CONVERTIR MOODLE EN UN PUNTO DE ENCUENTRO ENTRE TECNOLOGÍA Y PEDAGOGÍA: LUCES Y SOMBRAS

RESUMEN

Hace ya varios años que se nos dibuja un horizonte educativo radicalmente transformado por la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Su implantación es una realidad y la plataforma Moodle ya es una herramienta de uso habitual en el sistema universitario español.

Tras una experiencia de tres años de uso de las plataformas virtuales en la UPV, primero con Ekasi y posteriormente con Moodle, me confieso una usuaria entusiasta de esta última. Desde un principio, y dejando aparte otras posibilidades, estas plataformas han sido para mí una herramienta estratégica para atenuar dos de los problemas que pueden entorpecer la labor docente: la insuficiente comunicación con los alumnos y, en ocasiones, su escasa implicación en el propio proceso de aprendizaje.

Valoro de forma positiva mi experiencia personal con Moodle, pero estoy lejos de considerar que su uso sea una cuestión sencilla o simplemente tecnológica.

Existen, por el momento, una serie de obstáculos o de cuestiones sin resolver que oscurecen ese horizonte tan prometedor. Los condicionantes políticos y laborales, unidos al peso que todavía tienen las concepciones educativas más tradicionales, conforman un contexto que no podemos eludir si queremos que Moodle sea un verdadero punto de encuentro entre lo tecnológico y lo pedagógico.

LAS PLATAFORMAS VIRTUALES: UNA HERRAMIENTA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA UNIVERSIDAD

Todos somos hijos de nuestro tiempo y las plataformas virtuales de enseñanza-aprendizaje han llegado a la Universidad en un momento histórico especialmente delicado: estamos inmersos en procesos de crisis y renovación, de profundas transformaciones que acompañan el paso hacia un nuevo modelo de sociedad. Con respecto a la universidad también, si tenemos que elegir un término que mejor resuma la opinión más generalizada en torno a la situación en la que se encuentra, éste es sin duda el de crisis; crisis del actual modelo universitario. La universidad pasa por un momento decisivo en el que por un lado se le atribuye un elevado protagonismo en el tránsito hacia la nueva sociedad y por el otro se cuestionan en general sus sistemas de funcionamiento

No cabe duda de que la incorporación de las plataformas virtuales a la Universidad no puede plantearse al margen del conjunto de circunstancias

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que pueden ejercer una influencia determinante en la implantación y en el uso adecuado de dichas plataformas. El análisis del contexto resulta igualmente importante para conocer las necesidades y demandas actuales con repercusión en el ámbito educativo, que nos ayuden a su vez a definir en qué debería o podría consistir la utilización óptima de las plataformas a la que aludíamos.

La profunda crisis que afecta al sistema educativo universitario ha sido reconocida y calificada como tal desde los años noventa del pasado siglo. Se trata de una crisis a escala mundial, y es lógico que así sea, porque ha llegado de la mano de un proceso de globalización que progresivamente va alcanzando a todos los rincones del planeta. Con mayor o menor énfasis o cronologías algo diferentes, en la mayoría de países se ha ido diagnosticando la inadecuación de los modelos universitarios a las necesidades de la sociedad que los sustenta.

En el caso español, como consecuencia del proceso de masificación de las universidades en las etapas desarrollistas, los sistemas universitarios estaban produciendo un exceso de titulados cuyo perfil formativo no se correspondía a las características y necesidades del nuevo modelo de sociedad emergente. Este desfase entre el tipo de la oferta y la demanda de titulados, unido a problemas de financiación de los sistemas universitarios y a la rigidez, por ejemplo, del tipo de formación que proporcionaban, suscitó la necesidad inmediata de revisar la pertinencia del modelo universiario vigente, creado para un modelo socioeconómico en extinción.

Junto a los diagnósticos de crisis llegaron las propuestas de solución y se fue construyendo el discurso del cambio que hoy conocemos bien: debemos abandonar la educación centrada en la transmisión del conocimiento, hoy en día perecedero, para centrarnos en proporcionar a las nuevas generaciones una formación destinada a fomentar el autoaprendizaje y, por tanto, la capacidad de gestionar de forma eficaz la información. De este modo, la persona podrá ser el sujeto de su propia educación por medio de la interacción permanente de sus acciones y su reflexión (Tejada Fernández, 2003: 5) Aunque hemos mencionado los cambios relacionados con el modo de enseñar y aprender, la magnitud de la transformación que se pretende permite hablar de un cambio de modelo del sistema universitario, de una nueva forma de relación entre sociedad y Universidad.

La crisis de la Universidad, los defectos que se le achacan y los cambios que

se le demandan sólo encuentran explicación cuando los observamos en su

contexto. Se trata del contexto que genera una sociedad globalizada,

cambiante, competitiva, que se ve obligada a aceptar una alta dosis de

incertidumbre como rasgo habitual de la existencia. Estas circunstancias,

tan diferentes de las de hace pocas décadas, exigen el uso de nuevas

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estrategias de adaptación. Estas estrategias, convertidas ya en consignas

de los nuevos tiempos, consisten en el desarrollo de capacidades para

asumir y adaptarse a cualquier tipo de cambio y para ser altamente

competitivos. Para competir con ventaja, nada mejor que innovar y para

adaptarse con rapidez a los cambios, ninguna receta parece tan exitosa

como la flexibilidad combinada con la capacidad de auto aprendizaje y la

formación a lo largo de toda la vida.

A la Universidad se le atribuye una elevada responsabilidad en la

preparación de los ciudadanos capaces de adaptarse a los nuevos tiempos.

Se le pide que forme individuos con autonomía para aprender, dotados de

una formación flexible, conscientes de la importancia del conocimiento y

preparados para buscarlo y gestionarlo con eficacia y agilidad. ¿Qué planes

tiene la Universidad para dar respuesta a estas demandas?

A estas alturas casi todo el mundo conoce de qué modo piensa afrontar la

Universidad la transformación que se le solicita. Una reforma, en teoría

profunda, de planes de estudios y de sistemas de gestión será la

responsable de transformar el modelo actual de educación superior y de

situarnos en concordancia con el resto de países europeos que han tomado

la misma decisión (EEES). Sin embargo, pese a la envergadura del proceso

de transformación, el éxito parece dudoso si sólo cambian las estructuras de

organización y no lo hacen dos de los principales agentes de la institución

universitaria. Nos referimos a alumnos y profesores, que deben modificar

sus hábitos de trabajo y el modo en que ambos se relacionan.

Para reflexionar sobre el tipo de cambios necesarios en los modos de

enseñanza y aprendizaje resulta extremadamente útil el concepto de

principios de procedimiento propuesto por Peters, según el cual

no aparecerá en el producto (resultado de la educación/enseñanza) lo que no

estuvo presente, y con grado de excelencia, en el proceso didáctico de

implementación curricular metodológica. (Pérez Fernández, 1994: 676)

La aplicación del principio nos lleva a afirmar que la renovación

metodológica del modelo formativo debe incluir la incorporación como

elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje de todo aquello que se

quiera conseguir como resultado de dicho proceso. Sin embargo, si en el

proceso de enseñanza-aprendizaje no están presentes la innovación, la

flexibilidad y el auto-aprendizaje, estas capacidades no aparecerán en los

resultados, esto es, en la formación final de los egresados. Estos no habrán

adquirido las capacidades para manejarse con herramientas innovadoras,

para adaptarse a escenarios cambiantes o para dirigir su propio proceso de

aprendizaje.

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Planteadas las condiciones de la transformación que debe afrontar la educación superior, resulta más sencillo reflexionar sobre los procedimientos y herramientas idóneas para llevar a cabo dicha transformación. En este caso nos ocupamos de la función que pueden cumplir las plataformas virtuales, particularmente Moodle, en el proceso de renovación metodológica del modelo formativo universitario y por tanto en el proceso de formación de estudiantes capacitados para desenvolverse en la sociedad actual.

Como punto de partida, es innegable que las plataformas virtuales cumplen

muchos de los requisitos que la sociedad demanda actualmente al sistema

educativo. Para empezar, si el objetivo es que éste se adapte a las

necesidades que surgen en un mundo globalizado en el que la innovación es

la palabra clave, las plataformas virtuales son, ante todo, una herramienta

innovadora. Además del carácter innovador, otra de las grandes virtudes de

Moodle es la de propiciar un entorno de formación mucho participativo en

las aulas universitarias1, y sobre todo más flexible. La flexibilidad en las

modalidades de enseñanza-aprendizaje posibles es, probablemente, el

atributo más valorado de los entornos virtuales de enseñanza: los

estudiantes pueden acceder a sus materiales desde el lugar en que se

encuentren, sin limitaciones horarias.

Desde esta perspectiva, resulta también innegable que Moodle podría llegar

a ser una de las herramientas idóneas para la transformación del modelo

formativo universitario. Por tanto, parecería lógico imaginar un futuro

próximo en el que podremos ver una Universidad integrada por estudiantes

y profesores conjuntamente implicados en los procesos de enseñanza-

aprendizaje y estrechamente relacionados a través de Moodle u otras

plataformas virtuales.

Sin embargo, no es posible afirmar que cualquier utilización de Moodle

suponga una innovación o contribuya a la transformación de los modelos

educativos. Rosa Rita Maenza (2006) resume de forma magistral el enfoque

necesario para hacer realidad las ventajas potenciales de las plataformas

virtuales:

1 En un reciente artículo Iker Ros resumía como sigue las virtudes de Moddle:

Moodle fomenta el autoaprendizaje, el aprendizaje cooperativo y la creatividad,

facilitando la participación e implicación de unos alumnos con un perfil diferente al

tradicional y que precisan que las actividades que realizan les motiven y que

tengan relación con lo que están aprendiendo y la realidad laboral en donde

aplicaran esos conocimientos. Ros de la Hidalga, 2008

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… virtualizar la educación superior implica procurar que ella transforme la

educación y no simplemente que la proyecte, substituya o asimile a una simple

plataforma nueva de funcionamiento. En este sentido el enfoque consiste en

estudiar qué puede aportar la educación virtual y sus paradigmas funcionales a

la enseñanza, la investigación, la extensión y la gestión en la educación

superior y luego decidir qué tomar por analogía, qué substituir, qué asimilar y

cómo hacerlo, todo en el marco de una estrategia de articulación.

La misma autora sugiere también un listado de cuestiones que deben guiar la construcción de un marco teórico de referencia para una utilización óptima de los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje:

¿Cómo pueden las tecnologías de información estimular apropiadamente el

contacto entre profesores y alumnos?

¿Cómo una universidad virtual puede desarrollar en forma eficiente la

reciprocidad y la cooperación entre estudiantes?

¿Cómo hacer que los cursos ofrecidos a través del Web utilicen las técnicas de

aprendizaje activo apropiadas en la educación universitaria actual?

¿Cómo organizar las estructuras de navegación para ayudar a un estudiante en

la realización de su auto-estudio en línea?

¿Cómo hacer para que los ambientes de aprendizaje basados en la tecnología

respeten más los talentos y modos de aprendizaje que los ambientes

tradicionales?

¿Cómo resolver el tema carga de trabajo mayor (por lo menos inicial) para los

profesores que trabajen en el ambiente virtual?

En definitiva ¿Cuáles son las variables a tener en cuenta para que la

virtualización ayude a mejorar la calidad y pertinencia de la educación

superior? y más específicamente ¿Cómo evaluar los programas de educación a

distancia ofrecidos por las instituciones académicas teniendo el cuenta el

objetivo fundamental de mejorar la educación superior?

Como ella misma resume, se trata de identificar las variables que influyen en el desarrollo de un proceso de virtualización capaz de contribuir a la transformación de los modos y concepciones de la enseñanza-aprendizaje todavía vigentes. Entre las variables que Maenza sugiere está la que alude a la carga de trabajo del profesorado. En nuestra opinión, la falta de previsión actual en relación al trabajo del profesorado puede constituir un grave obstáculo para la implementación óptima de las plataformas virtuales en las aulas universitarias.

OBSTÁCULOS PARA UN USO TRANSFORMADOR DE LAS PLATAFORMAS VIRTUALES

Así pues, vemos cómo Moodle ofrece la posibilidad de lograr un entorno de

enseñanza-aprendizaje activo y comprometido como el que hemos descrito,

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pero también es cierto que todas y cada una de las tareas necesarias para

generar y mantener dicho entorno tiene que realizarlas el docente, lo que

supone un aumento de la carga de trabajo del profesor universitario que

puede llegar a ser considerable.

En realidad, para hablar de las nuevas responsabilidades del profesorado

pocas veces se menciona el aumento de la carga de trabajo. El tema se

aborda habitualmente en términos del nuevo rol del profesor universitario.

Un párrafo de García Nieto (2004), en el que a su vez cita a Salinas (2000)

deja claras las implicaciones laborales de este nuevo rol:

“Ahora, el profesor universitario “no sólo debe estar al día de los

descubrimientos en su campo de estudio, debe atender al mismo tiempo a las

posibles innovaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en las

posibilidades de las tecnologías de la información y la comunicación. Debe

prepararse para un nuevo rol de profesor como guía y facilitador de recursos

que orienten a alumnos activos que participan en su propio proceso de

aprendizaje”. Esto hace que: “además de tener la responsabilidad del

contenido, el profesor haya de participar en el proceso de diseño y elaboración

de los materiales de aprendizaje, en los procesos de distribución de los mismos

y en los procesos interactivos de intercambio de información, opiniones y

experiencias o en las tutorías, así como en la actualización y mejora de los

materiales…” (Salinas, 2000, pg 11)” (García Nieto, 2004, pg. 11)

Ante esto surge la siguiente cuestión: ¿qué motivación puede tener el

profesorado para implicarse en una tarea que exige una importante

dedicación suplementaria? Dejando aparte el estímulo interno por la mejora

de la docencia que muchos profesores universitarios compartimos, veamos

cuáles son los incentivos externos para asumir este esfuerzo. Para

comprobarlo, nada mejor que revisar los instrumentos de evaluación y

reconocimiento de la actividad profesional del profesorado universitario

español.

No pretendo un análisis detallado de las implicaciones de los programas de evaluación de la labor docente del profesorado que no resultaría pertinente en un foro sobre Moodle. Sin embargo, ésta es una cuestión que no podemos ignorar ya que existe relación directa entre la difusión y el uso de la plataforma, que ya hemos visto que exige dedicación, y el reconocimiento de esta labor por parte de las autoridades académicas.

Los sexenios de investigación y los quinquenios de docencia son dos de los

instrumentos que utiliza la Universidad española para evaluar,

respectivamente, la labor investigadora y docente de sus profesores. Cada

uno de ellos evalúa ámbitos distintos, pero no pueden ser considerados

equivalentes. Nada tiene que ver el reconocimiento que consigue un

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profesor mediante la obtención de un sexenio de investigación con el que

puede conseguir mediante un quinquenio por su dedicación a la mejora de

la calidad docente ya que éstos no proporcionan ni el prestigio ni las

repercusiones y ventajas añadidas que proporcionan los sexenios. De

hecho, la evaluación de quinquenios docentes acabó convirtiéndose en un

mero formalismo, por el cual todos los docentes obtenían la evaluación

positiva y, con ello, su complemento económico. (Murillo Torrecilla, F.J.,

2008, pg. 38)

De forma más reciente (2007), la ANECA ha creado un Programa de Apoyo a la Evaluación de la actividad docente (DOCENTIA) mediante el cual parece que se intenta recuperar la función original de los procesos de evaluación de la actividad docente..

Un examen, aunque sea superficial, del tipo de méritos que el programa DOCENTIA reconoce resulta suficientemente significativo: en los tres apartados que son objeto de evaluación2 sólo puntúan aquellas actividadesdocentes vinculadas con algún organismo o entidad que pueda expedir un certificado acreditativo de las mismas. Hablamos de cursos realizados o impartidos, de publicaciones con ISBN o ISSN, de proyectos de investigación o innovación financiados, etc… Se consideran también puntuables las actividades de coordinación docente, pero sólo si van asociadas al nombramiento de un cargo académico.

Dentro del esquema organizativo del programa DOCENTIA las actividades que el profesorado universitario puede realizar en el ámbito de Moodle se inscribirían en el apartado de Materiales y recursos para el desarrollo de la enseñanza. Pero si miramos el tipo de actividades susceptibles de ser consideradas en este apartado, pronto descubrimos los estrechos límites del mismo. Utilizaremos como ejemplo el texto elaborado por la Universidad del País Vasco3, incluido en un documento de 2007, que constituye el manual de uso del programa:

Qué se evalúa. Elaboración de material docente, preferentemente de forma

cooperativa (libros con ISBN, capítulos de libro, materiales audiovisuales,

software…) con especial atención a la producción en euskera4.

2 (planificación de la docencia, desarrollo de la enseñanza y resultados)

3 Aunque las distintas universidades del estado español han elaborado

protocolos de evaluación propios, todos los protocolos se ajustan a los

requerimientos esenciales establecidos por la ANECA. Esto implica que, en lo

fundamental, dichos protocolos sean similares.

4 Universidad del País Vasco (2007): PROGRAMA DOCENTIAZ. Programa de

evaluación de la actividad docente del profesorado de la UPV/EHU, pg. 79

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Sin ánimo de profundizar más, creemos haber evidenciado someramente que no es en las valoraciones oficiales donde podemos encontrar la motivación extrínseca que buscamos para incentivar el uso de Moodle.

Incluso cuando la utilización de Moodle por parte del profesorado universitario ha sido positivamente valorado en los procedimientos de evaluación, no se ha tenido en cuenta la calidad del uso realizado. Este sería el caso de la valoración de la utilización de Moodle que se hizo en la EHU/UPV para la concesión de complementos retributivos individuales. Los profesores de la Universidad del País Vasco que solicitaron en 2007 la evaluación de méritos para acceder al cobro de complementos retributivos, encontraron en el formulario de solicitud un apartado destinado al reconocimiento de su Participación en el campus virtual de la UPV/EHU.

Entramos de lleno en una cuestión tan delicada como es la nueva política retributiva, que vincula los incrementos salariales con la productividad y la excelencia en el trabajo. Esta asociación que, en principio, parece sensata, empieza a ser cuestionable cuando revisamos los criterios que se utilizan para medir la productividad y la excelencia.

Si atendemos a los criterios y las evidencias que se utilizaron en 2007 para valorar positivamente la utilización de Moodle o Ekasi en la docencia, rápidamente concluiremos que lo único que necesitamos para lograr nuestra excelencia en el uso del campus virtual, es dar de alta las asignaturas que impartimos en una de las dos plataformas. Lo que posteriormente desarrollemos mediante ellas puede ser tan banal como queramos imaginar. Independientemente del peso que haya podido tener la utilización del campus virtual en las evaluaciones finales, no parece descabellado pensar que el profesorado haya tomado buena nota de esta actividad como recurso potencial para la obtención de puntos canjeables.

Entonces, ¿cómo debemos interpretar en adelante las noticias sobre el aumento creciente de usuarios de Moodle en la Universidad del País Vasco? ¿Nos atreveríamos a relacionar el incremento en la utilización como una señal inequívoca de una mejora de la calidad docente en la UPV? A este respecto sólo podemos concluir que sería verdaderamente lamentable que el potencial transformador que contiene una herramienta como Moodle quedara reducido a la incorporación de una técnica de un modo tal que nada o casi nada aporta a la mejora docente.

Si analizamos la cuestión desde la perspectiva que tiene en cuenta la presión que actualmente sufre el profesorado para que aumente su productividad científica, su proyección internacional, su implicación en la implementación del EEES, etc. nos plantamos delante de un dilema de difícil solución que nos lleva nuevamente a la pregunta que formulábamos más arriba: qué razones pueden animar al profesorado universitario a dejar de

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hacer actividades para las que le presionan y de las que obtendría múltiples beneficios, para dedicarse a organizar y dirigir foros, a realizar múltiples actividades de evaluación formativa que deberá corregir y para las cuales tendrá que redactar informes personalizados, etc.

No podemos olvidar que la reforma que exige un cambio en las concepciones del profesorado sobre la docencia es para este colectivo una imposición. La adaptación de la universidad española al EEES impone un conjunto de modificaciones en la práctica docente que obligan al profesorado a elaborar nuevos materiales para la docencia y que suponen, en definitiva, una carga de trabajo adicional. Puesto que los profesores no han participado en el diseño del nuevo modelo formativo deben elaborar, por ejemplo, programas docentes cuyos fundamentos teóricos no tienen por qué compartir o pueden incluso no conocer.

UN FUTURO ENTRE LUCES Y SOMBRAS

Como profesores universitarios hemos disfrutado tradicionalmente de una amplia autonomía para tomar decisiones en muchas de las cuestiones que afectan a nuestra docencia e investigación. Sin embargo, hace ya unos años, la cultura de la evaluación en la que estamos sumergidos nos obliga, lo queramos o no, a replantearnos nuestra actividad laboral, a sustituir los criterios científicos o didácticos que guían nuestras decisiones por criterios de rentabilidad. En la actualidad, dedicar nuestros esfuerzos a una actividad u otra puede terner consecuencias muy diferentes en nuestro futuro laboral: existen una serie de actividades que nos reportarán el grado de excelencia y otras que, sin embargo, pasarán simplemente desapercibidas para la autoridad académica.

Si, como veíamos anteriormente, la excelencia en la labor docente del profesorado se obtiene por ejercer cargos, impartir cursos de carácter didáctico o publicar materiales ¿qué tiempo y qué ganas le pueden quedar al profesorado para crear en Moodle verdaderos espacios de enseñanza-aprendizaje? Por experiencia propia conozco la inmensidad de recursos que existen en Internet para la docencia, pero por experiencia conozco también la cantidad de horas que es necesario invertir para encontrar materiales idóneos para cada caso5. Si pensamos en organizar un foro de debate tendremos que tener en cuenta el tiempo que requiere proporcionar a los alumnos materiales de lectura adecuados, leer sus planteamientos o redactar respuestas. Las pruebas de evaluación formativa, una de las herramientas más interesantes de Moodle y de mayor rentabilidad docente,

5 Como señala Manuela Caballero la disponibilidad de información en internet ha

llegado a convertirse en «exhaustiva» hasta el punto de ser necesaria una

escrupulosa selección de la misma por parte de los usuarios.

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exigen el análisis y redacción individualizada de las fortalezas y debilidades de cada alumno para cada una de las pruebas que se le solicitan.

No parece arriesgado afirmar que quienes hacemos un uso medianamente intensivo de Moodle para nuestra docencia formamos parte de un colectivo convencido, entre otras cosas, de la necesidad de cambiar el modelo docente universitario tradicional. En el caso de la EHU/UPV me atrevería a decir, incluso, que iniciamos el uso del espacio virtual antes de que se realizara la primera evaluación del profesorado, en la primvera del 2007 y que, por tanto, poco o nada sabíamos del reconocimiento que esta actividad nos podría reportar. Sin embargo, actualmente, después de ver cómo se ha abordado la evaluación de la labor docente y el cúmulo de tareas añadidas que acarrea la adaptación al EES, resulta difícil mantener la esperanza de que Moodle pueda ser, en un futuro próximo, una herramienta para la transformación del modelo formativo tradicional en la universidad española.

La tansformación del modelo actual no se producirá simplemente por el hecho de que incluyamos en nuestros programas docentes un listado de competencias, o porque colguemos estos programas junto con un puñado de materiales en una plataforma virtual. El riesgo sería entonces que la plataforma virtual pudiera convertirse en un simple repositorio que sustituyera al local de las fotocopias. Una utilización verdaderamente transformadora de los entornos virtuales exige un trabajo más profundo de análisis y reflexión sobre la función de las plataformas en la implementación del proyecto educativo.

Y para todo esto Moode podría ser, si quisiéramos o si nos dejaran, una herramienta ideal, un verdadero punto de encuentro entre lo tecnológico y lo pedagógico. Podría ser no sólo un espacio para el encuento entre profesores y estudiantes, sino el lugar de encuentro y de referencia para el colectivo de profesores de una titulación. El trabajo repartido entre el profesorado, y a su vez centralizado en la plataforma, podría ser una alternativa para abordar tareas que individualmente resultan excesivamente gravosas. Por todo ello, creemos importante señalar que no podemos contentarnos con ser felices usuarios individuales de Moodle, que debemos esforzamos por buscar alternativas de utilización colectiva que, además de repercutir positivamente en la coordinación, sirvan para fomentar la reflexión y para construir una base de conocimiento sobre el uso verdaderamente transformador de los entornos virtuales.

Igualmente importante sería dedicar una parte de nuestro esfuerzo a la búsqueda de alternativas para evaluar la utilización docente de las plataformas que supongan un reconocimiento de la calidad del trabajo realizado. Se trataría, en definitiva, de encontrar modalidades de evaluación que sirvieran para estimular la implicación del profesorado en la transformación que se pretende realizar. No deberíamos perder de vista que

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sin la colaboración de profesores y alumnos no es posible el éxito de ninguna reforma educativa, tampoco la que se nos avecina, proveniente de la convergencia con Europa en materia de Educación Superior. (García Nieto, 2004: 9)

No querría terminar sin decir que mi intención no ha sido elaborar una imagen pesimista sino suscitar la reflexión sobre algunas de las cuestiones que demandan nuestra atención ya que estoy convencida que el voluntarismo por sí sólo no moverá el gigante universitario en una nueva dirección.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Tejada Fernández, J.(2003): “Formación profesional. Universidad y formación permanente”. Seminario Universidad Profesional, Murcia, 6-7 febrero 2003.

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