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12 XV JORNADA DE PEDAGOGIA

DE L SUESUM I TRA

CAP A UN CANVI DE MODEL?

ART MUSEUS I REVOLUCIO EDUCATIVA.

COORDINACIOALBERT MACAYAROSA RICOMAMARISA SUAREZ

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ART, MUSEUS I REVOLUCIÓ EDUCATIVA. CAP A UN CANVI DE MODEL?

Art, museus i revolució educativa. Cap a un canvi de model?XV Jornada de Pedagogia de l’Art i Museus

Coordinadors: ALBERT MACAYA ROSA M. RICOMÀ MARISA SUÁREZ

PRESENTACIÓ ...................................................................................................................................................... 7Josep Poblet i Tous. President de la Diputació de Tarragona

XV JORNADA DE PEDAGOGIA DE L’ART I MUSEUS ................................................................................. 8Art, museus i revolució educativa. Cap a un canvi de model?Text introductori

CANVI EDUCATIU: REPENSAR QUÈ HEM D’APRENDRE I COM ......................................................... 10Eduard Vallory Subirà. Analista social expert en gestió del canvi centrat en la millora de l’educació. President del Centre UNESCO de CatalunyaDirector del programa Escola Nova 21

L’ART COM A RESPOSTA ............................................................................................................................... 30Lluís Vallvé Cordomi. Responsable de programes artístics de l’Àrea d’Innovació del Consorci d’Educació de BarcelonaAutor del llibre: Ha de ploure cap amunt: Reflexions d’un mestre de plàstica

A PARTIR DE GAIREBÉ RES:EL QUE VAM SER, EL QUE SOM, EL QUE SEREM .................................................................................. 48Ana Andrés Cristóbal. Educadora i responsable del Programa Musaraña a Educa Thyssen, Museo Thyssen Bornemisza

PRÀCTIQUES ARTÍSTIQUES I RELACIONALS COM A FORMAT PER A LA MEDIACIÓ EN MUSEUS. CAP A LA TRANSFORMACIÓ DEL PARADIGMA ........................................................................................ 64Marta García Cano. Doctora amb Menció Europea en Belles Arts per la Universitat Complutense de Madrid. Docent a la Facultat d’Educació de la Universitat Complutense de Madrid i de laUniversitat Nebrija. Coordinadora de l’Àrea de Mediació en Museusper a l’Accessibilitat. Sòcia Fundadora de Pedagogías Invisibles

MONS. IMAGINAR PER FER .......................................................................................................................... 78Anna Sala Presas i Núria Matas Nin. Mestres d’Educació Artística Infantil i Primàriaa l’Escola Cooperativa El Puig d’EsparregueraMembres de l’equip AmbSense&Art i Escola,de l’ICE de la Universitat Autónoma de Barcelona

TRADUCCIONS .............................................................................................................................................. 93

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Presentació

Josep Poblet i TousPresident de la Diputació de Tarragona

La celebració de la XV Jornada de Pedagogia de l’Art i Museus, enguany posada sota l’epígraf “Art, museus i revolució educativa”, ens fa pensar en paraules clau com: la reflexió, la formació, els reptes, i també en l’ensenyament i en el fet d’aprendre.

Qualsevol activitat humana, del caire que sigui, exigeix que l’executor tingui ben present el sentit i el valor d’aquests mots, sobretot si vol fer-ho bé, si vol evolucionar i servir amb efi-càcia la societat on actua. Aquest ha estat sempre el veritable motor de l’evolució; altrament, ni l’art, ni la tecnologia, ni la sociologia, ni la cultura s’haurien mogut d’un primitiu estadi. Ara bé, atès el grau de tecnificació i d’universalització de la societat actual, avui ha esdevingut imprescindible tenir en compte aquests principis.

Per això, considerem que cal repensar també els conceptes d’art i ensenyament, un art que afecta tots els circuits socials, des de l’escola fins a l’edat adulta i el descobriment i relacions amb el món de la globalitat. L’art de la paraula, del treball, del coneixement…

Repensar no vol dir necessàriament canviar o arraconar el que s’ha fet, sinó posar en anàlisi allò que fem, per què ho fem, quina transcendència té, i tot plegat per millorar el nostre cos social. L’ensenyament escolar i l’exposició museística tenen, en aquest sentit, un gran paper pedagògic i el Museu d’Art Modern de la Diputació de Tarragona aposta per aquest camí.

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Art, museus i revolució educativa. Cap a un canvi de model?

Pren força un moviment ampli que ens proposa repensar l’educació. Algunes experi-ències a bastament conegudes es plantegen en l’educació formal, però els seus prin-cipis són inspiradors també per a la tasca educativa dels museus. Som cada cop més conscients que, en un context marcat per la hiperdisponibilitat de la informació i la mu-tabilitat del coneixement, ens cal pensar en l’educar com l’art de desvetllar l’autonomia i el sentit crític davant els sabers. Els reptes de futur han estat sintetitzats en tres idees clau: conèixer diversos llenguatges i siste-

mes simbòlics, saber orientar-nos amb autonomia en un món canviant i ser capaços d’inte-ractuar en grups heterogenis. La pregunta, doncs, és si les escoles i museus convencionals poden donar respostes efectives a aquests reptes, o si cal repensar radicalment el model. Algunes experiències innovadores ens obren perspectives interessants, i ens empenyen cap a un debat que és cada dia més inajornable. Un debat, no obstant això, que s’ha d’allunyar de les respostes fàcils i els miratges enlluernadors, i que ha de poder ser avaluat també pel seu resultat. Quins sabers conflueixen en l’aventura d’ensenyar i aprendre? Què vol dir aprendre amb sentit en el segle XXI? Quin és el rol d’educadors i educadores i de la resta de partici-pants? Velles preguntes a què s’estan donant respostes radicalment noves. A la XV Jornada de Pedagogia de l’Art i Museus compartirem arguments i experiències que volen contribuir a apropar aquest debat als educadors i educadores del nostre àmbit.

PROGRAMA11 d’abril de 2018XV JORNADA DE PEDAGOGIA DE L’ART I MUSEUSART, MUSEUS I REVOLUCIÓ EDUCATIVA. CAP A UN CANVI DE MODEL?

Canvi educatiu: repensar què hem d’aprendre i comEDUARD VALLORY SUBIRÀAnalista social expert en gestió del canvi centrat en la millora de l’educacióPresident del Centre UNESCO de CatalunyaDirector del programa Escola Nova 21

L’art com a respostaLLUÍS VALLVÉ CORDOMÍResponsable de programes artístics de l’Àrea d’Innovació del Consorci d’Educació de BarcelonaAutor del llibre: Ha de ploure cap amunt: Reflexions d’un mestre de plàstica

A partir de gairebé resANA ANDRÉS CRISTÓBALEducadora i responsable del Programa Musaraña en Educa ThyssenMuseo Thyssen Bornemisza

Práctiques artístiques i relacionals com a format per a la mediació en museus. Cap a la transformació del paradigmaMARTA GARCÍA CANO Doctora amb Menció Europea en Belles Arts per la Universitat Complutense de MadridDocent a la Facultat d’Educació de la Universitat Complutense de Madrid i de la Universitat Nebrija. Coordinadora de l’àrea de mediació en museus per a l’accessibilitat Sòcia Fundadora de Pedagogías Invisibles

Itineràncies, periples i trajectòriesANNA SALA PRESAS I NÚRIA MATAS NINMestres d’Educació Artística Infantil i Primària a l’Escola Cooperativa El Puig d’Esparreguera Membres de l’equip AmbSense&Art i Escola, de l’ICE de la Universitat Autònoma de Barcelona

11Eduard Vallory Subirà -

Canvi educatiu: repensar què hem d’aprendre i comEduard Vallory Subirà Analista social, president del Centre UNESCO de Catalunya i director del programa Escola Nova 21

Gràcies al Museu per la invitació, i gràcies a vosaltres per ser aquí en aquest matí de pluja intensa!

Voldria compartir amb vosaltres algu-nes reflexions sobre canvi educatiu des del desconeixement o sobre el tàndem educació i museus. Els organitzadors han pensat que hi podia contribuir fent unes reflexions genèriques sobre què volem dir amb transformació educativa i quins són els elements nuclears.

Jo vaig arribar a aquest camp de l’edu-cació formal una mica per casualitats de la vida. En algunes esglésies evangèli-ques dels Estats Units hi ha unes figures que es diuen newborn, persones que de cop i volta diuen que han nascut de nou en la fe. Doncs bé, jo he nascut de nou en la fe en l’escola que havia perdut quan era adolescent, una etapa en què, com Daniel Pennac, pensava que l’escola era simplement una institució fallida a la qual s’obliga les persones a anar-hi, sense te-nir gaire clar que aporti més bé que mal. I, en canvi, vaig esdevenir un newborn quan fa pocs anys vaig conèixer escoles com El Puig i moltes altres, que precisament fan una esmena a la totalitat d’aquesta visió i creen experiències significatives, apode-radores i transformadores per a les per-sones que hi passen i per al conjunt de la societat. I crec que l’element nuclear és tornar un altre cop a recordar que l’educa-ció se centra en cada una de les persones que hi passen. Però això no sempre ha estat així: de fet, si recordeu les primeres pàgines de Temps difícils, una magnífica novel·la de Dickens, un senyor empresari li diu al mestre: “El que jo vull són fets. Poseu al cap dels infants res més que fets; cenyiu-vos als fets!” Això permet vi-sualitzar aquesta imatge que encara avui a molts llocs existeix dels infants com si

MNAC i Escola MIguel Bleach, fent tàndem

(transcripció de la ponència)

“Totes les persones grans han començat per ser infants. (però pocs se’n recorden)” A. de Saint-Exupéry

12 13Eduard Vallory Subirà -- Eduard Vallory Subirà

fossin petites gerres esperant que hi abo-quin a doll litres i litres de fets.

Això és una novel·la de mitjan segle XIX, que és el segle en què s’estructura el que avui entenem per educació esco-lar, un model que intenta acompanyar les societats en el canvi del món rural al món industrial i, per tant, vol fer una transfor-mació massiva de població, partint d’unes

dentista on anaven els vostres pares o els vostres avis, no té res a veure amb el que avui et pots trobar.

Aquesta lògica de l’ensenyament com a tècnica i no del coneixement prové para-doxalment d’un moment èpic en la història de la humanitat, que és a finals del segle XVIII, quan per primera vegada s’aconse-gueix fer el gran projecte de l’Enciclopè-dia. L’Enciclopèdia és una obra titànica de categorització i classificació de tots els coneixements existents en forma tant de text com de làmines il·lustrades en una sola obra.

Quan jo era petit —cadascú té els seus vicis—, em dedicava a llegir l’en-ciclopèdia que els meus pares tenien a casa; llavors agafava una pàgina a l’at-zar i em posava a llegir coses i en des-cobria de noves. Un dia va entrar a casa un objecte que em va inquietar molt: era el suplement de l’enciclopèdia. El suple-ment em va inquietar perquè quan jo llegia una cosa de l’enciclopèdia no sabia si el suplement modificava d’alguna manera el que llegia. Cinc anys després, va entrar el

premisses com ara que els infants al cap no hi tenen res, perquè son aquestes peti-tes gerres buides: que els infants són tots iguals, i que tots aprenen de la mateixa manera; que tot allò intel·lectual és més important que allò que sabem fer amb les mans i que, per tant, hi ha gradacions de coneixement; que això vol dir que els nens i nenes que tenen més capacitat d’interactuar amb allò intel·lectual tenen més valor que els que en tenen menys; que l’escola és fonamentalment transmis-sió de coneixement i, per tant, el conei-xement que és al cap dels mestres o als llibres es pot transmetre, i que els nens i nenes que no el poden adquirir és perquè estan despistats, o perquè són uns gam-berros, o perquè són ximples: i llavors el sistema els ha de seleccionar, filtrar una mica, treure’ls del camí, i posar en relleu aquells que valen més. Aquestes premis-ses, de fet, a mi com a persona que al llarg dels anys m’he dedicat més aviat a temes relacionats amb l’educació superi-or i la recerca, quan he visualitzat que hi ha prou fonaments en el coneixement de com aprenem els humans que expliquen que aquestes assumpcions del XIX son errònies, em xoca perquè significa que al món de l’educació s’ensenya ignorant el coneixement de com aprenem.

Veiem aquesta imatge, per exemple, del Boston College als anys cinquanta i del Boston College el 2016, i tenim exac-tament el mateix model; cosa que no suc-ceiria, per exemple, en el camp mèdic o en molts altres. Un hospital el 1950, o el

segon suplement de l’enciclopèdia i això va generar una situació de tensió que pos-siblement ja no he superat fins que han aparegut altres sistemes d’actualització. Aquest plantejament de l’Enciclopèdia és molt important perquè hi ha una concepció social, hi ha una percepció que els conei-xements són definitius, que el que sabem ja ho sabem. I, per tant, et pots imaginar el sistema educatiu, i això ho explica molt bé el filòsof nord-americà John Dewey (de finals del s. XIX i començaments del XX), com si agafés tota aquesta Enciclopèdia i comencés a posar creuetes a tot allò que creiem que una persona ha de saber per tenir una formació bàsica, el que en podrí-em dir coneixements preventius: tot allò que cal per si de cas a la vida. Vas posant una creueta a conceptes matemàtics, da-tes, autors, arguments d’obres, fórmules, qui les va fer, definicions, estructures o classificacions d’invertebrats i vertebrats, a on es troba el rinoceront blanc amb les dues femelles que queden o quan van desaparèixer els dinosaures i per què. Un cop nosaltres posem aquestes creuetes, això ho podem transformar en unes dosis que progressivament anem transferint a mesura que els nens i les nenes es van fent més grans, en dosis que anem ampli-ant fins que tinguin la capacitat d’adquirir tot allò que nosaltres ja sabem. Per po-sar un exemple, és molt probable que tots nosaltres tinguem un coneixement o que considerem que tenim un coneixement prou raonable de la història d’Egipte. Tots més o menys hem estudiat coses d’Egip-

Charles Dickens, Temps difícils, 1854

Boston College, 1950 i 1854

At school


te, sabem què és una piràmide, sabem què és un faraó, sabem què es una mò-mia, sabem potser allò del riu que creixia i decreixia i això feia llavors que al voltant del Nil creixessin moltes coses, potser ho barregem una mica amb el mar Roig bíblic que s’obria, amb unes preses… Fa un any, més o menys, em van convidar al Congrés dels Diputats a la Subcomissió pel Pacte per l’Educació, que ha acabat en res. Jo vaig preguntar als parlamentaris el mateix que us pregunto a vosaltres ara: feu un càlcul aproximat, intuïtivament: quant de temps creieu que passa entre la construc-ció de les primeres piràmides —Kheops, l’Esfinx…— i la mort de Cleòpatra, que és l’última faraona? Aproximament, estem parlant de… [respostes vàries del públic: 6.000 anys, 2.000 anys]. Quants de tots vosaltres teníeu al cap 2.000 o 6.000, que són tres vegades més de 2.000; o te-níeu deu anys o teníeu un segle o teníeu cinc segles? Això, en un entorn museístic. Molts dels coneixements que nosaltres tenim són coneixements aproximats, no-saltres pensem que sabem. Què sabeu vosaltres, per exemple, de mitologia gre-ga? Què sabeu vosaltres de les fórmules físiques? Sabríeu definir la llei d’Ohm? Però tots vosaltres la vau reproduir a un examen, no? I se suposa que és molt rellevant. Mirem, per exemple, la taula periòdica dels elements: seríeu capaços d’omplir-la? Aquest és una mica el plan-tejament de l’Enciclopèdia: hi ha uns co-neixements preventius que algun dia ser-viran. Fa sis mesos, un mitjà va donar una

de Harvard del començament del segle XX, Albert Whitehead, resumia amb aquesta idea: “Si bàsicament es tracta de trans-ferir informació, no té sentit que existei-xi cap universitat des que es va crear la impremta”. Per què necessitem algú que expliqui les coses? Que les escrigui algú bé. Per què necessitem que les expliquin

avui, quan ja es poden gra-var en vídeo? Quina és la lògica en la transferència d’informació?

Això és també el que planteja l’úl-tim informe de la UNESCO (2015), que es

diu “Repensar l’educació”, i que afirma: “Mai no havia estat tan urgent replantejar el propòsit de l’educació i l’organització de l’aprenentatge.” El propòsit vol dir què vo-

notícia sobre una iniciativa d’estudiants de la Universitat Pompeu Fabra molt inte-ressant per ajudar a preparar-se els exà-mens: un Trivial en línia. El que a mi em va deixar més impactat és que el periodista que va fer la notícia no es va plantejar l’ab-surditat de tot el sistema universitari si re-sulta que en la preparació d’un examen es constata que en el fons no és més que un Trivial. Quin és l’element fonamental del problema que té aquesta aproximació en-ciclopèdica? Bé, primer de tot pensar que tu pots transmetre bàsicament el que hi ha dins de l’enciclopèdia al cap dels nens i nenes de manera automàtica. És a dir, el primer problema és creure que el coneixe-ment simplement es transmet. De fet, si algú de vosaltres mentre parlo s’ha ado-nat que s’havia deixat la porta de la neve-ra oberta, o ha tingut un problema familiar greu, o aquest vespre ha de muntar un so-par i no troba en quin moment pot anar de comprar les coses, tot això que jo us estic explicant us està entrant per un cantó i us surt per un altre. Ara què diu de Cleòpa-tra, de l’Enciclopèdia, quina diferencia hi

ha entre la llei d’Ohm i la llei d’Hondt?

La idea de la transmissió p r e c i s a m e n t ens porta a l’absurditat que un catedràtic de filosofia i de matemàtiques

lem aconseguir amb l’educació; i l’organització de l’aprenentat-ge és com fem que s’esdevin-gui l’aprenen-tatge que vo-lem i, en aquest sentit, el primer element clau és emprar el conei-xement existent de com apre-nem les perso-nes i actualitzar-lo.

Com aprenem els humans? El conei-xement que tenim sobre aprenentatge és un coneixement que creix; en particular, els últims vint anys que s’han pogut fonamen-tar gràcies a diverses disciplines, molts elements que a títol d’observació s’havien plantejat al llarg del segle XX i una mica al final del XIX, també. A finals del se-gle XX, precisa-ment el Natio-nal Research Council, que és una suma d ’ a cadèm ies nord-america-nes, va publicar aquest volum, que es diu Com aprenen els

How people learn. Brain, mind, experience,

and school. National Rese-arch Council, 1999

Manual per a entorns d’aprenentatge innovadors, OCDE, 2017 (UOC i Centre

UNESCO)


humans, ja plantejava, justament, a l’inici de la neurociència —d’això ja en fa pràcti-cament vint anys—, la necessitat de fona-mentar una mica més el que està passant a l’escola.

El missatge és que les nostres insti-tucions educatives perpetuen les seves pràctiques oblidant-se de la fonamenta-ció, ignorant el coneixement sobre com aprenem, i es dediquen bàsicament a se-guir explicant el coneixement de les disci-plines sense utilitzar els instruments que responen a com aprenem els humans.

I això, un altre informe que va fer l’equip d’innovació i recerca educatives de l’OCDE el 2010, que es diu La naturalesa de l’aprenentatge i que ara està sintetit-zat al Manual per a entorns d’aprenentatge innovadors, que acabem de publicar en català, sintetitza la recerca sobre apre-nentatge en set grans principis. El primer, el centre d’aprenentatge són les perso-nes que aprenen, no la instrucció, no la transmissió de coneixements, i aquestes persones que aprenen han de ser consci-ents del seu rol: això ho anomenem per-sonalització de l’aprenentatge; el segon, que l’aprenentatge és de naturalesa soci-al, és a dir, sobretot cooperatiu; el tercer, que la motivació i les emocions són part integral de l’aprenentatge: les emocions són la porta d’entrada de l’aprenentatge, i la motivació és un element fonamental perquè l’aprenentatge es doni; el quart, que l’aprenentatge ha de tenir en compte les diferencies ¡individuals que hi ha en cadascú, inclòs el coneixement previ de

tipologies d’aprenentatge, a l’escola els espais també han de ser diferents, perquè cada una d’aquestes tipologies d’apre-nentatge pot requerir espais diferents. Això significa que tot el que nosaltres hem fet tant a l’escola com a la universitat, que parteix que la forma principal d’apre-nentatge és la lliçó magistral, fa que els altres dinou tipus no hi tinguin cabuda.

Nair és un arquitecte que es dedica a la transformació d’espais d’aprenentatge en l’educació formal, i explica que el dis-seny tradicional de cells and bells, és a dir, cel·les on entaforar els infants i campanes que sonen quan passa una hora perquè vingui algú altre, és el sistema pel qual estan dissenyades la majoria d’escoles del món en l’àmbit arquitectònic, i que tan sols serveix per a una part ínfima de les estratègies d’aprenentatge que hauri-en de possibilitar uns aprenentatges més

cada una de les persones (fixeu-vos que això és l’antítesi d’aquella imatge que ens transmetia amb aquella ironia que feia servir de les gerres buides); el cinquè és que l’esforç de les persones que aprenen és clau per a l’aprenentatge, evitant la so-brecàrrega, la monotonia i la por: aquest esforç ha d’estar vinculat a aquestes emo-cions i motivacions; el sisè, que l’avalua-ció contínua afavoreix l’aprenentatge i té com a objectiu que els qui aprenen es re-gulin autònomament: el feedback de l’ava-luació hauria de servir per veure què t’ha fallat en el procés d’aprendre, què és el que t’ha fet pensar que les primeres pirà-mides eren de fa sis mil anys i no dos mil, o eren de fa cinquanta i no dos mil, o què és el que fa que la majoria de la pobla-ció no tingui ni la més petita aproximació que hi ha menys temps des de la mort de Cleòpatra a l’aparició de l’iPhone que des de l’aparició de les piràmides a la mort de Cleòpatra, malgrat que tots estem con-vençuts, perquè hem anat a l’escola, que tenim un coneixement raonable d’Egipte possiblement perquè hem passat algunes proves del Trivial a la nostra pròpia vida. I, finalment, el setè principi és que l’apre-nentatge es genera construint connexions horitzontals, superant les divisions entre disciplines, entre llenguatges i entre en-torns. Set principis de l’aprenentatge que podríem fonamentar en tots els contextos, no només a l’escola.

Com que els principis de l’aprenentat-ge són aquests, òbviament les tipologies d’aprenentatge són moltes, com explica Prakash Nair. I, per tant, si hi ha moltes

rics. Un cop, doncs, hem entès com apre-nem, la pregunta és: què hem d’aprendre? És a dir, quina és la finalitat, quin és el propòsit, i ja plantejava, justament, a l’inici de la neurociència —d’això ja en fa pràcti-cament vint anys—, la necessitat de fona-mentar una mica més el que està passant a l’escola. I per a això hem de tenir en compte també el context.

El context és una societat ja creixent-ment digital, amb les conseqüències que això té de socialització i d’aïllament; és una societat que per primera vegada cons-tata un impacte climàtic creat per una sola espècie que, si en els pròxims vui-tanta anys no fa cap canvi, provocarà que la pujada de tres, quatre graus en conjunt del planeta ens farà viure, diguem-ne, on les tempestes d’avui seran un acudit per a la majoria de la població. Això ja avui està portant a grans catàstrofes naturals que tenen com a conseqüència grans mo-viments migratoris perquè hi ha desertit-zació, hi ha fam, hi ha guerres, al mateix temps que les guerres porten refugiats com aquests que eren l’hivern passat a Grècia; al mateix temps, porten també

Prakash Nair, Blueprint for tomorrow: redesigning schools for Student-centered learning. Harvard Education Press, 2014


xocs culturals en països amb societats que eren tradicionalment homogènies.

Entre aquestes imatges en veiem una de feta a França, on fa cinquanta anys a aquesta senyora li haurien posat una mul-ta per anar en bikini i ara la hi posaven, l’estiu passat, a la senyora del darrere que portava el burkini. En situacions de desigualtat creixent, en situacions com la nostra, això és una imatge d’una de les nostres ciutats, a una Europa on creixen els moviments xenòfobs que busquen de-terminar un enemic particular, i encara en-torns amb un racisme fortíssim —això és

de desenvolupar els valors de convivència. Però, a la vegada, també tenim capacitat d’apoderament, com és la figura de Mala-la: tenim persones joves que visualitzen nous potencials i tenim, per tant, reptes a què el sistema educatiu hauria de poder contribuir i que van una mica més enllà de memoritzar la taula periòdica dels ele-ments perquè al cap d’uns quants anys cap de vosaltres no la recordi per omplir el Trivial que us proposava.

A tots aquests reptes se n’hi afegeix un que no és menor, que és la transfor-mació digital o quarta revolució industrial, que té en Internet l’element més visual, però no només. Internet, pel que fa a l’educació i al coneixement, té un impac-te similar a la combinació de l’aparició de l’escriptura i de la impremta, és una transformació d’un volum tan gran que no-saltres, com que només fa més o menys quinze, vint anys que vivim en aquest en-torn, encara no ens acabem de fer-nos-en la idea. És una mica com l’iPhone, que és una cosa que està bé però no ens trans-forma. Bé, això ens està transformant d’una manera molt gran, no només com

una imatge dels Estats Units, però el ma-teix passa al Brasil, on si ets negre tens set o vuit vegades més de probabilitats de ser mort per trets per la policia que si ets blanc. Una situació que al nostre país es pot veure de manteniment de la impunitat a les agressions de gènere, a les agressions a dones, que se sumen a la desigualtat de gènere en temes salari-als amb qüestions de responsabilitat; que avui tinguem encara adolescents que pen-sen que controlar la seva parella és nor-mal després de quaranta anys de demo-cràcia ens diu molt també de la capacitat

nosaltres mirem notícies, sinó moltes al-tres coses: com ens comuniquem, com interactuem, com trobem parella o com la deixem, com trobem feina, com treba-llem, com ens informem, com prenem de-cisions, com participem en la deliberació de la vida pública, com rendim comptes, i aquesta lògica té també impacte en el món laboral. Això és una portada del The Economist del començament del 2014 so-bre un estudi publicat a Oxford el 2013 (“The future of employment: How suscep-tible are jobs to computerisation?”).

Aquest informe d’Oxford explicava el càlcul que al llarg de les pròximes dues dècades el 50% de llocs de treball exis-tents es podran automatitzar: i això és una diferència molt gran respecte al que ens havia passat al llarg del segle XX, per-què el que es pot automatitzar per primera vegada són tasques que afecten la clas-se mitjana, no són les feines dels obrers; l’educació del segle XIX agafava el pagès i el posava a l’escola perquè tingués un coneixement bàsic per poder estar en una cadena de la indústria.

I per què és això? Això és perquè estem en un entorn de canvi ex-ponencial en la tecnologia i l’exponen-cialitat la comencem a veure aquí.

20 21- Eduard Vallory Subirà Eduard Vallory Subirà -

Estem tan acostumats, deixeu-me dir-ho així, a la linealitat històrica en l’evolu-ció tecnològica que no tenim el cap prepa-rat per entendre l’exponencialitat. Només l’entenem quan de cop i volta algú ve i ens posa sobre la taula l’ordinador que es feia servir als anys noranta o el que fèieu ser-vir al començament dels 2000, o si avui us donen el telèfon mòbil que algú de vos-altres potser tenia el 2005: és aleshores quan comencem a veure l’exponencialitat. Però, en el nostre dia a dia, aquesta expo-nencialitat no la visualitzem, com no visu-alitzem tot això que està passant, que són coses que ens semblen normals, però que no ho són en la història de la humanitat. Entre altres coses, perquè transformen el model productiu, la manera com nosaltres vivim, les fonts de coneixement, però tam-bé les fonts d’elements tan bàsics per a la vida humana com la genòmica, el que està passant ara amb el Mark Zuckerberg als Estats Units. Una cosa tan bàsica com, per exemple, quan al començament del 2000 es va descodificar per primera ve-gada l’ADN, la seqüència de l’ADN, això va costar milers de milions d’euros, però si

vis comercials que hi havia en el segle XV en una àrea determinada d’Europa, té un tipus de registre. Quins tipus de registre tenim avui, per exemple, de la gent que compra entrades de teatre? On les anem a buscar? O els volums d’interaccions que tenim quan anem a buscar una casa a Airbnb?, O per què preferim Uber, Cabify o un taxi a la majoria de poblacions dels països desenvolupats? Això ens porta a una gestió molt interessant de tres ele-ments, que són: big data (volum massiu de dades), computació d’alt nivell i intel-ligència artificial. La suma d’aquests tres elements porta a una reflexió sobre què és el que nosaltres tenim capacitat real de fer de manera diferent, perquè quan tu vas al metge i li dius que et fa una mica de mal aquí al darrere, el metge bàsicament utilitza dades que les processa i amb la seva intel·ligència crea una aproximació percentual, però el metge té moltes menys dades de les que existeixen al món. Què passaria si resultés que el metge o el ju-rista virtual, gràcies a la intel·ligència arti-ficial, fos molt més acurat que el jurista o el metge que les utilitza dins les limitaci-ons humanes? Què succeiria si aquest big data tingués més informació sobre vosal-tres de la que vosaltres mateixos teniu? I us digués: “No, home, dius que t’estàs en-amorant d’aquest noi però les dades que jo acumulo sobre tu, el tipus de persones que t’agraden, el tipus de missatges que envies, sempre et porten a la mateixa con-clusió: que tens un tipus d’interès aparent per un tipus de persona que després al

avui vosaltres voleu una anàlisi del vostre ADN, del vostre codi genètic, per menys de 100 dòlars el podeu aconseguir mitjan-çant una empresa que és una subsidiària de Google. Vosaltres envieu amb un petit sistema una mostra de la vostra saliva i us donen el vostre codi genètic i us diuen si teniu una mica de percentatge genètic d’algú que ve del nord d’Àfrica, i quines són les característiques percentuals o de persones que tenen característiques genètiques similars. Això és molt interes-sant, està molt bé i té molta gràcia. Però deixeu-me que faci quatre reflexions per entendre una mica on som. La primera és: si transforméssim en bytes tota la infor-mació generada des de l’inici de la histò-ria fins al 2003 —segons un càlcul que va fer IBM el 2013—, en bytes, eh?, transfor-mem la Mona Lisa en bytes, transformem els papirs dels faraons en bytes, és a dir, tot allò que forma part de la informació ge-nerada, que inclou mapes, que inclou do-cuments de compravenda, cartes d’amor i l’Enciclopèdia de Diderot, si ho agafem tot des de l’inici de la història fins al 2003, equival en bytes al que el 2013 es genera-va cada dos dies. Cada dos dies. És clar, la idea que els humans fonamentalment generem coneixement a base de navegar en la informació i, per tant, tu pots posar creuetes a l’enciclopèdia té unes certes limitacions, perquè el volum de dades cer-tament no són exactament igual que les dades que hi havia entre els quatre mil anys d’inici d’història i avui, però moltes sí. Si un historiador vol saber els intercan-

final et bloqueja, i, per tant, la decisió que tu has de prendre no va per aquí.”

Què ens porta tot això? Què ens por-ta la suma de big data, la intel·ligència artificial i alta computació quan vosaltres envieu una mostra de la vostra saliva? Que potser quan tingueu quaranta anys a la vostra feina us diuen: realment estàs aportant molt, però no ets el tipus de per-sona que ens interessa, perquè potser l’empresa té també els càlculs percentu-als que en un 87% de probabilitats les persones amb el teu perfil genètic a partir dels 43 anys desenvolupen atacs de cor o ictus. Això que us estic explicant bàsica-ment és un debat que hi ha a la Comissió de Salut del Congrés dels Estats Units. Es pot obligar les empreses que obliguin els seus treballadors a descodificar això amb l’excusa d’ajudar-los mèdicament? Com veieu, no estem parlant bàsicament d’entendre si són dos mil, sis mil o tres segles els anys que separen Cleòpatra de Kheops. Del que parlem és que l’esco-la és l’únic instrument que com a soci-etat tenim perquè tots els ciutadans hi passin i tinguin uns instruments bàsics per tenir unes oportunitats similars per desenvolupar-se com a persones, com a professionals i com a ciutadans. Davant de tot això, què podem aportar nosaltres amb el model tradicional de les creus de l’enciclopèdia?

Passo això a All Systems Go. La intel-ligència artificial per primera vegada ha tin-gut capacitat d’aprendre per ella mateixa i no per les dades que hi posem nosaltres;


per tant, la compu-tació permet que juguin de manera infinita contra ells mateixos, i que, per tant, aprenguin molt més de pres-sa que nosaltres. El nostre sistema

educatiu encara pensa que insultar una noia al metro o al tren per racisme és una falta de la societat, i s’oblida que això és un dels objectius competencials de la se-cundària: si una persona si no sap multi-plicar, pensem que és un fracàs escolar, però si una persona és racista pensem que és la societat la que és rara; per tant, en la pràctica no ens creiem els objectius, les finalitats que les nostres lleis procla-men per al sistema educatiu.

Tampoc no tenim en compte elements com aquesta recerca que es va publicar l’any passat:

Aquesta recerca es va publicar fa un any a Science, i explica que quan els

tasques que un humà pot fer ja podran estar automatitzades gràcies a la combi-nació d’aquests elements que us explica-va abans. I, per això, justament el Fòrum Econòmic Mundial el 2016 explicava que es calcula que el 65% de nens i nenes que hi ha avui a Primària, és a dir, més de la meitat, quan siguin adults treballaran en una mena de treball que avui no existeix. Per això planteja la necessitat de reformu-lar quines són les competències clau que es necessiten en el món laboral. I en el món com a ciutadans i com a persones. Fixeu-vos en cada una d’elles i penseu en experiències a l’escola, les que vosaltres heu viscut o les dels vostres fills o nebots, que desenvolupin la capacitat de resoldre problemes complexos, el pensament crí-tic, la creativitat, la gestió de persones, la coordinació amb altres, la intel·ligèn-cia emocional, la capacitat de judici o de presa de decisions o l’orientació a servei, per posar alguns petits exemples.

No deixa de ser interessant veure l’evolució entre els que es creien que eren necessaris per al 2015 i els que veuen ara. Fixeu-vos com ha pujat el pensament

nens i nenes tenen quatre o cinc anys i els proposes: “descriu-me una persona molt, molt brillant”, descriuen de manera més o menys equivalent que és un noi o una noia; però a partir d’aproximadament els sis anys, més del 80% diuen que una per-sona molt, molt brillant equival a un noi. I això significa que tots els nois creixen amb les expectatives que pràcticament totes les persones molt, molt brillants són nois, mentre que les noies creixen amb les ex-pectatives que pràcticament totes les per-sones molt, molt brillants són nois i, per tant, millor que jo em dediqui a coses que no són tan brillants perquè jo no soc un noi i, per tant, jo no estic en aquest 80%.

També parlem d’elements com aques-ta imatge una mica atabaladora, el càlcul que es fa d’avenç en l’automatització. Fixeu-vos en els anys: parlem de les per-sones que avui tenen vint anys i estan a la facultat d’educació formant-se com a mestres: quan es jubilin, que serà més o menys el 2063, pràcticament totes les

crític, però també la creativitat, cosa molt important a l’hora de plantejar tot allò que té a veure amb el món de les arts i l’aprenentatge.

Torno a l’Informe de la UNESCO i a replantejar la manera com definim el co-neixement. La definició que fa el darrer in-forme m’agrada molt perquè diu: “podem entendre el coneixement com el sentit que donem a l’experiència”, i l’experièn-cia no es pot resumir en l’Enciclopèdia. Les experiències vitals que vosaltres heu tingut, si les haguéssiu de deixar com a herència, per molt que escrivíssiu toms i toms d’enciclopèdia, no les podríeu trans-metre. I això per què? Perquè els diversos components que té l’experiència, que són la informació o els fets, els conceptes o comprensions, les habilitats o procedi-ments, les actituds i els valors, no són de categories similars. La informació o els fets els memoritzem: sabem que la parau-la “París” equival a la capital de França perquè ho hem memoritzat, sabem que la paraula chicken vol dir ‘pollastre’ i kitchen vol dir ‘cuina’ perquè ho hem memoritzat. Els conceptes són una mica més comple-xos, perquè requereixen comprensió, però en la línia d’aquella definició de Dickens, i en la línia de la mateixa Enciclopèdia, nosaltres transformem la majoria de con-ceptes en els enunciats dels conceptes. I,

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per això, moltes classes de matemàtiques es comencen amb la definició: “anem a definir què vol dir percentatge”, “anem a definir què vol dir estadística”, i això és informació. Una de les coses que hem descobert gràcies al mètode científic és que a la comprensió hi arribem a través de mètodes inductius, és a dir, trobar-nos una situació, analitzar-la, fer hipòtesis, comprovar-la. Perquè si jo ara us pregunto a vosaltres no la composició de la taula periòdica dels elements, sinó la utilitat de la taula periòdica dels elements, és probable que la majoria de vosaltres tin-gueu problemes per explicar-me-la, més enllà d’una categorització. I això porta a un segon element molt important, que és el concepte de competències, un con-cepte modern, és un concepte dels anys vuitanta i noranta però que a la pràctica s’ha utilitzat tradicionalment per temes relacionats amb el món laboral, tot i que no es redueix al món laboral. El concepte de competències és la capacitat d’arti-cular aquests coneixements, és a dir, la informació, els conceptes, les habilitats, les actituds i valors, per donar resposta a situacions reals. Què vol dir això? Vol dir que, si els diversos coneixements no s’ar-ticulen en l’aprenentatge de manera que hagin de donar resposta a situacions re-als, no s’adquireixen competencialment.

A la meva generació, molts de nosal-tres vam aprendre l’anglès de manera no competencial. Ens van fer fer una llista de vocabulari, que eren els fets o informaci-ons, que havíem de memoritzar; després,

no només d’agafar l’experiència que ha tingut sentit, sinó d’emprar-la per tenir un projecte de vida i de contribuir en el con-text en què es viu.

I això també és el que expli-ca la Declaració d’Incheon, que és la declaració del Fòrum Mundial d’Educació orga-nitzat per UNES-CO i Sistema de Nacions Unides

el 2015. Teniu avui el concepte d’educa-ció de qualitat, que ja no és el que treu bones notes a l’examen: “L’educació de qualitat és la que afavoreix la creativitat i el coneixement i assegura l’adquisició de les competències bàsiques dels llenguat-ges tant d’alfabetització com de numera-ció, així com analítiques, de resolució de problemes i altres competències cogniti-ves interpersonals i socials d’alt nivell”, i també les competències per al desenvo-lupament sostenible i per a la ciutadania global. Que justament és el que planteja l’ODS número quatre. Ja sabeu que els Objectius de Desenvolupament Sostenible són el gran marc de transformació global aprovat per les Nacions Unides el 2015, i, en concret, a la part d’educació diu: “no pot haver-hi cap canvi a la societat si no hi ha ciutadans sensibilitzats i capacitats per donar-hi resposta a través del principal instrument universal que tenim, que és el sistema educatiu obligatori”. Això signifi-

ens van fer mecanitzar temps verbals, conceptes, i després ens van fer pronun-ciar paraules impronunciables, que són habilitats. Jo no conec pràcticament ningú de la meva generació que tingui un nivell acceptable d’anglès si no ha anat a viure a un lloc on es parli l’anglès. Què passa quan vas a un lloc a viure on es parla l’an-glès? Que estàs en una situació real on comences a tenir problemes perquè si no articules totes aquestes coses no hi pots donar resposta. I, per tant, el que neces-sites és el que fa un nen petit quan no té encara tots aquests elements i intenta parlar. Què fa? Comença a articular ele-ments diversos, i aquests elements, que poden ser una paraula, un concepte, una expressió; ja pot haver-hi una actitud, ja és desenvoluparà després en el que ano-menem competència comunicativa. Les competències poden ser tan vàlides per a això com per llegir poesia, per entendre el canvi climàtic, per, com a ciutadà, poder valorar si tallar una autopista és terroris-me, això és el que fan les competències. Què passa si ens quedem aquí, que és on l’escola tradicional realment es queda? Què passa si ens quedem aquí, que és la lògica enciclopedista? Que si vosaltres sou els alumnes i jo soc el mestre, jo us dic la definició de terrorisme i vosaltres l’apunteu. Què és el que s’ha de fer si en comptes de transmetre veritats definitives vols persones que construeixin el conei-xement? Donar instruments pròxims a la realitat que permetin acompanyar l’articu-lació de tot això, i formar persones capa-ces de fer avançar aquest coneixement,

ca, primer de tot, que canvia el que ente-nem per coneixement: fixeu-vos que el do-cument de la UNESCO 2015 diu que ja no és un coneixement que es transmet, sinó que s’explora, s’investiga, s’experimenta, es crea, i és un coneixement que requereix la competència de processar críticament la informació en un context de confusió, i afegeix que aprendre per aprendre no ha estat mai tan important com avui. Un dia vaig sentir una persona d’una entitat que a la ràdio deia: “estem farts els docents del mantra d’aprendre a aprendre”. Però el tema d’aprendre a aprendre va de la corba exponencial, va de capacitar les persones perquè desenvolupin autònomament la competència d’aprendre per a ells matei-xos, de saber com aprens, de saber si has après quines són les fonts, créixer com tu aprens, com interactues. I, sorpresa: de la mateixa manera que és impossible que algú aprengui a ballar a través d’una con-ferència o que algú aprengui a pintar a tra-vés d’una conferència —perquè de ballar i de pintar se n’aprèn pintant i ballant—, igualment d’aprendre de manera autòno-ma només se n’aprèn quan tens situaci-ons que et permeten aprendre de manera autònoma, perquè és una habilitat que s’ha de desenvolupar practicant-la. Quin és el problema? Que si penseu com està dissenyada la formació de docents, com està dissenyada la selecció de docents i com està dissenyada la progressió profes-sional de docents, veureu que tot està fet des de la lògica del coneixement definitiu. Tu fas un dia un examen i no necessites


actualitzar-te més, la societat et diu: “ja no cal, és la teva veterania la que et dona el coneixement”. Però això no ens ho ima-ginaríem pas d’un metge, que també va fer un examen a l’inici. Tu no t’imagina-ries mai que vas a un metge dels ulls i que et digués: “Ui, tot això de l’operació làser són modes, jo faig el que fèiem a co-mençaments dels vuitanta, que sempre ha funcionat molt bé”; sortiries corrents. Per tant, la transformació de què entenem per coneixement impacta en la concepció que tenim d’aprenentatge, i lliga també amb el canvi de l’escenari educatiu i impacta di-rectament en el tema que vosaltres voleu tractar avui: és una transformació radical, diu l’Informe, pel que fa a mètodes, con-tingut i espais. I això implica tothom: la universitat, l’escola, però també les ins-titucions que volen generar aprenentat-ge; i l’informe hi afegeix l’augment de la disponibilitat d’accés de diverses formes de coneixement, que fa que ara quan jo estava dient això qualsevol de vosaltres podria dir: “a veure, un moment, d’això fa dos mil anys?” Hi havia alguna cosa que no em quadrava i quan surti d’aquí o pot-ser ara mateix eren dos mil anys. Hi havia 150 anys extres entre la primera piràmide i la de Kheops. Això, que és un tipus de coneixement que tots nosaltres podem fer ja avui i que tradicionalment no ho hau-ríem fet perquè ni hauríem anat corrents a buscar l’enciclopèdia, té a veure amb aquestes transformacions i això té a veu-re amb moltes altres coses que ja passen, per exemple, al món museístic. Diu l’Infor-

s. XIX, l’educació com a transmissió per la boca del docent o pel text. I per això, per tot això és perquè plantejo aixecar-me a les espatlles de gegants com l’escola El Puig, que són els que m’han ensenyat que això es pot fer d’una manera diferent, que s’ha de transformar la manera com les es-coles generen aprenentatge. Per diversos motius. Primer de tot, perquè els infants tenen el mateix dret que els adults a te-nir vides satisfactòries, i si les escoles no generen experiències vitals satisfactòries i els obliguem a anar-hi, és una injustícia a persones que no es poden defensar; se-gon, perquè el dret a l’educació i a l’apre-nentatge és un dret fonamental que s’ha de garantir, i si tot l’esforç que vosaltres vau fer per memoritzar per a un examen la taula periòdica dels elements no ha ser-vit per res, algú hauria de reclamar-ho al que un dia va decidir és fonamental que

me de la UNESCO: “Tot això afecta l’aula, la pedagogia, l’autoritat del docent i els processos d’aprenentatge.”

Vaig acabant: fa un parell d’anys visi-tava una escola que venia d’una tradició innovadora quan va ser creada i em van dir: “Passeja per l’escola i mira el que vulguis.” I passejant per l’escola vaig veure un plafó que deia: “Què necessito per millorar?” I els estudiants hi anaven posant coses, i em va sobtar que la ma-joria estaven referides al parlar: “no par-lar”, “no parlar”, “escoltar”, “no parlar”, “estar més atent”, “no parlar”, aquest és l’únic: “parlar més en públic”, “no deixar treball pel final”, “escoltar”, “necessito concentrar-me”, “potser m’he d’asseure més endavant per estar més implicat, per no despistar-me”; que és exactament la definició de la novel·la de Dickens del del

tothom aprengui la taula periòdica dels elements, mentre que l’art no ho és. I, ter-cer, perquè hi ha altres maneres d’aproxi-mar-se a l’aprenentatge que tenen sentit, són gratificants i transformen els potenci-als de les persones. Aquesta imatge és d’una de les classes a les quals vaig anar a l’escola dels Encants, on es veu que són unes aproximacions de nens i nenes de set anys sobre què volen investigar.

Què és rellevant de tot això? Què és rellevant de la caca de les serps? Dels grecs? O per què els cargols tenen bava? O de com els indis feien les coses? O com es fabriquen les joguines? Què és el què és rellevant de tot això? La curiositat, la capacitat de plantejar-se preguntes cons-tantment, la indagació i el contrast com a mètode per construir el coneixement, i la convicció que aquestes preguntes poden ser respostes cada cop de manera més

US Holocaust Memorial Museum, Washington DCEscola dels Encants, Barcelona High Tech High, San Diego CA


complexa, a mesura que van creixent —7, 8, 9, 10, 11 anys—, la capacitat de res-pondre-les de manera més elaborada, de manera més fonamentada i d’anar trans-formant-te en una persona autònoma en l’aprenentatge, algú capaç d’aprendre. Després, quan ets més gran, com quan va passant aquí, que visitava la gent de High Tech High, tens capacitat d’analitzar un problema i de trobar-hi solucions i d’expli-car-ho als teus companys de classe i que això sigui un aprenentatge que tingui un sentit molt més fort per a tu i que et quedi al llarg dels anys i no et passi com la llei d’Ohm.

Què ens pot dir tot això sobre els mu-seus? No ho sé, això és que vosaltres avui haureu d’aclarir.

Però jo pensava en algunes experiènci-es com quan vaig anar a veure el Museu de l’Holocaust a Washington, amb aques-ta imatge impressionant de sabates. Re-cordava que jo provinc de l’escoltisme, i una de les raons perquè l’escoltisme impacta tant en el desenvolupament de les actituds i els valors és perquè les ac-

no ha existit mai abans, però també té a veure amb coses relacionades amb aquest desenvolupament d’actituds, de valors. La dansa, per exemple, com a instrument d’apoderament de persones que han patit abusos; el teatre, com a manera d’empa-titzar amb situacions traumàtiques o im-pactants. Però, a més a més, tenen una lògica, tenen un objectiu final a banda de l’instrumental, que és que l’art contribueix a donar sentit a la vida humana. I —això ho explica Kant de manera molt bonica a la Crítica del judici—, quan tu mires una pi-ràmide, te la pots mirar de dues maneres: et pots mirar la piràmide analíticament i comptar com està composta, veure’n una mica els càlculs, veure quan es va fer, els anys de diferència amb Cleòpatra, o pots deixar que simplement t’impacti. És molt difícil fer les dues coses a la vegada. La pri-mera vegada que vas al Machu Picchu t’im-pacta. Si no deixes que t’impacti, sabràs molt de les runes, però no t’hauran dit res. I ara penseu en tots els nens i nenes als quals tota l’experiència relacionada amb la poesia, amb la literatura, amb la pintura, amb la dansa, amb la música, interactua fonamentalment des de la lògica analítica.

tituds i els valors només s’adquireixen a través de vivències, a través d’emocions; i a l’educació en el lleure, les emocions i aquestes vivències són els elements nu-clears.

A l’escola també hi ha emocions, però no són precisament les que desenvolupen les finalitats educatives que suposem que s’han d’assolir. Però, aquí, en un museu, això genera emocions i aquestes emoci-ons et generen actituds i valors que tenen un impacte d’aprenentatge que va més en-llà de saber quin era l’any o quina era la xi-fra, no? O iniciatives com Tàndem Magnet, les escoles que treballen conjuntament amb museus o amb institucions culturals on l’art ja no és una cosa abstracta que et queda lluny, sinó una cosa que és teva, que vius, que és pròxima.

O aproximacions com la d’aquest mu-seu de la Universitat de Michigan, en què es transforma l’escultura en una peça de dansa, elements que vinculen, que mos-tren tot allò que l’àmbit museístic més en-focat en l’art té a veure amb uns dels ele-ments nuclears que haurien de ser també la finalitat del sistema educatiu. Si l’edu-cació té com a finalitat la formació integral de la persona, en aquesta formació integral hi ha tot el que és el desenvolupament del sentit vital, i un dels elements és l’art: l’art plàstic, l’art escènic, la música, que tenen una lògica instrumental i una lògica final. La lògica instrumental, que no s’utilitza prou al sistema educatiu, precisament acti-va elements relacionats amb la creativitat; la creativitat significa fer alguna cosa que

Et saben dir si hi ha tres escenes o dues, si això és típic d’un moment o d’un altre, si els versos d’un tipus o d’un altre són d’aquesta manera, però mai més compra-ran un llibre de poesia, mai més llegiran un llibre de literatura, mai més entraran en un museu.

Bé, aquesta és la reflexió que volia compartir amb vosaltres. Volem experièn-cies educatives, també als museus, que transformin les persones. I acabo amb una frase que crec que ens porta aquí, que és de Jaime Casap, de Google, que diu: “No preguntis als infants què volen ser quan siguin grans, sinó quins proble-mes volen resoldre. Perquè això canvia la conversa de per a qui vull treballar en la conversa de què necessito aprendre per poder fer allò que vull.”

Crec que l’educació és fonamental-ment un gran itinerari vital, que té èxit quan roman en nosaltres i ens ajuda a créixer quan ja hem deixat l’escola.

Moltes gràcies.

Images in Motion. Univ. of MIchigan Museum of Art

MNAC i Escola MIguel Bleach, fent tàndem

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L’art com a respostaLluís Vallve Cordomí Responsable de programes artístics de l’Àrea d’Innovació del Consorci d’Educació de BarcelonaAutor del llibre: Ha de ploure cap amunt: Reflexions d’un mestre de plàstica

Sempre estem vivint processos de canvi, però des de fa temps estem vivint uns moments de transformació molt més grans, uns canvis que estan afectant tots els àmbits de les nostres vides i en els quals es fa difícil imaginar el futur que ens espera i encara més difícil imaginar què els espera a infants i joves que tenim als nostres centres educatius.

Vivim en un món complex i canviant, en una societat que Bauman anomenava la societat líquida. Una societat i un temps en què tot canvia i que cada vegada ho fa en cicles més curts. En aquest context, quines són les capacitats que cal promoure?

Cada vegada hi ha més factors que intervenen en l’educació i alhora cada cop són més altes les expectatives que hi posem. Avui és impensable pensar en un sistema educatiu estanc, acotat a unes aules o a unes institucions sense cap per-meabilitat amb l’entorn. Ja fa temps que som conscients que cal obrir les portes del sistema educatiu per connectar l’en-torn amb l’escola i l’escola amb el món. Però si es fa difícil acotar els espais de formació, potser es fa encara més difícil acotar-ne el temps. Ja ningú no pot pensar que l’educació s’acabarà en superar l’es-pai i el temps escolar. La formació perma-

nent ha esdevingut una de les necessitats de la societat en tots els àmbits.

És per això que les institucions educa-tives ens hem de començar a plantejar se-riosament com aconseguim una educació que permeti encarar el repte de continuar aprenent tota la vida.

Crec que per contrast amb la socie-tat líquida cal oferir una formació sòlida. Una formació que permeti encarar el fu-tur desconegut amb imaginació, intuïció i coneixement. Hem de dotar el nostre alumnat de les eines i les competències necessàries per abordar els reptes del present i d’un futur que amb prou feines ens podem imaginar.

Com més complexa esdevé la societat, més ambiciós i complex —que no vol dir complicat— ha de ser el sistema educatiu. En aquest procés de desenvolupament de complexitat social i cultural, l’educació hi ha de jugar un gran paper: d’una banda, transmetent els llenguatges, les eines i les habilitats que ens han anat humanitzant i, de l’altra, abordant les preocupacions, els sentiments i les emocions que ens han conduït fins on som. I en això les arts ens poden ajudar moltíssim i potser ens per-metran descobrir les capacitats que esde-vindran motors per seguir endavant.

32 33Lluís Vallvé Cordomí -- Lluís Vallvé Cordomí

Un altre gran repte que tenim és fer extensiva aquesta educació sòlida a tot l’alumnat. Per aconseguir-ho hem de can-viar alguna cosa i així donar cabuda a to-tes les intel·ligències. Hem de donar cabu-da a les capacitats oblidades per l’escola i per una societat que, paradoxalment, cada cop valora més l’èxit de les persones creatives i la creativitat en tots els àmbits professionals.

El sistema educatiu ara té grans rep-tes i en certa manera ja es plantejaven a l’informe Delors (1996) amb “els quatre pilars de l’educació” per encarar el canvi de segle. La concepció liberal d’entendre el sistema educatiu com a forma de provi-sió de mà d’obra especialitzada al mercat de treball ha quedat totalment superada.

Fa 21 anys, l’informe ja ens deia que l’educació s’havia de basar en:

– Aprendre a aprendre – Aprendre a fer – Aprendre a conviure – Per aprendre a ser

Realment va ser un bon document per-què, especialment els punts “aprendre a aprendre” i “aprendre a conviure”, en els moments actuals, agafen una importàn-cia cabdal. Hem d’aprendre a aprendre i ho hem de fer junts: aprenent a conviure aprendrem a ser.

Però aquest aprendre a conviure no pot ser retòric, s’ha d’aterrar en accions, organitzacions i metodologies. Com deien Ferrer i Guàrdia i l’escola moderna, im-

als nostres dies. En Jaume Carbonell en destaca tres moments, tres primaveres pedagògiques: la primavera republicana, liderada per l’administració; la primavera de la resistència, liderada per moviments de renovació pedagògica durant la transi-ció, i l’actual, la de les bases, que esclata en molts llocs alhora. Tres moments que marquen un canvi i un nou impuls a l’edu-cació que no podem ignorar.

Estem vivint un moment fantàstic per-què sembla que l’educació està en boca de tothom i s’està imposant un discurs que abans havíem de defensar en mino-ria. Per exemple, fa uns anys un titular de La Vanguardia deia “menos mermeladas y más matemáticas” i, en canvi, ara podem trobar moltíssims articles totalment dife-rents que posen en valor l’aprenentatge contextualitzat i els processos creatius o el treball per projectes o grups cooperatius.

Però hem de vigilar a no malgastar conceptes i paraules. Penso que estem a punt de cremar la paraula innovació po-sant al mateix sac tota mena de coses o fent-la servir d’etiqueta o certificat de qua-litat per competir entre centres.

Tenim bones pràctiques identificades de les quals podem aprendre i no sempre serà innovar. Potser serà incorporar, copi-ar, reciclar, consolidar.

Hauríem de ser capaços de capita-litzar l’experiència dels centres de nova creació que han tingut l’oportunitat de dissenyar des de zero el seu funciona-ment aportant noves estructures, orga-nitzacions i metodologies tot assajant models molt interessants.

plantant una coeducació àmplia: una edu-cació integral des de la coeducació —de sexes i de classes socials.

Han passat més de cent anys des del seu afusellament i encara ens queda molt per fer per tal d’exercir aquesta coeducació de manera àmplia: de gènere, social, de classe, i que ara veiem que també ha de ser cultural i política. Una tasca complicada si no es vol fer com una declaració d’inten-cions retòrica, sinó des de la pràctica tot convivint en centres ben heterogenis.

Sens dubte, un gran repte polític, per-què tenim un sistema educatiu molt segre-gat en el qual les famílies sovint s’agrupen per afinitats i possibilitats econòmiques i en el qual els perfils de l’alumnat dels centres no corresponen ni als dels barris en què estan situats, que sovint ja són se-gregats respecte a la totalitat del territori. Un gran repte també pel que fa al centre i a l’aula. En l’àmbit micro, encara perduren també organitzacions i pràctiques molt se-gregadores: grups de nivell, tasques i ex-pectatives diferenciades…

Aprendre a aprendre i aprendre a conviure! Com ho hem de fer?

No partim de zero, cal que aprofitem tot el que hem après. Ens hem fet més savis en pedagogia i en neurociència. Ara, gràcies a la ciència, sabem millor quins són els processos i mecanismes que faci-liten l’aprenentatge.

A més, tenim una llarga tradició a Catalunya des de l’escola moderna fins

Un altre punt de mira el podem posar en els centres que des de la complexitat en què viuen han estat els grans inno-vadors del sistema perquè, per mirar de compensar els dèficits socials, s’han atre-vit a experimentar amb valentia amb uns resultats més que reeixits.

A més, també tenim on emmirallar-nos sense haver d’anar a altres països, que també està molt bé d’explorar. Ben a prop tenim el 0-3 que des de fa anys empenyen des de baix del sistema, de vegades sen-se el reconeixement de la resta de la co-munitat educativa, i en unes condicions de ràtios molt difícils. L’escola bressol —jo en dic l’embrió del canvi— fa anys que ha posat els infants al centre de l’aprenentat-ge i la seva pràctica, organització i meto-dologia gira al voltant d’això.

Amb tot això podem dir que ens hem fet més savis globalment, però no ho aca-bem d’aprofitar prou en l’àmbit individual, de centres o de sistema. Quants anys fa que Garner (1983) va començar a parlar d’intel·ligències múltiples? Els professi-onals de l’educació hem constat que les formes de percebre, explicar i represen-tar el món són ben variades. Cada infant, cada persona troba la manera que li és més fàcil i el sistema educatiu no sempre ho té prou present. Fa trenta-quatre anys que parlem d’intel·ligències múltiples i en-cara hi algunes d’aquestes intel·ligències que no tenen cabuda als nostres centres o hi juguen un trist paper.

Si diversifiquem els llenguatges usats a l’escola, estarem fent molt més inclusiu el sistema educatiu.

34 35- Lluís Vallvé Cordomí Lluís Vallvé Cordomí -

Darrerament, gràcies a la neurocièn-cia, tenim evidències de quins són els ele-ments essencials dels processos d’apre-nentatge. Tenim molt més coneixement. Sabem quines són les claus de l’aprenen-tatge. Últimament ens han arribat ben sin-tetitzades per part de l’OCDE en el marc dels set principis de l’aprenentatge:

1. L’alumnat és el centre de l’aprenentatge

2. L’aprenentatge és de naturalesa social

3. Les emocions són part integral de l’aprenentatge

4. L’aprenentatge ha de tenir en compte les diferències individuals

5. L’esforç de tot l’alumnat és clau per a l’aprenentatge

6. L’avaluació continuada afavoreix l’aprenentatge

7. Aprendre és construir connexions horitzontals

Tenim nous reptes per encarar una situació de canvi total a partir dels nous coneixements i d’una llarga experiència i tradició contrastada per donar resposta a noves expectatives de joves i infants, les seves famílies i la societat en general. No és estrany que sorgeixin interrogants:

– Com fem que l’infant esdevingui pro-tagonista del seu aprenentatge?

– Com treballem de manera cooperativa? – Com connectem l’escola amb l’entorn i la societat?

Per sort, les persones, a part de tenir la capacitat de reproduir allò que apre-nem, tenim una altra capacitat molt im-portant que ens permet avançar i millorar. Tenim la capacitat de combinar. Aquesta capacitat és la que ens permet relacionar elements coneguts amb les noves situa-cions. Justament aquestes noves relaci-ons són les que ens permeten encetar recerques, reflexionar i generar nous sa-bers o formes de fer, ens permeten crear.

Bloom, quan va haver de definir quines habilitats i processos del pensa-ment que es desenvolupen als centres són clau per a un aprenentatge real i pro-fund, en destaca especialment la creati-vitat. En la seva taxonomia, que descriu habilitats de cognició de menys comple-xes a més complexes, situa al capdamunt l’acció creativa.

– Recordar: reconèixer, llistar, descriu-re, identificar, recuperar, anomenar, localitzar i trobar.

– Entendre: interpretar, resumir, inferir, parafrasejar, classificar, comparar, explicar i exemplificar.

– Com posem les emocions en joc a l’hora d’educar?

– Com fem de la interculturalitat una riquesa per a l’escola i la societat?

– Com construïm un aprenentatge universal perquè l’escola, el sistema i la societat siguin més inclusius? I menys segregats i segregadors?

– Com dissenyem una avaluació encaminada a l’aprenentatge?

– Com generem aprenentatges de manera interdisciplinària?

Les arts com a resposta

Jo, potser per la meva trajectòria i per-què —com sempre reivindico— m’agrada definir-me com a mestre de plàstica, crec que les arts poden ser una bona resposta a totes o la majoria d’aquestes preguntes en la situació de canvi que vivim.

Estic convençut que les arts seran de-terminants en aquest moment i en aques-ta societat que s’ha de reinventar perquè els patrons, els models establerts, ja no resulten sostenibles, exportables ni efi-cients. Educar d’ara en endavant esdevé una tasca complexa i les arts des de la seva complexitat poden ajudar a encarar un procés de canvi que per força haurà de ser dinàmic i creatiu.

La creativitat, aquesta paraula que està escrita en tots els projectes educa-tius dels centres, i que potser quan mirem els seus horaris, estructures i metodolo-gies costa molt més de trobar, és un dels ingredients que aporta una educació a tra-vés de les arts de qualitat.

– Aplicar: implementar, desenvolupar, utilitzar i executar.

– Analitzar: organitzar, desconstruir, atribuir, trobar, estructurar i integrar.

– Avaluar: revisar, formular hipòtesis, criticar, experimentar, jutjar, detectar i provar.

– Crear: dissenyar, construir, planificar, produir, idear i elaborar.

D’entrada, qualsevol procés de creació que posi joves i infants i els seus interes-sos i preocupacions al centre ens ajudarà a fer un recorregut per totes les habilitats de la piràmide fins arribar a la creació.

Un procés creatiu té un seguit d’ingre-dients clau que, encadenats, ens conduei-xen a aprendre:

– Observació – Experimentació – Estudi de referents – Reflexió – Expressió-creació – Exposició-comunicació – Documentació – Avaluació

https://ca.wikipedia.org/wiki/Record

https://ca.wikipedia.org/wiki/Entendre


Una característica clau dels processos de l’àmbit artístic és la inclusió. És, dels àmbits educatius, potser el que té més experiència en l’educació inclusiva. És el que té més pràctica a dissenyar el que en diríem educació universal, ja que davant la falta de formació generalitzada i siste-màtica ens trobem amb uns nivells molt heterogenis a qualsevol nivell educatiu. És potser per això que hem après a proposar reflexions i processos similars però amb punts de partida, camins i resultats total-ment personalitzats.

En un procés creatiu de debò posem joves i infants al centre del procés per permetre donar respostes personals. Amb l’avantatge que això es pot fer a qualse-vol edat i aquestes aportacions personals ens obren les portes a compartir veritats i

comunicació cada cop més elaborats. Con-tribueixen així decisivament a la construc-ció i la comprensió de la complexitat social i cultural que ens envolta: ens permeten construir un pensament cada cop més ric i compartir-lo, per deixar així un llegat social.

Diversificar els llenguatges usats fa ser més inclusiva l’escola perquè cada intel·ligència es manifesta millor amb un tipus de llenguatge i als centres educatius no ho tenim prou present.

Quan jo tenia set anys, un dia ens van fer un examen i la pregunta era: “com és la vaca?”. Jo vaig pensar que era una pregunta fàcil, perquè camí de l’escola hi havia una vaqueria i m’havia quedat molts cops mirant quan entraven o sortien. Vaig pensar que la millor forma d’explicar-ho era fent un dibuix. I quan ens van tornar els exàmens vaig veure que al meu com-pany li havien posat un cinc i només havia posat “blanques i negres”. Llavors vaig pensar que jo tindria un deu perquè havia dibuixat les taques, però li havia posat les mamelles, la cua, les banyes, els ulls, la boca i havia posat herba a terra que era el que menjava. La meva sorpresa va ser que em van posar un zero. Però de segui-da ho vaig entendre: el meu llenguatge no servia per a l’escola, o almenys no servia per als exàmens.

La diversitat dels llenguatges amb di-verses funcions podria ser el desllorigador que ens ajudés a fer més inclusives les nostres pràctiques educatives.

Fa uns anys, al centre Arts Santa Mò-nica, hi va haver una exposició sobre el

a construir-les de manera compartida.Per exemple, aquests dibuixos d’uns

infants de cinc anys ens mostren dues representacions complementàries d’una mateixa cadira. Mentre un ens explica que la cadira té el cul quadrat, el respatller rec-tangular i que té quatre potes paral·leles (que arriben a una línia de terra imaginà-ria), l’altre en explica també que té el cul quadrat, el respatller rectangular, però que les quatre potes tenen la mateixa mida i sembla que vulgui representar que són per-pendiculars al cul de la cadira.

Una altra aportació de tots els llenguat-ges i especialment dels llenguatges artís-tics, és que ens permeten representar el món, les idees, els sentiments i les sen-sacions, per, d’una banda, enriquir el pen-sament i, de l’altra, dotar-nos de nivells de

dibuix comissariada per Óscar Guayabero que vaig trobar especialment didàctica. Aquesta exposició, que es deia “Traç”, re-collia tota mena de dibuixos agrupats en quatre dimensions:

– El dibuix per conèixer, per aprendre, que agrupava dibuixos d’una gran di-versitat d’autors amb l’única cosa en comú que s’havien fet per conèixer, per observar, per comprendre. Entre ells hi havia els del doctor Sabater Pi, que, com els grans naturalistes del moment, feia servir el dibuix com a eina d’observació de la natura. Ell deia: “Si dibuixes observes, si obser-ves coneixes, si coneixes estimes i si estimes protegeixes.” El dibuix com a motor de coneixement i de valors.

– El dibuix per pensar o projectar. En aquest apartat hi havia infinitat de croquis i projectes molt variats, des de dibuixos d’un croquis de l’estruc-tura d’una novel·la literària fins a les plantes i alçats d’objectes o edificis. Cal destacar que pràcticament tot el que ens envolta en els entorns urbans abans ha estat conceptualitzat i proba-blement a partir del dibuix.

– Un altre apartat era el dibuix com a memòria, per recordar o documentar. Aquí hi havia apunts, retrats de diver-sos artistes, però també relatogra-mes. Podríem pensar que la fotografia o els audiovisuals poden substituir aquesta faceta i en moltes ocasions podria ser, però el dibuix també té la

38 39- Lluís Vallvé Cordomí Lluís Vallvé Cordomí -

capacitat de poder incorporar amb fa-cilitat la subjectivitat a la memòria.

– Dibuix per explicar o per donar ins-truccions. Quantes vegades hem pre-ferit fer un croquis per explicar alguna cosa? El recull era ben variat i entre els dibuixos no hi podien faltar les ins-truccions d’IKEA.

Jo em conformaria que les arts entres-sin almenys amb aquestes quatre dimen-sions, com a eines bàsiques de comunica-ció i de construcció de coneixement. Però encara som molt lluny. Als centres educa-tius, si hi heu treballat, coincidireu amb mi que sempre s’acaba fent alguna reu-nió en què es diu: “Avui parlarem de les instrumentals”. A mi m’ha passat sovint. Llavors jo sempre solc respondre: “Que bé, parlarem de dibuix i de què més…” Tothom riu i s’acaba el claustre, el cicle o l’etapa i només s’ha parlat de llengua escrita i matemàtiques i sovint sense in-cloure la geometria.

Si diversifiquem les formes d’aprenen-tatge, si fem entrar unes quantes formes de coneixement i representació, estic con-vençut que podrem garantir més fàcilment l’èxit per a tot l’alumnat.

La pràctica artística en els formats de creació més contemporanis ens dona pau-tes per cercar vies de participació de tot-hom, d’infants i joves, i cercar formes de treball cooperatiu i de creació compartida o col·laborativa i facilitant la incorporació també de les famílies i l’entorn.

el seu context. Les obres d’art són fonts primàries. Per tant, les obres d’art ens connecten amb el nostre entorn, la nostra història, i alhora ens permeten reflexionar sobre el present i projectar el futur.

Amb un grup d’alumnes de sisè de pri-mària visitàvem una exposició de Ramon Casas quan de sobte un infant va excla-mar: “Mira que pintar una banyera…!” Estava sorprès per la quotidianitat de l’es-cena de bany. Aquesta afirmació va ser el tret de sortida per començar una recerca per respondre la pregunta: per què pen-sem que tria pintar una sala de bany? Una recerca interessant sobre la història de la higiene que ens porta moltes descobertes: la construcció del clavegueram i de la ca-nalització de l’aigua i el gas, l’invent del mi-croscopi i l’impacte en els plans de salut pública i la promoció dels banys públics… I, per acabar, una nova pregunta: si Casas

pinta la novetat que representa disposar d’aigua corrent i d’aigua calenta, què ens sembla que pintaria avui? Calia, així, pen-sar en el present en el nostre entorn.

Observar el món amb una mirada ar-tística ens fa ser més crítics i ens fa re-plantejar com hem d’actuar. Això ho hem pogut comprovar amb moltes de les pràc-tiques artístiques de qualitat com podem veure en el treball desenvolupat dins del programa Creadors en Residència per l’ar-tista Lluís Bisbe amb alumnat de l’institut Dr. Puigvert. Desalumnologia és el títol de la seva peça crítica amb el sistema edu-catiu. Desalumnologia, amb paraules de l’alumnat, és l’assignatura que fa perso-nes en comptes d’alumnes.

Amb infants més joves aquesta visió crítica també és possible. Després d’una visita a una exposició de Giacometti a La Pedrera, estàvem assajant les formes i els

Els processos creatius, a més, ens permeten treballar de manera interdisci-plinària pràcticament amb qualsevol àrea de coneixement. Les arts sovint permeten interactuar amb àrees que a priori es ve-uen molt distants, com poden ser les ci-ències o la filosofia. Només cal que ens proposem utilitzar les arts en les diferents fases del projecte, com a font de docu-mentació, com a llenguatge i forma de co-neixement, i el format artístic per plasmar les conclusions de les recerques.

Una altra aportació de les arts és el patrimoni. La història de l’art és la història de la humanitat i apropar-se a les manifes-tacions artístiques de tots els temps ens permet connectar la manera d’entendre el món de l’època i de l’artista i la nostra a través d’un diàleg de sensibilitats: la de l’artista i el seu temps i la de la persona observadora activa, la seva sensibilitat i


processos dels artistes amb infants de deu anys. Un fa una revisió de l’ésser humà que camina, de Giacometti, i l’entenia com un personatge en acció, que és actiu, que està viu, i el representa corrent i en pujada. Quan ho compartia amb els companys i les companyes de classe ens va dir: “Ara qui està viu és que corre i en pujada!” Una visó

transmetre’l. Com ja avançava, l’ésser humà té la capacitat de reproduir allò que coneix i aprèn. Aquesta capacitat repro-ductora és molt important perquè ens per-met traspassar la cultura d’una generació a una altra, ens permet traspassar el co-neixement, les maneres de fer i d’actuar. Aquesta funció reproductora durant molts anys ha estat una de les funcions clau de l’escola, però, si només tinguéssim aques-ta capacitat, ni les persones ni les socie-tats hauríem evolucionat. Tenim l’obligació de convertir l’escola en centre de creació cultural, no només de reproducció.

Els llenguatges artístics són els llen-guatges més universals i un bon punt de trobada de la riquesa cultural del món i de les cultures que conviuen dins la nostra societat, dins del nostre sistema educatiu i dins de les nostres aules. Fa uns anys vam entrar en contacte amb uns centres de Diakha Madina, un poblat rural al cor del Senegal. Volíem mirar la manera de

crítica que vam traslladar a les reunions de les famílies per compartir com ens veuen els infants als adults.

El patrimoni, entès de la manera més àmplia possible: la cultura, les formes d’actuar, els coneixements, la tradició… El patrimoni entès amb aquesta màxima amplitud és bàsic i tenim l’obligació de

fer un intercanvi amb l’alumnat, però te-níem el problema que no trobaven cap llengua comuna. Ells parlaven fonamental-ment francès, wòlof i mandinga i el nos-tre alumnat bàsicament català, castellà, anglès i algun àrab o amazic. Finalment, vam decidir parlar d’alguna cosa personal i fer l’intercanvi amb dibuixos, havíem de compartir la visó que teníem de la relació amb el pare i/o la mare, de maternitats/paternitats. Teníem un objectiu mol difícil: plasmar en un dibuix allò que sentíem. Un d’ells deia: “És que no sé com fer que es noti que s’estimen!”

Hem de començar a pensar en una educació integral de les persones, un sistema que permeti ajuntar pensament, sentiment i acció. Les arts, els llenguat-ges artístics, poden ser la solució perquè tenen la capacitat de fer aquesta síntesi de manera natural. La dansa, el teatre, per exemple, ens permeten treballar alhora la ment, el cos i el cor naturalment.


Les arts ens permeten vincular de ma-nera natural pensament, acció i emoció. Hi ha una peça del MNAC que de petit em va impactar molt i que m’ha acompanyat al llarg dels anys, però a mesura que he anat creixent m’ha provocat vivències ben diferents. La primera vegada que vaig veu-re Els primers freds, de Miquel Blay, em va impressionar el confort, la confiança i la seguretat de l’infant arraulit amb el seu avi. De més gran vaig descobrir el diàleg de les dues figures: una pell tensa llisa i una pell arrugada. Darrerament veig la trista mirada d’un jubilat que acull en mo-ments de crisi la família desprotegida.

Què hem après fins ara? Quin patrimoni tenim de bones experiències?

Com que de caràcter sóc optimista i en general sempre acostumo a veure el got mig ple, m’agrada valorar el recorregut que hem fet fins ara, ja que veníem de si-tuacions de molta precarietat en l’educa-ció a través de les arts.

Al nostre país, i en especial a la ciu-tat de Barcelona (de la qual jo puc parlar amb més coneixement perquè és on m’he bellugat més i de la qual us he posat la major part dels exemples), hi ha una llarga tradició d’experiències molt interessants per fer entrar els llenguatges artístics al sistema educatiu i també al revés, per fer entrar el sistema educatiu al món de la creació vinculant art, cultura i educació.

A més a més, darrerament sembla que aquestes inquietuds per incorporar les

– Barkeno, MERCAT DE LES FLORS Tàndem

– Sagarra, BroggiMACBA Magnet – Bleach MNAC Tàndem – ieTN Audiovisuals Aliança – pla de barris TV local

– ieTN Til·ler Música Aliança – pla de barris EMSA i Visual Sonora

Un segon grup aplega el que anome-naria incrustacions, que és el nom d’una jornada organitzada per l’ICUB fa uns anys. En aquest grup, igual que en aque-lla ocasió, hi agrupo un seguit d’accions i propostes que tenen en comú el fet de posar dins del sistema educatiu proces-sos, persones, professionals de l’àm-bit de les arts que no són habitualment propis del sistema. Potser el programa

arts i els processos de creació al sistema educatiu estan prenent més força i fins i tot sectors que, per dir-ho benèvolament, fins ara no hi donaven suport sembla que ara també apostin per potenciar la creati-vitat i defensin també que les arts tenen un paper clau en aquesta missió. Això és un bon senyal i cal aprofitar el moment, però si no aprofitem tot el que hem après correm el risc que esdevingui només una moda i de veure’ns abocats a repetir er-rors que ja podríem tenir superats.

Jo destacaria quatre grans formes bàsiques d’interacció entre els diversos agents educatius i citaré alguns exemples sense pretendre fer un inventari, ja que sempre em deixaria alguna experiència sig-nificativa i això seria tremendament injust.

Primer de tot, voldria destacar les ali-ances de llarga durada entre institucions i centres educatius. Processos de col·la-boració estreta de tres o quatre anys que impliquen una institució de referència i tot un centre educatiu amb la voluntat de desenvolupar un procés d’innovació sin-gularitzant-se al voltant d’un eix temàtic. Això per força implica reflexionar i aplicar canvis metodològics, curriculars i organit-zatius ajudats per la formació del profes-sorat, però també implica replantejar la relació amb la comunitat, els infants, les famílies, els barris, el teixit cultural… En aquest apartat podem destacar el progra-ma d’escoles Magnet, el programa d’es-coles Tàndems i altres aliances teixides dins del pla de barris de Barcelona. En cito alguns exemples:

més emblemàtic per destacar per la seva consolidació és el programa de Creadors en Residència als instituts de Barcelona, impulsat conjuntament per l’ICUB i el Con-sorci d’Educació de Barcelona. Aquest programa posa un creador a desenvolu-par un procés creatiu propi durant tot un curs a un centre de secundària i vincula en tot el procés un grup d’alumnes, però ho fa de la mà d’equips de mediació. Ac-tualment s’aborden disciplines artístiques ben variades des d’aquetes residències: arts visuals en el sentit més ampli, músi-ca, dansa contemporània, creació drama-túrgica, circ, i disseny, arts en viu, i amb equips de medicació ben variats com ara A bao a qu, l’Obrador de la sala Beckett, el Graner, MNAC, MACBA, Fundació Miró, DIHUB, l’Afluent…


També en aquest apartat podem des-

tacar altres propostes com els espais C, o

la participació d’alumnat en processos ar-

tístics professionals, com el d’inauguració

del Grec del curs passat any amb l’òpera

Brundibar, en la qual van participar tres

centres de Barcelona.

Un tercer grup és el que agrupa experi-

ències de tutorització i acompanyament de

processos de recerca i creació a través de

les arts propis dels centres educatius.

L’objectiu d’aquests processos d’acom-

panyament és apoderar tant el professorat

com l’alumnat i de vegades també les fa-

mílies perquè esdevinguin protagonistes.

El lideratge del centre i, en definitiva, de

l’alumnat i el professorat agafa la màxi-

ma importància i les institucions o enti-

tats fan el suport o l’acompanyament. En

aquest apartat destacaria propostes de

creació comunitària (que es fan sovint fora

de l’àmbit escolar o barrejant el dins i el

fora) i propostes com Cinema i Fotografia

en Curs, Cocreable i Reflexionart. Aquesta

darrera és una experiència pilot impulsada

des del Consell de Coordinació Pedagògica

de Barcelona conjuntament amb el Con-

sorci d’Educació, en què deu centres i deu

institucions artístiques de la ciutat van

compartir un procés de recerca i creació

al voltant del tema de gènere. Partia del

patrimoni artístic de la ciutat com a refe-

rent per, després d’un procés de recerca i

creació, mostrar les seves conclusions en

qualsevol format artístic.

I en darrer lloc agruparia els tallers,

classes i visites impartits per professio-nals qualificats tant si són fetes al mateix centre com al territori. Es tracta d’accions més puntuals però intenses, especialment quan s’han dissenyat tenint present el món educatiu i el moment de transforma-ció que vivim en aquests moments.

Ens hauríem de fixar en les propostes que han trobat les portes més adients d’entrada al sistema educatiu: treball per projectes, crèdits de síntesi, treball inter-disciplinari o globalitzat, aprenentatge i servei, racons o ambients de treball…

Són el tipus de propostes més gene-ralitzades, en les quals potser cal canviar més la cultura tant dels centres que les reben com de les institucions i entitats que les ofereixen perquè prenguin cohe-rència amb el projecte de centre, la pobla-ció a qui van adreçades i el territori.

Caldria repensar les propostes tot aprofitant per revisar els processos de disseny de les propostes i el paper dels serveis educatius dins de les institucions i en tots els seus processos de treball.

Què hem après de tot aquest munt d’ex-periències? Què tenen en comú? Quines pautes ens donen per poder dissenyar i consolidar possibles noves accions?

Hem après que hi ha un seguit d’aspec-tes importants que determinen la clau de l’èxit, però alhora hem detectat mancances i hem après a fer-nos noves preguntes.

Espai C Escola Sagarra


1. Que els focs d’encenalls no són el més efectiu, que més val la pluja fina i el treball sostingut. Els resultats es noten quan els programes es desenvo-lupen de manera continuada i extensa.

2. Que per poder fer extensibles els pro-grames han de ser sostenibles, eco-nòmicament i pel que fa a dedicació; si no, sempre estarem actuant de ma-nera marginal. Hem de preguntar-nos si volem fer l’escola d’Atenes (la d’un reducte triat) o l’escola de la Repúbli-ca (un model extensiu que arribi a la màxima població).

3. Que cal que les propostes aportin for-mació i apoderin tots els col·lectius implicats (artistes, institucions, pro-fessorat, alumnat) i provoquin transfe-rències que ajudin a consolidar projec-tes de centre, barri o ciutat.

4. Que han de ser programes interdiscipli-naris i que impliquin diverses formes artístiques. En aquest punt, cal desta-car que tenim uns dèficits molt grans: no tenim prou professorat preparat i especialista en totes les disciplines artístiques i, quant a ensenyaments formals extraescolars a Barcelona, per exemple, tenim poques escoles de música públiques, però en altres disciplines artístiques encara estem pitjor, no tenim res equivalent. Caldria crear escoles de cada una de les dis-ciplines com les de música o centres que abordessin totes les arts? Han de ser centres tancats en si mateixos o

Conclusió

Avui ja sabem que l’aprenentatge frag-mentat i descontextualitzat no funciona. Les arts ens permeten encetar recerques des de la complexitat i de forma global tre-ballar un binomi bàsic: patrimoni i creativi-

tat. Un binomi que permet encetar reflexi-ons per afrontar els reptes de la societat d’avui amb moltes més possibilitats d’èxit.

Estic convençut que si apostem per una formació artística amb tota l’amplitud

centres difosos amb connexions que es vinculin estretament amb el teixit educatiu de la ciutat?

5. Que impliquin agents diversos, que superin els límits naturals de les ins-titucions i els centres connectant el dins i el fora de l’escola, la fragmenta-ció d’edats i col·lectius.

6. Que fomenti el treball en equip i el tre-ball cooperatiu entre l’alumnat i també entre els professionals de l’educació i el sistema cultural.

7. Que empenyin a treballar de manera col·laborativa fins i tot en el disseny de les mateixes activitats dels centres educatius i de les institucions artísti-ques i culturals. Hem après que cal superar les relacions de consum tradi-cionals dels centres educatius envers les propostes de les diferents institu-cions per entrar en una nova fase de col·laboració.

8. Que cal documentar els processos per deixar-ne registre i poder compartir la riquesa del treball, però sobretot per ser capaços de conceptualitzar i ser conscients de l’aprenentatge, dispo-sar dels recursos per poder avaluar el programa, els processos i desenvolu-par activitats d’avaluació formativa.

9. Que les propostes generin processos per arribar al producte, entenent pro-ducte en el sentit més ampli de la pa-raula: que es documentin els proces-sos, que es mostrin a la comunitat, que s’exposin.

de zero a cent anys, que aposti per treba-llar plegats el sistema cultural i el sistema educatiu, de manera sostinguda i sosteni-ble, tothom hi sortirà guanyant i estarem formant persones integrals, capaces d’en-carar els reptes que ens ofereix aquesta societat canviant, però sobretot estic con-vençut que creixerem més feliços.

Si aconseguim tenir una mirada atenta al nostre alumnat i als seus processos, i els escoltem bé i tenim paciència, segur que podrem viure moments fantàstics.

48 49- Ana Andrés Cristóbal -

A partir de gairebé res: el que vam ser, el que som, el que seremAna Andrés Cristóbal Educadora i responsable del Programa Musaraña a Educa Thyssen Museo Thyssen Bornemisza

El primer punt: un àlbum de fotos, anys i vivències

L’àlbum de fotos és un llibre de vida i ens mostra etapes diverses de cada perso-na, una època específica que ja va passar. Cada foto ens mostra una moda, un temps i els seus costums; ens situa a nosaltres mateixos temporalment, espacialment, so-cialment i culturalment. Ens recorda, imat-ge rere imatge, els nostres primers dies de vida, de nens, adolescents, joves i grans. Aquests llibres de vida no recullen cada segon i minut de la nostra història, sinó que hi ha un instintiu acte de selecció al qual anomenarem memòria. Registrar aquesta memòria, que guarda alguns dels esdeveniments més importants de la vida, és essencial, ja que ens permeten mos-trar a les generacions futures l’evidència que hem existit i que som el que som pel que vam ser en el nostre passat.

Per aquesta raó, des de l’Àrea d’Educa-ció del Museu Nacional Thyssen-Bornemis-za, pensem que és imprescindible conèixer i registrar el nostre passat per avançar amb pas ferm en les nostres accions del dia a dia i continuar cap a un futur construït en bases sòlides. Així, a continuació, farem un repàs pel nostre àlbum, posant no només imatges, sinó també paraules a la memòria

de la vida museu + docents al Museu Naci-

onal Thyssen-Bornemisza.

D’on venim

Des del 1994 fins al 2009, la formació

del professorat en el museu es va basar

principalment en la divulgació i transmis-

sió dels continguts de la col·lecció. Dedi-

cats a la pintura dels Mestres antics i Mes-

tres moderns, aquests cursos recalcaven

Ana Mª Ruíz Zapata amb una xerrada per al pro-fessorat del curs Itineraris. Els interiors domèstics

50 51- Ana Andrés Cristóbal Ana Andrés Cristóbal -

la importància de la integració de la visita en el currículum escolar de la història de l’art, i s’advertia de la necessitat d’apro-par professors i alumnes a l’obra d’art al museu mateix. Aquests primers passos, vitals i necessaris, entenien l’educació com a transmissió de continguts i el mu-seu com un espai contenidor de la història on l’aprenentatge s’assentava exclusiva-ment en la contemplació.

Què ens preocupava en aquest primer període? Aproximar el docent i, en conse-qüència, l’alumne al món artístic de les èpoques que observava. Era un viatge al passat per explorar anhels i preocupaci-ons dels pintors, la mentalitat col·lecti-va de l’època que s’anava gestant o els desitjos de la clientela. L’equip docent oferia una sèrie de pautes preestablertes i clares que tenien com a finalitat ajudar l’alumne a descodificar l’obra i que es ba-sava en cinc punts tancats:

ca i plàstica eren algunes de les facetes menys divulgades de la col·lecció i, no obs-tant això, conèixer-les i experimentar-les resultava bàsic a l’hora d’educar la nostra mirada. Aquest període, que podríem en-tendre com a frontissa i transició, va es-tablir els primers fonaments sobre educar des del fer més enllà de l’escolta activa i la transmissió de saber. Es van dur a terme propostes com La representació de la llum, La representació de l’espai o Tècniques artístiques. Organitzat segons cronologia i estils, aquests cursos unien informació històrica, social i cultural, a part de la pu-rament tècnica, en un intent de compren-dre globalment l’obra d’art en el conjunt del pensament i comportaments de cada etapa. Aquests cursos van evolucionar any rere any, i atenent les peticions del profes-sorat, de la transmissió d’informació cap a les primeres experiències pràctiques que serien part detonant del període següent.

– la identificació de l’obra, – l’estudi del tema, – l’anàlisi dels elements formals, – el context de l’obra, – una valoració de l’obra.

En un segon tram d’aquest període, la formació del professorat va ampliar mires i alhora va focalitzar la visió sobre la col-lecció en temàtiques concretes que bevien de la quotidianitat. Així va néixer Itineraris, cursos dedicats a Els espais de la vida di-ària, Els interiors domèstics, El paper de la burgesia o Les mentalitats socials, en un intent d’aproximar el passat al present, i oferir una visió més propera, humana i més específica del context històric.

S’acosten canvis: 2009-2011

La formació tècnica i la instrucció de metodologies pròpies de l’educació artísti-

El crac i l’arribada de nous canvis: 2012-2018

Arribats en aquest punt, havíem acon-seguit avançar cap a altres formes d’apre-nentatge que incloguessin l’experiència com a mecanisme, però encara mantení-em buits sense resoldre tant en estruc-tura com en el plantejament: no tenien cabuda al museu els professors d’infantil, primària, especial o adults? Havíem de li-

Sessions pràctiques del curs de formació del professorat Internet com a recurs per a l’ Educació Artística

Sessions pràctiques del curs de formació del professorat de La representació de la lum

Sessions pràctiques del curs de formació del professorat de La representació de la lum

52 53Ana Andrés Cristóbal -- Ana Andrés Cristóbal

mitar-nos a les poques hores lectives des-tinades a les arts proposades per les no-ves lleis d’educació? Arribaven realment aquestes experiències als alumnes? Qui-na era la raó per la qual aquests profes-sors anaven als nostres cursos? Després d’avaluar tots els esforços, en els cursos Internet com a recurs per a l’Ed. Artística (2011) o el projecte docent Aquí hi pintem tots (2011-2012), es va prendre una sèrie de determinacions que van marcar la nova etapa al costat del professorat:

– Ens encaminàvem d’una formació adre-çada a docents especialistes de secun-dària a l’obertura a tots els àmbits edu-catius, on tots aprenem de tots.

– Passàvem de la formació passiva, en En aquest dilatat procés, hi ha hagut

un allunyament dels models tradicionals d’ensenyament de l’art cap a altres mo-dels d’aprenentatge lligats a l’experièn-cia i la creació que posen en primer lloc l’observació i comprensió del món real, la reflexió o la crítica. Aquests aspectes són essencials tant en l’àmbit educatiu com artístic i ens ajuden a entendre que l’art és una cosa inherent a l’ésser humà, que ens interroga, ens habita i ens impulsa a entendre el món des de diversos llocs. Ens descobreix un jo creador, educador, docent o alumne, que pensa, analitza, interpreta i crea, per despertar habilitats i qualitats essencials en un individu que construeix el món que ha de venir. Aquest procés no pretén ser un model de revolució, sinó un espai de creixement mutu, orgànic, sen-zill i coherent, capaç de construir el seu

què el discurs magistral era el centre,

a la recerca d’aprenentatges actius

basats en l’experiència-aprenentatge.

– Exploràvem més enllà de continguts

acadèmics propis de la Història de

l’Art, a la recerca d’estratègies me-

todològiques on els àmbits de treball

puguin expandir-se i creuar-se.

– Ens allunyàvem de la formació amb

ponents externs al museu i ens acos-

tàvem a l’aprenentatge al costat dels

educadors que treballen de manera

permanent a la institució.

– Prescindíem de la recepta unidireccio-

nal museu-escola per buscar l’autono-

mia del professorat i la construcció de

xarxes de col·laboració entre iguals.present i el seu futur des d’una màxima que, desafortunadament, solem oblidar al museu i en l’educació en general: l’escol-ta activa i profunda. D’aquesta acció i la nostra atenció al passat neix Musaranya: un espai comú que escolta per fer; fa per assimilar i ho fa amb la finalitat última d’evolucionar. D’aquesta escolta activa i aquests desitjos, en va sorgir aquesta comunitat educativa que va néixer amb el compromís i la il·lusió d’accionar me-canismes transformadors de la ja antiga i arrelada relació museu-escola.

La foto de l’avui: la gran família

Avui Musaranya és un lloc de trobada en el qual convivim, des de fa ja sis anys, cre-adors, docents i educadors. Junts vam ex-plorar el museu des de nous enfocaments,

Sessió inicial del projecte per a docents: Aquí pintem tots realitzat en el curs 2012/2013 basat en l’ús dels vídeojocs com a mecanisme d’aproximació dels alumnes a la col·lecció del museu

Treball en equip a LED (Laboratori Estival Docent) realitzat al juliol de 2018


allunyats de l’acadèmic i motivats per la inquietud, l’exploració i l’experimentació. L’objectiu és crear un espai d’aprenentatge obert en què la cura, el diàleg i el respecte mutu siguin el centre. I com es materialit-zen totes aquestes idees? Què passa a Musaranya curs rere curs? Com ha crescut en aquests cinc anys de treball continuat?

Resulta complex parlar d’ecosistema creat a Musaranya, per això crec que pot ser revelador explicar-ho des dels nostres verbs i accions principals, que articulen al seu torn cadascun dels seus projectes, ac-cions diàries i també en part la seva filoso-fia, de la qual parlarem més endavant.

COMPARTIM Accions específiques: Mentories + S’acaben les classes!

Compartir i difondre les nostres ide-es i el treball desenvolupat ens fa més forts. Per això, després de les trobades presencials convoquem les mentories, que es desenvolupen en horari de tarda, tant de manera presencial com virtual. Hi posem en comú les nostres intenci-ons sobre com abordar i traslladar el que han après en les trobades vers l’alumnat. Després les primeres trobades i mentories, al tercer trimestre, a prop del tancament del curs, es desenvolupa la segona acció específica. Aquesta acció, carregada de ge-nerositat i empatia entre docents i educa-dors, té com a objectiu compartir els resul-tats, avenços i progressos dels projectes desenvolupats durant tot el curs acadèmic.

DIALOGUEM Accions específiques: Un espai per parlar + blog

Després de cinc anys de formació des de l’experimentació i el fer per part dels docents, escoltem una nova necessitat: dedicar part del nostre temps a parlar i compartir les nostres vivències, dificultats, progressos i reflexions. Aquesta inquietud neix durant l’exposició “Lección de Arte”, a la tardor del 2017, i la reflexió inicial par-tia des dels mateixos eixos que Musaranya pretén abordar en la vida diària: repensar el fet educatiu en tres actes. Qüestionar,

EXPERIMENTEM Accions específiques: Comencen les classes! + En sortir de classe!

Pensem que conèixer el museu i la seva obra és important. També ho és fer equip, jugar i experimentar junts. Aques-tes trobades presencials, nascudes du-rant el segon any de la comunitat, són una invitació a redescobrir el museu i la seva col·lecció des d’altres perspectives, acom-panyats per educadors, professors de tots els àmbits i creadors. Amb quina finalitat? Que siguin els docents els que decideixin i dissenyin les seves accions per a l’aula.

reformular i transformar. A partir d’aquest punt, s’inicia un espai de debat trimestral que s’activa amb la col·laboració de do-cents i que es recollirà, des d’aquest curs acadèmic 2018-2019, al blog.

CONNECTEM Accions específiques: Agafar el testimoni

Tenen forma de carta, motxilla o male-ta i a l’interior hi guarden projectes codis-senyats amb altres docents o creadors per connectar el museu i les escoles o les escoles entre si mateixes en un intent de deslocalitzar el museu com a centre. No són maletes didàctiques, sinó artefactes en els quals l’alumnat és, al costat dels professors, productor i creador. Un espai de treball horitzontal que pretén establir alguns protocols de col·laboració entre iguals, docents i educadors. Hi ha dues possibilitats de formar part del projecte: sol·licitant la participació del teu centre

Espai de diàleg entre creadors, docents i educado-res al curs 2017/2018

Docents explorant les connexions entre art, movi-ment, acció quotidiana i l’obra de Sonia Delaunay a la trobada Comencen les classes! 2017/2018

Grup de docents i educadors del museu en el debat obert de la trobada En sortir de classe! 2017/2018

Alumnes del CEIP Alejandro Rubio de Guadalix de la Sierra participant de la Big Valise


en alguna de les iniciatives ja creades o

implicant-se en el disseny dels projectes

futurs. Avui comptem amb tres projectes,

que podem resumir amb tres paraules.

Big Valise: maleta, rebuig, identitat.

Dissenyat per una professora i dues

educadores.

Cartes a un quadre: intervenció,

missatge, expressió. Dissenyat per

dos professors i una educadora.

La Kepler-452B: joc, escolta, tecno-

logia. Dissenyat per l’Escola d’Oficis

Electrosonors en col·laboració amb

una educadora.

Atesa la complexitat de treball, en

paral·lel al disseny i producció de l’arte-

facte, s’ha començat una investigació que

pretén articular, de manera més o menys

UN ÀLBUM DE VIDA ÚNIC: UN MO-DEL ORGÀNIC I ALTRES MECÀNIQUES BÀSIQUES EN EL CANVI

Musaranya és una comunitat orgàni-ca i el seu àlbum recull una vida pròpia. Aquesta vida no pot tenir una rèplica idèn-tica, de manera que la idea d’establir un model sembla, a priori, impossible. Des de l’àrea d’educació del Museu Nacional Thyssen-Bornemisza, creiem que no hi ha un únic model per treballar entre museus i escoles, de la mateixa manera que no hi ha dos museus iguals ni dues escoles idèn-tiques. D’una banda, cada centre educatiu porta amb si mateix una història, un con-text geogràfic, social i econòmic, un equip docent, un alumnat i una filosofia de tre-ball. De l’altra, no hi ha dos museus iguals: els educadors, els públics, els espais, les

flexible, l’estructura i els mecanismes

d’aquestes complexes col·laboracions.

De fet, actualment el projecte té obertes

dues noves col·laboracions nascudes de

la necessitat explícita dels professors de

la comunitat per col·laborar-hi activament.

TRANSFORMEM Accions específiques: LED (Laboratori Estival Docent)

Docents molt actius de Musaranya, ar-

tistes i educadors del museu es reunei-

xen durant cinc dies al començament de

l’estiu per tal de revolucionar l’espai del

museu. Junts, en un laboratori creatiu,

dissenyem una proposta per repensar les

nostres institucions culturals prenent l’es-

cola i els seus docents com a socis per a

la transformació.

col·leccions i el context social, polític i ge-ogràfic els fan únics. Així, lluny d’haver-hi un model, hi haurà centenars de relacions, accions i possibilitats. Si hem de posar al-guna cosa en valor sobre el model creat a Musaranya és la capacitat adaptativa que té. No és replicable, ni té un format estable a llarg termini, sinó que fluctua i es trans-forma depenent de la necessitat. Així suc-ceeix des del començament el 2013 i ha canviat tant en forma com en contingut, si bé hi ha algunes claus o idees que podríem destil·lar de les seves mecàniques i que, en certa manera, en conformen la filosofia.

Fugir de receptes per generar detonants

Si volem que els professors desenvolu-pin el seu jo creatiu com a docents a l’aula,

Dotze docents i dues educadores amb el col·lectiu Basurama foren els encarregats de realitzar la intervenció de la sala 44 per a l’exposició temporal Lliçó d’Art. A la primera imatge els docents treballant en la seva peça Díptics de la memòria, visible a la segona fotografia

Trobada experimental amb l’Escola d’Oficis Electrosonors on cinquanta professors de tots els nivells i àmbits van explorar les possibles connexi-ons educatives de la col·lecció Thyssen-Bornemisza amb les pioneres de la música electrònica

Intervenció de Marisa Álvarez Garea, professora al CEIP A Ramallosa, per a la resta de la comunitat a la trobada En sortir de classe!

59Ana Andrés Cristóbal -

hauríem de fugir d’exercicis predefinits, de

fitxes de treball o de les habituals propostes

tancades dissenyades des dels museus. En

les trobades presencials ha passat aquesta

mateixa transformació: d’un major nombre

de propostes on es generaven possibilitats

de translació directa a les aules a altres tro-

bades on els resultats es movien més en

el terreny del que és subjectiu, amb què es

generava espais per repensar sensacions,

emocions i pensaments.

En definitiva, creiem que cada centre

i educador és amo del seu model i me-

todologia de treball. La nostra tasca es

basa a proporcionar noves mirades sobre

les obres o el mateix museu, incorporant

ingredients insòlits en les accions dutes

a terme al museu per obrir possibilitats

de treball i connexió. No es tracta de ren-

tar-se les mans i deixar el docent sol. És

confiar en la seva professionalitat escol-

tant les seves necessitats i atenent les

seves propostes.

Deixar que el pensament artístic habi-ti cada disciplina

Després de sis lleis orgàniques sobre

educació en els últims 30 anys, l’ensenya-

ment de les arts no ha fet sinó disminuir.

Podem aprofitar aquest moviment legisla-

tiu que situa les arts en terra de ningú?

Des de la perifèria del sistema educatiu

podem deixar que les arts entrin a l’escola

i ho travessin tot: les matemàtiques, les ci-

Aprendre des de la inquietud i la sorpresa

Hi ha connexions entre la performance i obres medievals europees? Connecten d’alguna manera els tints vegetals ances-trals amb les obres dels expressionistes abstractes del segle xx? Les propostes dis-ruptives, moltes vegades centrades en la creació contemporània, són el detonador d’aquestes experiències que mantenen, des de la curiositat i la sorpresa, l’atenció constant del professor sobre la comunitat. La clau resideix en la inquietud de no sa-ber a què t’enfrontaràs, quina obra desco-

ències, la història, la llengua, de la mateixa

manera que travessen la vida i la història

de la humanitat. Deixar que el pensament

artístic i creatiu estigui i habiti les aules.

En conseqüència, a Musaranya tots els

professors de totes les disciplines són

convidats a formar part de la comunitat,

a assistir a les accions experimentals i

posteriorment a treballar mà a mà, en un

intent de dissoldre les barreres i territoris

que delimiten les assignatures i comparti-

menten el saber.

Ser flexibles per créixer

Hi ha un compromís, però no ve de-

limitat per inscripcions, dates i períodes

de treball concrets dissenyats des del mu-

seu, la Conselleria o el Ministeri. És deci-

sió exclusiva del docent apropar-se o allu-

nyar-se del projecte, participar-hi de mane-

ra més activa o mantenir-lo latent durant

un període, assistir-hi presencialment o de

manera virtual, canviar-ne les pràctiques

amb petites accions o desenvolupar grans

projectes. En conseqüència, els nivells

de participació són diversos i no sempre

venen donats per la permanència tempo-

ral, sinó per l’energia, suports o recursos

disponibles en aquest moment. Conside-

rem que, atesa la naturalesa del projecte,

l’aprenentatge del professor, com el de

l’alumne, ha de ser flexible i adaptable a

les seves necessitats.

briràs, de quina manera et podràs connec-tar amb el que ha passat, a quin creador contemporani coneixeràs o què podràs fer amb el que passi posteriorment a l’aula.

Donar veu a qui no la té

Una visió tradicionalista de l’educació en museus situaria l’educador com un emissor de continguts historicoartístics i el docent com un receptor passiu que no sempre sap com transmetre el sentit a la realitat de l’aula. En aquesta situació, els educadors adopten una actitud bui-da, allunyada, en tercera persona. Davant

Docents Musaranya durant l’experiència Comencen les classes! 2016/2017


d’aquesta realitat, Musaranya aposta per parlar en primera persona, en un procés més honest i respectuós que passa per la capacitat de tothom de parlar, decidir, qüestionar i construir. La pervivència de la comunitat consisteix en la implicació de tots, a donar veu a qui mai no la va tenir, i ser conscients de l’incalculable valor intel-lectual dels educadors i docents.

Tenir cura mútuament

Musaranya i les persones que hi perta-nyem hem establert un important exercici de tenir cura entre nosaltres. Aquest és el pilar que més s’ha visibilitzat, expandit i arrelat en la vida d’aquesta comunitat.

Tots aprenem de tots

Pot una educadora d’història de batxi-llerat aprendre alguna cosa d’un d’infantil que centra el treball en la psicomotricitat dels nens? Un centre d’educació especi-al pot ajudar educadors de secundària? I una educadora de museus a una educado-ra d’ensenyament formal? La resposta és clarament afirmativa i ha estat aplaudida per la comunitat en nombroses avaluaci-ons dutes a terme durant la vida del pro-jecte. A Musaranya hi conviuen docents des d’etapes d’infantil fins a universitàries amb diferents formacions, experiències, maneres de fer o continguts per abordar. Aquesta resposta, que dissol de nou les fronteres, ve a confirmar el potencial trans-formador de l’art com a matèria universal, amb independència de l’edat o la diversitat en les capacitats de l’alumnat.

L’escolta com a forma de creixement i avaluació

Si proporcionem flexibilitat, si no exis-teixen marcs temporals marcats, compro-misos escrits, sistemes administratius o qualificacions, com sabem que la nostra vi-sió no és només un miratge enlluernador?, com podem comprovar que les pràctiques funcionen i arriben a l’alumnat? Per això, hem anat incorporant i modificant al llarg dels anys eines que ens permeten conèixer l’interès, les dificultats i realitats de l’aula.

- Creació d’una plataforma digital que permet a les educadores documentar les accions viscudes i per viure. És una espè-cie d’híbrid entre bitàcola i calendari futur. - Avaluacions que inclouen anàlisis quanti-

Per a nosaltres és imprescindible po-sar-nos cara, ballar, parlar de les nostres emocions o pensaments en les sessions i això s’uneix a un important seguiment dut a terme des del museu per conèixer els docents un a un, així com el seu con-text en el centre: té companys que li do-nin suport?, el seu director coneix el seu treball i l’acompanya?, se sent amb prou poder per abordar un canvi a l’aula?, de qui-na manera podem acompanyar sense diri-gir-los? Fer-los saber que estem presents en els processos de canvi d’igual a igual és essencial en aquells professors que comencen a treballar i suposa la primera baula d’un llarg procés d’autonomia i apo-derament mutu i en ambdues direccions.

tatives i qualitatives, especialment centra-des en els segons. Aquestes anàlisis estan al seu torn construïdes com una autoava-luació en la qual el docent es pregunta i qüestiona en quin punt se situa dins de la comunitat com a usuari passiu i usuari co-operant actiu. Aquestes avaluacions servei-xen també com a mecanisme per articular les properes trobades experimentals.

– Mentories presencials posteriors a les trobades presencials on ens reunim docents, educadores i creadors per compartir les nostres idees per a l’au-la i resoldre problemes concrets que donin pas a l’acció real amb l’alumnat.

– Un important espai digital de recursos web creats per educadors i docents on traslladar les experiències reals de l’aula cap a altres docents i que ens permeten conèixer l’esdevingut, i alho-ra permeten atendre possibles man-cances o desequilibris per assumir les nostres responsabilitats.

– Una última jornada de divulgació, anomenada S’acaben les classes!, en què els docents presenten els seus projectes anuals a altres docents que s’estan iniciant. Aquesta última jorna-da ens sembla essencial per la seva capacitat d’enfortir i fer-los compren-dre que cada petit pas suposa un gran canvi en les aules, en altres docents i en la mateixa comunitat.

– Creació de dos grups de treball i pensa-ment d’educadors i professors per de-cidir el futur de la comunitat educativa. Aquests se centren en dos aspectes:

Docents Musaranya durant l’experiència Comencen les classes! 2017/2018


– Filosofia, línies de treball i projecció de la comunitat en els propers cinc anys.

– La comunicació interna i externa entre usuaris per determinar com millorar els sistemes de connexió entre usuaris, d’una banda, i la divulgació de la comu-nitat, de l’altra.

Totes aquestes estratègies quedarien anul·lades si no hi incorporem l’escolta; no una escolta superficial, sinó l’escolta activa i profunda sobre allò que els nostres docents decideixen comunicar-nos durant el transcurs de l’any.

UN ÀLBUM DE VIDA QUE CREIX: UNA MIRADA CAP AL FUTUR Les comunitats com a espai de creixe-ment i el professor com a creador

Les comunitats d’aprenentatge com Musaranya ens ajuden a donar nous sen-tits a les paraules art i educació. Perquè aquest canvi sigui real, profund i mani-fest, hem de deixar de pensar en l’art com una disciplina delimitada o assigna-tura curricular que s’ensenya unes hores al trimestre i que maquilla dies comme-moratius, passadissos d’escoles, aules, així com les sales dels nostres museus. Tots els que formem part d’aquesta xar-xa d’art-educació ens hem de fer respon-sables de sublimar els límits de l’art per observar com, dia a dia, es filtra en cada museu, centre educatiu, assignatura i en l’ADN de cada docent. Els museus i cen-tres d’art, al costat dels seus públics, sota la responsabilitat que això comporta, han agafat el testimoni i han començat a ac-cionar espais comunitaris d’aprenentatge

creatiu on poder explorar i desenvolupar-se

com a educadors-creadors amb l’art com a

eina de creixement.

El poder de les paraules

Fa més de vint anys que parlem de mu-

seu-escola com a socis. Però, què entenem

per museu i escola? La realitat és que les

nostres institucions no són res sense les

persones que les habiten diàriament i que

treballen en els límits del que es permet i

el que no es permet per fer-les progressar

en paral·lel a l’avanç del món i les seves

societats. Són els professors —Reyes, Ma-

ria, Fernando, Ana, Nuria, Nerea, Alberto i

un llarg etcètera— al costat dels educadors

del museu —Salva, Eva, Rufino, Ana, Án-

geles i un altre llarg etcètera— els que de-

cideixen actuar en la seva pràctica del dia a

dia per reconfigurar els models estancats i

aparentment eficaços de l’experiència artís-

tica, tant al museu com a l’escola. Si hem

de repensar les nostres relacions, hem de

ser conseqüents en la manera d’anome-

nar-les per atorgar poder a qui és legítim per

fets i no per paraules. Som nosaltres, les persones que som part d’aquest àlbum de

vida, les que posem cara i cos a les nostres

relacions. Serem les encarregades, ate-nent el nostre passat, el nostre present i el nostre desig de futur, de construir, constituir, tenir cura i decidir el futur de

cadascuna de les fotos que construeixin la

nostra futura memòria col·lectiva.

Clausura de Comencen les classes! del curs 2015/2016

65Marta García Cano -

Introducció

Vull dir, en primer lloc, que escriuré aquest text en femení, per dues qüestions: una, totes a Pedagogías Invisibles parlem en femení. Dos, si en algun context les do-nes són una clara majoria és en l’educatiu; en aquest sentit, l’educació és en femení. La manera de fer la mateixa ponència ja parteix d’un lloc diferent; es tracta més d’una ponència taller o performada que d’una xerrada normal i corrent. Aquest fet m’ha obligat a escriure repensant l’ex-perimentat basant-me, això sí, però no podent-m’hi atenir exclusivament, en la inestimable transcripció, que, de la xer-rada, els diàlegs i els silencis, ha realit-zat la Marisa. Transcripció, per cert, que m’ha permès incloure converses literals amb el públic i jugar amb els diàlegs. En revisar el títol de la ponència, penso que potser és tan llarg perquè d’alguna manera és ja la resposta a la pregunta que es va plantejar a la participació de Pedagogías Invisibles: De quina manera contribueixen els projectes de Pedagogías Invisibles a la transformació del paradig-ma educatiu? El títol contesta en la mesu-ra que afrontar les pràctiques educatives

en el context museus des d’aquest lloc, la mateixa pràctica artística, és ja una altra manera de fer, i són les maneres de fer les que condicionen com es produeix coneixe-ment; per tant, les que afecten les formes de pensament.

El text, de la mateixa manera que ho va ser la ponència, pretén arribar a dos llocs: primer, contestar la pregunta ja es-mentada construint aquesta resposta, no tant des de la teoria com des de l’experi-ència amb les assistents. Perquè això es pugui entendre correctament, descriuré en primer lloc la trajectòria i posicionament tant meus, per situar qui exerceix el dis-curs, com de Pedagogías Invisibles, els seus contextos de treball i, sobretot, el posicionament de grup. D’aquesta ma-nera, la lectora podrà comptar amb una referència clara i posar-nos en relació. Segon, descriure l’acció proposada a les assistents i el seu desenvolupament per entendre la resposta. És aquí on canviarà el registre del seu llenguatge, i s’exposarà en un format de diàleg, tal com va succeir, com si es tractés d’un guió. He considerat que d’aquesta manera es permet a qui ho llegeixi i no va ser-hi present recollir l’es-pontaneïtat de l’acció i el to d’humor que

Pràctiques artístiques i relacionals com a format per a la mediació en museus. Cap a la transformació del paradigma Marta García Cano Doctora amb Menció Europea en Belles Arts per la Universitat Complutense de Madrid Docent a la Facultat d’Educació de la Universitat Complutense de Madrid i de la Universitat Nebrija Coordinadora de l’Àrea de Mediació en Museus per a l’Accessibilitat Sòcia fundadora de Pedagogías Invisibles

(transcripció de la ponència)

66 67Marta García Cano -- Marta García Cano

la va acompanyar, sense per això deixar de qüestionar i indagar en el procés de les participants, alhora que mostra la realitat de funcionament en les diferents accions que portem a terme des de Pedagogías Invisibles.

La pregunta. Com contribueixen els projectes de Pedagogías Invisibles al canvi de paradigma?

Fer una anàlisi justa del moment en què estem actuant és complicat, ens falta encara la perspectiva que permeti poder fer-ho considerant el context, els agents, els públics. Del que sí que puc parlar és de les preguntes que les meves compa-nyes i jo ens fem. Per poder fer-ho i donar la possibilitat a la lectora de situar-se i situar, començaré contextualitzant el meu treball i el de Pedagogías Invisibles. El jo no és tant una qüestió d’egocentrisme, sinó de realitat, ja que, si bé Pedagogías Invisibles té llocs comuns, cadascuna de nosaltres es relaciona amb ells des d’un lloc propi, la qual cosa ens permet, sense cap dubte, un discurs molt més enriquidor i capaç d’arribar a diferents sensibilitats. En el meu cas, és la condició de docent a la Facultat d’Educació el que condiciona les preguntes, des de l’obstinació a mos-trar als futurs docents que l’art va unit a la pedagogia i a l’educació, en la mesura que, sens dubte, l’art és una manera de mirar el món, de crear conceptes, d’obrir discursos i possibilitats. Una posició total-ment oposada a la manera en què s’abor-

der, Museo Picasso de Eugenio Arias, ens han mostrat i ens mostren públics molt diversos i maneres d’actuar permeables. La paraula mediació referida a museus té encara alguna dificultat a l’hora d’enten-dre exactament a què ens referim. Faig aquest aclariment perquè, quan nosaltres parlem de mediació, hi incloem tallers in-tergeneracionals, visites performatives, tallers amb grups amb discapacitat cogniti-va, salut mental, adolescents, formació de professorat, aquests últims agrupats sota el terme col·lectivitats, i, per descomptat, el que habitualment podem entendre com a mediació, que és la presència d’una o diverses persones en sala disposades a atendre els dubtes del públic o a acom-panyar-los com vulguin en la seva visita. Entendre tot això sota el terme mediació im-plica entendre que la nostra activitat se cen-tra en l’acostament i el diàleg com a base fonamental i, a partir d’aquí, tot té a veure amb proposar situacions que posin en mode acció-reflexió aquells que en participen. Dins de tot aquest “paquet”, considero que els tallers intergeneracionals i el treball amb col·lectivitats suposen la major font d’aprenentatge per a gran part de l’equip, alhora que possiblement són els públics als quals afectem de manera més radical.

Això té a veure fonamentalment amb el requeriment d’adaptabilitat que suposa treballar amb una marcada diversitat en un mateix grup, tant si aquesta diversitat és l’edat com la capacitat intel·lectual, la ma-nera en què veiem el món a través d’una situació d’exclusió o professional, com

da el currículum a les escoles, que, la ma-joria de vegades, no només és obsoleta, jo diria que gairebé castrant. Aquest lloc em permet observar cada dia una qüestió que es fa rellevant quan trasllado el meu treball als museus amb les meves compa-nyes: la manca de connexió amb les arts i les institucions que la representen en el context de formació de professorat.

Entenc l’acció de la mediació com un activisme que permet entendre el museu com un espai d’aprenentatge en què tots dos, públic i museu, aprenen. I el museu com a espai de visibilització de la diver-sitat i treball amb aquesta diversitat. L’objectiu de Pedagogías Invisibles és de-senvolupar en la societat el pensament artístic i el nostre aliat en això és l’art contemporani. Els seus processos de pensament i les seves temàtiques relaci-onades amb el que passa ara mateix ens connecten amb el que ens molesta, ens interroga i ens obliga a prendre decisions. En una trajectòria de tot just set anys, dins el context Mediació en Museus, hem tre-ballat en espais molt significatius, la qual cosa ens ha permès consolidar una mane-ra de fer que, valgui la ironia, mai no es consolida, perquè està en constant evolu-ció. Potser és aquesta afirmació, també, una resposta a la pregunta de la Marisa. La nostra contribució resideix en el cons-tant qüestionament de les pràctiques i els contextos on es duen a terme: Mata-dero Madrid, Espacio Tabacalera, Funda-ción Telefónica, Instituto Cervantes, Sala Alcalá 31, Sala Fundación Banco Santan-

és el cas de la formació de professorat. En una trobada recent al MACBA, on vam tenir el plaer de ser convidades per Apropa per parlar del nostre treball amb persones amb discapacitat cognitiva, la meva com-panya Ana Cebrián i jo vam portar a terme una acció que es titulava Si no es posible haz otra cosa. L’acció consistia a anar do-nant al públic una sèrie d’instruccions de manera que els assistents acabessin de cap per avall a les seves butaques; tenint en compte que les possibilitats de movi-ment per a cada cos són molt variades, la invitació a qualsevol moviment anava sempre acompanyada del mantra #sino-esposiblehazotracosa. Després de l’acció, proporcionàvem a cada participant un car-tró brillant platejat, que feia de mirall, en què se’ls convidava a fer-se una pregunta sobre el que passava en relació amb l’edu-cació i la discapacitat. Cada taller es plan-teja per enfrontar-nos, juntament amb els participants, a un repte que ens connecti amb el que ens molesta, ens interroga i ens obliga a prendre decisions.

Dit això, voldria aturar-me en un as-pecte important sobre el qual conside-ro que posem molta cura: el disseny de materials específics. En contra del que pugui semblar, aquests dissenys estan basats en el més senzill i quotidià i la seva intenció és construir una altra mira-da sobre els mateixos recursos: quantes maneres hi ha de presentar i redissenyar un senzill full de paper, fer servir una tela, un acetat i actuar-hi com a detonants d’una acció, com a mitjà de producció

68 69- Marta García Cano Marta García Cano -

cultural que permeti, al seu torn, mostrar allò que els públics estan construint? D’altra banda, aquests mateixos materi-als es converteixen en moltes ocasions en instruments relacionals dins de l’ex-posició, que no sempre han de funcionar vinculats al taller, sinó que poden, senzi-llament, posar el visitant de l’exposició en una situació específica d’indagació. Per posar un exemple, durant la tempora-da passada vam treballar l’exposició de Mateo Mate a la Sala Alcalá 31. Hi convi-dàvem tothom a entrar amb un metre i a mesurar les estàtues que formaven part de la instal·lació, així com a mesurar-se a si mateixos; en altres ocasions, els convi-

autònom a través del qual, sigui de mane-ra totalment autònoma o impulsat per les nostres accions, hi ha una intenció expres-sa de visibilitzar la construcció de coneixe-ment amb els públics, i n’hi ha que arriben a constituir-se com a part de l’exposició en moltes ocasions.

Finalment, en aquest exercici de si-tuar-nos, queda abordar el gruix de l’as-sumpte: la nostra metodologia. En l’àmbit personal, vull manifestar que, en realitat, les metodologies hi són per saltar-se-

dàvem a entrar sostenint un acetat trans-parent en el qual estava impresa una pe-tita cita d’una autora determinada, esco-llida entre una proposta de diverses amb la idea que quan trobessin un moment a l’exposició que els remetés a aquest text l’elevessin i el superposessin sobre l’es-pai. Després d’aquesta mena d’accions, les converses posteriors van resultar es-pecialment interessants en la mesura que la participant s’havia situat simbòlicament a través de l’objecte.

Però no són només els materials, tam-bé els dispositius pedagògics, moment en el qual el disseny específic va més enllà i es converteix en dispositiu de mediació

les, si bé és cert que resulta inevitable, a l’hora d’exposar el treball, entrar-hi i dur a terme una anàlisi de què faig i com ho faig, però sempre tinc la sensació, quan arribo a aquest punt, que el que ne-cessito ara és passar a una altra cosa. Potser per aquesta raó, abordar la comu-nicació de la nostra metodologia, del què i el com a Pedagogías Invisibles, també sempre ha resultat complex. Ens hem passat anys intentant explicar què fem, alhora que rebíem una retroaccció de no


entendre molt bé què era quan se’ns veia des de fora i no des de l’experiència de les nostres accions. Igualment ha estat fascinant veure com el mer fet de no es-tar rigorosament definides en alguna cosa perfectament identificable anava generant més atracció. Potser aquesta contradic-ció té a veure amb el fet de la mateixa pràctica artística i la forma en què això ens fa interactuar amb tot. En qualsevol cas, podríem parlar d’una metodologia de l’estranyament, de la indagació i la partici-pació, de fer el cos explícit i passar de la paraula al silenci, el nostre silenci, el de l’educadora. Si tu preguntes, per escoltar has de callar, i això és una mica dur de sostenir. Fins on estem preparats per a la participació de l’altra?

Posats en aquest lloc, la metodolo-gia es converteix gairebé en un manifest, en un posicionament davant el que fem. Quina diferència hi ha entre una meto-dologia i un manifest? Tampoc és gaire clara, ja que ens movem en la nebulosa que es forma al voltant dels límits difusos entre les coses. Sigui com sigui, tenim una mena de màxima, una premissa: la dificultat com a possibilitat, construïda, fonamentalment, sobre el fet de treballar amb públics molt diversos. Per exemple, un taller intergeneracional acull des d’una persona amb setanta anys fins a un ado-lescent de quinze, un adult de quaranta, una altra persona de vint, una mare amb el seu nadó i un nen de tres anys… El que estem atenent són diferents capacitats: diferents capacitats d’atenció, diferents

Tot aquest procés resulta complex, ja que obre espais d’incertesa, que han de ser gestionats dins de la mateixa acció, perquè es resolguin en la consciència del procés i l’aprenentatge. És aquí, on el fet d’utilitzar accions procedents de la ma-teixa pràctica artística adquireix sentit i en desplega la versatilitat permetent un procés que condueix a un discurs propi i arriba al coneixement. Una cosa així és el que manifesten les participants dels nostres tallers la majoria de vegades, el que sembla que s’emporten a casa. La constància que aquest coneixement efectivament es produeix l’obtenim per diverses vies. Una, els qüestionaris que moltes de les sales d’art en què treballem demanen omplir a les usuàries. Aquests qüestionaris solen buscar respostes molt elementals de públics, enfocades a la satisfacció; hi és relativament freqüent trobar una afirmació: “l’activitat ha estat diferent”, expressada de moltes maneres, és clar. Una altra són les aportacions que

capacitats d’aprenentatge, de formes d’aprendre, formes d’estar en un marc que considerem “normatiu”. La diversitat ha de fer-nos segmentar el coneixement? La diversitat ha de portar-nos a decidir qui pot fer segons quina cosa?

No etiquetar, no adaptar, no simplificar. Això, que pot semblar demagògic, no ho és. Cada acció, cada taller, es dissenya partint de la possibilitat de tothom per fer-ho; una altra cosa és que, davant d’aques-ta proposta, es manegi el que hi passa en funció de qui hi està participant i fins on decideix o manifesta que pot abordar-la. Si una mare va amb el seu nadó i el nadó es posa a plorar, no passa res, agafa, surt i després torna, sense la sensació d’haver de ser-hi al 100%, sinó de conviure en l’es-pai de ser-hi. En aquest sentit, els ritmes de les diferents accions i converses pro-curen trobar espais de protagonisme per a cada condició. L’important és que l’experi-ència a la sala, abans de res, sigui una ex-periència positiva, d’aprenentatge i inter-canvi i, per damunt de tot, transformadora. Aquest mateix plantejament passa quan treballem amb els grups de Colectividades i molt especialment en els programes de persones amb discapacitat intel·lectual i del desenvolupament i les professionals que les acompanyen. Les propostes, en principi, són conceptuals i obertes, enfo-cades al fet que succeeixin aprenentatges propis des d’una mateixa experiència, fet que suposa deixar aflorar tant els límits com les possibilitats, sense donar per fet el que algú pot arribar a fer o no.

podem recollir a través del material que vam dissenyar i dels dispositius pedagò-gics que ens permeten recollir reflexions que posen de manifest l’“agitació intel-lectual i experiencial del procés”. Final-ment, cadascuna de nosaltres, al final de cada taller, recull el més cridaner de la sessió, per deixar-ne registre i permetre que, com a equip, estiguem en la constant reflexió i presa de dades. En resum, som investigadores nates i, com a tals, la nos-tra última pregunta és sempre: quin tipus de coneixement estem generant per poder determinar la nostra aportació al canvi de paradigma.

L’acció

Per contestar aquesta pregunta, es va dur a terme l’acció/performance que va començar amb un acord al voltant del paradigma. Si totes les que som aquí volem canviar el paradigma, hauríem, en primer lloc, d’acordar entre nosal-tres la definició del paradigma on som. Marta: Quin és el paradigma del qual calia parlar? En quin paradig-ma som? Tu saps en quin paradigma ets? Potser som tots en el mateix…

Participant 1: Al cap. Participant 2: Al de la tècnica. Participant 3: A les classes magistrals.Marta: Efectivament, ens trobem en un paradigma que sembla ancorat en un sol model: la raó, la tecnologia i la unidirecci-onalitat. La qüestió és si nosaltres, que


volem entrar en un altre paradigma o pen-sem que ja hi estem entrant, ho fem de manera coherent o no.Participant: Estem intentant sortir del pa-radigma.Marta: Però ja sabeu el que diu el Yoda, perquè deveu haver vist La Guerra de les Galàxies [rialles]: No n’hi ha prou, d’inten-tar-ho; cal fer-ho!

Bé! Posem-nos dempeus i amb aquest tros de paper que ens han donat triem una part del nostre cos que conside-rem que és paradigma, exemple a se-guir, a imitar, a reproduir. Diguem que el paradigma és com una cotilla, això que portes sempre per semblar millor però que al mateix temps dificulta, es-treny. Em concentro, tanco els ulls i dic: quina part del meu cos és paradigma?! Siguem molt conscients del nostre cos i triem aquesta part del cos que crec que ha de ser projectada, utilitzada; bé, que s’ha de conservar al llarg de la història, perquè altres la reprodueixin, perquè això és el paradigma dins del meu paradigma. Què hem de fer? No es tracta de disfres-sar-se, no, no, no, aquí no hi som per jugar [rialles], aquí hi som per fer coses serioses. Es tracta de realitzar un motlle, un motlle d’aquesta part del nostre cos. Marta (dirigint-se a la persona que repar-teix el material): Jo també, eh? A mi se m’exclou; és clar, com que sóc ponent…! Fixa’t que no m’ho anaves a donar! Marta: Que cadascú faci amb el paper el que pugui i amb el seu cos el que pugui, però d’aquí n’ha de sortir un motlle, del

Marta: “Diputació de Tarragona”, em mata! [Rialles.] Hi havia una qüestió estètica en aquesta acció que era important! Vosaltres decidiu si el vostre paradigma ha d’anar unit a la Diputació de Tarragona; jo m’ho pensaria! El trieu, però penseu! [Rialles.] No sigueu garrepes! Gasteu d’això [cinta adhesiva], enganxeu-ho bé, que sou uns garrepes, que us estic veient! [Soroll d’esquinçar papers.] Marta (al cap d’uns minuts): Mireu, el temps que es triga a fer un motlle del paradigma, eh? Dediqueu temps al motlle del paradigma, cal estimar-lo perquè és l’exemple a seguir, no?, el perfecte. Marta (adreçant-se a un participant): Jo no ho veig gaire motlle, això, tu sí? És un motlle del teu cap? O és una gorra? Ja ho saps, aquest és el moment en què soc una mica impertinent. A veure, que s’ajusti més al teu cap, que reflecteixi més… Això! A veure, que un paradigma no és qualsevol cosa! És una cosa que s’ha de conservar, no ho podem fer pas malament. Marta: (adreçant-se a una altra participant): Però tu no et pots fer un motlle del cor!Participant: Per què? Marta: Perquè has d’arribar-hi físicament. Participant: Aaah!!! Marta: És clar, jo he dit parts del vostre cos i alguns heu assumit que era del cos interior. Bé, doncs res, pot ser tot [rialles], perquè qualsevol us diu ara que no! Hem de saber fer-ho i saber gestionar-ho. Això té a veure amb els nostres prejudicis. Fi-xeu-vos quina cosa més ximple: jo he do-nat per fet que, en parlar del paradigma

cos n’ha de sortir un motlle; per això tinc un paper que puc manipular com vulgui, manejar com vulgui, que ningú no es ta-lli, hi ha una màxima: “Si no és possible fes una altra cosa”. Penseu quina part del vostre cos és tan exemplar que s’ha de convertir en paradigmàtica totalment, que voleu projectar al conjunt d’un paradigma col·lectiu. [Rialles.]

En l’acció proposada es va repartir trossos paper d’un metre de llarg per 50 cm d’am-

ple, aproximadament, i n’hi havia que porta-

ven la impressió del logotip de la Diputació

de Tarragona per una de les seves cares.

de la part del cos que vull visualitzar, tots voleu fer una part externa i m’he equivo-cat, dràsticament. Bé, la propera vegada hauré de dir que vull que sigui extern, per-què ara què passa? Ara m’he d’adaptar; resulta que el paradigma que jo portava no em val [rialles], jo no volia això! Em pensava que tothom es faria el que jo vo-lia. Per què? Perquè això és el que m’ha passat abans. És la tercera vegada que ho faig i sempre es feien parts del cos externes: una cama, o el colze, o el braç, o el nas… Algú s’ha fet un nas? Participant: Jo! Marta: Encara sort, encara sort!

Una vegada que tots tenen posat el seu motlle...

Marta: Ara anem a veure l’exposició que hi ha a fora. Cadascú haurà pensat en quin paradigma és. Amb el nostre paradigma ben posat, veurem aquest petit espai; això és difícil perquè és prendre consciència de com estic mirant el que se’m presenta aquí davant. Cadascú que segueixi el seu ritme. Som-hi!, des del vostre paradigma.Tot això, si jo fos molt seriosa, seria una performance artística! A veure, amb aques-ta conyeta que portem a sobre vosaltres i jo, què en penseu?Parats abans d’entrar en l’espai expositiu.

Si em posés ara solemne, això seria una altra cosa… Doncs em poso solem-ne. Respirem, parem atenció al nostre cos, prenguem consciència de l’aire,


del buit que fem en l’aire que ocupem,

el deixem anar… Prenem consciència de

l’emoció en què estem, i ara caminem per

l’espai mirant al nostre voltant, conscients

de la nostra emoció i del paradigma que

portem posat. Cada un començarà a en-

trar a la sala quan el seu cos li demani

que comenci a caminar.

Els assistents van accedint a la sala ca-

dascú al seu ritme… en silenci.

Parem atenció als nostres pensaments en

aquest moment. Ens deixem portar en si-

lenci, atents al paradigma que portem po-

sat, i com aquest paradigma ens fa mirar

i això vol dir prestar atenció, quins pensa-

ments ens venen al cap.

Al cap d’uns minuts…

Marta: I segons anem acabant o ens sen-

tim incòmodes (no cal que hi siguem si ens

sentim incòmodes), ens n’anem de nou

cap a la sala i a mesura que anem entrant

deixem el nostre motlle de paradigma al

passadís. Hi ha tisores per aquí, crec que

la Núria té tisores, us en pot deixar unes.

Participant: Jo vull tisores.

Gràcies! [So de tallar el paper.]

Marta: L’acumulació de paradigmes! Fi-

xeu-vos que una cosa tan ximple com

això… no?

Participant: Semblen exvots.

Marta: Eh? Semblen exvots! M’ho acabes

Marta: Algú més vol compartir la seva ex-

periència des del seu paradigma?

Participant: Jo. El meu paradigma són els

meus peus.

Participant: No estava preparada…

Marta: Algú més vol compartir el seu

paradigma?

Participant. Nosaltres no hem triat el nos-

tre paradigma, no podem triar una part

que és pròpia, amb la qual cosa estem

construint el nostre paradigma, a mi no

m’ha fet veure d’una altra manera…

Marta: Vols dir que això t’ha aportat un

rave! [Rialles.]

Participant: No, sí que m’ha aportat…

Marta: T’has divertit aquí? Estar en el

paradigma del cor i divertir-te et sembla

coherent o no?

Participant: Sí.

Marta: O serveix o no serveix. Jo t’ho pre-

gunto: et serveix o no et serveix?

Participant: Jo no m’he divertit gens, jo

mateixa m’estava posant una cuiras-

sa amb què no em podia moure, estava

superincòmoda, pressionada, amb una

angoixa terrible, jo vull sortir d’aquí, jo

mateixa m’estava posant barreres. I no

m’agradava gens.

Marta: I fixeu-vos que el que hem fet és

una cosa en espai segur i des del sen-

tit de l’humor. A priori és un joc, una

ximpleria, jo trio una part del meu cos

que em sembla exemplar i m’ho embo-

lico en un paper de qualsevol manera…

No sé quanta gent hi ha aquí de Belles

de posar superfàcil. Jo no he fet cap pre-

gunta, tu creus que jo estava dirigint les

preguntes?

Participant: No, però jo he donat la resposta.

Marta: Exvots! És bona! Això m’ho apunto

per dir-ho la propera vegada. L’exvot dels pa-

radigmes. No sé si hi ha gaire cosa més per

explicar… Jo us puc deixar anar el rotllo…

Participant 1: La veritat és que sem-

bla que et desprens d’una part teu cos.

Participant 2: A mi m’ha costat una mica.

Marta: T’ha costat?

Participant: La sensació d’abandonar algu-

na cosa…

Marta: Estàveu còmodes?

Participant 3: Jo he observat que no estava

còmoda.

Marta: Quin era el teu paradigma?

Participant 3: El meu paradigma era

guiar-me per la intuïció i situar-me en la

intuïció, per respondre al que em dema-

naven... Caminar per la sala.

Marta: Algú més pot parlar-nos de com ha

viscut el seu paradigma?

Participant 4: Doncs que era més conscient.

Marta: Quin era el teu paradigma?

Participant 4: El cor.

Marta: Això de la consciència té a veure

amb el cos o amb el cap?

Participant 4: No és el mateix?

Marta: Ah!, no ho sé, jo només pregun-

to… Paradigma del cap, el paradigma del

cor… Em pregunto si això de ser cons-

cient té a veure amb la raó o té a veu-

re amb l’emoció. Com és això?

Arts, perquè els de Belles Arts hi po-sem molt d’amor a fer un motlle; no ho sé, fer un motlle a mi em donava molta feina. I aquí hi ha algun nyap. [Rialles.] Marta (assenyalant l’amuntegament del

passadís): Què és això ara mateix? Participant: Una altra cosa. Marta: A part d’una altra cosa, què més pot ser? Què passa ara en aquest passadís? Participant: Que no ho trepitges. Marta: S’ha convertit en una instal·lació. Po-sem-ho bé, a la categoria de l’art. [Rialles.] M’ho heu posat una mica complicat, no?

Contestant la pregunta, més accions

Tornant a la nostra pregunta, no sé si té sentit afegir-hi gaire cosa més. El transcurs de la performance i el que hi va sorgint mostra, des d’un format molt poc convencional, tenint en comp-te que estic escrivint una ponència, una


resposta que cadascú pot anar elabo-rant, a hores d’ara, des d’un lloc propi. Si he de fer algun tipus de conclusió per-sonal, considero que la contribució del nostre treball resideix en un nucli portar a la consciència. És aquí on es produeix aquesta incomoditat que esmentava al principi, en parlar del posicionament de Pedagogías Invisibles i que, inevitable-ment, també ha sortit com a resposta en-tre les participants en l’acció: incomoditat i també diversió, perquè, depenent d’on ens situem, les coses són o no són, som subjectes i aquí és on comença el nostre treball en tractar amb altres subjectes que poden o no acceptar la nostra proposta. I això últim és important, tenir clar que el procés és induït, és a dir, proposat, si bé es tracta de propostes que es deixen afectar per entendre que aquesta és la manera de construir coneixement; en de-finitiva, requereixen, a priori, ser accepta-des. Aquesta tasca resulta tan complica-da als museus com a les aules; quan els meus alumnes arriben enèrgics reclamant un canvi en l’educació i es troben amb aquestes propostes, no sempre són ben acollides, sobretot per aquesta qüestió de la incomoditat que suposa desaprendre.

Tornar a l’acció

De quina manera contribueixen els projectes de Pedagogías Invisibles a la transformació del paradigma educatiu? Marta: Sabeu fer un avió de paper? Doncs us demanaré que feu un avió de paper i

la metàfora, no por seguir aquí i donar-hi voltes i voltes… A veure, és clar, això ja té a veure gairebé amb un dispositiu pedagò-gic. Ai! Un avió que et retorna! Participant: Segur que és un senyal, deu ser que no em vull comunicar… Marta: A mi em deixa inquieta. Per allò de l’autoestima, no et pensis que la tinc gaire alta. [Rialles.]Participant: És un bumerang! Marta: Escolta, doncs això sí que mola, no em diguis que no. Bé, aquest com a mínim ha arribat fins aquí.

Comença a llegir el que està escrit en al-guns avions de paper que arriben.

“Divertido, personal, vital, movimiento es-piritual.” “Desde la acción, pensar.”“Alumnos más activos, papel no protago-nista del profe… pedagogía de la pregun-ta, no de la respuesta.”“Desde la emoción a la reflexión.”“Poses en qüestionament…” Ai, que llegi-ré en català…! A veure:“Poses en qüestionament el que fas i pen-ses en aquell moment.”“Integrar la performance en el contexto pedagógico.”“Ok! Proceso.”Ai! Que bonics que haurien quedat els pa-pers de papiroflèxia de colors que havia pensat, però… sabia que m’anaves a dir que no quedava temps per fer-ho… perquè jo sí que tenia preparat un avió que volava molt alt!

hi escriviu idees, de si això que ha passat aquí hi contribueix o no, o si tot el contrari, de com contribueix. I me les llanceu volant fins que se m’acabi el temps, jo les recullo i les anem compartint i comentant. Tenim poc temps! Cal fer avions que no volin gai-re. Cinc minuts?

Mentre van fent l’avió, la Marta continua parlant.

Aquesta manera de fer té a veure amb la manera de fer de Pedagogías Invisibles. Llavors, la qüestió és que jo et puc dir de què serveix el nostre paradigma o amb quina intenció fem el que fem i des de quin paradigma estem nosaltres influint en l’altre paradigma. Però la qüestió és: què ha passat aquí? Què us diu a vosal-tres del vostre paradigma? Això sembla un embarbussament. Això que acabo de fer jo aquí no deixo de fer-ho a través d’un paradigma, sí o no? És una manera de fer, al final és una manera de fer. La qüestió fi-nal és: a mi la Marisa em pregunta de qui-na manera contribueixen els projectes de Pedagogías Invisibles en la transformació del paradigma educatiu. I ara, després de l’experimentació, jo os pregunto què n’heu de dir vosaltres d’una acció concreta com aquesta al voltant d’aquesta pregunta? Us ajuda això a vosaltres a fer un pas més en el vostre paradigma? Com? Per què?

Marta (adreçant-se als qui comencen a llançar avions): Ha de volar fins aquí, a veure si hi arriba. Després, seguint amb

Continua llegint.

“Creatividad.” No, no hi diu “Creatividad”,

hi diu “Creativitat”, en català, que cal fer

les coses bé.

“Abriendo la posibilidad a otra institución,

necesidad de locura.”

“¿Esto es una locura? hace cuatro años ya

sucedió algo mucho más loco en Buitrago

de Lozoya.”

Hi ha algú a la sala que va estar a Buitrago

de Lozoya, a la nostra mediació?

Oooh! Quina il·lusió!

“Disfrutamos el momento.”

“Me falta algo.”

Hi estic d’acord, sempre falta alguna cosa!

“Creo que constituye un espacio en el fu-

turo.” Ai! Moltes gràcies!

“Vola, emoció, ocell”, ocell?

Participant: Ocell, pájaro.

“Generar emociones.”

“Ojos, la mirada, reafirman tu posición en

tu paradigma, no se puede revalorar, rele-

er, reposicionarse y posteriormente crea el

espacio para actuar.”

Quan m’ho digueu, paro.

“Me ha hecho pensar desde las emocio-

nes.”

Bé, per respecte al ponent següent i no

per falta de respecte a tots els que hi

heu participat, me’ls emporto, m’aturo

aquí i us deixo amb una altra pregunta:

contribueix això a canviar el paradigma?

Gràcies!

79Núria Matas Nin i Anna Sala Presas -

Itineràncies, periples i trajectòries

“Itineràncies, periples i trajectòries” és el títol que vam posar quan se’ns va demanar fa gairebé quatre mesos. Durant aquest temps, tot un trimestre, a l’escola s’ha anat vivint moltes experiències que han anat passant pel davant d’allò que havíem pensat compartir. Aquests dar-rers dies hi hem estat treballant i només en el moment que l’hem finalitzat hi hem pogut posar títol. I és el mateix amb què hem titulat el projecte d’escola d’enguany: “Mons. Imaginar per fer.”

Jo no soc d’aquells autors que fan un mapa d’on volen arribar, sinó que entro en

un món desconegut i intento trobar el camí. Per això cada dia passen coses inesperades.

Paul Auster

Quan escrius una novel·la tens totes les possibilitats, això fa que sigui una gran aventura, afegeix Auster.

És des de les possibilitats i de l’ines-perat que vivim l’aventura de fer escola, de ser mestres.

Nens i nenes de 6 anys, fent la seva aventura.

Ens agradaria, a la manera de Sean Edwards a Practice table, posar metafòri-cament damunt la taula tot el que ha estat present en els processos d’aprenentatge

Mons. Imaginar per fer Anna Sala Presas i Núria Matas NIn Escola Cooperativa El Puig. Abril de 2018

Nens i nenes de 6 anys fent la seva aventura

80 81Núria Matas Nin i Anna Sala Presas -- Núria Matas Nin i Anna Sala Presas

que us mostrarem, tal com ell fa amb els objectes que han estat presents en el procés de creació de les seves obres. D’aquesta manera, quan acaba un treball, posa sobre la taula tot allò que ha estat necessari per realitzar-lo. Com que a la taula no hi cap tot, hem fet una tria. Aquí comença.

Sovint ens pregunten quin és el nos-tre referent ideològic. Bevem de moltes i diverses fonts que, volgudament, aniran apareixent al llarg d’aquest text. Les ide-es i punts de vista de filòsofs, artistes, di-vulgadors, mestres, escriptors, científics, conformen les nostres essències i acom-panyaran les experiències que us anirem mostrant.

L’escola

Comencem amb el primer referent: Carles Parellada, investigador i assessor en pedagogia sistèmica. Parla de les qua-tre dimensions que han d’estar presents a l’escola, i que coincideixen amb les quatre grans preguntes que s’ha fet la humani-tat des del començament: les arrels (d’on venim), la identitat (qui som), els vincles (amb qui ens relacionem, com ens relaci-onem) i el fet de donar ales per volar (cap on anem).

Seguint aquests quatre eixos, presen-tem l’Escola.

Arrels. D’on venim. L’any 1970, en ple-na dictadura, un grup de famílies imagina i fa realitat una alternativa educativa a l’es-cola franquista per als seus fills. L’escola

que defineix molt bé aquesta idea. Ens parla de paisatges que amaguen hipòtesis, de cartografies que neixen de principis fí-sics amb un vincle cap al que no es veu, cap al que és invisible.

L’obra d’alguna manera deixa al des-cobert allò que sembla invisible de l’es-cola, però que n’és essència. Hi veiem un conjunt viu, en constant moviment, que està obert a tot el que passa al seu entorn de manera que es va transformant a poc a poc, de forma contínua, amb moments de molta intensitat i altres de més lleu-gers. Ningú no està sol, tothom hi té un lloc i tothom hi és imprescindible. Es cre-en molts recorreguts que van en diferents direccions, de vegades s’entrecreuen o es troben per formar itineraris més llargs. Els rastres d’aquests desplaçaments formen cartografies en transformació constant.

neix revolucionària. El títol de la Jornada fa referència a la revolució educativa, i la portem a l’ADN. I com que entenem l’es-cola com una estructura viva, la transfor-mació és inherent a aquesta vida.

Identitat. Qui som. Som una cooperati-va, on els membres de la comunitat com-partim un projecte comú: l’educació. Tot està impregnat dels valors cooperatius: vocació social, honestedat, responsabili-tat, autogestió, solidaritat, transformació social. Amb infants i joves de 2 a 16 anys.

Vincles. Amb qui ens relacionem, com ens relacionem. Som una escola arrela-da al territori, Esparreguera. Situada a la falda de Montserrat, espectacle geològic que cada dia ens captiva i inspira, irradi-ant una energia indescriptible. Ens vincu-lem amb la cultura i el món on vivim, mi-rant-lo no de manera contemplativa, sinó per actuar amb coneixement. Formem part d’Escola Nova 21, d’equips de formació de l’ICE de la UAB (Escoles Sistèmiques, AmbSense&Art i Escola, Cultura Matemàti-ca de les Persones, Escoles que Aprenen), de l’IREF.

Ales per volar. Cap on anem. Ens identifiquem amb les paraules de Ma-xine Greene quan parla del que ha de ser l’escola: L’escola ha de ser un espai on s’hi busqui la llibertat i on cadascú trobi el sentit de la seva vida, per donar resposta a les preguntes existencials més profundes.

Aquesta obra de l’artista escocesa Jo Milne, que pertany a la sèrie “Quantic Qui-bbles” (2010-2012), és una representació

Viure a l’escola

Vivim trobant possibilitats en la realitat, també en nosaltres mateixos. Som el que som més les nostres possibilitats, que hem de descobrir i realitzar mitjançant els nos-tres projectes vitals.

J. A. Marina A l’escola ens hi trobem un grup de

persones, cadascuna amb les nostres identitats, les nostres experiències de vida, els nostres mapes del món, els nostres desitjos. I amb tot això encetem projectes col·lectius, trajectes d’aprenen-tatge de llarg recorregut, on poder viure abocats al coneixement i la comprensió del món.

La idea de rotllana és a la base del nostre imaginari. En Carles Lladó, que ha escrit sobre la nostra escola, diu que hom s’hi asseu perquè s’hi viuen experiències, emocions i sentiments que són bàsics per a les persones; fent rotllana amb els altres podem créixer tot trobant maneres de po-der viure, interpretar la vida i comprendre el món.

En aquesta rotllana és on triem reptes que concentren els nostres desitjos, on sorgeixen qüestions problemàtiques que desperten curiositat i agafen forma de tra-jectes possibles, on compartim recerques, on incorporem veus d’experts, on acordem compromisos. És on tot allò que inicialment només és una possibilitat esdevé real.

Dins un projecte com aquest, en què no hi ha un camí predeterminat, calen grans dosis de creativitat. Per això cal

Quantic Quibbles, Jo Milne

82 83- Núria Matas Nin i Anna Sala Presas Núria Matas Nin i Anna Sala Presas -

tenir en compte l’acció, l’expressivitat, el descobriment de possibilitats, l’obertu-ra, la independència crítica, l’autonomia, la flexibilitat, l’interès per ampliar i com-prendre els coneixements i els punts de vista diferents, conviure amb la incertesa, acceptar sense por el que és nou i des-conegut. Treballar des d’aquesta dimensió requereix diversitat, col·laboració, temps, inquietud intel·lectual, espais creatius rics i estimulants.

Els projectes estan envoltats d’una energia fruit de l’interès, la satisfacció i el repte que suposa la indagació. J. A. Mari-na ho anomena “energia euforitzant”, per-què ens permet continuar engrescats en allò que tenim entre mans. I ho entenem

d’inici, propostes per engegar, però sem-

pre deixant en blanc o obert el desenllaç,

decidint el camí fent camí.

D’aquests contextos en sorgiran conflic-

tes que actuaran de motor i generaran nous

diàlegs que ens portaran nou coneixement.

En tenir notícia de l’exposició “Des-

prés de la fi del món”, del CCCB, ens

plantegem la possibilitat de convertir-la en

punt d’arrencada dels projectes a primà-

ria. L’anem a veure l’equip de mestres i

valorem que hi trobem esperit crític, mos-

tra la ciència des de l’art, genera pregun-

així tant per als infants com per als mes-tres que els acompanyem. I es fa possible encomanar les famílies.

Quina idea de mestra?Joan Carles Mèlich: El més important

no és ser, sinó ser-hi.

Una de les feines que tenim com a mestres és crear, dissenyar, triar contex-tos o situacions que generin diàleg: amb un mateix, amb els altres i amb el món. Aquests contextos han de ser propostes

obertes a l’imprevist. Escoltar l’inesperat,

no el que s’espera escoltar, és la part més

difícil —i alhora apassionant— de dur a

terme. Justament per això busquem punts

tes, planteja lligams entre la realitat i la

possibilitat d’acció, connecta amb cadas-

cú com a individu, hi apareixen algunes

de les grans idees que han mogut la hu-

manitat, hi veiem idoneïtat en funció de

l’edat…

Ja tenim, doncs, el motor del projecte.

Davant l’embalum de l’exposició, seleccio-

nem quins escenaris tenen més possibili-

tats per a cada edat. Tot no és més. Com

sempre, en la nostra feina de mestres,

és necessari prendre decisions que impli-

quen renúncies. És un risc i una respon-

sabilitat, i una part importantíssima del

nostre paper.

L’escriptor Joan-Lluís Lluís, quan parla

del fet d’escriure, també assenyala aques-

ta responsabilitat: Quan pots fer tot el que

vols has d’escollir bé el que fas, perquè el

camp és infinit. És com viatjar per les es-

trelles; tens totes les estrelles a disposició,

però cap a quina aniràs? L’has d’escollir

bé, perquè no saps què hi trobaràs… Una

novel·la mai no acaba com havia plantejat

que acabés. Per tant, és una aventura tam-

bé, una aventura a base de decisions suc-

cessives. Escriure una novel·la és prendre

permanentment decisions.

El dia a dia a l’escola, també demana

una constant presa de decisions.Els nens i nenes de vuit anys venen

d’una investigació sobre la representació de l’espai, la geometria, els volums… i les mestres pensem que podria ser interes-sant centrar la visita al CCCB en la ins-


tal·lació de Benjamin Grant. El laberint de grans fotografies de satèl·lit capta l’aten-ció de tots nosaltres. Ens deixem endur pel propòsit de l’artista, anant més enllà de l’estètica per reflexionar sobre què és exactament el que estem veient i quines implicacions té per al planeta.

De seguida sorgeix la necessitat de redimensionar el territori i apropar-nos a allò que coneixem, el nostre poble. Com es veu a vista d’ocell? Introduïm els orto-fotomapes de l’Institut Cartogràfic de Ca-talunya com a eina per analitzar el present però, sobretot, el passat. Estudiant aques-tes imatges s’adonen de les diferents fa-ses de creixement del nucli urbà, del des-plaçament de les carreteres, de la desa-parició de camps de conreu. Convidem un historiador que ens explica els motius de tots aquests canvis urbanístics, i ens fa viatjar des del primer assentament neolític fins als nostres dies.

Quan tot això deriva cap a la qüestió de si cal que el nostre poble continuï crei-xent, i si ho pot fer d’una manera sosteni-

molt a prop del camp i estimen l’olor de la terra. Observar cada dia els enciams, les faveres, les pesoleres, veure com es van fent grans, anar percebent subtils diferèn-cies mentre les dibuixen, les mesuren, en prenen registres, en parlen, fa que de cop i volta un dia algú digui:

—Quanta vida en una llavor!A partir d’aquest moment és quan

sorgeix una nova mirada: la vida lligada al temps. Ho connecten amb el seu créixer, fer-se grans, i en la mort, que, malaurada-ment, aquest curs tenen molt present per la pèrdua d’un company del grup. Un con-cepte, la mort, del qual necessiten parlar, i les vivències lligades amb l’hort fan que l’acabin sentin com a generadora de vida. Aquest és un fragment del text col·lectiu en què elaboren aquesta idea:

Tots som llavor. Una llavor petita, in-significant, màgica, que ho conté tot, que a dins hi guarda tots els secrets per des-vetllar. A poc a poc, amb escalfor i cura, mentre es van intuint els seus misteris, va creixent la vida, arrelant a la terra on li ha tocat viure i en companyia de les llavors desconegudes que seran companyes de viatge per sempre més.

La vida va avançant com un rellotge, sense saber quan s’aturarà, quina marca deixarà en el camí. Un camí ple de som-nis que s’estan esperant, per fer que siguin certs i anar-los a buscar.

És en aquest punt que els fem conèixer la instal·lació Naturalment, de Gerard Mo-liné, feta a partir de germinats, que va expo-sar a l’Arts Santa Mònica ara fa uns anys:

ble, plantegem la visita del regidor d’urba-nisme. En paral·lel, introduïm la coopera-tiva LaCol, que treballa amb l’arquitectura per a la transformació social com una eina per a intervenir l’entorn proper de manera crítica. Ens mostren com treballen sobre els interessos relacionats amb la qualitat de vida de totes les persones que com-partim els pobles i ciutats. Descobrint el passat i observant el present, posem la mirada en el futur. El propòsit que tenen els infants en aquest moment entre mans és pensar com seria un edifici per viure-hi tot el grup l’any 2032.

Com a mestres, volem emmarcar-nos en la idea de cosmopolitisme de David T. Hansen, deixeble de John Dewey. El cos-mopolitisme és la manera actual per la que el professor s’interroga sobre la rela-ció entre el global i el local: no deixar-se emportar per les forces de l’estandarització i l’homogenització, descobrir en la particu-laritat d’allò nou la possibilitat d’una nova pregunta pel que ja és conegut. S’entén aquest cosmopolitisme com afavorir l’arti-culació entre el que és heretat i el que és nou. Què puc aprendre d’allò que és nou per mi? I com puc quedar-me amb el que he heretat?

Ens situem en aquesta idea de cos-mopolitisme de què ens parla David T. Hansen quan els nens i nenes de 9 anys, com cada curs, s’encarreguen de l’hort de l’escola; els avis hi tenen un paper molt important, sobretot a l’hora de transmetre l’herència del conreu i la cura de la terra. Molts encara recorden la seva infantesa

A la natura tot es regenera, res no mor. Al final l’única cosa que tenim és la consci-ència; la idea que el nostre cos ens pertany no és real, el nostre cos és part de la natu-ra i és on retorna.

Així és com entrem en el món dels ger-minats. La idea de generar vida amb una llavor per expressar aquest cercle de la vida s’acaba concretant en una instal·lació.

A l’exposició topem amb una “possi-ble realitat futura” que ens sacseja. L’es-tudi de disseny-ficció Superflux ens traslla-da a un apartament del 2050, en un món en què les sequeres i els huracans han canviat la nostra manera d’alimentar-nos i conrear els vegetals per alimentar-nos. El pis ens aboca a una manera freda i molt diferent de plantejar un àpat a taula.

Parlant de com imaginem aquest fu-tur que no veuen gens llunyà, entren en la idea de que ens hi hem de posar ara, perquè més endavant ja serà massa tard. Així comença una cerca de vídeos, arti-cles, lectures. Els experts expliquen com està enfocada l’alimentació actualment i ens parlen de malalties com el colesterol, la diabetis o trastorns alimentaris.

Una mare de l’escola especialitzada en alimentació saludable i energètica par-la de la importància d’utilitzar productes de temporada, ecològics i de proximitat. Introdueix els conceptes de micronutrients (vitamines, minerals i oligoelements) i macronutrients (hidrats de carboni, prote-ïnes, fibra, aigua i greixos). Però el que més ens sorprèn és quan parla dels ger-minats i les moltes propietats que poden

Overviews, Benjamin Grant


aportar. S’acomiada de nosaltres amb la pregunta: Els germinats poden ser un ali-ment del futur?

Els germinats, que fins ara simbolit-zaven el cicle de la vida, seran el centre d’una nova investigació. La recerca anirà enfocada a pensar i elaborar uns àpats per esmorzar, dinar i sopar amb aquest aliment desconegut en la cuina que coneixem.

Des de tots els àmbitsNecessitem comprendre el que fem a

partir de problemes comuns que traves-

de la geografia, la ciència, la biologia, l’art, la llengua, la matemàtica o la tecnologia.

Tornen de l’exposició carregats de preguntes entorn de l’aigua i l’ús que en fem: d’on ve l’aigua de l’aixeta? On va l’aigua bruta? Com s’ho fa l’aigua perquè creixin les plantes? Què té a dins l’aigua? Com s’acaba i com comença el riu? Com s’ajunten les aigües del riu i del mar?

Tenen sis anys i el seu imaginari està carregat d’intuïcions amb les quals s’apro-pen a les respostes. El dibuix esdevé una eina imprescindible per pensar i per expli-car allò que imaginen.

És important conèixer de primera mà el territori i la “fàbrica de netejar” l’aigua. La visita a l’estació depuradora biològica d’aigües residuals ens dona l’oportunitat de copsar la complexitat del procés de ne-teja de l’aigua, i comença a moure cons-ciències sobre les decisions que hem de prendre per afavorir la conservació dels recursos naturals que hem heretat i que tenim el deure de deixar com a llegat als que vindran.

Mirar documents i interpretar les con-vencions amb què en els mapes es repre-senten el relleu i els aspectes físics, ens apropa al llenguatge estàndard. Però tre-pitjar el territori, seguir el recorregut del riu des d’Esparreguera fins al delta, desco-brir el punt on l’aigua arriba al mar, aguai-tar aus, emociona i desperta els sentits, l’escolta atenta i silenciosa, l’observació acurada.

També aflora la necessitat d’aprendre l’ús d’estris i instruments de laboratori que ens ajudin a conèixer, com pot ser la

sen llenguatges, pràctiques i capacitats diverses.

Marina GarcésUn dels trets definidors és que les re-

cerques les emprenem des de tots els àm-bits possibles. El coneixement necessita tots els sabers i la seva interacció; ens calen les mirades des de tots els punts de vista: científic, tecnològic, matemàtic, his-tòric, social, literari, antropològic, artístic.

El recorregut que fan els nens i nenes de sis anys, al voltant de l’aigua, il·lustra com es fa imprescindible abordar-lo des

mesura del pH de l’aigua o mirar els mi-croorganismes que viuen a l’aigua amb el microscopi.

Conscients de la importància de racio-nalitzar l’ús de l’aigua, ens fan adonar que a les fonts del pati es malbarata molta ai-gua, perquè de les aixetes automàtiques en raja més de la que necessiten per beu-re. Mesuraments i càlculs matemàtics els porten a saber l’aigua que llencem cada vegada que pitgem l’aixeta. No és un mer exercici de càlcul matemàtic sobre capaci-tats i magnituds. Ens ha de permetre actu-ar i comprometre’ns amb el planeta i amb

El cercle de la vida, nens i nenes de 9 anys

Quan l’aigua surt de casa va per les clavegueres i arriba a la fàbrica de netejar. El filtrador la neteja i surt neta.


els altres. Una aixeta manual, on l’estalvi

d’aigua depengui de la voluntat i la res-

ponsabilitat de cadascú de la comunitat,

pot ser la solució.

En un fragment de l’obra dels artistes

David Bestué i Marc Vives Acciones en

casa, que presenta una successió d’acci-

ons que tenen lloc en un habitatge, desco-

brim la possibilitat de reelaborar una font

instal·lada a l’aigüera de la cuina. Entre

la sorpresa i la incongruència que ens

provoca el seu visionat, ens engresquem

a construir una instal·lació on l’aigua faci

un recorregut en un circuit tancat, reutilit-

zant-se contínuament.

Algunes de les conclusions que elabo-

ren en finalitzar aquestes investigacions

acaben traslladant-se a un text poètic col-

lectiu:

– Potser és la primera molècula que es

va formar quan, abans del passat, es van

trobar uns àtoms d’Hidrogen i d’Oxigen.

– Quina sort que es trobessin i es trans-

formessin en aigua.

nosaltres i sobre el món d’una manera que

només a l’art li és permesa, i amb una es-

tranya intensitat que pot produir-nos plaer

però també, de vegades, esborronar-nos.

Xavier Antich

A la manera de la Marina Garcés quan parla de la filosofia, el llenguatge artístic i tot el que engloba no és útil ni inútil, sinó

imprescindible: interromp el sentit del món.

Permet meravellar-se, parar, mirar i tornar

a pensar. Tan imprescindible i necessari com tots els altres sabers.

El títol de l’exposició “Després de la fi del món” ens situa davant la fi d’un món,

d’una determinada manera de ser en el

món i davant la necessitat d’imaginar-ne un

altre, unes altres maneres de ser-hi.

El canvi climàtic s’està abordant des del món de la ciència, de la filosofia, de l’economia, de les ciències socials. I cal també fer present la mirada des de les arts.

A les escoles, massa sovint ens quedem amb la visió que ens dona la ciència d’un determinat fenomen, o amb el relat històric, o amb la comprovació matemàtica. És im-prescindible que incorporem a tots aquests àmbits del coneixement els llenguatges de la creació artística, perquè es nodreixen els uns dels altres i ens ajuden a tenir una vi-sió global i complexa de qualsevol qüestió o problema que abordem.

Kim Stanley Robinson, autor d’una de les instal·lacions de l’exposició, diu:

Les ciències potser són la veu cultural

– Una gota d’aigua, 100.000.000.000.

000.000.000.000 molècules, tan petita i

tan valuosa que és per a la vida. Més va-

luosa que l’or.

– L’aigua té el costum de fer recorre-

guts, de baixar, de tenir temperatura, té

moltes formes i s’embruta i es recupera.

Llavors reapareix.

– Amb poc esforç aconseguim molt.

Quan ja donem per acabat aquest

recorregut, de la mà d’una nena arriba

una carta d’una ONG que desenvolupa

un projecte per construir pous al Nepal i

apropar l’aigua potable a les poblacions.

Les dones dediquen 14 hores diàries a

transportar 50 litres d’aigua a l’esquena

en cada viatge. Una aigua que és font de

malalties perquè no és potable. Després

de parlar-ne, decideixen organitzar un acte

per recollir diners i col·laborar amb aquest

projecte. Agafa forma d’espectacle en què

col·laboren membres de les famílies fent

teatre, cantant o tocant instruments. Amb

aquest acte, la dimensió social que sem-

pre perseguim en els projectes transcen-

deix l’escola per obrir-se al món.

Per què l’art en els projectes?

Potser l’art del nostre temps ha pres

una molt profunda consciència que no és,

ni pot ser, només un instrument del plaer i

del gust, sinó també una forma, m’atreviria

a dir que privilegiada, de coneixement: per-

què ens permet conèixer alguna cosa sobre

dominant per indagar el que passa al món

i com funcionen les coses, així com els de-

talls tècnics sobre com i per què funcionen;

però per arribar a les sensacions que ens

causen les coses, a l’impacte emocional,

que és quelcom crucial per a la ment i per

a la vida humana en general, ho fem a tra-

vés de les arts.

Els nens i nenes de set anys, tornen de la visita a l’exposició impregnats de da-des, imatges, objectes i veus i, a partir de la reflexió, connecten amb la idea d’actuar per transformar. Repte i compromís s’aga-faran les mans.

- Podríem investigar com és que el planeta Terra s’està escalfant i hi ha aquest canvi climàtic.- I el que descobrim ho hauríem de comunicar a tot el planeta.

Es mouen consciències i les esquer-

des per on s’escapen mil preguntes i mil

perquès seran el motor que generi el de-

Pensa’t com a planeta, K.S. Robinson


sig col·lectiu d’investigar i de compartir. Els presentem imatges de les accions públiques que fan Parcours de Jeu, un col·lectiu artístic amb un projecte d’acti-vació urbana, que pensen i duen a terme intervencions a l’espai públic. Inspirats per aquests artistes francesos, ideen una enquesta adreçada als conductors que s’aturin al semàfor, elaborada a partir de grans cartells i articulada per preguntes que promouen la reflexió i el canvi.

Mery Sales és una artista valenciana que a través de la pintura mostra la seva mirada vers les relacions que estableixen els humans amb el seu entorn. Ens vincu-lem fermament amb les seves idees, re-coneixent-hi similituds amb les nostres.

la mateixa manera com fins llavors; hi ha un abans i un després i no pots restar-hi indiferent. I, de l’altra, sents el deure de compartir-los. Perquè la humanitat ha fet avenços mercès al coneixement compartit.

Vicenç Villatoro, en el pròleg que ens ha escrit per al llibre del projecte d’en-guany, explica quin és l’objectiu de l’ex-posició “Després de la fi del món”: parlar del present, del que és avui mateix a les nostres mans, i recordar-nos a tots plegats que el moment de prendre decisions és sempre ara.

[…] el nostre món necessita ministres del futur. És a dir, gent que estigui pensant en el que vindrà i ens ajudi a dir què hem de fer ara perquè el futur sigui millor. Repre-sentants del demà passat, dels interessos del que encara no existeix del tot. No tan sols dels interessos del present. L’educació, el clima, la pobresa i la riquesa d’avui. Però també l’educació, el clima, la pobresa i la riquesa de demà. En un cert sentit, podrí-em dir que tot el món de l’ensenyament és o hauria de ser, entre moltes altres coses, un ministeri del futur: un lloc on es plante-gen les coses que vindran i ens preparem per entendre-les, per afrontar-les i per gau-dir-les. Potser un sistema d’ensenyament és com un ministeri la competència del qual és sobretot el futur de la humanitat, del planeta, de les persones, de cadascu-na de les persones. Un lloc on començar a prendre decisions per a l’endemà, des dels fonaments.

[…] Ministres del futur: gent compro-mesa amb el món que existeix i amb el que

La sèrie “Ecocidios” ens inspira. Les connexions entre la seva obra i el nostre desig de comunicar, fent protagonista la Terra, donant-li veu i cor, ens aproximen a l’artista.

Què volem transmetre de la nostra in-vestigació? La llista és llarga: pujada del nivell del mar, contaminació atmosfèrica, sequera i desertització, refugiats i migrants climàtics, desglaç, pujada de temperatu-res… Pensen com donar forma als missat-ges i reflexions a través d’un vídeo, per tal que s’estengui al màxim de persones. Do-nar veu a la Terra, parlant a través d’imat-ges i paraules, sentint-se ella.

El conèixer i el saber porten responsa-bilitats. D’una banda, ja no pots actuar de

vindrà. Amb el nostre món i amb el dels al-

tres, dels que ja hi som i dels que encara

no hi són.

Les idees de Paul Auster, Carles Pare-

llada, Maxine Greene, Jo Milne, J. A. Mari-

na, Kim Stanley Robinson, Marina Garcés,

Carles Lladó, David T. Hansen, Joan Carles

Mèlich, Vicenç Villatoro, Joan-Lluís Lluís,

Xavier Antich, més les veus de tots els in-

fants, mestres, famílies de l’escola i les

experiències viscudes amb ells, han fet

possible que avui siguem aquí i ho com-

partim amb tots vosaltres.

Bibliografia – AADD (2017). Després de la fi del món.

Diputació de Barcelona.

– Equip Pedagògic Escola El Puig.

(2011). La rotllana.

– Garcés, M. (2017). Nova il·lustració ra-

dical. Barcelona: Anagrama.

– Hansen, D. (2014). El profesor cosmo-

polita en un mundo global. Madrid:

Narcea.

– Lipman, M. (2016). El lugar del pensa-

miento en la educación. Barcelona:

Octaedro.

– marina, J. A. (2013). El aprendizaje de

la creatividad. Barcelona: Ariel.

– pLensa, J. (2016). El cor secret. Entre-

vistes. Barcelona: Edicions 62.

– http://www.jomilne.com/

– http://www.ccma.cat/tv3/alacarta/

tot-el-temps-del-mon/joan-lluis-lluis/vi-

deo/5756020/

http://www.jomilne.com/

http://www.ccma.cat/tv3/alacarta/tot-el-temps-del-mon/joan-lluis-lluis/video/5756020/



TRADUCCIONS

94 95Art, museus i revolució educativa. Cap a un canvi de model?

Arte, museos y revolución educativa. ¿Hacia un cambio de modelo?

Presentación Josep Poblet i TousPresidente de la Diputación de Tarragona

Toma fuerza un movimiento

amplio que nos propone repensar

la educación. Algunas experiencias

suficientemente conocidas se plan-

tean en la educación formal, pero

sus principios son inspiradores

también para la tarea educativa de

los museos. Somos cada vez más

conscientes de que, en un contexto

marcado por la hiperdisponibilidad

de la información y la mutabilidad

del conocimiento, necesitamos

pensar en educar como el arte de

despertar la autonomía y el sentido

crítico ante los saberes. Los retos

de futuro han sido sintetizados en

tres ideas clave: conocer diversos

lenguajes y sistemas simbólicos,

saber orientarnos con autonomía en

un mundo cambiante y ser capaces

de interactuar en grupos heterogé-

neos. La pregunta, pues, es si las

escuelas y museos convencionales

pueden dar respuestas efectivas a

La celebració de la XV Jorna-

da de Pedagogia de l’Art i Museus,

enguany posada sota l’epígraf “Art,

museus i revolució educativa”, ens

fa pensar en paraules clau com: la

reflexió, la formació, els reptes, i

també en l’ensenyament i en el fet

d’aprendre.

Qualsevol activitat humana, del

caire que sigui, exigeix que l’execu-

tor tingui ben present el sentit i el

valor d’aquests mots, sobretot si vol

fer-ho bé, si vol evolucionar i servir

amb eficàcia la societat on actua.

Aquest ha estat sempre el verita-

ble motor de l’evolució; altrament,

ni l’art, ni la tecnologia, ni la soci-

ologia, ni la cultura s’haurien mogut

d’un primitiu estadi. Ara bé, atès el

grau de tecnificació i d’universalit-

zació de la societat actual, avui ha

estos retos, o si hay que repensar

radicalmente el modelo. Algunas

experiencias innovadoras nos abren

perspectivas interesantes, y nos em-

pujan hacia un debate que es cada

día más inaplazable. Un debate, sin

embargo, que debe alejarse de las

respuestas fáciles y los espejismos

deslumbrantes, y que debe poder

ser evaluado también por su resul-

tado. ¿Qué saberes confluyen en

la aventura de enseñar y aprender?

¿Qué significa aprender con sentido

en el siglo XXI? ¿Cuál es el rol de

educadores y educadoras y del resto

de participantes? Viejas preguntas a

las que se están dando respuestas

radicalmente nuevas. En la XV Jorna-

da de Pedagogía del Arte y Museos

compartiremos argumentos y experi-

encias que quieren contribuir a acer-

car este debate a los educadores y

educadoras de nuestro ámbito.

esdevingut imprescindible tenir en

compte aquests principis.

Per això, considerem que cal re-

pensar també els conceptes d’art i

ensenyament, un art que afecta tots

els circuits socials, des de l’escola

fins a l’edat adulta i el descobriment

i relacions amb el món de la globa-

litat. L’art de la paraula, del treball,

del coneixement…

Repensar no vol dir necessària-

ment canviar o arraconar el que s’ha

fet, sinó posar en anàlisi allò que

fem, per què ho fem, quina trans-

cendència té, i tot plegat per millorar

el nostre cos social. L’ensenyament

escolar i l’exposició museística te-

nen, en aquest sentit, un gran paper

pedagògic i el Museu d’Art Modern

de la Diputació de Tarragona aposta

per aquest camí.


PROGRAMA

11 de abril de 2018

XV JORNADA DE PEDAGOGÍA DEL ARTE Y MUSEOS

ARTE, MUSEOS Y REVOLUCIÓN EDUCATIVA.

HACIA UN CAMBIO DE MODELO?

Cambio educativo: repensar qué tenemos que aprender y como

EDUARD VALLORY SUBIRÀ

Analista social experto en gestión del cambio centrado en la mejora de la educación

Presidente del Centro UNESCO de Cataluña

Director del programa Escola Nova 21

El arte como respuesta

LLUÍS VALLVÉ CORDOMÍ

Responsable de programas artísticos del área de Innovación

del Consorcio de Educación de Barcelona

Autor del libro: Tiene que llover hacia arriba: Reflexiones de un maestro de plástica

A partir de casi nada: lo que fuimos, lo que somos, lo que seremos

ANA ANDRÉS CRISTÓBAL

Educadora y responsable del Programa Musaraña en Educa Thyssen

Museo Thyssen Bornemisza

Prácticas artísticas y relacionales como formato para la mediación

en museos. Hacia la transformación del paradigma

MARTA GARCÍA CANO

Doctora con Mención Europea en Bellas Artes por la Universidad Complutense de Madrid

Docente en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid y de la Universidad Nebrija.

Coordinadora del Área de Mediación en Museos para la Accesibilidad

Socia Fundadora de Pedagogías Invisibles

Itinerancias, periplos y trayectorias

ANNA SALA PRESAS Y NURIA MATAS NIN

Maestras de Educación Artística Infantil y Primaria en la Escuela Cooperativa El Puig de Esparreguera

Miembros del equipo AmbSense&Art i Escola, del ICE de la Universitat Autònoma de Barcelona

Cambio educativo: repensar qué tenemos que aprender y comoEduard Vallory Subirà. Analista social, presidente del Centro UNESCO de Cataluña y director del programa Escola Nova 21

“Todas las personas mayores

han comenzado por ser niños (pero

pocos se acuerdan.)”

A. de Saint-Exupéry

(trascripción de la ponencia)

Gracias al museo por la invita-

ción, y gracias a vosotros por es-

tar aquí en esta mañana de lluvia

intensa.

Quisiera compartir con vosotros

algunas reflexiones sobre cambio

educativo desde el desconocimiento

o sobre el tándem educación y mu-

seos. Los organizadores han pen-

sado que podía contribuir haciendo

unas reflexiones genéricas sobre qué

queremos decir con transformación

educativa y cuáles son sus elemen-

tos nucleares.

Yo llegué a este campo de la

educación formal un poco por casua-

lidades de la vida. En algunas igle-

sias evangélicas de Estados Unidos

hay unas figuras que se llaman new-

born, personas que de repente dicen

que han nacido de nuevo en la fe.

Pues bien, yo he nacido de nuevo en

la fe en la escuela que había perdido

cuando era adolescente, una etapa

en la que, como Daniel Pennac, pen-

saba que la escuela era simplemen-

te una institución fallida a la que se

obliga a las personas a ir, sin tener

muy claro si aporta más beneficio

que perjuicio. Y en cambio, me con-

vertí en un new-born cuando hasta

hace pocos años conocí escuelas,

como El Puig y muchas otras, que

precisamente hacen una enmienda

a la totalidad de esta visión y crean

experiencias significativas, empode-

radoras y transformadoras para las

personas que pasan por ellas y para

el conjunto de la sociedad. Y creo

que el elemento nuclear es volver

otra vez a recordar que la educación

se centra en cada una de las perso-

nas que pasan por ella. Pero no siem-

pre ha sido así; de hecho, si recor-

dáis las primeras páginas de Tiem-

pos difíciles, una magnífica novela

de Dickens, un señor empresario le

dice al maestro: “Lo que yo quiero

son hechos. Ponga en la cabeza de

los niños nada más que hechos; ¡cí-

ñase a los hechos!” Lo que permite

visualizar esta imagen que aún hoy

en muchos lugares existe de los ni-

ños como si fueran pequeñas jarras

esperando que viertan a chorro litros

y litros de hechos.

Es una novela de mediados del

siglo XIX, que es el siglo en que se

estructura lo que hoy entendemos

como educación escolar, un modelo

que intenta acompañar las socieda-

des en el cambio del mundo rural al

mundo industrial y, por lo tanto, quie-

re hacer una transformación masiva

de la población, partiendo de unas

premisas entre las que los niños no

tienen nada en sus cabezas, porque

son esas pequeñas jarras vacías:

que los niños son todos iguales,

y que todos aprenden de la misma

manera; que todo lo intelectual es

más importante que lo que sabemos

hacer con las manos y que, por tan-

to, hay gradaciones de conocimiento;

esto quiere decir que los niños y

niñas que tienen más capacidad de

interactuar con lo intelectual tienen

más valor que los que tienen menos;

que la escuela es fundamentalmente

transmisión de conocimiento y, por lo

tanto, el conocimiento que está en la

cabeza de los maestros o los libros

se puede transmitir; y que los niños

y niñas que no lo pueden adquirir es

o porque están despistados o por-

que son unos gamberros o porque

son tontos, y entonces el sistema

los tiene que seleccionar, filtrarlos,

sacarlos del camino y subir aquellos

que valen más. Estas premisas, de

hecho, a mí, como persona que a lo

largo de los años me he dedicado

más bien a temas relacionados con

la educación superior y la investi-

gación, cuando he visualizado que

hay suficientes fundamentos en el

conocimiento de cómo aprendemos

los humanos que explican que estas

asunciones del s. XIX son erróneas,

me choca porque significa que en el

mundo de la educación se enseña


ignorando el conocimiento de cómo

aprendemos.

Veamos esta imagen, por ejem-

plo, de Boston College en los años

cincuenta, y de Boston College en

2016, y tenemos exactamente el mis-

mo modelo; cosa que no sucedería,

por ejemplo, en el campo médico o en

muchos otros. Un hospital en 1950,

o el dentista donde iban sus padres

o sus abuelos, no tiene nada que ver

con lo que hoy te puedes encontrar.

Esta lógica de la enseñanza

como técnica y no del conocimien-

to proviene paradójicamente de un

momento épico en la historia de la

humanidad que es a finales del si-

glo XVIII, cuando por primera vez se

consigue hacer el gran proyecto de

la Enciclopedia. La Enciclopedia es

una obra titánica de categorización

y clasificación de todos los conoci-

mientos existentes en forma tanto

de texto como de láminas ilustradas

en una sola obra.

Cuando yo era pequeño, cada

uno tiene sus vicios, me dedicaba a

leer la enciclopedia que mis padres

tenían en casa; entonces cogía una

página al azar y me ponía a leer co-

sas y descubría otras nuevas. Un

día entró en casa un objeto que me

inquietó mucho: era el suplemento

de la enciclopedia. El suplemento

me inquietó porque cuando yo leía

algo de la enciclopedia no sabía si

el suplemento modificaba de algún

modo lo que leía. Cinco años des-

pués, entró el segundo suplemento

de la enciclopedia y esto generó una

situación de tensión que posiblemen-

la tabla periódica de los elementos:

¿seríais capaces de llenarla? Este es

un poco el planteamiento de la En-

ciclopedia: hay unos conocimientos

preventivos que algún día servirán.

Hace seis meses, un medio dio una

noticia sobre una iniciativa de estu-

diantes de la Universidad Pompeu

Fabra muy interesante para ayudar a

prepararse los exámenes: un Trivial

en línea. Lo que a mí me dejó más

impactado es que el periodista que

hizo la noticia no se planteó el absur-

do de todo el sistema universitario,

si resulta que en la preparación de

un examen se constata que en el

fondo no es más que un Trivial. ¿Cuál

es el elemento fundamental del pro-

blema que tiene esta aproximación

enciclopédica? Bueno, antes que

nada pensar que tú puedes transmi-

tir básicamente lo que hay dentro de

la enciclopedia en la cabeza de los

niños y niñas de manera automática.

Es decir, el primer problema es creer

que el conocimiento simplemente

se transmite. De hecho, si alguno

de vosotros mientras hablo se ha

dado cuenta de que se había dejado

la puerta de la nevera abierta, o ha

tenido un problema familiar grave, o

esta noche debe montar una cena y

no encuentra en qué momento puede

ir a comprar las cosas, todo eso que

yo le estoy contando le está entrando

por un lado y le sale por otro. ¿Ahora

qué dice de Cleopatra, de la Enciclo-

pedia? ¿Qué diferencia hay entre la

ley de Ohm y la ley de Hondt? La idea

de la transmisión precisamente nos

lleva al absurdo que un catedrático

te ya no he superado hasta que han

aparecido otros sistemas de actuali-

zación. Este planteamiento de la En-

ciclopedia es muy importante porque

hay una concepción social, hay una

percepción de que los conocimientos

son definitivos, que lo que sabemos

ya lo sabemos. Y, por lo tanto, te pue-

des imaginar el sistema educativo, y

esto lo explica muy bien el filósofo

norteamericano John Dewey (de fi-

nales del s. XIX y principios del XX),

como si cogiera toda esta Enciclope-

dia y empezara a poner cruces a todo

aquello que creemos que una perso-

na tiene que saber para tener una

formación básica, lo que podríamos

decir conocimientos preventivos:

todo aquello que es necesario por si

acaso en la vida. Vas poniendo una

cruz a conceptos matemáticos, fe-

chas, autores, argumentos de obras,

fórmulas, quién las hizo, definicio-

nes, estructuras o clasificaciones de

invertebrados y vertebrados, dónde

se encuentra el rinoceronte blanco

con las dos hembras que quedan o

cuándo desaparecieron los dinosau-

rios y el porqué. Una vez nosotros

ponemos estas cruces, esto lo pode-

mos transformar en unas dosis que

progresivamente vamos transfiriendo

a medida que los niños y las niñas

van creciendo, con dosis que vamos

ampliando hasta que tengan la ca-

pacidad de adquirir todo aquello que

nosotros ya sabemos. Por poner un

ejemplo, es muy probable que todos

nosotros tengamos un conocimiento

o que consideremos que tenemos

un conocimiento bastante razonable

de filosofía y de matemáticas de Har-

vard de principios del siglo XX, Albert

Whitehead, resumía con esta idea:

“Si básicamente se trata de trans-

ferir información, ninguna universi-

dad tiene sentido que exista desde

que se creó la imprenta.” ¿Por qué

necesitamos alguien que explique

las cosas? Que las escriba alguien

bien. ¿Por qué necesitamos que las

expliquen hoy, cuando ya se pueden

grabar en vídeo? ¿Cuál es la lógica

en la transferencia de información?

Esto es también lo que plan-

tea el último informe de la UNESCO

(2015), titulado “Repensar la edu-

cación”, y que afirma: “nunca había

sido tan urgente replantear el pro-

pósito de la educación y la organiza-

ción de el aprendizaje”. El propósito

significa lo que queremos conseguir

con la educación y la organización del

aprendizaje es cómo hacemos que el

aprendizaje que queremos ocurra, y,

en este sentido, el primer elemento

clave es emplear el conocimiento

existente de cómo aprendemos las

personas y actualizarlo.

¿Cómo aprendemos los huma-

nos? El conocimiento que tenemos

sobre aprendizaje es un conocimien-

to que crece; en particular, en los

últimos veinte años se han podido

fundamentar gracias a diversas

disciplinas muchos elementos que

a título de observación se habían

planteado a lo largo del siglo XX y

un poco al final del XIX, también. A

finales del siglo XX, precisamente el

National Research Council, que es

una suma de academias estadouni-

de la historia de Egipto. Todos más

o menos hemos estudiado cosas de

Egipto, sabemos qué es una pirámi-

de, sabemos qué es un faraón, sa-

bemos qué es una momia, sabemos

quizás aquello del río que crecía y de-

crecía y esto hacía que alrededor del

Nilo creciesen muchas cosas, puede

ser que mezclemos un poco con el

mar Rojo bíblico, que se abría, con

unas presas… Hace un año, más o

menos, me invitaron al Congreso de

los Diputados, a la Subcomisión por

el Pacto de la Educación, que ha aca-

bado en nada. Pregunté a los parla-

mentarios lo mismo que os pregunto

ahora a vosotros: haced un cálculo

aproximado, intuitivamente, ¿cuánto

tiempo creéis que pasa entre la cons-

trucción de las primeras pirámides

—Kheops, la Esfinge…— y la muerte

de Cleopatra, que es la última farao-

na? Aproximadamente, estaríamos

hablando de… [varias personas

del público: “6.000 años”, “2.000

años”]. ¿Cuántos de vosotros tenéis

en la mente 2.000, o 6.000, que son

tres veces más que 2.000; o tenéis

diez años o tenéis un siglo o tenéis

cinco siglos? Esto, en un entorno

museístico. Muchos de los conoci-

mientos que nosotros tenemos son

conocimientos aproximados; noso-

tros pensamos que sabemos. ¿Qué

sabéis vosotros, por ejemplo, de mi-

tología griega? ¿Qué sabéis vosotros

de las fórmulas físicas? ¿Sabríais

definir la ley de Ohm? Pero todos

vosotros la habéis reproducido en un

examen, ¿no? Y se supone que es

muy relevante. Miremos, por ejemplo,

denses, publicó este volumen titula-

do Cómo aprenden los humanos, y ya

planteaba, justamente, al inicio de la

neurociencia ---de esto ya hace prácti-

camente veinte años---, la necesidad

de fundamentar un poco más lo que

está pasando en la escuela.

El mensaje es que nuestras ins-

tituciones educativas perpetúan sus

prácticas olvidándose de la cimen-

tación, ignorando el conocimiento

sobre cómo aprendemos, y se dedi-

can básicamente a seguir explicando

el conocimiento de las disciplinas

sin utilizar los instrumentos que

responden a cómo aprendemos los

humanos.

Y este otro informe que hizo el

equipo de innovación e investigación

educativas de la OCDE en 2010, ti-

tulado La naturaleza del aprendizaje

y que ahora está sintetizado en el

Manual para entornos de aprendi-

zaje innovadores, que acabamos de

publicar en catalán, sintetiza la inves-

tigación sobre aprendizaje en siete

grandes principios. El primero, el cen-

tro de aprendizaje son las personas

que aprenden, no la instrucción, no

la transmisión de conocimientos, y

estas personas que aprenden deben

ser conscientes de su rol ---a esto lo

llamamos personalización del apren-

dizaje---; segundo, que el aprendizaje

es de naturaleza social, es decir, so-

bre todo cooperativo; el tercero, que

la motivación y las emociones son

parte integral del aprendizaje: las

emociones son la puerta de entrada

del aprendizaje, y la motivación es un

elemento fundamental para que el


aprendizaje se dé; el cuarto, que el

aprendizaje debe tener en cuenta las

diferencias individuales que hay en

cada uno, incluido el conocimiento

previo de cada una de las personas

(fijaos en que esto es la antítesis de

aquella imagen que os transmitía

con aquella ironía que usaba de las

jarras vacías); el quinto es que el es-

fuerzo de las personas que aprenden

es clave para el aprendizaje, evitando

la sobrecarga, la monotonía y el mie-

do: este esfuerzo debe estar vincula-

do a estas emociones y motivación;

el sexto, que la evaluación continua

favorece el aprendizaje y tiene como

objetivo que los que aprenden se re-

gulen autónomamente: el feedback

de la evaluación debería servir para

ver qué te ha fallado en el proceso de

aprender, qué es lo que te ha hecho

pensar que las primeras pirámides

eran de hace seis mil años y no dos

mil, o eran de cincuenta y no dos mil,

o qué es lo que hace que la mayoría

de la población no tenga ni la más

mínima aproximación de que hay me-

nos tiempo desde la muerte de Cleo-

patra a la aparición del iPhone que

desde la aparición de las pirámides

a la muerte de Cleopatra, a pesar

de que todos estamos convencidos,

porque hemos ido a la escuela, de

que tenemos un conocimiento razo-

nable de Egipto posiblemente porque

hemos pasado algunas pruebas del

Trivial en nuestra propia vida. Y, final-

mente, el séptimo principio es que el

aprendizaje se genera construyendo

conexiones horizontales, superando

las divisiones entre disciplinas, entre

esto es una imagen de Estados Uni-

dos, pero lo mismo ocurre en Brasil,

donde si eres negro tienes siete u

ocho veces más probabilidades de

ser muerto por disparos por la po-

licía que si eres blanco. Una situa-

ción que en nuestro propio país se

puede ver en el mantenimiento de

la impunidad en las agresiones de

género, en las agresiones a mujeres,

que se suman a la desigualdad de

género con tema salarial con cues-

tiones de responsabilidad. Que hoy

tengamos todavía adolescentes que

piensan que controlar su pareja es

normal después de cuarenta años de

democracia nos dice mucho también

de la capacidad de desarrollar los va-

lores de convivencia. Pero, a la vez,

también tenemos capacidad de em-

poderamiento, como es la figura de

Malala: tenemos personas jóvenes

que visualizan nuevos potenciales y

tenemos, por tanto, retos a los que

el sistema educativo debería poder

contribuir y que van un poco más

allá de memorizar la tabla periódica

de los elementos para que al cabo

de varios años ninguno de vosotros

la recuerde para llenar el Trivial que

os proponía.

A todos estos retos se añade

uno que no es menor, y es la trans-

formación digital o cuarta revolución

industrial, que tiene en Internet el

elemento más visual, pero no el

único. Internet, respecto a la edu-

cación y el conocimiento, tiene un

impacto similar a la combinación

de la aparición de la escritura y de

la imprenta; es una transformación

lenguajes, y entre entornos. Siete

principios del aprendizaje que podría-

mos fundamentar en todos los con-

textos, no solo en la escuela.

Dado que los principios del

aprendizaje son estos, obviamente

las tipologías de aprendizaje son mu-

chas, como explica Prakash Nair. Y,

por lo tanto, si hay muchas tipologías

de aprendizaje, en la escuela los es-

pacios también deben ser diferentes,

porque cada una de estas tipologías

de aprendizaje puede requerir espa-

cios diferentes. Esto significa que

todo lo que nosotros hemos hecho

tanto en la escuela como en la uni-

versidad, que parte de que la forma

principal de aprendizaje es la lección

magistral, hace que los otros dieci-

nueve tipos no tengan cabida.

Nair es un arquitecto que se

dedica a la transformación de espa-

cios de aprendizaje en la educación

formal, y explica que el diseño tra-

dicional de cells and bells, es decir,

celdas donde meterse los niños y

campanas que suenan cuando pasa

una hora para que venga alguien, es

el sistema por lo que están diseña-

das la mayoría de escuelas del mun-

do a nivel arquitectónico, y que tan

solo sirve para una parte ínfima de

las estrategias de aprendizaje que

deberían posibilitar unos aprendiza-

jes más ricos. Una vez, pues, hemos

entendido cómo aprendemos, la pre-

gunta es: ¿qué debemos aprender?

Es decir, ¿cuál es la finalidad?, ¿cuál

es el propósito?, y ya planteaba, jus-

tamente, al inicio de la neurociencia

---y de esto hace prácticamente vein-

de un volumen tan grande que noso-

tros, como solo hace más o menos

quince o veinte años que vivimos en

este entorno, aún no acabamos de

darnos cuenta de ello. Es un poco

como el iPhone, que es algo que está

bien pero no nos transforma. Bueno,

esto nos está transformando de una

manera muy grande, no solo sobre

como nosotros miramos noticias,

sino muchas otras cosas, cómo nos

comunicamos, interactuamos, cómo

encontramos pareja o cómo la de-

jamos, cómo encontramos trabajo,

cómo trabajamos, cómo nos infor-

mamos, cómo tomamos decisiones,

cómo participamos en la deliberación

de la vida pública, cómo rendimos

cuentas, y esta lógica tiene también

impacto en el mundo laboral. Esto es

una portada del The Economist de

principios de 2014 sobre un estudio

publicado en Oxford en 2013.

Este informe de Oxford explica-

ba el cálculo de que a lo largo de

las próximas dos décadas el 50%

de puestos de trabajo existentes se

podrán automatizar; y esto es una

diferencia muy grande respecto a lo

que nos había pasado a lo largo del

siglo XX, ya que lo que se puede au-

tomatizar por primera vez son tareas

que afectan a la clase media, no al

trabajo de los obreros, y es que la

educación del siglo XIX cogía al cam-

pesino y lo ponía en la escuela para

que tuviera un conocimiento básico

para poder estar en una cadena de

la industria.

Y ¿por qué pasa esto? Esto pasa

porque estamos en un entorno de

te años---, la necesidad de fundamen-

tar un poco más lo que está pasando

en la escuela. Y para ello debemos

tener en cuenta también el contexto.

El contexto es una sociedad ya

crecientemente digital con las conse-

cuencias que ello tiene de socializa-

ción y de aislamiento, es una socie-

dad que por primera vez constata un

impacto climático creado por una sola

especie y, si en los próximos ochen-

ta años no se hace ningún cambio,

la subida de tres, cuatro grados en

conjunto del planeta nos hará vivir,

digamos, donde las tormentas de hoy

serán un chiste para la mayoría de la

población. Esto ya hoy está llevando

a grandes catástrofes naturales que

tienen como consecuencia grandes

movimientos migratorios porque hay

desertificación, hay hambre, hay gue-

rras, al tiempo que las guerras llevan

refugiados como estos que estaban el

invierno pasado en Grecia, al mismo

tiempo llevan también choques cultu-

rales en países con sociedades que

eran tradicionalmente homogéneas.

Entre estas imágenes vemos

una tomada en Francia, donde hace

cincuenta años a esta señora le hu-

bieran puesto una multa por ir en bi-

kini y ahora se la ponían, el verano

pasado, a la señora de detrás que

llevaba el burkina. En situaciones de

desigualdad creciente, en situacio-

nes como la nuestra ---esto es una

imagen de una de nuestras ciuda-

des, de una Europa donde crecen los

movimientos xenófobos que buscan

determinar un enemigo particular---,

y en entornos con fuerte racismo ---

cambio exponencial en la tecnología

y en la exponencialidad que empeza-

mos a ver aquí. La exponencialidad

significa que estamos tan acostum-

brados ---dejadme decirlo así--- a la

linealiedad histórica en la evolución

tecnológica que no tenemos la ca-

beza preparada para entender la ex-

ponencialidad. Solo la entendemos

cuando de repente alguien viene y

nos pone sobre la mesa el ordenador

que se utilizaba en los años noventa

o el que utilizaba a principios de los

años 2000, o si hoy os dan el telé-

fono móvil que alguno de vosotros

quizás tenía en 2005: es entonces

cuando empezamos a ver la exponen-

cialidad. Pero, en nuestro día a día,

esta exponencialidad no la visuali-

zamos, como no visualizamos todo

esto que está pasando, que son co-

sas que nos parecen normales, pero

que no lo son en la historia de la hu-

manidad. Entre otras cosas, porque

transforman el modelo productivo, la

forma en que nosotros vivimos, las

fuentes de conocimiento, pero tam-

bién las fuentes de elementos tan

básicos para la vida humana como

la geonómica, lo que está pasando

ahora con Mark Zuckerberg en Esta-

dos Unidos. Algo tan básico como,

por ejemplo, cuando a comienzos del

año 2000 por primera vez se deco-

dificó el ADN, la secuencia del ADN,

esto costó miles de millones de eu-

ros, pero, si hoy en día vosotros que-

réis un análisis de vuestro ADN, de

vuestro código genético, por menos

de 100 dólares lo podéis conseguir:

a una empresa que es una subsidia-


ria de Google vosotros le enviáis con

un pequeño sistema una muestra de

vuestra saliva y os da vuestro código

genético y os dice si tenéis algo de

porcentaje genético de alguien que

viene del norte de África, cuáles son

las características porcentuales o de

personas que tienen características

genéticas similares. Esto es muy in-

teresante, está muy bien y tiene mu-

cha gracia. Pero dejadme que haga

cuatro reflexiones para entender un

poco dónde estamos. La primera es:

si transformásemos en bytes toda la

información generada desde el inicio

de la historia hasta 2003 —según un

cálculo que hizo IBM en 2013—, en

bytes, ¿eh?, transformamos la Mona

Lisa en bytes, transformamos los

papiros de los faraones en bytes…

Es decir, todo aquello que forma

parte de la información generada,

que incluye mapas, que incluye docu-

mentos de compra-venta, cartas de

amor y la Enciclopedia de Diderot, si

lo cogemos todo desde el principio

de la historia hasta 2003, equivale

en bytes a lo que en 2013 se gene-

raba cada dos días. Cada dos días.

Claro, la idea de que los humanos

fundamentalmente generamos co-

nocimiento a base de navegar en la

información y, por lo tanto, tú puedes

poner cruces en la enciclopedia, tie-

ne unas ciertas limitaciones, porque

el volumen de datos ciertamente no

es exactamente igual que los datos

que había entre los cuatro mil años

de inicio de la historia y hoy en día,

pero muchos de ellos sí. Si un histo-

riador quiere saber los intercambios

nos. Ante todo esto, ¿qué es lo que

nosotros podemos aportar con el mo-

delo tradicional de las cruces de la

enciclopedia?

Paso esto a All Systems Go. La

inteligencia artificial por primera vez

ha tenido la capacidad de aprender

por ella misma y no por los datos

que le damos nosotros; por tanto,

la computación permite que jueguen

de manera infinita contra ellos mis-

mos, y que aprendan mucho más de

prisa que nosotros. Nuestro sistema

educativo aún piensa que insultar a

una chica en el metro, en el tren, por

racismo es una falta de la sociedad,

y se olvida de que este es uno de los

objetivos competenciales de secun-

daria: si una persona no sabe mul-

tiplicar, pensamos que es un fracaso

escolar, pero si una persona es racis-

ta pensamos que es la sociedad la

que es rara: por tanto, en la práctica

no nos creemos los objetivos, las fi-

nalidades que nuestras propias leyes

proclaman para el sistema educativo.

Tampoco tenemos en cuenta

elementos como este estudio que se

publicó el año pasado. Este estudio

se publicó hace un año en Science,

y explica que cuando los niños y ni-

ñas tienen cuatro o cinco años y les

propones: “descríbeme una persona

muy, muy brillante”, describen de ma-

nera más o menos equivalente que

es un niño o una chica; pero a partir

de aproximadamente seis años, más

del 80% dicen que una persona muy,

muy brillante equivale a un niño. Y

esto significa que todos los chicos

crecen con las expectativas de que

comerciales que había en el siglo XV

en un área determinada de Europa,

tiene un tipo de registro. ¿Qué tipo

de registro tenemos hoy en día, por

ejemplo, de la gente que compra en-

tradas de teatro? ¿Dónde las vamos

a buscar? ¿O los volúmenes de inte-

racciones que tenemos cuando bus-

camos una casa en Airbnb? O ¿por

qué preferimos Uber, Cabify o un taxi

en la mayoría de poblaciones de los

países desarrollados?

Esto nos lleva a una gestión

muy interesante de tres elementos,

que son: big data (volumen masivo

de datos), computación de alto nivel

e inteligencia artificial. La suma de

estos tres elementos nos lleva a

una reflexión sobre lo que nosotros

tenemos capacidad real de hacer de

forma diferente, porque cuando tu

vas al médico y le dices que te duele

un poco aquí detrás, el médico bási-

camente utiliza datos que procesa y

con su inteligencia crea una aproxi-

mación porcentual, pero el médico

dispone de muchos menos datos

que los que existen en el mundo.

¿Qué pasaría si resultara que el mé-

dico o el jurista virtual, gracias a la

inteligencia artificial, fuera más cui-

dadoso que el jurista o el médico que

los utiliza dentro de las limitaciones

humanas? ¿Qué sucedería si este

big data tuviera más información so-

bre vosotros de la que vosotros mis-

mos tenéis? Y os dijera: “No, hom-

bre, dices que te estás enamorando

de este chico pero los datos que yo

acumulo sobre ti, el tipo de personas

que te gustan, el tipo de mensajes

prácticamente todas las personas

muy, muy brillantes son chicos, mien-

tras que las chicas crecen con las ex-

pectativas de que prácticamente to-

das las personas muy, muy brillantes

son chicos y, por tanto, mejor que yo

me dedique a cosas que no son tan

brillantes porque yo no soy un chico

y, por tanto, yo no estoy en este 80%.

También hablamos de elemen-

tos como esta imagen un poco ago-

biante, el cálculo que se hace del

avance en la automatización. Fijaos

en los años: estamos aquí hablando

de que las personas que hoy tienen

aproximadamente veinte años y es-

tán en la facultad de educación for-

mándose como maestros, cuando se

jubilen, será más o menos en 2063;

el cálculo dice que prácticamente to-

das las tareas que un humano puede

hacer ya podrán ser automatizadas

gracias a la combinación de estos

elementos que os explicaba antes.

Y, por eso, justamente el Foro Eco-

nómico Mundial en 2016 explicaba

que se calcula que el 65% de niños

y niñas que hay hoy en primaria, es

decir, más de la mitad, cuando sean

adultos trabajarán en tipos de traba-

jos que hoy no existen. Por eso se

plantea la necesidad de reformular

cuáles son las competencias clave

que se necesitan en el mundo labo-

ral. Y en el mundo como ciudadanos

y como personas. Fijaos en cada una

de ellas y pensad en experiencias en

la escuela, las que vosotros habéis

vivido o las de vuestros hijos o so-

brinos, que desarrollan la capacidad

de resolver problemas complejos, el

que envías, siempre te llevan a la

misma conclusión, que tienes un

tipo de interés aparente por un tipo

de persona que después al final te

bloquea, y, por tanto, la decisión que

tú debes tomar no va por aquí.”

¿Qué nos reporta todo esto?

¿Qué nos aporta la suma de big data,

la inteligencia artificial y la alta com-

putación cuando vosotros enviáis

una muestra de vuestra saliva? Que

igual cuando tengáis cuarenta años,

en vuestro trabajo, os digan: “Real-

mente estás aportando mucho, pero

no eres el tipo de persona que nos in-

teresa, porque quizás la empresa tie-

ne también los cálculos porcentuales

de que en un 87% de probabilidades

las personas con tu perfil genético a

partir de los 43 años son propensos

a sufrir un ataque al corazón o un

ictus.” Esto que os estoy explicando

básicamente es un debate que exis-

te en la Comisión de Salud del Con-

greso de Estados Unidos. ¿Se puede

exigir a las empresas que obliguen a

sus trabajadores a descodificar esto

con la excusa de ayudarlos médica-

mente? Como veis, no estamos ha-

blando básicamente de entender si

son dos mil, seis mil o tres siglos,

los años que separan a Cleopatra de

Kheops. De lo que estamos hablan-

do es de que la escuela es el único

instrumento que como sociedad te-

nemos para que todos los ciudada-

nos puedan pasar por ella y tengan

unos instrumentos básicos para

tener unas oportunidades similares

para desarrollarse como personas,

como profesionales y como ciudada-

pensamiento crítico, la creatividad, la

gestión de personas, la coordinación

con los demás, la inteligencia emo-

cional, la capacidad de juicio o de

toma de decisiones o la orientación

a servicios, por poner algunos peque-

ños ejemplos.

No deja de ser interesante ver

la evolución entre los que se creían

que eran necesarios para 2015 y los

que se ven ahora. Fijaos en cómo ha

subido el pensamiento crítico, pero

también la creatividad, algo muy im-

portante a la hora de plantear todo

aquello que tiene que ver con el mun-

do de las artes y el aprendizaje.

Vuelvo al Informe de la UNESCO

y a replantear la manera como defi-

nimos el conocimiento. La definición

que da el último informe me gusta

mucho porque dice: “podemos en-

tender el conocimiento como el sen-

tido que damos a la experiencia”, y

la experiencia no se puede resumir

en la Enciclopedia. Las experiencias

vitales que vosotros habéis tenido, si

las tuvierais que dejar como heren-

cia, por mucho que escribieseis to-

mos y tomos de enciclopedia, no las

podríais transmitir. ¿Y eso por qué

sucede? Porque los diversos com-

ponentes que tiene la experiencia,

que son la información o los hechos,

los conceptos o comprensiones, las

habilidades o procedimientos, las ac-

titudes y los valores, no son de cate-

gorías similares. La información o los

hechos los memorizamos: sabemos

que la palabra “París” equivale a la

capital de Francia porque lo hemos

memorizado, sabemos que chicken


quiere decir ‘pollo’ y kitchen quiere

decir ‘cocina’ porque lo hemos me-

morizado. Los conceptos son un

poco más complejos porque requie-

ren comprensión, pero en la línea de

aquella definición de Dickens, y en

la línea de la propia Enciclopedia,

nosotros transformamos la mayoría

de conceptos en los enunciados de

los conceptos. Y por eso, en muchas

clases de matemáticas se empieza

con la definición: vamos a definir

qué quiere decir porcentaje, vamos

a definir qué quiere decir estadís-

tica, y esto es información. Una de

las cosas que hemos descubierto

gracias al método científico es que

a la comprensión llegamos a través

de métodos inductivos, que significa

encontrarnos una situación, analizán-

dola, haciendo hipótesis, comprobán-

dola. Porque si yo ahora os pregunto

a vosotros no la composición de la

tabla periódica de los elementos,

sino la utilidad de la tabla periódica

de los elementos, es probable que la

mayoría de vosotros tengáis proble-

mas para explicármela, más allá de

una categorización. Y esto lleva a un

segundo elemento muy importante,

que es el concepto de competen-

cias, un concepto moderno, de los

años ochenta y noventa, que en la

práctica se ha utilizado tradicional-

mente para temas relacionados con

el mundo laboral pero que no se re-

duce al mundo laboral. El concepto

de competencias es la capacidad

de articular estos conocimientos,

es decir, la información, los concep-

tos, las habilidades, las actitudes

dadanía global, que justamente es lo

que plantea el ODS número cuatro.

Ya sabéis que los Objetivos de Desa-

rrollo Sostenible son el gran marco

de transformación global aprobado

por las Naciones Unidas en 2015, y

en concreto en la parte de educación

dice: “no puede haber ningún cambio

en la sociedad si no hay ciudadanos

sensibilizados y capacidades para

dar respuestas a través del principal

instrumento universal que tenemos,

que es el sistema educativo obligato-

rio”. Esto significa, primero de todo,

que cambia lo que entendemos por

conocimiento: el documento de la

UNESCO 2015 fijaos que dice que

ya no es un conocimiento que se

transmite, sino que se explora, se

investiga, se experimenta, se crea, y

es un conocimiento que requiere la

competencia de acceder, de proce-

sar críticamente la información en

un contexto de confusión, y añade

que aprender a aprender no ha sido

nunca tan importante como hoy. Un

día escuché a una persona de una

entidad que decía en la radio: “es-

tamos hartos de los docentes, del

mantra de aprender a aprender”.

Pero el tema de aprender a apren-

der va de la curva exponencial, va

de capacitar a las personas para

que desarrollen autónomamente la

competencia de aprender por sí mis-

mos, de saber como aprendes, de

saber si has aprendido qué son las

fuentes, crecer como tú aprendes,

cómo interactúas. Y, ¡sorpresa!, de

la misma manera que es imposible

que alguien aprenda a bailar a través

y los valores, para dar respuesta a

situaciones reales; ¿qué quiere decir

esto? Quiere decir que si los diferen-

tes conocimientos no se articulan en

el aprendizaje de manera que deban

dar respuesta a situaciones reales,

no se adquieren competencialmente.

En mi generación muchos de

nosotros aprendimos inglés de ma-

nera no competencial. Nos hicieron

escribir una lista de vocabulario, que

eran los hechos o informaciones,

que debíamos memorizar; después,

nos hicieron mecanizar tiempos ver-

bales, conceptos, y después nos

hicieron pronunciar palabras impro-

nunciables, que son habilidades. Yo

no conozco prácticamente a nadie

de mi generación que tenga un nivel

aceptable de inglés si no ha ido a vi-

vir a un lugar donde se hable inglés.

¿Qué pasa cuando te vas a un lugar

a vivir donde se habla inglés? Que

estás en una situación real donde

empiezas a tener problemas porque

si no articulas todas estas cosas no

puedes dar respuestas. Y, por tanto,

lo que necesitas es lo que hace un

niño pequeño cuando aún no tiene

todos estos elementos e intenta ha-

blar. ¿Qué hace? Empieza a articular

elementos diversos, y estos elemen-

tos que pueden ser una palabra, un

concepto, una expresión, una actitud,

ya se desarrollará después en lo

que llamamos competencia comu-

nicativa. Las competencias pueden

ser lo mismo para eso que para leer

poesía, que para entender el cambio

climático, que para, como ciudadano,

poder valorar si cortar una autopista

de una conferencia o que alguien

aprenda a pintar a través de una con-

ferencia —porque a bailar y a pintar

se aprende pintando y bailando—,

igualmente a aprender de manera

autónoma solo se aprende cuando

tienes situaciones que te permiten

aprender de manera autónoma, por-

que es una habilidad que se debe

desarrollar practicándola. ¿Cuál es el

problema? Que si pensáis cómo está

diseñada la formación de docentes,

cómo está diseñada la selección de

docentes y cómo está diseñada la

progresión profesional de docentes,

veréis que todo está hecho desde la

lógica del conocimiento definitivo. Tú

haces un día un examen y no nece-

sitas actualizar más, la sociedad te

dice: “ya no hace falta, es tu vete-

ranía la que te da el conocimiento”.

Pero esto no nos lo imaginaríamos

nunca con un médico que también

hizo un examen al inicio. Tu no te

imaginarías nunca que te vas a un

oculista y te dice: “Uy, todo esto de la

operación láser son modas, yo hago

lo que hacíamos a principios de los

ochenta, que siempre ha funcionado

muy bien.” Saldrías corriendo. Por lo

tanto, la transformación de lo que en-

tendemos por conocimiento impacta

en la concepción que tenemos de

aprendizaje, y se enlaza también con

el cambio de escenario educativo e

impacta directamente en el tema que

vosotros queréis tratar hoy: es una

transformación radical, dice el Infor-

me, en cuanto a métodos, contenido

y espacios. Y esto se aplica a todo el

mundo: a la universidad, a la escue-

es terrorismo; eso es lo que hacen

las competencias. ¿Qué es lo que

pasa si nos quedamos aquí, que es

donde la escuela tradicional realmen-

te se queda? ¿Qué es lo que pasa si

nos quedamos aquí, que es la lógica

enciclopedista? Que si vosotros sois

los alumnos y yo soy el maestro, yo

os digo la definición de terrorismo y

vosotros la apuntáis. ¿Qué es lo que

se debe hacer si en vez de transmitir

verdades definitivas quieres perso-

nas que construyan el conocimien-

to? Dar instrumentos próximos a la

realidad que permitan acompañar la

articulación de todo esto, y formar

personas capaces de hacer avanzar

este conocimiento, no solo de coger

la experiencia que ha tenido sentido,

sino de utilizarla para tener un pro-

yecto de vida y contribuir en el con-

texto en el que se vive.

Y esto es también lo que expli-

ca la Declaración de Incheon, que es

la declaración del Foro Mundial de

Educación organizado por la UNES-

CO y el Sistema de Naciones Unidas

en 2015; tenéis hoy el concepto de

educación de calidad, que ya no es

el que saca buenas notas en el exa-

men: “La educación de calidad es la

que favorece la creatividad y el cono-

cimiento y asegura la adquisición de

las competencias básicas de los len-

guajes tanto de alfabetización como

de numeración, así como analíticas,

de resolución de problemas y otras

competencias cognitivas interper-

sonales y sociales de alto nivel”, y

también las competencias para el

desarrollo sostenible y para la ciu-

la, pero también a las instituciones

que quieren generar aprendizaje; y

el informe añade el aumento de la

disponibilidad de acceso a diferen-

tes formas de conocimiento, que

hace que ahora cuando yo estaba

diciendo esto cualquiera de vosotros

podría decir: “A ver, un momento,

¿de esto hace dos mil años?” Había

algo que no me cuadraba y cuando

salga de aquí, o igual ahora mismo,

¿eran dos mil años? Había 150 años

extras entre la primera pirámide y la

de Kheops; esto, que es un tipo de

conocimiento que todos nosotros

podemos tener ya hoy y que tradicio-

nalmente no lo hubiésemos tenido

porque no hubiéramos ido corriendo

a buscar la enciclopedia, esto tiene

que ver con estas transformaciones.

¿Y esto qué tiene que ver con mu-

chas otras cosas que ya pasan, por

ejemplo, en el mundo museístico?

Dice el Informe de la UNESCO: “Todo

esto afecta al aula, a la pedagogía, a

la autoridad del docente y a los pro-

cesos de aprendizaje.”

Voy acabando: hace un par de

años visitaba una escuela que venía

de una tradición novedosa cuando

fue creada y me dijeron: “Pasea por

la escuela y mira lo que quieras.” Y

paseando por la escuela vi un panel

donde ponía: “¿Qué necesito para

mejorar?”, y los estudiantes iban po-

niendo cosas, y me chocó que la ma-

yoría hacían referencia a hablar; “no

hablar”, “no hablar”, “escuchar”, “no

hablar”, “estar más atento”, “no ha-

blar”, este es el único: “hablar más

en público”, “no dejar trabajo para el


final”, “escuchar”, “necesito concen-

trarme”, “quizás debo sentarme más

adelante para estar más implicado y

no despistarme”; que es exactamen-

te la definición de la novela de Dic-

kens del siglo XIX, la educación como

transmisión por la boca del docente

o por el texto. Y por eso, por todo eso

es por lo que me planteo levantarme

sobre los hombros de gigantes como

la Escola El Puig, que son los que me

han enseñado que esto se puede ha-

cer de un modo diferente, que debe

transformarse la manera como las

escuelas generan aprendizaje. Por

varios motivos. Primero, porque los

niños tienen el mismo derecho que

los adultos a tener vidas satisfac-

torias, y si las escuelas no generan

experiencias vitales satisfactorias y

les obligamos a ir, es una injusticia

hacia personas que no se pueden de-

fender; segundo, porque el derecho

a la educación y al aprendizaje es un

derecho fundamental que se debe

garantizar, y si todo el esfuerzo que

vosotros hicisteis en memorizar para

un examen la tabla periódica de los

elementos no ha servido para nada,

alguien debería reclamarlo a quien

un día decidió que la tabla periódica

de los elementos es fundamental

que todo el mundo la aprenda mien-

tras que el arte no lo es. Y, tercero,

porque hay otras maneras de aproxi-

marse al aprendizaje que tienen sen-

tido, son gratificantes y transforman

el potencial de las personas. Esta

imagen es de una de las clases a

las que fui en la Escola dels Encants,

donde se ve que son unas aproxima-

el desarrollo del sentido vital, y uno

de sus elementos, el arte, el arte

plástico, el arte escénico, la música,

tiene una lógica instrumental y una

lógica final. La lógica instrumental,

que no se utiliza suficientemente en

el sistema educativo, precisamente

activa elementos relacionados con la

creatividad, y la creatividad significa

hacer alguna cosa que no ha existi-

do nunca antes, pero también tiene

que ver con cosas relacionadas con

este desarrollo de actitudes, de va-

lores. La danza, por ejemplo, como

instrumento de empoderamiento de

personas que han sufrido abusos; el

teatro, como manera de empatizar

con situaciones traumáticas o im-

pactantes. Pero, además, tiene una

lógica, tiene un objetivo final, a parte

del instrumental, que es que el arte

contribuye a dar sentido a la vida hu-

mana. Y, esto lo explica Kant de ma-

nera muy bonita en la Crítica del jui-

ciones de niños y niñas de siete años

sobre aquello que quieren investigar.

¿Qué es relevante de todo esto?

¿Qué es relevante de la caca de las

serpientes, o de los griegos? ¿O por

qué los caracoles tienen baba? ¿O

de cómo los indios hacían las cosas?

¿O cómo se fabrican los juguetes?

¿Qué es lo relevante de todo esto?

La curiosidad, la capacidad de plan-

tearse preguntas constantemente, la

indagación y el contraste como méto-

do para construir el conocimiento, y

la convicción de que estas preguntas

pueden ser contestadas cada vez

de manera más compleja, a medida

que van creciendo —7, 8, 9, 10, 11

años—, con la capacidad de respon-

derlas de manera más elaborada, de

manera más fundamentada y de ir

transformándose en una persona au-

tónoma en el aprendizaje, en alguien

capaz de aprender. Después, cuando

eres mayor, como cuando pasó aquí,

que visitaba a la gente del High Tech

High, tienes la capacidad de analizar

un problema y de encontrar solucio-

nes y de explicarlo a tus compañeros

de clase, que esto sea un aprendiza-

je que tenga un sentido mucho más

fuerte para ti, que permanezca a lo

largo de los años y que no te pase

como la ley de Ohm.

¿Qué nos puede decir todo esto

sobre los museos? No lo sé, esto

es lo que vosotros hoy deberéis es-

clarecer.

Pero yo pensaba en algunas ex-

periencias como cuando fui a ver el

Museo del Holocausto en Washing-

ton, con esta imagen impresionante

cio, cuando tu miras una pirámide, la

puedes mirar de dos maneras: pue-

des mirar la pirámide analíticamente

y contar cómo está compuesta, mi-

rar un poco los cálculos, ver cuándo

se hizo, los años de diferencia con

Cleopatra; o puedes dejar que sim-

plemente te impacte. Es muy difícil

hacer ambas cosas a la vez. La pri-

mera vez que vas al Machu Picchu te

impacta. Si no dejas que te impacte,

sabrás mucho de las ruinas, pero no

te habrán dicho nada. Y ahora pen-

sad en todos los niños y niñas en los

que toda la experiencia relacionada

con la poesía, con la literatura, con la

pintura, con la danza, con la música,

interactúa fundamentalmente desde

la lógica analítica. Te saben decir si

hay tres escenas o dos, si esto es

típico de un momento u otro, si los

versos de un tipo u otro son de esta

manera, pero jamás comprarán un li-

bro de poesía, jamás leerán un libro

de zapatos. Recordaba que yo pro-

cedo del escoltismo, y una de las

razones por las que el escoltismo

impacta tanto en el desarrollo de

las actitudes y los valores es por-

que las actitudes y los valores solo

se adquieren a través de vivencias,

a través de emociones, y en la edu-

cación en el ocio, las emociones y

estas vivencias son los elementos

nucleares.

En la escuela también hay emo-

ciones, pero no son precisamente las

que desarrollan las finalidades edu-

cativas que suponemos que deben

alcanzarse. Pero, aquí, en un museo,

esto genera emociones y estas emo-

ciones te generan actitudes y valores

que tienen un impacto de aprendi-

zaje que va más allá de saber cuál

era el año o cuál era la cifra, ¿no? O

iniciativas como Tandem Magnet, las

escuelas que trabajan conjuntamen-

te con museos o con instituciones

culturales donde el arte ya no es una

cosa abstracta que te queda lejos,

sino algo que es tuyo, que vives, que

es próximo.

O aproximaciones como la de

este museo de la Universidad de Mi-

chigan, donde se transforma la escul-

tura en una pieza de danza, elemen-

tos que vinculan, que muestran todo

lo que en el ámbito museístico más

enfocado al arte tiene que ver con

unos de los elementos nucleares, lo

que debería ser también la finalidad

del sistema educativo. Si la educa-

ción tiene como finalidad la forma-

ción integral de la persona, en esta

formación integral hay todo lo que es

de literatura, jamás entrarán en un

museo.

Bien, esta es la reflexión que

quería compartir con vosotros.

Queremos experiencias educativas,

también en los museos, que trans-

formen a las personas. Y acabo con

una frase que creo que nos lleva

aquí, que es de Jaime Casap, de

Google, que dice: “No preguntes a

los niños qué quieren ser cuando

sean mayores, sino qué problemas

quieren resolver. Porque esto cam-

bia la conversación de para quién

quiero trabajar a la conversación de

qué necesito aprender para poder

hacer aquello que quiero.”

Creo que la educación es funda-

mentalmente un gran itinerario vital,

que tiene éxito cuando permanece

en nosotros y nos ayuda a crecer

cuando ya hemos dejado la escuela.

Muchas gracias.


El arte como respuestaLluís Vallve Cordomí Responsable de programas artísticos del área de Innovación del Consorcio de Educación de BarcelonaAutor del libro: Tiene que llover al revés: Reflexiones de un maestro de plástica

Siempre estamos viviendo pro-

cesos de cambio, pero desde hace

tiempo estamos viviendo unos mo-

mentos de transformación mucho

más grandes, unos cambios que

están afectando a todos los ámbi-

tos de nuestras vidas y en los que

se hace difícil imaginar el futuro que

nos espera y aún más difícil ima-

ginar que les espera a los niños y

jóvenes que tenemos en nuestros

centros educativos.

Vivimos en un mundo complejo y

cambiante, en una sociedad que Bau-

man denominaba la sociedad líquida.

Una sociedad y un tiempo en que

todo cambia y que cada vez lo hace

en ciclos más cortos. En este contex-

to, ¿cuáles son las capacidades que

hay que promover?

Cada vez hay más factores que

intervienen en la educación y al mis-

mo tiempo cada vez son más altas

las expectativas que ponemos. Hoy

en día es impensable pensar en un

sistema educativo estanco, acotado

a unas aulas o a unas instituciones

sin permeabilidad con el entorno. Ya

hace tiempo que somos conscientes

de que hace falta abrir las puertas

del sistema educativo para conectar

el entorno con la escuela y la escuela

con el mundo. Pero si se hace difícil

acotar los espacios de formación, tal

vez se hace aún más difícil acotar su

tiempo. Ya nadie puede pensar que

la educación se acabará al superar

el espacio y el tiempo escolar. La for-

mación permanente se ha convertido

en una de las necesidades de la so-

ciedad en todos los ámbitos.

Es por ello que las instituciones

educativas nos tenemos que empe-

zar a plantear seriamente cómo con-

seguimos una educación que permita

encarar el reto de seguir aprendiendo

durante toda la vida.

Creo que por contraste con la

sociedad líquida hay que ofrecer una

formación sólida. Una formación que

permita encarar el futuro desconoci-

do con imaginación, intuición y cono-

cimiento. Debemos dotar a nuestro

alumnado de las herramientas y

las competencias necesarias para

abordar los retos del presente y de

un futuro que apenas nos podemos

imaginar.

Cuanto más compleja se con-

vierte la sociedad, más ambicioso y

complejo —que no significa compli-

cado— debe ser el sistema educati-

vo. En este proceso de desarrollo de

complejidad social y cultural, la edu-

cación debe jugar un gran papel: por

un lado, transmitiendo los lenguajes,

las herramientas y las habilidades

que nos han ido humanizando y, por

otro, abordando las preocupaciones,

los sentimientos y las emociones

que nos han conducido hasta donde

estamos. Y en esto las artes nos

pueden ayudar muchísimo y quizás

nos permitirán descubrir las capaci-

dades que serán motores para seguir

adelante.

Otro gran reto que tenemos es

hacer extensiva esta educación só-

lida a todo el alumnado. Para ello

tenemos que cambiar algo y así dar

cabida a todas las inteligencias. De-

bemos dar cabida a las capacidades

olvidadas por la escuela y por una

sociedad que, paradójicamente, cada

vez valora más el éxito de las perso-

nas creativas y la creatividad en to-

dos los ámbitos profesionales.

El sistema educativo ahora tiene

grandes retos y en cierta forma ya

se planteaban en el informe Delors

(1996) con “los cuatro pilares de la

educación” para encarar el cambio

de siglo. La concepción liberal de

entender el sistema educativo como

la forma de provisión de mano de

obra especializada en el mercado

de trabajo ha quedado totalmente

superada.

Hace 21 años el informe ya

nos decía que la educación debía

basarse en:

– Aprender a aprender

– Aprender a hacer

– Aprender a convivir

– Para aprender a ser

Realmente fue un buen docu-

mento porque, especialmente los

puntos “aprender a aprender” y

“aprender a convivir”, en los momen-

tos actuales, adquieren una impor-

tancia capital. Debemos aprender

a aprender y tenemos que hacerlo

juntos: aprendiendo a convivir apren-

deremos a ser.

Pero este aprender a convivir no

puede ser retórico, debe basarse en

acciones, organizaciones y metodolo-

gías. Como decían Ferrer Guardia y la

escuela moderna, implantando una

coeducación amplia: una educación

integral desde la coeducación —de

sexos y de clases sociales.

Han pasado más de cien años

desde su fusilamiento y aún nos que-

da mucho por hacer para ejercer esta

coeducación de forma amplia: de

género, social, de clase, y que ahora

vemos que también debe ser cultu-

ral y política. Una tarea complicada

si no se quiere realizar como una

declaración de intenciones retórica,

sino desde la práctica conviviendo en

centros muy heterogéneos.

Sin duda, un gran reto político,

porque tenemos un sistema educa-

tivo muy segregado en el que las

familias a menudo se agrupan por

afinidades y posibilidades econó-

micas y en el que los perfiles del

alumnado de los centros no se co-

rresponden ni a los barrios en los

que están situados, que a menudo

ya son segregados respecto a la

totalidad del territorio. Un gran reto

también a nivel de centro y de aula.

A nivel micro aún perduran también

organizaciones y prácticas muy se-

gregadoras: grupos de nivel, tareas

y expectativas diferenciadas…

¡Aprender a aprender y aprender a

convivir! ¿Cómo se debe hacer?

No partimos de cero, hay que

aprovecharnos de todo lo que he-

mos aprendido. Nos hemos hecho

más sabios en pedagogía y en neu-

rociencia. Ahora, gracias a la ciencia,

sabemos mejor cuáles son los pro-

cesos y mecanismos que facilitan el

aprendizaje.

Además, tenemos una larga tra-

dición en Cataluña desde la escuela

moderna hasta nuestros días. Jaume

Carbonell destaca tres momentos,

tres primaveras pedagógicas: la pri-

mavera republicana, liderada por la

administración; la primavera de la re-

sistencia, liderada por movimientos

de renovación pedagógica durante la

transición, y la actual, la de las ba-

ses, que estalla en muchos lugares

a la vez. Tres momentos que marcan

un cambio y un nuevo impulso a la

educación que no podemos ignorar.

Estamos viviendo un momen-

to fantástico porque parece que la

educación está en boca de todos y

se está imponiendo un discurso que

antes teníamos que defender en mi-

noría. Por ejemplo, hace unos años

un titular de La Vanguardia decía

“menos mermeladas y más matemá-

ticas” y, en cambio, ahora podemos

encontrar muchísimos artículos total-

mente diferentes que ponen en valor

el aprendizaje contextualizado y los

procesos creativos o el trabajo por

proyectos o grupos cooperativos.

Pero debemos prestar atención

a no malgastar conceptos y pala-

bras. Pienso que estamos a punto

de quemar la palabra innovación po-

niendo en el mismo saco todo tipo

de cosas o usándola de etiqueta o

certificado de calidad para competir

entre centros.

Tenemos buenas prácticas

identificadas de las que podemos

aprender y no siempre será innovar.

Quizás será incorporar, copiar, reci-

clar, consolidar.

Deberíamos ser capaces de ca-

pitalizar la experiencia de los centros

de nueva creación que han tenido la

oportunidad de diseñar desde cero

su funcionamiento aportando nuevas

estructuras, organizaciones y meto-

dologías ensayando modelos muy

interesantes.

Otro punto de mira lo podemos

poner en los centros que desde la

complejidad en la que viven han sido

los grandes innovadores del sistema

porque, para tratar de compensar los

déficits sociales, se han atrevido a

experimentar con valentía con unos

resultados más que exitosos.

Además, también tenemos don-

de reflejarnos sin tener que ir a otros

países, que también está muy bien

explorarlo. Muy cerca tenemos el 0-3,

que desde hace años empujan desde

abajo del sistema, a veces sin el re-


conocimiento del resto de la comuni-

dad educativa, y en unas condiciones

de ratios muy difíciles. El jardín de

infancia —yo lo llamo el embrión del

cambio— hace años que ha puesto a

los niños en el centro del aprendizaje

y su práctica, organización y metodo-

logía gira alrededor de ello.

Con todo esto podemos decir

que nos hemos hecho más sabios

globalmente, pero no lo acabamos

de aprovechar suficientemente a ni-

vel individual, de centros o de siste-

ma. ¿Cuantos años hace que Garner

(1983) empezó a hablar de inteligen-

cias múltiples? Los profesionales

de la educación hemos constatado

que las formas de percibir, explicar

y representar el mundo son muy va-

riadas. Cada niño, cada persona en-

cuentra la manera que le es más fá-

cil y el sistema educativo no siempre

lo tiene suficientemente presente.

Hace treinta y cuatro años que habla-

mos de múltiples inteligencias y toda-

vía algunas de estas inteligencias no

tienen cabida en nuestros centros o

juegan un triste papel.

Si diversificamos los lenguajes

usados en la escuela, estaremos ha-

ciendo mucho más inclusivo el siste-

ma educativo.

Últimamente, gracias a la neu-

rociencia, tenemos evidencias de

cuáles son los elementos esenciales

de los procesos de aprendizaje. Te-

nemos muchos más conocimientos.

Sabemos cuáles son las claves del

aprendizaje. En los últimos tiempos

nos han llegado muy sintetizadas por

parte de la OCDE en el marco de los

siete principios del aprendizaje:

1. El alumnado es el centro del

aprendizaje

2. El aprendizaje es de naturaleza

social

3. Las emociones son parte inte-

gral del aprendizaje

4. El aprendizaje debe tener en

cuenta las diferencias indivi-

duales

5. El esfuerzo de todo el alumnado

es clave para el aprendizaje

6. La evaluación continua favorece

el aprendizaje

7. Aprender es construir conexio-

nes horizontales

Tenemos nuevos retos para

abordar una situación de cambio to-

tal a partir de los nuevos conocimien-

tos y de una larga experiencia y tradi-

ción contrastada para dar respuesta

a nuevas expectativas de jóvenes y

niños, sus familias y la sociedad en

general. No es de extrañar que surjan

interrogantes:

– ¿Cómo hacemos que el niño se

convierta en protagonista de su

aprendizaje?

– ¿Cómo trabajamos de forma

cooperativa?

– ¿Cómo conectamos la escuela

con el entorno y la sociedad?

– ¿Cómo ponemos las emociones

en juego a la hora de educar?

– ¿Cómo hacemos de la intercul-

turalidad una riqueza para la

escuela y la sociedad?

– ¿Cómo construimos un apren-

dizaje universal para que la es-

cuela, el sistema y la sociedad

sean más inclusivos? ¿Y menos

segregados y segregadores?

– ¿Cómo diseñamos una eva-

luación encaminada al apren-

dizaje?

– ¿Cómo generamos aprendizajes

de forma interdisciplinaria?

Las artes como respuesta

Yo, tal vez por mi trayectoria y

porque —como siempre reivindico—

me gusta definirme como maes-

tro de plástica, creo que las artes

pueden ser una buena respuesta a

todas o la mayoría de estas pregun-

tas en la situación de cambio que

estamos viviendo.

Estoy convencido de que las

artes serán determinantes en estos

momentos y en esta sociedad que

debe reinventarse porque los patro-

nes, los modelos establecidos, ya

no resultan sostenibles, exportables

ni eficientes. Educar de ahora en

adelante se convierte en una tarea

compleja y las artes desde su com-

plejidad pueden ayudar a encarar un

proceso de cambio que por fuerza de-

berá ser dinámico y creativo.

La creatividad, esta palabra que

está escrita en todos los proyectos

educativos de los centros, y que tal

vez cuando miramos sus horarios, es-

tructuras y metodologías cuesta mu-

cho más de encontrar, es uno de los

ingredientes que aporta una educa-

ción a través de las artes de calidad.

Por suerte, las personas, aparte

de tener la capacidad de reproducir

lo que aprendemos, tenemos otra ca-

pacidad muy importante que nos per-

mite avanzar y mejorar. Tenemos la

capacidad de combinar. Esta capaci-

dad es la que nos permite relacionar

elementos conocidos con las nuevas

situaciones. Justamente estas nue-

vas relaciones son las que nos per-

miten iniciar búsquedas, reflexionar y

generar nuevos saberes o formas de

hacer, nos permiten crear.

Bloom, cuando tuvo que defi-

nir qué habilidades y procesos del

pensamiento que se desarrollan

en los centros son clave para un

aprendizaje real y profundo, destaca

especialmente la creatividad. En su

taxonomía, que describe habilidades

de cognición de menos complejas a

más complejas, sitúa en lo alto la ac-

ción creativa.

– Recordar: reconocer, listar,

describir, identificar, recuperar,

llamar, localizar y encontrar.

– Entender: interpretar, resumir,

inferir, parafrasear, clasificar,

comparar, explicar y ejemplificar.

– Aplicar: implementar, desarro-

llar, utilizar y ejecutar.

– Analizar: organizar, deconstruir,

atribuir, encontrar, estructurar

e integrar.

– Evaluar: revisar, formular hipóte-

sis, criticar, experimentar, juzgar,

detectar y probar.

– Crear: diseñar, construir, planifi-

car, producir, idear y elaborar.

De entrada, cualquier proceso

de creación que ponga jóvenes y ni-

ños y a sus intereses y preocupacio-

nes en el centro nos ayudará a hacer

un recorrido por todas las habilida-

des de la pirámide hasta llegar a la

creación.

Un proceso creativo tiene una

serie de ingredientes clave que, enca-

denados, nos conducen a aprender:

– Observación

– Experimentación

– Estudio de referentes

– Reflexión

– Expresión-creación

– Exposición-comunicación

– Documentación

– Evaluación

Una característica clave de los

procesos del ámbito artístico es la

inclusión. Es, de los ámbitos educa-

tivos, quizás el que tiene más expe-

riencia en la educación inclusiva. Es

el que tiene más práctica a diseñar

lo que llamaríamos educación uni-

versal, ya que ante la falta de forma-

ción generalizada y sistemática nos

encontramos con unos niveles muy

heterogéneos a cualquier nivel edu-

cativo. Es quizás por eso que hemos

aprendido a proponer reflexiones y

procesos similares pero con puntos

de partida, caminos y resultados to-

talmente personalizados.

En un proceso creativo de ver-

dad situamos a jóvenes y niños en el

centro del proceso, permitiendo dar

respuestas personales. Con la ven-

taja de que esto se puede hacer a

cualquier edad y estas aportaciones

personales nos abren las puertas a

compartir verdades y a construirlas

de forma compartida. Por ejemplo,

estos dibujos de unos niños de cinco

años nos muestran dos representa-

ciones complementarias de una mis-

ma silla. Mientras uno nos cuenta

que la silla tiene el asiento cuadra-

do, el respaldo rectangular y que tie-

ne cuatro patas paralelas (que llegan

a una línea de suelo imaginaria) el

otro nos cuenta también que tiene el

asiento cuadrado, el respaldo rectan-

gular, pero que las cuatro patas tie-

nen el mismo tamaño y parece que

quiera representar que son perpendi-

culares al asiento de la silla.

Otra aportación de todos los

lenguajes, y especialmente de los

lenguajes artísticos, es que nos

permiten representar el mundo, las

ideas, los sentimientos y las sensa-

ciones, para, por un lado, enriquecer

el pensamiento y, por otro, dotarnos

de niveles de comunicación cada

vez más elaborados. Contribuyen

así decisivamente a la construcción

y la comprensión de la complejidad

social y cultural que nos rodea: nos

permiten construir un pensamiento

cada vez más rico y compartirlo, de-

jando así un legado social.

Diversificar los lenguajes usa-

dos hace ser más inclusiva la escue-

la porque cada inteligencia se mani-

fiesta mejor con un tipo de lenguaje y

en los centros educativos no lo tene-

mos suficientemente presente.

Cuando yo tenía siete años,

un día nos hicieron un examen y la

pregunta era: “¿cómo es la vaca?”.

Yo pensé que era una pregunta fácil,

porque camino de la escuela había

una vaquería y me había quedado


muchas veces mirando cuando en-

traban o salían. Pensé que la mejor

forma de explicarlo era haciendo un

dibujo. Y cuando nos devolvieron los

exámenes vi que a mi compañero le

habían puesto un cinco y solo había

puesto “blancas y negras”. Entonces

pensé que yo tendría un diez porque

había dibujado las manchas, pero

además le había puesto las ubres, la

cola, los cuernos, los ojos, la boca

y había puesto hierba en el suelo,

que era lo que comía. Mi sorpresa

fue que me pusieron un cero. Pero

enseguida lo entendí: mi lenguaje no

servía para la escuela o, al menos,

no servía para los exámenes.

La diversidad de los lenguajes

con múltiples funciones podría ser

la solución que nos ayudará a hacer

más inclusivas nuestras prácticas

educativas.

Hace unos años, en el centro

Arts Santa Mònica, hubo una exposi-

ción sobre el dibujo comisariada por

Óscar Guayabero que encontré espe-

cialmente didáctica. Esta exposición,

denominada “Trazo”, recogía todo

tipo de dibujos agrupados en cuatro

dimensiones:

– El dibujo para conocer, para

aprender, que agrupaba dibujos

de una gran diversidad de auto-

res con la única cosa en común

que se habían realizado para

conocer, para observar, para

comprender. Entre ellos estaban

los del doctor Sabater Pi, quien,

como los grandes naturalistas

del momento, utilizaba el dibujo

como herramienta de observa-

ción de la naturaleza. Él decía:

“Si dibujas observas, si obser-

vas conoces, si conoces amas

y si amas proteges.” El dibujo

como motor de conocimiento y

de valores.

– El dibujo para pensar o proyec-

tar. En este apartado había infini-

dad de croquis y proyectos muy

variados, desde dibujos de un

croquis de la estructura de una

novela literaria hasta las plantas

y alzados de objetos o edificios.

Cabe destacar que prácticamen-

te todo lo que nos rodea en los

entornos urbanos antes ha sido

conceptualizado y probablemen-

te a partir del dibujo.

– Otro apartado era el dibujo

como memoria, para recordar o

documentar. Aquí había apun-

tes, retratos de varios artistas,

pero también relatogramas. Po-

dríamos pensar que la fotografía

o los audiovisuales puede sus-

tituir esta faceta y en muchas

ocasiones es posible, pero el di-

bujo también tiene la capacidad

de poder incorporar con facilidad

la subjetividad en la memoria.

– Dibujo para explicar o para dar

instrucciones. ¿Cuántas veces

no hemos preferido hacer un

croquis para explicar algo? La

recopilación era variada y entre

los dibujos no podían faltar las

instrucciones de IKEA.

Yo me conformaría con que las

artes entraran al menos en estas

cuatro dimensiones, como herra-

mientas básicas de comunicación

y de construcción de conocimiento.

Pero aún estamos muy lejos. En los

centros educativos, si habéis trabaja-

do en ellos, coincidiréis conmigo en

que siempre se acaba haciendo al-

guna reunión en la que se dice: “Hoy

hablaremos de las instrumentales.”

A mí me ha pasado a menudo. En-

tonces yo siempre suelo responder:

“¡Qué bien!, hablaremos de dibujo y

¿de qué más…?” Todo el mundo se

ríe y se termina el claustro, el ciclo

o la etapa y solo se ha hablado de

lengua escrita y matemáticas y a me-

nudo sin incluir la geometría.

Si diversificamos las formas de

aprendizaje, si hacemos entrar múlti-

ples formas de conocimiento y repre-

sentación, estoy convencido de que

podremos garantizar más fácilmente

el éxito para todo el alumnado.

La práctica artística en los for-

matos de creación más contempo-

ráneos nos proporciona pautas para

buscar vías de participación de to-

dos, de niños y jóvenes, y buscar for-

mas de trabajo cooperativo y de crea-

ción compartida o colaborativa, que

faciliten también la incorporación de

las familias y el entorno.

Los procesos creativos, ade-

más, nos permiten trabajar de forma

interdisciplinaria prácticamente con

cualquier área de conocimiento. Las

artes a menudo permiten interactuar

con áreas que a priori se ven muy dis-

tantes, como pueden ser las ciencias

o la filosofía. Solo hace falta que nos

propongamos utilizar las artes en las

diferentes fases del proyecto, como

fuente de documentación, como len-

guaje y forma de conocimiento, y el

formato artístico para plasmar las

conclusiones de las investigaciones.

Otra aportación de las artes es

el patrimonio. La historia del arte es

la historia de la humanidad y acer-

carse a las manifestaciones artís-

ticas de todos los tiempos nos per-

mite conectar la forma de entender

el mundo de la época y del artista

y la nuestra a través de un diálogo

de sensibilidades: la del artista y su

tiempo y la de la persona observa-

dora activa, su sensibilidad y su con-

texto. Las obras de arte son fuentes

primarias. Por lo tanto, las obras de

arte nos conectan con nuestro entor-

no, nuestra historia, a la vez que nos

permiten reflexionar sobre el presen-

te y proyectar el futuro.

Con un grupo de alumnos de

sexto de primaria visitábamos una

exposición de Ramon Casas cuando

de repente un niño exclamó: “Mira

que pintar una bañera…!” Estaba

sorprendido por la cotidianidad de la

escena de baño. Esta afirmación fue

el disparo de salida para comenzar

una búsqueda para responder la pre-

gunta: ¿por qué pensamos que elige

pintar una sala de baño? Una inves-

tigación interesante sobre la historia

de la higiene que nos lleva a muchos

descubrimientos: la construcción de

alcantarillado y de la canalización del

agua y el gas, el invento del micros-

copio y el impacto en los planes de

salud pública y la promoción de los

baños públicos… Y para terminar

una nueva pregunta: si Casas pinta

la novedad que representa disponer

de agua corriente y de agua caliente,

¿qué nos parece que pintaría hoy?

Era obligado así pensar en el presen-

te y en nuestro entorno.

Observar el mundo con una mira-

da artística nos hace ser más críticos

y nos hace replantear cómo actuar.

Esto lo hemos podido comprobar con

muchas de las prácticas artísticas

de calidad, como podemos ver en el

trabajo desarrollado dentro del pro-

grama Creadores en Residencia del

artista Lluís Bisbe con alumnado del

instituto Dr. Puigvert. Desalumnologia

es el título de su pieza crítica con el

sistema educativo. Desalumnologia,

con palabras del alumnado, es la

asignatura que hace personas en vez

de alumnos.

Con niños más jóvenes, esta

visón crítica también es posible.

Después de una visita a una expo-

sición de Giacometti en La Pedrera,

estábamos ensayando las formas y

los procesos de los artistas con ni-

ños de diez años. Uno de ellos hace

una revisión del ser humano que ca-

mina de Giacometti, que la entendía

como un personaje en acción que

está activo, que está vivo, y lo repre-

senta corriendo y en subida. Cuando

lo compartía con los compañeros y

las compañeras de clase nos dijo:

“¡Ahora quien está vivo corre y en

subida!”. Una visón crítica que tras-

ladamos a las reuniones de las fa-

milias para compartir cómo nos ven

los niños a los adultos.

El patrimonio, entendido de la

forma más amplia posible: la cultu-

ra, las formas de actuar, los conoci-

mientos, la tradición… El patrimonio

entendido con esta máxima amplitud

es básico y tenemos la obligación

de transmitirlo. Como ya avanzaba,

el ser humano tiene la capacidad

de reproducir lo que conoce y apren-

de. Esta capacidad reproductora es

muy importante porque nos permite

traspasar la cultura de una genera-

ción a otra, nos permite traspasar el

conocimiento, los modos de hacer y

de actuar. Esta función reproductora

durante muchos años ha sido una

de las funciones clave de la escuela,

pero si solo tuviéramos esta capa-

cidad, ni las personas ni las socie-

dades hubiéramos evolucionado.

Tenemos la obligación de convertir la

escuela en centro de creación cultu-

ral, no solo de reproducción.

Los lenguajes artísticos son los

lenguajes más universales y un buen

punto de encuentro de la riqueza

cultural del mundo y de las culturas

que conviven en nuestra sociedad,

dentro de nuestro sistema educati-

vo y dentro de nuestras aulas. Hace

unos años entramos en contacto con

unos centros de Diakha Madina, un

poblado rural en el corazón del Sene-

gal. Queríamos mirar la forma de ha-

cer un intercambio con el alumnado,

pero teníamos el problema de que no

encontraban lengua común. Ellos ha-

blaban fundamentalmente francés,

wolof y mandinga y nuestro alumna-

do básicamente catalán, castellano,

inglés y algún árabe o berebere. Fi-


nalmente decidimos hablar de algo

personal y hacer el intercambio con

dibujos, teníamos que compartir la vi-

són que teníamos de la relación con

el padre y/o la madre, de maternida-

des/paternidades. Teníamos un obje-

tivo muy difícil: plasmar en un dibujo

lo que sentíamos. Uno de ellos de-

cía: “¡Es que no sé cómo hacer que

se note que se aman!”

Tenemos que empezar a pensar

en una educación integral de las per-

sonas, un sistema que permita juntar

pensamiento, sentimiento y acción.

Las artes, los lenguajes artísticos,

pueden ser la solución porque tienen

la capacidad de hacer esta síntesis

de forma natural. La danza, el teatro,

por ejemplo, nos permiten trabajar al

mismo tiempo la mente, el cuerpo y

el corazón naturalmente.

Las artes nos permiten vincu-

lar de forma natural pensamiento,

acción y emoción. Hay una pieza del

MNAC que de pequeño me impactó

mucho y que me ha acompañado a

lo largo de los años, pero a medida

que he ido creciendo me ha provo-

cado vivencias muy diferentes. La

primera vez que vi Els primers freds,

de Miquel Blay, me impresionó el con-

fort, la confianza y la seguridad del

niño acurrucado con su abuelo. De

mayor descubrí el diálogo de las dos

figuras: una piel tensa lisa y una piel

arrugada. Últimamente veo la triste

mirada de un jubilado que acoge en

momentos de crisis a su familia des-

protegida.

¿Qué hemos aprendido hasta

ahora? ¿Qué patrimonio tenemos

de buenas experiencias?

Como de carácter soy optimis-

ta y en general siempre suelo ver el

vaso medio lleno, me gusta valorar

el recorrido que hemos hecho hasta

ahora, ya que veníamos de situacio-

nes de mucha precariedad en la edu-

cación a través de las artes.

En nuestro país, y en especial en

la ciudad de Barcelona (de la que yo

puedo hablar con más conocimiento

porque es donde me he movido más

y de la que he puesto la mayor parte

de los ejemplos), hay una larga tradi-

ción de experiencias muy interesan-

tes para hacer entrar los lenguajes

artísticos en el sistema educativo y

también a la inversa, para hacer en-

trar el sistema educativo en el mun-

do de la creación vinculando arte,

cultura y educación.

Además, últimamente parece

que estas inquietudes para incorpo-

rar las artes y los procesos de crea-

ción en el sistema educativo están

tomando más fuerza e incluso secto-

res que, por decirlo benévolamente,

hasta ahora no lo apoyaban parece

que ahora también apuesten por

potenciar la creatividad y defienden

también que las artes tienen un pa-

pel clave en esta misión. Esto es una

buena señal y hay que aprovechar el

momento, pero si no aprovechamos

todo lo que hemos aprendido corre-

mos el riesgo de que se convierta en

solo una moda y de vernos abocados

a repetir errores que ya podríamos

tener superados.

Yo destacaría cuatro grandes

formas básicas de interacción entre

los múltiples agentes educativos y

citaré algunos ejemplos sin preten-

der hacer un inventario, ya que siem-

pre me dejaría alguna experiencia

significativa y esto sería tremenda-

mente injusto.

En primer lugar, quisiera des-

tacar las alianzas de larga duración

entre instituciones y centros edu-

cativos. Procesos de colaboración

estrecha de tres o cuatro años que

implican a una institución de referen-

cia y a todo un centro educativo con

la voluntad de desarrollar un proceso

de innovación singularizando alre-

dedor de un eje temático. Esto por

fuerza implica reflexionar y aplicar

cambios metodológicos, curriculares

y organizativos apoyados por la for-

mación del profesorado, pero tam-

bién implica replantear la relación

con la comunidad, los niños, las fa-

milias, los barrios, el tejido cultural…

En este apartado podemos destacar

el programa de escuelas Magnet,

el programa de escuelas Tándem y

otras alianzas tejidas dentro del plan

de barrios de Barcelona. Cito algunos

ejemplos:

– Barkeno, MERCAT DE LES

FLORS Tándem

– Sagarra, BroggiMACBA Magnet

Bleach MNAC Tándem

– ieTN Audiovisuales Aliança -

Plan de barrios TV local

– ieTN Til·ler Música Aliança -

Plan de barrios EMSA y Visual

Sonora

Un segundo grupo agruparía lo

que llamaría incrustaciones, que es

el nombre de una jornada organizada

por el ICUB hace unos años. En este

grupo, al igual que en aquella oca-

sión, agrupó una serie de acciones

y propuestas que tienen en común el

hecho de poner dentro del sistema

educativo procesos, personas, pro-

fesionales del ámbito de las artes

que no son habitualmente propios

del sistema. Quizás el programa más

emblemático a destacar por su con-

solidación es el programa de Creado-

res en Residencia en los institutos

de Barcelona, impulsado conjunta-

mente por el ICUB y el Consorcio de

Educación de Barcelona. Este progra-

ma pone un creador a desarrollar un

proceso creativo propio durante todo

un curso en un centro de secundaria

vinculando en todo el proceso a un

grupo de alumnos, pero lo hace de

la mano de equipos de mediación.

Actualmente se abordan disciplinas

artísticas muy variadas desde es-

tas residencias: artes visuales en el

sentido más amplio, música, danza

contemporánea, creación dramatúr-

gica, circo, y diseño, artes en vivo y

con equipos de mediación muy varia-

dos como por ejemplo A bao a qu,

el Obrador de la sala Beckett, el Gra-

nero, MNAC, MACBA, Fundació Miró,

DIHUB, el Afluente…

También en este apartado pode-

mos destacar otras propuestas como

los espacios C, o la participación de

alumnado en procesos artísticos pro-

fesionales como el de inauguración

del Teatre Grec del curso pasado con

la ópera Brundibar, en la que partici-

paron tres centros de Barcelona.

Un tercer grupo es el que agru-

pa experiencias de tutorización y

acompañamiento de procesos de

investigación y creación a través

de las artes propias de los centros

educativos.

El objetivo de este proceso de

acompañamiento es empoderar tan-

to al profesorado como al alumnado

y a veces también a las familias,

para que se conviertan en protago-

nistas. El liderazgo del centro y, en

definitiva, del alumnado y el profeso-

rado adquiere la máxima importan-

cia y las instituciones o entidades

realizan el soporte o el acompaña-

miento. En este apartado, destacaría

propuestas de creación comunitaria

(que se hacen a menudo fuera del

ámbito escolar o mezclando el den-

tro y el fuera) y propuestas como de

Cine y Fotografía en Curso, Cocreable

y Reflexionart. Esta última es una ex-

periencia piloto impulsada desde el

Consejo de Coordinación Pedagógica

de Barcelona conjuntamente con el

Consorcio de Educación, en la que

diez centros y diez instituciones ar-

tísticas de la ciudad compartieron un

proceso de investigación y creación

en torno al tema de género. Partieron

del patrimonio artístico de la ciudad

como referente para, después de un

proceso de investigación y creación,

mostrar sus conclusiones en cual-

quier formato artístico.

Y en último lugar agruparía los

talleres, clases y visitas impartidos

por profesionales cualificados, ya

sea realizadas en el propio centro o

en el territorio. Se trata de acciones

más puntuales pero intensas, espe-

cialmente cuando se han diseñado

teniendo presente el mundo educa-

tivo y el momento de transforma-

ción que estamos viviendo en estos

momentos.

Nos tendríamos que fijar en las

propuestas que han encontrado las

puertas más adecuadas de entrada

al sistema educativo: trabajo por

proyectos, créditos de síntesis, tra-

bajo interdisciplinario o globalizado,

aprendizaje y servicio, rincones o am-

bientes de trabajo…

Son los tipos de propuestas

más generalizadas y en las que qui-

zás hay que cambiar más la cultura

tanto de los centros que las reciben

como de las instituciones y entida-

des que las ofrecen para que tomen

coherencia con el proyecto de centro,

la población a la que van dirigidas y

el territorio.

Habría que repensarse las pro-

puestas y aprovechar para revisar los

procesos de diseño de las mismas y

el papel de los servicios educativos

dentro de las instituciones y en todos

los procesos de trabajo de estas.


¿Qué hemos aprendido de todo este montón de experiencias? ¿Qué tienen en común? ¿Qué pautas nos dan para poder diseñar y con-solidar posibles nuevas acciones?

Hemos aprendido que hay una serie de aspectos importantes que determinan la clave del éxito, pero a la vez hemos detectado carencias y hemos aprendido a hacernos nuevas preguntas.

1. Que los fuegos artificiales no son lo más efectivo, que más vale la llovizna y el trabajo sos-tenido. Los resultados se notan cuando los programas se desa-rrollan de forma continuada y extensa.

2. Que para poder hacer extensi-bles los programas tienen que ser sostenibles, económicamen-te y en cuanto a la dedicación, si no siempre estaremos actuando de forma marginal. Debemos preguntarnos si queremos hacer la escuela de Atenas (la de un reducto elegido) o la escuela de la República (un modelo ex-tensivo que llegue a la máxima población).

3. Que es necesario que las pro-puestas aporten formación y empoderen a todos los colecti-vos implicados (artistas, institu-ciones, profesorado, alumnado) y provoquen transferencias que ayuden a consolidar proyectos de centro, barrio o ciudad.

4. Que tienen que ser programas interdisciplinarios y que impli-quen múltiples formas artísti-cas. En este punto hace falta destacar que tenemos un déficit muy grande: no tenemos sufi-

ciente profesorado preparado y especialista en todas las disci-plinas artísticas y, en cuanto a enseñanzas formales extraesco-lares en Barcelona, por ejemplo, tenemos pocas escuelas de mú-sica públicas, pero en otras dis-ciplinas artísticas aun estamos peor, no tenemos nada equiva-lente. ¿Sería necesario crear escuelas de cada una de las disciplinas como las de música o centros que abordaran todas las artes? ¿Deben ser centros cerrados en sí mismos o centros difundidos con conexiones que se vinculen estrechamente con el tejido educativo de la ciudad?

5. Que impliquen múltiples agen-tes, que superen los límites naturales de las instituciones y los centros conectando dentro y fuera de la escuela, la fragmen-tación de edades y colectivos.

6. Que se fomente el trabajo en equipo y el trabajo cooperativo entre el alumnado y también entre los profesionales de la educación y el sistema cultural.

7. Que empujen a trabajar de for-ma colaborativa incluso en el diseño de las propias activida-des de los centros educativos y de las instituciones artísticas y culturales. Hemos aprendido que hay que superar las relacio-nes de consumo tradicionales de los centros educativos hacia las propuestas de las diferentes instituciones para entrar en una nueva fase de colaboración.

8. Que es necesario documentar los procesos para dejar registro y poder compartir la riqueza de ese trabajo, pero sobretodo para

ser capaces de conceptualizar y ser conscientes del aprendizaje, disponer de los recursos para poder evaluar el programa, los procesos y desarrollar activida-des de evaluación formativa.

9. Que las propuestas generen procesos para llegar al produc-to, entendiendo el producto en el sentido más amplio de la pa-labra: que se documenten los procesos, que se muestren a la comunidad, que se expongan.

ConclusiónHoy ya sabemos que el apren-

dizaje fragmentado y descontextua-lizado no funciona. Las artes nos permiten iniciar búsquedas desde la complejidad y de forma global traba-jar un binomio básico: patrimonio y creatividad. Un binomio que permite iniciar reflexiones para afrontar los retos de la sociedad de hoy con mu-chas más posibilidades de éxito.

Estoy convencido de que si apostamos por una formación artís-tica en toda su amplitud de cero a cien años, que apueste por trabajar juntos el sistema cultural y el siste-ma educativo, de forma sostenida y sostenible, todo el mundo saldrá ga-nando y estaremos formando perso-nas integras, capaces de encarar los retos que nos depara esta sociedad cambiante, pero sobre todo estoy convencido de que creceremos más felices.

Si logramos sostener una mira-da atenta a nuestro alumnado y a sus procesos, y los escuchamos con atención y tenemos paciencia, se-guro que podremos vivir momentos fantásticos.


EL PRIMER PUNTO: UN ÁLBUM

DE FOTOS, AÑOS Y VIVENCIAS

El álbum de fotos es un libro

de vida y nos muestra etapas varias

de cada persona, una época espe-

cífica que ya ocurrió. Cada foto nos

muestra una moda, un tiempo y sus

costumbres; nos sitúa a nosotros

mismos temporal, espacial, social y

culturalmente. Nos recuerda, imagen

tras imagen, nuestros primeros días

de vida, de niños, adolescentes, jóve-

nes y ancianos.

Estos libros de vida no recogen

cada segundo y minuto de nuestra

historia, sino que existe un instintivo

acto de selección al que llamaremos

memoria. Registrar esta memoria,

que guarda algunos de los aconteci-

mientos más importantes de la vida,

resulta esencial, ya que nos permite

mostrar a las generaciones futuras la

evidencia de que hemos existido y de

que somos lo que somos por lo que

fuimos en nuestro pasado.

Por esta razón, desde el Área de

Educación del Museo Nacional Thys-

sen-Bornemisza, creemos es impres-

cindible conocer y registrar nuestro

pasado para avanzar con paso firme

en nuestras acciones del día a día y

continuar hacia un futuro construido

en bases sólidas. Así, a continua-

ción, haremos un repaso por nuestro

álbum, poniendo no solo imágenes,

su conocimiento y experimentación

resultaba básico a la hora de educar

nuestra mirada. Este periodo, que

podríamos entender como bisagra y

transición, estableció los primeros

cimientos sobre educar desde el

hacer más allá de la escucha y la

transmisión de saberes. Se llevaron

a cabo propuestas como La repre-

sentación de la luz, La representación

del espacio o Técnicas artísticas. Or-

ganizado según cronología y estilos,

estos cursos unían información his-

tórica, social y cultural, aparte de la

puramente técnica, en un intento de

comprender globalmente la obra de

arte en el conjunto del pensamiento

y comportamientos de cada etapa.

Estos cursos evolucionaron año tras

año, y atendiendo a las peticiones

del profesorado, de la transmisión de

información hacia las primeras expe-

riencias prácticas que serían parte

detonante del siguiente periodo.

El crack y la llegada de nuevos

cambios: 2012-2018

Llegados a este punto, había-

mos conseguido avanzar hacia otras

formas de aprendizaje que incluye-

sen la experiencia como mecanismo,

pero aún manteníamos vacíos sin

resolver tanto en estructura como

en su planteamiento: ¿no tenían ca-

bida en el museo los profesores de

infantil, primaria, especial o adultos?,

¿debíamos limitarnos a las pocas ho-

ras lectivas destinadas a las artes

propuestas por las nuevas leyes de

educación?, ¿llegaban realmente

sino también palabras a la memoria

de la vida museo + docentes en el

Museo Nacional Thyssen-Bornemisza.

De dónde venimos

Desde el año 1994 hasta 2009,

la formación del profesorado en el

museo se basó principalmente en la

divulgación y transmisión de los con-

tenidos de la colección. Dedicados a

la pintura de los Maestros antiguos

y Maestros modernos, estos cursos

recalcaban la importancia de la in-

tegración de la visita en el currículo

escolar de la historia del arte, advir-

tiendo de la necesidad de acercar a

profesores y alumnos a la obra de

arte en el propio museo. Estos prime-

ros pasos, vitales y necesarios, en-

tendían la educación como transmi-

sión de contenidos y al museo como

un espacio contenedor de la historia

donde el aprendizaje se asentaba

exclusivamente en la contemplación.

¿Qué nos preocupaba en ese

primer periodo? Aproximar al docen-

te y, en consecuencia, al alumno al

mundo artístico de las épocas que

observaba. Era un viaje al pasado en

el que explorar anhelos y preocupa-

ciones de los pintores, la mentalidad

colectiva de la época que se iba ges-

tando o los deseos de la clientela. Se

ofrecía por parte del equipo docente

una serie de pautas preestablecidas

estas experiencias hacia los alum-

nos?, ¿cuál era la razón por la que

estos profesores acudían a nuestros

cursos? Tras evaluar todos los es-

fuerzos, en los cursos, Internet como

recurso para la Ed. Artística (2011) o

el proyecto docente Aquí pintamos

todos (2011-2012) se tomaron una

serie determinaciones que marcaron

la nueva etapa junto al profesorado:

– Nos encaminábamos de una

formación dirigida a docentes

especialistas de secundaria a

la apertura a todos los niveles

educativos, donde todos apren-

demos de todos.

– Pasábamos de la formación

pasiva, en la que el discurso

magistral era el centro, hacia

la búsqueda de aprendizajes

activos basados en la experien-

cia-aprendizaje.

– Explorábamos más allá de con-

tenidos académicos propios de

la Historia del Arte a la búsque-

da de estrategias metodológicas

donde los ámbitos de trabajo

puedan expandirse y cruzarse.

– Nos alejábamos de la formación

con ponentes externos al museo

y nos acercábamos al aprendiza-

je junto a los educadores que

trabajan de manera permanente

en la institución.

– Prescindíamos de la receta uni-

direccional museo-escuela para

buscar la autonomía del profeso-

rado y la construcción de redes

de colaboración entre iguales.

y claras cuya finalidad era ayudar al

alumno a decodificar la obra y que se

basaba en cinco puntos cerrados:

– la identificación de la obra,

– el estudio del tema,

– el análisis de los elementos

formales,

– el contexto de la obra,

– una valoración de la obra.

En un segundo tramo de este

periodo, la formación del profesorado

amplió sus miras y a la vez focalizó

su visión sobre la colección en te-

máticas concretas que bebían de la

cotidianeidad. Así nació Itinerarios,

cursos dedicados a Los espacios de

la vida diaria, Los interiores domésti-

cos, El papel de la burguesía o Las

mentalidades sociales, en un intento

de aproximar el pasado al presente,

ofreciendo una visión más cercana,

humana y más específica del con-

texto histórico. [Foto 2: Ana M.ª Ruíz

Zapata durante una de las explica-

ciones para el profesorado del curso

Itinerarios: los interiores domésticos]

Se avecinan cambios: 2009-2011

La formación técnica y la instruc-

ción de metodologías propias de la

educación artística y plástica eran

algunas de las facetas menos divul-

gadas de la colección y, sin embargo,

En este dilatado proceso ha ha-

bido un alejamiento de los modelos

tradicionales de enseñanza del arte

hacia otros modelos de aprendizaje

ligados a la experiencia y la creación

que ponen en primer lugar la obser-

vación y comprensión del mundo real,

la reflexión o la crítica. Estos aspec-

tos son esenciales tanto a nivel edu-

cativo como artístico y nos ayudan a

entender que el arte es algo inheren-

te al ser humano, que nos interroga,

nos habita y nos impulsa a entender

el mundo desde múltiples lugares.

Nos descubre un yo creador, educa-

dor, docente o alumno, que piensa,

analiza, interpreta y crea, despertan-

do habilidades y cualidades esencia-

les en un individuo que construye el

mundo que está por venir.

Este proceso no pretende ser un

modelo de revolución, sino un espa-

cio de crecimiento mutuo, orgánico,

sencillo y coherente, capaz de cons-

truir su presente y su futuro desde

una máxima que, desafortunadamen-

te, solemos olvidar en el museo y en

la educación en general: la escucha

activa y profunda. De esta acción y

nuestra atención al pasado nace Mu-

saraña: un espacio común que escu-

cha para hacer; hace para asimilar y

lo hace con el fin último de evolucio-

nar. De esta escucha y estos deseos,

surgió esta comunidad educativa que

nació con el compromiso y la ilusión

de accionar mecanismos transforma-

dores de la ya antigua y arraigada

relación museo-escuela.

A partir de casi nada: lo que fuimos, lo que somos, lo que seremosAna Andrés Cristóbal Educadora y responsable del Programa Musaraña en Educa Thyssen Museo Thyssen Bornemisza


La foto del hoy: la gran familia

Hoy Musaraña es un lugar de en-

cuentro en el que convivimos desde

hace ya seis años creadores, docen-

tes y educadores. Juntos exploramos

el museo desde nuevos enfoques,

alejados de lo académico y motiva-

dos por la inquietud, la exploración

y la experimentación. El objetivo

es crear un espacio de aprendizaje

abierto donde los cuidados, el diálo-

go y el respeto mutuo sean el centro.

¿Y cómo se materializan todas estas

ideas?, ¿qué es lo que ocurre en Mu-

saraña curso a curso?, ¿cómo ha cre-

cido en estos cinco años de trabajo

continuado?

Resulta complejo hablar de eco-

sistema creado en Musaraña, por

ello creo que puede ser revelador

explicarlo desde nuestros verbos y

acciones principales, que articulan

a su vez cada uno de sus proyectos,

acciones diarias y también en parte

su filosofía, de la que hablaremos

más adelante:

EXPERIMENTAMOS

Acciones específicas: ¡Comienzan

las clases! + ¡Al salir de clase!

Creemos que conocer el museo y su

obra es importante. También lo es

hacer equipo, jugar y experimentar

juntos. Estos encuentros presencia-

les, nacidos durante el segundo año

de la comunidad, son una invitación

a redescubrir el museo y su co-

lección desde otras perspectivas,

acompañado por educadores, pro-

fesores de todos los niveles y crea-

ción, mensaje, expresión. Dise-

ñado por dos profesores y una

educadora.

La Kepler 452B: juego, escu-

cha, tecnología. Diseñado por

la Escuela de Oficios Electroso-

noros en colaboración con una

educadora.

Dada la complejidad de trabajo,

en paralelo al diseño y produc-

ción del artefacto, se ha comen-

zado una investigación que pre-

tende articular, de manera más

o menos flexible, la estructura y

mecanismos de estas comple-

jas colaboraciones. De hecho,

actualmente el proyecto tiene

abiertas dos nuevas colabora-

ciones nacidas de la necesidad

explícita de los profesores de la

comunidad por colaborar activa-

mente.

TRANSFORMAMOS

Acciones específicas: LED (Labo-

ratorio Estival Docente)

Docentes muy activos de Mu-

saraña, artistas y educadores del

museo se reúnen durante cinco días

al comienzo del verano con el fin de

revolucionar el espacio del museo.

Juntos, en un laboratorio creativo, di-

señamos una propuesta para repen-

sar nuestras instituciones culturales

tomando a la escuela y sus docentes

como socios para la transformación.

UN ÁLBUM DE VIDA ÚNICO: UN

MODELO ORGÁNICO Y OTRAS ME-

CÁNICAS BÁSICAS EN EL CAMBIO

Musaraña es una comunidad

dores. ¿Con qué fin? Que sean los

docentes quienes decidan y diseñen

sus acciones para el aula.

COMPARTIMOS

Acciones específicas: Mentorías

+ ¡Terminan las clases!

Compartir y difundir nuestras

ideas y el trabajo desarrollado nos

hace más fuertes. Por eso, tras los

encuentros presenciales convoca-

mos las mentorías, que se desarro-

llan en horario de tarde, tanto de

forma presencial como virtual. En

ellas ponemos en común nuestras

intenciones sobre cómo abordar y

trasladar lo aprendido en los encuen-

tros hacia el alumnado.

Tras los primeros encuentros y

mentorías, en el tercer trimestre, cer-

ca del cierre del curso, se desarrolla

la segunda acción específica. Esta

acción, cargada de generosidad y em-

patía entre docentes y educadores,

tiene como objetivo compartir los re-

sultados, avances y progresos de los

proyectos desarrollados durante todo

el curso académico.

DIALOGAMOS

Acciones específicas: Un espacio

para hablar + blog

Tras cinco años de formación

desde la experimentación y el hacer

por parte de los docentes, escucha-

mos una nueva necesidad: dedicar

parte de nuestro tiempo a hablar y

compartir nuestras vivencias, dificul-

tades, progresos y reflexiones. Esta

inquietud nace durante la exposición

“Lección de Arte”, en otoño de 2017,

orgánica y su álbum recoge una vida

propia. Esa vida no puede tener una

réplica idéntica, por lo que la idea

de establecer un modelo parece, a

priori, imposible. Desde el área de

educación del Museo Nacional Thys-

sen-Bornemisza, creemos que no

existe un único modelo para trabajar

entre museos y escuelas, al igual

que no existen dos museos iguales

ni dos escuelas idénticas. Por un

lado, cada centro educativo trae con-

sigo su historia, su contexto geográ-

fico, social y económico, su equipo

docente, su alumnado y su filosofía

de trabajo. Por otro lado, no hay dos

museos iguales: sus educadores,

sus públicos, sus espacios, sus co-

lecciones y su contexto social, polí-

tico y geográfico los hacen únicos.

Así, lejos de haber un modelo, habrá

cientos de relaciones, acciones y po-

sibilidades. Si debemos poner algo

en valor sobre el modelo creado en

Musaraña es su capacidad adaptati-

va. No es replicable, ni tiene un for-

mato estable a largo plazo, sino que

fluctúa y se transforma dependiendo

de la necesidad. Así viene sucedien-

do desde sus inicios en 2013 y ha

cambiado tanto en forma como en

contenido, si bien existen algunas

claves o ideas que podríamos desti-

lar de sus mecánicas y que, en cierta

forma, conforman su filosofía.

Huir de recetas para generar

detonantes

Si queremos que los profeso-

res desarrollen su propio yo creativo

como docentes en el aula, debería-

y la reflexión inicial partía desde los

mismos ejes que Musaraña pretende

abordar en su hacer diario: repensar

lo educativo en tres actos. Cuestio-

nar, reformular y transformar. A partir

de este punto se inicia un espacio de

debate trimestral que se activa con

la colaboración de docentes y que se

recogerá, desde este curso académi-

co 2018-2019, en el blog.

CONECTAMOS

Acciones específicas: Coger el

testigo

Tienen forma de carta, mochila

o maleta y en su interior guardan pro-

yectos codiseñados con otros docen-

tes o creadores para conectar el mu-

seo y las escuelas o a las escuelas

entre sí en un intento de deslocalizar

el museo como centro. No son ma-

letas didácticas, sino artefactos en

los que los alumnos y alumnas son,

junto a sus profesores, productores y

creadores. Un espacio de trabajo ho-

rizontal que pretende establecer al-

gunos protocolos de colaboración en-

tre iguales, docentes y educadores.

Existen dos posibilidades de formar

parte del proyecto: solicitando la par-

ticipación de tu centro en alguna de

las iniciativas ya creadas o implicán-

dose en el diseño de los proyectos

futuros. A día de hoy contamos con

tres proyectos que podemos resumir

con tres palabras.

Big Valise: maleta, desecho,

identidad. Diseñado por una

profesora y dos educadoras.

Cartas a un cuadro: interven-

mos huir de ejercicios predefinidos,

fichas de trabajo o las habituales pro-

puestas cerradas diseñadas desde

los museos. En los propios encuen-

tros presenciales ha sucedido esa

misma transformación: de un mayor

número de propuestas donde se ge-

neraban posibilidades de traslación

directa a las aulas a otros encuen-

tros donde los resultados se movían

más en el terreno de lo subjetivo,

generando espacios para repensar

desde sensaciones, emociones y

pensamientos.

En definitiva, creemos que cada

centro y educador es dueño de su

modelo y metodología de trabajo.

Nuestra labor se basa en proporcio-

nar nuevas miradas sobre las obras

o el propio museo, incorporando in-

gredientes insólitos en las acciones

llevadas a cabo en el museo para

abrir posibilidades de trabajo y co-

nexión. No se trata de lavarse las

manos y dejar al docente solo. Es

confiar en su profesionalidad escu-

chando sus necesidades y atendien-

do a sus propuestas.

Dejar que el pensamiento artísti-co habite cada disciplina

Tras seis leyes orgánicas sobre

educación en los últimos 30 años, la

enseñanza de las artes no ha hecho

sino disminuir. ¿Podemos aprovechar

este movimiento legislativo que sitúa

a las artes en tierra de nadie? Des-

de la periferia del sistema educativo

podemos dejar que las artes entren

en la escuela y lo atraviesen todo: las

matemáticas, las ciencias, la histo-

ria, la lengua, de la misma forma que


atraviesan la vida y la historia de la

humanidad. Dejar que el pensamien-

to artístico y creativo esté y habite

las aulas.

En consecuencia, en Musaraña

todos los profesores de todas las

disciplinas son invitados a formar

parte de la comunidad, a asistir a las

acciones experimentales y posterior-

mente a trabajar mano a mano, en

un intento de disolver las barreras y

territorios que delimitan las asignatu-

ras y compartimentan el saber.

Ser flexibles para crecer

Existe un compromiso, pero

este no viene delimitado por inscrip-

ciones, fechas y periodos de trabajo

concretos diseñados desde el mu-

seo, la Consejería o el Ministerio. Es

decisión exclusiva del docente acer-

carse o alejarse del proyecto, partici-

par de forma más activa o mantener-

se latente durante un periodo, asistir

presencialmente o de manera virtual,

cambiar sus prácticas con peque-

ñas acciones o desarrollar grandes

proyectos. Consecuentemente, los

niveles de participación son diver-

sos y no siempre vienen dados por

la permanencia temporal, sino por la

energía, apoyos o recursos disponi-

bles en ese momento. Consideramos

que, dada la naturaleza del proyecto,

el aprendizaje del profesor, como el

del alumno, debe ser flexible y adap-

tativo a sus necesidades.

Aprender desde la inquietud y la

sorpresa

¿Existen conexiones entre la per-

comunidad en numerosas evaluacio-

nes llevadas a cabo durante la vida

del proyecto. En Musaraña conviven

docentes desde etapas de infantil

hasta universitarias con diferentes

formaciones, experiencias, maneras

de hacer o contenidos que abordar.

Esta respuesta, que disuelve de nue-

vo las fronteras, viene a confirmar

el potencial transformador del arte

como materia universal, con indepen-

dencia de la edad o la diversidad en

las capacidades del alumnado.

La escucha como forma de creci-

miento y evaluación

Si proporcionamos flexibilidad,

si no existen marcos temporales

marcados, compromisos escritos,

sistemas administrativos o califica-

ciones, ¿cómo sabemos que nuestra

visión no es solo un espejismo des-

lumbrante?, ¿cómo podemos com-

probar que las prácticas funcionan y

llegan al alumnado? Para ello, hemos

ido incorporando y modificando a lo

largo de los años herramientas que

nos permiten conocer el interés, las

dificultades y realidades del aula.

– Creación de una plataforma di-

gital que permite a las educa-

doras documentar las acciones

vividas y por vivir. Es una espe-

cie de híbrido entre bitácora y

calendario futuro.

– Evaluaciones que incluyen aná-

lisis cuantitativos y cualitativos,

especialmente centrados en los

segundos. Estos análisis están

a su vez construidos como una

formance y obras medievales euro-

peas? ¿Conectan de alguna manera

los tintes vegetales ancestrales con

las obras de los expresionistas abs-

tractos del siglo xx? Las propuestas

disruptivas, muchas veces centradas

en la creación contemporánea, son el

detonador de estas experiencias que

mantienen, desde la curiosidad y la

sorpresa, la atención constante del

profesor sobre la comunidad. La cla-

ve reside en la inquietud de no saber

a qué te vas a enfrentar, qué obra vas

a descubrir, de qué manera te podrás

conectar con lo sucedido, a qué crea-

dor contemporáneo conocerás o qué

podrás hacer con lo sucedido poste-

riormente en el aula.

Dar voz a quien no la tiene

Una visión tradicionalista de la

educación en museos situaría al edu-

cador como un emisor de contenidos

histórico-artísticos y al docente como

un receptor pasivo que no siempre

sabe cómo transmitir lo oído a la

realidad del aula. En esta situación,

los educadores adoptan una actitud

despejada, alejada, en tercera per-

sona. Ante esta realidad, Musaraña

apuesta por hablar en primera perso-

na, en un proceso más honesto y res-

petuoso que pasa por la capacidad

de todos de hablar, decidir, cuestio-

nar y construir. La pervivencia de la

comunidad radica en la implicación

de todos, en dar voz a quien nunca

la tuvo, siendo conscientes del incal-

culable valor intelectual de los educa-

dores y docentes.

autoevaluación en la que el do-

cente se pregunta y cuestiona

en qué punto se sitúa dentro de

la comunidad como usuario pa-

sivo y usuario cooperante activo.

Estas evaluaciones sirven a su

vez como mecanismo para arti-

cular los próximos encuentros

experimentales.

– Mentorías presenciales poste-

riores a los encuentros presen-

ciales donde nos reunimos do-

centes, educadoras y creadores

para compartir nuestras ideas

para el aula y resolver proble-

mas concretos que den paso a

la acción real con el alumnado.

– Un importante espacio digital

de recursos web creados por

educadores y docentes donde

trasladar las experiencias reales

del aula hacia otros docentes

y que nos permiten conocer lo

acontecido, permitiendo atender

a posibles carencias o desequi-

librios para asumir nuestras res-

ponsabilidades.

– Una última jornada de divulga-

ción, llamada ¡Terminan las cla-

ses!, en la que los docentes pre-

sentan sus proyectos anuales a

otros docentes que se están ini-

ciando. Esta última jornada nos

parece esencial por su capaci-

dad de empoderarles y hacerles

comprender que cada pequeño

paso supone un gran cambio en

las aulas, en otros docentes y

en la propia comunidad.

– Creación de dos grupos de tra-

bajo y pensamiento de educa-

Los cuidados mutuos

Musaraña y las personas que

pertenecemos a ella hemos esta-

blecido un importante ejercicio de

cuidados entre nosotros. Este es

el pilar que más se ha visibilizado,

expandido y enraizado en la vida de

esta comunidad. Para nosotros resul-

ta imprescindible ponerse cara, bai-

lar, hablar de nuestras emociones o

pensamientos en las sesiones y esto

se une a un importante seguimiento

llevado a cabo desde el museo para

conocer a los docentes uno a uno,

así como su contexto en el centro:

¿tiene compañeros que le apoyen?,

¿su director conoce su trabajo y le

acompaña?, ¿se siente con el po-

der suficiente como para abordar un

cambio en el aula?, ¿de qué mane-

ra podemos acompañarle sin diri-

girle? Hacerles saber que estamos

presentes en los procesos de cam-

bio de igual a igual es esencial en

aquellos profesores que comienzan

a trabajar y supone el primer eslabón

de un largo proceso de autonomía y

empoderamiento mutuo y en ambas

direcciones.

Todos aprendemos de todos

¿Puede una educadora de histo-

ria de bachillerato aprender algo de

uno de infantil que centra su trabajo

en la psicomotricidad de los niños?

¿Un centro de educación especial

puede ayudar a educadores de se-

cundaria? ¿Y una educadora de mu-

seos a una educadora de enseñanza

formal? La respuesta es claramente

afirmativa y ha sido aplaudida por la

dores y profesores para decidir

el futuro de la comunidad edu-

cativa. Estos se centran en dos

aspectos:

– Filosofía, líneas de trabajo y pro-

yección de la comunidad en los

próximos cinco años.

– La comunicación interna y exter-

na entre usuarios para determi-

nar cómo mejorar los sistemas

de conexión entre usuarios, por

un lado, y la divulgación de la co-

munidad, por otro.

Todas estas estrategias queda-

rían anuladas si no incorporamos la

escucha; no una escucha superficial,

sino la escucha activa y profunda so-

bre aquello que nuestros docentes

deciden comunicarnos durante el

transcurso del año.

UN ÁLBUM DE VIDA QUE CRECE:

UNA MIRADA HACIA EL FUTURO

Las comunidades como espacio

de crecimiento y el profesor

como creador

Las comunidades de aprendi-

zaje como Musaraña nos ayudan a

dar nuevos sentidos a las palabras

arte y educación. Para que este cam-

bio sea real, profundo y manifiesto,

tenemos que dejar de pensar en el

arte como una disciplina delimitada o

asignatura curricular que se enseña

en apenas unas horas en el trimestre

y que maquilla días conmemorativos,

pasillos de escuelas, aulas, así como

las salas de nuestros museos.

Todos los que formamos parte

de esta red de arte-educación debe-


mos hacernos responsables de subli-

mar los límites del arte para observar

cómo, día a día, esta se filtra en cada

museo, centro educativo, asignatura

y en el ADN de cada docente. Los

museos y centros de arte, junto a

sus públicos, bajo la responsabilidad

que esto conlleva, han tomado el

testigo y han comenzado a accionar

espacios comunitarios de aprendi-

zaje creativo donde poder explorar y

desarrollarse como educadores-crea-

dores con el arte como herramienta

de crecimiento.

El poder de las palabras

Llevamos más de veinte años

hablando de museo-escuela como

socios. Pero, ¿qué entendemos por

museo y escuela? La realidad es

que nuestras instituciones no son

nada sin las personas que las ha-

bitan a diario y que trabajan en las

lindes de lo permitido y no permitido

para hacerlas progresar en paralelo

al avance del mundo y sus socieda-

des. Son los profesores —Reyes,

María, Fernando, Ana, Nuria, Nerea,

Alberto y un largo etcétera— junto

a los educadores del museo —Sal-

va, Eva, Rufino, Ana, Ángeles y otro

largo etcétera— quienes deciden

actuar en su práctica del día a día

para reconfigurar los modelos estan-

cados y aparentemente eficaces de

la experiencia artística, ya sea en el

museo o en la escuela. Si debemos

repensar nuestras relaciones, debe-

mos ser consecuentes en la forma

de nombrarlas para otorgar el poder

a quien le es legítimo por hechos y

no por palabras. Somos nosotras,

las personas que somos parte de

este álbum de vida, las que ponemos

cara y cuerpo a nuestras relaciones.

Seremos las encargadas, aten-

diendo a nuestro pasado, nuestro

presente y nuestro deseo de futu-

ro, de construir, constituir, cuidar

y decidir el futuro de cada una de

las fotos que construyan nuestra fu-

tura memoria colectiva.


Prácticas artísticas y relacionales como formato para la mediación en museos. Hacia la transformación del paradigma Marta García Cano Doctora con Mención Europea en Bellas Artes por la Universidad Complutense de MadridDocente en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid y de la Universidad NebrijaCoordinadora del Área de Mediación en Museos para la AccesibilidadSocia fundadora de Pedagogías Invisibles

(trascripción de la ponencia)

Introducción

Decir, en primer lugar, que es-

cribiré este texto en femenino, por

dos cuestiones: una, todas en Peda-

gogías Invisibles hablamos en feme-

nino. Dos, si en algún contexto las

mujeres son una clara mayoría es en

el educativo; en ese sentido, la edu-

cación es en femenino.

El modo de hacer la propia po-

nencia ya parte de un lugar diferen-

te; se trata más de una ponencia

tallerizada o ¿performada? que de

una charla al uso. Este hecho me

ha obligado a escribir repensando lo

experimentado apoyándome, eso sí,

pero no pudiéndome atener exclusi-

vamente, a la inestimable transcrip-

ción, que, de la charla, los diálogos

y los silencios, ha realizado Marisa.

Transcripción, por cierto, que me ha

permitido incluir conversaciones lite-

rales con el público y jugar con los

diálogos.

Al revisar el título de la ponen-

cia, pienso que tal vez es tan largo

porque de alguna manera es ya la

respuesta a la pregunta que se pla-

teó a la participación de Pedagogías

Invisibles: ¿de qué manera contri-

Pedagogías Invisibles tiene lugares

comunes, cada una de nosotras se

relaciona con ellos desde un lugar

propio, lo que nos permite, sin lugar

a dudas, un discurso mucho más en-

riquecedor y capaz de llegar a dife-

rentes sensibilidades.

En mi caso, es la condición de

docente en la Facultad de Educación

la que condiciona las preguntas, des-

de el empeño en mostrar a los futu-

ros docentes que el arte va unido a

la pedagogía y a la educación, en la

medida que, sin duda, el arte es una

manera de mirar el mundo, de crear

conceptos, de abrir discursos y po-

sibilidades. Una posición totalmen-

te opuesta a la manera en que se

aborda el currículo en las escuelas

que, la mayoría de las veces, no solo

es obsoleta, yo diría casi castrante.

Este lugar me permite observar cada

día una cuestión que se hace rele-

vante cuando traslado mi trabajo a

los museos junto a mis compañeras:

la falta de conexión con las artes y

las instituciones que la representan

en el contexto de formación de pro-

fesorado.

Entiendo la acción de la media-

ción como un activismo que permite

entender el museo como un espacio

de aprendizaje en el que ambos, pú-

blico y museo, aprenden. Y el museo

como espacio de visibilización de la

diversidad y trabajo con la misma.

Para Pedagogías Invisibles,

nuestro objetivo es desarrollar en la

sociedad el pensamiento artístico y

nuestro aliado en ello es el arte con-

temporáneo. Sus procesos de pensa-

buyen los proyectos de Pedagogías

Invisibles a la transformación del

paradigma educativo? El título con-

testa en la medida que afrontar las

prácticas educativas en el contexto

museos desde este lugar, la propia

práctica artística, es ya otro modo de

hacer, y son los modos de hacer los

que condicionan la manera en la que

se produce conocimiento y, por tan-

to, los que afectan a las formas de

pensamiento.

El texto, al igual que lo fue la

ponencia, pretende llegar a dos luga-

res: primero, contestar a la pregunta

ya mencionada construyendo esa

respuesta, no tanto desde lo teóri-

co como desde la experiencia con

las asistentes. Para que esto pueda

entenderse correctamente describiré

en primer lugar la trayectoria y posi-

cionamiento tanto míos, por situar

a quien ejerce el discurso, como de

Pedagogías Invisibles, sus contextos

de trabajo y, sobre todo, el posiciona-

miento de grupo. De esta manera la

lectora podrá contar con una referen-

cia clara y ponernos en relación.

Segundo, describir la acción

propuesta a las asistentes y su de-

sarrollo para entender la respuesta.

Es aquí donde cambiará el registro

miento y sus temáticas relacionadas

con lo que está sucediendo en el

ahora nos conectan con lo que nos

molesta, nos interroga y nos obliga a

tomar decisiones.

En una trayectoria de apenas

siete años, dentro del contexto Me-

diación en Museos, hemos trabaja-

do en espacios muy significativos,

lo que nos ha permitido consolidar

un modo de hacer que, valga la

ironía, nunca se consolida, porque

está en constante evolución. Tal vez

sea esta afirmación, también, una

respuesta a la pregunta de Marisa.

Nuestra contribución reside en el

constante cuestionamiento de las

prácticas y los contextos donde se

llevan a cabo: Matadero Madrid,

Espacio Tabacalera, Fundación Te-

lefónica, Instituto Cervantes, Sala

Alcalá 31, Sala Fundación Banco

Santander, Museo Picasso de Euge-

nio Arias, nos han mostrado y nos

muestran públicos muy diversos y

formas de actuar permeables.

La palabra mediación referida a

museos tiene aún alguna dificultad a

la hora de entender exactamente a

qué nos referimos. Hago esta acla-

ración, porque cuando nosotros ha-

blamos de mediación estamos inclu-

yendo talleres intergeneracionales,

visitas performativas, talleres con

grupos con discapacidad cognitiva,

salud mental, adolescentes, forma-

ción de profesorado, estos últimos

agrupados bajo el término colectivi-

dades, y, por supuesto, lo que habi-

tualmente podemos entender como

mediación, que es la presencia de

de su lenguaje, exponiéndose en un

formato de diálogo, tal y como suce-

dió, como si de un guion se tratara.

He considerado que de esta manera

se permite, a quien lo lea y no estuvo

presente, recoger la espontaneidad

de la acción y el tono de humor que

la acompañó, sin por ello dejar de

cuestionar e indagar en el proceso

de las participantes, al tiempo que

muestra la realidad de funcionamien-

to en las diferentes acciones que ha-

bitualmente llevamos a cabo desde

Pedagogías Invisibles.

La pregunta. ¿Cómo contribuyen

los proyectos de Pedagogías Invi-

sibles al cambio de paradigma?

Hacer un análisis justo del mo-

mento en el que estamos actuando

es complicado, nos falta aún la pers-

pectiva que permita poder hacerlo

considerando el contexto, los agen-

tes, los públicos. De lo que sí puedo

hablar es de las preguntas que mis

compañeras y yo nos hacemos. Para

poder hacerlo y dar la posibilidad a la

lectora de situarse y situar, comen-

zaré contextualizando mi trabajo y

el de Pedagogías Invisibles. El yo no

es tanto una cuestión de egocentris-

mo, sino de realidad, pues, si bien

una o varias personas en sala dis-

puestas a atender las dudas del pú-

blico o acompañarles como deseen

en su visita.

Entender todo esto bajo el tér-

mino mediación implica entender

que nuestra actividad se centra en

el acercamiento y el diálogo como

base fundamental y, a partir de ahí,

todo tiene que ver con proponer

situaciones que pongan en modo

acción-reflexión a aquellos que par-

ticipan de ellas.

Dentro de todo este “paquete”

considero que los talleres intergene-

racionales y el trabajo con colectivi-

dades suponen la mayor fuente de

aprendizaje para gran parte del equi-

po, al tiempo que posiblemente sean

los públicos a los que afectamos de

manera más radical. Esto tiene que

ver fundamentalmente con el requeri-

miento de adaptabilidad que supone

trabajar con una marcada diversidad

en un mismo grupo, ya sea esa diver-

sidad la edad, la capacidad intelec-

tual, la manera en la que vemos el

mundo a través de una situación de

exclusión, o profesional, como es el

caso de la formación de profesorado.

En un encuentro reciente en el

MACBA, donde tuvimos el placer de

ser invitadas por Apropa para hablar

de nuestro trabajo con personas con

discapacidad cognitiva, mi compañe-

ra Ana Cebrián y yo llevamos a cabo

una acción que se titulaba Si no es

posible haz otra cosa. La acción con-

sistía en ir dando al público una serie

de instrucciones de manera que los

asistentes acabaran patas arriba en


sus butacas, teniendo en cuenta que

las posibilidades de movimiento para

cada cuerpo son muy variadas, la in-

vitación a cualquier movimiento iba

siempre acompañada del mantra #si-

noesposiblehazotracosa. Tras la ac-

ción, proporcionábamos a cada parti-

cipante un cartón brillante plateado,

que hacía las veces de espejo, en el

que se les invitaba a hacerse una

pregunta sobre lo que estaba suce-

diendo en relación a la educación y la

discapacidad. Cada taller se plantea

para enfrentarnos, junto a los parti-

cipantes, a un reto que nos conecte

con lo que nos molesta, nos interro-

ga y nos obliga a tomar decisiones.

Dicho esto, quisiera detenerme

en un aspecto importante sobre el

que considero que ponemos mucho

cuidado: el diseño de materiales es-

pecíficos. En contra de lo que pueda

parecer, estos diseños están basa-

dos en lo más sencillo y cotidiano y

su intención reside en construir otra

mirada sobre los propios recursos.

¿Cuántas maneras hay de presen-

tar y rediseñar una sencilla hoja de

papel, usar una tela, un acetato y

actuar con ellas como detonantes de

una acción, como medio de produc-

ción cultural que permita, a su vez,

mostrar aquello que los públicos es-

tán construyendo?

Por otro lado, estos mismos

materiales se convierten en muchas

ocasiones en instrumentos relacio-

nales dentro de la exposición, que

no siempre tienen que funcionar

vinculados al taller, sino que pueden,

sencillamente, poner al visitante de

lo que hacemos. ¿Qué diferencia hay

entre una metodología y un manifies-

to? Tampoco está muy claro, puesto

que nos movemos en la nebulosa

que se forma alrededor de los límites

difusos entre las cosas. Sea como

sea, tenemos algo así como una

máxima, una premisa: la dificultad

como posibilidad, construida, funda-

mentalmente, sobre el hecho de tra-

bajar con públicos muy diversos. Por

ejemplo, un taller intergeneracional

acoge desde una persona con se-

tenta años hasta un adolescente de

quince, un adulto de cuarenta, otra

persona de veinte, una madre con su

bebé y un niño de tres años… Lo que

estamos atendiendo son diferentes

capacidades: diferentes capacidades

de atención, diferentes capacidades

de aprendizaje, de formas de apren-

der, formas de estar en un marco que

consideramos “normativo”. ¿Debe

la diversidad hacernos segmentar el

conocimiento? ¿Debe la diversidad

llevarnos a decidir quién puede hacer

según qué cosa?

No etiquetar, no adaptar, no

simplificar. Esto, que puede parecer

demagógico, no lo es. Cada acción,

cada taller, se diseña partiendo de

la posibilidad de todas para hacerlo;

otra cosa es que, ante esa propues-

ta, se maneje lo que sucede en fun-

ción de quién está participando en la

misma y hasta donde decide o ma-

nifiesta que puede abordarla. Si una

madre va con su bebé y el bebé se

pone a llorar, no pasa nada, coge, se

sale y luego vuelve, sin sensación de

tener que estar al 100%, sino de con-

la exposición en una situación espe-

cífica de indagación.

Por poner un ejemplo, durante

la temporada pasada trabajamos la

exposición de Mateo Mate en la Sala

Alcalá 31. En ella invitábamos a to-

dos a entrar con un metro y a medir

las estatuas que formaban parte de

la instalación, así como a medirse a

ellos mismos; en otras ocasiones,

les invitábamos a entrar sosteniendo

un acetato transparente en el que

estaba impresa una pequeña cita

de una autora determinada, elegida

entre un propuesta de varias con la

idea de que cuando encontrasen un

momento en la exposición que les

remitiera a ese texto, lo elevaran y

superpusieran sobre el espacio. Tras

este tipo de acciones, las conversa-

ciones posteriores resultaron espe-

cialmente interesantes en la medida

que la participante se había situado

simbólicamente a través del objeto.

Pero no son solo los materiales,

también los dispositivos pedagógi-

cos, momento en el que el diseño es-

pecífico va más allá y se convierte en

dispositivo de mediación autónomo

a través del cual, ya sea de manera

totalmente autónoma o impulsado

por nuestras acciones, existe una in-

tención expresa de visibilizar la cons-

trucción de conocimiento con los

públicos, llegando algunos de ellos a

constituirse como parte de la exposi-

ción en muchas ocasiones.

Por último, en este ejercicio de

situarnos, queda abordar el grueso

del asunto: nuestra metodología. En

lo personal, quiero manifestar que,

vivir en el espacio de estar. En este

sentido, los ritmos de las diferentes

acciones y conversaciones procuran

encontrar espacios de protagonismo

para cada condición. Lo importante

es que la experiencia en la sala, ante

todo, sea una experiencia positiva,

de aprendizaje e intercambio y, por

encima de todo, transformadora.

Este mismo planteamiento su-

cede cuando trabajamos con los

grupos de Colectividades y muy espe-

cialmente en los programas de per-

sonas con discapacidad intelectual y

del desarrollo y las profesionales que

las acompañan. Las propuestas, en

principio, son conceptuales y abier-

tas, enfocadas a que sucedan apren-

dizajes propios desde una misma

experiencia, lo que supone dejar aflo-

rar tanto los límites como las posibi-

lidades, sin dar por sentado lo que

alguien puede o no llegar a hacer.

Todo este proceso resulta com-

plejo, puesto que abre espacios de

incertidumbre, que deben ser ges-

tionados dentro de la propia acción,

para que se resuelvan en la concien-

cia del proceso y el aprendizaje. Es

aquí, donde el hecho de utilizar ac-

ciones procedentes de la propia prác-

tica artística adquiere sentido y des-

pliega su versatilidad permitiendo un

proceso que conduce a un discurso

propio y llega al conocimiento. Algo

así es lo que manifiestan las partici-

pantes de nuestros talleres en la ma-

yoría de las ocasiones, lo que parece

que se llevan a casa.

La constancia de que este cono-

cimiento efectivamente se produce

en realidad, las metodologías están

para saltárselas, si bien es cierto

que resulta inevitable, a la hora de

exponer el trabajo, entrar en ellas y

llevar a cabo un análisis de qué hago

y cómo lo hago, pero siempre tengo

la sensación, cuando llego a este

punto, de que lo que necesito ya es

pasar a otra cosa.

Tal vez por esta razón, abordar

la comunicación de nuestra metodo-

logía, del qué y el cómo en Pedago-

gías Invisibles, también siempre ha

resultado complejo. Nos hemos pa-

sado años intentando explicar lo que

hacemos, al tiempo que recibíamos

un feedback de no entenderse muy

bien lo que era cuando se nos veía

desde fuera y no desde la experien-

cia de nuestras acciones. Igualmente

ha sido fascinante ver cómo el mero

hecho de no estar rigurosamente de-

finidas en algo perfectamente identi-

ficable iba generando más atracción.

Tal vez esta contradicción tenga que

ver con el hecho de la propia prác-

tica artística y la forma en que eso

nos hace interactuar con todo. En

cualquier caso, podríamos hablar de

una metodología del extrañamiento,

de la indagación y la participación, de

hacer el cuerpo explícito y pasar de la

palabra al silencio, nuestro silencio,

el de la educadora. Si tú preguntas,

para escuchar te tienes que callar,

y eso es un poco duro de sostener.

¿Hasta dónde estamos preparados

para la participación de la otra?

Puestos en este lugar, la meto-

dología se convierte casi en un ma-

nifiesto, en un posicionamiento ante

la obtenemos por varias vías. Una,

los cuestionarios que muchas de las

salas de arte en las que trabajamos

piden a las usuarias rellenar. Estos

suelen buscar respuestas muy ele-

mentales de públicos, enfocadas a la

satisfacción; en ellas es relativamen-

te frecuente encontrar una afirma-

ción: “la actividad ha sido diferente”,

expresada de muchas maneras, claro

está. Otra son las aportaciones que

podemos recoger a través del mate-

rial que diseñamos y de los disposi-

tivos pedagógicos que nos permiten

recoger reflexiones que ponen de

manifiesto la “agitación intelectual y

experiencial del proceso”. Por último,

cada una de nosotras, al término de

cada taller, recoge lo más llamativo

de la sesión, dejando registro de

la misma y permitiendo, que, como

equipo, estemos en la constante re-

flexión y toma de datos. En resumen,

somos investigadoras natas y como

tales, nuestra última pregunta es

siempre: ¿qué tipo de conocimiento

estamos generando para poder de-

terminar nuestra aportación al cam-

bio de paradigma?

La acción

Para contestar a esa pregunta,

se llevó a cabo la acción/performan-

ce que comenzó con un acuerdo en

torno al paradigma. Si todas las que

estamos aquí queremos cambiar el

paradigma, deberíamos, en primer

lugar, acordar entre nosotras la

definición del paradigma en el que

estamos.


Marta: ¿Cuál es el paradigma

del que había que hablar? ¿En qué

paradigma estamos? Tú ¿sabes en

qué paradigma estás? A lo mejor es-

tamos todos en el mismo…

Participante 1: En la cabeza.

Participante 2: En el de la técnica.

Participante 3: En las clases ma-

gistrales.

Marta: Efectivamente, nos en-

contramos en un paradigma que pa-

rece anclado en un solo modelo: la

razón, la tecnología y la unidireccio-

nalidad. La cuestión es si nosotras,

que deseamos entrar en otro pa-

radigma o pensamos que ya esta-

mos entrando en él, lo hacemos de

forma coherente o, por el contrario,

y aludiendo al dicho popular, anda-

mos poniéndole diferente collar al

mismo perro.

Participante: Estamos intentado

salir del paradigma.

Marta: Pero ya sabéis lo que

dice Yoda, porqué habréis visto La

Guerra de las Galaxias [risas]: ¡no

vale con intentarlo hay que hacerlo!

Bien! Vamos a ponernos de pie

y con ese trozo de papel que nos

van dar vamos a elegir una parte de

nuestro cuerpo que consideremos

que es paradigma, ejemplo a seguir,

a imitar, a reproducir. Digamos que el

paradigma sería un corsé, eso que

llevas siempre para parecer mejor

pero que al mismo tiempo dificulta,

aprieta. Me concentro, cierro los ojos

y digo: ¡¿qué parte de mi cuerpo es

paradigma?!

Vamos a ser muy conscientes de

nuestro cuerpo y vamos a elegir esa

sentado que al hablar del paradigma

de la parte del cuerpo que quiero

visualizar todos queréis hacer una

parte externa y me he equivocado,

drásticamente. Bien, la próxima vez

tendré que decir que quiero que sea

externo, porqué ¿ahora que pasa?

Ahora me tengo que acoplar, ¡resul-

ta que el paradigma que yo traía no

me vale [risas], yo no quería esto! Yo

pensaba que todo el mundo se iba

a hacer lo que yo quería. ¿Por qué?

Porque esto es lo que me ha pasado

antes. Es la tercera vez que lo hago y

siempre se hacían partes del cuerpo

externas: una pierna, o el codo, o el

brazo, o la nariz…

¿Alguien se ha hecho una nariz?

Participante: Yo!

Marta: ¡Menos mal, menos mal!

Una vez que todos tienen puesto

su molde…

Marta: Ahora vamos a ver la ex-

posición que hay fuera, cada uno ha-

brá pensado en qué paradigma está.

Con nuestro paradigma bien puesto,

vamos a ver este pequeño espacio;

esto es difícil porque es tomar con-

ciencia de cómo estoy mirando lo

que se me presenta aquí delante.

Cada cual que siga su ritmo. ¡Va-

mos!, desde vuestro paradigma.

Todo esto, si yo lo hiciera muy

seria, ¡sería una performance artís-

tica! A ver, con este cachondeo que

llevamos encima vosotros y yo, ¿qué

pensáis?

Parados antes de entrar en el es-

pacio expositivo.

Si yo me pongo ahora solemne,

esto es otra cosa… Pues me voy a

parte del cuerpo que creo que debe

ser proyectada, utilizada, bueno, que

debe conservarse a lo largo de la his-

toria, para que otros lo reproduzcan,

porque esto es el paradigma dentro

de mi paradigma. ¿Qué debemos ha-

cer? No se trata de disfrazarse, no,

no, no, aquí no estamos para jugar

[risas], aquí estamos para hacer co-

sas serias. Se trata de realizar un

molde, un molde de esa parte de

nuestro cuerpo.

Marta (dirigiéndose a la persona

que reparte el material): Yo también,

¿eh? ¡A mí se me excluye, claro,

¡como soy ponente…! ¡Fíjate que no

me lo ibas a dar!

Marta: Que cada uno haga con

el papel lo que pueda y con su cuer-

po lo que pueda, pero de aquí tiene

que salir un molde, del cuerpo tiene

que salir un molde, para eso tengo

un papel que puedo manipular como

quiera, manejar como quiera, que

nadie se corte, hay una máxima: “Si

no es posible haz otra cosa”. Pensad

qué parte de vuestro cuerpo es tan

ejemplar que debe convertirse en pa-

radigmática totalmente, que queréis

proyectar al conjunto de un paradig-

ma colectivo. [Risas.]

En la acción propuesta se repar-

tieron trozos papel de un metro de

largo por 50 cm de ancho, aproxima-

damente; algunos de ellos llevaban la

impresión del logotipo de Diputación

de Tarragona por una de sus caras.

Marta: “Diputación de Tarrago-

na”, me mata! [Risas.] ¡Había una

cuestión estética en esta acción que

era importante!, vosotras sabréis si

poner solemne. Respiremos, pres-

temos atención a nuestro cuerpo,

tomemos conciencia del aire, del

hueco que hacemos en el aire que

ocupamos, lo soltamos… Tomamos

conciencia de en qué emoción esta-

mos, y ahora caminemos por el es-

pacio mirando a nuestro alrededor,

conscientes de nuestra emoción y

del paradigma que llevamos puesto.

Cada uno empezará a entrar en la

sala cuando su cuerpo le pida que

empiece a andar.

Los asistentes van accediendo

a la sala cada cual a su ritmo… en

silencio.

Prestemos atención a nuestros

pensamientos en este momento.

Nos dejamos llevar en silencio, aten-

tos al paradigma que llevamos pues-

to, y a cómo ese paradigma nos hace

mirar y eso quiere decir prestar aten-

ción, qué pensamientos nos vienen

a la cabeza.

Tras unos minutos…

Marta: Y según vayamos termi-

nando o nos sintamos incómodos, no

tenemos por qué estar si nos senti-

mos incómodos, nos vamos de nuevo

hacia la sala y a medida que vamos

entrando dejamos nuestro molde de

paradigma en el pasillo. Hay tijeras

por ahí, creo que Núria tiene tijeras,

os puede dejar unas.

Participante: Yo quiero tijeras.

¡Gracias! [Sonido de cortar el papel.]

Marta: ¡La acumulación de pa-

radigmas! Fijaros que una cosa tan

tonta como esto… ¿no?

Participante: Parecen exvotos.

Marta: ¿Eh? ¡Parecen exvotos!

vuestro paradigma tiene que ir unido

a la Diputación de Tarragona, ¡yo me

lo pensaría! Lo elegís, ¡pero pensad-

lo! [Risas.]

No seáis roñas, gastad de esto

[cinta adhesiva], pegad bien, ¡que

sois roñas, que os estoy viendo! [Rui-

do de rasgar papeles.]

Marta (después de unos minu-

tos): Oye, el tiempo que tarda uno en

hacer un molde del paradigma, ¿eh?

Dedicadle tiempo al molde del para-

digma, hay que quererlo porque es el

ejemplo a seguir, ¿no?, lo perfecto.

Marta (dirigiéndose a un partici-

pante): Yo no lo veo mucho molde,

eso, ¿tu sí?, ¿es un molde de tu ca-

beza? o ¿es un gorro? Ya sabes, este

es el momento en el que yo soy un

poquito impertinente. A ver, que se

ajuste más a tu cabeza, que refleje

más… ¡eso! ¡A ver, que un paradigma

no es cualquier cosa! Es algo que se

tiene que conservar, ¡no lo vamos a

hacer mal!

Marta (dirigiéndose a otra parti-

cipante): ¡Pero tú no te puedes hacer

un molde del corazón!

Participante: ¿Por qué?

Marta: Porque tienes que llegar

a él físicamente.

Participante: ¡¡¡Aaah!!!

Marta: Claro, yo he dicho partes

de vuestro cuerpo y algunos habéis

asumido que era del cuerpo interior.

Bueno, pues nada, puede ser todo [ri-

sas], porque ¡cualquiera os dice aho-

ra que no! Tenemos que saber hacer-

lo y saber gestionarlo. Esto tiene que

ver con nuestros prejuicios; fijaros

qué cosa más tonta, yo he dado por

Me lo acabas de poner superfácil.

Yo no hice ninguna pregunta, ¿tú

crees que yo estaba dirigiendo las

preguntas?

Participante: No, pero yo he

dado la respuesta.

Marta: ¡Lo de exvotos! ¡Vamos!

Esto me lo apunto yo para decirlo

la próxima vez. El exvoto de los pa-

radigmas. No sé si hay mucho más

que explicar… Yo os puedo soltar

el rollo…

Participante 1: La verdad es que

parece que te desprendes de una

parte tu cuerpo.

Participante 2: A mí me ha cos-

tado un poco.

Marta: ¿Te ha costado?

Participante: La sensación de

abandonar algo …

Marta: ¿Estabais cómodos?

Participante 3: Yo he observado

que no estaba cómoda.

Marta: ¿Cuál era tu paradigma?

Participante 3: Mi paradigma era

guiarme por la intuición y situarme en

la intuición para responder a lo que

se me pedía… Caminar por la sala.

Marta: ¿Alguien más puede ha-

blarnos de cómo ha vivido su para-

digma?

Participante 4: Pues eres más

consciente.

Marta: ¿Cuál era tu paradigma?

Participante 4: El corazón.

Marta: Eso de la conciencia,

¿qué tiene que ver con el cuerpo o

con la cabeza?

Participante 4: ¿No es lo mismo?

Marta: ¡Ah!, no sé, yo solo pre-

gunto… Paradigma de la cabeza, el


paradigma del corazón… Me pregun-

to si esto de ser consciente tiene

que ver con la razón o tiene que ver

con la emoción. ¿Cómo es esto? ¿Al-

guien más quiere compartir su expe-

riencia desde su paradigma?

Participante: Yo. Mi paradigma

son mis pies.

Participante: No estaba pre-

parada…

Marta: ¿Alguien más quiere

compartir su paradigma?

Participante. Nosotros no elegi-

mos nuestro paradigma, no podemos

elegir una parte que es propia, con lo

cual estamos construyendo nuestro

paradigma, a mi no me ha hecho ver

de otra manera…

Marta: ¡Quieres decir que esto

te ha aportado un churro! [Risas.]

Participante: No, sí que me ha

aportado…

Marta: ¿Te has divertido aquí?

¿Estar en el paradigma del corazón y

divertirse te parece coherente o no?

Participante: Sí.

Marta: O sirve o no sirve. Yo te

lo pregunto: ¿te sirve o no te sirve?

Participante: Yo no me he di-

vertido nada, yo misma me estaba

poniendo una coraza que no me po-

día mover, estaba superincómoda,

presionada, una angustia terrible, yo

quiero salir de aquí, yo misma me

estaba poniendo barreras. Y no me

gustaba nada.

Marta: Y fijaros que lo que he-

mos hecho es algo en espacio se-

guro y desde el sentido del humor.

A priori es un juego, una tontería, yo

elijo una parte de mi cuerpo que me

cer aviones que no vuelen mucho.

¿Cinco minutos?

Mientras van haciendo el avión,

Marta sigue hablando.

Esta manera de hacer tiene

que ver con la manera de hacer de

Pedagogías Invisibles; entonces, la

cuestión es que yo te puedo decir

de qué sirve nuestro paradigma o

con qué intención hacemos lo que

hacemos y desde qué paradigma

estamos nosotros influyendo en el

otro paradigma. Pero la cuestión es:

¿qué ha pasado aquí?, ¿qué os dice

a vosotros de vuestro paradigma?

Parece esto un trabalenguas. Esto

que acabo de hacer yo aquí no dejo

de hacerlo a través de un paradigma,

¿sí o no? Es un modo de hacer, al

final es un modo de hacer. La cues-

tión final es: a mí me pregunta Ma-

risa de qué manera contribuyen los

proyectos de Pedagogías Invisibles

en la transformación del paradigma

educativo, y ahora, tras lo experimen-

tado, yo os pregunto qué tenéis que

decir vosotros a una acción concreta

como esta en torno a esa pregunta.

¿Os ayuda esto a vosotros a dar un

pasito más en vuestro paradigma?

¿Cómo? ¿Por qué?

Marta (dirigiéndose a quienes

empiezan a lanzar aviones): Tiene

que volar hasta aquí, a ver si llega.

Luego, a todo esto, y siguiendo con la

metáfora, ya no por seguir ahí y dán-

dole vueltas y vueltas… A ver, claro,

esto ya tiene que ver casi con un

dispositivo pedagógico. ¡Ay! Un avión

que te regresa.

Participante: Seguro que es

parece ejemplar y me lo envuelvo en

un papel de cualquier manera… No

sé cuanta gente hay aquí de Bellas

Artes, porque los de Bellas Artes le

ponemos mucho amor a hacer un

molde; no sé, hacer un molde a mi

me daba mucho trabajo. Y aquí hay

alguna chapucilla. [Risas.]

Marta (señalando al montón del

pasillo): ¿Qué es esto ahora mismo?

Participante: Otra cosa.

Marta: Aparte de otra cosa,

¿qué más puede ser? ¿Qué pasa

ahora en este pasillo?

Participante: Que no lo pisas.

Marta: Se ha convertido en una

instalación. Vamos a ponerlo bien,

en la categoría del arte [risas]; me lo

habéis puesto un poquito complica-

do, ¿no?

Contestando a la pregunta, más

acciones

Volviendo a nuestra pregunta,

no sé si tiene sentido añadir mucho

más. El trascurso de la performance

y lo que en ella va surgiendo mues-

tra, desde un formato muy poco con-

vencional, teniendo en cuenta que

estoy escribiendo una ponencia, una

respuesta que cada cual puede ir ela-

borando, a estas alturas, desde un

lugar propio.

Si tengo que hacer algún tipo

de conclusión personal, considero

que la contribución de nuestro tra-

bajo reside en un núcleo traer a la

conciencia. Es ahí donde se produce

esa incomodidad que mencionaba

en un principio, al hablar del posicio-

namiento de Pedagogías Invisibles

un signo, será que no me quiero

comunicar…

Marta: A mí me deja inquieta.

Por aquello de mi autoestima, no te

creas que la tengo muy alta. [Risas.]

Participante: ¡Es un boomerang!

Marta: Oye, pues esto sí que

mola, no me digáis que no. Bueno,

este por lo menos ha llegado hasta

aquí.

Comienza a leer lo que está es-

crito en algunos aviones de papel que

llegan.

“Divertido, personal, vital, movi-

miento espiritual.”

“Desde la acción, pensar.”

“Alumnos más activos, papel no

protagonista del profe… pedagogía

de la pregunta, no de la respuesta.”

“Desde la emoción a la re-

flexión.”

“Poses en qüestionament…”

¡Ay, que voy a leer en catalán…! A

ver:

“Poses en qüestionament el

que fas i penses en aquell moment.”

[“Pones en cuestión lo que haces y

piensas en aquel momento.”]

“Integrar la performance en el

contexto pedagógico.”

“Ok! Proceso.”

¡Ay! ¡Qué bonitos hubieran que-

dando los papeles de papiroflexia de

colores que había pensado pero…

sabía que me ibas a decir que no

quedaba tiempo para hacerlos… por-

que yo sí tenía preparado un avión

que volaba mucho!

Sigue leyendo.

“Creatividad.” No, no pone

“Creatividad”, pone “Creativitat”,

y que, inevitablemente, también ha

salido como respuesta entre las par-

ticipantes en la acción: incomodidad

y también diversión, porque, depen-

diendo de dónde nos situemos, las

cosas son o no son, somos sujetos

y ahí es donde comienza nuestro

trabajo en tratar con otros sujetos

que pueden o no aceptar nuestra

propuesta. Y esto último es impor-

tante, tener claro que el proceso es

inducido, es decir, propuesto, si bien

se trata de propuestas que se dejan

afectar por entender que esa es la

manera de construir conocimiento;

en definitiva, requieren, a priori, ser

aceptadas. Esta tarea resulta tan

complicada en los museos como en

las aulas; cuando mis alumnos lle-

gan enérgicos reclamando un cambio

en la educación y se encuentran con

estas propuestas, no siempre son

bien acogidas, sobre todo por esa

cuestión de la incomodidad que su-

pone desaprender.

Volver a la acción

¿De qué manera contribuyen los

proyectos de Pedagogías Invisibles

a la transformación del paradigma

educativo?

Marta: ¿Sabéis hacer un avión

de papel? Pues os voy a pedir que

hagáis un avión de papel y en él es-

cribáis ideas, de si esto que ha suce-

dido aquí contribuye o no, o si todo lo

contrario, de cómo contribuye. Y me

las lancéis volando hasta que se me

acabe el tiempo, yo las recojo y las

vamos compartiendo y comentando.

¡Tenemos poco tiempo! Hay que ha-

en catalán, que hay que hacer las

cosas bien.

“Abriendo la posibilidad a otra

institución, necesidad de locura.”

“¿Esto es una locura? hace cua-

tro años ya sucedió algo mucho más

loco en Buitrago de Lozoya.”

Aquí hay alguien que estuvo en

Buitrago de Lozoya, en nuestra me-

diación. ¡Oooh! ¡Qué ilusión!

“Disfrutamos el momento.”

“Me falta algo.”

Estoy de acuerdo: ¡siempre fal-

ta algo!

“Creo que constituye un espacio

en el futuro.” Ay! Muchas gracias!

“Vola, emoció, ocell”, ¿ocell?

Participante: Ocell, pájaro.

“Generar emociones.”

“Ojos, la mirada, reafirman tu

posición en tu paradigma, no se pue-

de revalorar, releer, reposicionarse y

posteriormente crea el espacio para

actuar.”

Cuando me digáis me paro.

“Me ha hecho pensar desde las

emociones.”

Bueno, por respeto al siguiente

ponente, y no por falta de respeto a

todos los que habéis participado, me

los llevo y paro y os dejo con otra pre-

gunta: ¿contribuye esto a cambiar el

paradigma?

¡Gracias!

Tarragona, miércoles 11 de abril de

2018

Museu d’Art Modern de Tarragona


“Itinerancias, periplos y trayec-

torias” es el título que pusimos en

principio cuando se nos pidió hace

casi cuatro meses. Durante este

tiempo, todo un trimestre, en la es-

cuela se han ido viviendo muchas

experiencias que han ido pasando

por delante de lo que habíamos pen-

sado compartir. Estos últimos días

hemos estado trabajando y sólo en

el momento que lo hemos finaliza-

do hemos podido poner título. Y es

el mismo con el que hemos titulado

el proyecto de escuela de este año:

Mundos. Imaginar para hacer.

Yo no soy de aquellos autores

que hacen un mapa de adónde quie-

ren llegar, sino que entro en un mun-

do desconocido e intento encontrar el

camino. Por eso cada día pasan cosas

inesperadas. Paul Auster

Cuando escribes una novela tie-

nes todas las posibilidades, eso hace

que sea una gran aventura, añade

Auster.

Es desde las posibilidades y

desde lo inesperado que vivimos la

aventura de hacer escuela, de ser

maestros.

Nos gustaría, a la manera de

Sean Edwards en Practice table, po-

ner metafóricamente sobre la mesa

todo lo que ha estado presente en

los procesos de aprendizaje que os

mostraremos, tal y como él hace con

Personas, Escuelas que Aprenden),

del IREF.

Alas para volar. Hacia dónde

vamos. Nos identificamos con las

palabras de Maxine Greene cuando

habla de lo que debe ser la escuela:

La escuela debe ser un espacio don-

de se busque la libertad y donde cada

uno encuentre el sentido de su vida,

dando respuesta a las preguntas exis-

tenciales más profundas.

Esta obra de la artista escocesa

Jo Milne, que pertenece a la serie

“Quantic Quibbles” (2010-2012), es

una representación que define muy

bien esta idea. Nos habla de paisajes

que esconden hipótesis, de cartogra-

fías que nacen de principios físicos

con un vinculo hacia lo que no se ve,

hacia lo que es invisible.

La obra, de alguna manera, deja

al descubierto lo que parece invisible

de la escuela, pero que es esencia.

Vemos un conjunto vivo, en constan-

te movimiento, que está abierto a

todo lo que pasa en su entorno de

manera que se va transformando

poco a poco, de forma continua, con

momentos de mucha intensidad y

otros más ligeros. Nadie está solo,

todo el mundo tiene un lugar y todo el

mundo es imprescindible. Se crean

muchos recorridos que van en dife-

rentes direcciones, a veces se entre-

cruzan o se encuentran para formar

itinerarios más largos. Los rastros de

estos desplazamientos forman carto-

grafías en constante transformación.

Vivir en la escuela

Vivimos encontrando posibilida-

los objetos que han estado presen-

tes en el proceso de creación de sus

obras. De esta manera, cuando aca-

ba un trabajo, pone sobre la mesa

todo aquello que ha sido necesario

para realizarlo. Como en la mesa no

cabe todo, hemos hecho una elec-

ción. Aquí empieza.

A menudo nos preguntan cuál

es nuestro referente ideológico. Be-

bemos de muchas y diversas fuentes

que, intencionadamente, irán apare-

ciendo a lo largo de este texto. Las

ideas y puntos de vista de filósofos,

artistas, divulgadores, maestros, es-

critores, científicos, conforman nues-

tras esencias y acompañarán las ex-

periencias que os iremos mostrando.

La escuela

Empezamos con el primer refe-

rente: Carles Parellada, investigador

y asesor en pedagogía sistémica.

Habla de las cuatro dimensiones que

deben estar presentes en la escue-

la, y que coinciden con las cuatro

grandes preguntas que se ha hecho

la humanidad desde sus inicios: las

raíces (de dónde venimos), la iden-

tidad (quiénes somos), los vínculos

(con quién nos relacionamos, cómo

nos relacionamos) y el hecho de dar

alas para volar (hacia dónde vamos).

Siguiendo estos cuatro

ejes, presentamos la Escuela.

des en la realidad, también en no-

sotros mismos. Somos lo que somos

más nuestras posibilidades, que de-

bemos descubrir y realizar mediante

nuestros proyectos vitales.

J. A. Marina

En la escuela nos encontramos

un grupo de personas, cada una

con nuestras identidades, nues-

tras experiencias de vida, nuestros

mapas del mundo, nuestros de-

seos. Y con todo esto empezamos

proyectos colectivos, trayectos de

aprendizaje de largo recorrido, don-

de poder vivir abocados al conoci-

miento y comprensión del mundo.

La idea de corro está en la base de

nuestro imaginario. Carles Lladó,

que ha escrito sobre nuestra escue-

la, dice que uno se sienta para que

se vivan experiencias, emociones y

sentimientos que son básicos para

las personas; haciendo corro con los

demás podemos crecer encontrando

maneras de poder vivir, interpretar la

vida y comprender el mundo.

En este corro es donde elegi-

mos retos que concentran nuestros

deseos, donde surgen cuestiones

problemáticas que despiertan cu-

riosidad y toman forma de trayec-

tos posibles, donde compartimos

búsquedas, donde incorporamos

voces de expertos, donde acor-

damos compromisos. Es donde

todo aquello que inicialmente solo

es una posibilidad se vuelve real.

Dentro de un proyecto como este, en

el que no hay un camino predetermi-

nado, se necesitan grandes dosis de

Raíces. De dónde venimos. En 1970,

en plena dictadura, un grupo de fa-

milias imaginan y hacen realidad una

alternativa educativa en la escuela

franquista para sus hijos. La escue-

la nace revolucionaria. El título de la

Jornada hace referencia a la revolu-

ción educativa, y la llevamos en el

ADN. Y al entender la escuela como

una estructura viva, la transforma-

ción es inherente a esta vida.

Identidad. Quiénes somos.

Somos una cooperativa, donde los

miembros de la comunidad comparti-

mos un proyecto común: la educación.

Todo está impregnado de los valores

cooperativos: vocación social, hones-

tidad, responsabilidad, autogestión,

solidaridad, transformación social.

Con niños y jóvenes de 2 a 16 años.

Vínculos. Con quién nos relaciona-

mos, cómo nos relacionamos. Somos

una escuela arraigada en el territorio,

Esparreguera. Situada en la falda de

Montserrat, espectáculo geológico

que cada día nos cautiva e inspira,

irradiando una energía indescriptible.

Nos vinculamos con la cultura y el

mundo en que vivimos, mirándolo no

de manera contemplativa, sino para

actuar con conocimiento. Formamos

parte de Escola Nova 21, de equipos

de formación del ICE de la UAB (Es-

cuelas Sistémicas, AmbSense&Art

i Escola, Cultura Matemática de las

creatividad. Por ello hay que tener en

cuenta la acción, la expresividad, el

descubrimiento de posibilidades, la

apertura, la independencia crítica,

la autonomía, la flexibilidad, el in-

terés por ampliar y comprender los

conocimientos y los puntos de vista

diferentes, convivir con la incerti-

dumbre, aceptar sin miedo lo nuevo

y lo desconocido. Trabajar desde

esta dimensión requiere diversidad,

colaboración, tiempo, inquietud in-

telectual, espacios creativos ricos y

estimulantes.

Los proyectos están rodeados

de una energía fruto del interés, la

satisfacción y el reto que supone

la indagación. J. A. Marina le llama

“energía euforizante”, porque nos

permite seguir animados en lo que

tenemos entre manos. Y lo entende-

mos así tanto para los niños como

para los maestros que los acompa-

ñamos. Y se hace posible contagiar

de ello a las familias.

¿Qué idea de maestra?

Joan Carles Mèlich: Lo más im-

portante no es ser, sino estar.

Uno de los trabajos que tene-

mos como maestros es crear, dise-

ñar, elegir contextos o situaciones

que generen diálogo: con uno mis-

mo, con los demás y con el mundo.

Estos contextos deben ser propues-

tas abiertas al imprevisto. Escuchar

lo inesperado, no lo que se espera

escuchar, es la parte más difícil —y

a la vez apasionante— de llevar a

cabo. Justamente por eso buscamos

Mundos. Imaginar para hacer Núria Matas NIn y Anna Sala Presas Escuela Cooperativa El Puig. Abril de 2018


puntos de inicio, propuestas para po-

ner en marcha, pero siempre dejando

en blanco o abierto el desenlace,

decidiendo el camino caminando.

De estos contextos surgirán con-

flictos que actuarán como motor y

generarán nuevos diálogos que nos

llevarán nuevo conocimiento.

Al tener noticia de la exposi-

ción “Després de la fi del món”, del

CCCB, nos planteamos la posibilidad

de convertirla en punto de arran-

que de los proyectos en primaria.

Fuimos a verla el equipo de maes-

tros y valoramos que encontramos

espíritu crítico, muestra la ciencia

desde el arte, genera preguntas,

plantea vínculos entre la realidad y

la posibilidad de acción, conecta con

cada uno como individuo, aparecen

algunas de las grandes ideas que

han movido la humanidad, vemos

idoneidad en función de la edad…

Ya tenemos, pues, el motor del pro-

yecto. Ante el bulto de la exposición,

seleccionamos qué escenarios tie-

nen más posibilidades para cada

edad. Todo no es más. Como siem-

pre, en nuestro trabajo de maestros,

es necesario tomar decisiones que

implican renuncias. Es un riesgo y

una responsabilidad, y una parte im-

portantísima de nuestro papel.

El escritor Joan-Lluís Lluís, cuan-

do habla del hecho de escribir, tam-

bién señala esta responsabilidad:

Cuando puedes hacer todo lo que

quieres tienes que elegir bien lo que

haces, porque el campo es infinito. Es

como viajar por las estrellas; tienes to-

das las estrellas a tu disposición, pero

quedarme con lo que he heredado?

Nos situamos en esta idea de cosmo-

politismo de la que nos habla David

T. Hansen cuando los niños y niñas

de 9 años, como cada curso, se en-

cargan del huerto de la escuela; los

abuelos tienen un papel muy impor-

tante, sobre todo a la hora de trans-

mitir la herencia del cultivo y el cuida-

do de la tierra. Muchos de ellos toda-

vía recuerdan su infancia muy cerca

del campo y aman el olor de la tierra.

Observar día a día las lechugas, las

habas, los guisantes, ver cómo van

creciendo, ir percibiendo sutiles di-

ferencias mientras las dibujan, las

miden, toman registros, hablan, hace

que de repente un día alguien diga:

—¡Cuánta vida hay en una

semilla!

A partir de este momento es

cuando surge una nueva mirada: la

vida ligada al tiempo. Lo conectan

con su crecimiento, el hacerse mayo-

res, y con la muerte, a quien, desgra-

ciadamente este curso, tienen muy

presente por la pérdida de un com-

pañero del grupo. Un concepto, la

muerte, que necesitan hablarlo, y las

vivencias ligadas con el huerto hacen

que la acaben sintiendo como gene-

radora de vida. Este es un fragmento

del texto colectivo donde elaboran

esta idea:Todos somos semilla. Una semi-

lla pequeña, insignificante, mágica, que lo contiene todo, que dentro guarda todos los secretos por des-velar. Poco a poco, con calor, cui-dado, mientras se van intuyendo sus misterios, va creciendo la vida,

arraigada en la tierra donde le ha

¿hacia cuál irás? Tienes que escogerla

bien, porque no sabes lo que te en-

contrarás… Una novela nunca acaba

como había planteado que acabaría.

Por lo tanto, es una aventura también,

una aventura a base de decisiones su-

cesivas. Escribir una novela es tomar

permanentemente decisiones.

El día a día en la escuela tam-

bién pide una constante toma de

decisiones.

Los niños y niñas de ocho años

vienen de una investigación sobre la

representación del espacio, la geo-

metría, los volúmenes, y las maes-

tras pensamos que podría ser inte-

resante centrar la visita en el CCCB

en la instalación de Benjamin Grant.

El laberinto de grandes fotografías de

satélite capta la atención de todos

nosotros. Nos dejamos llevar por el

propósito del artista, yendo más allá

de la estética para reflexionar sobre

qué es exactamente lo que estamos

viendo y qué implicaciones tiene para

el planeta.

Enseguida surge la necesidad de

redimensionar el territorio y acercar-

nos a lo que conocemos, nuestro pue-

blo. ¿Cómo se ve a vista de pájaro?

Introducimos los ortofotomapas del

Institut Cartogràfic de Catalunya como

herramienta para analizar el presente

pero, sobre todo, el pasado. Estudian-

do estas imágenes se dan cuenta de

las diferentes fases de crecimiento

del núcleo urbano, del desplazamien-

to de las carreteras, de la desapari-

ción de campos de cultivo.

Invitamos a un historiador que

nos explica los motivos de todos

tocado vivir y en compañía de las

semillas desconocidas que serán

compañeras de viaje para siempre.

La vida va avanzando como un reloj,

sin saber cuándo se detendrá, qué

marca dejará en el camino. Un cami-

no lleno de sueños que están espe-

rando para hacer que sean ciertos e

irlos a buscar.

En este punto les damos a co-

nocer la instalación Naturalment,

de Gerard Moliné, hecha a partir de

germinados, que expuso en el Arts

Santa Mònica hace unos años:

En la naturaleza todo se regene-

ra, nada muere. Al final la única cosa

que tenemos es la conciencia; la idea

que nuestro cuerpo nos pertenece no

es real, nuestro cuerpo es parte de la

naturaleza y es donde retorna.

Así es como entramos en el

mundo de los germinados. La idea de

generar vida a partir de una semilla

para expresar este círculo de la vida

que se acaba concretando en una

instalación.

En la exposición topamos con

una “posible realidad futura” que nos

sacude. El estudio de diseño-ficción

Superflux nos traslada a un aparta-

mento de 2050, en un mundo en el

que las sequías y los huracanes han

cambiado nuestra manera de alimen-

tarnos y cultivar los vegetales para

alimentarnos. El piso nos lleva a una

manera fría y muy diferente de plan-

tear una comida en la mesa.

Hablando de cómo imagina-

mos este futuro que no ven nada

lejano, entran en la idea de que

nos tenemos que poner ahora a

estos cambios urbanísticos, y nos

hace viajar desde el primer asenta-

miento neolítico hasta nuestros días.

Cuando todo esto deriva hacia la

cuestión de si es necesario que

nuestro pueblo siga creciendo, y

si lo puede hacer de una manera

sostenible, planteamos la visita del

concejal de urbanismo. En paralelo,

introducimos la cooperativa LaCol,

que trabaja con la arquitectura para

la transformación social como una

herramienta para intervenir el entor-

no próximo de manera crítica. Nos

muestran cómo trabajan sobre los

intereses relacionados con la calidad

de vida de todas las personas que

compartimos los pueblos y ciudades.

Descubriendo el pasado y observan-

do el presente, ponemos la mirada

en el futuro. El propósito que tienen

los niños en este momento entre ma-

nos es pensar cómo sería un edificio

para vivir todo el grupo en 2032.

Como maestras, queremos en-

marcarnos en la idea de cosmopolitis-

mo de David T. Hansen, discípulo de

John Dewey. El cosmopolitismo es la

manera actual por la que el profesor

se pregunta sobre la relación entre lo

global y lo local: no dejarse llevar por

las fuerzas de la estandarización y la

homogenización, descubrir en la par-

ticularidad de lo nuevo la posibilidad

de una nueva pregunta para lo que ya

es conocido.

Se entiende este cosmopolitis-

mo como el favorecedor de la arti-

culación entre lo heredado y lo nue-

vo. ¿Qué puedo aprender de lo que

es nuevo para mí? Y ¿cómo puedo

ello, porque más adelante ya será

demasiado tarde. Así comienza una

búsqueda de vídeos, artículos, lec-

turas. Los expertos explican cómo

está enfocada la alimentación ac-

tualmente y nos hablan de enfer-

medades como el colesterol, la

diabetes o trastornos alimentarios.

Una madre de la escuela especiali-

zada en alimentación saludable y

energética habla de la importancia

de utilizar productos de tempora-

da, ecológicos y de proximidad.

Introduce los conceptos de micro-

nutrientes (vitaminas, minerales y

oligoelementos) y macronutrientes

(hidratos de carbono, proteínas,

fibra, agua y grasas). Pero lo que

más nos sorprende es cuando ha-

bla de los germinados y las muchas

propiedades que pueden aportar.

Se despide de nosotros con la pre-

gunta: ¿Los germinados pueden ser

un alimento del futuro?

Los germinados, que hasta aho-

ra simbolizaban el ciclo de la vida,

serán el centro de una nueva investi-

gación. La investigación irá enfocada

a pensar y elaborar unas comidas

para el desayuno, almuerzo y cena

con este alimento desconocido en la

cocina que conocemos.

Desde todos los ámbitos

Necesitamos comprender lo que

hacemos a partir de problemas comu-

nes que traspasan lenguajes, prácti-

cas y capacidades diversas.

Marina Garcés

Uno de los rasgos definitorios

es que las investigaciones las em-


prendemos desde todos los ámbitos

posibles. El conocimiento requiere

de todos los saberes y de su inte-

racción; necesitamos las miradas

desde todos los puntos de vista:

científico, tecnológico, matemático,

histórico, social, literario, antropoló-

gico, artístico.

El recorrido que hacen los niños

y niñas de seis años, alrededor del

agua, ilustra cómo se hace impres-

cindible abordarlo desde la geografía,

la ciencia, la biología, el arte, la len-

gua, la matemática o la tecnología.

Vuelven de la exposición cargados

de preguntas en torno al agua y el

uso que hacemos de ella: ¿De dón-

de viene el agua del grifo? ¿Adónde

va el agua sucia? ¿Cómo hace el

agua para que crezcan las plantas?

¿Qué tiene el agua? ¿Cómo acaba

y cómo empieza el río? ¿Cómo se

juntan las aguas del río y del mar?

Tienen seis años y su imaginario

está cargado de intuiciones con las

que se acercan a las respuestas.

El dibujo se convierte en una herra-

mienta imprescindible para pensar y

para explicar lo que imaginan.

Es importante conocer de pri-

mera mano el territorio y la “fábrica

de limpiar” el agua. La visita a la

estación depuradora biológica de

aguas residuales nos da la oportu-

nidad de captar la complejidad del

proceso de limpieza del agua, y co-

mienza a mover conciencias sobre

las decisiones que debemos tomar

para favorecer la conservación de los

recursos naturales que hemos here-

dado y que tenemos el deber de de-

Toma forma de espectáculo en el que

colaboran miembros de las familias

haciendo teatro, cantando o tocan-

do instrumentos. Con este acto, la

dimensión social que siempre perse-

guimos en los proyectos trasciende

a la escuela para abrirse al mundo.

¿Por qué arte en los proyectos?

Quizás el arte de nuestro tiempo

ha tomado una profunda conciencia

que no es, ni puede ser, solo un ins-

trumento del placer y del gusto, sino

también una forma, me atrevería a de-

cir que privilegiada, de conocimiento:

porque nos permite conocer alguna

cosa sobre nosotros y sobre el mun-

do de una manera que solo al arte

le está permitida, y con una extraña

intensidad que puede producirnos

placer pero también, a veces, estre-

mecernos.

Xavier Antich

A la manera de Marina Garcés

cuando habla de filosofía, el lenguaje

artístico y todo lo que engloba no es

útil ni inútil, sino imprescindible: inte-

rrumpe el sentido del mundo. Permite

maravillarse, parar, mirar y volver a

pensar. Tan imprescindible y necesa-

rio como todos los otros saberes.

El título de la exposición “Des-

prés de la fi del món” nos sitúa delan-

te del fin del mundo, de una determi-

nada manera de estar en el mundo y

delante la necesidad de imaginarnos

otro, otras maneras de ser.

El cambio climático se está abor-

dando desde el mundo de la ciencia,

jar como legado a quienes vendrán.

Ver documentos e interpretar las con-

venciones en que en los mapas se

representan el relieve y los aspectos

físicos nos acerca al lenguaje están-

dar. Pero pisar el territorio, seguir el

recorrido del río desde Esparreguera

hasta el delta, descubrir el punto don-

de el agua llega al mar, acechar aves,

emociona y despierta los sentidos,

la escucha atenta y silenciosa, la ob-

servación cuidadosa. También aflora

la necesidad de aprender el uso de

utensilios e instrumentos de labora-

torio que nos ayuden a conocer, como

puede ser la medida del pH del agua

u observar los microorganismos que

viven en el agua con el microscopio.

Conscientes de la importancia de ra-

cionalizar el uso del agua, nos hacen

dar cuenta de que en las fuentes del

patio se desperdicia mucha agua,

porque de los grifos automáticos

emana más agua de la que necesi-

tan para beber. Mediciones y cálcu-

los matemáticos les llevan a saber

el agua que tiramos cada vez que

pulsamos el grifo. No es un mero

ejercicio de cálculo matemático so-

bre capacidades y magnitudes. Debe

permitirnos actuar y comprometer-

nos con el planeta y con los demás.

Un grifo manual, donde el ahorro de

agua dependa de la voluntad y la res-

ponsabilidad de cada uno de la co-

munidad, puede ser la solución.

En un fragmento de la obra de

los artistas David Bestué y Marc Vi-

ves Acciones en casa, que presenta

una sucesión de acciones que tienen

lugar en una vivienda, descubrimos

de la filosofía, de la economía, de

las ciencias sociales. Y es necesario

también poner de manifiesto la mira-

da desde las artes.

En las escuelas, frecuentemen-

te nos quedamos con la visión que

nos da la ciencia de un determinado

fenómeno, o con el relato histórico, o

con la comprobación matemática. Es

imprescindible que incorporemos to-

dos estos ámbitos del conocimiento

a los lenguajes de la creación artís-

tica, para que se nutran los unos de

los otros y nos ayuden a tener una

visión global y compleja de cualquier

cuestión o problema que abordemos.

Kim Stanley Robinson, autor de

una de las instalaciones de la expo-

sición, dice:

Las ciencias quizás sean la voz

cultural dominante para indagar lo

que pasa en el mundo y cómo funcio-

nan las cosas, así como los detalles

técnicos sobre cómo y por qué funcio-

nan; pero para llegar a las sensacio-

nes que nos causen las cosas, al im-

pacto emocional, que es algo crucial

para la mente y para la vida humana

en general, lo hacemos a través de las

artes.

Los niños y las niñas de siete

años vuelven de la visita a la expo-

sición impregnados de datos, imá-

genes, objetos y voces y, a partir de

la reflexión, conectan con la idea de

actuar para transformar. Reto y com-

promiso van cogidos de la mano.

• Podríamos investigar por qué el

planeta Tierra se está calentando

y si hay este cambio climático.

• Y lo que descubrimos lo ten-

la posibilidad de reelaborar una

fuente instalada en el fregadero de

la cocina. Entre la sorpresa y la in-

congruencia que nos provoca su vi-

sionado, nos animamos a construir

una instalación donde el agua haga

un recorrido en un circuito cerrado,

reutilizándose continuamente.

Algunas de las conclusiones que

elaboraron al finalizar estas investi-

gaciones acaban trasladándose en

un texto poético colectivo:

– Quizás es la primera molécula

que se formó cuando, antes del pasa-

do, se encontraron unos átomos de

hidrogeno y de oxigeno.

– Qué suerte que se encontraran

y se transformaran en agua.

– Una gota de agua, 100.000.000.

000.000.000.000.000 moléculas, tan

pequeña y tan valiosa como es para la

vida. Más valiosa que el oro.

– El agua tiene por costumbre ha-

cer recorridos, bajar, tener temperatu-

ra, tiene muchas formas y se ensucia

y se recupera. Entonces reaparece.

– Con poco esfuerzo consegui-

mos mucho.

Cuando damos por acabado

este recorrido, de la mano de una

niña llega una carta de una ONG que

desarrolla un proyecto para construir

pozos en Nepal y acercar el agua po-

table a las poblaciones. Las mujeres

dedican 14 horas diarias a transpor-

tar 50 litros de agua a sus espal-

das en cada viaje. Una agua que es

fuente de enfermedades porque no

es potable. Después de hablarlo, de-

ciden organizar un acto para recoger

dinero y colaborar con este proyecto.

dríamos que comunicar a todo

el planeta.

Se mueven conciencias y las

grietas por donde se escapan mil

preguntas y mil porqués serán el mo-

tor que genere el deseo colectivo de

investigar y de compartir.

Os presentamos imágenes de

las acciones públicas que hacen Par-

cours de Jeu, un colectivo artístico

con un proyecto de activación urba-

na, que piensan y llevan a cabo con

intervenciones en el espacio público.

Inspirados por estos artistas france-

ses, los niños y niñas idean una en-

cuesta dirigida a los conductores que

se paran en los semáforos, elabora-

da a partir de grandes carteles y arti-

culada por preguntas que promueven

la reflexión y el cambio.

Mery Sales es una artista va-

lenciana que a través de la pintura

muestra su mirada hacia las relacio-

nes que establecen los humanos con

su entorno. Nos vinculamos firme-

mente con sus ideas, reconociendo

similitudes con las nuestras. La serie

“Ecocidios” nos inspira. Las conexio-

nes entre su obra y nuestro deseo

de comunicar, haciendo protagonista

la Tierra, dándole voz y corazón, nos

aproximan a la artista.

¿Qué queremos transmitir de

nuestra investigación? La lista es lar-

ga: subida del nivel del mar, contami-

nación atmosférica, sequía y deserti-

zación, refugiados y emigrantes, mi-

grantes climáticos, deshielo, subida

de las temperaturas… Piensan como

dar forma a los mensajes y reflexio-

nes a través de un vídeo, con el fin


de que se difunda al máximo de per-

sonas. Dar voz a la Tierra, hablando

a través de las imágenes y palabras,

sintiéndose ella.

El conocer y el saber conllevan

responsabilidades. Por una parte,

ya no se puede actuar de la misma

manera como hasta entonces; hay

un antes y un después y uno no se

puede quedar indiferente. Y, por otra

parte, sientes el deber de compar-

tirlo. Porqué la humanidad ha hecho

avances gracias al conocimiento

compartido.

Vicenç Villatoro, en el prólogo

que nos ha escrito para el libro del

proyecto de este año, explica cual es

el objetivo de la exposición “Després

de la fi del món”:

Hablar del presente, de lo que

está hoy mismo en nuestras manos,

y recordarnos a todos juntos que el

momento de tomar decisiones es

siempre ahora.

[…] nuestro mundo necesita mi-

nistros del futuro. Es decir, gente que

esté pensando en lo que vendrá y nos

ayude a decir qué tenemos que hacer

ahora para que el futuro sea mejor.

Representantes del pasado mañana,

de los intereses de lo que aún no exis-

te del todo. No tan solo de los inte-

reses del presente. La educación, el

clima, la pobreza y la riqueza de hoy.

Pero también la educación, el clima,

la pobreza y la riqueza del mañana.

En un cierto sentido, podríamos decir

que todo el mundo de la enseñanza

es o debería ser, entre muchas otras

cosas, un ministerio del futuro: un

lugar donde se plantean las cosas

que vendrán y nos preparamos para

entenderlas, para afrontarlas y para

disfrutarlas. Quizás un sistema de en-

señanza es como un ministerio cuya

competencia es sobre todo el futuro

de la humanidad, del planeta, de las

personas, de cada una de las perso-

nas. Un lugar donde empezar a tomar

decisiones para el día siguiente, des-

de los cimientos.

[…] Ministros del futuro: gente

comprometida con el mundo que exis-

te y con el que vendrá. Con nuestro

mundo y con el de los demás, de los

que ya estamos y de los que aún no

están.

Las ideas de Paul Auster, Carles

Parellada, Maxine Greene, Jo Milne,

J. A. Marina, Kim Stanley Robinson,

Marina Garcés, Carles Lladó, David T.

Hansen , Joan Carles Mèlich, Vicenç

Villatoro, Joan-Lluís Lluís, Xavier An-

tich, además de las voces de todos

los niños, maestros, familias de la

escuela y las experiencias vividas

con ellos, han hecho posible que hoy

sigamos aquí y lo compartamos con

todos vosotros.

Bibliografía

– AADD (2017). Després de la fi del

món. Diputació de Barcelona.

– Equip Pedagògic Escola El Puig.

(2011). La rotllana.

– GARCÉS, M. (2017). Nova il·lus-

tració radical. Barcelona: Ana-

grama.

– HANSEN, D. (2014). El profesor

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Madrid: Narcea.

– LIPMAN, M. (2016). El lugar del

pensamiento en la educación.

Barcelona: Octaedro.

– MARINA, J. A. (2013). El aprendi-

zaje de la creatividad. Barcelona:

Ariel.

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cret. Entrevistes. Barcelona:

Edicions 62.

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Revisió i traducció de textos

Joan-Josep Miracle Amat

Maquetació

Noemí Rosell

Impressió

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ISBN 978-84-15264-72-9

DL. T 392-2019

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9 788415 264729

ISBN 978-84-1526472-9

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