Copia de Gómez_Ospina_Rojas Constitución de La Subjetividad

8/16/2019 Copia de Gómez_Ospina_Rojas Constitución de La Subjetividad

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La constitución de lasubjetividad en la educacióncontable: del proceso implícito ala visibilización de sus impactos *

doi:10.11144/Javeriana.cc15-37.csec

Carlos Mario Ospina-ZapataProfesor del departamento de Ciencias Contables,Universidad de Antioquia. Magíster en Ciencias de la Administración, en curso, Universidad EAFIT. Contadorpúblico, Universidad de Antioquia. Integrante del Grupo

de Investigaciones y Consultorías en Ciencias Contables,GICCO, Universidad de Antioquia.Correo electrónico: [email protected]

Mauricio Gómez-VillegasProfesor de la Escuela de Administración y Contaduría,Universidad Nacional de Colombia. Doctor en Contabi-lidad, Universitat de València. DU Sciences de Gestion,

Université de Rouen. Magíster en Administración ycontador público, Universidad Nacional de Colombia,UNAL. Miembro del grupo de investigación Contabilidad,Organizaciones y Medioambiente, Universidad Nacionalde Colombia, UNAL y del Centro Colombiano de Investi-gaciones Contables, C-CINCO.Correo electrónico: [email protected]

William Rojas-RojasProfesor del Departamento de Contabilidad y Finanzas,Universidad del Valle. Doctorante de Ciencias de Gestión,Conservatoire National des Arts et Métiers, CNAM, Fran-cia. DEA en Desarrollo de Recursos Humanos del CNAM.

MSc en organizaciones, contador público y licenciado enlosofía y letras, Universidad del Valle. Director del grupode investigación Nuevo Pensamiento Administrativo,Universidad del Valle.Correo electrónico: [email protected]

* Un primer borrador de este trabajo se preparó en el marco del primer coloquio permanente de investigación, llevado cabo en el Departamento de Ciencias Contables de la Universidad de Antioquia. La consolidación de la investigación gun documento que fue presentado por los autores en el III Encuentro Nacional de Profesores de Contaduría Pública, Ca9 y 10 de mayo de 2013. Agradecemos los comentarios y acotaciones que hemos recibido en estos espacios, así como pares deCuadernos de Contabilidad, para cualicar la versión que aquí se publica.


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Resumen La subjetividad puede ser entendida comola condición que le permite a cada sujeto autorreferirse

respecto de sí y de su contexto. Podemos estar frente a unsujeto que cuida de sí y de los otros (sapientia), o frente

a un sujeto que no desarrolla ejercicios y prácticas cons-

cientes para esculpir una imagen de sí (stultitia).La edu-

cación tiene profundos impactos en la constitución de la

subjetividad. Particularmente, la educación contable no

ha prestado atención a la formación de la subjetividad en

las dimensiones complejas de la persona-profesional. Pero

esta falta de atención no signica que no se participe en laconstitución de un tipo de subjetividad. En este trabajo nos

preguntamos: ¿qué tipo de subjetividad se construye des-

de la educación contable actual? Planteamos que, por me-

dio de contenidos conceptuales (la visión nanciera del

mundo social), valores implícitos y explícitos (individua-

lismo, egoísmo, emprenderismo, exitismo) y mecanismos

de disciplinamiento formal (códigos éticos y estándares

profesionales, entre otros), se participa en la constitución

de una subjetividad caracterizada en la actualidad por el

predominio de la formación que hace al sujeto competen-

te en ciertos ejercicios profesionales, profundamente débil

en comprensiones contextuales y de alta incapacidad para

problematizarse frente a la complejidad del mundo de la

vida. Señalamos que la educación contable actual debe con-

mover sus bases estructurantes para facilitar procesos de

resubjetivización en el estudiante de contaduría pública.

Palabras clave autor: subjetividad; educación con-

table; formación contable

Palabras claves descriptor: subjetividad; conta-

dores- responsabilidad profesional; contaduría como pro-

fesión

Códigos JEL: A 22, M 41

Constitution of Subjectivity inAccounting Education: from the Implicit

Process to Making its Impact Visible

Abstract Subjectivity can be understood as the condi-tion that allows every subject to self-refer regarding himselfand his context. We could be in front of a subject that takescare of himself and others (sapientia) or in front of a subjectthat does not perform exercises and conscious practices tosculpt an image of himself (stultitia). Education has a deep

impact on the constitution of subjectivity. In particular,accounting education has not paid attention the buildingof subjectivity in the complex dimensions of the person-professional. But this lack of attention does not mean thatthere is no participation in the building of a type of sub-jectivity. In this work we ask: What kind of subjectivity isbuilt from current accounting education? We pose thatthrough conceptual contents (the nancial vision of the so-cial world), implicit and explicit values (individualism,selshness, endeavor, successfulness) and formal disci-pline mechanisms (ethic codes and professional stan-dards, among other), we take part in the construction of asubjectivity, currently characterized by the prevailing of aneducation that makes the subject competent in certain pro-fessional exercises, deeply weak in contextual understand-ing, and highly incapable to question himself in front of thecomplexity of the world of life. We point out that current

accounting education must shift its structuring founda-tions to make processes of reconstruction of subjectivityeasier to the public accounting student.

Key words author: subjectivity; accounting educa-tion; accounting training

Key words plus: subjectivity; accountants – malprac-tice; accounting as profession

Constituição da subjetividade naeducação contábil: do processo implícitoà visibilização dos seus impactos


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Resumo A subjetividade pode ser entendida como a con-dição que lhe permite a cada sujeito se autorreferir respeito

de si e de seu contexto. Podemos estar de frente para umsujeito que cuida de si e dos outros (sapientia), ou fren-

te de um sujeito que não desenvolve exercícios e práticas

conscientes para esculpir uma imagem de si (stultitia). A

educação tem profundos impactos na constituição da sub-

jetividade. Particularmente, a educação contábil ainda não

prestou atenção à formação da subjetividade nas dimen-

sões complexas da pessoa-prossional. Embora, esta falta de

atenção não signica que não se participa na constituiçãode um tipo de subjetividade. Neste trabalho nos pergunta-

mos: que tipo de subjetividade se constrói desde a educa-

ção contábil atual? Levantamos que, por meio de conteúdos

conceituais (a visão nanceira do mundo social), valores

implícitos e explícitos (individualismo, egoísmo, empre-

endedorismo, exitismo) e mecanismos de disciplinamento

formal (códigos éticos e padrões prossionais, entre outros),

participa-se na constituição de uma subjetividade caracteri-zada na atualidade pelo predomínio da formação que faz ao

sujeito competente em certos exercícios prossionais, pro-

fundamente fraco em compreensões contextuais e de alta in-

capacidade para se problematizar frente à complexidade do

mundo da vida. Assinalamos que a educação contábil atual

deve comover suas bases estruturantes para facilitar proces-

sos de resubjetivação no discente de Contabilidade Pública.

Palavras-chave autor: subjetividade; educaçãocontábil; formação contábil

Palavras-chave descritor: subjetividade; contado-res - etica prossional; contadores

Un rasgo general —un principio fundamental— esque el sujeto en tanto tal, tal como se da a sí mismo,

no es capaz de la verdad. Y no es capaz de verdad,salvo si opera, si efectúa en sí mismo una cantidad

de operaciones, una cantidad de transformaciones ymodicaciones que lo harán capaz de verdad… uno

no puede tener acceso a ella (verdad) si no cambiasu modo de ser.

Michel Foucault (2006, p. 189)

Introducción

Lasubjetividad, según el DRAE1, es un sustanti- vo que demuestra la cualidad de lo subjetivo. ¿Yqué indica la palabrasubjetivo?, que es un adje-tivo que puede usarse de dos formas: a) perte-neciente o relativo al sujeto, considerándolo enoposición al mundo externo; b) relativo a nues-tro modo de pensar o sentir, y no al objeto ensí mismo. No obstante, para esta disertación, esimportante dejar claro que cuando nos referi-mos a la palabrasubjetividad, estamos enten-diendo no un mero adjetivo, sino un concepto

que da cuenta de un sujeto que piensa y sientedesde un marco referencial que le permite leer y problematizar su contexto y su tiempo. En estesentido, entendemos la subjetividad como elconjunto de actitudes y prácticas que le permi-ten a cada sujeto esculpir una forma de verse yde constituirse permanentemente, para desdeallí relacionarse con los otros y con su contexto.

Con la frase proemial —que antecede estetrabajo—, queremos remarcar que el conceptode subjetividad ha sido muy signicativo paraproyectar las orientaciones morales y políti-cas de los individuos en Occidente2. Dicho deotro modo, el tema de la subjetividad tiene qué ver con loscorpus losócos que pretenden

1 Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española.2 Foucault (2001/2008).La hermenéutica del sujeto. Estetexto hace una brillante referencia a la forma en que elpensamiento occidental ha construido los referentes losó-cos para comprender las múltiples formas de autocono-cimiento humano.


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explicar las actitudes, las preocupaciones y lasacciones (Foucault, 2001/2008) que les permi-

ten a los individuos autorreferenciarse y crearuna imagen de sí en relación con un deber serque necesariamente trasciende sus vivencias y/o experiencias singulares. La subjetividad dacuenta de los acoplamientos y distanciamien-tos de un sujeto con respecto a su existencia ya su entorno. En toda persona se expresa, deuna u otra manera, una forma de vivir, resulta-do de actitudes y ejercicios para forjar su lugaren el mundo.

En términos losócos, hacersesujeto desí 3 es el resultado de una serie de reproches, deuna reexión lúcida y crítica que facilita que elsujeto se instale en el mundo de una forma quereconoce los límites y las posibilidades de lacondición humana. Consideramos fundamen-tal aceptar que la universidad, como instituciónde servicio público, debe comprometerse con laformulación de proyectos educativos como unmedio (“instrumento”, “herramienta”) para quela comunidad que habita en ella, pueda repo-tenciar su proceso de subjetivación.

Creemos que en sus pregrados, la universi-

dad debe facilitar que los estudiantes reexio-nen sobre el lugar desde el cual ellos piensanlos tabúes y las normas que los sujetan a sucultura y a su sociedad. En lo sucesivo, parti-mos de considerar que la universidad, comoinstitución formadora, debe jugar un papelcentral en la constitución de la subjetividadde sus estudiantes. Por ello, planteamos que el

rol de la universidad trasciende la búsqueda decapacitación para la adquisición de competen-

3 Esta expresión es tomada literalmente de MichelFoucault (2001/2008).

cias operativas o académicas. Consideramos, ensintonía con lo planteado por Ronald Barnett,

que la universidad debe jugar un rol centralen la potenciación de los sujetos para partici-par y comprender el mundo de la vida (Barnett,2001). De no ser así, la universidad pierde suhorizonte formativo misional: formar un serhumano capaz de desubjetivarse y resubjetivar-se en el reacomodamiento de las dimensioneséticas y políticas que facilitan anteponerse a lairrebasable e indeterminada maldad humana.

Lo que nos interesa remarcar es un pun-to de vista que Michel Foucault (2001/2008,p. 134) retoma de unos planteamientos queSéneca le presenta a Lucilio y a Sereno, y queresultan fundamentales para señalar que lasubjetividad como inquietud de sí no es un

proceso que nazca y emerjapor la mera exis-tencia humana:

(…) esa agitación del pensamiento, esa irre-solución es en suma lo que llamamosstultitia(…) es algo que no se ja ni se complace ennada. Nadie tiene una buena salud suciente(satis valet) para salir por sí mismo de ese es-

tado (salir: emerger ). Es preciso que alguienle tienda la mano y lo saque:oportet aliquiseducat (…).(…) [Sereno] voy a darte el diagnóstico quete corresponde, y te diré exactamente enqué estás. Pero para hacerte comprendercon claridad en qué estás, te describiré antesque nada el peor estado en que uno puedeencontrarse y, a decir verdad, el estado en elcual nos encontramos cuando no hemos co-menzado aún el camino de la losofía, ni eltrabajo de la práctica de sí. Cuando todavía


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no hemos cuidado de nosotros mismos, esta-mos en ese estado destultitia

Para describir con mayor detalle el pensa-miento de Séneca sobre el estado destultitia,presentamos las siguientes líneas de Foucault:

Así pues, lastultitia, es, si lo preeren, elpolo opuesto a la práctica de sí. (…) Elstul-tus4 es quien no se preocupa por sí mismo.(…) quien ante todo está expuesto a todoslos vientos, abierto al mundo externo, es de-cir, quien deja entrar a su mente todas lasrepresentaciones que ese mundo externopuede ofrecerle. Representaciones que acep-ta sin examinarlas, sin saber analizar quérepresentan. Elstultus está abierto al mundo

externo en la medida en que deja que esasrepresentaciones, en cierto modo, se mez-clen dentro de su propio espíritu —con suspasiones, sus deseos, sus ambiciones, sushábitos de pensamiento, sus ilusiones, etcé-tera—, de modo que es, entonces la personaque está expuesta a todos los vientos de lasrepresentaciones externas y luego, una vez

que estas han entrado en su mente, es inca-paz de hacer la división, ladiscriminatio en-tre el contenido de esas representaciones ylos elementos que nosotros llamaríamos, siustedes quieren,subjetivos, que se mezclanen ella (…) Elstultus es quien está disper-so en el tiempo: no solo abierto a la plurali-dad del mundo exterior, sino disperso en eltiempo. Elstultuses quien no se acuerda denada, quien deja que su vida pase, quien no

4 Foucault hace referencia al texto de Séneca,De la tran-quillité de l’âme.

trata de llevarla a una unidad rememorandolo que merece recordarse, y [quien no diri-

ge] su atención, su voluntad, hacia una metaprecisa y bien establecida. Elstultusdeja quela vida pase y cambia de opinión sin respi-ro. Por consiguiente, su vida, su existencia,transcurre sin memoria ni voluntad. Por esohay en él un perpetuo cambio de modo de vida (…) Séneca decía: en el fondo nada esmás nocivo que cambiar de modo de vidacon los años, y tener uno cuando somosadolescentes, otro cuando somos adultos,un tercero cuando somos viejos (…) Elstul-tuses quien no piensa en su vejez, quien nopiensa en la temporalidad de su vida, tal comoesta debe polarizarse en la consumación de síen la vejez. Es quien cambia de vida sin des-

canso (…) El individuostultusno es capaz dequerer como es debido (…). La voluntad delstultuses una voluntad que no es libre (…).Es una voluntad que no siempre quiere.¿Qué signica querer libremente? Signicaque uno quiere, sin que lo que quiere estédeterminado por tal o cual acontecimiento,tal o cual representación, tal o cual inclina-

ción. Querer libremente es querer sin nin-guna determinación, mientras que elstultusestá determinado, a la vez, por lo que procededel exterior y lo que viene del interior (…).Vale decir que elstultusquiere varias cosasa la vez, y esas cosas son divergentes sin sercontradictorias. Por lo tanto, no quiere una y absolutamente una sola. Elstultusquie-re algo y al mismo tiempo lo lamenta. Así,quiere la gloria y, al mismo tiempo, lamentano llevar una vida tranquila, voluptuosa, et-cétera (…). Elstultus es quien quiere, pero


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quiere también con inercia, quiere con pe-reza, su voluntad se interrumpe sin descan-

so, cambia de objetivo. No siempre quiere.Querer libremente, querer absolutamente,querer siempre: eso es lo que caracteriza elestado opuesto a lastultitia.Y lastultitia, porsu parte, es esa voluntad, voluntad en ciertomodo limitada, relativa, fragmentaria y cam-biante (…). Elstultuses en esencia quien noquiere, quien no se quiere a sí mismo, quienno quiere el yo, cuya voluntad no está en-cauzada hacia ese único objeto que se puedequerer libremente, absolutamente y siempre y que es el sí mismo. En lastultitiahay unadesconexión, una no conexión, una no per-tenencia entre la voluntad y el yo, que es ca-racterística de ella y, a la vez, su efecto más

maniesto y su raíz más profunda. Salir delastultitiaserá, justamente, actuar de modotal que se pueda querer el yo, que uno puedaquererse a sí mismo, tender hacia sí mismocomo único objeto que es posible querer li-bremente, absolutamente, siempre (…). En-tre el individuostultus y el individuo sapienses necesario el otro (…). La cuestión que se

plantea, entonces es la siguiente: ¿cuál es laacción del otro que es necesaria para la cons-titución del sujeto por sí mismo? ¿Cómollega esta acción del otro a inscribirse comoelemento indispensable en la inquietud desí? (Foucault, 2001/2008, pp. 135-139).

Por lo anterior, podemos hablar de una sub-jetividad compleja (rica en posibilidades y re-sultado de una práctica de sí, en los términosde Foucault) o de una subjetividad empo-brecida y chata (estado destultitia). Desde que

haya persona, habrá subjetividad y por consi-guiente, se puede establecer un juicio valorativo

de las actitudes y de las formas de ver de todoslos sujetos. Todo individuo vive y actúa en unascoordenadas histórico-sociales que dan cuentade su constitución y los impactos de instalarseen el mundo de tal o cual manera. Hay un mun-do que ata al sujeto y hay unas formas de vidaque le facilitan retirarse de las relaciones de po-der instrumentales.

Preguntar por un tipo de subjetividad aso-ciado a una profesión, como en este caso lade contador(a) público(a), es intentar indagarcómo desde los programas de contaduría pú-blica es posible contribuir a que los estudiantesque se encuentren en el estado delstultus5 pue-dan abandonarlo. En esencia, un programa debe

educar para desarrollar un tipo de voluntad queles facilite a los estudiantes esculpir susí mismo,su yo. Por múltiples razones —que no podemosprecisar aquí—, creemos que muchos de losmiembros de la comunidad estudiantil partici-pantes de los programas de contaduría públicarequieren conectar su voluntad con su yo y ahílos programas deberían jar gran parte de su la-

bor educativa. La cuestión no es fácil, pero uncurrículo de pregrado que circunscriba sus accio-nes a la educación meramente funcional o aca-démica traiciona su propia razón de ser.

5 Nuestra pretensión no es la de hacer un señalamientonegativo. No nos interesa decir: los estudiantes de conta-duría pública sonstultus. Nos convoca el poder comprender

los vericuetos de una subjetividad que se niega a proyec-tarse crítica y constructivamente frente al mundo de la vida. Nuestra idea enfatiza que es necesario que intente-mos comprendernos en nuestro presente para mejorar lasintervenciones que como profesores podemos hacer en losproyectos formativos.


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I. A propósito del sujeto en elcurrículo de contaduría pública

A los programas llegan jóvenes que no necesa-riamente están conscientes del propio estadode su subjetividad. Ana María Fernández en sutrabajo de psicoanalista ha identicado en lasformas de vida y los relatos de sí de algunos jó- venes, unas modalidades muy similares al suje-tostultus, lo que en ella aparece como “jóvenesde vidas grises”, seres que dimensionan su exis-tencia como un: “hacer lo que se espera, viviren lo que es, vivir con lo dado (…) como si hu-biera una ausencia de anhelo o valoración deconstruir las propias experiencias, o de trans-formar o innovar en las propias condicionesde existencia” (2013, p. 20). Por tanto, y ante

estas formaciones de la personalidad, siem-pre es necesario preguntar por la subjetividaddel estudiante que ingresa (perl de ingreso) yla subjetividad del profesional (perl de egre-so) que se desea ofrecer a la sociedad; se tratade constituir un tipo de nuevo sujeto profesio-nal; un alguien que sea capaz de repotenciarsu estructura de relacionamiento social y pro-

fesional, a partir de la identicación con su yo6

personal.

6 Para Foucault, el yo organizó o reorganizó efectivamenteel campo de los valores tradicionales del mundo helenísti-co clásico. El yo “(…) se presenta como un valor universal,pero que de hecho solo es accesible a algunos. Ese yo no pue-de alcanzarse concretamente como valor salvo que existacierta cantidad de conductas reguladas, exigentes y sacri-

ciales (…)”. Este acceso al yo está asociado a una serie detécnicas, de prácticas relativamente bien constituidas, re-lativamente bien meditadas, y de todas maneras asociadas aun dominio teórico, a un conjunto de conceptos y nocionesque lo integran realmente a un modo de saber (Foucault,2008, p. 179).

Atendiendo el planteo de Foucault sobrelo que indica la noción de sujeto en losofía

(1988, p. 7), todo currículo y toda práctica pe-dagógica deben reconocer que “hay dos signi-cados de la palabrasujeto: sometido al otro através del control y la dependencia, ysujeto: ata-do a su propia identidad por conciencia o elconocimiento de sí mismo”. La educación delstultus, por tanto, se preocupa por sujetar alcontrol, generando dependencia. En este sen-tido, la losofía del currículo debe dejar clarocómo, desde los saberes que en ella conuyen,se piensa potenciar la subjetividad de sus ac-tores, en sintonía con la segunda concepciónfoucaultiana del sujeto. Los discursos y dispo-sitivos pedagógicos pueden, primero, desuje-tar y resujetar al individuo con su entorno ysus perspectivas de sí mismo y, segundo, pro- veer teorías y conceptos que promuevan laproblematización y la reconducción de su pro-pia conducta 7.

Se ha planteado que entre las prácticas,discursos y dispositivos más signicativos parala constitución del sujeto, la institución esco-lar juega un papel determinante (Blackman,

Cromby, Hook, Papadopoulos & Walkerdine,2008). En general, todo el aparato educativoparticipa en la constitución de la subjetividad,en uno u otro sentido, de sus participantes.En el campo de la educación contable, pocos

7 Desde este punto de vista, el poder no es fundamental-mente la capacidad de coerción sobre otros (lo que es lado-

minación), sino la capacidad deinuir en otros. La forma enque se construye la subjetividad, en últimas, dene las re-laciones de poder. “Lo que dene una relación de poder esque es un modo de acción que no actúa de manera directae inmediata sobre los otros, sino que actúa sobre sus accio-nes” (Foucault, 1988).


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trabajos han problematizado explícitamentela constitución de la subjetividad (McPhail,1999). Pero hay toda una línea de investiga-ción que aborda el rol de la contabilidad en laconstrucción de personas gobernables (Miller& O'Leary, 1987/2009; Mennicken & Miller,2012). Por consiguiente, podemos plantearque la dinámica histórica de la enseñanza uni- versitaria y eltelos contemporáneode la profe-

sión y de la disciplina contables deben apuntara ofrecer conceptos, valores, pautas y reglasque contribuyan a que los estudiantes puedanpotenciar su yo, para desde ahí, participar tan-to en su reconstitución subjetiva, como en losnes nobles que se derivan del saber contable.Por esta razón, conviene preguntarnos: ¿qué

tipo de subjetividad se construye desde losproyectos educativos contables existentes enColombia?

Para abordar esta pregunta, primero sinte-tizamos las coordenadas histórico-sociales delos sistemas de pensamiento que caracterizana los sujetos premoderno, moderno y posmo-derno, pues, como señala Fernando Cruz-Krony (2012), en las culturas híbridas, comola nuestra, coexisten, sin ninguna dicultad, varios sistemas de pensamiento en la mente deun mismo individuo. Luego, presentamos una visión panorámica global del rol de la educa-ción en la constitución de las subjetividades enla actualidad. Finalmente, trazamos, a mano

alzada, algunos elementos para interpretar elpapel de la educación contable en la reconsti-tución de la subjetividad de quienes estudiancontaduría pública.

II. El sujeto y sus coordenadashistórico-sociales

Sin agotar otras opciones de caracterización,quizás más abarcativas, podemos señalar pano-rámica y sistemáticamente que en Occidenteha habido varios tipos de sistemas de pensa-miento que permiten hablar de una subjetivi-dad premoderna o tradicional, una moderna y otra posmoderna o hipermoderna. Tambiénpodríamos hablar de algunas particularidadesdel tipo de pensamiento latinoamericano (Gar-cía-Canclini, 1995). Pero dado que cada vezmás Latinoamérica queda presa de la expansióncultural eurocéntrica y angloamericana, resultailustrativo comprender algunas característicasde los sistemas de pensamiento que se pueden

encontrar, ya sea de manera aislada o entreve-rada, en las mentes que pueblan la geografíacolombiana.

El sujeto premoderno se caracteriza por suunicidad cosmológica (κοσµολογ ί α) con lanaturaleza, a partir de ciertas reverencias casisiempre vinculadas a una deidad. Lo propio deeste sujeto es asumir como suyas las tareas que

le vienen encomendadas como mandato divi-no. Las reglas sociales son reproducidas por latradición, enmarcada en actos de reverencia y sumisión que garantizan un orden duraderoen la relación amo-esclavo, padre-hijo, etc. Eldespliegue central de una subjetividad en estesistema se ubica en la obediencia absoluta a lasleyes divinas y en la reverencia a las formas degobierno que prohíjan y mantienen este ordensocial. El mito y el rito son los relatos y espaciosque cohesionan y hacen que perdure la tradi-ción. No es necesario explicar con detalle en


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al servicio innito del progreso humano. En lamodernidad, el hombre se ubica en el centro

de la cosmovisión (antropocentrismo) y desplazaa lo divino; Descartes brinda un nuevo métodopara conocer e instaura una nueva lógica de la verdad que, con el tiempo, se consolida ampa-rada en la demostración experimental y en lasmatemáticas. El mundo empieza a ser codi-cado de forma espectacular por la ciencia y latecnología, a partir de la creación y manipula-ción de objetos naturales y articiales. La épocaque ha logrado disminuir el poder clerical —nosin sacricios—, empieza a producir su propiaforma de asociación y gobierno en los denomi-nados “Estados Nación”. El capitalismo comobase de las relaciones económicas orece conuna de sus más interesantes producciones: las

sociedades de encierro escenicadas en la fá-brica y en la sosticación del sistema escolar,hospitalario y carcelario, entre otras (Foucault,1986). El individuo plenipotente dueño delmundo e inspirador de las más complejas e in-teresantes revoluciones cientícas se autorrefe-rencia delirantemente.

El sistema de pensamiento moderno en su

forma más pura promueve la emergencia desujetos capaces de generar los mecanismos so-ciales para el gobierno de sí mismos. La nuevasubjetividad que impone cuestiona las verdadesdogmáticas porque se cree en disposición deprolongar la curiosidad al innito (mayoría deedad). Desde el sistema de pensamiento mo-derno, se proclamó que la igualdad, la fraternidad y la libertad eran los pilares de la dignidad hu-mana; se fundó el mito del progreso anclado enque la ciencia, el poder del Estado-nación y laeconomía industrial harían a los hombres más

qué sentido la época denominada Edad Media, y aun en el período del Renacimiento, estaban

dominadas por una perspectiva monoteísta (yteocrática) en el marco del ritual judeo-cristiano(católico y posteriormente, las religiones deri- vadas de él), en el que las personas debían regirsu comportamiento en función de las santas es-crituras y el mandato divino traducido por lossacerdotes.

Por su parte, el sistema de pensamientomoderno da lugar a la emergencia de un suje-to escindido de la naturaleza en el sentido deunidad cosmológica. El imaginario modernoinstaura un descentramiento de la fuerza divi-na como el punto cero de la explicación de losdesignios de la humanidad; este sujeto no apa-rece de la nada sino que resulta del conjunto de

contradicciones que ya en las postrimerías dela Edad Media empiezan a observarse. Nuevasformas de economía (comercio), reconocimien-to de otros (lo musulmán), la domesticación decierta naturaleza inhóspita en principio (tecno-logía), la introducción de los números arábigos y el pensamiento aristotélico en la versión de Averroes (losofía natural), las discusiones en

el seno mismo de la Iglesia entre nominalistas yrealistas, la reinterpretación del relato bíblico,entre otras situaciones (Romero, 1987), son elconjunto de raíces que soportan y posicionanese nuevo sujeto que empieza a despuntar: elsujeto burgués que más adelante será concebidocomo el sujeto de la modernidad. El sistema depensamiento moderno promueve un sujeto quereclama para sí la posibilidad del conocimientoautónomo que le permita disponer de sus senti-dos. La naturaleza empieza a ser dibujada comouna exterioridad que puede ser domesticada


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libres en un ambiente de inclusión y justeza.En este marco, persiste una subjetividad en la

que se congura esa otredad que garantiza unacierta trinidad: elsujeto, elotro con el que se“habla” y untercero de lo que tiene sentido ha-blar (Dufour, 2007a, 2007b). Este sujeto estáconvencido de esos “metarrelatos” como los lu-gares para cultivar las más estilizadas y defendi-bles aspiraciones de la humanidad.

Pero al parecer, ni la ciencia ni el Estadonación ni la emancipación del proletariado nilos otros grandes relatos de la modernidad hanfacilitado asir una sociedad como la prometida.Dos guerras mundiales y la inhumanidad de labarbarie mostraban al mundo cómo las subjetividades modernas, tan sigilosamente construi-das, resultaban imperfectas (Giddens, 1996).

Mostraban cómo una educación sintonizadacon las mejores producciones culturales no ga-rantizaba un piso ético para la acción humani-zante y dignicante (Bauman, 2007). Y quizáesto haya sido así, porque en los últimos siglos,de todas las producciones de la modernidad,inevitablemente, la atención se fue desplazandoa la economía de mercado —aquella cimentada

en un tipo de racionalidad cientíco-técnica decuño positivista e instrumental— y a unas re-laciones sociales gobernadas por el egoísmo y laavaricia sin límites, estas últimas proclamadascomo virtudes públicas y principios promoto-res del éxito generalizado. Grandes aconteci-mientos del siglo XX indican que las máximaslosócas kantianas se quedaron en propósitos y la subjetividad crítica, como ideal, empezóa desvanecerse por la hegemonía de un merca-do naturalizado y profundamente excluyente(Giddens, 1996).

En este contexto, se empieza a congurarun nuevo tipo de sujetostultus (que aún se si-

gue congurando y que coincide con lo que seha dado en llamar el sujeto posmoderno) des-creído y escéptico; un sujeto que empieza a verel presente, lo que trae cada día, como la aspi-ración de más largo plazo para su vida. Un suje-to que, desmontado de los grandes relatos de lamodernidad, señala que la ciencia es solo unade tantas formas de acercarse a la verdad, quede manera contradictoria construye una ideade la diversidad y de lo microsociológico. En al-gunas ocasiones, reclama la individualidad y ladiversidad como derechos propios, pero en otras ve a los demás como extraños y surgen nuevasidentidades de cuño neotribal, basadas en la di-ferenciación y la exclusión.

El nuevo sujetostultus no cree en el Estado,en la democracia ni en la representación políti-ca y por lo tanto se declara “apolítico” (Hardt &Negri, 2012); el nuevo sujetostultuscargado detemores e ilusiones acude a las formas hedónicasde primera mano, los narcóticos y los antide-presivos; a su pensamiento no le importa la ver-dad (cada quien tiene su verdad, diría el sujeto

posmoderno), porque la verdad está en cadasubforma social (de allí la cantidad de grupos:raperos, metaleros, harlistas, emo, verdes, etc.)que reclaman para sí su legitimidad. El nuevosujetostultusno necesita pensar por sí mismo,el tiempo lo lleva; se virtualiza y preere elholograma del otro a su forma real. Advertimoslos referentes delneostultusen Dany RobertDufour (2007b, p. 34), cuando señala: “En lapostmodernidad democrática, no se dene yael sujeto por su dependencia y su sumisión algran Sujeto [metarrelato], sino por su autono-


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mía jurídica, por su total libertad económica, yse da una denición autorreferencial del sujeto

parlante” (la ausencia de esa tercería de la quehemos hablado antes).

Al nuevo sujetostultus se le imposibili-ta imaginar cómo losmass media le imponenunos valores y unas expectativas éticas y esté-ticas para vivir. Sin saberlo, el nuevostultus seahoga indoloramente en sus obediencias va-nas al presente. Siguiendo los planteamientosde Ana María Fernández, los jóvenes de vidasgrises (para nuestro caso,neostultus) viven el pre-sente bajo la lógica del consumo inmediatistaque les impide intentar romper las rutinas: “la vida transcurre entre el desinterés y los terro-res (…) no aparecen motivos, fuerzas, razones,para frenar los excesos y quedan abandona-dos/as a los violentamientos de sí y de otros, sinpoder operar las simbolizaciones que dieran li-gadura a lo salido del cauce” (2013, p. 30, p. 36).

Recapitulando, podemos decir que el siste-ma de pensamiento moderno, sintetizado en-tre otros por Immanuel Kant, René Descartes,Thomas Hobbes y Nicolás Maquiavelo, brinda-ba una importante promesa de recomprensión

de las explicaciones que se ofrecían desde losimaginarios premodernos y los sistemas de laorganización feudal. Pero los desarrollos fun-cionales y los instrumentos burocráticos parajalonar el progreso, dieron vida al “todo vale” y desde allí emergieron grandes procesos dealivianamiento de las racionalidades8 (que sepreocupaban por cultivar la inquietud de sí)

que reconguraron no solo el capitalismo de

8 Nos referimos a la pluralidad de formas de comprensión y signicación que tejen los humanos en contextos históri-cos y culturales determinados (Leff, 2004).

mercado en su nueva fase de explotación nan-ciarizada, sino unos ciertos tipos de poder que

perforaron los valores que fundaban el telar delsistema de pensamiento moderno. Dicho deotro modo, el capitalismo en su forma mercan-til, políticamente más desregulada, aprovechóel malestar del sujeto moderno (sus críticas)para reestrategizar a su favor unos nuevos valo-res que resujetaban a los hombres a huir de lainquietud de sí. Dany Robert Dufour (2007b,p. 36) precisa muy bien el repliegue del capita-lismo, en la siguiente sentencia:

La economía de mercado juega sobre el re-gistro libidinal al presentarle a cada sujetoun objeto manufacturado que, se supone, sa-tisfará su deseo (…). El sujeto postmoderno

se concibe, en adelante, como una condi-ción subjetiva denida por un estado límiteentre la neurosis y la psicosis, más y más pre-so de la melancolía latente, la imposibilidadde hablar en primera persona, la ilusión deomnipotencia y en fuga hacia delante de losfalsosself , en personalidades prestadas, in-cluso múltiples, ofrecidas en profusión por

el mercado.

Justa y subrepticiamente ese mercado pre-tende instaurarse como el gran sujeto de lacontemporaneidad (metarrelato) y para ellorequirió de un biopoder que ajustara los fenó-menos de población a los procesos económicos(Fernández, 2013, p. 67). Bajo el biopoder, enla clave psicoanalítica que desarrollan Ana Ma-ría Fernández y Dany Robert Dufour, puede de-cirse que estamos presenciando la emergenciade nuevas subjetivaciones: personas dóciles,


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incapaces de repensarse ante los nuevos simbo-lismos y convencionalismos de su época, teme-

rosas y sedientas de objetos, frugales y livianos,también compulsivas y obesas, esquizoides,narcisas, pero también depresivas, incapaces dehacerse preguntas, pragmáticas, apáticas, desin-teresadas y caracterizadas por el avasallamientode sus necesidades múltiples e innitas. Comoadvierte el mismo Dufour (2007b), el mercadono logra proveerle al sujeto las respuestas másimportantes de su frágil yo, aquellas relaciona-das con su propia fundación.

Lo anterior, aunque bien podría plantearsepara una evaluación del proceso educativo enun entorno internacional, es quizá un mapamuy especíco pero sugerente para pensarlas diferentes formas de subjetividad que se

pueden ofrecer desde las coordenadas histó-rico-sociales de un país que, como Colombia,gravita entre la violencia salvaje, la corrupción y el marco inquebrantable del ultraliberalismoeconómico.

III. El rol de la educación en laconstitución de la subjetividad

Como se ha dicho antes, partimos de recono-cer que la nalidad de la educación universi-taria es repotenciar la problematización lúcidade la sujeción —consciente o inconscien-te— de los estudiantes. En especial, el reto deeducar está en no castrar la potencia de la for-mación de cada sujeto, o lo que Cruz-Kronyha descrito “como la necesidad psíquica de‘verdad’ que anida en el espíritu de todos losseres humanos, desde los tiempos ancestraleshasta nuestros días” (1998). Por consiguiente,

hay algo que perturba alsujetostultus y quereta el quehacer de las instituciones que de-ben educar. Estamos ante el reto de aportar ala constitución de un profesional capaz de re-considerar la forma deseante que lo sujeta anegarse a des-componer su proyecto de vida,es decir, sus modalidades de existencia.

El papel crucial de las universidades en tér-minos de su función formativa es instaurar

currículos y prácticas pedagógicas que faci-liten que los estudiantes salgan de la positi- vización que, según Édgar Gracia-López: “haotorgado primacía a los objetos, ignorando odesconociendo la inserción plena de los sujetosen los procesos del descubrimiento y contex-tualización de la realidad (…) en este proce-

so el sujeto ha resultado petricado sin másatributo que la práctica ciega y muda ante losproblemas de la sociedad” (2010, p. 258). Loscurrículos deben permitir señalizar la cons-trucción cultural de la época; deben proponerlerutas al estudiante de comprensión de su pre-sente y de la forma en que asume una “postu-ra” que él piensa libre y autoinducida, pero queresulta condicionada por las instituciones y elmomento histórico que vive. En la educación,ese estudiante debe reconocerse como híbrido ya no solo racialmente sino en términos de loque le asiste como cultura y como posibilidadcognitiva y perceptiva.

Por ejemplo, en el caso de la sociedad co-

lombiana, el reto es aún mayor porque nosasiste, como diría Cruz-Krony (1998), unmestizaje, una suerte de bricolaje, de entre-cruzamiento de sistemas de pensamiento y


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rentabilidad y que satisfaga a los sujetosstultushechos clientes.

No debe olvidarse que al incorporar la edu-cación al circuito del mercado, no solo se la ve como un producto mediado por el sistemade precios12, sino que se requiere además in-cluir la obsolescencia planicada. La destruc-ción creadora schumpeteriana signica quela innovación desplaza al producto previo delreferente de utilidad simbólica 13, para incre-mentar el ciclo de producción y consumo. Loanterior implica, en educación, reducir el cono-cimiento formativo a la capacitación y dosicarla información para crear el ciclo de la educa-ción “a lo largo de la vida”. Joan Domenèch-Francesch (2009) nos alerta, cuando sentenciaque la educación mediada por la mera infor-mación recrea en lo superuo y crea una dis-posición a desaprender y cambiar cualquierreferente previo, de manera rápida y sin remor-dimiento. Ahora, todo indica que un proyectoeducativo, sin importar el campo de conoci-miento, debe buscar la autogestión del indivi-duo: un sujetostultus se ve a sí mismo comouna inversión que se debe gestionar. ¿Cómo

será el porvenir de nuestra sociedad, si nuestrosestudiantes se asumen como este tipo de suje-tos y deciden ver su educación como una merainversión que tendrá una alta tasa de retorno?

En síntesis, nos oponemos a la educacióncompetitiva que se dirige a mantener la con-

12 Lo que se contrapone al ideario ilustrado moderno de

constituir la educación en un derecho humano.13 La obsolescencia en el capitalismo no se reere nece-sariamente al agotamiento material del potencial de losproductos-mercancías, sino al desplazamiento simbólico dela satisfacción del consumidor, tanto en su dimensión indi- vidual como social.

dición destultitia, que promueve que los in-dividuos sean gerentes de sí mismos (Laval &

Dardot, 2013). Hace falta que nos indaguemospor qué gran parte de nuestros estudiantes de-sea el emprendimiento, aun cuando estudiecampos como la losofía o la química. ¿Cómoformar para el mundo de la vida, si el sujetostultus no cuenta con los medios para resubje-tivizarse bajo el saber que le inquieta su vida?La dinámica educativa dominante proponecomo núcleo la formación en competenciasoperativas (Barnett, 2001). Sercompetente esla capacidad de “hacer lo que haya que hacer”.La educación con nes de lucro invierte la ló-gica de la formación y bajo sus dispositivos, sepierde no solo la voluntad por la verdad, sinotambién la vocación, la ética, la profesionalidad

(Nussbaum, 2010). Por supuesto, la educacióncon nes de lucro no es una respuesta sola-mente de la academia, sino un instrumento dequienes agencian un poder que funciona dise-minadamente y utilizando alstultusque juegaa todo para no perder todo. El entorno de cam-bio, la incertidumbre y el riesgo uido nos vic-timizan y nos conducen a actuar en un juego de

suma cero para el cultivo deépiméleia heautoû.Tal vez muchos de los argumentos —tan evi-

dentes para nosotros— pueden ser desestimadospor algunos, pero desde allí nos hacemos las pre-guntas y nos damos al debate sobre: a) la orien-tación moral y ética de la educación contable;b) las pedagogías que relacionan los valores demercado y los valores de la vida; c) la paulatinaretirada de las ciencias humanas y sociales paracomprender los fenómenos de valoración de losbienes humanos y culturales; d) la losofía dela educación de los claustros universitarios. No


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es descabellado aseverar que la política de edu-cación nacional (en sus diferentes niveles y ma-

nifestaciones) propone una desestructuraciónde la subjetividad de sí y exige, con la lógica delmercado, una educación deshumanizada, ins-trumentalista, que no facilita comprender losgrandes problemas sociales del mundo; a la vezque infertiliza las potencialidades para operarla crítica, la alteridad y la transformación de lasubjetividad humana.

Nos interesa aquí plantear por lo menos unpar de ideas para comprender cómo esa educa-ción contable termina promoviendo la subjetividad delstultus, chata, demasiado corta, muypobre para la comprensión diversa y complejadel mundo. Nos interesa ver cómo la educacióncontable hace parte del engranaje que permite

la emergencia de sujetos gobernables (Miller &O'Leary, 1987/2009; Mennicken & Miller, 2012).

IV. La educación contable:hacia la visibilización de susimpactos en la subjetividad

La educación contable ha recibido importan-

tes críticas: currículos agregados, exceso deformación técnica, orientación solo a la pers-pectiva de la contabilidad nanciera, ausenciade formación humanística, ausencias pedagó-gicas en los docentes, pobreza en investiga-ción, mayoría de programas en la modalidadde educación nocturna, estudiantes promedioque perciben su proceso de educación solodesde el ángulo de la movilidad social en sen-tido económico, ausencia de exibilidad e in-terdisciplinariedad curricular, entre muchasotras consideraciones (Quijano-Valencia, Gra-

cia-López, Martínez-Pino, Ariza-Buenaventura& Rojas-Rojas, 2002; Gracia, 2002; Ospina,

2009; ICFES, FIDESC, 2000; Loaiza, 2011;Rojas, 2008). Tales problemas del quehaceruniversitario contable han sido propios de losprocesos de surgimiento y expansión de las fa-cultades y programas de contaduría en el ám-bito internacional y en el local (León-Paime,2009). Estas características tienen impactoen la formación de los profesionales conta-bles, pero —con todo y lo apremiante que esproponer soluciones— no son las más deter-minantes en el achatamiento de la capacidadsimbólica, ética y estética de los estudiantes yegresados de la contaduría pública.

Planteamos que hay dos importantes es-feras que resultan fundacionales para facilitar

la resubjetivación de los estudiantes. En pri-mer lugar, se ubican los conceptos, los valores y las reglas que son el objeto de educación-transmisión, completamente alineados con la“operación” del modelo económico vigente,ultraliberal o nanciarizado, pero vacío de aná-lisis y referente contextuales que permitan re-pensar los diferentes relatos y tradiciones

que pueblan nuestro mundo. En segunda ins-tancia, la concepción del acto pedagógico conla cual se proponen acercamientos entre el do-cente y el estudiante sobre contenidos y proble-mas en particular.

Tal parece:

(…) que la única perspectiva, aparente-mente integrada y con pretensiones delargo tiempo, es la que se identica con eldiscurso empresarial, que en el plano delas ciencias sociales, se corresponde con una


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compartimentalización del conocimiento enáreas especializadas, con base en el pretexto

de responder a requerimientos metodoló-gicos que garanticen la construcción de unconocimiento sólido útil (…) (Zemelman,2005, p. 23).

Lo anterior quiere decirconocimiento ren-table. Por ello, resulta nodal que la educacióncontable nque todos sus esfuerzos en la ca-pacitación en habilidades técnicas y en la ope-ración de tecnologías “importadas”, bajo elmodelo de copia-difusión. Tal importación otransferencia tecnológica se presenta hoy como“connatural” al proceso de globalización (Gil,2001). En las estructuras curriculares ni siquie-ra se pregunta por la utilidad y solvencia de las

técnicas-tecnologías importadas, ni se cuestio-na por su ecacia-eciencia para el contextolocal. Desde nuestra posición, identicamosmúltiples vacíos en los procesos curriculares.No hay un lugar para comprender al hombre y las relaciones sociales, políticas y axiológicascaracterísticas de nuestra contemporaneidad.Incluso, desde un punto de vista simplemente

funcional, tampoco se realizan preguntas sobrelas necesidades de las organizaciones económi-cas concretas que deben enfrentar los futurosprofesionales. Y bajo la égida de este campode problemas eminentemente funcionales, seselecciona la porción de conocimientos que serárecreada en las aulas para hacer “competentes”a los futuros contadores públicos.

Algunos se preguntan si acaso ese no es elpapel de la universidad, formar en competen-cias profesionales: lo que salta a la vista en-tonces es una incomprensión del sentido de

“Universidad” y un acto irresponsable desde laconcepción curricular por no intentar formar

subjetividades comprometidas con la transfor-mación social, sino meros operadores de sis-temas. Los estudiantes, estos seres que vienen ya con tantas deciencias formativas, cierrancon broche de oro su proceso y resultan total-mente desprovistos para entenderse, para com-prender a los otros, para actuar en democracia y ciudadanía y para ser seres sensibles, es decir,capaces de indignación (Hessel, 2011).

Esta formación centrada en técnicas, ma-nuales, modelos y ecuaciones, no le permite alcontador instalarse en una subjetividad crítica.En palabras de Hugo Zemelman, las técnicasresultan ser grandes trampas: “cuando se lasmaneja sin la claridad necesaria respecto de lo

que signican, o sin el conocimiento de su ló-gica interna, terminamos por creer que la reali-dad posible de estudiarse es solo aquella que latécnica permite analizar” (2005, p. 68).

La educación contable atiborrada de mode-los, técnicas, instrumentos, herramientas, for-matos y diseños, queda inscrita en el mandatode la economía ultraliberal (recuerden que

se necesitan sujetos dóciles y acríticos para elmercado de consumo), olvidando intenciona-damente la comprensión de la naturaleza, dela sociedad, de la humanidad, de los grandesproblemas epocales, de la historia, de la espi-ritualidad, del alma. Precisamente, al obviarestas dimensiones en la educación se generanproblemas estructurales que luego repercutenen las crisis de la sociedad contemporánea yaque, como lo planteó Martha C. Nussbaum,tales “(…) facultades del pensamiento y laimaginación (…) nos hacen humanos y (…)


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fundan nuestras relaciones como relacioneshumanas complejas, en lugar de meros víncu-

los de manipulación y utilización” (Nussbaum,2010, p. 25).

La educación contable de raigambre instru-mental mengua en el discente su reexividad,pues “la libertad de pensamiento en el estu-diante resulta peligrosa si lo que se pretende esobtener un grupo de trabajadores obedientescon capacitación técnica que lleven a la prác-tica los planes de las élites orientados a inver-siones extranjeras y al desarrollo tecnológico”(Nussbaum, 2010, p. 46). Las visiones funcio-nales de la contabilidad, tanto sus fundamentosacadémicos como su instrumental práctico, li-mitan la capacidad para la construcción de unpensamiento contextual (Gómez, 2011).

La educación contable parte de instaurar enel sujeto, por medio de teorías, modelos y téc-nicas, conceptos para comprender y mediarsus relaciones con los otros y para concebirse así mismo. Los discentes que han transcurridopor la escolarización contable terminan supo-niendo que el mercado funciona de maneraperfecta, que todos los agentes son oportunis-

tas que buscan siempre maximizar su benecioindividual y que, haciendo esto, todo conuyeen el bienestar general. Que el mercado esuna entidad abstracta (casi metafísica y ubi-cua) que asigna con una sabiduría providenciallos recursos y que es infalible: ¡nadie engaña almercado!, ¡ya lo ha descontado el mercado! Eneste contexto, la contabilidad solo provee infor-mación para que los mercados, particularmentenancieros, funcionen bien. Nuestro princi-pal interés debe girar alrededor de “satisfacer”las necesidades del inversor (Williams, 2006).

Por ello, por ejemplo, ahora el costo históricono es conveniente, porque la contabilidad debe

estar a valores de mercado, a Valor Razonable,suponiendo mercados perfectos. Esta es unamuestra de la “episteme” constitutiva de los es-tudiantes de la contabilidad, acotando, achican-do su subjetividad para entender el mundo.

Al mismo tiempo, los valores que se difun-den, se presentan ante los sujetos como crite-rios técnicos, cuando en realidad constituyenentramados axiológicos, con coordenadas ideo-lógicas especícas. Así, la eciencia deja de seruna condición técnica, para convertirse en un valor para describir y calicar, ya no solo losprocesos, sino a los individuos (Gómez, 2011).Pero la eciencia abstracta nada tiene qué ver con la materia de la vida o de la produc-

ción. Comprar productos muy costo-ecien-tes, los más baratos, puede implicar riesgos,contaminación o aberraciones humanas ensus procesos productivos. Con ello, la ecien-cia abstracta —antes que criterio técnico— seconvierte en prescripción axiológica (Gómez,2010). Por su parte, la ecacia, evaluada comoel cumplimiento de los objetivos, se enfoca en la

evaluación de los medios y deja fuera de todojuicio los objetivos mismos. Por ejemplo, con lahegemonía de las nanzas, toda actividad enla rma se abstrae al objetivo de maximizar elbenecio del accionista (el valor de la rma);no obstante, nunca se enjuician el n mismoo los efectos de la ecacia perseguida (la rein-geniería, las reestructuraciones por medio deoperaciones de bolsa para inar el precio delas acciones en bolsa, entre otras maniobras,son evidencia de los resultados de la hege-monía axiológica de criterios supuestamen-


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te técnicos). En síntesis, se utilizan criterios,aparentemente técnicos, para consolidar una

hegemonía cultural y axiológica de las nanzas(Power, 2010).

Finalmente, la enseñanza basada en es-tándares, en códigos de conducta y en normasinternacionales, promueve en el futuro profe-sional una discapacidad para juzgar y evaluarel contexto en su especicidad y para imaginardesenvolvimientos posibles de su propio ser.Todo lo que está por fuera del estándar estámal, está rezagado del “mundo”, no es compati-ble con el entorno internacional. Se incluye asíun mecanismo pedagógico aleccionador en elsujeto, que introduce valores y formas que nofacilitan reconocer el contexto, sino imponerreferencias para representar el contexto con un

“deber ser” muy particularizado. En el ámbitoético, los códigos de conducta profesional pro-mueven una retórica de servir al interés público(Baker, 2005/2009), cuando solo representanestratagemas de la gestión de los riesgos delcorporativismo (Gómez, 2010). No se hablade acciones inconcebibles que desdicen de laindependencia de criterio profesional, sino que

se les calica deamenazas a la apariencia de in-dependencia, que se evalúan a partir del pesonanciero del contrato que genera el riesgo,en la cifra total de los “servicios prestados” (Wi-lliams, 2004; Gómez, 2010). Por consiguiente,se cambia la idea de la profesión con una fun-ción pública, por la de prestación de servicios,que debe garantizar la satisfacción del cliente(Zeff, 2003a, 2003b).

Por todo ello, podemos hacer diseñoseducativos exibles, jugar con la retórica en laconstrucción de los proyectos educativos de

programa, insertar humanidades agregadamen-te, capacitar a los profesores en pedagogía y di-

dáctica universitarias, entre otras acciones. Noobstante, los resultados no impactarán decisiva-mente esta tentativa de formación instrumental(Rojas & Ospina, 2011), dado que se vuelve unasituación incorregible, máxime si como pro-fesores asumimos la postura del que siempretiene la razón: “aquellos a quienes ni siquierase les ocurre que es posible estar equivocadono pueden aprender otra cosa que habilidadesprácticas” (Bateson, 2002, p. 36).

Este exceso de racionalidad tecnoinstru-mental y la creciente conguración del sujetoposmoderno en la que se inscriben la mayoríade los estudiantes jóvenes, creemos, dan comoresultado una subjetividad conforme con el

presente de su sociedad. Sencillamente, debereconocerse lúcidamente que las sociedades di-ferentes, que los mundos más incluyentes y demayor equidad, requieren subjetividades crí-ticas capaces de cuestionar y otear líneas de re-construcción de lo establecido. Al margen, nosobra decir, que algunos estudiantes que logranhacer su propia imagen y congurar su lugar

para el juicio ético y estético, lo hacen pese a laeducación contable que reciben.

Del mismo modo, la pedagogía se ha puestoal servicio de esas necesidades hegemónicas. Esdecir, se ha pedagogizado la racionalidad ins-trumental (Bauman, 2007). Cuando han apare-cido o se han vivenciado modelos que permitenponer en cuestión las formas tradicionales, sehan desvirtuado las bondades de tales alternati- vas. De un lado, la perspectiva tradicional, me-morística, enciclopédica, vertical, autoritaria,pensada para un hombre disciplinado capaz de


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subordinarse y de responder ecientemente, unmodelo que asume que la imagen más perfecta

para lo humano es el funcionamiento maqui-nal, se muestra como más evidenciable, medi-ble y able, por apalancarse en la tradición y lacerteza de lo conocido. Esta concepción peda-gógica todavía gobierna espacios formativos enla universidad y en los programas de contadu-ría pública (McPhail, 1999). Del otro lado, unmodelo alternativo, horizontal, de aprendizajecompartido, dialógico, en el que cada quien tie-ne su voz y su derecho de expresión, en el queel juego reemplaza al concepto, laxo, de promo-ción automática, donde cada quien encuentrasu ritmo, en el que el profesor ya no profesa conautoridad; este modelo promueve un individua-lismo irreexivo y fortalece la relativización de

los valores más signicativos necesarios paraarmonizar el mundo de la vida. Si observamoseste último escenario de lo pedagógico se vendea granel y, por supuesto, muchos currículos locompran. Es importante reconocer que ambaspropuestas están en los extremos de las socie-dades que hemos vivido: la que promovió, enpalabras de Hannah Arendt, la “aniquilación de

la individualidad que caracterizó los regímenestotalitarios del siglo XX”, y la más reciente re-ferida al “individualismo del capitalismo tardíode la sociedad contemporánea, un individualis-mo que ha debilitado el sentido de comunidad y de tradición y acaba por reducir la vida huma-na en opciones concretas aquí y ahora” (Barone& Mella, 2003, p. 199). En una perspectiva, elsujeto no tenía derecho a hablar o pensar y en laotra, bajo el supuesto de que todo lo que pienseo hable es válido, se promueven el egoísmo y laincapacidad para comprender lo otro en senti-

do colectivo y construir mínimos consensos enfunción de un ideal societario (Ospina, 2009).

Este último modelo pedagógico fundado enlas premisas del pensamiento posmodernistaatenta contra la formación conceptual que re-quiere un mínimo de autoridad que provienedel compromiso con el saber y del compromisocon la comprensión compleja de una parte delmundo con los estudiantes (Domenèch, 2009).Ese compromiso es cada vez más ínmo enel profesor. El profesor (algunos que pueblannuestras universidades) ya no quiere saber más, ya no tiene un cariño especial por su espacioeducativo, ya no quiere dar clase, prefiereque el estudiante lea guías y resuelva talleresen línea; ya no quiere responder preguntas, yano quiere saber si hay nuevos temas o si los que

sabe ya resultan obsoletos, ya no quiere ser pro-blematizado, y las pocas clases que da son para vanagloriarse, para ofertar su narcisismo comofachada al temor de ser descubierto en su inca-pacidad comprensiva del mundo. En cambio,este profesor sí quiere ir a eventos, y como diceMartin Heidegger, no tiene biblioteca sino quese forma en seminarios. Sí quiere construir el

nido en la universidad y hacer muchos puntos yganarse sobresueldos y aparecer en los lugaresdonde aparecer sea culto imagológico.

Este modelo en el plano del proceso de en-señanza-aprendizaje, que hemos importado dea poco de Estados Unidos resulta en palabras deHannah Arendt defectuoso:

Lo que hace tan aguda la crisis educativaamericana es, pues, el carácter político delpaís, que lucha por igualar o borrar en la medi-da de lo posible las diferencias entre jóvenes y


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viejos, entre personas con talento y sin talen-to, entre niños y adultos, y en particular, entre

alumnos y profesores. Es evidente que eseproceso puede cumplirse de verdad solo acosta de la autoridad del profesor y a expen-sas de los estudiantes más dotados (1996,p. 192).

Un modelo supuestamente participativo ysupuestamente signicativo en el cual lo im-portante es hablar, decir, tomar la palabra, pa-rece hoy imponerse; pero como ha planteadoel profesor Omar Aktouf 14, hablar de qué si nose han aprehendido con certeza los concep-tos que problematizan el campo disciplinar yel ejercicio profesional. De este modo, tanto enla perspectiva tradicional, como en la innova-ción pedagógica ofertada en el presente, noestamos haciendo mucho por la construcciónde una subjetividad más compleja, porque nohemos centrado la atención en respondernosla siguiente pregunta: ¿qué hay que hacer en laeducación contable para formar profesionalescon criterio, ciudadanos con una subjetividadcrítica, con una ética que ponga en el centro la

dignicación humana?Por consiguiente, la educación contable—por medio de contenidos conceptuales (la visión nanciera del mundo social), valoresimplícitos y explícitos (individualismo, egoís-mo, emprenderismo, exitismo) y mecanismosde disciplinamiento formal (códigos éticos yestándares profesionales, entre otros)— se ins-

cribe en la apuesta por un sujeto profesional-mente competente. Tal educación no permite

14 En sus clases en las maestrías de la Universidad del Va-lle y la Universidad EAFIT; también en sus conferencias.

la construcción de un sujeto competente consu vida y con la de los demás, por una razón

palmaria: porque no se le muestra qué es lanaturaleza, qué es la sociedad, qué constituyela humanidad, el arte, la espiritualidad, la sen-sación, el alma, la necesidad del sentimientode indignación; con este dibujo, nos preocu-pa que desde la educación contable se prohíjeuna forma de analfabetismo emocional, esté-tico, político, en los profesionales de la conta-duría pública.

Así mismo, con una pedagogía que no pro- yecta la idea de la gran responsabilidad quetiene el docente por reinterpretar partes delmundo con sus estudiantes, que no proyectala necesidad de la formación conceptual, de laformación de la sensibilidad, que no se compro-

mete por agotar los recursos para construir unaidea cercana a la “verdad”, lo que hacemos esreproducir las estéticas del presente.

No es pesimismo ni radicalismo ingenuo;para dondequiera que se mire, a este mundo lefaltan seres que puedan meterse en la cabezasu funcionamiento y que tengan la voluntadpara, por lo menos, transformar la subjetivi-

dad propia delstultusen que nos arropamos. Lasubjetividad que promueve la educación conta-ble es tan chata que no deben espantarnos losadjetivos con los que se nos ve desde fuera: unmundo en el que la mayoría tiene su subjetividad enredada en el mercado de las oportuni-dades de morir “feliz” rodeado de objetos.

Conclusión: de la necesidad deuna educación contable para laresubjetivación


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Desde la condición de profesores y en atencióna la problemática aquí expuesta, es muy fácil

caer en una praxis acomodada y tranquila, cuan-do asumimos el mundo por dos vías: 1) porquenuestras necesidades, unas reales y otras pre-denidas por el mercado, nos arrinconan de talmodo, que resulta muy conveniente hacer loque sea para resolver nuestra condición mate-rial en la vida práctica, más bien, pragmática.El mundo y sus formas indignantes pasan pornuestro lado y escogemos voluntariamente unasuerte de ignorancia para no perturbar nuestroespíritu. 2) Caemos en un eclecticismo-escep-ticismo bajo la idea de queuna golondrina nohace verano y que, por tanto, cualquier intentopor recrear la educación contable hacia hori-zontes de nuevas posibilidades de subjetivación

es infructuoso, ingenuo y romántico. Que al ircontra la corriente, del mundo del ultralibera-lismo, del mercado santicado, de los poderescorporativos, en suma, de las estéticas del pre-sente hipermoderno, negamos a los estudiantesla oportunidad de ser exitosos y de escalar en lamétrica del ascenso social. Que esto de ser pro-fesor es un trabajo al que no cabe pedirle nada

más, distinto a entregar un saber, evaluar latransmisión de dicho saber y llenar los formatosde registro calicado y acreditación.

Esta condición facilista (no desconocemosque haya profesores y maestros con un compro-miso especial por turbar a los estudiantes y sa-carlos de su condición autómata) arruina todaposibilidad por la construcción de un sujetocapaz de preocuparse por cuidarse y cuidar delos otros, por la imaginación de una educaciónque antes que mutilar una expresión humanamás seductora y estética, le facilite a cada estu-

diante hacer de sí un proyecto que valga la penaagenciar conscientemente.

Este tránsito de lastultitia a lasapientia (Foucault, 2001/2008) implica, obliga antetodo a que, como profesores, construyamosuna imagen de nosotros mismos, como quienhace la mejor escultura de sí. Y esta tarea no sedesarrolla asintiendo la lógica de los discur-sos que postulan algún escenario de crítica a

la educación actual. Esta tarea implica forma-ción, implica lugares para poder asir la nuevamirada, aquella que permita la reinvencióndel yo. Y para ello necesitaremos maestros,una guía losóca que nos haga ver lo siempreoculto en nuestra condición de pasmosa ve-locidad en el mundo de los objetos y de lentacasi moribunda condición para saber de noso-tros mismos.

Y si logramos mantener estas prácticas delcuidado de sí, podremos mostrarles algo delmundo a nuestros estudiantes y ayudarles a queellos también se inquieten de sí mismos y desu entorno. “La inquietud de sí, en efecto, esalgo que (…) siempre está obligado a pasar

por el maestro, no hay inquietud de sí sin lapresencia de un maestro. Pero lo que defi-ne la posición de este (el maestro) es que sepreocupa por la inquietud que aquel a quienguía puede sentir con respecto a sí mismo”(Foucault, 2001/2008, p. 72).

Las tareas que quedan son las de redenirla educación contable, siempre que los profeso-res y los gestores educativos intenten y busquenconsolidar proyectos de formación que permi-tan la reconguración de las actitudes y prácti-cas de sí, en ellos mismos y sus estudiantes.


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Los seres humanos no nacen para siempreel día en que sus madres los alumbran, sino

que la vida los obliga a parirse a sí mismosuna y otra vez (García-Márquez, 2008).

Esperamos pues el debate natural de estasideas para seguir construyendo posibles en elmundo de la educación contable y en la impor-tante tarea de responsabilizarnos de los proce-sos de formación de los contadores públicos.Este artículo ha pretendido comprender estarelación entre subjetividad y educación conta-ble. En una siguiente entrega, tenemos el com-promiso de mostrar algunas rutas concretas derelación entre proyectos educativos en conta-duría pública y resubjetivación.

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• Fecha de recepción: 25 de septiembre de

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• Fecha de aceptación: 28 de enero de 2014

Para citar este artículo

Ospina-Zapata, Carlos Mario; Gómez-Vi-llegas, Mauricio & Rojas-Rojas, William(2014). La constitución de la subjetividaden la educación contable: del proceso im-plícito a la visibilización de sus impactos. Cuadernos de Contabilidad, 15 (37), 187-211.


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