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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL ____________________________________ (UNIDAD 092; D.F. AJUSCO) SECRETARIA ACADÉMICA LICENCIATURA EN SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EL IMPACTO DE LA PROPUESTA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN LA ESCUELA PRIMARIA “GUADALUPE VICTORIA” DE LA COMUNIDAD DEL BOXO, CARDONAL, HIDALGO. (UN ESTUDIO DE CASO) T E S I S QUE PARA OBTENER EL TITULO DE: Licenciado en Sociología de la Educación P R E S E N T A: Severo López Callejas ASESOR DE TESIS: Dr. Saúl Velasco Cruz. México, D.F. Diciembre de 2004.
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
____________________________________
(UNIDAD 092; D.F. AJUSCO)
SECRETARIA ACADÉMICA
LICENCIATURA EN SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
EL IMPACTO DE LA PROPUESTA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL
BILINGÜE EN LA ESCUELA PRIMARIA “GUADALUPE VICTORIA” DE LA COMUNIDAD DEL BOXO, CARDONAL, HIDALGO.
(UN ESTUDIO DE CASO)
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE:
Licenciado en Sociología de la Educación
P R E S E N T A:
Severo López Callejas
ASESOR DE TESIS:
Dr. Saúl Velasco Cruz.
México, D.F. Diciembre de 2004.
ÍNDICE Págs. Introducción general ……………………………………………………………….1 CAPÍTULO I LA RELACIÓN DEL MULTICULTURALISMO Y LA INTERCULTURALIDAD. Introducción …………………………………………………………………………..6 1.1. Multiculturalismo ………………………………………………………………..7 1.1.1. Antecedentes ………………………………………………………………...7 1.1.2. Educación Multicultural …………………………………………………….12 1.1.3. Potencialidades y debilidades ……………………………………………..12 1.1.4. Diferencia entre el Multiculturalismo y la Interculturalidad ……………..16 1.2. La interculturalidad y la educación intercultural. …………………………..17 1.2.1. Aspectos generales …………………………………………………………17 1.2.2. La interculturalidad en la educación ………………………………………20 1.2.3. Objetivos de la educación intercultural…………………………………....29 1.3. Las poblaciones sobre las que se sustenta la diversidad cultural. ………………………………………………………………….32 1.3.1. Lo culturalmente diverso…………………………………………………….32 1.3.2. Grupos raciales ………………………………………………………………33 1.3.3. Pueblos indígenas……………………………………………………………34 CAPÍTULO II LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL INDÍGENA, EN LA COMUNIDAD DEL BOXO, CARDONAL, HIDALGO. Introducción ………………………………………………………………………….36 2.1. La educación intercultural bilingüe indígena en México. ………………………………………………………………..37 2.2. Antecedentes de la educación para los pueblos indígenas. ………………………………………………………………42 2.2.1. La educación bilingüe. ……………………………………………………….47 2.2.2. La educación bilingüe bicultural …………………………………………….51 2.2.3. Educación intercultural bilingüe indígena ………………………………….54 2.3. Contextualización ………………………………………………………………57
2.3.1. Aspectos generales. …………………………………………………………57 a) Ubicación geográfica ………………………………………………………..57 b) Contexto lingüístico y cultural ……………………………………………..60 c) Fuentes de ingreso ………………………………………………………….65 d) La escuela primaria ………………………………………………………….66
CAPITULO III INTERPRETACIÓN TEÓRICA DE LA FORMACIÓN DE DOCENTES PARA LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL.. Introducción …………………………………………………………………………71 3.1. Aspectos generales ……………………………………………………………72 3.2. La formación de los docentes, objeto de estudio…………………………..80 3.3. El trabajo del docente en el grupo, en el área de estudio …………………………………………………………..84 3.4. La relación docente-alumno …………………………………………………..87 3.5. La relación docente comunidad ……………………………………………...93 3.6. Relación entre docentes en la comunidad ………………………………… 95 CAPÍTULO IV LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN MÉXICO. Introducción. …………………………………………………………………………97 4.1. ¿La educación intercultural debe ser exclusiva para los pueblos indígenas? ………………………… 98 4.2. La exclusión y la pobreza en la educación bilingüe en México ………………………………………....104
4.3. Formación de maestros para la educación intercultural bilingüe indígena …………………………………….113 4.4. Formación inicial del docente ………………………………………………..119 4.5. Formación permanente del docente ………………………………………...121
Conclusiones ………………………………………………………………………123 Bibliografía …………………………………………………………………………127
5
INTRODUCCIÓN.
A partir de la última década del siglo XX, la educación para los pueblos indígenas
cambia de modelo educativo, al menos en teoría, ahora se plantea el enfoque
intercultural bilingüe. A partir de ahí se empiezan a crear diversas instituciones
que se encargan a apoyar ésta propuesta educativa y también se crean
materiales (libros, guías, lineamientos) para los docentes indígenas.
Muchos académicos estudiosos de la educación dirigida a los pueblos
indígenas inician su tarea de analizar las características, el sentido y la pertinencia
del enfoque intercultural. Además inician el cuestionamiento acerca del papel del
docente como el “actor” principal dentro del desarrollo educativo, en donde se le
atribuye gran parte del éxito o fracaso en la educación de los pueblos indígenas.
Sin duda, repercute, pero en ningún momento es determinante.
Pero, evidentemente los estudios académicos de estos últimos años, pocos
de ellos analizaron que en la poblaciones indígenas faltan las condiciones sociales
y económicas que repercuten directamente en el aprendizaje de los niños
indígenas.
Por esa razón, el presente trabajo plantea como objetivo central estudiar el
impacto del nuevo enfoque intercultural bilingüe. Dicho impacto se refiere a las
dificultades que ha tenido la Educación Intercultural Bilingüe en su aplicación en
las escuelas pertenecientes al subsistema de educación indígena. Y,
especialmente en la escuela primaria “Guadalupe Victoria” de la comunidad de
Boxo, el interés sobre el impacto se centro principalmente en las dificultades de la
6
formación de maestros y en las condiciones socioeconómicas en las que se
encuentran los habitantes.
El procedimiento de análisis empleado para este trabajo consistió en
considerar a dos aspectos teóricos, pero que están fundamentalmente enlazados,
me refiero al multiculturalismo y a la interculturalidad.
Dos aspectos fundamentales que me permiten explicar los problemas
educativos en la comunidad del Boxo, por el hecho de formar parte de de una
sociedad multicultural, es decir, de una sociedad en donde cohabitan culturas
distintas que tienen necesidad de interactuar bajo normas de convivencia y
respeto a la diferencia. Vale decir, en condiciones reales de interculturalidad.
En lo que toca a las técnicas de investigación, se utilizaron tres; la
investigación documental, entrevistas, cuestionarios y observación no
participante. Las fuentes de investigación documental fueron: libros, revistas,
documentos, dicha consulta fue permanente. En cambio las entrevistas y los
cuestionarios se emplearon una sola vez. Las entrevistas y un cuestionario se
aplicaron a las docentes, además se utilizó un cuestionario para los padres de
familia, en donde se tomo una muestra de quince personas. Y por último la
observación no participante se llevó acabo por cuatros días en los diferentes
grados.
Los datos obtenidos por medio de las entrevistas, cuestionarios y la
observación no participante se emplearon para respaldar en análisis realizado en
el capítulo tres y cuatro.
7
El estudio de este trabajo abarca la década de los 90 hasta la actualidad,
considerando el reconocimientos constitucional hacia los pueblos indígenas, para
que posteriormente se planteara el enfoque intercultural bilingüe hasta agosto del
2004, fecha en que se cierra este trabajo.
Como se observa a continuación en el contenido de los capítulos se visualiza
dicho proceso.
El primer capítulo; es principalmente teórico, ahí se definen algunos
conceptos como multiculturalismo, educación multicultural, interculturalidad y
educación intercultural. En ellos se desarrolla el planteamiento del enfoque
intercultural, su importancia, objetivos y se concluye señalando la población en la
cual recae el enfoque intercultural.
El segundo capítulo; describe el enfoque intercultural bilingüe indígena y de
forma general se señalan los documentos a nivel internacional y nacional que lo
respaldan. También se desarrolla rápidamente el proceso que ha tenido la
educación indígena desde la época posrevolucionaria hasta la actualidad. Y por
último se señalan las características generales de la comunidad del Boxo,
Cardonal, Hidalgo, lugar del objeto de investigación.
El tercero se centra especialmente en la formación de docentes,
primeramente de forma teórica y posteriormente se analizan los datos obtenidos
en la escuela primaria de la comunidad del Boxo, además del papel que han
jugado los alumnos, los docentes y padres de familia en la educación de los
niños.
8
Por último el cuarto capítulo explora primeramente, sí sólo los pueblos
indígenas deben llevar un enfoque intercultural en su educación. También se
desarrolla un aspecto que está presente en la mayoría de los pueblos indígenas,
la desigualdad socioeconómica, se aborda en la manera en que repercute en la
enseñanza de los niños. Y por último de manera general, qué se ha realizado
hasta el momento en la formación inicial y permanente de los docentes aquí en
México.
La conclusión general de este trabajo de investigación, es que el enfoque
intercultural bilingüe para los pueblos indígenas aún presenta serias dificultades,
en la formación de maestros y la falta de condiciones socioeconómicas de los
niños indígenas, Sin embargo, en el discurso todas las escuelas primarias
indígenas del país operan bajo el enfoque intercultural, pero en la práctica no es
así, la realidad es otra. Esencialmente, los obstáculos no vienen exactamente de
los docentes, ni de los pueblos indígenas, sino sobre todo de una falta de interés
por parte del Estado por atender adecuadamente las necesidades de estos
pueblos indígenas.
Por último, deseo expresar que la elaboración de este trabajo se realizó
gracias a la formación que me dieron mis maestros de la licenciatura en sociología
de la educación de la Universidad Pedagógica Nacional, a la Unidad de Apoyo
Académico a Estudiantes Indígenas y especialmente a mi asesor y amigo el Dr.
Saúl Velasco Cruz de la misma Universidad, quien con sus valiosas
recomendaciones y tiempo, pude concluir este trabajo.
9
También agradezco infinitamente a mis lectores: la Dra. Amalia Nivón
Bolán, al Dr. Nicanor Rebolledo Resendiz, a la Mtra. Guadalupe Olivier Téllez,
que con sus valiosas observaciones y recomendaciones me permitieron mejorar
este trabajo.
Dedico esta tesis a la memoria de mi padre que en paz descanse, a mi
madre, mis hermanos y mis tíos (Rosa Mayor y Tomás Callejas), quienes me
apoyaron incansablemente durante toda mi carrera en la Universidad, a pesar de
las condiciones socioeconómicas difíciles; a Sandra Rocío Cruz Gómez mi
compañera, por su gran apoyo, muchas gracias.
10
CAPÍTULO I. LA RELACIÓN DEL MULTICULTURALISMO Y LA
INTERCULTURALIDAD.
INTRODUCCIÓN.
Para estudiar la educación de los pueblos indígenas en México en su fase
reciente, es necesario explorar qué políticas se han planteado desde un principio
para la diversidad cultural de los pueblos indígenas, ya que el reclamo de los
indígenas por un reconocimiento explícito dentro de la sociedad en los últimos
años se ha hecho escuchar. Reclaman la libertad a una organización política, a
una organización económica, social y sobre todo a una educación adecuada a las
necesidades de las comunidades indígenas. El presente capítulo tiene el propósito
de analizar las políticas que se han implantado para el reconocimiento de la
diversidad cultural y qué tipo de educación se ha propuesto para los pueblos
indígenas. En la primera parte se abordan aspectos generales del
multiculturalismo. En la segunda parte se desarrolla la propuesta educativa que se
ha realizado en los últimos años para atender a la diversidad cultural. En la
tercera parte se considera a la población en el que cae la diversidad, porque no
11
solamente son los pueblos indígenas, también se encuentran los grupos raciales,
los grupos con capacidades diferentes y necesidades especiales de aprendizaje.
1.1. MULTICULTURALISMO
1.1.1. ANTECEDENTES.
A las sociedades actuales se les suele reconocer como sociedades culturalmente
diversas y durante muchos años a está diversidad se le ha denominado
“multiculturalismo”.
El Multiculturalismo, se define “como una expresión que simplemente
registra la existencia de una multiplicidad de culturas”.1 Dicho de otra forma y bajo
la misma línea, “el multiculturalismo describe la existencia de diferentes culturas
compartiendo un mismo territorio (un mismo espacio) y un mismo tiempo; es decir
hace referencia a la diversidad cultural existente en nuestras sociedades
occidentales contemporáneas”.2
1 Giovanni Sartori, La sociedad Multiétnica, pluralismo, Multiculturalismo y extranjeros, México, Taurus, 2001., p. 61 2 Isabel Del Arco Bravo, Hacia una escuela Intercultural. El profesorado: formación y expectativas. España, Universidad de Lleida, 1998, p.30.
12
A partir de 1960 y 197, “dentro del paradigma pluralista, el multiculturalismo
surgió como un modelo de política pública y como una filosofía o pensamiento
social de reacción frente a la uniformización cultural en tiempos de la
globalización”.3 De esa manera se pretende detener las relaciones de desigualdad
que sufrían las minorías con respecto a las mayorías.
Estados Unidos y otros países de América Latina y Europa dieron origen y
expansión del multiculturalismo. Tiempo después se sumaron consideraciones
pluriculturales y multiculturales por parte de los países latinoamericanos, reflejados
de muchas maneras, pero sobre todo en el reconocimiento a los pueblos
indígenas. En la exigencia de los propios pueblos indígenas por ese
reconocimiento.
El respeto, el derecho a la diferencia, la importancia de todas las culturas, la
igualdad de oportunidades en el trato, así como participar en la vida pública y
social, son principios fundamentales del multiculturalismo. Principios que no
refuerzan el etnocentrismo de las diversas culturas, sino al contrario, se enfocan
hacia la convivencia de los mismos.
Por ejemplo: Kymlicka ha distinguido dentro de la sociedad dos modelos en
la cual se manifiesta la diversidad cultural, y por supuesto cada una ha presentado
características muy propias en su origen: En el primer modelo la diversidad
cultural surge precisamente de la incorporación de culturas que en el pasado
gozaron de una forma de autogobierno y se encontraban asentados dentro de un
3 Carlos Malgesini Jiménez, Guía de conceptos sobre migraciones, racismo e interculturalidad, Madrid, catarata, 2000, p, 291
13
territorio nacional o estado. Una diversidad representada por minorías nacionales
que pretendían conservar su cultura y no ser violentada por la cultura mayoritaria,
así mismo exigía autonomía para garantizar su sobrevivencia.
El segundo modelo, “la diversidad cultural surge de inmigración individual y
familiar”.4 Emigrantes agrupados en pequeños segmentos o asociaciones
denominados grupos étnicos, estos grupos lo que reclamaban era la integración
en la sociedad en la que en ese momento se encontraban, así mismo aceptarlos
como miembros con derechos. Los grupos étnicos no querían convertirse en una
nación separada, sino cambiar las leyes que regían a las instituciones, por
ejemplo: la escuela, para que sean consideradas en forma efectiva las diferencias
culturales existentes.
“En los países occidentales como Estados Unidos, las políticas
multiculturales se originaron por las demandas de los grupos minoritarios, sobre
todo emigrantes, quienes exigían un reconocimiento explicito dentro de las
políticas, pero sobre todo dentro de las políticas educativas, es así, como la
educación multicultural fue consecuencia directa de los esfuerzos del estado para
reorientar los desafíos lanzados por las minorías en contra de la persistencia de
las desigualdades raciales en las escuelas norteamericanas”. 5
A partir del reconocimiento del multiculturalismo se plantea una educación
donde se construya el conocimiento considerando las categorías de clase, género
4 Will Kymlicka, Ciudadanía Multicultural, Una teoría liberal de los derechos de las minorías. México, Paídos, 1996, p.26. 5 Cameron McCarthy, Racismo y Curriculum. Madrid, Morata, 1994, p.52.
14
y raza. 6 Con este planteamiento se inicia la atención a los grupos minoritarios, de
allí surge la idea de la educación multicultural que se plantea en forma general.
“La igualdad de oportunidades educativas para todos los alumnos, sean del
genero, clase social, o cultura que sean propiciada por la reforma de las
instituciones educativas con cambio en todo el entorno escolar en un proceso
hacia objetivos de igualdad, libertad y justicia social, frente a la alineación de los
grupos marginados y discriminados”.7
Es decir, una educación de reconocimiento cultural y social dentro de la
sociedad mayoritaria.
Sin embargo, el multiculturalismo se puede discutir y aplicar desde una
posición determinada, es decir, podemos hablar del multiculturalismo conservador,
el multiculturalismo liberal, etc. Independientemente del tipo de multiculturalismo
para los países anglosajones presentan su propia particularidad. Para el caso
latinoamericano y específicamente México es totalmente distinto.
El multiculturalismo en México durante varios años se manifestó por medio
de la dominación y discriminación, imponiendo una cultura, una lengua y una sola
forma de ver y entender el mundo. En la actualidad, en la realidad mexicana la
multiculturalidad puede entenderse de distinta forma, es decir, no solamente con la
coexistencia de diversos grupos en una sola región y espacio, sino que se puede
desde una perspectiva compleja en donde: 6 Vease, Alberto Torres Carlos, Democracia, Educación y Multiculturalismo. México, Siglo veintiuno, 2001, p.229. 7 Auxiliadora Sales Ciges, Rafaela García López Rafaela, Programas de educación Intercultural. Descleé De Brouwer: Aprender a Ser, 1997, p.33.
15
“La sociedad multicultural no se caracteriza por la coexistencia de valores
y prácticas culturales diferentes; menos aun por el mestizaje generalizado. Es
aquella donde se construyen la mayor cantidad de vidas individuadas, donde el
mayor número de individuos logran combinar, de manera diferente cada vez. Lo
que nos reúne…y lo que los diferencia”.8
Una idea de multiculturalismo que está en contra de la homogenización y que le
apuesta al reconocimiento de la cultura y México como país de tercer mundo ha
buscado combinar la cultura local con la cultura global, considerando la cultura
como dinámica y diversificada y no una cultura homogénea.
Dentro del contexto mexicano, la forma de reconocimiento a la diversidad
cultural tradicionalmente ha sido en términos de grupos dominantes y grupos
indígenas, es decir, una lengua nacional (que es el español) y lenguas (que son
las lenguas indígenas) o como mucho tiempo se le ha denominado “dialectos”. Y
esto ha sido una característica del conflicto en nuestro país. México al reconocer
su composición pluricultural9, podemos hablar de un multiculturalismo pluralista.
Un multiculturalismo pluralista que aprecia la diversidad, es decir, si una sociedad
determinada es culturalmente heterogénea, entonces el pluralismo la adopta, pero
si no lo es, no lo multiculturaliza. Por ello podemos decir; el pluralismo respalda a
la diversidad.
8 Alain Touraine, ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. México, Fondo de Cultura Económica, 1997, p. 189. 9 Establecido en el Art. 2º de la constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, México, Sun Rise, 2003 p. 1.
16
1.1.2. EDUCACIÓN MULTICULTURAL.
El modelo de educación multicultural que a través de los años se ha propagado
en los países occidentales, ha sido por una serie de demandas por parte de
grupos minoritarios y ello ha favorecido la rápida expansión de la educación
multicultural.
La multiculturalidad de alguna manera ha planteado cómo educar a la
diversidad cultural, evitando la discriminación y la exclusión. De esa manera en la
multiculturalidad han transitado varios enfoques educativos con el fin de poder
lograr un modelo educativo idóneo. Ya que la multiculturalidad simplemente define
rasgos del contexto en el que opera un modelo de educación.
Bajo este panorama, dentro de la educación multicultural muchos países
occidentales y de tercer mundo han optado por aplicar el enfoque intercultural
para la educación de sus habitantes. Dicho enfoque (intercultural) lo abordaremos
más adelante en este mismo capitulo.
1.1.3. POTENCIALIDADES Y DEBILIDADES
El planteamiento del multiculturalismo en las sociedades actuales tiene
importantes aportes, ya que se vive ante la expansión de un mercado global y
17
por consiguiente un consumo excesivo que modifica la forma de pensar, actuar y
de vivir que induce a adoptar formas culturales de la sociedad mayoritaria cada
vez tendiente a homogeneizar a todas las diferentes formas de pensar.
El multiculturalismo para contrarrestar las políticas de homogenización
plantea el reconocimiento explicito de las culturas diferentes en distintos países,
una política de reconocimiento que reclama la “igualdad” en las diferentes culturas,
una igualdad desde una perspectiva moral, ya que todas las manifestaciones o
prácticas tienen el mismo valor. Esto nos lleva a crear sensibilidad ante los
individuos en la sociedad. En donde cada sujeto origine un espacio de acción
personal o colectiva:
Como lo expresa Touraine, “No lograremos vivir juntos mas que si
reconocemos que nuestra tarea común consiste en combinar acción instrumental
e identidad cultural, por lo tanto si cada uno de nosotros se construye como sujeto
y nos damos leyes, instituciones y formas de organización social cuya meta
principal sea proteger nuestra demanda de vivir como sujetos de nuestra propia
existencia”.10
Desde esta perspectiva el multiculturalismo propone la combinación entre
la cultura universalista y las culturas minoritarias, no propone una fragmentación
entre las culturas, ni cae en el relativismo cultural. Es aquí donde se prepara al
sujeto para combinar la acción instrumental y una identidad cultural que abarque
las relaciones interpersonales de manera individual y colectiva.
10 Touraine, ¿podremos vivir… Op. Cit., 165.
18
Así, será fuerte una sociedad que sea capaz de reconocer la diversidad de
los individuos, grupos sociales, y las culturas, que propicie la comunicación entre
las distintas culturas.
Desde esta perspectiva, podemos hablar de la importancia que representa
la interacción entre las diversas culturas que plantea el reconocimiento de que
vivimos en un contexto multicultural. Primeramente, el concepto de
interculturalidad nos marca una perspectiva dinámica de las culturas o de la
cultura, sin esa dinámica marcada en la cultura estaría perdiendo esencialidad en
la configuración de las identidades. Segundo, el enfoque intercultural centrado en
la interacción y el contacto favorece el proceso de interacción en una sociedad
que sufre los embates de una globalización económica., política e ideológica y de
la revolución tecnológica. Con estas potencialidades que presenta el
interculturalismo se suma a los desafíos de las minorías en las sociedades
multiculturales.
El multiculturalismo durante su aplicación se ha cuestionado desde la parte
política, teórica e ideológica.
Dichos cuestionamientos se han realizado en los países occidentales,
primeramente ven el multiculturalismo como una forma de fragmentación de la
unidad nacional, esta crítica es realizada sobre todo por líderes políticos de los
grupos hegemónicos, pero también líderes de las minorías lo conciben como una
política ineficaz para las demandas de autonomía. Además se argumenta lo
costoso que puede ser al aplicar la política multiculturalista.
19
Las críticas en el sentido teórico e ideológico, se cuestiona el
multiculturalismo porque simplemente se establece como una política o como un
planteamiento teórico e ideológico y no tiene ninguna acción, es decir, tiende
simplemente a la coexistencia sin propiciar la convivencia y la interculturalidad.
Algunas objeciones que se plantearon dentro de la reunión celebrada en
1994 sobre “movilización étnica en una Europa Multicultural”, se señalaron
objeciones que marcan el ideal multicultural: Primeramente, desde el momento en
que se reconocen las diferencias culturales, va a existir un trato desigual hacia
otras personas.
Así mismo, la creación de instituciones multiculturales, termina con la lucha
política y de clases así como la existencia de instituciones creadas por un estado
de bienestar.
Las sociedades Europeas mantienen un equilibrio de sus diferentes culturas
que los mantiene en una coexistencia pacífica, pero la emigración provoca la
inestabilidad de las culturas establecidas.
Existen objeciones que pueden plantearse desde una perspectiva
razonable, pero también vemos críticas muy radicales presentadas frente al
multiculturalismo.
En este apartado debemos considerar el enfoque intercultural que se
plantea en el multiculturalismo. Ya que el mismo término puede rebasar las
dimensiones jurídicas y socioeconómicas, “dicho de otra forma, está por ver cómo
se articula el énfasis que la interacción hace la interculturalidad con el hecho de
que esa interacción no se da la mayoría de las veces en un plano de igualdad sino
20
de desigualdad, dominio y jerarquías etnoraciales (sistemas de estratificación que
vienen a sumarse a los de clase y genero)”.11
Sin duda, el multiculturalismo y la interculturalidad presentan
potencialidades y debilidades que propician el entorpecimiento o enriquecimiento
en su aplicación. Sin embargo, debido a la creciente diversidad en las sociedades
modernas debemos optar por el reconocimiento del multiculturalismo y por la
aplicación del enfoque intercultural.
El multiculturalismo y la interculturalidad son dos aspectos que sin duda
deben tratarse, lo cierto es que los dos (multiculturalismo e interculturalidad) no
son lo mismo, es decir, presentan ciertas diferencias que a continuación
mencionaré en el siguiente apartado.
1.1.4. DIFERENCIA ENTRE EL MULTICULTURALISMO Y LA
INTERCULTURALIDAD.
La multiculturalidad e interculturalidad, en ocasiones dichas expresiones se toman
como sinónimos. Lo cierto es que cada expresión tiene su propia definición de
manera acotada.
Por ejemplo: El multiculturalismo se posiciona desde un enfoque descriptivo
y la interculturalidad se torna como una solución a lo descrito, es decir, el
multiculturalismo nos describe la existencia de una diversidad de culturas dentro
11 Carlos Malgesini Jiménez, Guía de conceptos…Op.cit., P.258.
21
de un mismo territorio. En cambio la interculturalidad dentro de la diversidad
cultural va implicar una interacción entre las diversas culturas.
La interculturalidad se trata de un enfoque propositivo en un intento por
superar la mera constatación de coexistencia de culturas.
Cuando se aborda la interculturalidad, se trata de un planteamiento amplio.
Se maneja un nuevo concepto de interacción, en donde el encuentro de culturas
diversas no puede resultar totalmente extraño, ya que en ese momento se
demostraría la interacción que se pueda producir.
Desde mi punto de vista la multiculturalidad y el enfoque intercultural son
dos planteamientos que tienen un grado de importancia, porque en las sociedades
actuales se requiere de un concepto que describa, pero también es muy
importante que exista un enfoque que no se quede en la descripción, sino que
llegue a la acción. Esto nos lleva a la aplicación de la interculturalidad.
1.2. LA INTERCULTURALIDAD Y LA EDUCACION INTERCULTURAL
1.2.1. Aspectos generales
La interculturalidad es la tendencia más reciente que trata de dejar a un lado la
asimilación extrema, es decir, la interculturalidad parte de un concepto de cultura
más dinámico que le permite a las diferentes culturas tener una interrelación,
diálogo y un enriquecimiento mutuo.
22
Desde esta perspectiva:
La interculturalidad es el producto de la relación que se establece entre los
diferentes grupos étnicos de una región y, a su vez, la articulación de estos grupos
étnicos con la sociedad hegemónica nacional. “La interculturalidad toma como
punto de partida los elementos propios de la cultura del grupo étnico local que se
proyectan en la relación con los otros grupos, permitiendo la apropiación de ciertos
elementos que para el grupo étnico local armonicen con su cultura o le sirvan para
interactuar con otros grupos que entran en contacto con él”. 12
Una interculturalidad que favorece a las distintas culturas, considerando
primeramente la cultura propia para poder articularla con las demás culturas que
en ese momento estén interactuando y así poder entrar en contacto de una
manera armónica y no en conflicto.
Para Godenzzi: la interculturalidad … “es un proceso de negociación social que
implica asumir una realidad fuertemente marcada por el conflicto y relaciones
asimétricas de poder y busca construir relaciones dialógicas, entendidas como un
instrumento entre otros, para desarrollar interacciones que lleven a relaciones más
equitativas en términos económicos, sociales y políticos entre los actores
miembros de universos culturalmente diferentes”.13
12 Oakley Forbes, Mitchell W Dulph, Como entendemos la interculturalidad. Revista de Educación, Estado y grupos étnicos. Bogota Colombia, 1992, p.18. 13 Juan Carlos Godenzzi, Equidad en la diversidad. Reflexiones sobre educación e interculturalidad en los Andes y la Amazonia, en Julio Calvo Pérez y Juan Carlos Godenzzi (comp.) Multilingüismo y educación bilingüe en América y España, Perú, Centro de estudios regionales andinos Bartolomé de las Casas, 1997, P. 29.
23
Por ello, la interculturalidad no solamente se plantea para resolver los
conflictos culturales entre las distintas culturas, sino que en la interculturalidad se
pueden desarrollar interacciones que puedan llevar a compensar las relaciones en
términos equitativos, en la parte económica, social y política.
Sin embargo, desde una concepción generalizada, el término
interculturalismo hace referencia sobre todo a la interrelación entre culturas, es
decir, al “diálogo entre culturas” mediado por valores universales (respeto,
solidaridad, tolerancia entre otros). Es preciso indicar la necesidad de contar con
requerimientos mínimos para poder aplicar dicho enfoque dentro de la sociedad.
Las condiciones que se requieren para el interculturalismo son los siguientes:
• “Reconocimiento explícito del derecho a la diferencia cultural.
• Reconocimiento de las diversas culturas.
• Relaciones e intercambios entre individuos, grupos e instituciones de varias
culturas.
• Construcción de lenguajes comunes y normas compartidas que permiten
intercambiar.
• Establecimiento de fronteras entre códigos y normas comunes especificas,
mediante negociación.
• Los grupos minoritarios necesitan adquirir los medios técnicos propios de la
comunicación y negociación (lengua escrita, medios de difusión, asociación,
reivindicación ante tribunales, manifestaciones publicas, participación en
24
foros políticos…) para poder afirmarse como grupos culturales y resistir a la
asimilación”. 14
Actualmente se necesitan establecer condiciones de reconocimiento jurídico y
político, claramente establecido dentro de la sociedad que haga posible la
convivencia intercultural. Una convivencia en donde no exista una cultura superior
a las otras ni mucho menos con derecho a dominarlas, pero tampoco cae en el
relativismo extremo, lo que se busca es una reflexión de manera crítica acerca de
los elementos culturales, iniciando con la propia cultura, para ir descubriendo
todos aquellos valores propios de cada cultura con respecto a valores que deben
ser compartidos de manera universal, es aquí donde es necesario entonces llevar
acabo un diálogo de valores interculturales.
Sin duda, el interculturalismo considera la diversidad cultural como positiva, así
mismo la considera como una riqueza que aporta la especie humana, no
considera las diferencias como problemas, al contrario busca los elementos que
pueda compartir con los distintos grupos y hasta cierto momento unirlos,
permitiendo así una comunicación y convivencia Intercultural.
1.2.2 LA INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACIÓN.
14 Clanet, citado en Muñoz Sedano Antonio. Educación Intercultural. Teoría y práctica. España, Escuela Española, 1997. P. 120.
25
En la búsqueda del diálogo y reconocimiento de las distintas culturas dentro de la
sociedad, específicamente en los países con una gran diversidad cultural, se optó
por la implementación de la interculturalidad en el ámbito educativo.
La educación intercultural surge como necesidad para favorecer la convivencia
entre dos o más culturas dentro de un mismo espacio territorial. Esta propuesta
primeramente surge en los países occidentales en donde exigían el
reconocimiento explicito de la diversidad étnica, cultural y racial en la que se
encontraban inmersos:
a) “Minorías culturales ya existentes (vascos en España y Francia, Alemanes en
Dinamarca, daneses en Alemania, galeses y escoceses en el Reino Unido,
amalgamas diversas en EE.UU., Canadá y Australia)
b) Nativos de nuevas naciones que habían sido desplazados (negros
africanos)”.15
Aunque para algunos países como Estados Unidos la atención a la diversidad
racial se le denominó educación multicultural, para los países Europeos se habló
de una educación intercultural. Cabe mencionar que en la actualidad la educación
intercultural se ha expandido en gran parte de América latina, esto porque reúne
las condiciones y recomendaciones que han emitido las grandes organizaciones
Internacionales. Todo se ha dado por los distintos movimientos que han generado
los distintos grupos minoritarios para poder tener reconocimiento explícito dentro
de la sociedad.
15 Maria Teresa Aguado Odina, “La educación intercultural: concepto, paradigmas, realizaciones”, en Antología Temática. Educación Intercultural. México, SEP-DGEI, 2000. P.44 - 45.
26
La educación intercultural se ha considerado como:
“Un modelo educativo que propicia el enriquecimiento cultural de los
ciudadanos, partiendo del reconocimiento y respeto a la diversidad, a través del
intercambio y el diálogo, en la participación activa y crítica para el desarrollo de
una sociedad democrática basada en la igualdad, la tolerancia y la solidaridad”.16
Un modelo de educación que parte del reconocimiento y respecto a la diversidad
en el que se proporcione un diálogo y así desarrollar una sociedad democrática.
Sin embargo, desde otra perspectiva:
“Es un modelo educativo en construcción que orienta a una práctica
pedagógica basada en el reconocimiento de la diversidad sociocultural, la
participación e interacción, la toma de conciencia y la reflexión critica; la apertura;
la articulación de conocimientos de diferentes universos culturales, la satisfacción
de las necesidades básicas de aprendizaje a fin de contribuir al mejoramiento de
la calidad de vida. La educación intercultural persigue el objetivo de que los niños
aprendan a desenvolverse con soltura y seguridad en diferentes universos
culturales de la sociedad”. 17
El modelo de educación intercultural nos lleva a la reflexión de manera
crítica acerca de la diversidad que reside dentro de la sociedad, pero el enfoque
intercultural llevado al ámbito educativo aterriza en los niños y maestros como
agentes directos para que puedan convivir con los diferentes grupos culturales, no
solamente dentro del salón de clases, sino dentro de la sociedad. Es así como 16 Auxiliadora Sales Ciges, Rafaela García López, programas de…op. cit., p.46. 17 Juan Carlos Godenzzi, Equidad en…, Op.cit., P. 30.
27
ambas definiciones recogen los elementos como una tarea, acomodándolo a las
condiciones de cada contexto escolar.
Para orientar el desarrollo de la educación intercultural varios autores
mencionan algunos principios:
1.- Reconocimiento político de todas las culturas
El reconocimiento ha sido uno de los campos de batalla en las sociedades
multiculturales. La discusión de distintos autores da varias fórmulas para
reconocer la diferencia:
Taylor propone desde la parte moral la idea de que todas las culturas
poseen el mismo valor, pero esto no significa que todas las prácticas o
manifestaciones tengan el mismo valor. El propio Taylor menciona “no todo
aspecto de la diversidad cultural es digno de respeto”.18
Habermas propone una política de reconocimiento establecido por medio de
una política común en el que se legitimen las diferencias. Además de separar la
cultura dominante de la cultura política y así poder hablar de una cultura política,
pero compartida.19
2.- Una concepción dinámica de la cultura
La concepción que se tenga acerca de la cultura afectará a la percepción de
la diversidad cultural. La concepción dinámica de la cultura, permite visualizar el
cambio, el proceso constructivo y las posibilidades de intercambio e interacción.
Por ello las culturas transmiten y transforman sus formas de actuar. Sin duda, los
18 Taylor, C., Citado en María del Carmen López López, La diversidad…Op.cit. P.39. 19 Veansé, López López. Ibidem. P. 38.
28
individuos favorecen en su proceso evolutivo y abierto, ambas ventajas nos lleva a
la construcción de una pluralidad cultural que impulse el diálogo y el intercambio
de manera constructiva.
3.- Asume la diversidad étnica y cultural como algo positivo.
La existencia de una sociedad multicultural, es una sociedad con potencial y
riqueza. La multiculturalidad enriquece al individuo, del cual no representa un
atraso ni problema, ya que se pueden adquirir conocimientos diversos.
Por ello:
“Los contextos heterogéneos, a los que asisten alumnos de distintos
grupos étnicos y culturales, proporcionan una excelente oportunidad de educación
intercultural. La diversidad que existe en dichos contextos puede implicar
importantes ventajas educativas para todos los alumnos. Porque la alta
conflictividad de las aulas heterogéneas representa, no sólo una dificultad a
superar, sino también una excelente oportunidad para aprender a ser tolerantes en
una sociedad que cada vez es más heterogénea y conflictiva”.20
Aunque exista el conflicto, la educación intercultural debe entenderse
como algo creativo y positivo, es decir, potenciar el conflicto para superar
desigualdades.
4.- La escuela como una institución abierta y comprometida en la transformación
de su entorno.
Es muy frecuente que la escuela sirva a los intereses del grupo dominante:
20 Díaz , citado en María del carmen López López, Diversidad… op.cit. P.40
29
“La función primaria del sistema de enseñanza, base de todas las demás
funciones, es la de imponer legitimidad de una determinada cultura, lo que lleva
implícito la de declarar al resto de las culturas ilegítimas, inferiores, artificiales,
indignas”.21
Sin embargo, desde esta visión resulta complicado obtener resultados. Pero, lo
más importante y necesario es que la educación intercultural se perfila como una
posible respuesta para la diversidad cultural, entendiendo la escuela como un
espacio ideal.
Desde esta perspectiva, “la escuela es un espacio ideal para comprobar
que la creciente presencia en un mismo territorio de gentes de diferentes orígenes,
etnias, lenguas y culturas tiene enormes posibilidades de enriquecimiento para
todos”.22
Esto implica una escuela que rechace el etnocentrismo, la discriminación y
cualquier otra acción que ponga en riesgo la identidad cultural de los diferentes.
5.- La función de la educación en cualquier programa intercultural va más allá de
la mera transmisión de conocimientos.
La educación intercultural va mas allá de la transmisión de conocimientos,
es decir, también se propone resaltar los valores que favorecen la convivencia de
individuos. Pero valores que nos lleven a otorgar la tolerancia, la flexibilización y
una actitud de diálogo
Para Touraine:
21 Lerena, citado en Maria del Carmen López López, Diversidad…Op.cit. P.42. 22 Ayuste, citado en Maria del Carmen López López, Diversidad…Op.cit. P.43
30
“La sociedad moderna necesita conjugar modos de producción
homogeneizadores con una diversidad cultural creciente porque combinando el
universalismo con las experiencias particulares porque el pluralismo cultural no
descansa en la diferencia sino en el diálogo de las culturas y en el reconocimiento
por parte de cada una de ellas de su parentesco con las otras”. 23
Esto significa retomar prácticas de la sociedad mayoritaria y las
experiencias particulares, es decir, de los grupos minoritarios. Ademas, no
debemos caer en los extremos del universalismo y del relativismo, sino,
posicionarse de una manera neutral. Así poder construir el saber y la cultura
escolar, la primera es el papel de la institución escolar y la segunda de los
distintos sectores de la sociedad.
6.- Una formación del profesorado para la diversidad cultural.
Poder visualizar la situación de los niños culturalmente diversos en las
escuelas resulta una situación compleja. Aunque existen otros aspectos que
podrían complicar a los profesores en su práctica; la no convivencia entre alumnos
y profesores, la falta del manejo de la lengua local (lengua indígena), su formación
inicial y las actitudes de los profesores. Dichos aspectos requieren una nueva
formación para los profesores que garantizan una nueva educación para el siglo
XXI. La formación de profesores para la educación intercultural, es el punto más
delicado, pero el mas necesario en esta sociedad en la que se reclama el
reconocimiento de la diversidad cultural.
23 Touraine, citado en Maria del Carmen López López, Diversidad…Op.cit. P.45.
31
La formación de profesores ha sido un aspecto importante en el desarrollo
de la educación, por considerarse el actor principal. En este pequeño esbozo,
abordare la formación de profesores con más detalles.
Desde esta perspectiva es necesario considerar algunos criterios importantes:
a) “El docente requiere una formación profesional que lo prepare para afrontar
las realidades básicas de su tarea y que sirva de motivación para un
progresivo desarrollo de calidad y eficacia en cualquiera de los aspectos del
desempeño de su función.
b) La formación docente le ofrecerá la oportunidad de asumir gradual y
continuamente, su responsabilidad y pondrá a su disposición los medios
necesarios para su desarrollo como persona y como profesional”.24
En estos aspectos se integran a la formación inicial y permanente. De esta
manera podemos considerar a la formación inicial como la formación de los que
están en proceso de formación, y la formación permanente los que se encuentran
en servicio. A continuación abordaré estos dos aspectos que ya mencioné
anteriormente:
a) En lo que se refiere a la formación inicial para atender las necesidades de la
diversidad cultural es importante que el maestro pueda favorecer el intercambio
de experiencias dentro del aula y tenga las posibilidades de llevar acabo algunas
adaptaciones que sean necesarias a las propuestas curriculares y en especial a
las necesidades específicas, es así como:
24 Susana Huberman, Cómo aprenden los que enseñan, la formación de los formadores. Buenos Aires, argentina, Edit. Aique, 1996, P. 34.
32
“los profesores necesitan adquirir el conocimiento y las habilidades esenciales, no
solamente para sobrevivir en estas situaciones complejas e inciertas, sino también
para hacerlas productivas, transformarlas en instrumentos favorecedores de los
que son sus clientes más directos: los estudiantes”. 25
El conocimiento y las habilidades para atender a la diversidad cultural de
nuestro país están en la actualidad en manos de las escuelas formadoras de
docentes para la interculturalidad, tal es el caso de la Normal Intercultural del
estado de Chiapas, Oaxaca y Michoacán, ademas de la Universidad Pedagógica
Nacional en su sistema escolarizado y semiescolarizado. Aunque las demás
normales del país podrían formar también a docentes para atender a la vasta
diversidad de todo el país, ya que se debe entender que la diversidad no
solamente está en esos tres estados.
Muy poco se ha hecho, pero en el programa nacional de educación 2001-2006
se establecen líneas de acción y metas para mejorar y ampliar el enfoque
intercultural para todos.
b) La formación permanente del docente en la actualidad es muy importante
sobre todo para la atención de la diversidad en nuestro país, puesto que de
ello depende el éxito o fracaso, ya que el docente es quien trabaja de forma
directa con los estudiantes. El enfoque intercultural asume al maestro un
papel importante en el proceso educativo, por ello el maestro deberá tener
una formación constante.
25 De vicente, citado en Maria del Carmen López López, Diversidad…Op.cit. p93.
33
El maestro debe ejercitar toda su creatividad e imaginación de una forma
complementaria con su preparación académica que haya adquirido para poder
aprovechar lo que encuentre en su entorno y así poder ofrecer un proceso
dinámico para sus estudiantes, ademas es importante que los docentes
comprendan lo que es la cultura, formarse en aspectos pedagógicos, estar
formados para trabajar en equipo y considerar la participación comunitaria en la
actividad educativa. Aspectos importantes para la práctica del docente.
Sin duda, la formación inicial y la formación permanente para los docentes
resultan siempre complementarias y complejas en el ámbito intercultural.
Estos son algunos principios que varios autores presentan para la educación
intercultural. Integrar dichos principios a la práctica educativa implica llevar acabo
cambios muy importantes como: cambiar la forma en cómo se concibe la escuela,
las formas de pensar, de relacionarse, las actitudes y los valores. Sin duda, nos
llevaría a una nueva concepción de la educación. Convirtiendo a la educación
intercultural en uno de los desafíos más grandes para los sistemas educativos que
se puedan presentar en el futuro.
1.2.3. OBJETIVOS DE LA EDUCACION INTERCULTURAL
Ha quedado claro lo que debería de entenderse por educación intercultural, las
condiciones que se necesitan para poder aplicarse, así mismo los principios que
rigen a este enfoque, entonces ya no será difícil hablar acerca de los principios
teóricos que se discute por varios autores.
34
A continuación, se presentan los objetivos más representativos, sin olvidar
que algunos prevalecerán más que otros.
Sales y García proponen algunos objetivos que persigue la Educación
Intercultural:
“Valorar la diversidad y respetar la diferencia como elemento dinamizador y
enriquecedor en la interacción entre personas y grupos humanos.
Ofrecer las condiciones para la igualdad de oportunidades educativas y
para participar activamente en la sociedad y en la transformación
(construcción-reconstrucción) de la cultura, dentro de una sociedad
democrática en la que se forman a las nuevas generaciones como
ciudadanos críticos en la toma de decisiones públicas para el desarrollo de
las estructuras y prácticas sociales y culturales”. 26
Estos definen mejor al enfoque intercultural, en donde se pretende ofrecer
igualdad de condiciones y lograr una mejor relación entre culturas.
Desde un punto de vista más sintetizado, Jordán plantea otros puntos que resultan
complementarios a la propuesta anterior:
1.- “Potencializar la convivencia y la cooperación entre todos los alumnos:
a) Ayudar a describir las semejanzas culturales que hay entre las
diferentes etnias.
b) Estimular los aprendizajes y juegos de cooperación.
c) Potencializar la igualdad de oportunidades académicas.
2.- Potencializar la igualdad de oportunidades académicas. 26 Auxiliadora Sales Ciges, Rafaela García López Rafaela, Programas de… Op.cit., P.46.
35
a) Buscar el máximo rendimiento escolar de todos los alumnos, de
preferencia a los pertenecientes a grupos minoritarios.
b) Considerar las discontinuidades culturales entre las experiencias
cotidianas de los alumnos de grupos minoritarios y las propias del
currículo escolar.
c) Planificar adaptaciones curriculares normalizadas para poder
responder a las diferentes capacidades, motivaciones y estilos de
aprendizaje, sin bajar los niveles básicos”. 27
En conjunto todos estos objetivos buscan la potencialización de los alumnos
dentro del ámbito escolar enfocado a los grupos minoritarios.
Y por último, para completar el planteamiento que los distintos teóricos tienen
sobre la educación intercultural, se consideran los siguientes aspectos:
“Fomentar en los hombres y en los pueblos una conciencia social justa y
solidaria ante las desigualdades existentes.
Integrar en el sistema escolar la educación de los sujetos con necesidades
educativas especiales. El sistema educativo no sólo deberá aceptar la
diversidad, sino que además deberá reestructurarse para poder atender a
cada individuo acorde a sus peculiaridades.
Contrarrestar los efectos que el progreso y el desarrollo tecnológico
producen sobre determinados grupos minoritarios”.28
27 José Antonio Jordán Sierra (coordinador), La educación intercultural una respuesta a tiempo. España, Universitat Oberta de Catalunya, 2001, P.51-52. 28 De miguel, en Del arco Bravo Isabel, Hacia una escuela intercultural. El profesorado: formación y expectativas, España, Universidad de Lleida, 1998, P. 41.
36
Estos aspectos llevan al alumno a realizar una reflexión individual y colectiva,
es decir, llegar a crearse una conciencia de solidaridad y de entendimiento hacia
los diferentes, no sólamente por su cultura, sino que por sus capacidades distintas
de cada miembro individual. Así mismo poder contrarrestar los efectos que puedan
causar las tecnologías, pero con un conocimiento previo del ámbito global.
Estos objetivos serán los que respaldarán la educación intercultural y harán de ella
una alternativa para poder contrarrestar la problemática, resultado de la diversidad
cultural.
Tanto la multiculturalidad y la interculturalidad han tenido un campo de
acción para su aplicación, es decir, la aplicación explicita o implícita en
determinados sectores de la población se han hecho presentes. A continuación se
desarrollaran en el siguiente apartado.
1.3. POBLACIONES SOBRE LAS QUE SE SUSTENTA LA DIVERSIDAD
CULTURAL EXISTENTE.
1.3.1. LO CULTURALMENTE DIVERSO
Cada planteamiento que se ha realizado en las sociedades modernas ha
respondido una determinada situación. La política multicultural en un principio y
posteriormente la política intercultural obedeció a una serie de reclamos por parte
de grupos que conforman parte de la sociedad y que demandan el reconocimiento
explicito.
37
Para los países occidentales, diversos grupos exigieron el pleno
reconocimiento político, social y por consiguiente una reforma educativa como
salida importante para su atención. Me refiero a grupos raciales, mujeres,
poblaciones indígenas que emigraron, los grupos discapacitados o con
capacidades diferentes, esto para los países con un desarrollo importante.
Para los piases latinoamericanos o para ser más específicos de tercer
mundo el reclamo por el reconocimiento se aplicó a la política multicultural, pero
en la actualidad se ha adoptado el enfoque intercultural para los indígenas, así
mismo para los grupos discapacitados o con capacidades distintos. Aunque
debemos indicar que los países Europeos, especialmente España siempre se
inclinó por un enfoque intercultural para los grupos culturalmente diversos que
forman parte de ese país, pero también para los inmigrantes de los países
cercanos.
1.3.2. GRUPOS RACIALES
En Estados Unidos la política multicultural se aplicó con el fin de reconocer a los
grupos minoritarios que reclamaban el reconocimiento explícito dentro sus
instituciones, especialmente el educativo, por la discriminación que estaba
recibiendo la población negra establecida en Estados Unidos por la inmigración
que se produjo por parte de puerto riqueños y cubanos, entre otros.
38
A partir de 1960 se establece el multiculturalismo y en esa misma década
se lleva acabo la reforma educativa, que se le denominó educación multicultural.
Aunque en la actualidad se le reconozca como una política de grupos que
tienen el derecho de realizar sus prácticas culturales, o de vestirse, alimentarse,
hablar su propia lengua. Un derecho que se limita a la simple expresión dentro de
su propio grupo, pero no a la expansión de su cultura con el resto de la población.
Un derecho que con el tiempo puede ser abolido por la forma en que la
globalización está arrasando con lo poco que queda de las culturas minoritarias en
los países desarrollados.
1.3.3. PUEBLOS INDIGENAS
Actualmente en México con frecuencia se hace alusión a los pueblos indígenas
como pequeños grupos minoritarios que poseen una cultura propia, lo cual desde
mi punto de vista en un planteamiento muy simple.
Al respecto, Kymlicka plantea lo siguiente:
“Los pueblos indígenas no sólo son culturas distintas, sino que constituyen
formas de cultura enteramente diferentes <<civilizaciones>> distintas arraigadas
en una forma de vida premoderna que debe ser protegida de las fuerzas de
modernización, secularización, urbanización <<occidentalización>> etc.…”. 29
29 Will Kymlicka. La política Vernácula: Nacionalismo, Multiculturalismo y ciudadanía, Barcelona, Paidos, 2003. p.179
39
Bajo esta perspectiva, el reclamo de los pueblos indígenas no solamente
reside en los maltratos que han recibido a través de los años, sino en la diferencia
cultural.
Por ello, la multiculturalidad para los pueblos indígenas es importante
porque reconoce la existencia de una diversidad en un mismo país, es decir, se
reconoce a los diferentes pueblos indígenas autóctonos que han resistido durante
muchas décadas. Pueblos que los grupos mayoritarios han tratado de integrarlos a
una cultura hegemónica, su identidad cultural los ha llevado a resistir y salir de los
planteamientos asimilacionistas, para convertir un Estado plural. En 1994 la voz de
los zapatistas marcó una resistencia a la globalización, como lo expresa Manuel
Vázquez Montalbán: “la reivindicación indígena como factor inmediato ayuda a
diseñar la reacción futura y universal del globalizado frente al globalizador, lo que
en el pasado fue la reacción del colonizado contra el colonizador”. 30
A partir de la resistencia el Estado opta por el reconocimiento explícito de la
diversidad existente en México, pero la propuesta iba más allá del reconocimiento,
es decir, se requiere de una autonomía y de la difusión de las diferentes culturas,
dicho espacio se encuentra en la educación. Es así como se implementa el
enfoque intercultural para México, un enfoque que se encargaría de lograr la
comunicación entre las culturas en México.
30 Manuel Vázquez Montalbán, Marcos, el señor de los espejos, Madrid, Aguilar, 1999. p.124.
40
CAPITULO II. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL INDÍGENA, EN LA
COMUNIDAD DEL BOXO, CARDONAL, HIDALGO.
INTRODUCCIÓN.
Tal como se expresó en el capítulo anterior, el enfoque intercultural se aplica
actualmente a las poblaciones indígenas de México. Dicho enfoque presenta
buenas intenciones, pero también tiene fuertes debilidades.
Así, en la primera parte se mencionan en forma general, algunos documentos que
lo respaldan y su definición. En la segunda, se desarrolla brevemente los distintos
enfoques que ha tenido la educación indígena. Por último, atendiendo al objeto de
estudio de ésta investigación, se busca explicar algunas características
importantes que tiene actualmente el enfoque de educación indígena en nuestro
país.
41
2.1. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE INDIGENA EN MÉXICO
En los hechos México es un país multicultural que con las reformas
constitucionales del 2001 busca convertirse en un país con un multiculturalismo
de derecho, esto es que otorga reconocimiento legal a su naturaleza culturalmente
diversa, nutrida fundamentalmente para los pueblos indígenas.
Como resultado de este reconocimiento, el gobierno en el sistema
educativo ha buscado mejorar un modelo de educación indígena. Pero, la
educación intercultural Bilingüe indígena en México, dentro de la política educativa
puede decirse que viene de un poco atrás y de referencias internacionales,
cobrando relevancia en México. A nivel internacional esta relación se sustenta
primeramente en lo que expresan organismos como la OIT (Organización
Internacional del Trabajo), que tienen influencia en México. A nivel local, la
reforma al artículo 2º. Constitucional, fundada sobre todo en los acuerdos de San
Andrés Larrainzar, así mismo, la modificación de la ley general de educación.
De cualquier manera, el hecho es que tomando en cuenta la reforma
constitucional del 2001, el Gobierno a través del Programa Nacional de
Educación 2001-2006 (PNE) hace énfasis al reconocimiento de la diversidad
cultural, tal y como se puede leer a continuación.
“Se impulsará el desarrollo de enfoques pedagógicos para el
reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística de nuestro país, en las
42
escuelas de educación básica.”31 Dichos documentos constituyen un gran
potencial en términos de otorgar legitimidad y sustento en la educación destinada
para los pueblos indígenas en México.
Teóricamente el enfoque intercultural reviste particular importancia para las
comunidades indígenas. Primero porque plantea el rescate lingüístico, la cultura
(organización, la preservación de usos y costumbres, formas de trabajo, etc.) y la
protección de sus condiciones laborales, en términos de derechos.
Todo esto expresado en la parte educativa tal y como lo plantean los
lineamientos generales para la educación intercultural Bilingüe.
“Se entenderá por educación intercultural aquella que reconozca y atienda a
la diversidad cultural y lingüística; promueva el respeto a las diferencias; procure la
formación de la unidad nacional, a partir de favorecer el fortalecimiento de la
identidad local, regional y nacional, así como el desarrollo de actitudes y prácticas
que tiendan a la búsqueda de libertad y justicia para todos.”32
Esta es una declaración importante que, sin que la necesidad de una
política social integral, pretendiendo que la sociedad nacional se posicione desde
una perspectiva intercultural, en donde se valore y respete a cualquier persona o
grupo, es decir, que todos reciban un trato igualitario.
Sin embargo, como lo manifiesta Jorge Tirzo:
31 Secretaria de Educación Pública, Programa Nacional de Educación 2001-2006. México. p. 136. 32 SEP-DGEI, Lineamientos Generales para la Educación Intercultural Bilingüe para niños y niñas indígenas. México. 1999, p.11.
43
“La propuesta de interculturalidad se ha convertido “demasiado rápido” en
parte integral del discurso educativo. Sin haber tenido una reflexión profunda, se
ha retomado esta perspectiva para intentar explicar la realidad nacional y
promover un clima de respeto y reconocimiento de la compleja composición
cultural del país.”33
Aunque en la actualidad investigadores, docentes y organizaciones
preocupados por el campo educativo están aportando elementos interesantes para
mejorar la implementación de la educación intercultural bilingüe indígena, ello no
está libre de algunas interpretaciones espontáneas y vagas.
Pero, al margen de todo esto, el hecho es que la modificación de modelo
educativo para el sector indígena no solamente se puede convertir en una
discusión de conceptos, el cambio implica la modificación de metodologías de
enseñanza, la revisión del currículo, la formación de profesores, la revitalización
de las lenguas. Estos elementos ponen en evidencia la complejidad que plantea la
interculturalidad.
El cambio de métodos de enseñanza implica una pedagogía intercultural
que permita orientar y mejorar la práctica educativa de los pueblos indígenas.
Así, “uno de los objetivos y medios educativos es desarrollar en los alumnos
aprendizajes significativos, resulta evidente que sólo en la medida en que se
utilizan estrategias, contenidos y formatos pedagógicos, acordes con las
características culturales diferenciadas que llevan a la escuela los distintos niños,
33 Jorge Gómez Tirzo, Educación Intercultural Bilingüe: la nueva educación indígena, Ponencia presentada en el diplomado de educación intercultural bilingüe indígena. Universidad Pedagógica Nacional. México DF, 2003.
44
puede esperarse una enseñanza de calidad y como consecuencia una
disminución de los fracasos escolares”. 34
El punto central es el educando, aspecto que no se debe olvidar tener
presente que, “la educación debe formar y fortalecer la libertad del sujeto
personal”.35 Esto no implica exactamente una libertad total, solamente es con el fin
de socializarse con los demás niños dentro del ámbito escolar y fuera de ella.
De modo que todo indique que de los principales elementos a tener en
cuenta, el currículum educativo, es el punto de partida para lograr las metas que
se deseen en materia educativa. Sin duda, el considerar el enfoque intercultural
conlleva a incluir la cultura establecida de los individuos, así como la adaptación
didáctica, el condicionamiento axiológico, diseños instructivos, elementos que se
consideran básicos para el currículum.
Así el currículum debe tomar en cuenta la gran diversidad cultural, en
donde se recojan elementos culturales de los pueblos indígenas y también
elementos de la cultura universal.
Por otro lado, la formación de maestros, es uno de los aspectos más
importantes, pero al mismo tiempo más débil en la educación indígena mexicana.
Muchos maestros que se encargan de atender a la población indígena, más que
formados, “han sido capacitados o habilitados en cursos intensivos de uno a seis
34 Hermoso, citado en Isabel Del Arco Bravo, Hacia una escuela intercultural. El profesorado: formación y expectativas, España, universitat de Lleida, 1998, P.35 35 Touraine, ¿podremos… op. cit., P.277.
45
meses”. 36 Desde este punto de vista, el docente indígena al incorporarse al
magisterio generalmente ve su trabajo desde la perspectiva laboral. En muchos
casos ha sido demostrado, que estos maestros no son hablantes de la lengua de
la región indígena a la que están adscritos laboralmente, es así, como un gran
número de docentes no cuentan con una formación que les permita visualizar la
diversidad de las comunidades y así crear condiciones para una mejor labor
educativa.
Sin duda, el papel del docente es relevante en el proceso educativo ya que
él es el inmediato en la tarea de poner en práctica las diversas estrategias de la
nueva intervención educativa. Dicha tarea exige por supuesto, entre otras cosas,
el cambio de actitud en su práctica cotidiana y retomar el bilingüismo, fundamental
para garantizar la comunicación, además de eliminar la posibilidad de la
imposición de una lengua sobre otra, necesarias para cumplir con los objetivos y
principios de la educación.
La labor del docente no puede ser solamente la transmisión de
conocimientos, también va a considerar los conocimientos de los niños y sus
formas de manifestarlos o practicarlos, porque… “el niño que llega a la escuela no
es una tabla rasa sobre la cual el educador va a inscribir conocimientos,
36 Gisela Salinas Sánchez, Las licenciaturas en educación para el medio indígena: una experiencia en la formación de docentes. En revista Básica. Año II. No. 8. Fundación SNTE para la cultura del maestro mexicano. P. 16
46
sentimientos, valores”.37 Los niños presentan una trayectoria personal y colectiva
con rasgos muy particulares que es necesario, que la escuela tenga en cuenta.
El desafío es para el propio curriculum pero también para los demás
participantes en el hecho educativo, esta sensibilidad necesaria no siempre ha
estado presente en los proyectos y programas educativos dirigidos a los pueblos
indígenas. Por ejemplo, el proceso de educación indígena a partir de la época
posrevolucionaria demostró por mucho tiempo una tendencia clara de imposición
de las políticas educativas como a continuación se desarrolla.
2.2. ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN PARA LOS PUEBLOS
INDÍGENAS.
Después de 1920 surge una fase en la política educativa para las comunidades
indígenas, José Vasconcelos al frente de la Secretaria de educación Pública, crea
las escuelas del pueblo y las misiones culturales encargadas de llevar la
educación a todos los rincones del país, es decir:
“Cada aldea cooperante se convirtió en realidad en casa del pueblo, la
escuela rural de Vasconcelos. En gran parte, el objetivo de estas escuelas era el
mismo que el de las grandes escuelas rudimentarias de la década anterior: lograr
que los indios de todas las edades supieran hablar español y conocieran los
rudimentos de civilización necesarios para su participación en la cultura nacional.
37 Touraine, ibidem, P.277.
47
Sin embargo, las casas del pueblo llevaron sus objetivos más allá, incluyendo la
instrucción práctica de oficios y técnicas agrícolas”. 38
Es necesario mencionar la importante participación de los habitantes de
las comunidades para que se pudieran establecer las casas del pueblo.
La política que seguía el sistema escolar nacional se regía bajo la “política
de incorporación”, esto “significaba otorgar al indio los patrones y valores de la
cultura occidental – nuestra ciencia y nuestro saber - utilizando los canales de
comunicación de esa cultura – el idioma castellano – para evitar que los valores y
patrones indígenas abatan el superior nivel de la cultura aludida”. 39 Este discurso
refleja una educación basada en los mismos contenidos y métodos para los
niños indígenas y no indígenas, es decir, una misma educación para las
comunidades urbanas y para las comunidades rurales del país. Sin duda,
Vasconcelos pretendía exterminar la cultura y la lengua de los indígenas para
fusionarlos a la cultura de los mestizos y así conformar la “raza cósmica”.
La ideología oficial consideraba a las comunidades indígenas en
condiciones de atraso social, económico y político, y que el desarrollo del país
implicaba su pronta incorporación a la sociedad nacional. Es así, como las
comunidades indígenas tendrían que dejar sus características culturales y la
lengua materna para poder adquirir la cultura nacional.
38 Brice Heath Shirley, La política del lenguaje en México: De la colonia a la nación. México, Instituto Nacional Indigenista, 1986, P.136 39 Gonzalo Aguirre Beltrán, Teoría y práctica de la educación indígena, México, Fondo de cultura económica 1992, P.77
48
Para lograr la política de incorporación, se prohibía estrictamente en las
escuelas emplear la lengua materna de los niños, es decir; “a los niños que
hablaban su propia lengua en la escuela se les consideraba transgresores y eran
castigados. Se les enseñaba a sentirse avergonzados de su propia cultura y
despreciarla”.40
Para lograr que el indígena se incorporara a la sociedad nacional o más
bien llegar a la homogenización, se utilizó la escuela como el mejor medio para
llegar al objetivo de los grupos dominantes. La política de incorporación empleó el
“método directo de castellanización” que consistía en que… “el niño oía el
término, lo asociaba con una imagen mental, y a fuerza de repetición y práctica, el
proceso de asociación de la palabra con la imagen mental coincidían
inmediatamente, y en el caso del aprendizaje de un segundo idioma, sin
intervención alguna del idioma materno”. 41
Estas escuelas, sobras del gran homenaje educativo de las grandes
ciudades, estaban dirigidas a imponer la castellanización y operaciones
matemáticas mínimas que no respondían en realidad a las necesidades de los
indígenas, lo que lleva a concluir que estaban destinados a un fracaso en la
educación de las comunidades indígenas.
Otro aspecto importante en el proceso de castellanización fue la
participación de los maestros quienes deberían tener presente siempre que a los
niños indios se les debería enseñar el español, con el objetivo de que los indios
40 Rodolfo Stavenhagen, La cuestión étnica. México, México, colegio de México, Centro de estudios sociológicos, 2001, P.246. 41 Brice Heath Shirley, políticas del… op. cit., p.143.
49
recibieran la misma instrucción. “Ya que si los maestros retomaban las lenguas
indígenas corrían el riesgo de ser incorporados, pero por los indígenas. Deberían
enseñar el español, difundir el progreso nacional y los valores nacionales”.42
La insistencia en la utilización del español dentro de las espacios en que se
impartía educación a los indígenas era prácticamente una tortura, por el hecho de
forzar al niño a emplear unan lengua distinta a la propia, como lo es su lengua
materna (lengua indígena) cuando muchas veces esta fungía como el único medio
para comunicarse con su propia gente.
Muestra de ello es que las misiones culturales y las escuelas normales
regionales utilizaban el método directo para la enseñanza los textos en español,
lo que implicaba que el aprendizaje dependía del español, además, se
establecían normas para los niños indígenas, es decir, para comunicarse con el
maestro era necesario hacerlo en español y los indígenas deberían aprender el
español como lo hicieron con sus lenguas indígenas, esta medida significaba un
camino difícil para los niños de las comunidades indígenas en su corto proceso
escolar.
La política gubernamental siempre insistió en lograr la incorporación de los
indígenas a la sociedad nacional, para ello en 1926 se crea la casa del
estudiante indígena en la ciudad de México. Esta casa funcionó como hogar de
indígenas pertenecientes a diversos grupos indígenas del país, la finalidad era
que entre los estudiantes se unieran en grupos dependiendo de la lengua que
hablaban para poder practicar su lengua materna, pero al mismo tiempo se les 42 Ibidem p.142.
50
enseñaba a aprender los hábitos culturales de la sociedad nacional, pero, el
español era el idioma más importante. Estos indígenas servirían de puente entre
las comunidades indígenas y el resto de la sociedad, la sorpresa que causaron
fue la gran facilidad que se demostró en las pruebas de conocimientos que se
les aplicó, en el cual tuvieron mejores resultados que los jóvenes pertenecientes
a los mestizos.
Pero, la casa del estudiante no funcionó, los jóvenes indígenas ya no
querían regresar a su lugar de origen, la vida de la ciudad le gusto y decidieron
quedarse, ciertamente se quedaron una buena parte de ellos. Ademas el método
directo de castellanización arrojó los resultados esperados y ya se había invertido
mucho y se logro muy poco.
La falta de resultados fue obvia, la implementación de un método directo de
castellanización para lograr la incorporación de los niños indígenas, sin considerar
su lengua materna no es nada fácil. En realidad la falla está también en lo que
se entiende por incorporación: la teoría de la incorporación no es mexicana, en
realidad se deriva de la filosofía positivista de Augusto Comte y sostiene “que las
masas trabajadoras no constituyen parte integral de la sociedad civilizada”. 43 Con
alguna adaptación a la reforma educativa de la revolución de 1910 la adopta como
postulado.
La política de incorporación no obtiene los resultados necesarios, a pesar
de haber surgido desde el periodo colonial y para 1930 se termina al no obtener
43 Gonzalo Aguirre Beltran, Teoría y practica de…op. cit., p.75.
51
ningún resultado. Las comunidades indígenas siguen en pie conservando sus
características culturales y sobre todo su lengua.
En la década de 1930 se alzaron muchas voces que reclamaban una
educación bilingüe y el respeto por las culturas y valores locales.
Se inicia la discusión sobre las política educativa destinada a las
comunidades indígenas, se da entre lingüísticas, antropólogos y los que aun le
apostaban a la castellanización directa. Finalmente todos ellos, se dan cuenta que
para lograr la castellanización es necesario retomar las características culturales
y sobre todo lingüística de los indígenas mexicanos.
2.2.1. LA EDUCACION BILINGÜE INDIGENA
Narciso Bassols al frente de la Secretaria de Educación Publica, plantea la
política de integración que habría de desarrollar sobre dos vías:
Lo indio y lo nacional habrían de reunirse para aprender uno de otro en
programas de integraciones informales determinados por regiones. “Lo más
importante era que la integración, la teoría en desarrollo que habría de apoyar el
desenvolvimiento de nuevas prácticas educativas para los indios, difería de la
incorporación en su insistencia sobre las culturas indias como contribuyentes
positivos a programas regionales patrocinados por la nación”. 44
Es preciso señalar que para el inicio del proceso de integración, residía
primeramente en el reconocimiento de la legitimidad de las diversas lenguas 44 Brice Heath Shirley, Politicas del…op. cit., p.151.
52
indígenas en los procesos de aprendizaje, lo que significaba que en las escuelas
los maestros deberían enseñar, primeramente en lengua materna y
posteriormente en castellano, ya que finalmente se pretendía lograr la
castellanización, pero ahora bajo el apoyo de otro método.
Para lograr la educación bilingüe se invitaron a lingüistas
norteamericanos protestantes que se encontraban en Guatemala con los indios
cakchiqueles traduciendo el nuevo testamento para lograr la evangelización de
los grupos indígenas. Encabezados por el lingüista William Cameron Townsend
a su llegada a México no contaba con el apoyo suficiente, el país en ese
momento no aceptaba la entrada de otras religiones. Lograr acercarse a las
comunidades indígenas fue difícil. Cárdenas llega al poder en 1934 propone un
plan sexenal con una visión totalmente distinta a las anteriores. Bajo la influencia
de las ideas socialistas, este gobierno propondría que la educación para las
comunidades indígenas debería ser bilingüe, orientadas bajo la doctrina marxista;
en donde la escuela debería ser el agente social de la vida colectiva,
estimulando el orgullo de la comunidad de origen y de la nación, así como
mantener informados a los trabajadores de sus derechos.
Bajo estos preceptos se impulsa la educación bilingüe para los indígenas,
aceptando la participación de Towsend en la alfabetización de los mismos
indígenas, tal participación se inicia en los estados de Yucatán y Chiapas.
Ademas, el Antropólogo Gamio realizó el proyecto Tarasco en Michoacán con la
idea de ofrecer una educación bilingüe. Sin embargo, estos proyectos eran
cortados en algunos sexenios, por ejemplo el proyecto tarasco fue suspendido por
53
Octavio Vejar Vásquez, Secretario de Educación Publica a finales de 1940,
oponiéndose todo proyecto encaminado a la alfabetización en lenguas indígenas.
Sin duda, el trabajo para las comunidades indígenas seguía llevándose
acabo por medio de lingüistas y maestros interesados en trabajar con las lenguas
de las comunidades indígenas, dicho trabajo no tuvo gran relevancia por la falta de
apoyo gubernamental.
La educación para los indígenas se limitó siempre a la educación rural en
las zonas indígenas, lo que siempre fue evidente, era que los programas
educativos que se dirigían a ellos fue en la lengua nacional, esto significaba, la
aplicación del castellano en todos los rincones del país, a pesar de las grandes
diferencias culturales regionales o también urbano-rurales.45 Esto es que entre
las décadas de 1940 pasaba con los grupos indígenas, ademas la política
nacional se había modificado, ahora lo importante era la industria y el
nacionalismo de todos los mexicanos para “lograr el desarrollo del país”.
La alfabetización de los indígenas hasta ese momento se concretaba en
dos métodos ya discutidos y aplicados durante varios años, los métodos
planteaban: el primero, “enseñar todas las asignaturas empleando solamente el
castellano, y el subsecuente, enseñar las asignaturas utilizando la lengua materna
de los niños y posteriormente el castellano”. 46 Finalmente era castellanizar.
La política educativa empezaba por asimilar el segundo método para
aplicarlo de manera formal a las escuelas indígenas, el problema se presentaba
45 Vease Rodolfo Stavenhagen, la cuestión ética … op,. cit. P. 246-247. 46 Rodolfo Stavenhagen, La cuestión… op. cit. P.248.
54
en los profesores, porque había que capacitarlos en lengua indígena, ante este
problema se realizaron esfuerzos para la capacitación de los docentes, los
lingüistas se ocuparon del diseño de material educativo para que los maestros lo
utilizaran en las escuelas indígenas.
El método de enseñar a leer en la lengua materna y el español como
segunda lengua y la capacitación de los maestros se convirtió en una política
oficial que llegó a ser prioritaria en la educación indígena del país.
Fue a partir de 1963 cuando se consolida el papel del promotor bilingüe, a
cargo de la SEP (Secretaría de Educación Publica), a éste se le obliga a recibir
capacitación de maestro normalista en un plan de educación a distancia y en
cursos intensivos de dos meses en las vacaciones para no interrumpir con sus
labores cotidianas en las escuelas.
La contratación de promotores se expandía cada vez más, ya que la
necesidad de ampliar la educación en el país era indispensable. Para ello, en
1978 la Secretaria de Educación Publica, en su programa educación para todos se
estableció la expansión de los servicios educativos. (Para poder satisfacer la
demanda en la educación básica.) En ese mismo año se crea la Dirección
General de Educación Indígena, que se enmarca dentro de una coyuntura como
respuesta a las demandas de las comunidades indígenas y de los maestros
bilingües. “El modelo bilingüe bicultural en el que se fundan las acciones de la
55
DGEI institucionaliza el paradigma etnicista en contraposición al modelo
castellanizador regular”. 47
2.2.2. EDUCACION BILINGÜE BICULTURAL
La demanda por parte de los actores involucrados en la educación de los
pueblos indígenas tuvo éxito y desde ese entonces la educación para los
indígenas se convirtió en bilingüe bicultural, en donde;
“la educación bilingüe significa conocimientos y manejo de la lectura y
escritura, así como la estructura de las dos lenguas: la propia y el castellano. Con
la educación bilingüe se logra una mayor eficacia en la enseñanza del niño
indígena, debido a que se crea un ambiente de mayor y mejor comunicación, lo
que contribuye al desarrollo psicológico equilibrado del educando permitiendo
adquirir confianza y seguridad en los nuevos conocimientos”. 48
Sin embargo, la educación indígena ya no solamente estaba dirigida al
rescate de la lengua, sino también al rescate de otros aspectos como se plantea:
“El aspecto bicultural implica tomar en cuenta la cultura materna (filosofía,
valores y objetivos indígenas) de los educandos en la planeación educativa, tanto
en el contenido como en los métodos pedagógicos. Esto exige la participación
consciente del magisterio bilingüe para atender las necesidades del grupo étnico
47 Maria Bertely, Educación indígena del siglo XX en México, en Latapi Sarre Pablo (coord.). Un siglo de educación en México, México, fondo de cultura económica, 2004, P.87. 48 Ramón Hernández López, Reflexiones en torno al sistema de educación indígena bilingüe y bicultural, en Arlene patricia Scanlon y Juan Lezama Morfin. Hacia un México pluricultural, de la castellanización a la educación indígena bilingüe bicultural, México, Porrua, 1982, P.121.
56
al cual pertenece, convirtiéndose, de esta manera, en un agente de comunicación
social de la comunidad indígena hacia la sociedad nacional, respetando los
vínculos que caracterizan su identidad étnica”. 49
La reivindicación de la lengua indígena y de su misma cultura permitió a
los niños de las comunidades indígenas adquirir más conocimientos que sus
maestros otorgaban, además de poder conservar dentro de la escuela valores
que se adquirían dentro de su familia y las costumbres de su comunidad.
El apoyo institucional que se le otorgó a la educación de los indígenas fue
importante, para poder tomar en cuenta las necesidades que los mismos
indígenas reclamaban. Primeramente, se capacitó al magisterio para mejorar la
calidad de la educación, se realizó la producción de materiales que apoyaran al
proceso de enseñanza aprendizaje y se buscaron otros mecanismos que
pudieran apoyar a la población indígena. Entre ellos se encuentra la creación de
albergues escolares que; “han tenido como propósito brindar servicio asistencial
a niños indígenas, en edad escolar, de comunidades dispersas que, por carecer
de escuela o por no haber sido de organización completa en sus localidades,
tienen la necesidad de acudir a otra población en donde pueda realizar su
educación primaria”.50 También se llevaron acabo programas de apoyo
radiofónico en algunas escuelas y algunos centros de integración social que
servían de apoyo para los niños indígenas en edad escolar y la demás población
indígena.
49 ibidem. P.121 50Ramón Hernández López, Reflexiones en torno al… Op.cit, P. 123-124.
57
El apoyo institucional se dio en el periodo en que tuvo vigencia la educación
bilingüe bicultural, aunque todo dependía de las condiciones sociales, políticas y
económicas en que vivía el país, sin esas tres condiciones las buenas intenciones
de algunas organizaciones indígenas y otros interesados en la reivindicación de
las comunidades indígenas no sería posible.
Sin embargo, el discurso de las autoridades educativas acerca de la
educación bilingüe bicultural no era tan coherente, es decir, existía una gran
distancia entre lo que se decía y la realidad.
Un” estudio sobre educación indígena entre los mazahuas advertían que
hay una contradicción entre lo formal y lo real en la enseñanza bilingüe y
bicultural. Se trata fundamentalmente de la falta de capacitación del personal
docente y del desconocimiento por parte de éste y de las autoridades educativas
de las características culturales de los niños mazahuas. El problema fundamental,
concluyen las autoras, es “la existencia de la falta de consideración y de
comprensión por parte de las autoridades educativas de que en este proceso la
enseñanza aprendizaje se conjugan elementos de dos culturas diferentes: la
occidental-urbana-mestiza y lo rural indígena”.51
Sin duda, los planteamientos de la educación bilingüe bicultural eran
buenos, pero al aplicarlos a la realidad resultaban contradictorios, como lo
demuestra el estudio antes mencionado.
Sin embargo, para la década de 1990 el término bicultural es suplantado
por el adjetivo de interculturalidad, causando algunas controversias y confusiones 51 Calvo y Donnadieu, citado en Rodolfo Stavenhagen, la cuestión… op., cit. P.250.
58
dentro de la DGEI, en los centro de capacitación de maestros y en algunos otros
ámbitos académicos.
2.2.3. EDUCACION INTERCULTURAL BILINGÜE INDIGENA
A partir de la década de 1990, en México se empieza a hablar sobre el enfoque
intercultural en la educación para los pueblos indígenas.
Así, “se rompe con la dicotomía que plantea el biculturalismo, e introduce
una concepción interactiva de la cultura”.52 Es decir, pasó de ser bilingüe-
bicultural al enfoque intercultural bilingüe. Esto significa una modificación en la
política educativa dirigida a la población escolar indígena. Dichos cambios
modificaron la forma de dar educación a este sector.
Ahora, el entorno del niño y los conocimientos previos son el punto de
partida para la práctica del docente, en donde se considera el contexto del
estudiante. Por ello, el enfoque intercultural en la educación indígena, “promueve
el mantenimiento de la cultura propia, utilizando su propia lengua y su cosmovisión
del mundo para integrarlos a la escuela que por un lado respeta las diferencias y
por otro integra esa riqueza a la escuela, para modificar los modelos educativos
52 Maria Bertely Busquets, “Educación indígena del siglo XX en México”, en Pablo Latapí sarre (coordinador), Un siglo de educación en México, tomo II, México, fondo de cultura económica, 2003, p 98.
59
hasta ahora instrumentados, a fin de proporcionar educación de calidad y
pertinencia a las niñas y niños indígenas”. 53
Dicha concepsión pretende considerar los saberes, creencias,
conocimientos locales, regionales y universales, con ello se busca combinar los
elementos más importantes de los pueblos indígenas y los elementos que trae
consigo la globalización.
Bajo esta perspectiva se sustenta en pluralismo incluyente que actualmente
adopta nuestro país. A diferencia de lo que se pretendía en los modelos
educativos preocupados por la aculturación y la integración nacional por encima
de las diferencias culturales existentes. Lo que se puede demostrar es que a pesar
de vivir bajo el régimen globalizador, las comunidades indígenas han podido
defenderse, y no desaparecen totalmente. Por ello, para lograr legitimidad no
solamente depende del Estado, sino también de reconocer de manera consciente
su identidad y la cultura que poseen.
El reclamo por una educación adecuada para los pueblos indígenas se ha
realizado, como se demuestra a continuación.
“El III congreso Nacional Indígena realizado en Núrio, Michoacán, es buen ejemplo
de lucha a favor de la inclusión y contra el neoliberalismo y un excelente ejercicio
de convivencia intercultural. Con la presencia en este congreso de 23
comandantes del EZLN y 3,500 delegados de 40 de las 57 etnias, se demandó
que la SEP deje de homogenizar la educación dirigida a los indios y realice una
53 Rubén Viveros Álvarez, Problemas y vicisitudes de la educación Indígena en México, en Revista educación 2001, No. 104, Enero 2004. p 25-26.
60
educación específica para cada región, considerando que los pueblos indígenas
deberían de acceder a conocimientos universales sin abandonar lo propio”. 54
Este planteamiento demuestra los votos a favor del enfoque intercultural y
al mismo tiempo la inconformidad ante la SEP por otorgar una educación
estandarizada que trata de uniformizar.
Sin duda, la necesidad está en modificar la concepsión tradicional a cerca
de la educación indígena y así emprender una modalidad educativa en donde
resalte la diversidad cultural y la igualdad.
Sin embargo, la relación estrecha que el Estado y los pueblos indígenas
deben mantener, no puede quedar de lado. Así, “en el siglo XXI, la
interculturalidad deberá, ejercerse a partir de un diálogo democrático que
garantice a todos una educación relevante y de calidad, adecuada a sus perfiles
lingüisticos y culturales y a sus necesidades y expectativas como ciudadanos
mexicanos”. 55
Ademas de las buenas intenciones que plantea el enfoque intercultural para
el futuro. También implica la formación de los docentes, la creación de los
materiales didácticos, la infraestructura con que cuentan las escuelas, etc.
Aspectos que actualmente están en proceso.
La consolidación del enfoque intercultural bilingüe dependerá no solamente
del respaldo constitucional, si no también de la participación de los pueblos
indígenas hacia el Estado.
54 Nicanor Rebolledo, Autonomía indígena y educación intercultural, en Anuario educativo Mexicano: una visión retrospectiva 2001, México, Universidad Pedagógica Nacional, 2002, p 190 55 Maria Bertely, La educación…Op.cit, p 100
61
Recordemos que actualmente el enfoque intercultural bilingüe se dirige
exclusivamente a los pueblos indígenas del país. Y la comunidad del Boxo,
municipio de Cardonal, estado de Hidalgo, no es la excepción. Dicha comunidad
ha sido uno de los escenarios en donde han transitado los distintos enfoque
educativos implantados por es subsistema de educación indígena y ahora opera
bajo el patrón de la educación intercultural.
Bajo este preámbulo centraré mi atención en la Escuela Primaria Bilingüe
“Guadalupe Victoria”, ubicada en la comunidad del Boxo, mi objeto estará
enfocado en poder visualizar el impacto que causa el enfoque intercultural. Por
ello, a continuación se contextualiza dicha comunidad, para los efectos de la
investigación.
2.3. CONTEXTUALIZACIÓN.
2.3.1. ASPECTOS GENERALES.
a).- ubicación geográfica:
La comunidad del Boxo se encuentra dentro del municipio de Cardonal,
misma que forma parte de la región del Valle del Mezquital, ubicada al sureste del
Estado de Hidalgo.
El Boxo tiene extensión territorial aproximadamente de 80 hectáreas.
Colinda al Sur; con la comunidad de Santuario, al Norte; con el ejido Santuario-
62
Boxo, al Este; con la comunidad de Pilas Yonthe y al Oeste con la comunidad de
San Clemente.
Es importante señalar que las comunidades mencionadas tienen una
particularidad común, todas presentan un alto índice de trabajadores inmigrantes a
los Estados Unidos, fenómeno que ha repercutido en la cultura y la educación de
las comunidades, en las dos ultimas décadas.
La comunidad, objeto de estudio, cuenta con una población de 600
habitantes la mayoría originarios de la comunidad, es decir, ahí han habitado
desde que nacieron. (Ya que algunos están viviendo ahí, pero pertenecieron
antes a otras comunidades).
Políticamente la comunidad se rige bajo la delegación municipal y sus
diferentes comités (de agua, energía eléctrica, educación, salud, medio ambiente),
el cual los que se encuentran al frente de la delegación y los diferentes comités
son electos por todos los habitantes de la misma comunidad.
Esta organización política ha permitido la unidad y el crecimiento entre
todos sus habitantes. Los servicios con los que cuentan son el agua entubada,
energía eléctrica, calles y las escuelas de educación básica (escuela primaria y
preescolar).
63
UBICACIÓN GEOGRAFICA DE LA COMUNIDAD DEL BOXO, CARDONAL HIDALGO.
64
b).- Contexto lingüístico y cultural:
Las comunidades del Valle del Mezquital se caracterizan por poseer una de
las lenguas indígenas más importantes de nuestro país y por abrigar una cultura
original y muy rica.
La comunidad del Boxo, forma parte de los indígenas hñahñus, cultura
milenaria con una lengua nasalizada, peculiar como pocas dentro de las lenguas
indígenas.
“Hñahñu significa: hña= hablar hñu= que viene xiñu =nariz que al
combinarse con el verbo ña o hablar pierde la vocal i y el sonido prepalatal
fricativo prolongando x, se transforma en sonido gutural aspirado h. así hñahñu
es otro término de los ancestros para referirse a la lengua y a la cultura misma”.56
La lengua hñähñu para los habitantes del Valle del Mezquital ha sido muy
importante ya que les ha permitido identificarse dentro del mismo grupo indígena.
Desde esta visión, la lengua les ha permitido construir una identidad a los
individuos de la comunidad del Boxo, que les ha dado sentido de pertenencia.
Como lo expresa Calhoun:
“No conocemos gente sin nombre, ni lenguas o culturas en las que no se
establezcan de alguna manera distinciones entre yo y el otro, nosotros y ellos (…)
el conocimiento de uno mismo- siempre es una construcción, pese a que se
56 Carlos Assad Martínez y Sergio Sarmiento (coord.). Nos queda la esperanza. El valle del Mezquital. México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. 1991. P.250.
65
considere un descubrimiento nunca es completamente separable de las
exigencias del ser conocido por los otros de modos específicos”. 57
Una identidad que se ha construido a partir de lo que los antepasados han
heredado, no solamente de la lengua, debemos mencionar las costumbres,
tradiciones y las diversas actividades que se realizan. Aspectos que comprenden
lo que es la cultura en general.
Sin embargo, la cultura no puede ser estática, es decir no podemos
rechazar todo tipo de aspectos culturales que la globalización plantea, pero
tampoco podemos cambiar la lengua y la cultura que el grupo indígena en este
caso se ha heredado.
Desde esta perspectiva Kymlicka plantea una cultura societal; “esto es, una
cultura que proporciona a sus miembros unas formas de vida significativas a
través de todo abanico de actividades humanas, incluyendo la vida social,
educativa, religiosa, recreativa y económica, abarcando las esferas pública y
privada. Estas culturas tienden a concentrarse territorialmente, y se basan en una
lengua compartida”. 58
Una propuesta muy ligada a los procesos de “modernización”, donde se
propone una cultura común y una lengua estandarizada.
En la comunidad del Boxo la cultura y la lengua que se compartía entre los
pobladores se ha estado degradando debido a dos razones fundamentales:
primero, los medios de comunicación y segundo, la inmigración.
57 Pierre Calhoun, citado en Manuel Castells , La era de la información: Economía, Sociedad y Cultura. Vol. II. El poder de la identidad. México, Siglo Veintiuno. 1999, P.28. 58 Kymlicka Will, Ciudadanía Multicultural…Op.cit, P. 112.
66
Abordaré de manera general el primer aspecto que se refiere a los medios
de comunicación. Sin duda, la televisión, el internet, los anuncios comerciales han
modificado en los jóvenes y niños la manera distinta de actuar, sentir y pensar, de
esa manera en la actualidad ya no quieren practicar y compartir los usos,
costumbres y la lengua indígena (hñähñu).
A pesar de ello, aún se conserva aproximadamente el 60%59 de jóvenes y
niños hablantes de la lengua indígena, esto representa una baja ya que en años
anteriores se tenía un porcentaje aun más alto. Esto porque se han interesado
más por aprender una lengua extranjera, dejando de lado por completo su lengua
materna.
El segundo aspecto ha sido la emigración hacia los Estados Unidos, es
importante señalar que aproximadamente el 40% de los habitantes se encuentra
trabajando en los EE.UU. Dentro del porcentaje se hoy encuentran hombres
adultos, jóvenes desde 15 años en adelante (me refiero también a mujeres) y
señoras. El cambio de lugar de los individuos genera a la vez ciertas
modificaciones de vida reflejándose:
“Cuando los emigrantes van a los Estados Unidos, llevan consigo su
lengua y sus narrativas históricas. Pero dejan tras de sí el conjunto de prácticas
institucionalizadas, expresadas en su lengua materna, que son las que
verdaderamente proporcionan estilos de vida significativos a las gentes en su
patria original. Llevan consigo un “léxico compartido de tradición y convención”,
59 FUENTE: Censo de población elaborada por la comunidad del Boxo. Año 2003.
67
pero se ha desarraigado a sí mismo de las prácticas sociales a las cuales ese
léxico originalmente se refería y les daba sentido”. 60
Aún así algunos inmigrantes esperaban llevar acabo sus prácticas en ese
país, no fue y ni ha sido posible por la falta de apoyo gubernamental, además de
la necesidad de trabajo y supervivencia los obligan a tener que adoptar la lengua
estandarizada y más aún si le agregamos que los Estados Unidos dentro de su
política tiene como fin integrarlos a una cultura común y tener que hablar el
ingles.
Los inmigrantes de la comunidad del Boxo no han sido la excepción, se
han tenido que someter a las políticas que les son aplicadas en ese país.
Sin embargo, como lo plantea Rawls:
“Normalmente, abandonar el propio territorio es dar un paso muy grave-.
Significa dejar atrás la sociedad y la cultura en la que hemos crecido, la sociedad y
la cultura cuya lengua usamos al hablar y al pensar para expresarnos y
entendernos a nosotros mismos, a nuestros objetivos, nuestras metas y nuestros
valores; la sociedad y la cultura de cuya historia; de cuyas costumbres y
convenciones dependemos para encontrar nuestro lugar en el mundo social. En
buena medida, afirmamos nuestra sociedad y nuestra cultura, y tenemos un
conocimiento íntimo e inefable de ella, incluso cuando la ponemos muchas veces
en cuestión, sino la rechazamos. La autoridad del Estado no puede, pues,
considerarse libremente aceptada en el sentido de que los vínculos de la sociedad
y de la cultura, de la historia y del contexto social originario, empiezan a moldear 60 Kymlicka Will. Ciudadanía Multicultural…op. Cit., P.113-114.
68
tan tempranamente nuestras vidas, y son normalmente tan fuertes, que el derecho
de la emigración (convenientemente cualificado) no basta para decir que
aceptamos su autoridad libremente, políticamente hablando, al modo como la
libertad de culto basta para decir que aceptamos la autoridad eclesiástica
libremente”. 61
Los vínculos como la lengua y los aspectos culturales son muy difíciles de
abandonarlos ya que ha sido parte de cada individuo en gran parte de su vida.
En la comunidad del Boxo los inmigrantes aun siguen considerando su
lengua materna, no en una totalidad, pero sí en una parte significativa. Esto no
quiere decir que no haya tenido repercusiones dentro de la comunidad, en las
prácticas culturales se ha tenido una combinación de la cultura hñähñu, la
nacional y la estadounidense, de la misma manera en la comunicación a veces en
español, en hñähñu y en ingles, subrayando que en la mayoría no se domina
ninguna de los tres aspectos culturales.
La importancia de una cultura societal en los grupos indígenas como los
hñahñus, puede fortalecer a sus habitantes, por el hecho de darles la posibilidad
de sustentar su propia identidad. Aunque sus miembros no compartan los mismos
valores y sus tradiciones no se practiquen de la misma forma, siguen teniendo
una fuerte vinculación entre su lengua y su cultura.
61 Texto de la obra de Rawls political Liberalism. Este texto se publico en el n.9 de la revista isegoria, traducido por Antoni Doménech, citado en Kymlicka. P. 125.
69
c).- fuentes de ingreso:
Durante muchos años los habitantes de la comunidad del Boxo, han
obtenido ingresos para su subsistencia en distintos trabajos enfocados
mayormente en actividades como: carbonero, albañil, ayudante de albañil,
jornalero etc., dentro de la misma comunidad o fuera de ella.
En la actualidad la actividad económica primaria practicada por los
habitantes de la comunidad es en un 60% aproximadamente la emigración a los
Estados Unidos, seguida alrededor de un 25% por la agricultura temporal,
principalmente maíz, fríjol, ya que presenta características climáticas de tipo
templado seco y cerca de un 5% cuenta con un trabajo fijo (maestros de
educación básica), ademas de un 10% aproximadamente en el trabajo informal.
Sin embargo, la mayoría de la población sigue viviendo en condiciones de
salud y de alimentación precaria, señalo los dos aspectos anteriores por que en
ello reside prácticamente las grandes dificultades.
Debo señalar que la emigración ha beneficiado a algunas familias,
mayormente en vivienda y en la obtención de algunas cosas materiales (carros,
televisores, estereos, videojuegos etc.) y destinan muy poco a la salud,
alimentación y educación de sus hijos o de sus familiares.
Por ello en la comunidad del Boxo podemos encontrar una gran paradoja,
por un lado podemos observar una casa muy grande, un buen carro. Pero
70
también podemos observar niños y jóvenes mal vestidos, mal alimentados y
algunos sin asistir a la escuela.
Además, los beneficios que se adquieren por medio de la emigración
solamente son por temporadas, ya que la mayoría se va por 1 o 2 años y regresa
otra vez a la comunidad y permanece 2 o 3 meses y en ocasiones hasta 1 o 2
años. Lógicamente que durante su estancia en la comunidad se dedican a
cualquier actividad para sobrevivir y cuando su situación económica se complica
ven la necesidad de emigrar otra vez.
Por lo pronto en la comunidad del Boxo, persiste la desigualdad social
reflejada en las condiciones de vida de sus habitantes, afectando de manera
importante en las diversas actividades en que los niños realizan, pero de manera
especial en el ámbito educativo.
d).- La escuela primaria:
La escuela primaria Bilingüe “Guadalupe Victoria”, ubicada en el Boxo
Cardonal, Hidalgo, inicia sus servicios en el año de 1956 aproximadamente. Al
principio no se contaba con instalaciones propias, se impartían las clases en una
casa prestada de forma voluntaria para que el promotor bilingüe pudiera realizar
su labor educativa, solamente se atendía a alumnos de primero a cuarto grado;
quinto y sexto grado se cursaban en la comunidad de Santuario.
71
A partir de 1984 se construyen las primeras instalaciones de la escuela
primaria, actualmente es de organización completa, es decir, ofrece servicios
educativos a los diferentes grados de primero a sexto.
El número de estudiantes en esta escuela es bajo ya que la comunidad en
la cual está establecida es pequeña. Se cuenta con tres profesores, cada uno
atiende un ciclo escolar, esto es, primer ciclo primero y segundo grado, segundo
ciclo tercero y cuarto grado y tercer ciclo quinto y sexto grado.
En lo que se refiere a la estructura física de la escuela, el terreno sobre el
cual está establecida la escuela actualmente se compró por medio de una
cooperación realizada por todos los ciudadanos que forman la comunidad.
Dicho terreno es de una hectárea y media aproximadamente,
considerando que es una porción adecuada, ya que el terreno es suficientemente
amplio para que se construyan en ese lugar las instalaciones que se requieren
para poder ofrecer mejores condiciones a los niños y niñas.
Además en el lugar donde están establecidos los salones hay espacios
para que los niños puedan jugar libremente. Al frente hay una barda de piedra que
divide al terreno de preescolar. Cabe destacar que todo el terreno de la escuela
primaria está cercado con malla ciclónica, sin embargo, por la mala planeación en
la construcción de la escuela primaria, la dirección y la pequeña biblioteca se
encuentra dentro del terreno del preescolar. La escuela primaria cuenta con tres
salones, construidos de manera lineal, que fueron remodelados recientemente.
Como se puede advertir, la escuela cuenta con instalaciones mínimas para
su funcionamiento, gracias al gran entusiasmo de sus habitantes ha sido posible.
72
Como pudimos darnos cuenta, la comunidad del Boxo ha presentado una
serie de modificaciones en el aspecto cultural, social, político, y económico, debido
a la emigración de sus habitantes hacia Estados Unidos y a las grandes ciudades
de nuestro país.
La educación en la comunidad ha jugado un papel muy importante, por un
lado ha permitido que actualmente haya profesionistas. Pero también ha sido
partícipe de la pérdida de la lengua nativa (el Hñähñu) y de otros aspectos
culturales importantes de la comunidad.
Así lo afirma una de las habitantes en una plática que lleve a cabo con ella
en hñähñu, esto por ser monolingüe en esta lengua indígena. En donde
textualmente decía: “mä met´o yage mi pä ra hñämfo ra jä´i, bi bädi nubu bi nja
nä skuela. Desde ge b´u ya bätsi ya bi nja ya tsa da ñä ra hñähñu n´e numa
pädihe”. Que en español significa lo siguiente: “Antes la gente no sabía hablar el
español, aprendieron cuando surgió esta escuela. Desde entonces a los niños les
dio pena hablar el hñähñu y nuestras costumbres”.
Esto demuestra un proceso muy claro, de cómo la escuela, que quizás en
muchas comunidades ha influido posiblemente de la misma forma con respecto a
la lengua y la cultura de estos pueblos.
Actualmente el enfoque intercultural Bilingüe rige la educación llevada a
cabo en la comunidad del Boxo, lo cual no se ha podido distinguir de los modelos
anteriores.
73
En la escuela asisten niños monolingües en español, niños bilingües
(español-hñahñu), lo cual presenta una población heterogénea y mayormente
indígena. Un escenario propicio para aplicar el enfoque intercultural.
Al menos la lengua indígena y las tradiciones culturales de la comunidad se
conservan aún por la gente adulta, que la pone en práctica en los diferentes
espacios públicos entre los mismos habitantes, así como también fuera de la
comunidad con habitantes de otras comunidades. Por ejemplo, en las asambleas
de organización, en los convivíos, en encuentros deportivos, mítines políticos,
actividades socioculturales y fiestas del pueblo. En estos espacios los niños
también son partícipes, aunque, quizás en menor grado.
Dentro del espacio escolar, los docentes, en su programa consideran la
enseñanza de la lengua materna (hñahñu), y también las tradiciones y costumbres
de la comunidad de manera general, lo cual de principio es importante.
Sin embargo, todo queda en el discurso y en la planeación. Esto no sucede
por dos aspectos importantes. Primero; la enseñanza de la lengua nativa no se le
da la importancia necesaria, y porque los docentes no saben hablar y mucho
menos escribir el hñahñu. A demás dicen, “algunos padres de familia no aceptan
que sus hijos practiquen la lengua” 62, lo cual es un factor importante, pero no
determinante.
Segundo; el contexto del niño lo consideran solamente en algunos
aspectos, de esta manera el niño tiene que adaptarse a lo que los docentes
apliquen. 62 Cuestionario realizado el 13 de Marzo del 2004, a la Sra. Carmela Rivera Garay.
74
Estos aspectos son algunos obstáculos que enfrenta el enfoque
intercultural, en la comunidad del Boxo, sin embargo lo que se refleja es la falta de
formación por parte de los docentes para este enfoque, aspecto que los mismos
docentes reconocen.
Pero, los obstáculos no están solamente dentro del salón de clases, esto
quiere decir que en las prácticas escolares se puedan reflejar las desigualdades
del sistema.
Este planteamiento afecta cuando en las prácticas educativas y fuera de
ellas, se manifiesta una profunda desigualdad en conocimientos, alimentación,
vivienda, vestimenta y como consecuencia no pueden sacar provecho de lo que la
escuela les puede otorgar.
Lo cierto es que las dificultades para tener una educación de éxito, no
solamente depende de la formación de los docentes, sino también de las
desigualdades sociales existentes dentro de la comunidad. Aspectos que se
abordaran en los siguientes capítulos con más detalle.
75
CAPITULO III. INTERPRETACIÓN TEÓRICA DE LA FORMACIÓN DE DOCENTES PARA LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL.
INTRODUCCIÓN.
Para estudiar la formación de docentes de educación indígena en su fase más
reciente, es necesario analizar lo que plantea el enfoque intercultural en cuanto a
la formación docente en la actualidad.
En la transición de un enfoque a otro en educación indígena, es importante
modificar la formación del docente. No solamente en teoría, sino también en la
práctica.
Por ello, en la primera parte se analizan algunos aspectos teóricos acerca
de la formación de docentes para el enfoque intercultural. El segundo apartado,
examina la formación de docentes del objeto de estudio, para poder contrastar la
teoría y la realidad. En el tercer apartado se explora, la práctica de los docentes,
para observar los métodos pedagógicos y los materiales empleados para
constatar si el docente considera los aspectos culturales y lingüisticos de la
comunidad. En el cuarto se explora la relación del docente-alumno. El quinto
presenta la relación entre docente-comunidad, para considerar la participación de
los padres de familia en la construcción de los proyectos educativos y así tener
objetivos comunes. Por último, la relación entre los propios docentes, tomando en
cuenta las propuestas de la educación intercultural.
76
3.1. ASPECTOS GENERALES.
La diversidad cultural en la actualidad exige al gobierno y a la sociedad acercar
las políticas educativas a las necesidades específicas de las comunidades
indígenas del país, y por consiguiente preparar a los docentes para actuar
adecuadamente a los distintos contextos.
En México con motivo de la suscripción del modelo de educación
intercultural se han registrado cambios en el sistema educativo para adaptarlos a
las necesidades que plantea la diversidad cultural de nuestro país.
En este proceso de adaptaciones el docente ha sido adoptado como el
principal encargado de ejecutar dichos cambios o, mejor dicho, es el protagonista
en los distintos procesos de cambio dentro de la escuela. Pero, el docente para
que pueda desarrollar adecuadamente esta tarea necesita formarse.
De cualquier manera, lo cierto es que el docente está frente a una nueva
situación, es decir, el nuevo enfoque educativo lo está obligando a construir un
mejor sistema de enseñanza en un momento en que en las aulas se configuran
clases muy complejas y diversas cultural y lingüísticamente.63 En ocasiones el
docente no comprende la lengua que el niño utiliza, tampoco entiende el
comportamiento de sus alumnos y además emplea los mismos métodos de
enseñanza que había estado utilizandolo por más de una década, lo que lo lleva a
tener que utilizar nuevas estrategias que le ayuden a resolver el problema.
63 Vease, Maria Lovelace, Educación multicultural, lengua y cultura en la escuela plural. Madrid España, Edit. Escuela española, 1995,. P.82.
77
El esfuerzo por parte del docente será necesario en la comprensión de las
diversas características de cada niño, en especial particularidades que trae desde
su contexto familiar en el momento de ingresar a la escuela. Dichas características
en la mayoría de los casos no pertenecen a aquellas que conforman la llamada
cultura nacional.
Para ello, el docente necesita dar una gran importancia a los aspectos
culturales de los niños en el proceso de enseñanza, además de considerar en el
currículo formal los aspectos a integrar en el quehacer docente.
Hasta el momento, el docente podía dejar a un lado la diversidad cultural
que presentan los pueblos indígenas, esto es sobre todo por su falta de formación
y porque no se han implantado enfoques educativos acordes a la diversidad
cultural y lingüística. Pero, a partir de ahora que el enfoque intercultural hace más
visible el aspecto lingüístico, cultural y social esto ya no puede suceder, el profesor
debe considerar la diversidad cultural existente.
Tanto en el proceso educativo de los niños y la formación de los docentes,
esto significa que ahora la propuesta de formación no vendrá desde el gobierno
únicamente, sino que para poder tomar en cuenta las necesidades especificas de
los niños, debe considerar tanto lo que plantea el propio enfoque intercultural
como las ideas que surjan al respecto de los docentes encargados de aplicarlo.
Los docentes han sufrido los constantes cambios educativos realizados en
el país. El problema que se puede visualizar en el campo de la educación
indígena es precisamente la carencia de una formación, ya que históricamente
han recibido una pequeña capacitación. En cambio la formación es un concepto
78
más amplio, como a continuación se puede leer: “… un proceso de desarrollo
individual tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades”64. El docente;
a) “… requiere una formación profesional que lo prepare para afrontar las
realidades básicas de su tarea y que sirva de motivación para un progresivo
desarrollo de calidad y eficacia en cualquiera de los aspectos de
desempeño de su función
b) la formación docente le ofrecerá la oportunidad de asumir gradual y
continuamente, su responsabilidad y pondrá a su disposición los medios
necesarios para su desarrollo como persona y como profesional”.65
La necesidad del docente en la actualidad es tener una formación inicial y una
formación permanente, estos dos momentos son indispensables debido a las
reformas educativas que se han venido planteando. Las reformas hechas
necesitan de la habilidad de los docentes dentro de la escuela pública para ejercer
el liderazgo intelectual y moral a favor de los niños indígenas del país.
Hasta ahora la función del docente se ha reducido a lado de un simple
ejecutor, como lo plantea Giroux;
“la proletarización del trabajo del profesor”, es decir, la tendencia a reducir a los
profesores a la categoría de técnicos especializados dentro de la burocracia
escolar, con la consiguiente función de gestionar y complementar programas
64 Gilles Ferry. El trayecto de la formación, los enseñantes entre la teoría y la formación, México, Paidos 1991, P.52. 65 Susana Huberman, Como aprenden los que…Op.cit, P. 34.
79
curriculares en lugar de desarrollar o asimilar críticamente los currículos para
ajustarse a preocupaciones pedagógicas especificas”.66
Dicho planteamiento está basado en la implementación de ideologías
instrumentales tanto para los docentes como los métodos que se emplean dentro
del aula, los reduce a simple gestionadores en donde se estandariza el
conocimiento y se les instruye para enseñar un solo método pedagógico, cayendo
en el error de que todos los niños pueden aprender lo mismo utilizando los
mismos materiales, se les olvida las particularidades lingüísticas y culturales de
biografía de cada uno de los estudiantes.
Por tanto se hace necesario “defender las escuelas como instituciones
esenciales para el mantenimiento y el desarrollo de una democracia crítica y
también para defender a los profesores como intelectuales transformativos que
combinan la reflexión y la práctica académica con el fin de educar a los
estudiantes para que sean ciudadanos reflexivos y activos”.67 Porque significa que
el profesor como intelectual tendría la capacidad de elegir los contenidos que
quiera enseñar, cómo enseñar, para qué enseñar y por qué enseñar ciertos
aspectos dentro del salón de clases.
Por tanto, el docente con una formación teórica y práctica sólida podrá
convertirse en un sujeto que pueda atender las necesidades educativas de
distintos contextos, áreas de conocimiento, intercambiar experiencias y poder
tomar conciencia de su propia perspectiva educativa.
66 Henry A. Giroux. Los profesores como intelectuales, hacia una pedagogía critica del aprendizaje, España, Paidos, 1997, P.172. 67 idem.
80
Particularmente, dentro de la educación intercultural la formación de
docentes deberá centrarse en al menos tres aspectos que considero básicos: 1) la
formación de actitudes y valores interculturales, 2) conocimientos, se refiere a una
formación académica, 3) formación pedagógica. Dichos aspectos podrán reforzar
la práctica del docente en ámbitos interculturales.
El primer punto, se refiere a la formación de actitudes en la educación
intercultural.
Al abordar un modelo educativo con enfoque intercultural, es necesario
proponer la formación de actitudes y valores, del cual el docente es la clave para
introyectarlo dentro de la escuela.
La formación de actitudes para el docente dentro de la educación intercultural
deberá ser:
1.-“Plantear la importancia y necesidad de la formación de actitudes en la
educación en general y en la educación intercultural en particular.
2.- Analizar los modelos que explican la formación de prejuicios y actitudes
racistas y xenófobas y la posibilidad pedagógica de formar actitudes
interculturales.
3.-Conocer y aplicar técnicas educativas de formación y cambio de actitudes.
4.- Ofrecer orientación pedagógica para el desarrollo de programas para la
formación de actitudes interculturales en la escuela”.68
Así mismo Muñoz Sedano plantea:
68 Auxiliadora Sales Ciges, Programas de… op. Cit. p.118-119.
81
“Respetar el derecho a la diferencia, pero sin etiquetar al educando en
razón de su diferencia.
Aceptación positiva de los valores y estilos de vida de las diversas culturas.
Percibir la diversidad desde la diferencia, no desde el déficit.
Considerar la multiculturalidad como una posibilidad de enriquecimiento
común.
Deseo de conocer, estudiar y comprender las culturas de origen de cada
uno de sus alumnos, en especial los hábitos familiares, culturales y
códigos morales.
Interés en descubrir cuáles son los aprendizajes infantiles en cada una de
las culturas, en orden a comprender cuál es la estructura cognitiva y
afectiva de sus alumnos, para adaptar a ellos la enseñanza.
Atención especial a los problemas de lenguaje. Comprensión ante las
dificultades de expresión en una lengua distinta a la familiar”.69
El cambio de actitudes por parte de los docentes me parece muy necesario e
importante para el enfoque intercultural. Aunque su participación no solamente
debe reducir en un aplicador dentro del aula, sino, el de un participante en la
elaboración de los programas interculturales para propiciar el interés del docente y
en un futuro tengan la posibilidad de desarrollarlo en su propia escuela.
El segundo punto se refiere a la formación académica. Este aspecto es de
vital importancia en la educación intercultural, porque plantea la adquisición de
69 Muñoz Sedano Antonio. La formación de profesores en educación intercultural. P. 88.
82
conocimientos sobre todo teóricos hasta el trabajo en equipo y el intercambio
acerca de otras concepciones y contextos.
La preparación académica de los docentes en los programas de educación
intercultural incluye aspectos como:
• “Preparación para trabajar en contextos cultural y lingüísticamente
diversos: cursos universitarios para futuros profesores bilingües, cursos
sobre educación intercultural.
• Cursillos específicos sobre una cultura en particular, para conocer sus
rasgos, estilos cognitivos y socialización.
• Formación en los centros para aplicar programas de educación
intercultural en todo el centro, como parte de la filosofía general de toda la
comunidad escolar.
• Conferencias teóricas para entender las bases y objetivos de la educación
intercultural y después aplicar sus principios básicos a cada contexto.
• Intercambio de ideas y experiencias entre docentes, para conocer y
debatir las actuaciones que se están realizando en distintos ámbitos.
• Intercambio de profesores para conocer otros contextos educativos”.70
La formación académica es el sustento de cualquier enfoque educativo, y
para la educación intercultural no es la excepción. Sin embargo, esta formación
es de la que han carecido durante mucho tiempo los docentes de educación
indígena.
70 Auxiliadora Sales Ciges, Programas de…Op.cit, P.117.
83
El tercer y último punto, es la necesidad de una sólida formación
pedagógica, para que los docentes estén preparados para considerar
plenamente la vida de los estudiantes, su contexto cultural, político, económico y
social, además de poder establecer comunicación entre alumnos-maestros,
establecer comunicación entre las distintas culturas, construir materiales
didácticos apropiados para la educación intercultural, seleccionar contenidos,
establecer estrategias, elaborar instrumentos de evaluación, relacionar la lengua
y la cultura, entre otras.
En resumen se requieren capacidades pedagógicas para: Elaborar diseños
curriculares y unidades didácticas de inspiración intercultural a demás de:
• “Uso de diferentes metodologías y técnicas de enseñanza-aprendizaje
que fomenten relaciones interculturales constructivas: aprendizaje
cooperativo.
• Diseñar y utilizar estrategias que favorezcan relaciones interculturales en
el aula a partir de cambios organizativos y funcionales.
• Desarrollar habilidades para detectar prejuicios y estereotipos contenidos
en los materiales de enseñanza y en los medios de comunicación social.
• Desarrollar habilidades para diagnosticar los valores, necesidades
educativas y estilos de aprendizajes de los alumnos.
84
• Dominar estrategias para una pedagogía del éxito escolar, que
incremente el rendimiento de todos los alumnos, especialmente los
pertenecientes a minorías marginadas”.71
Así, la formación de los docentes requiere de los tres grandes aspectos
antes mencionados pues sin ellos no podrá pensarse en una educación
intercultural adecuada. Aunque considerar dichos aspectos no solamente nos
llevaría a pensar en un cambio en los docentes ya que el sistema de educación
indígena no ha tenido una formación académica, pedagógica y mucho menos un
cambio de actitudes, lo que lleva a tener muy pocos resultados.
Para desarrollar el enfoque intercultural en las comunidades indígenas del
país deberán unirse esfuerzos en la conjunción de los aspectos que se plantean
para la educación intercultural, de lo contrario seguirá siendo otro enfoque más
para la educación indígena de nuestro país.
3.2. LA FORMACION DE LOS DOCENTES, OBJETO DE ESTUDIO.
En este apartado me centraré en la formación de los docentes, específicamente
del medio indígena.
En la formación de los educadores mexicanos, quizás los docentes de
educación indígena han sido los que han recibido una formación más débil.
Muchos docentes no han sido capacitados adecuadamente para poder atender a
71 Cabrera y otros citados en Antonio Muñoz Sedano, La formación de profesores…Op.cit, P.90
85
los niños de las comunidades indígenas del país, lo que se les ha ofrecido son
simplemente cursos intensivos de uno hasta seis meses, en el mejor de los casos.
Además, muchos de ellos miran al magisterio como una forma de
mantenerse económicamente sin tener que prepararse académicamente. En la
mayoría de las ocasiones la ubicación de cada uno de los maestros no tienen
nada que ver con la lengua o variante que hablan en la región en donde laboran
y lo más claro es la falta de una formación necesaria para identificar las
situaciones culturales y lingüísticas de las diferentes comunidades, para poder
elaborar algunas estrategias pedagógicas que le permitan abordar dichos
aspectos.
Lo que se demuestra en el subsistema de educación indígena es un
“rezago tal que la mayoría de los maestros sólo cuentan con normal básica,
bachillerato, secundaria e incluso, la primaria”.72
Considerando el gran rezago en distintos tiempos, se han abierto espacios
para la formación de indígenas en el campo educativo, entre ellos se encuentran
el CIESAS (Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología
Social) con la licenciatura en etnolingüística y la licenciatura en ciencias sociales
por parte del CIIS (Centro de Investigaciones e Integración Social) y la licenciatura
en educación indígena que se imparte en la Universidad Pedagógica Nacional, las
72 Gisela V. Salinas Sánchez . Las licenciaturas en educación preescolar y educación primaria para el medio indígena: una experiencia de formación docente para la educación bilingüe intercultural. En Anastasio Herranz (coord.). Educación Bilingüe intercultural en Centroamérica y México. Edit. Guaymaras. P.382.
86
dos primeras en la actualidad ya no existen.73 Pero, la UPN aun sigue formando
docentes en servicio en las diferentes unidades del país y en la sede central en el
Ajusco, en la modalidad escolarizada.
Aun así, los docentes en servicio manifiestan no tener elementos de tipo
pedagógico que les permita atender con coherencia las particularidades de los
niños de las comunidades indígenas.
La formación que han recibido las tres maestras del Boxo, centro de
interés de esta investigación no es muy variada. Dos de las maestras cuentan con
normal básica (tituladas), la primera atiende primero y segundo grado, la otra
tercero y cuarto grado, y por último una maestra es pasante por la UPN en
sistema semiescolarizado, atiende el quinto y sexto grado.
Dicha formación que presentan las docentes parece hasta cierto punto una
buena preparación. Pero, no es así, ya que la maestra que es pasante de la UPN,
la fue adquiriendo en el proceso en el que ya laboraba en alguna escuela, inició
como promotora bilingüe con la preparatoria terminada, la misma maestra decía:
“Mi formación ha sido mínima, mi idea antes de entrar era formarme bien para
empezar a trabajar como maestra, pero eso no sucedió, por necesidad entré a
trabajar con preparatoria, después estudie la Normal. Entonces yo tenía que
trabajar y estudiar, no me gustaba y tampoco podía, porque ni trabajaba bien y
tampoco estudiaba bien, no alcanzaba el tiempo. Además trabajábamos como
nos habían formado, posteriormente fuimos aprendiendo cómo conducir un grupo,
73 Vease, Gisela Salinas Sánchez, Las licenciaturas en educación para el medio indígena: una experiencia en la formación de docentes, en Revista, básica No. 8. año 1995, fundación SNTE para la cultura del maestro mexicano. P.16-17.
87
fue a través del tiempo. Pero en lo de educación intercultural, pues en sí lo que
nos han dado es un curso de dos o cuatro días y así como que los cursos que
tenemos no tienen un seguimiento, sino de momento sale un curso para la
enseñanza del alfabeto hñahñu y así, cursos diferentes que no tienen ninguna
secuencia para formarnos. Somos maestros de educación indígena, pues a lo
mejor de nombre, habemos muchos maestros que ni siquiera hablamos la lengua
que dominamos, la lengua hñahñu que es lo que nosotros debemos emplear en
nuestro trabajo porque es fundamental desde ahí, entonces hacemos lo que se
pueda y tratamos de hacer”. 74
Otra de las maestras manifiesta:
“Creo que no recibí una buena formación, terminé la Normal, pero no me
ayudó”.75 Éste puede ser un ejemplo de muchos maestros que laboran en el medio
indígena, que se han ido preparando de manera paralela a su trabajo, aspecto
desfavorable para ellas, porque ni dedican todo su tiempo a la preparación de sus
clases y tampoco le dedican todo su tiempo a su formación.
Las otras dos maestras adquirieron su titulo de normal básica por medio de
cursos cortos que era el equivalente a la preparatoria, esto de entrada puede
demostrar ciertas carencias en su formación.
A pesar de ello, la maestra (pasante de la UPN) tiene a su cargo la dirección de la
escuela y al mismo tiempo tiene que atender a los grupos que tiene a su cargo, lo
que indudablemente le dificulta atender con calidad a los niños.
74 Entrevista realizada a la profesora Carmela Ramírez Basilio, el 10 de Marzo del 2003. 75 Entrevista realizada a la profesora Blanca Quijada Salas, el 11 de Marzo del 2003.
88
Cada una de las maestras atiende dos grados lo que desde mi punto de vista les
dificulta tener una atención más personalizada con los niños. Por ello, de acuerdo
a lo que se plantea más arriba, las maestras tienen dos puntos en su contra:
primero una falta de formación adecuada y segundo la excesiva carga de trabajo.
Actualmente los docentes han estado recibiendo pequeños cursos de
actualización, lo cual no ha sido satisfactorio para ellos mucho menos para el
enfoque intercultural. Les han dado una formación mínima para el enfoque
intercultural, las maestras dicen que se les ha entregado material como: los
lineamientos generales para la educación intercultural bilingüe para las niñas y
niños indígenas, las cinco antologías temáticas sobre la educación intercultural,
pero no les han dicho para qué, el único comentario que recibieron fue que los
materiales eran para su biblioteca.
Esto habla de una falta de formación pertinente de las maestras, se tienen
métodos de trabajo, material didáctico y experiencia, pero para el nuevo enfoque
le faltan aspectos teóricos y pedagógicos para abordar el enfoque intercultural en
la escuela primaria bilingüe “Guadalupe Victoria” de la comunidad del Boxo,
Cardonal, Hidalgo.
3.3. EL TRABAJO DEL DOCENTE EN EL GRUPO, EN EL AREA DE ESTUDIO.
La forma de llevar acabo la práctica de las maestras de la escuela primaria
bilingüe “Guadalupe victoria” de la comunidad del Boxo, es variada, cada maestra
maneja sus propios materiales según sus criterios.
89
Por ejemplo, la maestra de primero y segundo grado, para su práctica diaria
dice: “yo empleo los libros de la biblioteca o lo que se pueda elaborar”. 76 Para la
maestra de tercero y cuarto grado, utiliza para su labor docente “libros de texto,
libros del rincón, láminas, material de la región, libros para el maestro”.77
Finalmente la maestra de quinto y sexto grado, los materiales que dice emplear
son los siguientes: “avance programático, ficheros, libros del maestro, laminas, en
ocasiones mapas de contenidos”. 78 Estos son los materiales que las maestras
emplean para llevar acabo su práctica docente dentro del salón de clases, cabe
mencionar que algunos son materiales de apoyo.
Las maestras realizan una planeación basada en lo establecido en el
programa de la Secretaria de Educación Publica (SEP). Esta planeación
comprende los temas a desarrollar durante el día, además de sus actividades
complementarias.
Lo que se evidencia dentro de cada salón de clases es la falta de
contenidos culturales de la región o específicamente de la comunidad. Es verdad
que se aborda la enseñanza de la lengua indígena (hñähñu) pero, solamente una
hora a la semana. El argumento de las maestras es que la lengua indígena es su
segunda lengua y el español es su primera lengua y como lo expresa una maestra
“primero no aceptan la lengua hñähñu porque se les hace difícil hablarlo y más
escribirlo. Algunos padres de familia no aceptan que sus hijos practiquen la lengua
76 Cuestionario realizado el 3 de Marzo del 2003. 77 Cuestionario realizado el 4 de Marzo del 2003. 78 Cuestionario realizado el 5 de Marzo del 2003.
90
– en el caso mío que no domino la lengua hñähñu”. 79 La negativa por parte de
los padres de familia en que sus hijos hablen la lengua indígena y que las
maestras no sepan hablar la lengua nativa de los niños, dificulta aún más el
ejercicio del hñahñu en los distintos espacios.
Las actividades que realizan las maestras dentro del salón de clases
normalmente son de manera individual y muy pocas veces de manera grupal.
En ocasiones las maestras no llevan acabo al pie de la letra su planeación, es
decir, en ocasiones le realizan algunas modificaciones para insertar algunos
temas que ellas creen necesarios para el grupo, ya que señalan que el programa
es flexible. Pero, lo peor del caso es cuando nada de lo que está en la planeación
se lleva acabo como ellas mismas lo manifiestan: “a veces la planeación
únicamente se hace por cumplir formalmente, pero no para utilizar esa planeación
en clase”. 80
La práctica docente que se desarrolla en la comunidad del Boxo, bajo el enfoque
intercultural no tiene concordancia, es decir, lo que marca la educación
intercultural es considerar los aspectos culturales y lingüisticos de la comunidad.
Dicho planteamiento nos lleva a pensar en una educación monocultural y el
docente en un técnico pedagógico que se encarga de ejecutar lo establecido.
Sin embargo, “intentar transformar los proceso de formación, para con ellos
transformar la práctica, requiere en primer término comprender que la práctica
docente está hecha de algo más que de los conocimientos de las asignaturas y
79 cuestionario realizado el 4 de Marzo del 2003. 80 Proyecto escolar, de la escuela primaria “Guadalupe Victoria”. para el curso escolar 2003-2004.
91
las técnicas didácticas. El maestro no es solamente el “técnico pedagógico” que
aplica mecánicamente programas elaborados por otros y que actúa de acuerdo a
una normatividad institucional, sin tener nada personal que aportar al proceso;
tampoco se trata de alguien que pueda actuar de manera totalmente
independiente, enseñando a su libre albedrío, su trabajo tiene la función de
conjugar la normatividad institucional con el arte de transformar la cultura en
materia accesible para el aprendizaje de los alumnos que proceden de un contexto
cultural concreto que hay que considerar y al que hay que responder, y es también
su responsabilidad que ese proceso se realice de la mejor manera posible”. 81
Dentro del aula los maestros siguen haciendo eco de los planteamientos
que realizan las autoridades educativas. Me parece que es necesario cambiar la
perspectiva y considerar la participación de los docentes como sujetos que están
concretamente actuando dentro del aula, y que trabajan con niños y niñas con
características culturales y lingüísticas heterogéneas.
3.4. LA RELACION DOCENTE-ALUMNO.
En lo que se refiere a la relación docente-alumno, ésta se desarrolla de distintas
formas. La variación de la relación se da de acuerdo a la historia personal de
cada profesora y a su formación.
81 SEP-DGEI. Lineamientos generales para la educación intercultural para las niñas y los niños indígenas. México. 2001, P.74-75.
92
Teóricamente, dentro del espacio escolar se deben crear espacios de
interacción y no solamente dentro del aula.
La interacción docente-alumno en cualquier espacio es fundamental, es
preciso recordar la importancia que tiene la convivencia entre los distintos actores
dentro de cualquier proceso. El enfoque intercultural dentro de la educación
plantea la necesidad de mantener una actitud de respeto mutuo.
A partir del trabajo de campo en donde se aplicó la observación participante,
entrevistas y cuestionarios puedo describir la relación docente-alumno de los
resultados obtenidos; son los siguientes:
La relación docente-alumno dentro de la escuela no se da del todo por la
falta de confianza.
Por ejemplo: en el salón de primero y segundo grado, al entrar la maestra
pide a sus alumnos que entreguen su tarea que dejó el día anterior, los niños no
contestan y la maestra insiste. Finalmente un niño contesta con cierta timidez que
sí lo traía a partir de ahí uno por uno dijo; yo también lo traigo. Posteriormente la
maestra empieza a desarrollar su clase haciendo preguntas a los niños sobre sus
sueños, lo cual nadie contesta. La maestra se dirige a un alumno (José) y le
pregunta ¿Qué soñaste en la noche? Y contesta no sé, los demás niños
permanecen serios sin moverse de su lugar. Por último, la maestra al ver la
monotonía en que está inserto su grupo de alumnos decide seguir con el mismo
método cada día, dar la clase suponiendo los sueños, las actividades de los
alumnos en su casa, la labor con sus respectivos padres, adivinando quién trajo la
tarea. Pero, en ningún momento intenta algún método para que los niños se
93
animen a participar, la maestra toma su papel de autoridad y el niño se sienta y
escucha.
La maestra de tercero y cuarto, sigue el mismo proceso. Inicia con el tema
sobre tradiciones y costumbres de la comunidad, explica qué entendía por
costumbres y tradiciones, al terminar les pregunta a los niños ¿cuáles son las
tradiciones de su comunidad? Nadie contesta, la maestra decide poner un
ejemplo. Pero aun así nadie se decide a hablar. La maestra pregunta de nuevo y
un niño con timidez contesta, no sabemos. Finalmente la maestra menciona
algunas tradiciones y costumbres que ella ha podido observar durante su
estancia dentro de la comunidad.
La maestra se da cuenta que no puede crear un ambiente de interacción
con los alumnos.
En cambio con la maestra de quinto y sexto grado, se visualiza mayor
interés por parte de los alumnos, esto es quizá por la edad que tienen, y han
adquirido un grado de socialización más alto.
La maestra desarrolla sus actividades de educación artística donde pide a sus
alumnos escribir lo que ellos viven y cantarlo ya sea en español o en lengua
indígena (hähñu). La mayoría de los alumnos lo realiza y sobre todo preguntan las
dudas que tenían, además de consultar con sus compañeros de lado. Los
alumnos y la maestra se demostraban confianza y seguridad al desarrollar sus
actividades. Posteriormente, la maestra entra a la asignatura de matemáticas,
poniendo algunos ejercicios en el pizarrón, los alumnos deciden copiar para
resolverlo de manera conjunta con su maestra.
94
En estos grados de quinto y sexto, se demuestra ya una relación docente-
alumno, puede ser por dos factores muy importantes, por la edad que tienen y
porque la maestra es de la misma comunidad, y las otras dos no
En general las maestras han captado la poca participación de los niños para
lograr la interacción con ellos, y cada una de ellas en ocasiones ha empleado
algunas actividades para lograr la participación.
Por ejemplo la maestra de tercero y cuarto grado ha tratado de establecer la
relación buscando “la oportunidad de que ellos platiquen de sus experiencias. En
convivíos, se festejan los cumpleaños de los niños, se festejan la fechas en donde
se requiere convivir”.82 Buscando además que los niños “trabajen con
narraciones, anécdotas y leyendas etc.…”83.
Por otro lado, la maestra de primero y segundo grado, pretende lograr una
buena interacción a través de “juegos, pláticas y contando cuentos de la
comunidad”. 84 Además de pedirles que “platiquen lo que hacen después de
clases”. Estas actividades se desarrollan en español, es decir, en ningún
momento se emplea el hñähñu.
Por ultimo, la maestra de quinto y sexto grado busca la interacción y diálogo
con sus alumnos por medio de “actividades en equipos, exposiciones de temas y
82 cuestionario realizado el 4 de marzo del 2003. 83 Cuestionario realizado el 3 de marzo del 2003. 84 cuestionario realizado el 5 de marzo del 2003.
95
estimular al niño”. 85 Considerando además “los conocimientos previos de los
niños”. 86
En este proceso de interacción docente-alumno se pueden visualizar
grandes dificultades, sobre todo para primer y segundo ciclo en donde
prácticamente los alumnos llegan al salón de clases, se sientan y no participan
en la clase que la maestra imparte. Aunque para tercer ciclo también existen
algunos problemas, pero no en la misma medida.
Las docentes dicen que no puede existir un buen aprendizaje, porque la
mayoría de los niños no hace su tarea, no lleva el material que se les solicitan
para trabajar dentro del salón de clases, asiste mal alimentados y con mala salud
por falta de higiene. Todo ello se lo atribuyen a la falta de importancia y
responsabilidad por parte de los padres de familia.
Aparte de la falta de responsabilidad, influye la condición socioeconómica
que padecen la mayoría de los niños que asisten a la escuela de la comunidad del
Boxo.
Por ello, para que los niños puedan corresponder a las enseñanzas por
parte de las docentes, es necesario que existan condiciones de alimentación,
salud y un buen ambiente familiar.
Sin duda, en la educación no solamente se requieren de buenos docentes
con los mejores métodos pedagógicos, sino también de condiciones sociales
adecuadas, como lo plantea Juan Carlos Tedesco a continuación:
85 Cuestionario realizado el 5 de marzo del 2003. 86 Cuestionario realizado el 5 de marzo del 2003.
96
“Las condiciones materiales de vida de los alumnos son un factor
fundamental de éxito educativo. Todas las mediciones sobre logros de aprendizaje
y sobre desempeño educativo coinciden en señalar que los resultados están
asociados al status social y al nivel de ingresos de las familias”.87
Esta situación ha persistido en la comunidad del Boxo. Por ello, nos
podemos dar cuenta que las pocas condiciones socioeconómicas que existen
entre los habitantes de la comunidad del Boxo, deterioran las condiciones de
“educabilidad”88 en el aprendizaje de los niños.
En este sentido, se puede señalar que no bastan los esfuerzos de las
docentes dentro del salón de clases, tampoco los desayunos escolares que se
reparten solucionan el problema. Hace falta mejorar las condiciones
socioeconómicas en la que están inmersos cada una de las familias.
Como nos podemos dar cuenta, la falta de interés por parte de los padres
de familia en la educación de sus hijos, la escasa capacitación de las docentes y
las malas condiciones socioeconómicas de las familias, son aspectos que
determinan las situaciones de educabilidad de los niños de la comunidad del Boxo.
87 Juan Carlos Tedesco, Educar en la sociedad del conocimiento, México, Fondo de Cultura Económica, 2003, p. 92-93. 88 Se usa aquí el concepto de “educabilidad” según Juan Carlos Tedesco y se refiere a lo siguiente: “ La educabilidad se refiere […] a dos tipos de factores distintos: (a) un desarrollo cognitivo básico, que se produce en los primeros años de vida y esta vinculado a una sana estimulación afectiva, buena alimentación y condiciones sanitarias adecuadas, y (b) una socialización primaria mediante la cual los niños adquieren los rudimentos de un marco básico que les permita incorporarse a una institución especializada distinta de la familia, como la escuela”. Juan Carlos tudesco, Educar en…, op.cit., p.93.
97
3.5. LA RELACION DOCENTE-COMUNIDAD.
Para el enfoque intercultural la relación docente-comunidad es vital. La escuela
por sí misma puede generar relación con los padres y madres de familia de la
comunidad.
La participación de los padres de familia en la escuela no debe ignorarse o
dejar de lado. Con la participación de las diferentes familias, los objetivos
educativos se pueden lograr con mayor facilidad, a diferencia de otros donde no
exista tal participación. Es evidente que solicitarles a los padres el apoyo en las
tareas escolares o pedir su asistencia a reuniones que normalmente se llevan
acabo al inicio de cada ciclo escolar puede ser de gran utilidad, pero eso no es
todo, el compromiso con los padres y madres de familia, es aun más grande. De
lo que se trata es que se involucren en la construcción de un trabajo mutuo.
Cuando se pretende establecer un trabajo colectivo en donde se plantean
aspectos de la diversidad cultural, se vuelve especialmente complejo porque se
tienen que considerar aspectos muy particulares de cada niño y niña.
Sin embargo, en la escuela primaria de la comunidad del Boxo, la
participación de la comunidad, especialmente de los padres de familia es aun
deficiente. Digo deficiente porque su participación está centrada en aportaciones
de faenas, esto es, en algunas actividades que organiza la escuela. Algunas veces
colaboran en las tareas que sus hijos realizan, como atinadamente lo manifiestan
las maestras “ la participación de los padres de familia se ha notado muy poca ya
que algunas familias son numerosas, tienen hijos en diferentes grados y son los
98
de escasos recursos económicos, son ellos quienes nunca tienen tiempo de
participar en algunas reuniones o actividades de la escuela porque piensan que
con solo mandar a sus hijos a la escuela es suficiente, para ellos su trabajo es lo
más importante”. 89 La participación de los padres de familia como lo podemos
constatar no es satisfactoria. “tienen un papel irregular y diferenciado en cada
centro: en muchos casos adoptan un papel de “clientes”, exigiendo
responsabilidades a la escuela si el “producto” no adquiere la consistencia o
calidad esperada, en otros casos su participación en la escuela queda reducida a
organizar actividades extraescolares complementarias al currículo oficial, por
ejemplo; educación bilingüe para minorías lingüísticas o actividades lúdico-
folklóricas que no interfieren en la tarea del docente ni cuestionan la organización
interna del centro”. 90
Finalmente, no se ha propiciado una relación en donde se pueda trabajar
para la construcción de contenidos temáticos que puedan apoyar al docente,
considerando a los padres como los conocedores de sus aspectos culturales y
lingüísticos, y de esa manera participar en la construcción de un enfoque
intercultural, planteado por el gobierno, pero también desde las comunidades.
89 proyecto escolar, op. cit. p. 10. 90 Auxiliadora Sales Ciges y Rafaela García López. Programas de educación…, op. cit. p. 96.
99
3.5 LA RELACIÓN ENTRE DOCENTES EN LA ESCUELA.
La relación entre docentes dentro de una institución escolar necesita ser buena
para el buen funcionamiento de la institución escolar.
Dentro de la escuela primaria bilingüe de la comunidad del Boxo, las
maestras trabajan de manera conjunta a través de reuniones de tipo
administrativo, hasta reuniones en donde “tratan de unificar criterios, para resolver
algunas dudas o problemas en cuanto al proceso enseñanza- aprendizaje”91, con
el objetivo de mejorar en buen funcionamiento de la escuela.
Actualmente, las maestras han tenido que realizar trabajo de manera
conjunta. Así, en forma periódica, las maestras trabajan unidas para visualizar
cuáles son los aspectos que presentan más problemas para atender a los niños y
tratan de aportar ideas conjuntamente. Esto se lleva acabo con el apoyo del
asesor técnico de la supervisión escolar a la que pertenece la escuela. También
se reúnen para llevar acabo el proyecto escolar anual, con el fin de poder detectar
algunos problemas que presentan los niños, esto aparentemente se hace bajo la
referencia del enfoque intercultural.
Además en todo el ciclo escolar se realizan otras actividades como por
ejemplo: festivales, concursos, encuentros deportivos y convivios.
A pesar de tener un trabajo conjunto entre las docentes, para llevar acabo
mejor sus actividades es importante que sepan bajo qué enfoque se tiene que
dirigir la educación de los niños de la escuela primaria del Boxo. 91 Proyecto escolar, op.cit. p. 11.
100
Por lo tanto, la relación entre docentes de un centro escolar no se basa
simplemente en realizar actividades conjuntas para cumplir con su trabajo, sino
tener presente lo que se quiere lograr antes de planear cualquier actividad
relacionada con la práctica de las docentes.
Evidentemente podemos encontrar algunas debilidades en la relación entre
las docentes de la escuela primaria del Boxo. Primero, no existe un círculo de
estudio y trabajo en donde cada una aporte ideas para fortalecer el enfoque
intercultural. Segundo, las docentes no trabajan ni practican la lengua y cultura de
la comunidad, cada una trata de incorporar en sus actividades de clases como
mejor le parezca. Por último, cuando las docentes se comunican no emplean la
lengua hñähñu de los niños, siempre se comunican en español.
Lo que se puede observar es que se realizan diversas actividades de
manera conjunta, pero solamente por cumplir con su trabajo. Por lo tanto, las
actividades no se realizan bajo los objetivos que plantea el enfoque intercultural.
101
CAPITULO IV. LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
EN MÉXICO.
INTRODUCCIÓN.
Actualmente, el enfoque intercultural se ha planteado solamente para las
poblaciones indígenas del país, lo cual sÍ es necesario e importante. Pero adolece
todavía de algunos problemas en su aplicación, por ejemplo; la educación
intercultural no solamente debe ser para las poblaciones indígenas, porque no
solamente la población indígena es diferente dentro de nuestro país. Otro factor
importante es la formación de docentes.
El problema no solamente está dentro del ámbito educativo, también el
ambiente en el que se desenvuelven los niños indígenas es un factor
desfavorable para desarrollarse adecuadamente en la escuela. Los problemas de
reprobación y deserción no sólo son problemas del docente ni del aula, son
también en buena medida problemas de pobreza y exclusión que se vive en las
comunidades indígenas del país.
Así, en el primer apartado de este capítulo, se analiza si en realidad los
pueblos indígenas son los únicos que deben recibir una educación con enfoque
intercultural. El segundo apartado explora la pobreza y la exclusión en la que viven
los pueblos indígenas. Por último, se centra la atención en la formación de
docentes para la educación intercultural.
102
4.1. ¿LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL DEBE SER EXCLUSIVA PARA LAS
POBLACIONES INDÍGENAS?
En México y en varios países latinoamericanos la educación intercultural se ha
reducido solamente a las poblaciones indígenas. Normalmente se habla de
educación Intercultural Bilingüe, dicho enfoque educativo ofrecido al sector
indígena, busca que valoren su lengua y su cultura. Ademas tendrán que conocer
la riqueza de otros grupos que habitan en el mundo, pero sobre todo de aquellos
que comparten el territorio.
En México se han presentado dos vertientes principales en la educación
intercultural:
“Por un lado, se insiste en el derecho de los educandos indígenas a recibir una
educación bilingüe e intercultural, tal como lo reclaman los pueblos indios en
palabras de uno de sus líderes, el licenciado Adelfo Regino. Por el otro, se habla
de la necesidad de una educación intercultural para toda la población nacional,
como lo expresó la responsable en materia indígena del gobierno federal, la
ingeniera Xochilt Gálvez”.92
Los dos planteamientos son preocupaciones comunes, con poblaciones
distintas.
Primeramente, el líder indígena (debo mencionar que no sólamente él está
preocupado, también está expresado en los acuerdos de San Andrés Larrainzar y
92 Virginia Molina Ludy. La educación Intercultural en México. México, En América Indígena, Vol.59, no..3, Jul-Sep, 2003.
103
de otras organizaciones indígenas que se manifiestan a favor de una educación
Intercultural Bilingüe para los pueblos indígenas), expresa;
“reclamamos nuestro derecho a la diferencia, el reconocimiento y respeto del
derecho a seguir manteniendo globalmente nuestras culturas y formas de vida
especificas en todos los aspectos (idioma, instituciones económica, prácticas
sociales, políticas, jurídicas, religiosas etc.), […] a partir de estas culturas
ancestrales, nuestros pueblos han construido su propia identidad”.93
La preocupación ha sido muy clara, está centrada en el tipo de educación
que necesitan los niños y niñas indígenas del país.
Es un reclamo justo ante la desigualdad y la discriminación que han
padecido durante muchos años. La concepción que se ha tenido acerca de las
poblaciones indígenas ha sido de una manera despectiva, considerándolas como
pueblos que poseían una cultura atrasada y que no estaban en condiciones de
desarrollo. En el aspecto educativo durante mucho tiempo se estuvo
castellanizando con el objetivo de abandonar las lenguas de los indígenas que de
forma despectiva le llamaban “dialectos”.
Sin embargo, “las culturas de los grupos dominados no están en desventaja con
relación a la cultura dominante, no son inferiores, no representan un cúmulo de
faltas, sino que representan un universo alternativo”.94
93 Regino, citado en Virginia Molina Ludy. La educación …, op.cit. p. 79. 94 Congreso de educación Intercultural Bilingüe, América Indígena. Desafíos para el futuro de los programas de Educación Intercultural Bilingüe de cara al siglo XXI. Antigua Guatemala. sep. 1995. p. 12.
104
Este universo alternativo que ellos también visualizan los lleva a plantear
nuevas alternativas para la educación de sus habitantes. De esa manera los
pueblos indígenas han podido reclamar una educación intercultural bilingüe que
les permita definirse a ellos mismos y emitir sus propios criterios, para revertir lo
negativo a positivo.
“Si bien es cierto que una educación bilingüe e intercultural contribuirá para que
los niños que se formen en las escuelas del subsistema de educación indígena
valoren positivamente las imágenes que se forman de su propia identidad no es
suficiente para solucionar la otra parte del problema, que es el trato
discriminatorio al que están sometidos en la mayor parte de sus relaciones con los
“otros”, los de la sociedad nacional. Es decir, una educación verdaderamente
intercultural no puede estar dirigida únicamente a los grupos que sufren la
discriminación, sino a todos los habitantes de la sociedad que esté inmersa en el
país, somos todos los mexicanos. Así la preocupación de los dirigentes no indios
del país debe enfocarse a la educación intercultural que recibirá el otro noventa
por ciento de niños y jóvenes”. 95
Es necesario resaltar los rasgos culturales de los distintos grupos indígenas
para poder visualizar las diferencias culturales que existen entre ellos mismos, es
decir, entre “nosotros” y los “otros”. Así poder lograr convertir en algo positivo la
identidad cultural de los pueblos indígenas.
Sin embargo, es necesario modificar la forma en cómo perciben la
diversidad el otro gran porcentaje de niños y niñas que asisten al nivel básico 95 Virginia Molina Ludy. La educación Intercultural…, p. 80.
105
(primaria), porque en determinado momento establecen relaciones entre los niños
y niñas indígenas y los no indígenas. Es aquí donde la educación que reciben los
“otros” es muy importante para poder establecer relaciones interculturales en un
nivel de respeto e igualdad.
Lo que se demuestra es que la educación intercultural no solamente debe
ser para las poblaciones indígenas, sino para toda la población.
Como lo expresa Sylvia Schmelkes quien encabeza la Coordinación
General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB).
“La educación intercultural tiene que ser para toda la población. Mientras esto no
ocurra, podemos hablar de educación intercultural. Resulta una contradicción, un
absurdo hacerlo. Si estamos hablando de una relación entre culturas, desde una
posición ética distinta basado en el respeto la educación intercultural tiene que ser
una educación para todos”. 96
El mismo planteamiento se realizo en la declaración de Lima que dio lugar
el Congreso de Educación Intercultural Bilingüe 2002 allí se dijo: “es necesario la
generalización de una educación Intercultural para todos y la garantía de una
educación básica intercultural bilingüe para todas las poblaciones indígenas [en
Latinoamérica]”97
Desde esta perspectiva, en nuestro país aún falta por trabajar en este
rubro, actualmente ni siquiera en los pueblos indígenas se ha concretado el 96 Shmelkes Sylvia. Educación intercultural. Conferencia inaugural del diplomado en derecho y cultura indígena. Asociación Mexicana de naciones unidas y Centro de Estudios Superiores en Antropología Social, 28 de Septiembre, 2001. p.4. 97 Buenas prácticas en una educación de calidad para los pueblos indígenas. UNESCO. en Seminario Internacional “educación en la diversidad. Experiencias y desafíos desde la educación Intercultural bilingüe”, (documento de trabajo) P.14
106
enfoque intercultural. En América Latina solamente Bolivia en su reforma reciente
planteó una educación intercultural para toda su población. Aunque algunos otros
países vienen planteando el mismo discurso.
En la administración vigente se planteo una educación que dé cuenta de la
diversidad cultural de nuestro país. Esto se expresa en el PNE 2001-2006:
“Desarrollar en todo los niños y jóvenes mexicanos el conocimiento de
nuestra realidad multicultural, impulsar el reconocimiento y fomentar la
valorización de que la diversidad sustenta nuestra riqueza como nación”. 98
Lo importante en México es lograr una educación intercultural para toda la
población y garantizar a los pueblos indígenas una educación intercultural bilingüe
por el hecho de poseer una lengua indígena. Aunque debemos de considerar que
no puede ser un enfoque dirigido en el cual debe aplicarse de forma estandarizada
para todas las poblaciones indígenas del país, sino emplear una estrategia
diferenciada y a la vez adecuada, en la manera de ejecutarla, a las diversas
situaciones lingüísticas y culturales de los niños y niñas de las comunidades.
La introyección tiene que ver con el grado de participación de los indígenas
en la elaboración de propuestas educativas encaminadas sobre todo en los
aspectos culturales. Es necesario incorporar conocimientos tradicionales y
visiones muy propias, para después lograr una interacción y diálogo con la
sociedad dominante en cuanto a sus conocimientos y visiones.
98Secretaria de educación publica, Programa Nacional de…, op.cit. p.136.
107
La conjunción de conocimientos locales y occidentales representa una gran
dificultad debido a los intereses económicos y políticos que tienen los países
occidentales.
Por ello; “el desafió en la educación indígena deberá acomodar conceptos
indígenas y locales que evolucionan un contexto histórico y político. En la
educación indígena, se necesita hacer uso equilibrado de métodos de enseñanza
formales y no formales y tradicionales y modernos orientados por el objetivo de
habilitar a los pueblos indígenas a llegar a ser miembros informados y activos de
sus propias comunidades, así como también de la comunidad nacional”. 99
Dicho desafió deberá superarse en un futuro para lograr una educación
intercultural en todos los ámbitos de nuestro país, es decir, indígena y no indígena.
Es evidente, la educación intercultural no es solamente para los pueblos
indígenas, deberá ser para toda la población. Una educación intercultural para
todos y una educación Intercultural Bilingüe Indígena pertinente para los pueblos
indígenas del país. Dicho planteamiento es necesario para respetar la diferencia
del “nosotros” y los “otros”, además de la demanda de los pueblos indígenas por
revalorizar su lengua y conservar sus aspectos culturales, dentro de una sociedad
que trata de homogeneizar la cultura y desaparecer las lenguas indígenas y por
otro lado la disposición de algunas autoridades educativas por incluir a toda la
población dentro del enfoque intercultural.
99 Buenas prácticas en una educación de calidad para los pueblos indígenas. UNESCO. En seminario Internacional “educación en la diversidad…, op.cit. P.21
108
Sin embargo, esto trae nuevas interrogantes y a la vez nuevos desafíos para su
aplicación, obliga a completar lo que en el discurso se dice y a evaluar los cambios
que ya se han iniciado y avanzar en la generación de nuevas propuestas. Así lo
demanda el contexto en el que se encuentra una sociedad envuelta en la
globalización cada vez más feroz, una revolución electrónica, y el papel de la
mujer y el debilitamiento de los lazos comunitarios.
Lo anterior se debe a la dinámica social y económica a que obedecen
algunos países del mundo y al mismo tiempo excluye de todo a quienes no
cuentan con la posibilidad de acceder a la informacion y poderse adaptar a las
nuevas tecnologías que atraviesan de manera muy rápida los sistemas escolares.
Esto, obligaría a modernizar los sistemas de educación y a ofrecer una educación
con calidad y equidad en las escuelas, sin excluir a los pueblos indígenas.
4.2. LA EXCLUSIÓN Y LA POBREZA EN LA EDUCACIÓN BILINGÜE EN
MÉXICO.
En México a partir de la década de los noventas, momento en que se dio la
reforma de la educación básica, se plantea darles mayor atención a los habitantes
de las zonas marginadas y atender la diversidad cultural del país. Esto llega a
nuestro país debido a las declaraciones hechas a nivel nacional respecto a la
educación.
La atención a la diversidad cultural, se enfoca en los pueblos indígenas, con
la pretensión de poderlos ver como la construcción de una ciudadanía sin
109
exclusiones, de una cultura democrática y de igualdad que en la práctica permita
y posibilite el ejercicio igualitario de la ciudadanía, el respeto de los derechos, de
las personas y de su dignidad. Este planteamiento puede ser utópico, en tanto no
se pueda lograr ese tipo de ciudadanía.
La acotación que se le hizo a la diversidad sirvió para marcar un enfoque
educativo especialmente para los niños y niñas indígenas; de esa forma se logró
plantear la educación intercultural bilingüe, considerando la lengua oficial y la
lengua propia.
Actualmente la diversidad cultural ya no solamente se encuentra en los
pueblos indígenas, si no en todas las escuelas indígenas rurales o urbanas.
“La cuestión de la diversidad atraviesa la vida cotidiana de todas las escuelas ya
que siempre convienen las diversidades (culturales, religiosas etc.) y alentar un
único enfoque institucional y pedagógico para todos los niños (en cuanto a la
organización escolar, el calendario, los currículos, los textos, etc. ), sin tomar en
cuenta las circunstancias, da como resultado que algunos niños aprendan más
que otros”. 100
Lo difícil para los niños y niñas indígenas ha sido la falta de adecuación en
los contenidos dentro del curriculum. No se consideran los contenidos locales, sino
tratan todavía de incorporarlos a los contenidos occidentales, el problema se va a
reflejar inmediatamente en los logros en términos de aprendizaje.
100 Claudia Jacinto y Francoise Caillods,. (coords.), Los programas de mejoramiento de la equidad educativa en América Latina. Tensiones, lecciones e interrogantes. Paris, UNESCO, (documento de trabajo). 2002, p.5
110
De la misma manera pueden mejorar algunos indicadores como la
deserción, reducir el índice de alumnos que desertan, pero con menores logros en
la calidad de la educación.
Lo evidente, es que la adecuación de contenidos escolares para la
diversidad cultural de los distintos grupos, es deficiente.
Para lograr la equidad y calidad en la educación indígena se han implementado
algunas estrategias: “previsión de recursos a las escuelas o a las familias (becas,
planes de salud, alimentación escolar, envío de equipamiento didáctico,
bibliotecas y computadoras o mejoramiento de la infraestructura); acciones
curriculares, pedagógicas o didácticas, (ampliación de las oportunidades de
acceso a educación preescolar, materiales didácticos, formación docente,
metodologías para el trabajo con multigrado o con sobreedad) y acciones que
involucran la gestión institucional”. 101
De principio, se remite a dar a los que menos tienen. Dicha estrategia está basada
en apoyar económicamente a las escuelas, a los niños y niñas, también a sus
familias.
Porque “ no se trata sólo de dar más recursos sino también de poner en
marcha estrategias cualitativamente diferentes, que cambien aspectos curriculares
u organizativos que hacen de la escuela una institución donde fracasan muchos
niños de sectores pobres o rurales o pertenecientes a determinados grupos
étnicos”. 102
101 ibidem. p.6 102 ibidem p.6
111
Es importante construir un curriculum que responda a las necesidades educativas
de los niños y niñas indígenas de las diversas regiones del país. Porque pensar en
solamente otorgarles recursos económicos, no solucionaría el problema en su
totalidad.
Lo que es innegable en nuestro país es que: “los niños pobres acceden a
las escuelas de peor calidad, donde sus aprendizajes son deficientes y
notablemente inferiores a los que aquellos que acceden a circuitos educativos de
mayor calidad”. 103
La afirmación se debe a las características que siempre han mantenido los
indígenas de México, como se plantea dentro del PNE : “los indígenas
representan, sin duda, uno de los sectores que padece los mayores rezagos
sociales y carencias económicas”. 104
A raíz de todo esto se pensó en la implementación de los programas
compensatorios, que se centraron en distribuir recursos para las poblaciones
consideradas de escasos recursos y encontrarse en zonas marginadas. Esto nos
llevaría a pensar en una mayor igualdad de oportunidades y por lo tanto implicaría
“dar más a los que tienen menos”. 105 Pero lamentablemente en el momento de
ofrecer los servicios, se uniformiza, sin considerar particularidades de cada
población, es decir, se quiere dar a todos lo mismo (que es el problema de
siempre). Los resultados, obviamente, son agravar la desigualdad dentro del
mismo sistema educativo mexicano.
103 ibidem p.3 104 SEP. Programa Nacional de… op.cit. 109. 105 Jacinto Claudia y Francois Caillos, (coords.), Los programas de…Op.cit. p3
112
“A partir de la conferencia de Jomtien, diversas declaraciones de reuniones
latinoamericanas hacen reiteradas referencias a la necesidad de instrumentar
políticas compensatorias de las desigualdades educativas y de la atención de la
diversidad cultural”. 106
Con este panorama los programas y las acciones que se han desarrollado a
partir de la reforma educativa hasta la actualidad se han trazado algunos objetivos
como: Ampliar la cobertura, disminuir los niveles de deserción y repetición escolar,
mejorar la calidad en la educación y atender la diversidad cultural, haciendo
énfasis en el reconocimiento de las diferencias.
Se han tratado de lograr dichos objetivos mediante algunos programas; por
ejemplo: Las actividades del Consejo Nacional del Fomento Educativo
(CONAFE), y el sistema de tele-secundarias, los cuales se enfocan a atender a
las comunidades rurales del país, y a través de ello lograr cubrir la demanda de
educación, es decir, ampliar la cobertura de los servicios educativos.
Además; “en México, una serie de programas implementados durante la
pasadas década ha provisto recursos para mejorar la calidad de oferta en
escuelas de zonas muy pobres del país, con dichos recursos se han ofrecido
cursos a los maestros, se han dado incentivos de arraigos a éstos y se ha hecho
más dinámica la supervisión escolar”. 107
106 Jacinto Claudia y Francois Caillos, (coords.), Los programas… op.cit. p.2. 107 Fernando Reimers, ¿Equidad en educación? [Monográfico]. En Educación, desigualdad y opciones de política en América Latina en el siglo XXI. En revista Iberoamericana, No. 23, mayo – Agosto 2000.Organización de estados Iberoamericanos. p. 40.
113
Estas acciones se han emprendido para tratar de reducir la desigualdad
educativa entre la sociedad mayoritaria y los pueblos indígenas. Sin embargo, es
necesario e importante mencionar que dichos programas y acciones se han
aplicado en la comunidad del Boxo.
Primero fue el Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), apoyo a
los docentes con material didáctico, apoyo económico y cursos para los maestros.
Actualmente se da incentivo de arraigo y se les ofrecen cursos a los maestros, al
igual que apoyo pedagógico en la misma escuela.
Bajo este programa ha operado la escuela primaria Guadalupe Victoria de
la comunidad el Boxo, mediante esto se trata de mejorar el nivel educativo y
combatir la desigualdad imperante en este centro educativo. Pero, sólo se ha
quedado en el discurso, porque en términos cualitativos no ha mejorado el nivel,
tampoco se ha reducido la desigualdad educativa entre los niños y niñas, mucho
menos entre los docentes.
Quizás no se haya logrado por el poco tiempo que lleva de haberse
aplicado, es decir, puede ser que requiera de más tiempo para poder ofrecer
resultados positivos, o podemos pensar en la falta de eficacia en la aplicación,
como también puede ser la falta de recursos materiales y humanos, o
sencillamente no tomaron en cuenta las necesidades particulares de la población.
Otro factor que no se considera en la mayoría de las veces es la desigualdad
social, psicomotriz y las necesidades educativas especiales dentro del salón de
clases, es decir, dentro de un salón de clases quieren considerar a todos los niños
en las mismas condiciones de aprendizaje.
114
“Lo que estos programas compensatorios no han logrado, ni en México ni
otros países, es cambiar significativamente los niveles de aprendizaje de los
estudiantes en esas escuelas en pruebas estandarizadas de rendimiento. Es
probable que ello se deba a varios factores; uno, que los cambios educativos
requieren tiempo para consolidarse; otro, que las intervenciones consideradas son
relativamente modestas para alterar las deficiencias de los docentes y de las
condiciones de las escuelas […] otro más, que dichas intervenciones no se han
ocupado de la segregación social que ocurre en las escuelas, un poderoso
mecanismo de transmisión de la desigualdad de oportunidades educativas”. 108
Lo que parece importante analizar en la educación de los niños y niñas
indígenas es la exclusión a la que están sometidos dentro y fuera del salón de
clases. Actualmente el programa “OPORTUNIDADES”, apoya a los niños y
jóvenes estudiantes de las zonas más desfavorecidas económicamente.
En la comunidad del Boxo ha operado el programa SOLIDARIDAD a partir
del 94, posteriormente PROGRESA, CONTIGO y por último “OPORTUNIDADES”
tratando de ajustar las desigualdades sociales y poder aportar a la educación de
los niños y jóvenes. En la comunidad los padres de familia manifiestan que utilizan
la beca “para comprar algunos útiles, porque es muy poquito lo que se le
otorga”109, o “para comprar uniformes”.110 Lo cierto es que estos apoyos se
centran en proporcionar asistencia económica a las familias.
108 Fernando Reimers, ¿Equidad en educación? [Monográfico]. En Educación…, op.cit.. p.40. 109 Entrevista, realizada a la profesora Rosa Mayor Ramos el 11 de Marzo del 2003. 110 Cuestionario realizado al Señor Aarón Buena, el 20 de Marzo del 2003.
115
Éstas y otras iniciativas han demostrado cierta desarticulación entre ellos mismos.
Por ejemplo: en la comunidad del Boxo operan algunos programas que apoyan
por separado en salud, educación, y la alimentación, pero en realidad no terminan
por solucionar ninguno, por la falta de articulación entre los mismos programas.
Sin embargo, a pesar de los programas y acciones que se han emprendido
en los últimos años en el país, todavía no se ha podido solucionar la equidad
educativa ni social, puesto que aún; “sigue existiendo el problema de la
transmisión intergeneracional de la pobreza, debido a que los niños de hogares
pobres, tanto al inicio del proceso educativo como durante su trayectoria, cuentan
con fuertes obstáculos para mantener continuidad a lo largo del ciclo de educación
formal”. 111
Ahora bien, la pobreza y la exclusión son mutuamente incluyentes.
Normalmente los grupos que sufren de pobreza, son los grupos que sufren de
exclusión tal es el caso de las poblaciones indígenas y también de los emigrantes
en las grandes ciudades, como el Distrito Federal, Monterrey y otras grandes
ciudades de México, por lo tanto, los programas emprendidos deberán ser
integrales, que combinan acciones redistributivas para tratar de aminorar la
pobreza y la exclusión.
En suma, tanto la atención a la diversidad cultural y los programas
compensatorios han estado dirigidos para un solo sector de la población, que son
los grupos indígenas.
111 Martin Hopenhayn, Ernesto Ottone. El gran eslabón: Educación y desarrollo en el umbral del siglo XXI, México, Fondo de Cultura Económica P. 62.
116
Como se ha dicho, en la actualidad en las poblaciones indígenas del país
se aplica el enfoque intercultural bilingüe indígena para reconocer las diversidades
culturales y lingüísticas. En su aplicación se han implementado estrategias para
cumplir con sus objetivos establecidos. Pero ¿cómo lograr una educación
intercultural para las niñas y niños indígenas si están en condiciones de pobreza,
es decir, ellos están pensando en qué comer con su familia? En muchos sentidos
la lucha es por la sobrevivencia y no por asistir a la escuela. Y si asisten, los
atienden maestros que están en las mismas condiciones, no tienen una buena
formación académica, reciben un salario bajo y por consiguiente no pueden
otorgar una buena educación.
Los programas dirigidos a los sectores vulnerables deben articularse para
tener mejores resultados. Porque no solamente se trata de dar, sino también
arrojar resultados. Detectar muy bien los problemas para atenderlos con eficacia.
Hasta el momento los programas no han arrojado resultados positivos en su
totalidad.
La educación intercultural bilingüe, es un buen planteamiento que debe
trabajarse aún más para las poblaciones indígenas y no indígenas. Deben
resolverse aspectos estructurales en el ámbito educativo para ofrecer una
educación con equidad y calidad.
117
4.3 FORMACIÓN DE MAESTROS PARA LA EDUCACION INTERCULTURAL
BILINGÜE INDÍGENA.
Definitivamente, la educación bajo el enfoque intercultural plantea un cambio en la
concepción de escuela, un cambio en donde no solamente se enfoca en la
transmisión de saberes, sino en crear condiciones para que los sujetos puedan
establecer una relación y además convivir con sujetos de culturas distintas. Por
ello, el papel del docente es de suma importancia dentro de un proceso de
educación intercultural, no es suficiente con decir que tienen ganas de aplicar
dicho enfoque, más bien tendrán que formarse para entender , comprender y
poder ayudar a sus estudiantes.
La formación de los docentes para la educación intercultural, es pieza clave,
considerando que es el único sujeto que trabaja de forma directa con los niños y
niñas. Es necesario señalar que la educación intercultural considera al niño/a
como el eje central dentro del proceso educativo. Bajo esta visión el docente
tomará en cuenta los conocimientos que el niño/a ha adquirido dentro de su
contexto, de esta forma el profesor y el niño/a construirán los conocimientos a
través de la experiencia y de los conocimientos y saberes que el alumno/a ha
aprendido de una manera espontánea en relación con su entorno social y cultural.
Con este planteamiento, la educación para los niños y niñas indígenas
requiere de docentes que cuenten con la calidad profesional, auto valorar las
distintas lenguas y culturas y autovalorarse como indígena para desarrollar un
118
proceso de enseñanza- aprendizaje que a la vez exige mucho de ellos como guías
en la construcción de conocimientos y saberes.
Sin embargo, si se quieren cumplir con los objetivos planteados por la
educación intercultural, la tarea no solamente debe ser del docente, es decir,
existen otros factores que pueden ser determinantes. Por ello, “es necesario
proponer un cambio radical en las instituciones y organizaciones que tienen bajo
su responsabilidad la formación y capacitación docente. Ésta debe entender todos
aquellos elementos y procesos que permitan la construcción de una práctica
pedagógica, que contenga los elementos dinámicos y los recursos pedagógicos y
didácticos suficientes para lograr la autonomía necesaria en el docente de manera
que tenga las posibilidades de desarrollar la educación intercultural bilingüe de
acuerdo a las necesidades básicas de aprendizaje de los educandos”. 112
El enfoque intercultural modifica el papel del maestro. El docente debe estar
convencido del nuevo enfoque, y de manera simultánea respetar la cultura y el
contexto de sus alumnos en que se relaciona, para la educación intercultural
bilingüe no pueden existir instructivos de enseñanza.
El docente no solamente debe prepararse en los aspectos cognitivos, sino
también en valores, actitudes, en reconocer lo propio y comprender la diversidad
existente en nuestro país.
En la actualidad, la formación del docente deberá implementar estrategias
adecuadas para considerar los conocimientos científicos y tecnológicos que
112 Congreso de educación Intercultural, Desafíos para el futuro de los programas de educación intercultural…, op.cit. p.20.
119
puedan contribuir al desarrollo necesario de los pueblos indígenas, pero al mismo
tiempo debe incluir los conocimientos propios de los pueblos indígenas, con el fin
de poderlos integrar a la práctica pedagógica y así tener una educación donde se
complementen los conocimientos occidentales y los saberes y conocimientos
comunitarios.
Al desarrollar su labor dentro del salón de clases el docente no solamente
debe considerar la cultura, la lengua, los conocimientos y saberes comunitarios de
sus alumnos. También deberá estar atento a otras características muy comunes
de los pueblos indígenas, en el Programa Nacional de Educación 2001-2006
(PNE), se plantea de la siguiente manera:
“En su práctica cotidiana en el salón de clases, el maestro estará atento a
las desigualdades sociales y las diferencias culturales y brindará un trato
adecuado a cada uno de los niños y jóvenes bajo su cuidado para garantizar que
todos puedan alcanzar resultados educativos equivalentes. De igual forma
reconocerá y valorará el esfuerzo que realice cada niño y lo alentará a dar lo mejor
de sí mismo”. 113
Aparte de la atención a la diversidad cultural, lingüística y social,
psicomotriz en la práctica del maestro dentro de un salón de clases debe
responder a los diferentes ritmos de aprendizaje que marquen los alumnos, de
forma que todos puedan obtener el mismo resultado. Por ello, el ambiente
generado dentro del aula atenderá favorablemente a la variedad y diversidad de
posibles aprendizajes. 113 SEP. Programa Nacional de…, op.cit. p.125
120
Los docentes dentro de las escuela indígenas tienen un gran reto, porque
tienen que plantear métodos innovadores para la enseñanza que puedan
responder a estilos de aprendizaje, y además deberán considerar el contexto
indígena, la participación de los alumnos, padres de familia y la comunidad en el
proceso educativo.
En suma, para llevar acabo una buena práctica en la educación para los
pueblos indígenas, forzosamente se necesitan de docentes competentes y
cualificados que estén:
• “Familiarizados con la cultura y el idioma indígena, así como también la
cultura y el idioma nacional.
• Respetuosos con los conceptos y valores indígenas con respecto a la
educación, y comprometidos con un proceso interactivo con las
comunidades y los estudiantes indígenas.
• Utilizando y al mismo tiempo creando métodos y materiales docentes
sensibles y experimentales en cooperación y consulta en la comunidad
indígena.
• Receptivos a la evaluación de su trabajo y prácticas docentes.
• Designados en consulta con comunidades indígenas”. 114
• Considerar la desigualdad social y los distintos estilos de aprendizaje
dentro del salón de clases.
114 Buenas Prácticas para una educación de calidad de pueblos indígenas. UNESCO. en Seminario Internacional “Educación en la…, op.cit. P. 37.
121
Considerar los aspectos mencionados implica una formación adecuada y
pertinente del docente. En muchas ocasiones se buscan docentes o instructores
pertenecientes a la misma comunidad indígena, quienes hablan la misma lengua,
conocen la cultura y ubican muy bien las desigualdades sociales, que además los
padece. Pero, la mayoría de ellos, suelen evidenciar escasa consolidación de
estrategias básicas para desarrollar su tarea docente. Y cuando son docentes con
una formación más sólida y titulados cuentan con una formación pedagógica, pero
puede resultar insuficiente para contextos culturales y sociales distintos.
“Incluso es posible señalar que resulta cada vez más evidente que la
formación para trabajar en contextos “difíciles” o diferentes debería integrar la
formación de base de todos los docentes. La organización escolar, sus contenidos
y los métodos de enseñanza están muchas veces inadaptados a las necesidades
de públicos heterogéneos que tienen intereses, culturas, niveles de conocimientos
y expectativas muy diversificadas”. 115
Tanto la ausencia de una buena formación y la falta de adecuación de los
contenidos de enseñanza siempre han estado presente en la educación de los
pueblos indígenas.
Actualmente, el desafío más grande es poder aterrizar la educación que se
requiere en el aula y en la escuela. Para lograr estos cambios indispensables
dentro de la práctica de los docentes, además de las relaciones establecidas entre
docentes y alumnos dentro de los salones de clases, es necesario contar con
115 Auduc. Citado en Jacinto Claudia y Fancoisse Caillods. Los programas de mejoramiento…op.cit. P.22.
122
políticas educativas que otorguen las condiciones necesarias para lograr una
enseñanza para los niños y niñas indígenas con calidad y pertinencia.
La formación de los docentes determinara la calidad y la pertinencia en su
práctica cotidiana. Por ello, considero necesario hacer cumplir las líneas de
acción y objetivos establecidos en el PNE; por ejemplo:
“Se promoverá el desarrollo de un modelo pedagógico de atención
intercultural bilingüe en la educación básica, para mejorar la calidad educativa en
las poblaciones indígenas”. 116
Además se plantea:
“Atender a los grupos indígenas con calidad y pertinencia cultural, de manera que
alcancen objetivos nacionales de la educación básica, logren el bilingüismo oral y
escrito efectivo y conozcan y valoren su propia cultura”. 117
O en todo caso lo que se establece en el objetivo Particular Número 3.
“Garantizar que todos los docentes de educación intercultural bilingüe hablen la
lengua de la comunidad a la que sirven”. 118 Bueno, al menos en el PNE así esta
establecido. Pero, entre “el dicho al hecho, existe mucho trecho”. Ahora lo
importante es poder desarrollar la formación del docente para el enfoque
intercultural, una formación que no se dirija solamente a los docentes que están en
proceso de formación, sino también una formación para los docentes en servicio,
es decir, una formación inicial y una formación permanente.
116 SEP. Programa Nacional de…, op.cit... P.133 117 ibidem. P.133 118 ibidem p.133.
123
“la formación inicial y permanente del profesorado es en efecto, la pieza
clave que encierra el circulo de formación de un profesional sometido a un cambio
permanente del contexto en el que se desenvuelve, fundamentalmente social y por
lo tanto diverso, plural y multicultural”. 119
4.4 FORMACION INICIAL DEL DOCENTE.
La inserción de aspectos culturales y lingüísticos, no conduce a cambios en la
forma de comportarse, ni la adopción de actitudes relacionados con la
interculturalidad. Es evidente que el estudiante que se está formando trae
consigo una serie de prejuicios y creencias adquiridas a través de su formación
dentro de su familia y en su proceso de instrucción escolar, en un momento
determinado puede no ser apropiado para atender la diversidad cultural. “por ello,
una parte de la formación inicial del profesorado debe ir orientado a ayudarle a
comprender que forma parte de una sociedad que es culturalmente diversa,
concienciarle del hecho que esta situación es enriquecedora para todos y que,
como profesional, ha de dar respuestas positivas a la diversidad cultural”. 120
Lo importante y básico para este proceso de formación en un principio es
desarrollar actitudes de una manera flexible, en donde se sepa valorar y respetar
lo diferente dentro de las aulas, además de los aspectos culturales y lingüisticos.
119 F. Javier García Castaño Y Antolin Granados Martínez, Lecturas para la educación Intercultural, Madrid, Edit. Trotta, 1999, P.108. 120 Ángel Essomba Miquel (coord.), Construir la escuela intercultural, Barcelona, Edit. GRAÓ, 1999, P.77.
124
En la actualidad es importante formar a los futuros docentes en actitudes, en la
cultura, la lengua, en métodos pedagógicos, aspectos cognitivos, psicomotrices,
aspectos básicos a desarrollarse en las instituciones encargadas de la formación
inicial de los docentes.
Durante la década de 1990 surgieron las Normales Interculturales de
Chiapas, Oaxaca y Michoacán, instituciones que tienen como objetivo formar a los
docentes con un enfoque intercultural. Al menos en esencia se está avanzando
en formar a los futuros docentes. Por otro lado, las normales básicas generales,
en el aspecto curricular tampoco consideran al enfoque intercultural, simplemente
insertan la asignatura “cultura regional I y II”.121 Esta asignatura se consideró en su
reforma curricular realizada en 1997, pensando en que ya se había planteado el
enfoque intercultural para la educación básica.
Sin embargo, en México la ola de emigración de las zonas indígenas hacia
las grandes ciudades (México, Monterrey etc.) reclama una educación con el
enfoque intercultural. Lo cual no se les otorga la educación que requieren, porque
los docentes no conocen su cultura, lengua, las condiciones socioeconómicas en
la que viven, es decir, no están formados para atender ese tipo de población.
Evidentemente, a la formación inicial de los docentes aun le falta mucho. Pero la
creación de las instituciones con el nombre, no es suficiente, se necesitan de
cambios estructurales dentro del sistema Educativo Nacional, para poder lograr los
objetivos de la Educación Intercultural Bilingüe, teóricamente.
121 Veasé, Plan de estudios de la Licenciatura en educación Primaria. México, SEP. 1997.
125
4.5 FORMACION PERMANENTE DEL DOCENTE.
En este proceso de formación el docente se encuentra permanentemente
trabajando de manera individual o colectivamente sobre las implicaciones de las
nuevas prácticas educativas.
Sin embargo, en este trabajo la teoría y la práctica deberán correlacionarse
para lograr nuevas perspectivas de conocimientos, además deberán reflexionar
sobre conductas y generar cambios en sus actitudes positivas útiles y necesarias
para la educación intercultural.
La formación permanente deberá extenderse al trabajo colectivo, no
solamente entre los mismos docentes de la escuela, sino también con sus
compañeros de otras escuelas, es decir, entre zonas y hasta otros profesionales
que trabajan en espacios multiculturales. Con el objetivo de poder lograr una
formación que se adecue a la realidad educativa actual.
Sin embargo, en México la forma de ofrecer una formación permanente a
los docentes encargados de atender a los niños y niñas indígenas, es a través de
cursos y otorgando material (libros, guías etc.…) para que los docentes lo apliquen
como mejor les parezca, lo cual provoca una rutina en su práctica dentro del salón
de clases.
La realidad es que muchos de los docentes no saben bajo qué enfoque
educativo se esta dirigiendo la educación indígena.
126
Los docentes encargados de la educación de los niños y niñas indígenas
necesitan de una formación permanente adecuada y real en los próximos años, de
lo contrario seguiremos bajo la misma dinámica de hace ya muchos años.
En suma, la formación inicial y permanente para el medio indígena y no
indígena, necesita adecuarse a los enfoques actuales de la educación básica. De
lo contrario se seguirán planteando enfoques educativos, sin lograr sus objetivos,
sin ofrecer una oportunidad para la población culturalmente diversa.
127
CONCLUSIONES.
La educación intercultural Bilingüe Indígena en México, en la actualidad es un
sueño de los pueblos indígenas. Lo cierto es que aún falta mucho por hacer. En
estos últimos años se han presentado avances importantes, que han permitido
empezar el camino para lograr la consolidación de este nuevo enfoque educativo.
A pesar de ello esto no se consolidará hasta que el Estado y la sociedad de
manera conjunta, comprendan la diversidad como una riqueza y una posibilidad de
avance.
Al inicio de esta década se han dado algunos pasos que han sido decisivos
para la Educación Intercultural Bilingüe Indígena en México. Uno de ellos es el
reconocimiento que se da a los pueblos indígenas dentro de la constitución
Política, también en algunos países latinoamericanos.
Sin embargo, el subsistema de educación indígena ha estado sujeto a las
determinaciones autoritarias por parte del Estado. Es decir, los distintos enfoques
educativos a partir de la época posrevolucionaria han obedecido a corrientes
ideológicas que nos les han permitido plantear el modelo educativo que requieren
los pueblos indígenas.
Hoy en día los errores del pasado no se han solucionado y en la actual
“modernización” del Estado, sólo pueden vivir y desarrollarse los eficientes. Esto
es un planteamiento totalmente tecnológico y elitista que lleva a la legitimación del
Estado. Pero, la interculturalidad plantea una tesis distinta. La interacción entre las
128
distintas culturas, lo cual nos lleva a la combinación de culturas comunitarias y
occidental.
Poner los ojos sobre lo nuestro como indígenas, no significa regresar al
provincianismo. Es una clara demostración de que los modelos impuestos han
sido ajenos a la diversidad existente, y lo único que han propiciado es agudizar
aun más el problema.
Es importante abrir espacios de participación para que la interculturalidad
se convierta en un elemento necesario en la comprensión y diálogo entre lo
indígena y no indígena. Es indispensable llevar a cabo un trabajo conjunto (entre
instituciones de gobierno, organizaciones civiles y políticas) para poder mantener
en pie el enfoque intercultural y llevarlo a toda la población y no solamente en el
ámbito indígena.
El enfoque intercultural para las comunidades deberá convertirse en el eje
central que articule la vida política, económica, social y cultural de la comunidad.
Es aquí donde se deben recuperar los saberes y conocimientos construidos por
los propios niños en relación con ellos mismo, con su familia y con todo su
contexto que le rodea. Sin duda, estos conocimientos deberán combinarse con
los conocimientos científicos y tecnológicos que fortalezcan el desarrollo de la
misma sociedad.
129
LA FORMACION DE MAESTROS EN LA EDUCACION INTERCULTURAL BILINGÜE
INDIGENA.
Para poder aplicar el enfoque intercultural en el ámbito educativo dentro de las
comunidades indígenas es en la actualidad complicado. Primeramente porque el
actor principal que es el “docente”, no está formado para poder llevar acabo dicho
enfoque como lo pudimos constatar en el capítulo tres.
Hoy en día los docentes necesitan una formación que se adecue a los
objetivos que plantea el enfoque intercultural. Esto significa adquirir una formación
inicial (para los futuros docentes) y una formación permanente (para los docentes
en servicio), dicha formación deberá centrarse en aspectos importantes como:
actitudes, valores, comprender los saberes de la región que atienden, saber la
lengua indígena de la región y tener conocimientos generales.
Es importante mencionar que no solamente los docentes indígenas
deberán formarse bajo el planteamiento del enfoque intercultural. También los
docentes de las grandes ciudades deberán formarse bajo el mismo objetivo, ya
que las grandes olas de emigración de pueblos indígenas demandan una atención
adecuada para ellos. Sin duda, se plantea como uno de los grandes desafíos que
tendrá que resolverse en un futuro, de los contrario seguirán llevando el nombre
inadecuado. Como lo pudimos constatar en la escuela primaria bilingüe
“Guadalupe Victoria” de la comunidad del Boxo, en donde no existe una idea clara
acerca del enfoque intercultural. Así como en está escuela, existen muchas en el
130
país. La educación Intercultural Bilingüe Indígena deberá superar el desafió de la
formación docente.
LA POBREZA Y LA EXCLUSIÓN EN LOS PUEBLOS INDÍGENAS DE MÉXICO.
En los pueblos indígenas normalmente se puede visualizar la pobreza en la que
han estado durante mucho tiempo y por consiguiente a una desigualdad social y
exclusión que día a día viven, lo cual no se puede resolver con programas
asistenciales que busca mantener estática a la población.
Por ello, para que los niños obtengan buenos resultados de aprendizaje en
las aulas es necesario primeramente mirar el contexto social en el que viven los
habitantes de las comunidades indígenas. Como lo plantea Juan Carlos Tedesco,
no podemos seguir esperando que la educación logre la equidad social, sino
primero debe haber equidad social para lograr el éxito en la educación.
Las políticas compensatorias que ha implementado el gobierno para esta
población necesitan llevarse a la práctica y llevar acabo un trabajo conjunto con la
población y así atender adecuadamente a la población indígena.
Finalmente, como pudimos constatar el impacto que ha tenido el enfoque de
Educación Intercultural Bilingüe Indígena en la comunidad del Boxo, hasta ahora
ha sido negativo, principalmente por las dificultades en la formación de maestros
y por las condiciones de marginación socioeconómica vigentes en la comunidad.
131
Ambos aspectos han impedido por el momento el éxito de la propuesta de
educación intercultural.
132
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