1.1

Niños con necesidades educativas especiales.

CAPITULO I

LA CONSTRUCCION SOCIAL DE LADISCAPACTOA»

Las consecuencias psicológicas de la discapacidaddependen de su significado social

Los datos disponibles actualmente sobre las consecuencias psicológicas dela discapacidad permiten afirmar que dichas consecuencias dependen en buenaparte de su significado social (Resnick, 1984). En otras palabras, que la disca-pacidad no es por sí misma fuente de inadaptación psicosocial (AmmeÍnan,Van. Hasselt, Hersen, M., 1986) sino que ésta se produce por una inadecuadaconceptualización y taÍamienlo ante las dificultades que origina (Goldberg,1977).

Estos resultados concuerdan con la hipótesis cognitiva, aceptada hoy am-pliamente por la Psicología, según la cual nuestra capacidad de adaptaciónal mundo que nos rodea, y nuestro bienestar, dependen básicamente del sig-nificado que damos a dicho mundo. Por eso, uno de los principales objetivosde la educación es ayudar a construir significados de la realidad (incluida ladiscapacidad) que favorezcan dicha adaptación.

Numerosas investigaciones experimentales demuestran, en este sentido,que la interacción educativa se encuentra profundamente influida por la formaen que el profesor percibe a cada uno de sus alumnos, de la que depende eltratamiento educativo (Brophy, 1985; Brophy y Good, 1974; Dusek y Joseph,1983) y la percepción que unos alumnos tienen de otros (Díaz-Aguado, 1986;

Forness y MacMillan, 1983).

Como ejemplo de la influencia de las etiquetas y atributos utilizados por elprofesor en relación a los alumnos con necesidades educalivas especiales cabeconsiderar el estudio de Sutherland, Algozzine, Ysseldike y Freeman (1983),en el que unos alumnos de cuarto curso de primaria veían en vídeo a un Su-

puesto futuro compañero (que iba a venir de otra ciudad). Todos ellos vieron

h

L

155

M.J. DIAZ-ACUADOl4

al mismo niño (en sccuencias idénticas). Se formaron cuatro condiciones ex-

oerimentales. Ei profesor ,let primer grupo dijo que el alumno del vídeo era

Ln niño con di,ficittades de aprendizaie. En el segundo gfupo fue presentado

"o*o no..nal. bn el tercer g.upo, el profesor destacó conductas positivas que

se podían observar en el vídeo'(que sabía conlar historias divertidas y que era

Luáno en deportes). Y en el cuárto grupo, el profesor dijo que se trataba de

un chico similar a otros chicos de li cláse (a veces terminaba sus trabaios y

iárío lo que el profesor le indicaba y a veces lo hacia a su manera). Los resul-

tados refíejaroá qúe todos los grupos, con la excepción del tres (en el que el

p.ái"ror tráUia destacado atribritoi positivos relacionados con dichas activida-

des), percibieron negativamente al niño presentad.o como.futuro compañero.

Los aútores los interpretan como una pruéba de la influencia que pueden tener

los comentarios del profesor para favórecer la integración de los alumnos con

necesidades especialis, destaiando las posibles cualidades en lugar de limitarse

a decir simplámente que son normales o que hacen las cosas a su manera; y

esrimulandá, con eltá, que los compañeris perciban no sólo las limitaciones

(fáciles de detectar) sino también las cualidades'

El hecho de reconocer que las consecuencias psicológicas de la discapa-

cidad dependen de su significado social, permite valorar mejor el concepto

necesidades educativas eípeciales (en sustitución del enfoque anterior orien-

tado a Ia clasificación ex'haustiva de la deficiencia), como un intento no de

o de centrar la atención: 1) en la solución más que en

ucativo más que en lo biológico; 3) en la normalización

ón; 4) en Ia cilidad de la vida de las personas más. que

nización de las instituciones; 5) en la heterogeneidad

(como fuente de desarrollo) más que en la homogeneidad (como condición que

simplifica la atención educativa)r

1.2 El reconocimiento de la discapacidady la reducción de la incertidumbre

EI hecho de que una persona tenga una discapacidad fisica y otra no-la

tenga parece dificültar su interacción. -Los estudios experimentales realizados

"o.i"drlto, ponen de manifiesto que en dichos encuentros suele producirse an-

siedad e incirtidumbre, asi lo reflejan tanto los informes que ambas personas

dan sobre lo que sientán, como lis medidas objetivas de activación emocio-

nal y las obseivaciones de su comportamiento. En dichas interacciones, los

individuos sin discapacidad reducen considerablemente la variabilidad de sus

conductas, ^ reales'

gesticulan an con

individuos que Ia

deprivació ton so-

cial asícomo Ia necesidad de superar dos tipos de barreras para lograr la inte-

'rluti

L^' CONSTRUCCION SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD

gración: las furreras frsicas (arquitectónicas) y las barreras psicológicas; entrelur qrr. cabe destacar la tendencia a evitar el dolor y el sufrimiento (aunquesea de forma empática) y la incertidumbre que experimentamos cuando nos

relacionamos con personas que percibimos diferentes a nosotros.

Hastorf, Wildfogel y Cassman (1979) postulan que la ansiedad que se

genera al tratar a personas con discapacidad se debe, en parte, a la insegu-ridad sobre cuál es la forma más adecuada de comportarse. Puesto que, poruna parte, se suele creer necesario un trato de deferencia y ayuda. Y por otraparte, se cree que hay que comportarse como con cualquier persona sin pare-cer condescendiente. Con el objetivo de comprobar si el reconocimiento de ladiscapacidad puede ser una estrategia eficaz para resolver este problema, rea-lizaron una serie de investigaciones en las que personas sin discapacidad veíanen vídeo a dos personas parapléjicas al ser entrevistadas en una selección depersonal; después de lo cual debian elegir con cuál de ellas preferían cooperar.En un primer estudio, la diferencia entre las dos personas residía en que unahablaba de la discapacidad ("como habrá notado usted soy parapléiico. ..) Vla otra no hacía ninguna referencia personal. En un segundo estudio, ambaspersonas hacían referencias personales pero una no mencionaba Ia paraplejia yla otra sí. Y en un tercer estudio, una persona se refería a la discapacidad connerviosismo; mientras que la otra hacía referencias a otras cuestiones perso-nales pero no a la discapacidad. Los resultados reflejaron una clara tendenciaa preferir siempre a la persona que hablaba de su paraplejia en la entreüstaen lugar de la persona que no lo hacía

A partir de su estudio, Hastorfy cols. (1979) concluyen que e[ reconoci-miento de la discapacidad es una estrategia eficaz para favorecer Ia interacción,al permitir reducir la incertidumbre y transmitir que la discapacidad está asu-mida, que no es un tema tabú y puede formar parte de la conversación cuandosea necesario (rara resolver las dudas o dificultades que se planteen).

¿Puede generalizarse la conclusión anteriormente expuesta a las relacio-nes que se producen entre niños? Aunque no tenemos suficiente informaciónpara contestar con precisión a esta pregunta, los datos actualmente disponi-bles reflejan que también ios niños pueden responder mejor a las diferencias decomportamiento que origina la discapacidad cuando entienden que se produ-cen como consecuencia de ella (Budoff y Siperstein, 1978). De lo cual se derivalo equivocado que resulta identificar la integración con la mera negación de ladiscapacidad, olvidando su existencia, puesto que cuando asi sucede no puedenproducirse las adaptaciones necesarias para compensarla.

1.3 Discapacidad, prejuicio y discriminación

Con el término prejuicio suele hacerse relerencia a las actitudes negativasde un grupo (generalmente mayoritario y/o con más poder) hacia otro gru-

It

l5

161

I

po (generalmente minoritario y/oactitud, tres componentes:

M.J. DIAZ.ACUADO

con mcnos poder); que supone, como toda

l) Componente cog unto sobreIos rasgos de loJetiquet?s *-.but... ffil' TJ:explícito en los est a los s.

2) componente afectivo o evaruatiuo,,evaluación negativa de un grupo, jun-to con sentimientos de hostilidad hacia sus ,i.;b;;;.

3) componente conductuar, constituido por una intencionalidad de conduc_ta negativa (de discriminación y maiginació") h;ci; ros miembros delgrupo.

Los estudios realizados sobre la adquisición de los diversos componen_tes. det prejuicio sugieren_la posibiridad dá que ;;;á;;; con una rerativaindependencia (Katz, 1976; itosenfiJál St.ifnun, i-981j*-

l) El desarrollo cognitivo y la enseñ anza de habilidades de categorización yexplicación de las di feréncias soci ales irfl ;t; ;p; "r-.rt.' "";i;;;1ponente cognitivo del prejuicio.

2) t¿s actitudes que se observan en ros agentes de socialización (padres,profesores, compañeros) se relacionu., fr-ndu-enialmente con el compo_nente afectivo-evaluativo del prej uicio.

E) I l?r..-*periencias y situaciones sociares específicas que se han üüdo conindividuos der otro grupo influyen sobre todo .n "t

lo-ponente conduc-tual.

El prejuicio nc se produce de forma gratuita, cumpre tres funciones bási_cas (Allport, 1954; pinillos, l9g2):

Economia menrar, permite categorizar de modo simplificado la rearidad,reduciendo los atriüutos individ"uales alas características grupares este_reotipadas.

Justifcación de la hosriricrad y/o de ra discriminación der otro grupo,activando s_esgos atribucional.í'q". il;n a expricar la conducta de losmiembros del otro grupo a. ta pÉoi it.*u posible.

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r)

2)

LA CONSTRUCCION SOC¡AL DE LA DISCAPACIDAD

3) Integración en el grupo de referencia, el hecho de compartir los prejui-cios del grupo al que se pertenece y excluir a otros permite aumentar lacohesión intragrupal y la sensación de seguridad y apoyo.

De lo anteriormente expuesto se deriva que en determinadas condicionesaumenta el riesgo de que se produzcan prejuicios. Entre las que cabe destacar,por ejemplo: l)la incertidumbre sobre la propia identidad, que se produce en losalumnos inseguros o/y en determinados momentos vitales como la adolescen-cia, en los que puede incrementarse la necesidad de comprobar Ia integraciónen el grupo de referencia por la exclusión de otros; 2) las situaciones de una al-ta activación emocional (generadas por el miedo o la percepción de haber sidodiscriminado) que obstaculizan procesos cognitivos de superior complejidad;3) o los conflictos de intereses, que activan sesgos perceptivos para justificarla defensa de los del propio grupo.

De acuerdo con el principio de economia mental,las características per-sonales que resultan fáciles de percibir a través dela aparienciafisica (como elsexo, la edad, el color de la piel o la discapacidad) suelen originar en determina-das condiciones una percepción estereotipada de las personas, considerándolascomo si fueran un único individuo en función de dicha caracteristica ñsica eignorando el resto de sus peculiaridades. Las condiciones expuestas en el pá-rrafo anterior suelen hacer que el estereotipo se convierta en prejuicio (en unaactitud negativa que conduce a la discriminación), especialmente cuando se

incluye al individuo en un grupo que se percibe con menos poder (las mujeres,las minorías étnicas, los discapacitados...).

La mayoría de los estudios realizados sobre la percepción de las perso-nas con discapacidad encuentran la existencia de eslereolipos (Strauss, 1975;

Conant y Budoff, 1982) tanto de tipo negativo (inutilidad, índefensión ..) co-mo positivo (fundad...). Estereotipos que suelen potenciar la discriminación,generalmente de forma sutil, por resultar dificilmente compatibles con situa-ciones de alto estatus o poder.

". . .Hay una tendencia por parte de Ia gente "normal" a tratar los dere-chos humanos básicos de las personas con discapacidad como privilegios que

no les corresponden, casi como si fueran recompensas que dan los padres alos hijos.(...) (Resnick, 1984, p.33, citando a Morgan, l9'l2de The BritishSpastic SocietY).

Bodgan y Biklen (1977) proponen, en este sentido, el término "handi-capism" (deficiencismo) para denominar al prejuicio existente hacia los indí-viduos con discapacidad (por analogía con los términos racismo y sexismo).

En apoyo de dicha similitud, Cowen, Underberg y Verillo (1958) com-probaron que las actitudes negativas hacia las pérsonas ciegas están estrecha-

mente relacionadas con actitudes autoritarias y de rechazo hacia otros grupos

de discapacitados y hacia las minorías étnicas en general. Resultados que re-

t7

-: -.1

lls 165

M.J. DIAZ.ACUADO

cuerdan la Personalidad aut(Adorno, Frenkel-Brunswik,por la tendencia a Percibir laáo las diferencias sociales a

se percibe débil o diferente. A dicha perr

óoriro ta antítesis de Ia tolerancia) subyace una proflunda inseguridad personal,

laincap(antelaqugr.reaccionaconca-tegoríai ación muy rigida y el-sentimiento

de habe ssen, Conger Y Kagan' 1969)'

De lo expuesto anteriormente se deduce que para educar contra los pre-

necesario: l) proporcionar esquemas que

i"3:::ilit',"a' resolver adecuadamente la

de activación de estereotipos y prejuicimos a la realidad (por ejemplo a la dis

4) y que la influencia de las condicionlas

-inñuencias psicológicas y sociales-

1.4 Actitudes hacia los distintos tipos de discapacidad

Los estudios realizados sobre las actitudes hacia los distintos tipos de

discapacidad encuentran que el nivelen diitintas edades (HarasYmiw, Ho

Rothschild, 1970). Los problemas más

deficiencia mental y la parálisis cereb

ciencias sensoriales (ceguera y sorderala epilepsia. Y, por último, los Probson las deficiencias motóricas (que

;i; piernas¡, Altman, 1981. ¿Por qué se mantiene dicho orden en distin-

i", ",rit.rr"s

y eAaaest Prcbablemente por los cambios y adaptaciones..que los

áistintos tipós de áiscapacidad requierin para una interacción normalizada'

Una de las metodologias más utilizadas para el estudio de los estereotipos

sobre Ia díscapacidad fisiia se basa en el análisis de la imagen que reflejan los

medios de comunicu"íón. En los que se detecta una tendencia de represenla-

ción extrema entre un un

ári".*iipo fositivo (de los

p.i."r^:át con discapa" q:.t(weinuérg y Santanna! .. Ju-

venil, Baíkin (1974) en s personas con discapacidades f-rs.icas se

representan como iácompetentes e indóiensas o en posesión de capacidades y

destrezas extraordinarias.

[.A CONSTRUCCION SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD

Esta tendencia a la polarización parece ser especialmente significativa enlos estereotipos existentes hacia la ceguera. Himes (1950), en una reflexiónsobre su representación en la sociedad americana, señaló tres estereotipos bá-sicos, que suelen ser mencionados en la mayoría de los análisis posteriorpsllevados a cabo sobre este tema:

l) El estereotipo más negativo se refleja en la figura del mendigo ciego,representado frecuentemente en [a [iteratura, como una persona de me-diana edad y escasa inteligencia, que depende de la generosidad de losdemás y que compensa su timidez y desvinculación del mundo exteriorcon una intensa imaginación.

2) El extremo opuesto está representado por el estereotipo del ciego genio,con una apariencia física que impide diferenciarle de los videntes y unrendimiento extraordinario en alguna actividad que se supone imposiblede realizar sin visión y no es el resultado de desarrollar habilidadés nor-males, por lo cual se le percibe como genial, dilerenciándole del resto delas personas ciegas. No se trata, por tanto, de un estereotipo que se apli-que de forma generalizada, sino de forma extraordinaria. Es la excepciónque confirma la regla.

3) un tercer estereotipo, o creencia equivocada, es la compensación senso-rial; es decir, la creencia de que la pérdida de visión se compensa orgání-camente, automáticamente, incrementando la agtdeza de otros sentidos.Se piensa que las personas ciegas tienen poderes superiores a los videntesen otros sentidos (oído, tacto, olfato. ..) que se atribuyen a cambios enla estructura y la función de los órganos sensoriales.

Entre las consecuencias negativas que se deri'van de los estereotipos seña-lados por Himes, cabe destacar, por ejemplo, la tendencia a infrar¿alórar a laspersonas ciegas que no entren en la categoría de genio (con apariencia fisicasimilar a los videntes y habilidades sorprendentes), o la convicción de que lapérdida de visión se compensa automáticamente, de forma orgánica, creenciaque impide movilizar el esfuerzo necesario para que se produzca dicha com-pensación como consecuencia del aprendizaje.

Por otra parte, los estudios realizados a través de cuestionarios sobrela percepción de las personas ciegas por los videntes que no las conocen di-rectamente, confirman la luerte asociación entre: l) ceguera, dependencia eindefensión; 2) así como entre ceguera y desvinculación del mundo exterior,que conduce por compensación a un mundo interior más rico y hace a laspersonas ciegas más sensibles y comprensivas con los demás (Monbeck, 1973;Conant y Budoff, 1982).

h

l9

165

20 M J. DIAZ.ACUADO

Volveremossobreestacuestióneneltercercapituloalanalizarlapercep.ción de la discapacidad desde una perspectiva evolutiva'

1.5 Conocimientodepersonascondiscapacidady superación de estereotiPos

de información escrita'

Despuésdereüsar24investigacionessobrelosdiversosprocedimientosutilizados "n

.r "u*üi?

á.' ;;it,ird"T tru"i" ru discapacidad v comprobar que

éstos no siempre t";;ü;;fr;aces' Donaldson (1980) concluye:

así como a travesestereotiPadas de

s particiPantes, se

)."

i

LA CONSTRUCCION SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD

actitudes hacia la ceguera con alumnos videntes de quinto y sexto curso. Ele la ceguera explicadas por el profesore los alumnos debían realízar con loslle.. .). Los resultados reflejaron quecomponentes cognitivo y afectivo del

ivo en el componente conductual. Los

ci ó n a rer aci onarse con u n hi p o tético .:1H;:.Ti:¿1:'t Xl iJffl ""', ti?5:;i,

especialmente fuera del colegio, que el grupo de control.

1.6 Integración escolar y actitud hacia la discapacidad

De acuerdo a lo expuesto en el apartado anterior, cabe esperar que la inte-gración de alumnos con necesidades educativas especiales en aulas ordinariasrepresente una excelente oportunidad para reducir los estereotipos existen-tel hacia la discapacidad. Hipótesis que coincide con uno de los principalesobjetivos de la integración: superar la inadecuada conceptualización de la dis-capacidad que se produce como consecuencia de Ia segregación, a través delcontacto entre ambos gn¡pos (con discapacidad y sin ella) en un contexto lomás normalizado que resulte posible (Gottlieb y lryser, 1981).

Los estudios realizados en este sentido apoyan la eficacia de la integraciónen el cambio de actitudes; permitiendo llegar a las siguientes conclusiones:

l) Conocer a un compañero con necesidades educativas especiales ayudl a

percibir de forma más adecuada y positiva la discapacidad (McDonald,Birnbrauer y Swerissen, 1987; Bhe-Pajooh, l99l;.Guillies y Schacley,

1988) superando los estereotipos mencionados en los apartados ante-riores.

2) Los alumnos de necesidades educativas especiales integrados en aulas

ordinarias tienen actitudes más positivas hacia sus compañeros no dis-

capacitados que los alumnos de centros de educación especial (Altmany [,ewis, 1990; futhenhouse, 1987).

1978).

ls

2t

167

M.J. DIAZ.AGUADO

se acaban de resumir conviene tener

oca entre integración y actitud hacia

1980; Miller, Arms, Trong Y Hagan,

1981).

Convienetenerencuenta,sinembargo,lanecesidaddematizarlosre.sultados anteriores en dos direcciones:

l)Loscambiosproducidosporlaintegraciónenlasuperacióndeloseste-reotipos g.n"lui* hacia ll colectivíde los discapacitados -evaluados a

través dJEscalas de Actitud- no sier

hacia los individuos que lo comPo

ie" (Díaz-Ag"uáá, ü".tínez y ^Baraja'

1992' vol' 3' p' l6)'

2)Deacuerdoa|aTeoríadelContac.to(Allport,1954),tameraintegraciónfisica de individuos del grupo únoritario no es suficiente para lograr

Ia superación de los Prejuicios'se facilitan interacciones que co

mantenerse, o incluso, aumentaren contextos educativos de integría, que la integración hsica no ga

(Alíi, l99l; Greshman' 1986; 198'

iobre esta cuestión en el capitulo cuatro'

1.7 Conclusiones

Apartirdeloexpuestoeneste.capítulosobrelaconstrucciónsocialdeladiscapacidaO pr.J.., é*traerse tas sigui'entes conclusiones para la intervención

psico-educativa:

Sobre la construcción de un significado positivo de

la üscapacidad

Uno de los principales objetivos de la integración (y por tanto de nuestro

programa de intervel&án) ., ayudar a construir un significado positivo de la

discapacidad que mejore tanto la calidad de la vida de [as personas como su

capa¿idad de adaptación al entorno (normalizado) que les rodea.

Sobre la necesidad de asumir las necesidades es¡rccialesy desarrotlar habilidades de comunicaciónpara referirse a ellas

No debe identificarse la integración con la negación de la discapacidad,

puesto que necesanas Paratompeniarl omPortamientoque origina omo consecuen-

iiu d. éttu. en los alumnos

habilidades de comunicación sobre las necesidades especiales que existen en to-dos, incluyendo en este contexto las necesidades que conlleva la discapacidad,

así como la forma más adecuada de responder a ellas.

Sobre el papel activo del profesor lrura Promo.veruna percepción positiva de los alumnoscon necesidades especiale s

Para favorecer la integración de los alumnos con necesidades educativas

especiales no basta "on

qué el profesor evite los estereotipos y categorías de

clasificación (utilizadas en otrai épocas y hoy ampliamente cuestionadas), si-

no que debe destacar las cualidides le dichos alumnos y favorecer así unaperclpción positiva (y realista) por parte de los compañeros; puelto que, de

io cont.urio, tienden á percibirlol báii< amente en función de sus limitaciones(más fáciles de detectar).

I-as venteias de la integración para todos los alumnos

El objetivo de la integración es proporcionar a todos los alumnos una

atención individualizada y áesarrollar en todos la tolerancia a la diversidad yla aceptación de las n.c.sidud.s especiales que cada uno puede tener a lo largo

de su vida, para ayudarles a constluir así un autoconcepto positivo. y realista

que les inmunice a los efectos perjudiciales de la comparación social negativa.

ia integración puede ..¡pone., por tanto, una mejora educativa para.todos

los alurñnos al proporcionarlei ia oportunidad de comprender la relatiüdadque existe en lás deficiencias (todos tenemos necesida esry-

óiales¡, su posibilidad de compensación a través de la y un

contexio héterogéneo en el que aprender a resolver los antea

la diversidad.

LA CONSTRUCCTON SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD

h 168

M.J. D¡AZ-AGUADO

I-a inseguridad y la enviüa de los com¡ruñeroscomo obstáculo de Ia integración

La integración fisica no conduce automáticamente a la integración social.Un obstáculo importante, en este sentido, puede ser la activación de la into-lerancia que puede producirse en los compañeros inseguros o que se sienteninjustamente tratados, en los que pueden producirse sentimientos de hostili-dad y envidia si no tienen (o no creen tener) las mismas oportunidades queel profesor proporciona a los alumnos con necesidades especiales. El plantea-miento de la integración desde la perspectiva global mencionada en el párrafoanterior evita dicho riesgo.

Estereoti¡tos hacia la discapacidad

Entre los principales estereotipos que existen hacia las personas con dis-capacidad suelen producirse dos creencias erróneas que conviene superar: unatendencia a la polarización extrema entre un estereotipo negativo y un este-reotipo positivo y la creencia en la compensación sensórial automáiica (en elcaso de determinadas discapacidades sensoriales como la ceguera). La primerapuede generar decepción e infravaloración de tas personas discapacitadas (queno puedan ser incluidas en el extremo positivo) y la segunda puede impeáirrealízat los esluerzos necesarios para compensai ús [miiacionei qrr" la prirra-ción sensorial supone. La experiencia que proporciona la integración ayuda deforma muy significativa a superar ambos éstereotipos, experiéncia que podúaoptimizarse si se realizara una preparación inicial expresamente estluciuradacon este objetivo.

Evitar el exceso de sufrimiento empático

El aislamiento que a veces sufren los alumnos con necesidades educativasespeciales puede producirse, por lo menos en parte, por la tendencia de suscompañeros a eütar las situaciones que asocian con sufrimiento y dolor. Poreso, aunque es necesario desarrollar un buen nivel de empatía hacia las per-sona-s con discapacidad, un exceso de sufrimiento empático (de "compasión")puede resultar perjudicial. En relación a lo cual cabe ionsiderar la convenien-cia de plantear el tema de la discapacidad (sin excesivo dramatismo), desdeuna perspectiva relativista y orientada hacia las soluciones que pueden tenerlas dificultades que origina.

IA. integración fisica como conüción necesaria,pero no suficiente de la integración social

_ A pesar de Ia eficacia de la integración para superar los estereotipos hacialos grupos de discapacitados (los niños ciegol por ejemplo), suelen s.i f..cren-

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tes los problemas de relación y aceptación hacia los individuos"integrados".Yes que la integración ñsica es una condición necesaria, pero no suficiente, parala integración social. Para que esta última se produzca son también necesariasotras condiciones" que el prolesor debe promover activamente (puesto que nosuelen producirse de forma espontánea) y en torno a las cualeJ se estructuranuestro programa de intervención: oportunidades para el establecimiento derelaciones de amistad y experiencias de igualdad de estatus.

LA CONSTRUCCION SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD

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