Número 9. Febrer 2009

Converses pedagògiques: cultura i educació Isabel Carrillo, Eulàlia Collelldemont, Anna Gómez, Antoni Tort (UVic) Unes paraules a l’entorn de les Converses

Els elements culturals que interseccionen i configuren a la vegada l’educació continuen sent motiu de reflexions, anàlisis i recerques. En moltes ocasions, cultura i educació esdevenen indestriables a causa de l’íntima i recíproca relació que hi ha entre l’una i l’altra. En la tercera edició de les «Converses Pedagògiques» tenim la voluntat de continuar la conversa inacabada al voltant de l’educació i la cultura. Enguany dediquem la jornada a observar i pensar les formes amb les quals allò que reconeixem com a elements culturals acompanya, emmarca i esdevé finalitat en les propostes educatives contemporànies. El joc, la llengua, la música, l’ètica i la moral, les relacions i el cos parlen amb l’escriptura, la memòria, el pensament i la formació.

Conferència: Fragments d’una cal�ligrafia del cos Montse Solerdelcoll “Existe una familiaridad práctica, innata o adquirida con los signos, que hace de toda educación algo amoroso, pero también mortal. No aprendemos nada con quien nos dice «hazlo como yo». Nuestros únicos maestros son aquellos que nos dicen «hazlo conmigo» y que, en lugar de proponernos gestos a reproducir, saben emitir señales desplegables de lo heterogéneo.”

Deleuze.

“Uno no entiende la música. Uno escucha la música. Escúchame con el cuerpo” Clarice Lispector

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El traç d’una escriptura: incorporar-nos al món L’olor de la primera escriptura és de fusta. Fer punta al llapis amb maquineta o «puntacs» (el pare ho feia amb el primer ganivet que trobava per casa. La punta, cada vegada diferent, prenia mil formes i mai no es trencava. Una mena de miracle que només sabia fer ell). Alguna mestra havia cargolat, en un extrem de la seva taula, un aparell enlluernador: introduïes el llapis i feies rodar un mànec. Els encenalls queien, amb la mateixa lentitud que cau una fulla moguda pel vent, en el calaix de la part de sota. Quan el llapis ho requeria, ens aixecàvem de la cadira per anar a fer punta… Recordo l’olor de fusta. Hi havia qui col�leccionava puntes de diferents colors i qui col�leccionava els encenalls. Unes i altres, les guardàvem en capses. Quan les obríem, l’aroma càlid de fusta envaïa els nostres cossos de cinc pams. Escriure, agafar el llapis. Posar-hi atenció, esborrar i tornar a fer-ho. Repetir el gest, el gargot, la paraula, la frase una i altra vegada. Anar passant progressivament els números dels quaderns «Rubio» amb un llapis i una olor que res no sabia de la qualitat del traç. Cadascuna de nosaltres, amb nosaltres mateixes i el món que es mostrava a través d’ell. «Posa’t en joc», semblava dir-nos el llapis, i l’aroma que desprenia ens acompanyava, amb la mateixa seguretat i alegria, que quan arribaves a casa des de l’escala, sense haver de mirar o preguntar, sabies què havia fet la mare per dinar. L’atenció centrada en la relació amorosa de la mà i el llapis… Tota una, intensament amb una mateixa i el món, i alhora, era com haver desaparegut d’ambdós. El temps es convertia en un altre temps. La relació amb el guix és tacte sense olor. Tacte de tàctica, no de pell amb pell, ni de pell amb soca, o pluja, o sorra, o herba. Aixecar-te de la taula responent una ordre. Exposar-te a la mirada de la mestra i a la de les companyes. Demostrar, no pas mostrar, una destresa o una fragilitat. Allò que domines o no domines del que se’t demana. El resultat d’un ensinistrament. L’ordre tenyia de blanc les puntes dels dits. S’escampava per la roba quan volies treure-te-la de sobre. Envaïa, al mateix temps, el cos i el cor i feia néixer una estranyesa. Com si hi hagués una relació atenta amb la teva ignorància i una altra de neguitosa. De vegades, podies sentir la tremolor del cos i els batecs del cor. El temps s’allargassava, es feia infinit. Semblava no acabar mai. Una escriptura invisible que s’inscriu en els cossos. L’ull és absolutament cec, impossible veure-la. El cos sí, però com s’aprèn a escoltar el cos? On són l’abecedari, la lletra lligada, el quadern de cal�ligrafia? On s’ha de posar atenció? Així, doncs, també el cos té una cal�ligrafia pròpia que no és únicament la relació amorosament atenta de la mà i el llapis. Escriptura invisible sense abecedari i composta de múltiples llenguatges. Habitem i ens habiten més llenguatges que la llengua que parlem. La cal�ligrafia invisible del cos té un ritme i un compàs propis. S’escriu simultàniament en la relació entre el temps lineal, progressiu i cronològic, i el temps que és continuum, intensitat, repetició i obertura, indeterminació, imprevist. És el timbre de la veu de l’àvia que explicava el món com si fos

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un conte, els sorolls d’una mare atrafegada, que sents des del llit perquè estàs malalta i no vas a escola, la calidesa d’una abraçada i la del llençol, el gust a sal de les llàgrimes, la intensitat d’un blau… I és alhora les estones repetint temps verbals, restant i sumant, retallant fotografies, rebuscant en revistes, llibres, enciclopèdies, avui «navegant» per la xarxa, intentant entendre plantejaments matemàtics. Buscant opcions per resoldre allò que aprens a respondre sense saber massa què dius ni què fas. Tota cal�ligrafia sempre està lligada a una escriptura visible i invisible. No hi ha dicotomia. Ens és impossible deslligar l’una de l’altra.1 Es donen alhora, però convoquen temps diferents en el mateix temps i se singularitzen en cadascun dels cossos. Ens acompanyen com el nom que ens van regalar. Un nom que ens ha estat dictat i que l’anem fent nostre a mesura que l’anem dotant de sentit, amb els altres, sense capturar-lo. En certa manera, quan no ens l’apropiem, quan amb els altres i el món deixem que la vida hi habiti i ens habiti. Capturar el nom propi és alguna cosa semblant a tancar la mirada amb punts de vista acadèmics. L’escolta, només per allò que volem sentir. El tacte en el gest pragmàtic de les mans. El gust en jerarquia de paladars, i l’olor en marques de perfums. Alhora, capturar el nom propi és també capturar els altres i el món. Una primera escriptura, no la còpia o el dictat, podria ser la que se’ns va demanar en forma de redacció a través d’un enunciat: «El niño había terminado de escribir y leía en voz alta:”Cómo me imagino una vida mejor”: Me gustaría que no hiciera ni frío ni calor. Que sople siempre un viento tibio; de vez en cuando una tormenta en la que la gente tiene que acurrucarse. Los coches desaparecen. Las casas son rojas. Los arbustos serían de oro. La gente lo sabría todo y no necesitaría saber nada más. Se viviría en islas. En las calles los coches estarían abiertos y se puede entrar cuando uno está cansado. Los coches no son de nadie. Por la noche la gente no se va nunca a la cama. La gente se duerme allí mismo donde está. No llueve nunca. De todos los amigos hay siempre cuatro, y la gente que uno no conoce desaparece. Todo lo que uno no conoce desaparece.»2 O podria ser la que neix del desig de donar sentit a allò que ens passa quan allò que sentim, fem i pensem no acaba d’encaixar amb allò que ens diuen que passa: «Convertí el comedor en un estudio, la mesa en escritorio, los cuadernos en diarios, arranqué las hojas, taché frases, llegaba la hora de la comida y me encontraba escribiendo, despertaba a medianoche y tomaba notas, a todas horas me demoraba en precisar rimas, medir versos, acortar estrofas, consciente de que en cualquier momento el poema podía consumirse o fallar. Como una ventosa se adhiere al viento, me aferraba a una composición, entraba en un ser, asía visiones, circunscribía fantasmas… Poco a poco me convertía en dos hombres, en el niño que había estado a punto de morirse y en otro, sin edad, tamaño ni forma. Inexorablemente tendía un puente entre vida propia y la anhelada, entre la soñada y la narrada, me apropiaba de aventuras y estados de ánimo y ambientes ajenos como si fueran míos. Mi máxima aspiración era poner en

1. I en aquest sentit, la cal�ligrafia del cos també s’escriu en les persones que han nascut en una cultura sense grafia, així com s’escriu, en el context actual que compartim, en les persones que no saben llegir ni escriure. 2. Peter HANDKE,1997, p.8. La mujer zurda. Madrid: Alianza Editorial

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palabras la inadvertida vida, la vida que nuestros ojos y oídos sin cesar condenan al olvido.»3 Però probablement la primera escriptura sigui la que no vol dir res. És la paraula o el número o el dibuix que neix d’una relació amb l’altre. La que s’escriu, amb el dit, a l’esquena de la germana per ser endevinada, i ara tu i després jo. O qualsevol traç a la sorra de la platja, just on arriba l’onada, mirant com l’aigua la va esborrant… La que neix de la curiositat i l’admiració. Els éssers humans som nascuts al món i ens hi incorporem només a través de la relació amb els altres, que ens és regalada i dictada simultàniament. Alhora cadascú de nosaltres fem món; en un continuat vaivé entre el regal i el dictat i el traç singular. Venim a un tros de terra, a un cos, a una família, a una llengua, a una cultura. Som des de l’inici, i al llarg de tota la vida, relació. La nostra supervivència està vinculada a la qualitat d’aquestes relacions sempre en procés. És possible que educar, el que entenem per educar —no l’adoctrinament o ensinistrament, el dictat— no sigui altra cosa que posar atenció i certa cura a la tensió que existeix en el vincle de l’escriptura visible i invisible. Respondre-hi amb responsabilitat. Sense oblidar el traç singular. Una obertura que possibilita la irrupció d’allò inesperat on hi havia allò naturalitzat. Posar atenció i cura a aquesta tensió, no per trobar un equilibri sinó per possibilitar altres trencalls. I, probablement, també està vinculat a portar a la vida quotidiana aquesta primera escriptura que no vol dir res i que ho diu tot, perquè és l’experiència de la relació de confiança, cordialitat, i curiositat amb una mateixa, amb els altres i el món… «No ho veig clar», «ulls que no veuen, cor que no sent», «si no ho veig no m’ho crec» són expressions que descriuen com Occident es vincula amb la realitat i construeix veritat. Aquest ull que així s’expressa no és l’ull curiós que admira, s’estranya, s’exalta i rebota… amb la mirada que assaboreix el món. Relligar tots els sentits: «Escolta’m amb el cos», com diu Clarice Lispector, podria ser un indici. Del traç al domini: rituals de pas Totes les cultures articulen rituals de pas que ens guien i sostenen: primer el llapis, després el bolígraf i, finalment, el teclat. Amb ells traspassaves espais socialment marcats. El llapis a primària. A l’institut el bolígraf; en ocasions especials, el teclat. A la universitat predomini del teclat. Tecleges ressenyes de llibres i treballs. El bolígraf només s’utilitzava per apuntar allò que se t’explicava i per passar exàmens. Per això, el vincle de lletra i bolígraf era com la del guix a la pissarra: demostració d’un coneixement. Fent exàmens també vas aprendre que es pot respondre fent una «X». És interessant que sigui precisament la «X», la lletra de la incògnita, la que s’utilitzi per marcar la «veritat». Els mestres que ens feien marcar «X» comentaven el rigor de la seva avaluació, no hi havia lloc a la dissensió. La relació amb la «X», l’anomenem «objectivitat». És certesa, resposta

3. Homero ARIDJIS,2001, p. 106-107.La montaña de las mariposas. Madrid: Suma de letras,

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correcta, reducció a tres opcions… Incorporació i repetició d’una veritat. Quantes «X» haurem marcat al llarg de la vida? Independentment del sentit que atorguem a cadascuna de les eines de què disposem per escriure, el seu ús configura una relació concreta amb el cos. Escriure a mà és abaixar el cap i la mirada. Un replec del cos. Inclinació que sembla convocar a una senzilla humilitat. La mirada baixa el seu to per posar-se en relació amb la mà, el bolígraf i el gest. Quan de sobte ensopeguem amb un cansament, un dubte, una sensació plaent, o una estranyesa, aixequem el cap. La mirada, que res no mira ni veu, es deixa anar tota cap a cap lloc: llavors els ulls senten. Teclejar requereix tenir el cap dret, sense cap replec. Les àgils puntes dels dits de les dues mans premen les lletres sense mirar. Els ulls atents, tant en allò que s’escriu, com en si les gemes dels dits premen correctament el teclat. La mirada en continu moviment: del teclat a la pantalla i de la pantalla al teclat. Quan de sobte ensopeguem amb un … el cap es desplaça lleugerament cap a la dreta o l’esquerra. Retornem al text, centrant de nou el cap. També els ulls senten. Progressivament, i amb certa rapidesa, adonant-te’n i no adonant-te’n, vas responent a les pràctiques, normes, i deures socials del present que vius. Constates que has relegat l’escriptura de la mà a les relacions quotidianes amb les persones que sents o estan a prop. Amb aquelles amb qui vas al cinema, balles, converses, discuteixes, cuines, menges i dorms. Escrius dues ratlles en un tros de paper, i l’amagues sota el coixí perquè sigui trobat quan l’altre vagi a dormir. La nota als companys de pis avisant-los que no seràs a sopar, amb un subtil comentari que els provoqui el somriure… Tecleges l’escriptura que et demanen a la universitat, que et requereix una racionalitat, formalitat i registre acadèmic basada en conceptes, abstraccions, classificacions. Aprens a citar, a plantejar hipòtesis. Redactes metodologies, objectius, programacions i plantejaments crítics de transformació social. Com més rigorosament crític millor, sembla ser el dictat que has de respondre. Sovint tens la sensació que la vida, també la teva, hi ha quedat capturada. I que si tot plegat té alguna relació amb allò que mires, olores, palpes, dols, fas, penses, interrogues, vius, no té importància… Durant el temps d’universitat també et trobes amb algunes professores i professors que et mostren sense dissociació, ni dicotomia, la relació indestriable de vida i experiència, saber i fer, pensar i sentir. Així com escriptors, pensadores, cineastes, artistes, amigues i amics… T’autoritzes pràctiques de llibertat, maneres d’estar en el món, relacions amb el saber i el fer, amb l’escriptura, amb els altres perquè atribueixes veritat i reconeixement a persones concretes, a un escrit, a un llibre… Perquè regales autoritat a un altre, i en aquest donar reps alhora autoritat. Decideixes. Ritual de pas sense espai localitzable ni temps progressiu, sempre en múltiples llocs, trobades, veus… en un temps continu. Potser has estat més atenta a l’escriptura invisible en el cos perquè ets una dona. O perquè has tingut el privilegi que les dones grans de la teva família et mostrin i et regalin pràctiques de llibertat. El cert és que la relació amb el teu cos, la vius en una estranyesa constant que et requereix paraula i

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gest. Una mena de debat obert d’una amb una mateixa i els requeriments socials que s’expressen a través de les relacions amb persones singulars i concretes, i en situacions i contextos també concrets. Un cos que té com a dictat donar resposta al desig de l’altre, silenciant el teu. Un cos que no és presència als ulls de l’altre o que ho és només quan respon a la mascarada convencional de la feminitat. Una llarga tradició que arrossega la separació de ment i cos amb un seguit de supòsits tàcits i falses dicotomies naturalitzades. Dónes autoritat a escriptures i pràctiques de dones i homes que es neguen a acceptar-la. La percepció pensa a la seva manera. El cos és la trama del sentit del viure. Un cos que no és ni per a la família, ni per a l’església, ni per a la publicitat, ni per aconseguir marit, o escalar laboralment; tampoc per donar compliment a cap ideologia d’alliberament sexual, ni tan sols és per a una mateixa. El cos és presència singular d’una subjectivitat que és trama de plecs i replecs, de trencalls en els camins marcats. Lentament comprens que estar en el món et requereix des d’una responsable llunyania. La distància que hi ha entre tu i la pantalla. La distància que hi ha entre tu i tu mateixa. Entre tu i l’altre. Entre tu i el llibre. T’adones que aquesta distància és la que t’uneix i fa indestriable tant el teu cos i la seva escriptura, com els altres i el món. La que permet viure. Una distància que no és fixa, estable, ni mesurable, sinó multisensorial i discontínua: ara més a prop, ara més lluny. Sense tècnica ni manual possible, sense certesa. «Pienso que en algún momento de mi vida he tomado una dirección equivocada… Sin embargo no hago responsable de esto ni la guerra ni a otras circunstancias externas. El escribir me parece a veces una coartada —contuvo la risa—, a veces no, naturalmente. Estoy tan solo y tan solo que muchas veces por la noche, antes de dormirme no tengo a nadie en quien pensar, sencillamente porque a lo largo del día no he estado con nadie. ¿Y cómo va uno a escribir si no tiene a nadie en quien pensar?»

1. Peter HANDKE. Op. cit, p.67. És fàcil oblidar la relació de la mà i el llapis a mesura que anem traspassant llindars, olors de fusta. Quan ensopeguem amb una pedra, mirem si algú ens ha vist. Només els nens i els vells mostren el tempteig dels peus. Entrebancar-nos amb l’altre ens avergonyeix. Ajupir-nos per palpar la pedra. Posar atenció, equivocar-se, esborrar i tornar a fer. Mostrar la vulnerabilitat. De vegades, quan estàs com perduda enmig de fantasies d’omnipotència, vanitat o en una mena d’excés de seguretat, escrius amb la mà esquerra. El cap lleugerament inclinat, baixes la mirada. Apareix la lletra i el traç insegur, lent, irregular, imprecís… El vincle de la mà amb el llapis et mostra generosament la incapacitat que habita dins teu, ombres i penombres que t’acompanyen. Asserenes el cos i la violència amb tu mateixa. L’escriptura que habita en nosaltres, la que ens permet respondre èticament, relliga el traç ferm de la dreta amb el maldestre de l’esquerra i amb l’agilitat de les dues mans en el teclat.

Educar en una institució pròpiament educativa

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No saps si existeix el destí, o més ben dit, saps que si existeix té els daus trucats. Uns som portats al món en un entorn de cordialitat i benestar, d’altres són abandonats a la dissort. Cadascú de nosaltres ha de decidir i responsabilitzar-se de com està en el món i què genera en el gest i el traç: bondat o maldat. No hi ha escapatòria ni justificació possible. Entremig hi ha mil i un matisos, però la decisió et compromet fins al moll de l’os. Al teu costat, al voltant, a davant i enrere, a prop, lluny, sota, dalt, en el replec, massa presència negada en els cossos abandonats. Per a qui, com, escrius? Tenir el guix a la mà. T’has autoritzat i t’han autoritzat. Has seguit les regles de joc, disposes del paper que ho certifica. Arribes a l’escola d’adults perquè un amic li havia comentat a un altre que estàs buscant feina; ell els ha parlat de tu. La primera relació amb l’educació d’adults va ser a la universitat. Una companya treballava, feia anys, en una escola d’un dels barris marginats de Barcelona. Estudiava la carrera perquè no tenia l’acreditació oficial que li reconegués el seu saber i experiència quotidiana. Un professor, d’aquells que no deslliguen teoria i pràctica, li va demanar que ens expliqués com treballava. La Mercè ens va regalar el seu saber amb la senzillesa que la singularitzava. I també els sabers de les persones que habiten en una ciutat articulada des del domini de la lectura i l’escriptura: reconèixer, en el trajecte de casa a la feina, la parada de metro on s’ha de baixar tenint a la mà el mateix número de botons que estacions. Desprendre’ls, d’un en un, a cada parada fins que no en queda cap a la mà. També es llegeix com s’escriu, perquè algú ens provoca el desig. Freire no constava en el pla d’estudis, però la Mercè feia sentit a les seves paraules. El llegeixo… Havia escoltat la Mercè, però sobretot havíem conversat, fora de les aules, debatent sobre «educació bancària i educació alliberadora», de com incorporem discursos i pràctiques que operen en dicotomies de fàcil tria, del paper de les ideologies… M’agradava escoltar com ella ho vivia. M’acompanyava ella. Reunions amb els companys de l’escola abans de començar. M’expliquen el barri i l’ideari del centre. Freire. Escolto el valor de la vida veïnal, l’associacionisme… La vida del poble al compàs del ritme de la fàbrica, el quart torn. La crisi del tèxtil, que no és crisi de l’empresa, sinó recanvi de mà d’obra cap a altres països… Ressonen converses de la universitat … pel reüll de l’ull se m’escapa la complicitat amb la Mercè. Allò que només t’atreveixes a pensar i dir des de la confiança. Planteges centres d’interès, fas fitxes, busques llibres… organitzes l’any amb les companyes i companys de l’escola. La Teresa i jo tenim la mateixa edat. Treballava a les màquines contínues. Com moltes altres dones, està a l’atur. Elles disposen de la prestació econòmica i de temps. Algunes han decidit donar-se temps, per això són a l’escola. El traç de la seva lletra és arrodonit i acurat. La seva llibreta és impecablement polida. Una llibreta que va convertint en llibre, dia a dia. Per aprendre a llegir en fa servir una altra que també té impecablement polida. Li agrada escriure, només d’arribar agafa el llapis. Sempre que conversem entre nosaltres, ella busca la taula més retirada, per no molestar ni ser molestada, i es posa a escriure. La veiem escriure amb una atenció

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extrema. De vegades algú s’aixeca a tocar-la per reclamar-la amb el grup. Està reproduint les narracions curtes d’un llibre de la col�lecció «El Roure». Com ho faig perquè entengui allò que escriu? Li comento i la convoco a canviar el seu ritme i atenció. Ella respon al meu requeriment amb un cordial: «no sé llegir però ser mirar i m’agrada escriure paraules Quan arribo a casa, si tinc temps, les ensenyo al meu marit, ell les llegeix. Passem una estona agradable. Diu que faig una lletra bonica. De vegades, allò que he escrit s’acaba a mig, per això quan arribo tinc pressa per continuar. Volem saber què passa. Ja n’aprendré, no et preocupis, deixa’m anar fent.» Li llegeixo una narració curta de Tournier on apareix una conversa amb un «lapicida» que reprodueix les seves paraules i allò que ens acaba de succeir. Riem, li agraeixo la seva claredat cordial. Recordes, amb certa vergonya, que sempre s’escriu per a algú. L’arrogància del saber té cura perquè la Teresa ha fet possible irrompre allò sublim davant dels nostres ulls. On comencen i on acaben els angles cecs de la visió? Ha estat el meu anhel per demostrar-me que sé ensenyar a llegir i escriure? La creença que escriurà millor si entén allò que escriu? Millor vol dir més ràpid? A la universitat, moltes vegades havies copiat autors sense entendre què escrivies. La percepció pensa a la seva manera: els meus dits acaronaven aquella llibreta taronja amb la mateixa delicadesa amb què s’agafa una papallona. Totes li havíem demanat que ens ensenyés la llibreta taronja i havíem passat els dits per les seves suaus lletres. Escoltar els dits. Amb elles vaig aprendre la diferència entre preparar-se i anticipar-se. M’havia concentrat a adquirir el domini del fer d’educadora d’adults. Ocupada a l’interior d’una creença, articulava preocupada per les eines i les maneres de fer, per no ser «repressora». Pretenia estar segura, resoldre’m la por a no saber com. El cos trontollava. Alguna cosa semblant a quan cuines a casa un sopar per als amics. Posar atenció al temps de cada aliment, triar i afegir les espècies en el moment oportú regulant la intensitat del foc. Quan et desapareix la preocupació de si ho estàs fent bé o no, és a dir, quan desapareixes «tu-arrogant» de darrere les mans, ulls, nas… aleshores apareix una especial harmonia serena. La relació de ser-hi i no ser-hi al mateix temps. Un gest que sembla senzill perquè l’has vist repetir mil vegades, però per arribar-hi cal la immensitat i el buit. No és menyspreu cap a la tècnica, les metodologies, i els procediments… tot el contrari, és saber posar certeses i creences en una interrogació, en una distància atenta. Preparar-se no és dictar, ni controlar amb qualsevol tipus de finalitat una relació. No és demostrar sinó mostrar. Preparar-se té a veure amb relligar els diversos sabers de les mans; també amb la ignorància, amb estar atenta i oberta a l’imprevist, a la incertesa, a la vulnerabilitat. Educar en una institució «educaditzada»

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Hi ha moments que necessites aturar-te. No per fugir, o per avorriment, o perquè no trobis sentit en allò que fas. T’atures perquè estàs cansada, i perquè disposes, com les dones amb qui vas començar a l’escola d’adults, d’una prestació social que et permetrà sobreviure econòmicament. Després d’un temps m’incorporo en un centre especialitzat en «els processos de recuperació de les dones i les criatures que han viscut violència». L’equip està format per dones que provenen de diverses disciplines del saber: psicologia, dret, treball social, educació social, estratègies d’inserció laboral, mediació cultural. Un equip que l’anomenen interdisciplinari per la seva composició, i que ho és perquè per incidir en «els efectes de la violència en les dones i les criatures» es requereix un treball integral. Aquestes són les premisses polítiques que legitima el centre i l’equip. Estàs treballant en un espai on tot sembla que crema. Com si sempre estigués a punt d’esclatar. No podries dir què és allò que esclatarà, però escoltes i vius i sents una tensió intensa. Ni tan sols no saps si fa referència a les teves pràctiques o si està vinculada a la relació amb les periodistes, la jutgessa o l’advocada, els mossos, els equips de primària, les mestres, els metges, les polítiques… tots aquells professionals que per una raó o altra estan també en relació amb les dones que han patit violència. Un especial nerviosisme perquè la violència vers les dones és una lacra social. Fa visible sense cap tipus de vel, ni totes les repetides mentides públiques que emfatitzen que passa més a les dones d’altres cultures, la manera com ens relacionem els homes i les dones en el si de la nostra societat. Una societat que es proclama demòcrata i igualitària. Toques la por en els timbres de cada veu. La por agita els cossos. La relació amb la mort i el dolor ens pertorba: presència de la vulnerabilitat. L’oblit de l’escriptura de la mà esquerra traçant lletra… Som destres, no ens entrebanquem, ho tenim controlat, sabem com respondre, tenim escrits protocols de coordinació… La por salta, rebota, com un saltamartí d’uns a altres. Acollir-la. Intentes respondre a la «gestió pública» de la violència amb pràctiques i sabers que no traeixin ni a les dones ni a tu mateixa. T’acompanya Arendt: «ni la violencia ni el poder son un fenómeno natural, es decir, una manifestación del proceso de la vida, pertenecen al terreno de lo político de los asuntos humanos cuya calidad esencialmente humana está generalizada por la facultad humana de la acción, la capacidad de comenzar algo de nuevo»,4 i molts i moltes altres. T’acompanya la responsabilitat d’un equip amb qui comparteixes un procés permanent de reflexió teoricopràctica que interroga els sabers i les pràctiques que tanquen les dones i els agressors en perfils psicològics estereotipats, i a nosaltres en pràctiques i sabers tècnics. T’acompanyen les dones i criatures amb el seu dolor i el seu desig de donar sentit a allò que han viscut, i els seus somriures, els conflictes, les complicitats… Pertanyem a una societat que ha relegat el dolor i la violència a la mirada freda de la tècnica. A informació transmesa diàriament pels mitjans de

4. Hannah ARENDT, 2005, p.112.Sobre la violencia. Madrid: Alianza Editorial

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comunicació. Xifres estadístiques, indicadors. És possible, com diu Julia Kristeva, que les constants d’imatges de violència i la por ens tornin indiferents al dolor de l’altre. Por al patiment, por a la mort. Neguem la relació vida-mort i el discórrer del temps amb cosmètics i analgèsics, com si res no tingués a veure amb nosaltres. La violència visiblement naturalitzada se’ns torna invisible. La inaprenhensibilitat del dolor interroga els criteris científics i els obliga a mesurar-se amb categories imprevistes. Què significa educar en aquest espai? L’administració et dóna la llista de funcions que has de desenvolupar. Ni una paraula del dolor. «Un rey escucha» és un conte d’Italo Calvino.5 El conte explica que el rei s’ha convertit en una orella que escolta. Un rei que reconeix els sorolls, els xiuxiueigs, els cops, els silencis, les vibracions… No pot fer altra cosa que escoltar, interceptar sons, pensar en el seu sentit dins la mateixa lògica que els reprodueix. Convertint-se en especialista dels sons, sorolls, pauses i silencis. Està immobilitzat i tancat en el propi regne. Sempre pendent de la por a perdre’l. Sempre atent de si el més petit corrent d’aire és hostil o cordial. Una vesprada, el rei sent una veu que canta. Percep i sent el so singular, sense saber qui l’emet. Una veu que en tant que veu, i no rostre, li fa néixer el desig de reciprocitat allunyat d’interpretacions. El rei se sent, per primera vegada, viu. Aquest desig és estrany a la lògica de palau perquè provoca la resposta, el plaer de cantar amb l’altre; no el control. I com diu Adriana Cavarero: «el rey que escucha, canta. Pero, entonces, obviamente ya no es rey sino un ser humano.»6 Acompanyar el dolor és educar, respondre sense saber on condueix l’acompanyament. Una relació recíproca i singular que obliga a mesurar-nos amb altres categories que no són les de la professió sinó potser les d’un mestratge. Educar és quelcom semblant a sentir com parlen les veus del dictat social, o la del company capturant la veu de les dones, sense finalitat de rescatar-la perquè ningú no pot olorar per una altra, palpar per l’altra, escoltar, ni mirar per l’altra. Tampoc ningú no pot donar sentit a la vida per una altra. Olorem, palpem, mirem, escoltem i donem sentit a la vida sempre al costat de l’altra. És també callar. Deixar de posar paraules d’alliberament femení o de falses independències. Tapar el dolor amb explicacions sobre la violència i les relacions del homes i les dones. Escoltant amb el cos. Fent la immensitat i el buit. Des del més que cada una d’elles té. Regalant-nos temps. De presència a presència. Fugint de la mirada cristal�litzada i especialitzada en violència, des de la capacitat humana que tenim de començar de nou…

5. Italo CALVINO. Bajo el sol jaguar. Barcelona: Tusquets editores, 1996. Un recull de tres contes dedicat als sentits, que es considera inacabat pel mateix autor. 6. L’anàlisi que realitza Adriana Cavarero d’aquest conte mostra com l’autor, desplaçant la semàntica per concentrar-se en la vocalitat, aconsegueix fer visible la falsedat constitutiva dels discursos, alhora que mostra la unicitat i relacionalitat dels éssers vius atorgant un significat divers a les qualitats estereotipades del femení en el si de la nostra societat. Adriana CAVARERO. «Italo Calvino y el oído del rey». Revista de Filosofia [Chile, Facultad de Filosofía y Humanidades], gener de 2004, p. 109-115. Es pot consultar a <www.filosofia.uchile.cl/publicaciones/revfiloso/60/pdf/cavarero.pdf>

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És possible que el què s’escriu esdevingui escriptura, quan aquesta ens permet tramar-nos de nou en cada relació. Quan deixa espai a la curiositat, l’admiració, la perplexitat, la vulnerabilitat, l’imprevist. És possible que aquesta escriptura sigui la que s’escriu a l’esquena de la germana, o a la sorra esperant l’onada. Que no sigui lletra sinó gargot: «Estuvo mucho tiempo sentada completamente quieta mientras sus pupilas se iban dilatando a un ritmo regular; de repente, se levantó de un salto, fue a buscar un lápiz y una hoja de papel y empezó a dibujar: primero sus pies, que estaban sobre la silla, luego el espacio que había detrás de éstos, la ventana, el cielo estrellado, que a lo largo de la noche iba cambiando… cada objeto con todos sus detalles. No dibujaba con soltura, más bien temblorosa y desmañada. Con todo conseguía de vez en cuando trazos con un solo movimiento, casi de un impulso. Pasaron horas hasta que dejó la hoja de papel. La estuvo mirando, luego siguió dibujando.»

Peter HANDKE. Op. cit, p. 95. Sempre s’escriu per a algú. L’escriptura neix de la multiplicitat, de les esquerdes, del replec de pell d’un cos que s’escriu i reescriu en la tensió d’un vincle antic que no és equilibri, ni essència inefable, sinó traç singular que evoca i convoca a viure. Fragments Relligar els sentits per donar sentit a la vida. L’abús de la tàctica de la tècnica ens captura el tacte. Escoltar amb les puntes del dits. De quin color és el dolor? L’olor de l’escriptura és de fusta.

Conferència: La memoria cultural de la escuela Silvia Alderoqui

Casa de cosas y casa de sueños -teoría y prácticas de la educación en museo en el Museo de las Escuelas -

Lic. Silvia S. Alderoqui Museo de las Escuelas Ministerio de Educación. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Universidad Nacional de Luján Argentina silviald@fibertel.com.ar A través de la concepción y de la experiencia de trabajo cotidiano en el Museo de las Escuelas, se abordará el modo en que concebimos la tarea de educar en un museo de historia de la educación, es decir la puesta en práctica a la hora de imaginar, diseñar y montar exposiciones, de la relación compleja entre el concepto y la práctica educativa y la institución museo.

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Casa de cosas y casa de sueños Bachelard nos habla de los cajones, los cofres y los armarios como «la casa de las cosas» (un museo también es una casa de cosas).7 Y agrega… «un cajón vacío es inimaginable (un museo idem). Sólo puede ser pensado. Y para nosotros que tenemos que describir lo que se imagina antes de lo que se conoce, lo que se sueña antes de lo que se comprueba, todos los armarios están llenos» (como nuestros museos). «En el cofrecillo (en nuestros museos) se encuentran las cosas inolvidables, inolvidables para nosotros y también para aquellos a quienes delegaremos nuestros tesoros. El pasado, el presente y un porvenir se hallan condensados allí. Y así el cofrecillo (los museos) es la memoria de lo inmemorial.» Por su parte Walter Benjamín acota, «Los museos son parte, sin dudas de la casa de sueños de la colectividad». Nos preguntamos: ¿De qué está lleno nuestro Museo de las Escuelas? ¿De qué están llenos los museos pedagógicos, cuáles son nuestras cosas inolvidables, a quién delegaremos nuestros tesoros escolares, qué memoria de lo inmemorial guardan los museos escolares, cómo dialogan los museos sobre la educación con los sueños de la colectividad? El Museo de las Escuelas, Buenos Aires, Argentina Tal como lo enuncia nuestra curadora, Cristina Linares (2008), más allá del nombre formal de los museos actuales, —museos escolares, museos de escuelas, museos pedagógicos, museos de la educación— podemos acordar que en su generalidad son museos sobre la historia de la educación. Muchos se organizaron a partir de la década de 1980, fenómeno que sigue vigente. Otros mantuvieron una continuidad desde sus orígenes como museos pedagógicos decimonónicos, pero sus objetivos y funciones han sido modificados. Las motivaciones que se desprenden de los proyectos de museos de/sobre/ acerca la historia de la Educación actuales son principalmente la necesidad de documentar e interpretar la historia de la educación con la intención de comunicarla. Rescate, conservación, investigación e interpretación se combinan con los objetivos de comunicación y educación. El Museo de las Escuelas es un lugar de memoria activa y de producción de saber del mundo de la educación y las infancias. Es un lugar donde se cuentan historias de la Historia de la educación argentina. Es un espacio de objetos, ideas y prácticas escolares que, articuladas con la memoria y narrativa de los visitantes, intentan provocar nuevas lecturas de lo heredado desde una visión socio-histórica crítica de la educación para reflexionar sobre el presente e imaginar el futuro educativo. Se trata de una experiencia interactiva y lúdica, que interpela al visitante como sujeto pedagógico.

7. Los paréntesis son nota del autor.

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El patrimonio educativo en exhibición incluye bienes tangibles e intangibles que nos permiten entrar en diálogo con las ideas, prácticas, discursos y los objetos educativos. Asimismo destacamos la importancia de promover la conservación del patrimonio escolar en su contexto y lugar de origen, esto es en espacios de exhibición en las escuelas mismas para preservar y valorizar el patrimonio educativo, y realizamos tareas de asesoramiento para su puesta en valor (Linares, 2008).

Sin embargo, los visitantes son nuestro patrimonio más importante como bien señala el especialista mexicano Lauro Zavala. Nuestro lenguaje museográfico y las formas expositivas involucran dispositivos para sorprender, evocar, maravillar, interpelar, iluminar e interpretar significados, despertar curiosidad y reflexionar acerca de la educación y la infancia del pasado y del presente. La experiencia en el Museo de las Escuelas propone pasar la posta a las nuevas generaciones para que puedan escribir sus propios textos acerca de la historia de la educación e imaginar futuros escenarios educativos. Analizaremos ideas y prácticas de la educación en el Museo de las Escuelas desde tres imágenes: los cuerpos que caminan, la imaginación poética y las conversaciones. Caminatas y andares

«Caminar, como la prosa, tiene una finalidad bien definida. Es un acto dirigido a algo que uno desea. Las circunstancias concurrentes, tales como la necesidad de un objeto, el impulso de un deseo, el estado del propio cuerpo, la visión del territorio, etc., que ordenan la manera de caminar, determinan su dirección y velocidad y le otorgan una finalidad definida» (Paul Valery).8 «El andar condicionaba la mirada, y la mirada condicionaba el andar, hasta tal punto que parecía que solo los pies eran capaces de mirar» (Robert Smithson).9

Caminar es el modo de transporte más común en los museos territoriales, navegar, lo es en los virtuales. Es la circulación concebida como placer y aventura y no como distribución funcional. Es el cuerpo que deriva entre pantallas, paredes, vitrinas, objetos, letreros, señales, rótulos, colores… Lo racional y lo consciente, lo irracional y lo inconsciente se encuentran en la palabra deriva. Los visitantes pueden andar «a la deriva», a merced, sin dirección alguna y también «fijar dirección».10 Como bien dice Michel de Certau (Certau, de, 1996), las variedades de pasos son hechuras de espacios. Tejen los lugares. Los procesos del caminante pueden registrarse en mapas… para transcribir sus huellas (aquí pesadas, allá ligeras) y sus trayectorias (pasan por aquí pero no por allá). Pero esas sinuosidades solo remiten a lo que ya ha pasado. Las lecturas de recorridos pierden lo que ha sido: el acto mismo de pasar.

8. Bosch (1998). 9. Careri (2005). 10. La deriva es un elemento náutico en la quilla de los barcos que permite hacer frente a las corrientes con el fin de aprovechar su energía.

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A medida que los cuerpos de los visitantes se desplazan, entran en resonancia con los elementos en exposición y pasan a ser ellos mismos con sus experiencias y relatos, patrimonio de la exposición. Observar y analizar como los visitantes caminan y navegan por la exposición y sus estrategias de negociación con los contenidos que propone la exposición, siempre provoca modificaciones en nuestras propuestas museográficas. El aprendizaje no ocurre aislado de la experiencia en el espacio y ambiente físico sino que comprende sonidos, olores, imágenes, percepciones táctiles. Depende de las formas y de los contenidos. Pero es interesante detenerse en las formas, en la poética de los espacios, ocuparse de las formas es un trabajo de sutilezas, de aperturas, de encerramientos, de colores, de texturas y lisuras, de luces y penumbras; de espacios de adentro o de afuera, de cajón, recoveco o caracol; de espacios rincón o corredor; de espacios cuadrados o redondos; de espacios mínimos o de inmensidades, íntimos o comunitarios… Hay espacios para caminar en los museos que pueden ser más o menos fluidos, ondulados, migratorios, vibratorios, umbrales, conectores, correspondientes, distribuidores, intensos, conjugados. Como dice Chiqui González, sin nuevas formas no hay novedad. En este sentido, la museografía intenta reforzar y provocar algunas de las ideas del guión narrativo: para el aula lancasteriana, se presenta un espacio restringido que evoque a la producción en serie, cuerpos dóciles, uniformes e indiferenciados, sentados cada 30 cm. donde los monitores tienen más presencia que el docente; a su vez para el aula normal se dispone de un espacio donde el maestro y los contenidos son el centro del universo, el sol, de ese sistema que gira a su alrededor; en cambio, para el espacio de la «escuela nueva» donde el centro son los alumnos y sus proyectos, la disposición de los pupitres está orientada según la tarea a realizar. Teniendo en cuenta que un museo se visita caminando: ¿Cómo hacemos para que los espacios del museo representen a la memoria colectiva como un campo de encrucijada entre lo que se recuerda y lo que se expone, entre lo que se olvida, y los conceptos e ideas que inventamos? ¿Cómo sostenemos con la arquitectura real y virtual nuestra idea de archivo y la memoria activa del saber pedagógico para que al desplazarse los visitantes lo conozcan, lo transformen y se transformen? ¿Cómo hacemos para que los recursos museográficos no legitimen la idea de la historia de la educación como una tendencia evolutiva, natural, neutral siempre orientada hacia progreso y tampoco la idea de que todo tiempo pasado fue mejor? ¿Cómo presentamos la historia de la educación desde una concepción crítica y compleja? ¿Cómo incluimos las interpretaciones de la comunidad, las intervenciones de los artistas, las contribuciones de los maestros y profesores, las perspectivas de los visitantes? ¿Cómo expresamos espacialmente el ideal del museo de un 50% de educación del futuro, 25% del presente y del pasado? Una visita no implica necesariamente el recorrido de todos los puntos de intensidad que componen una exposición. En otras palabras, la instalación conciente de nudos a lo largo del recorrido no garantiza el comportamiento de los sujetos, sin embargo siempre hay algo más que puede hacerse en

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función del movimiento de los cuerpos en el espacio para que desde diferentes posiciones del visitante en el espacio se planteen caminos, puntos de mayor o menor intensidad y direcciones posibles que correspondan con los vínculos narrativos que queremos dar a conocer o a interpretar. Esto nos permite diseñar distintos modos de acceso a la exhibición, por ejemplo:

− Los visitantes que realizan experiencia de análisis prefieren las hojas informativas, las vitrinas con libros ordenadas en forma cronológica, la información de cada espacio clasificada en colores. Son visitantes que rememoran y buscan información.

− Los visitantes que pasean, se distienden y perciben su visita como una experiencia de interacción, de empatía con los demás visitantes, eligen las propuestas de juego compartido como el memotest gigante, la reproducción del patio de la escuela con la rayuela, la sala de música con el piano para cantar, los pizarrones para escribir, las propuestas de actividad y conversación de los rótulos.

− Los visitantes que «viajan en el tiempo» y perciben su visita como una experiencia pedagógica en relación con sus propios horizontes de experiencia disfrutan en el aula de 1900 escribiendo con la pluma o con tiza en la pizarrita del aula lancasteriana.

Imaginación poética y metáforas

«En la Atenas de hoy en día, los transportes se llaman methaphorai. Para ir al trabajo o regresar a casa se toma una “metáfora”, un autobús o un tren. Los relatos podrían llevar ese bello nombre: cada día, atraviesan y organizan lugares, los seleccionan y los reúnen al mismo tiempo; hacen con ellos frases o itinerarios. Son recorridos en el espacio» (Michel de Certeau). «La imaginación poética irrumpe en la realidad porque es su reverso insospechado. Los imaginarios poéticos son viajes que nos hacen conocer lo desconocido, nos conducen de lo visible a lo invisible, de lo comunicable a la incomunicación, del grito al silencio, donde "el viento habla sin hablar» (Goyes Narváez). «Es imposible contar la vida sin imágenes» (Chiqui González).

El museo se plantea como un espacio laberíntico y como un tiempo de juego poético que, por medio de dispositivos dinámicos, desvela la levedad y la pesadez de los objetos del patrimonio educativo, sus sentidos imaginarios, lo que está por verse… Como dice el especialista en museos brasileño Mario de Andrade, permiten sentir que «hay una gota de sangre en cada museo». Según Gastón Bachelard en su Poética del Espacio: «La imagen poética no está sometida a un impulso. No es el eco de un pasado. Es más bien lo contrario: en el resplandor de una imagen, resuenan los ecos del pasado lejano, sin que se vea hasta qué profundidad van a repercutir y extinguirse.

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En su novedad, en su actividad, la imagen poética tienen un ser propio, un dinamismo propio.» … «Es, pues, en la inversa de la causalidad, en la repercusión, en la resonancia … donde creemos encontrar las verdaderas medidas de una imagen poética. En esa resonancia, la imagen poética tendrá una sonoridad de ser. El poeta habla en el umbral del ser. Para determinar el ser de una imagen tendremos que experimentar … su resonancia.» … «En la resonancia oímos el poema, en la repercusión lo hablamos, es nuestro. La repercusión opera un cambio del ser. Todo lector que lee una obra que ama, sabe que las páginas amadas le conciernen.» … «Leonardo Da Vinci recomendaba a los pintores faltos de imaginación que contemplaran con ojos soñadores las grietas de un viejo muro. ¿Quién no ha visto en las líneas del techo el mapa de un nuevo continente … El poeta sabe todo esto.» En el Museo de las Escuelas, buscamos el cruce de las dimensiones del conocimiento. Intentamos ir más allá de los conceptos, de centrarnos en las personas y su relación con los objetos y no sólo en los objetos en sí mismos. Por eso, apelamos a otros modos de conocer … las emociones, las sensaciones, la imaginación, la aurora de los conceptos. Consideramos que no se encuentran en un grado inferior en relación con lo racional:

- Los sentidos, las sensaciones. Escribo con pluma, huelo el portafolio de cuero.

− Aquello que percibimos ¿Qué creen que van a encontrar si abren el cajón de escritorio de la maestra? ¿Qué habrá dentro del portafolio de la alumna?

− Las emociones ¿Qué emociones se desprenden de las caras de los alumnos de las fotografías, del estrado del docente y del banco escolar?

− Los conceptos y su lógica: ¿Por qué los guardapolvos son blancos? ¿Por qué el título docente se llamaba Maestro Normal?

− En la dimensión imaginaria: Si la escuela fuera una música, un medio de transporte, un objeto, una flor… .¿cuál sería?

De este modo imaginamos los guiones de visita, las preguntas que realizamos a los visitantes, los títulos de las secciones y espacios de exposición: Retrato chino de la escuela; el Rincón de la poesía: un espacio para poetizar los útiles de la escuela; La Fiesta de la Tinta, una ceremonia para que los visitantes reciban su primera lapicera fuente; El llavero de la escuela, un juego acerca de los espacios accesibles, prohibidos, temidos y deseados de la escuela; Con olor a libros, el nombre de la sección de la historia de los libros de lectura… De trapos, cepillos y fantasmas, una instalación que evoca la figura de los encargados de la limpieza y cuidado de las escuelas. Estos dispositivos poéticos son metáforas museográficas en donde pasamos el significado de una cosa a otra, con las cuales intentamos hacer que los visitantes atraviesen nuestro laberinto y convertirlos en socios de la interpretación en resonancia con los objetos y las narraciones puestas en escena. Son metáforas que juegan a las escondidas, seducen y transforman, puesto que esto está en la base de la imaginación. Son afectos y efectos.

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Conversaciones y encuentros

«La metáfora traslada a una cosa el nombre de otra» (Aristóteles. Poética). «La poesía es una conversación» (Allison Hedge Coke, poeta norteamericana).

Hablando de afectos y efectos, muchos visitantes se sienten excluidos o incómodos frente a lo que atesoran la mayor parte de los museos. En los museos pedagógicos, de historia de la educación o en los museos de escuelas en particular, esto no sucede. Los objetos de la escuela y sus representaciones iconográficas se constituyen en bienes y valores de identidad común. Los viejos objetos de la escuela y también los nuevos se conciben así como objetos-huella, que dan cuenta de aspectos relevantes de nuestro pasado y presente formativo y se ofrecen como fuentes de conocimiento de la cultura escolar de la que son portadores. Pero sin embargo, ¿Cómo hacer para no caer en el extremo de crear museos para el ensimismamiento: antiguas aulas, viejos edificios, colecciones de libros, útiles amorosamente reunidos sólo para despertar sentimientos nostálgicos entre los visitantes adultos? ¿Cómo hacer que la nostalgia no anule la memoria? ¿Cómo favorecer, al decir del educador norteamericano Neil Postman el museo como diálogo y a su vez el diálogo intra e inter generacional? ¿Cómo entusiasmar a los jóvenes? En los museos pedagógicos la narrativa del museo interjuega constantemente con la narrativa de los visitantes, ya que todos tienen algo para contar y compartir. Nadie se queda en silencio, todo provoca comentarios, risas y a veces lágrimas de emoción. Como bien señala Escolano, «La mirada sobre el objeto suspende provisionalmente la palabra y anula la escritura. Mas tras el intento de una respuesta emocional (tal vez estética, nostálgica, lúdica) inmediata, una especie de suspensión fenomenológica, se restaura la comunicación, y el observador entabla desde su horizonte hermenéutico, en el que intervienen la experiencia y sus expectativas, todo un juego lingüístico de lecturas, metáforas, interpretaciones… basados en señales, huellas, indicios y marcas» de los objetos en exhibición. Si en la observación participan otros actores, la lectura se enriquece y diversifica y se hace más compleja. Pero además, los objetos pueden tener claves secretas ¿Cuáles son los códigos simbólicos de los dones de Froebel? ¿O de la iconografía de héroes y batallas en los manuales escolares? ¿O de las coreografías en los actos patrios? ¿O de la arquitectura y decoración de las escuelas? En el Museo de las Escuelas tenemos un guión secreto, del cual se puede entrar y salir a voluntad, no es un guión secuencial, es un guión que permite armar interpretaciones, que dialoga con el relato de cada uno de los visitantes. Los museos concebidos como espacios para la comunicación son lugares donde se pone en conversación y se sostiene la interacción creando ámbitos y situaciones en los que la gente se encuentre, pueda darse cita para disfrutar, intercambiar, construir, compartir ideas, discutir y participar

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en la producción y uso del acervo. Tal vez podría evaluarse la cantidad de asientos a disposición de los visitantes… Cuando la interacción está iniciada desde un educador o guía, se intercalan preguntas que disparan la participación del público. Por ejemplo, ¿qué hay de escolar en tu vida? para intentar entender cuál es la representación cultural del fenómeno escolar; o si la escuela fuera un color, qué color sería, para conversar acerca de la atmósfera de la experiencia educativa de cada uno; si en cambio preguntamos qué música sería, podemos abordar las «tonalidades y melodías» de la vida escolar. Este tipo de conversación «elaborada», colaborativa y constructiva, enfoca en la naturaleza del significado y la experiencia del museo y permite la reflexión acerca de los procesos de negociación cultural entre el museo y el visitante. Es el espacio para la aparición de lo nuevo, de lo desconocido, de iluminaciones, donde las ideas se expresan para ser compartidas con otros; es el lugar para el pasaje y transmisión de la información a la generación nueva que habilita y autoriza la transformación. Provocamos y sostenemos conversaciones a partir del acompañamiento de palabras e interpretaciones, explicaciones que movilicen, pongan en duda… Es así como la interacción o conversación puede estar iniciada por la misma exposición, por la disposición de los objetos en los espacios, por las historias que se cuentan en los guiones de visita como por ejemplo: Un día en primero superior con Alicia y Enrique o In corpore sano; por las preguntas que se suscitan mientras se lo recorre, por los espacios para sentarse y para dialogar con otros. Las consignas o rótulos y el modo en que están formulados también incitan a la interacción, pueden tener preguntas o suscitar reflexiones que hacen inevitable compartir la experiencia con otro. Por ejemplo en una fotografía que muestra los Baños de sol escolares de comienzos del siglo XX. El cartel con la explicación de esta práctica escolar, no alcanzaba a contener estas dudas reiteradas una y otra vez y comentadas en variados casos con diferentes grupos de edades: «¿Están durmiendo la siesta? ¿Están en un pic-nic? ¿Están de vacaciones?» Decidimos que justamente este comentario constituía una conversación; que enriquecería la comunicación de significados si pasaba a formar parte del texto del epígrafe. Así decidimos transformarlo en: «No es la colonia de vacaciones, no es la hora de la siesta, es el baño de sol de las 11.30.» Educación en museos en los museos de educación Nigel Pitman11, nos advierte que «la educación en el museo es un elemento demasiado importante como para dejarlo solo en manos de los responsables del área educativa». Por lo tanto no se trata solamente de tener departamentos, servicios, equipos, misiones o funciones educativas en y para los museos sino de que toda la política del museo sea una política educativa.

11. Responsable del organismo central de los museos del Reino Unido en 1991.

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En el Museo de las Escuelas realizamos un trabajo conjunto, muchas veces arduo pero siempre productivo, entre la curaduría en contenidos y la curaduría educativa. La esencia de esta empresa educativa (elevada al cuadrado), tiene que ver con la construcción del significado. Sin embargo, como señala Carla Padró, la mayoría de profesionales de museos suelen defender la educación en los museos a pesar de no tener claridad acerca de qué tipo o clase de educación es a la que están haciendo referencia. Suelen imaginar una organización didáctica de hechos e imágenes, que con un estilo entretenido, instruya y transmita la voz de los expertos y que acompañe lo que es realmente importante en el museo: los objetos y el patrimonio en exhibición. Así, los educadores de museos, casi siempre son considerados como especialistas en comunicación y relaciones públicas, más que investigadores, intérpretes de significado o iluminadores de sentido. Si la educación es la razón de ser de los museos, lo es doblemente en los museos dedicados a la educación. Las notas anteriores intentaron mostrar algunos de los aspectos implicados en esta tarea de desplegar los sentidos de la casa de las cosas y de los sueños. Bibliografía BACHELARD, Gastón. La poética del espacio. México: Fondo de Cultura Económica, 1975. BOSCH, E. El placer de mirar. El museo del visitante. Barcelona: Actar, 1998. BRADBURNE, J. «Space Creatures: The Museum as Urban Intervention and Social Forum». Journal of Museum Education, núm. 24, vol. 1-2 (1999), p. 16-20. CARERI, F. Walkscapes. El andar como práctica estética. Barcelona: Gustavo Gili, 2005. COTTON DANA, J. The New Museum, selected writings. Newark: Newark Museum Association, 1999. DE CERTAU, Michel. La invención de lo cotidiano. Vol. 1: Artes del Hacer. México DF: Universidad Iberoamericana, 1996. GOYES NARVÁEZ, J. «La imaginación poética. Afectos y efectos para una pedagogía». Espéculo. Revista de estudios literarios [Universidad Complutense de Madrid], 1999. HEUMAN GURIAN, E. «La función sigue a la forma: cómo los espacios de usos múltiples de los museos construyen comunidad». Conferencia para el Seminario de Capacitación en Gestión de Museos, Manejo de Colecciones y Diseño de Exposiciones de Bellas Artes, que realizó la Fundación Antorchas en la ciudad de Rosario en el museo Juan B Castagnino con el apoyo de la Smithsonian Institution. Washington, octubre 2004. LINARES, María Cristina. «Los museos pedagógicos centenarios y los museos de la escuela actuales: dos concepciones institucionales diferentes».

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Ponencia, I Congreso Internacional de Museos Pedagógicos Iberoamericanos. Santiago de Compostela, febrero 2008. PADRÓ, C. «¿Cómo pueden los educadores y educadoras facilitar políticas interpretativas más allá de la conservación del patrimonio?» Universidad de Barcelona, I Congreso Ibérico de Educación Artística, Maia, Portugal, 2001. PINUS, D.«La curaduria educativa en el desarrollo de las exposiciones». Artículo para un curso a cargo de Lic. Silvia Alderoqui. CEM, 2004. [Documento no publicado] ROBERTS, L. From Knoledge to narrative. Educators and the changing museum. Washington: Smithsonian Institution Press, 1997. SHOTTER, J. Realidades conversacionales. La construcción de la vida a través del lenguaje. Buenos Aires: Amorrortu, 2001. SINGER SONCHET, S. «Desafiando el ensueño». Ponencia presentada en el Encuentro CECA. Oaxaca, México, 2003. UMIKER-SEBEOK, J. «Behavior in a Museum: A Semio-Cognitive Approach to Museum Learning Experiences». Documento presentado durante el seminario sobre Educación y Comunicación en los Espacios Museográficos organizado por el Proyecto interdisciplinario El Discurso Museográfico, de la Escuela Nacional de Artes Plásticas, UNAM, en colaboración con la Dirección General de Asuntos del Personal Académico, 1996. VERÓN, E; LEVASSEUR, M. Ethnographie de l'exposition. París: Centre Georges Pompidou, 1991. ZAVALA, L. «El paradigma emergente en educación y comunicación en los espacios museográficos». Presentaciones para el Primer Seminario Regional Permanente en Educación y Re-creación en Museos Auspiciado y organizado por el Museo de la Ciudad de Quito. 16, 17, 18 de febrero de 2005. ZAVALA, L. «Los laberintos museográficos del visitante». Presentaciones para el Primer Seminario Regional Permanente en Educación y Re-creación en Museos Auspiciado y organizado por el Museo de la Ciudad de Quito. 16, 17, 18 de febrero de 2005. ZAVALA, L. «Todo espacio de la vida cotidiana es museográfico». Presentaciones para el Primer Seminario Regional Permanente en Educación y Re-creación en Museos Auspiciado y organizado por el Museo de la Ciudad de Quito. 16, 17, 18 de febrero de 2005.

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Taller: Enamorant-se de Galatea Responsable: Pilar Prat

Johann Whilhelm Baur (1600-1640) Plate 96: Pygmalionis effigies eburnea in hominen mutatur http://www.pygmalion.ws/stories/ovid1.htm

Per què Pigmalió es va enamorar de Galatea?

Taller: El diàleg musical Responsable: Mercè Carrera

L’artista té necessitat d’explicar-se i utilitza l’art com a eina de comunicació. L’obra d’art el posa en contacte amb tothom qui té l’oportunitat de veure, escoltar, tocar… la seva obra. Sempre? El públic en general sabem interpretar o entendre què ens està dient? En aquest taller escoltarem, tocarem, cantarem, jugarem, picarem… tot això per acostar-nos al que el músic ens està intentant explicar. Potser ens està mostrant un sentiment de solitud d’un cor abandonat, o una idea per trobar la llibertat d’un poble, o sentir la impotència, o fer-nos riure, o… Per entrar en aquest món dels sons i silencis només fa falta una condició: viure la música d’una manera intensa amb tot el cos i ment, però, a la vegada, sense dificultats afegides, d’una manera molt natural. La música no és matèria exclusiva d‘un grup selecte de persones amb qualitats musicals superiors a la resta, la música ens pertany a tots i a totes, forma part de la naturalesa de tota persona. Som capaços de participar en el fenomen sonor i esdevenir artistes, homes i dones, nens i nenes, nois i noies que saben comunicar-se amb sons, ritmes, danses, ballant… La capacitat emotiva de tots nosaltres es deixarà veure i això ens ajudarà a ser una «miqueta» més feliços i, si més no, a passar-ho molt bé!!!

Taller: L’educació en valors a l’esport Responsable: Joan Arumí

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Preguntar-nos sobre els valors en l’àmbit educatiu i esportiu, quina és l’estructura de l’activitat física que motiva la competitivitat o la cooperació, i com aquesta estructura afecta el procés educatiu, és la finalitat d’aquest taller. Preguntar-nos: Per obrir un espai de pràctica i de vivència, un espai per repensar les pautes, els conceptes i les possibles formes d’ensenyament i aprenentatge, per veure com a través d’aquestes pautes, conceptes i formes és possible l’experiència de construir els valors d’autonomia personal, de respecte i valoració del jo i de l’altre, de participació i col�laboració, de solidaritat responsable… i per analitzar els valors i desvalors de les estructures d’activitat C O M P E T I T I V A activitats en gran grup aprendre individualment negació ajuda mútua classes unidireccionals C O O P E R A T I V A activitats en gran grup - grup reduït - individuals aprendre junts presència ajuda mútua classes en relació

Taller: Hablando con el otro Responsable: Ana Carrasco

Singular sabiduría la de aquél que sabe de la necesidad del otro a través de la suya propia. Porque en no pocas ocasiones la necesidad es la sombra del arte Un taller, como propuesta de trabajo, es una de las muchas formas de organizar contenidos formativos. En esta ocasión -y de manera previa a sugerir los elementos de trabajo de este espacio- he querido reflexionar sobre qué significa para mí esta palabra. Un taller me sugiere inmediatamente un oficio y, a continuación, un espacio de trabajo en relación, de intercambio de saberes, de intercambio de limitaciones sobre los mismos, que casi siempre nos conducen a interrogantes y no necesariamente en el orden expuesto. Un espacio que requiere por parte de quienes forman parte del mismo, tanto una actitud dialógica como una actitud de escucha, evidentemente, activa. Y pongo el acento en esta actitud dialógica y de escucha activa porque como observaba Benjamin con gran acierto «es la misma experiencia que nos dice que el arte de la narración está tocando a su fin… diríase que una

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facultad que nos pareciera inalienable, la más segura entre las seguras, nos está siendo retirada: la facultad de intercambiar experiencias». ¿De qué hablas? Hablo de palabras incomprensibles, invisibles

porque fueron olvidadas ¿En qué memoria habitaban? Entre las ramas de un árbol que perdura

en una eternidad de caducas estaciones Hablo del cemento que ha sellado todas las huellas ¿Cómo hallarlas? Confiesa tus pérdidas

sé el de los pies ligeros y atraviesa tu propio talón

Desliza tu oído en la lluvia

hasta encontrar el sonido de la gota que inicia el rocío

Hablo de todas las lágrimas que se confundieron en esta corriente de aguas Dulces, amargas

fundidas ya están. El taller deviene un espacio dialógico experiencial de encuentro donde el narrar es un don que, afortunadamente, no es exclusivo de un solo individuo, ni de una sola cultura. Es, en efecto, una cualidad con carácter universal, al igual que también lo es la música, del que todos, en todos los tiempos y en todas las sociedades ha posibilitado la transferencia, la comunicación de conocimientos, emociones y de sueños, que ha permitido la vida en relación. Así que narrar es una forma de relacionarse con la vida, de organizar las experiencias propias y ajenas, las experiencias reales e imaginadas, que nos modela como individuos y como grupos con singularidades propias, que a la vez nos hace iguales y distintos, tanto de manera individual como colectiva. De esta manera, aún en el caso de que todas las culturas hablemos de las mismas cosas, quiero decir de todo aquello que preocupa o es de interés para los hombres como el amor, la muerte, dioses y demonios, la risa y el llanto, el pan y el hambre, el saber… es el cómo se dicen, la semilla desde donde germina la identidad de dichas culturas. Aunque en la realidad ese «cómo se dicen» se ha transformado, en el mayor de los casos, en un generador de incomunicación, incomprensión y falta de respeto hacia las palabras dichas y en última instancia nos ha conducido a la ignorancia de quiénes somos. Y sin embargo…

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Sin ti siempre seré la mitad de mí.

Exposició: Formació i cooperació. Les veus de la memòria Isabel Carrillo

Aquesta exposició és una reflexió sobre experiències ètiques en la formació universitària. Imatges i textos de Guatemala, mirades i veus que conviden a pensar en la cooperació educativa, en el valor formatiu del viatge que exigeix l’esforç i el compromís per conèixer altres realitats i altres formes de vida; per aprendre a compartir i aprendre del grup i amb el grup; per conviure amb famílies en comunitats rurals. Un flux de vivències formatives transversals i interdisciplinàries on prenen significat els encontres cara a cara i el creuament d’històries individuals i col�lectives. Pràctiques que volen ajudar a avançar cap a una educació dialògica,crítica, contextualitzada i transformadora; una educació que entrellaça passat, present i futur, i que construeix ponts de solidaritat afectiva entre els oceans que separen «nord» i «sud».