orreoC

Manizales, Abril de 2014No. 23

54 años de luchaEl Equipo Departamental de CEID – EDUCAL, saluda a la Federación Colombiana de

Educadores Fecode quien el pasado 24 de marzo cumplió cincuenta y cuatro años de lucha. Es la historia durante más de medio siglo, en medio de las grandes transformaciones del país y

del mundo, de la defensa de la educación pública, de las condiciones laborales y profesionales del magisterio colombiano, de una pedagogía al servicio del desarrollo del país. Esta historia tiene que ver con el Frente Nacional, con los períodos de la violencia, con la Constitución de 1991, con los auges y caídas de las grandes potencias. Pero también con toda clase de intentos de apoderarse de la educación por parte de gobiernos reaccionarios y antinacionales, de imprimirle una orientación y un contenido en contra de los intereses nacionales y de la formación de la niñez y la juventud colombiana. Así mismo, Fecode se ha desenvuelto durante estos más de cincuenta años en medio del debate, de la controversia, de la discusión democrática entre las distintas tendencias políticas que han figurado en su dirección. Un desarrollo, un trabajo, un discurrir que siempre ha tenido presente los intereses del magisterio, de la educación y de la Nación.

Fecode

DIRECTOR CEID-EDUCAL

JUNTA DIRECTIVAEDUCAL

PEDAGÓGICOCorreoCorreo

Publicación del CEID-EDUCAL

educal@epm.net.coCalle 18 No. 23-42

Telefax: 882 77 71 - 882 88 11

Los artículos son responsabilidad de los autores.

Pueden ser reproducidos total o parcialmente citando la fuente.

PROCESO DE IMPRESIÓNManigraf Grupo Editorial

Cra. 19 No. 17-23 Manizales

3.000 ejemplares

Distribución gratuita

Luis Alfredo Gómez Parra

WILSON GARCIA QUICENOPresidente

RUBIO ARIEL OSORIO G.Vicepresidente

JOHN ALEXÁNDER GÓMEZ SERNA Secretario General

ARIEL DE J. LONDOÑO RIOSTesorero

HERNAN PATIÑO ARIASFiscal

JUAN CARLOS MARTINEZ G.Srio. Educ. Sindical

DARÍO LÓPEZ SALGADO Srio. Seguridad Social

EDILSA DEL S. CASTILLO B.Secretaria Asunt. PedagógicosGLORIA NELFI SALAZAR

Secretaria de Recreación y DeporteAsuntos de la Mujer, la Niñez,

la Juventud y la FamiliaJESÚS ANTONIO DÍAZ C.

Secretario de Prensa y Propaganda

PAULA JIMENA MARULANDA R.GLADYS RAMOS CAÑAS

ESTELA CÁRDENASDIVA NELLY MEJÍA

CIRO LEAL SANDOVALEDGAR ROMERO CABRERA

FERNANDO OVIDIO AGUIRRE

EQUIPO DEPARTAMENTALCEID

Luis Alfredo Gómez Parra Director CEID – EDUCAL

E-mail: ceideducal2@gmail.com / alfredochinchina@gmail.comTeléfono: 314 617 54 58 / 311 394 32 29Institución Educativa Santo Domingo Savio - Chinchiná

Continúa en la contraportada interior

La situación de la educación y el curso de la Política Educativa de los últimos cincuenta años en el mundo, están caracterizados por la fuerte injerencia de la economía y las prescripciones de la ideología neoliberal. Los sistemas

educativos de los diferentes países están sometidos a las fórmulas del modelo educativo neoliberal y subordinados para que funcione como aparato que respon-da a las demandas del mercado, en la economía del capitalismo globalizado. Es en la economía de mercado, su acción expansiva y su carácter imperialista, el contex-to en el que se debe situar el análisis y la comprensión de la situación de la educa-ción en el mundo. Al respecto, hay que señalar dos hechos: uno, el papel determi-nante que los gobiernos le han dado a la definición e imposiciones de políticas educativas definidas desde los organismos internacionales de crédito, tales como el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI), la Organización Mundial del Comercio (OMC) y la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE);y dos, los desmedidos intereses por consolidar el mercado mundial de la educación y adaptar los sistemas educati-vos para que sean funcionales a los Tratados de Libre Comercio, TLC:En este contexto se ha desarrollado el Sistema Educativo Colombianos, así lo evidencian la generalización de las políticas macroeconómicas en el campo educativo: políticas de ajuste fiscal y reducción de trasferencias (ley 715 de 2001); imposición de la privatización, mercantilización y comercialización de la educa-ción en todos los niveles (magacolegios por ejemplo); cambios en el rol que cumple el Estado (asignación de subsidios a la matricula vía demanda y no vía oferta); imposición de nuevos modelos de gestión y administración de las institu-ciones educativas (empresas educativas) bajo el pretexto de mejorar la calidad; imposición de la estandarización del conocimiento con la implementación de pruebas estandarizadas nacionales e internacionales (SABER, ICFES, ECAES, PISA entre otras); imposición de los dispositivos tecnológicos como eje central de la formación del estudiante, lo que desplaza al docente del proceso de enseñanza aprendizaje; la restructuración de la profesión docente mediante la flexibilización laboral, la precarización de sus salario y el desconocimiento de su dignidad. Sí las anteriores manifestaciones se han dado en los campos de lo político y administrativo, en el campo educativo se ha materializado de la misma manera. Entre las décadas de los cincuenta y setenta el MEN impuso la moda de la Tecnología Educativa y el conductismo; de los ochenta a los noventa impuso el constructivismo; posterior a la lucha de los maestros por el respeto a sus conquistas al ganar la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación como respuesta al Plan de Apertura Educativa, PAE, de Cesar Gaviria, el MEN, con sus contrarreformas, ha pretendido, para desmontar la Ley 115, imponer los estándares y competencias, producto de las reformas al ICFES. De lo anterior surgen unas tareas urgentes para el magisterio en los tiempos actuales: propender por la defensa de la Ley General de Educación y poner todos

Viene de la portada interior

sus esfuerzos en luchar por una educación avanzada; es decir, una educación pública de alta calidad, científica y al servicio del desarrollo del país; afrontar el desafío de enseñar los conocimientos más avanza-dos de la ciencia y propiciar los medios más aptos para que esa enseñanza sea eficaz y se logre ponerla al servicio del desarrollo de las fuerzas productivas. Lo anterior se debe convertir en el objeto propio de la educación en la sociedad.La proliferación de toda clase de teorías atrasadas sobre la pedagogía y sobre los objetivos del Movimiento Pedagógico, impiden el logro del carácter científico de la educación, ubicar la educa-ción al más alto nivel del desarrollo mundial de la ciencia y la tecnología es, por tanto, una tarea gigante, pero necesaria y alcanzable. Está demostrado hasta la saciedad que el método pedagógico por sí solo no resuelve el problema de la calidad de la educación, pero, es de reconocer, que se convierte en un instru-mento que permite hacer efectiva la transmisión de los conocimientos científicos, adecuar sus contenidos al desarrollo de la mente de los niños y de los jóvenes en cada etapa de la evolución intelectual y física y canalizar adecuadamente los objetivos de una educa-ción científica y técnica.Es urgente reivindicar la autonomía escolar y las libertades de cátedra, de contenidos, de métodos, de textos, y de experimentación pedagógica; éste fue el carácter revolucionario de la Ley 115, pero será imposible garantizar dicho carácter científico si se sigue bajo el control hegemónico ejercido por el Estado sobre los contenidos de los programas y sobre el método pedagógico; dicha hegemonía impide la innovación, la renovación, y se convierte en un atentado contra la calidad educativa y la Soberanía de la Nación.

Es importante preguntarnos, ¿es libre el profesor para definir la orientación metodológica del área o de la clase? ¿La dialéctica favorece el contenido sobre el método, por que el aspecto principal de la enseñanza es el contenido y su aspecto secundario es el método?; unas u otras tendencias pedagógicas tendrán, tarde que temprano que responder por el conocimiento.

De allí el debate recurrente sobre ¿para qué es la escuela? ¿se concibe un objetivo principal como un instrumento fundamental para transmitir y desarrollar el conocimiento en todos sus aspectos? O es para que cumpla otras tareas diferentes?

Dicho debate trae intrínsecamente consigo varias

contradicciones profundas entre contenido y forma, y; por lo tanto, un desconocimiento de la relación dialécti-ca entre conocimiento y método; tiene que definirse primero cuál es el propósito, el para qué y el sentido de la pedagogía, ya que ésta responde a concepciones clasistas con todas sus variedades, matices, compleji-dades y contradicciones; al igual, tiene que ver con las condiciones concretas en que se desarrolla la educación en cada nación. Nuestra Política Educativa ha estado íntimamente ligada al modelo de desarrollo económico determinado por la dominación del imperialismo norteamericano.

Desde esta tribuna hacemos un llamado a las universi-dades que cuentan con programas de licenciatura y a la normales superiores, las cuales tienen la tarea de formar a los nuevos maestros; es menester preguntarnos si su centro de formación debe girar en torno a los conteni-dos o a los métodos. En la dialéctica de la enseñanza existe una relación entre contenido y método; por eso la escuela tiene que definir si el aspecto principal de la formación de los maestros es en los contenidos o en los métodos; en el conocimiento científico del área o en la pedagogía. Tiene que definir, así mismo, si los maestros que forman son pedagogos o son especialistas en áreas específicas de conocimiento.

El planteamiento del debate y las soluciones que se den a las contradicciones, nos deben dar la pauta para cerrar filas en la defensa de una educación científica, demo-crática y al servicio de la Nación. Señalamos dos aspectos: uno, que la educación, la cultura y la enseñan-za se pueden transformar sin necesidad de esperar las transformaciones de la sociedad en su conjunto; otro, que la transformación tiene que ver con su carácter nacional y contra la dominación extranjera y que sea científica por sus contenidos y democrática por su orientación. Es la autonomía la que le imprime su carácter revolucionario, por quitarles al Estado y a la Iglesia el control que por siglos han ejercido sobre la enseñanza y los contenidos.

Desde FECODE y el CEID en lo nacional y desde EDUCAL y el CEID en lo departamental, se deben propiciar y generar los espacios para proponer al magisterio la discusión sobre el carácter de la educa-ción, de la enseñanza, de los contenidos y de los métodos para proponerle al País un plan de estudios como parte de la lucha por el carácter científico de la educación.

1

EDGAR

ROMERO

CABRERA

Equipo CEID -

CALDAS

UNA VIDA Y UNA VOCACIÓN AL SERVICIO DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN EL DEPARTAMENTO DE CALDAS

Una de las mejores definiciones de maestro es aquella que dice que es un trabajador de la cultu-ra, y no es para menos, pues ella, en sí misma, encierra significan-tes alrededor del sujeto que está puesto para ser mediador de las fuentes inagotables de la cultura que han brotado a lo largo de la historia de la humanidad y, a la vez, un productor también de palabras, imágenes y artes, que hacen posible que el hombre sea cada vez más humano.

Podríamos utilizar como premi-sa y referente la idea anterior al decir también algunas cosas de un maestro: Gustavo Arbeláez, o el caminante, como le conocen sus amigos, y, precisamente, para verificarlo, veamos un poco su trayectoria académica, su experiencia docente, su trabajo cultural, su oficio de investiga-dor y su lucha sindical.

Trayectoria académicaEgresado de la Normal Superior de Manizales; Licenciado en Historia y Filosofía, de la Universidad Santo Tomás; Especialista en Evaluación Pedagógica, de la

U n i v e r s i d a d C a t ó l i c a d e Manizales.Además, ha desarrollado una experticia alrededor de la Investigación, teórica y práctica, lo que le ha permitido ser un investigador de oficio; precisa-mente esta inquietud por el conocimiento la ha orientado hacia una línea sociológicacomo estudioso de la cultura, específi-camente de la “oralidad” y el “repentismo”; todo esto ha hecho de Gustavo un auténtico “folclo-rólogo”.

Experiencia docenteToda la experiencia docente de Gustavo Arbeláez ha sido en la Educación Primaria, la cual inició en una vereda de La Merced; luego en la vereda San Pablo, de Supía; posteriormente, y tras una permuta, llegó a la vereda Hoyo Frío, de Manizales; finalmente, llegaría a la Institución Educativa Malhabar en 1.990 donde perma-neció hasta el año 2.012, cuando culminó su ejercicio docente.De manera complementaria, ha ejercido la docencia universitaria como asesor de investigación en programas de pregrado y posgra-do.

Trabajo culturalDe entrada, hay que decir que Gustavo Arbeláez ha desarrollado unos conceptos en torno la educa-ción primaria, la cual asumió, desde sus inicios, como una opción, convencido de que en los primeros años de formación está el auténtico caldo de cultivo tanto para el niño en su formación humana como para el maestro y su influencia sobre el niño. De allí, pues, surgieron dos elementos pedagógicos en su enseñabilidad: La palabra y el discurso y La conciencia y el sentido histórico: la primera, la enseñanza de la palabra mediada por una didáctica con la lúdica y el arte como hilos conduc-tores. En él siempre fue importan-te enseñar jugando y aprender jugando y así, toda la expresividad que comporta el juego, y en el mismo, un recurso valioso: la trovapara, con ella, transmitir no sólo una tradición cultural sino también favorecer una narrativa del país. La segunda;la conciencia y sentido histórico;estas han sido de suma importancia para la enseñanza de la historia, pensada desde el país y con el fin de crear identidad local, regional y nacio-

LUIS GUSTAVO ARBELÁEZ AGUDELO

“Las más nobles y mejores vidas son las de aquellosque se orientan hacia los ideales más altos”.

René Alemeras

2

nal, y asimilada desde una mirada crítica de los hechos históricos.

La experiencia y el trabajo cultural le han generado unos logros, silenciosos pero de impacto y significado, en un gran número de estudiantes. En cuanto a la tradi-ción oral, ha logrado una forma-ción amplia de repentistas, que lo llevaron a participaren un encuen-tro nacional en México; luego en el II Encuentro Iberoamericano de la Décima y Verso Improvisados. En su ejercicio docente creía, como ninguno, en el juego de la palabra a fin de fundamentar en el estudiante la estructura del lenguaje hablado y escrito. Este proceso, de más de veinte años, originó animadores, cuenteros, trovadores, músicos yescritores. Y así cumplió un sueño: incidir en el niño y poten-ciar en él todas sus capacidades. En consecuencia, participar en no pocos festivales infantiles (Mani-zales y Medellín) y así crear, como el mismo Gustavo lo denomina, un destello de locura, al saber combi-nar los oficios de pedagogo y repentista.

Oficio de investigadorGustavo Arbeláez ha producido una investigación muy significati-va titulada“Poética Popular en Colombia”, trabajo en el cual desarrolla los significados de la oralidad cantada y el cómo apren-der a ser repentista desde un acto creativo, el cual se conoce como verso improvisado desde un filosofonema, el cual se canta y a la vez transmite un sentido.He ahí el nacimiento del juglar local, que le comunica a su pueblo sus viven-cias, pero, a su vez, las interpreta y critica, es decir, nos enseña a ver el

mundo. Sus investigaciones han favorecido toda una pedagogía crítica y lo más valioso es que ha sido producto de la enseñabilidad, favoreciendo una praxis alrededor del presupuesto de poner en contexto lo que el niño aprende, a fin de que él mismo aprenda a profundizar. Con Gustavo Arbeláez los docentes de la última generación hemos de aprender que es fundamental restituir el valor disciplinary el enseñar a pensar sin activismo; antes bien, el activismo ha de ser mental.

Lucha sindicalEn Gustavo ha habido todo un proceso, el mismo que debería ser la lógica del aprendizaje sindical; primero, un activista de base, hasta un actor sindical referente del colectivo docente; todo ello, junto a su formación, lo conduje-ron después a asumir como director del CEID Caldas. Para él fue esencial la formación política-;él mismo considera que fue precisamente el sindicalismo quien lo sacó de la ignorancia política. He ahí el trabajo sindical: favorecer la comprensión de una formación política hacia la movilización sindical, como también, para la reflexión y la acción política es clave una redistribución de las relaciones de poder en el sentido de alfabetizar políticamente. La pedagogía y la política son disciplinas distintas, pero tienen zonas de encuentro, y ahí está la esencia del maestro, en asumir ambas disciplinas con rigor y en su singularidad; la esencia del maestro es enseñar y la acción política ejercerla en el gremio y en el colectivo docente.

Gustavo Arbeláez ha sido ante todo un amigo de sus amigos; un hombre confiable, afable, gran conversador yde un fino sentido del humor; humilde y sencillo;tra-bajadorincansable y entregado a sus más nobles ideales. Ahora, dedicado en su buen retiro a las cosas que también le apasionan: la lectura, la escritura, la investiga-ción y la asesoría, además del disfrute del ocio para pensar y vivir. Incomprendido por muchos, poco valorado en su medio docen-te, a tal punto que el último directi-vo docente que le correspondió, en un acto irrespetuoso y mezquino, liberó como docente, justificando su limitación visual; al final, ello le sirvió para acelerar un poco su jubilación laboral, pero, a su vez, generó también su lamentable ausencia de la Educación Pública,en la que no podrá seguir ofreciendo su sabiduría en medio de la ignorancia rampante y de la insensibilidad social. ¡Al maestro y al amigo Gustavo, un saludo y un brindis por su vida, su carrera y porque sus enseñanzas y testimo-nios de lucha por vivir con digni-dad y sentido nos sigan acompa-ñando muchos años más!

3

RESOLUCIÓN No. 03Por medio de la cual la XIX Asamblea General Federal de FECODE, reunida en Paipa — Boyacá, los días 4, 5, 6 y 7 de marzo de 2013, traza la hoja de ruta en el proceso de trabajo por la reactivación del Movimiento Pedagógico y se compromete con el impulso del Proyecto Educativo Pedagógico Alternativo PEPA.

La XIX Asamblea General Federal de la Federación Colombiana de Educadores, en uso de sus facultades legales y estatutarias, y

CONSIDERANDO

1. Que la arremetida desmedida del neoliberalismo a la educación pública tiene efectos nefastos para la educación como son la desfinanciación, la municipalización y la privatización.2. Que la imposición de estándares, competencias y modelos de gestión y evaluaciones externas desconoce la autonomía escolar, la libertad de cátedra, los fines y objetivos de la educación, la democracia escolar, planteados en la Ley General de Educación; e instrumentaliza la profesión docente y el conocimiento, cercenan-do los espacios de diálogo pedagógico y la formación integral de los estudiantes.3. Que los docentes de Colombia son objeto de inestabilidad laboral, se han flexibilizado y pauperizado sus condiciones profesionales y de trabajo.4. Que la Federación Colombiana de Educadores desde 1982 recoge la experiencia pedagógica y el saber de los docentes consolidando el Movimiento Pedagógico, construyendo una tradición que se constituye en propuesta contra hegemónica que reivindica el valor de la educación, de la pedagogía y de la escuela en la lucha por una nación libre, soberana y justa.

RESUELVE

1. Reafirmar la defensa de la educación pública estatal, digna, financiada y administrada en todos sus niveles por el Estado y su carácter como derecho fundamental del preescolar a la educación superior y la dignificación de la profesión docente.

2. Defenderlaautonom íaescolar,lalibertaddecátedra,losfinesyob-jetivosdelaeduc ación, lademocraciaescolarcomoelementoscontempladosenlaLeyGeneraldeEducación.3 . Fortalecerlaacciónsindicalenlaescuelapúblicaparaorientarlaresistencianeces ariaalaspoliticasneoliberalesatravésdelaconstruc-cióndeExperienciasPeda gógicasAlternativasencadau nadelases-cuelasdelpaís. El ProyectoEd ucativo yPedagóg icoAlternativo(P EPA)esu napropuestaenconstrucciónyatrabajarp orpartede-

losCEl D,conelpropósitodepotenciarelMovimiento Pedagógicoysu indeclinable compromiso con la defensa de la ed ucaciónpública-y e n l a l u c h a c o n t r a Iaimposicióndepolíticasneoliberaleseneducación.Profundizarenelestudiodelapedagog ía,ladidácticaylasdisciplinas-delconocimi 4. entocomofundamentodelaprácticapedagóg icaylatransforma-cióndelaescuela Fortalecer y extender como política de FECODE y de sus sindicatos filiales, los C5. El D comoorganizaciones que tienenunadinámicapropiayautó-noma,dondeconfluyenlasdiferentesexperienciasyexpresionesq ueconfrontan alneoliberalismo.Adelantarprocesospar ticipativosdedebateyconcer tación paralaconstrucción 6. delPEPAanivelnacional,departamental,mu-nicipalyescolar.Paraello,losCElDasumiránlosprocesosdeinvestigación ,organizaciónyformación ,yfacilitaránl osespaciosparacontin uareldebateenesteproceso.Ratificarladecisióndecontinuarconlareconstrucción ,elfortaleci-mientoeimpul sodelMovimientoPedagógicoysuposicionamientoe-nelpaís,elmagisterio,laac‘ ademia, lasorganizacionessociales,culturalesylosCentrosdel nvestigaciónyel movimientomagisterialinternacional.DotaralosCElDdeherramientasorganizativas,financierasyadministrativasp 8 araadelantarlosprocesos• deinvestigación ,form aciónyparticipaciónindispensableenelde-sarrollodelMovi mientoPedagógico.Profund izarenladefinicióndeunaPolíticaEducativaAlternativayenla-construc• cióndeExperienciasPedagógicasAlternativasconlaparticipación-delmagisterio ydetodoslossectorespol íticos , socialesyacadém icos.1 0 ConvocarelCongresoPedagógicoNacionalenelprimersemestrede2o 15,• realizar previamente las Asambleas Pedagógicas institucionales, municipales y departamentales en el segundo semestre de 2Ol4 y facultar al CEID para su preparación y ealización.11. Fortalecer la Revista Educación y Cultura parasudifusiónmasi-va en el magisterio,la academia, a nivel nacionaleinternacional.12. Fortalecer la línea de comunicación y publicaciones de FECODE y IosCEID.13. Propender por la constitución de formas organizativas de base delmagisterioyfortalecer las que se han venidodesarrollando.COMUNIQUESEYCUMPLASEPAl PA-BOYACÁ7demarzode2Ol 3XIXASAMBLEAGENERALFEDERALFECODE

CEID – FECODE, DIEZ TESIS SOBRE EL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO:

-I- El Movimiento Pedagógico, surgido en el Congreso de FECODE en Bucaramanga en 1982, se extiende por todo el país, inspira la fundación de la revista Educación y Cultura, influye en la celebra-ción de los foros y congresos pedagógicos, sirve de fundamento a la Ley General de Educación y hoy afronta el desafío de defender los principios de la educación pública en oposición a la contrarreforma educativa en marcha. La reconstitución del Movimiento Pedagógico en el momento actual parte de reconocer esa historia y esa trayectoria en las cuales los maestros han sido protagonistas y se han apropiado de su práctica pedagógica en medio de la agitada situación del país. El Centro de Estudios e Investigaciones Docentes de la Federación Colombiana de Educadores, FECODE, se propone como meta retomar esa experiencia de forma crítica y reflexiva para iniciar una nueva etapa.

-II- El Movimiento Pedagógico de FECODE en el momento actual gira sobre la base de dos ejes fundamentales. Uno fundado en el carácter esencial de la relación del maestro con la pedagogía y la enseñanza y con el conocimiento y la cultura. Otro referido al compromiso de los maestros con la defensa de la educación pública. Así se entronca la labor estrictamente educadora y docente de los maestros con el de su tarea política estratégica. Dos ejes siempre en la mira de un propósito fundamental: mejorar cada día la educación sobre la base de los fines trazados por la Ley General de Educación y los objetivos específicos definidos en ella para cada uno de los niveles escolares. Por esta razón, el Movimiento Pedagógico considera la institución escolar como un escenario adecuado para realizar los propósitos educativos con que está comprometido.

-III- El Movimiento Pedagógico tiene como su base real a los maestros en su tarea fundamental de enseñanza, formación de la niñez y la juventud, creatividad en los procesos de aprendizaje y elabora-

LA RECONSTITUCIÓN DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO

DIEZ TESISción de los planes de estudio, apropiación, compren-sión y transmisión del conocimiento de generación en generación, del trabajo permanente en el desarrollo del pensamiento de sus estudiantes, así como del recono-cimiento de su condición de sujetos del saber. En este aspecto, resulta indispensable la elaboración de criterios para un plan de estudios nacional de los maestros que se convierta en una guía para el diseño curricular de las instituciones educativas en la aplica-ción de la autonomía escolar.

-IV- El Movimiento Pedagógico es un compromiso ineludible e inexcusable con la defensa de la educación pública, financiada íntegramente por el Estado, gratuita, accesible a todos, igual para todos, sin discriminación o segregación alguna. Esa es la impronta que FECODE le imprime a lo público en el momento histórico que vive Colombia. Por eso se opone a la privatización, a las concesiones de las instituciones educativas a la empresa privada, al desvío de recursos del situado fiscal para programas de subsidio a la demanda, al método de distribución de los recursos por capitación, a la entrega de las responsabi-lidades a los municipios y a la autonomía financiera y administrativa de las instituciones educativas impues-ta por el autofinanciamiento.

-V- El Movimiento Pedagógico considera la reforma educativa consignada en la Ley 115/94, Ley General de Educación, y en la Ley 60/93 como una de sus principales realizaciones. Se propone defenderla en un momento en que es asediada y desmontada por el gobierno y luchar por una reglamentación concertada con FECODE que preserve los principios constituti-vos de su articulado. Son elementos esenciales de ella, entre otros, el aumento progresivo de los recursos del presupuesto nacional destinados a educación, su distribución por intermedio de los FER, la financia-ción completa de todos los grados de la educación básica y media con recursos del presupuesto nacional, el régimen especial de los educadores en su profesión,

4

la autonomía escolar, el gobierno escolar, la direc-ción colegiada de la educación en las entidades territoriales, preescolares completos de tres años, educación media técnica con financiación adecuada, los fines de la educación, los objetivos específicos de cada nivel educativo, la no obligatoriedad de la enseñanza religiosa.

-VI- El Movimiento Pedagógico no es un proyecto exclusivo de la Federación Colombiana de Educadores. Por tanto, involucra la comunidad educativa conformada por los padres de familia y los estudiantes en la lucha social por la defensa de la educación pública y en el proceso de formación inherente a las instituciones educativas. En este sentido, resulta ineludible el fortalecimiento de las asociaciones de padres de familia vinculadas a cada institución educativa y de la representación de ellas en los Consejos Directivos. Igualmente incorpora a las universidades públicas, a las instituciones formadoras de maestros, a las normales y a la socie-dad entera a este propósito fundamental. En su tarea de formación, el Movimiento Pedagógico las convoca a liberarse de la coyunda del Estado, de la ideología imperante y del sometimiento a las modas pedagógicas en boga en aras de la libertad de cátedra, de la libertad de expresión y de la autonomía escolar.

-VII- El Movimiento Pedagógico se relaciona con los intelectuales de la pedagogía para vincularse con ellos no solamente en su trabajo pedagógico, sino también en un gran movimiento de defensa de la educación pública. Por eso se entronca con la reafirmación de la práctica pedagógica, con su aplicación al aula de clase y al conjunto del proceso de enseñanza aprendizaje y de formación integral de los estudiantes.

-VIII- El Movimiento Pedagógico desarrolla y refleja la conciencia de los maestros sobre la proble-mática del país. Puntos esenciales como la soberanía nacional, el desarrollo económico de la nación, la preservación de los recursos naturales, las condicio-nes de vida de la población, la defensa de la integri-dad territorial, la solución política negociada del conflicto armado, el conocimiento de la historia nacional, el reconocimiento del patrimonio cultural, el estudio de su política y de su economía, y la vivencia de la comunidad donde desenvuelve su

práctica educativa, se constituyen en elementos esenciales de su objeto.

-IX- El Movimiento Pedagógico debe afrontar el desafío del neoliberalismo en su afán de desvertebrar y privatizar la educación pública, de desorientar al magisterio y la opinión pública con la política de globalización y de cooptar los intelectuales con una agresiva ofensiva ideológica. La escuela no puede convertirse en empresa de producción, la educación en una mercancía, los rectores en gerentes gestiona-dores de recursos y los maestros en simples instru-mentos de la gestión empresarial. Asume, entonces, la inmensa tarea de denunciar la teoría neoliberal que gira en torno de la inexistencia de fronteras nacionales comerciales y financieras cuyo propósito consiste en abrirle el camino a afianzar la dominación imperialis-ta estadounidense y de las transnacionales. Así mismo, se propone formar una conciencia de que la ciencia y la tecnología deben colocarse al servicio del desarrollo nacional.

-X- El Movimiento Pedagógico considera la revista Educación y Cultura como su órgano de difusión en la lucha por la reforma educativa, la defensa de la educación pública, el mejoramiento permanente de la educación, la formación de la conciencia de los maestros, la expresión del pensamiento y la creativi-dad de los educadores y la posición de la Federación Colombiana de Educadores sobre la problemática educativa del país.

5

LOS CEID, CENTROS DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES DOCENTES:

-I-Los CEID son organismos institucionales de la Federación Colombiana de Educadores y de sussindicatos filiales que tienen por o b j e t o e l d e s a r r o l l o d e l Movimiento Pedagógico sobre la basede la defensa de la educación pública, financiada íntegramente por el Estado, gratuita e igual paratodos y el impulso de la reforma educativa consagrada en la Ley 1 15/94. Están integrado porel secretario pedagógico, el director, el secretario ejecutivo y un equipo nombrados por el ComitéEjecutivo en el nivel nacional y las Juntas Directivas de los Sindicatos en el regional.

-II-Los CEID cumplen una serie de tareas relacionadas con el estudio de la educación nacional yregional, la investigación de la problemática de la educación y la p e d a g o g í a , l a f o r m a c i ó n yactualización de los educadores, la legislación educativa, la Ley General de Educación, lapráctica en el aula de clase, la asesoría en el

LOS CEID, CENTROS DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES DOCENTES:

NATURALEZA Y FUNCIONAMIENTO

desarrollo de los programas curriculares y planes deestudio y e l p r o y e c t o e d u c a t i v o institucional, la elaboración de un proyecto pedagógicoalternativo de los maestros, la valoración de los desarrollos internacionales de la pedagogía y laeducación.

-III-Los CEID siguen las defini-ciones, instrucciones y políticas aprobadas en las instancias de laFederación Colombiana de Educadores, FECODE, a saber, las Asambleas Federales, elComi-t é E j e c u t i v o , l a s J u n t a s Nacionales, las Juntas Directivas de los sindicatos y sus instancias-respectivas. Esto quiere decir que no tendrán personería jurídica propia.

-IV- Los CEID tienen la respon-sabilidad de organizar los Foros en defensa de la educación públicanacionales y regionales, los Congresos y Encuentros Pedagógicos, los eventos naciona-les yregionales sobre la problemá-tica educativa del país, la orienta-ción política y pedagógica de ladefensa de la carrera docente, todo bajo la dirección y patrocinio de la Federación Colombianade Educadores, FECODE y sus sindicatos filiales respectivos. Conformarán frentes comunes

yparticiparán en la realización de actividades conjuntas con otras organizaciones y movimientosso-bre la base de los principios del Movimiento Pedagógico que FECODE promueve y de ladefensa de la educación pública.

-V- Los CEID se proponen llegar a las bases del para el desarrollo del Movimiento Pedagógico ydefensa de la educación pública, de tal manera que se conviertan en una fuerza demovilización de los más amplios sectores de maestros. Basados en ellos, concitarán el apoyo dela comunidad educativa y de toda la sociedad en la consecu-ción de estos propósitosfundamen-tales. En esta forma se constituyen en una fuerza ideológica en el accionar sindical,político, cultural y social de los educadores.

-VI- Los CEID regionales se comprometen a conformar los Comités Pedagógicos Municipales en cadadepartamento bajo la dirección del Sindicato respectivo con base en los criterios colectivos de loseducadores y las comunida-des en la búsqueda del fortaleci-miento de las instituciones escola-res entorno a la autonomía, la formación integral, el conocimien-to, la investigación y la cultura; con el finde fomentar, divulgar y

Diez tesis

6

c o o r d i n a r e l M o v i m i e n t o Pedagógico y la aplicación y profundizaciónde la Ley General de Educación en todos los munici-pios. En esta condición estos equipospedagógicos sirven de promotores de los criterios de un plan de estudios de los maestros-colombianos coordinado por el CEID-FECODE.

-VII- Los CEID contribuyen a la formación y actualización de los maestros en su práctica pedagógi-cay en su accionar dentro de la institución educativa. Podrán hacer convenios ,organizar seminarios, desarrollar cursos con este propósito, siempre y cuando no se cobrenderechos académicos a los maestros participantes y permita fortalecer la actividad-principal de desarrollo del Movimiento Pedagógico y de defensa de la educaciónpública. Los CEID se comprometen en la

exigencia del cumplimiento por parte delEstado de la financiación de la formación de los maestros y en incidir en su orientación.En todo caso, los contratos y conve-nios que se auspicien, dependerán de las organizacionessindicales para su f irma y control . Participarán, además, en los Comités de Capacitaciónde los departamentos.

-VIII- Los CEID contarán con el 10% de los recursos sindicales para desarrollar sus actividadesy cumplir sus tareas, de conformi-dad con las directrices que para tal efecto seanaprobadas en las instancias de dirección respecti-vas. Por tanto, no manejarán fondos porseparado, sino que dependerán para el manejo de los recursos de las direcciones de lasorganizaciones sindicales.

-IX- Los CEID se constituyen en

p r o m o t o r e s d e l a r e v i s t a Educación y Cultura como foroa-bierto al pensamiento, como fuente de riqueza intelectual y delibera-ción pública y comosu órgano de difusión propio, conseguirán contribuciones de los maestros y de losintelectuales de la región, divulgarán la revista, colaborarán en la consecución desubscripcio-nes, repartirán ejemplares gratuitos a los Comités Pedagógicos Municipales ypromoverán entre el magisterio su difusión.

-X- Los CEID tienen su órgano propio de comunicación con el magisterio y con lacomunidad educativa en la publicación del Correo Pedagógico. El CEID nacional haráde él una publicación bimensual masiva.

CEID-FECODE, marzo de 2007

7

POR UNA EDUCACIÓN CON EQUIDAD DE OPORTUNIDADES

“Para construir respuestas pertinentes será preciso situarse en un campo donde las crisis, las turbulencias y los desórdenes dejen de verse solo como contextos de

riesgo y comiencen a vislumbrarse como campos de posibilidades. Para una construcción compartida de nuevas realidades es preciso el trabajo colectivo de

todos los actores involucrados en la construcción de una sociedad del conocimiento que garantice la equidad y, por lo tanto, el servicio a todos los sectores sociales. En

una sociedad basada en el conocimiento, la distribución equitativa de la riqueza implica, más que nunca, una equitativa distribución del conocimiento”

Carmen García Guadilla; Tendencias de la educación superior en América Latina. UNESCO.

LA TRANSFORMACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO

Y LOS INTERESES DEL BANCO MUNDIAL

Los aportes de la educación al desarrollo son múltiples y se dan en las dimensiones ética, social, productiva, cultural y política. En este sentido la CEPAL y la UNESCO sostienen, desde hace más de una década, que “…La educación es el medio privilegiado para asegurar un dinamismo productivo con equidad social; es necesario fortalecer democracias mediante la promoción del ejercicio ampliado y sin exclusio-nes de la ciudadanía; debe avanzarse en la sociedad de la información y el conocimiento y en enriquecer el diálogo entre sujetos de distintas culturas y visiones del mundo”.

A partir de los años 90 aparecen en las cumbres mundiales de educación organismos internacionales como la UNESCO, más otros de carácter financiero como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo. Éstos direccionan la calidad de la educación en los países en vía de desarrollo. Para tal efecto, estandarizan pruebas externas nacionales e internacionales, que sirvan como instrumento para

clasificar países y segregar su nivel educativo. Las pruebas estandari-zadas (instrumentos de análisis para impartir políticas educativas) desconocen el contexto cultural y social de cada país. El lenguaje pedagógico con sus relaciones sociales es reemplazo por el administrativo de los banqueros y los de la economía y la administra-ción de empresas.

La llamada sociedad del conoci-miento convierte la educación en una mercancía, regida por las leyes de la oferta y la demanda. En este contexto, el nuevo debate gira alrededor de los conceptos de cobertura, calidad, transparencia, rendición de cuentas, flexibilidad curricular, equidad y pertinencia. Todo lo anterior, en el marco de una modernización del Estado, que no es otra cosa que la adecuación del aparato estatal a los intereses dominantes.

La modernización del sistema educativo colombiano agenciada estratégicamente por el Banco Mundial y el Fondo Monetario

LA MODERNIZACIÓN DEL ESTADO Y LA CALIDAD

DE LA EDUCACIÓN

Internacional, como recetario para los demás países de América Latina, dio origen a la contrarreforma de la Ley 115 de 1994, a través de sus decretos reglamentarios. Los resultados inmediatos fueron la fusión de establecimientos, la racionalidad del gasto, la desapari-ción de jornadas, la supresión de cargos, la reducción en las transfe-rencias, las concesiones a privados, los convenios con los Empresarios por la Educación y la saturación del Plan de Estudios mediante un ejercicio burocrático llamado proyectitis (en que se privilegia la evidencia instrumental administrati-va por encima del desarrollo de la cátedra).

Ante este panorama, algunos expertos han discutido los alcances y desafíos que enfrenta el derecho a la educación en países como el nuestro. Rosa María Torres, por ejemplo, ha insistido en que, de acuerdo con las condiciones sociales, políticas, económicas y culturales contempo-ráneas, urge construir una concep-ción más amplia del derecho a la educación; se trata de impulsar el derecho, no a cualquier educación, sino a una “…acorde con los tiem-pos, con las realidades y las necesi-dades de aprendizaje de las personas

8

en cada contexto y momento; una educación, a la vez, alternativa y alterativa, capaz de ponerse al servicio del desarrollo humano y de la transformación social que reclama el mundo de hoy; un mundo que acrecienta la desigualdad social, desprecia la dignidad humana y depreda el medio ambiente (Torres, 2006: 2).

Asimismo, la educación, para que sea de calidad, debe reunir varios requisitos. Robledo Castillo (Sena-dor de la República) enfatiza en la importancia del conocimiento científico de punta, con una financia-ción que garantice materiales didácticos e investigación, un acceso sin restricción y de manera gratuita hasta la Educación Superior, una financiación total estatal y una autonomía en los contenidos, didácticas y modelos, que develen la pluriculturalidad. De igual forma, critica el concepto de cobertura de la política educativa actual, que consiste en hacinar estudiantes, en detrimento de la salud mental de estudiantes y docentes.

LA EDUCACIÓN TERCIARIA EN LA POLÍTICA EDUCATIVA

ACTUAL

No existe concepto más complejo y manoseado en el país que el de Educación Media; y, para efectos de la d i scus ión en los Foros Educativos, la transición a Educación Terciaria. El nivel de Educación Media en Colombia no cumple con la finalidad para lo que fue creado (la preparación para la Educación Superior). La suma de asignaturas como filosofía, econo-mía política y emprendimiento (en algunos, como proyecto; en otros, como cátedra) solo es un remedo del pensamiento crítico que debería impulsarse y una prolongación de la secundaria.

De igual forma, las instituciones educativas de modalidad es técnicas o pedagógicas se ven abocadas a impartir, mayoritariamente, teoría. No existen adecuaciones instru-mentales ni financiación real para proyectos de investigación, que garanticen a las Normales o los

Colegios Técnicos el poder asumir el reto de hacer la Transición a la Educación Terciaria. Al contrario,-los convenios con el SENA se masificaron, se resignificaron los PEI al servicio de los programas externos (atentando contra la autonomía); los talleres especializa-dos son caducos y no garantizan el trabajo práctico, y la titulación de “Técnicos” se convierte en una caricatura. Algunos, de mejor nivel académico, hacen su papel solitario, sufragados con sus propios esfuer-zos económicos y pedagógicos.

Por otra parte, el SENA masifica para poder “cumplir” los indicado-res de calidad exigidos por el MEN. Ya no tiene los parafiscales para sufragar la calidad de sus programas (a pesar de haber reducido el bienes-tar estudiantil y de sus empleados). Los convenios para articular las instituciones están supeditados a la infraestructura de cada colegio y a la reforma de los componentes peda-gógicos de su plan de estudios. Por sus condiciones económicas, las familias se conforman con una educación instrumental para un

9

mercado laboral poco calificado.

Muchos de los programas de educación por ciclos de las normales no son homologados en las universi-dades públicas y el exigente nivel académico de este periodo se ve subutilizado e ignorado por la Educación Superior. Ahora la es t ra tegia es desconocer la Educación Superior como Derecho Fundamental de nuestros jóvenes, mediante la consigna de la Educación Media a la Educación Terciaria; ello ha puesto a conversar a las entidades territoriales y a las instituciones educativas en pre-foros municipales, foros departamentales y en el Foro Educativo Nacional (2.013): Modernización de la Educación Media y el Tránsito a la Educación Terciaria, en que han promovido unas supuestas reflexio-nes sobre la Educación Media que requiere Colombia para enfrentar los retos del siglo XXI. Esta propuesta se está estructurando en cuatro ejes temáticos: 1. sentido y función de la educación. 2. transformación del currículo de la educación media. 3. Rol de la docencia en la educación media y 4. definición del tránsito a la Educación Terciaria. De suma también la socialización a las Iniciativas que algunas Instituciones Educativas en Colombia, a cuenta de esfuerzos propios, han venido desarrollando para ofertar progra-mas educativos a nuestros jóvenes una vez se encuentran culminando la educación media, que los prepare, de algún modo, en una educación

técnica pero con los mismos recursos humanos, técnicos, materiales y financieros de los órdenes territorial y local. Así que retrasar el ingreso de la población de jóvenes bachilleres a la Educación Superior y por lo tanto, disminuir la cobertura universita-ria y justificar su desfinanciación para, de paso, hacerle, conejo a la propuesta y acciones de la Mesa Amplia Nacional Estudiantil, MANE, con el ofrecimiento de programas disfrazados de educa-ción tecnológica (mal llamados, Educación Terciaria), es decirle al país que tanto las presentes genera-ciones como las futuras no solo requieren una educación terciaria sino una educación de tercera.

Ante todo lo anteriormente expues-to, El CEID – EDUCAL considera: que una concepción alternativa supone pensar la educación de calidad no desde los productos y los fines, sino desde las condiciones reales del desarrollo general común y desde el valor social de los conocimientos que se producen y distribuyen y que se vinculan con las prioridades nacionales y regionales. Por ello, presenta la siguiente propuesta:

- Rechazar el grado trece como una alternativa para resolver la inmadurez con la que llegan los estudiantes a la universidad, según lo plantea el documento del Banco Mundial.

- Sugiere repensar la Educación

LA EDUCACIÓN COMO DERECHO FUNDAMENTAL DEBE SER FINANCIADA POR EL ESTADO,

DESDE LOS TRES NIVELES DEL PREESCOLAR HASTA LA EDUCACION UNIVERSITARIA

10

Media como un período que prepara para la universidad y que debe ir acompañado de una normatividad clara, con un proceso de financiación que permita cualificar la transición para la Educación Superior.

- Considera que ninguna educa-ción garantiza la equidad si no permite el acceso a la mayor parte de la población y está limitada mediante la estandari-zación de pruebas externas.

- Concibe la articulación de la Media a la Educación Superior como la transición a una educación nacional, de carácter estatal, científico, gratuito y de muy buena calidad y con principios democráticos y pluriétnicos que garanticen la equidad de género.

- Advierte que ninguna articula-ción suplanta la vida académica ni el rigor que debe tenerse tanto en la Secundaria como en la Educación Superior.

- Invita a reflexionar sobre el papel del docente como académico, político e investi-gador en los programas educativos presenciales, que permiten entregar profesiona-les para el trabajo calificado. Entiende que la transición a la educación superior, planteada en la educación media, será incompleta si el sistema educativo no está articulado política, pedagógica y financie-ramente desde el Preescolar.

Juan Carlos Martínez GilSecretario de Asuntos SindicalesEDUCAL

IMPORTANCIA DE LAS JUNTAS MUNICIPALES DE EDUCACIÓN, JUME

La lucha del magisterio colombiano en la década de los noventa culminó con la

expedición de la Ley 115 de 1994. Elementos como el año sabático, el cual se quedó sin reglamentar al igual que otros tantos derechos, han quedado en el olvido, como conse-cuencia de la contrarreforma educa-tiva de principios del 2000, que recortó el presupuesto para la salud y la educación ante la intolerancia y la falta de interés de la clase dominante para reconocer los derechos de los trabajadores de la educación y demás miembros de la comunidad educati-va.

Aspectos como las Juntas de Educación (del orden nacional, JUNE; departamental, JUDE y municipal, JUME)funcionaron decorosamente y cumplieron un papel sobresaliente en el direcciona-miento de la educación en cada entidad territorial, donde participa-ban los diferentes estamentos; allí, en amplios debates y con posturas bien planteadas, se hicieron valer los derechos de sus representados y de las comunidades educativas.La Ley General de Educación (en los artículos 160 al 167) establece lo relativo a las Juntas de Educación y los Foros Educativos; estos espacios se convierten en un escenario posible dónde manifestar las inquietudes y opiniones relacionadas con la educación de su entorno; problemas

como la financiación de la educa-ción, la jornada laboral, el hacina-miento en las aulas de clase, el acoso laboral, el acoso escolar, la unificación de los Manuales de Convivencia y otros tantos asuntos de interés, pueden ser debatidos en tales Juntas, en el entendido que donde hay dialogo existe la posibi-lidad de encontrar soluciones.

Es, tal vez, a partir del año 2000, cuando las JUME, JUDE y JUNE dejan de funcionar y estos espacios son copados por otras instancias como la Mesa de Rectores, las juntas asesoras y cualquier otra cantidad de grupos formados por las administraciones municipales, como en el caso de la ciudad de Manizales, donde la Junta Asesora de Educación terminó interfiriendo en la puesta en marcha de la Junta Municipal de Educación.

Al ver esta situación de incumpli-miento de la Ley y la negación de los derechos colectivos de los padres de familia, estudiantes y docentes, se ha decidido recuperar los derechos colectivos.El Bloque Magisterial Independiente de Caldas, por mi intermedio, presentó una Acción Popular donde se protegieraa las comunidades; en el mismo auto admisorio de la demanda, el Juez les ordenó a los a lca ldes y gobernador del Departamento poner en marcha estos organismos colegiados; esto ocurrió a finales del año 2010.Luego de un proceso largo, por tratarse de la protección de dere-chos colectivos, se acordó que a partir del mes de enero del año 2013 en todos los municipios estarían

conformadas las JUMES, y la JUDE; pese a la insistencia y el acuerdo entre las partes, a la fecha ha sido tortuoso el dar una regularidad en el cumplimiento de la Ley, lo que también es corrupción; qué triste que los ciudadanos tengan que acudir a la Ley para obligar a los servidores públicos a cumplirla; lo cierto es que la reinstalación de las JUMES y la JUDE es cuestión de tiempo para que se normalice su implementa-ción; pero, más que la convocatoria y conformación de estos espacios de participación ciudadana, es deber ponerlos en funcionamiento para que cumplan con los mandatos y funciones señaladas en la normativi-dad educativa.

Pero Caldas, gracias a esta Acción Popular y a la propuesta presentada en el anterior Congreso de FECODE, replicará el ejercicio jurídico exitoso y tomará nuestro ejemplo para recuperar las Juntas de Educación a nivel nacional; así se propuso y así se aprobó y nuestra Federación camina en cumplimiento de esa tarea.

Compañeros maestros, desde cada uno de nuestros sitios de trabajo podemos exigir a los alcaldes el cumplimiento de la Ley; reclame-mos el funcionamiento de las JUMES. Y reivindiquemos las c o n q u i s t a s d e l M a g i s t e r i o Colombiano; hoy dejamos al servicio de la educación la recupera-ción de un espacio tan importante para el mejoramiento de la calidad de la educación, sin que pueda nadie dudar de tan importante medio de discusión de la Política Pública en asuntos de educación.

11

POLÍTICA PÚBLICA Y TRABAJO DOCENTEStella Cárdenas AgudeloProfesora en la Institución educativa Gran Colombia. Integrante del CEID- EDUCAL

on el debate que se ha iniciado sobre los resultados de las Cpruebas PISA 2013, (dado a

conocer por la Organización para la Cooperac ión y e l Desar ro l lo Económico OCDE), se hace necesario, de nuevo, el análisis y discusión sobre Políticas Públicas Educativas y el trabajo docente, como mecanismo estratégico de los maestros y maestras para develar lo que sucede al interior de la educación y evitar que se siga culpando al maestro de la mala calidad de la educación.Las Políticas Públicas diseñadas por el Banco Mundial aplicadas en Colombia y en algunos países de América Latina trazan lineamientos universales para orientar la educación que conviene a los grupos de poder, desconociendo la identidad y las necesidades de las comunidades. Las Políticas Públicas Educativas aparecen en los Planes Nacionales de Desarrollo con un énfasis mercantilista y privatizador. Desde 1998 la incidencia de la imple-mentación de éstas ha sido muy fuerte en todos los ámbitos (local, departa-mental y nacional) recuérdese la racionalización educativa a los maestros y maestras de Manizales en el año 2000.Desde 1998, con la Cumbre de las Américas II, se allanó el camino para una política educativa en todos los países latinos, buscando conformar y cualificar el capital humano de la región. En dichos acuerdos se plantea-ba:

1. Incluir a los excluidos.

2. Elevar la calidad pedagógica.

3. Mejorar la transición de la

escuela al mundo del trabajo.

4. Optimización de los recursos.

5. Educación terciaria.

6. Evaluar y estimular las

innovaciones educativas.Las primeras alianzas y estrategias de aplicación de las políticas del BM se dieron con Enrique Peñalosa en Bogotá( 1998- 2000) y su secretaria de educación, Cecilia María Vélez White, y a nivel nacional con Rodrigo Lloreda, como Ministro de Educación, bajo la presidencia de Andrés Pastrana ( 1998- 2002); y a nivel local, con el alcalde Germán Cardona Gutiérrez (1999- 2002) y su secretario de educación Ricardo Gómez Giraldo.Con el pretexto de la optimización de los recursos y la racionalización, se amplía la relación maestro- alumno, aparece el hacinamiento escolar con consecuencias físicas, sicológicas y laborales tanto para los estudiantes como los educadores. La jornada laboral se extiende y los maestros atienden otros asuntos diferentes a los pedagógicos, porque a la escuela llegan otras instancias de control y evaluación. Las instituciones escolares se fusionaron o desapare-cieron, acabaron con la infraestructu-ra, la tradición y la historia de muchas de ellas. Los recursos económicos no resultaron para hacer los arreglos correspondientes y evitar colapsos en las edificaciones. Fue así como se suprimieron muchos cargos de los maestros directivos y de los sicorien-tadores; se trasladaron maestros yse desmantelaron las instituciones escolares. La Promoción Automática y las políticas de evaluación y despedagogización aparecieron en detrimento de la calidad educativa.

De este contexto no se puede desvin-cular la situación socioeconómica de las familias, ya que los hijos e hijas asimilaron la situación y se volvieron más problemáticos ante la institución escolar; y el maestro, indefenso para solucionar todas las problemáticas y dificultades de agresión, de enferme-dad o apatía, quedó inmerso en dichas contradicciones.

Muchas son las políticas educativas que han entrado a la escuela y que en nada han resuelto la situación de calidad educativa. Enunciamos solo las planteadas por los últimos gobiernos: Revolución Educativa y Educación de Calidad, Camino para la Prosperidad, surgieron con el ánimo de alcanzar la equidad y mejorar la calidad, pero solo se ha logrado aumentar la cobertura sin recursos económicos, por lo que la educación sigue siendo la cenicienta de siempre.

Con estas decisiones los maestros y maestras han cambiado su accionar y, a principio de año, se convierten en publicistas y mercaderes para buscar estudiantes y aumentar el número de matriculados para evitar la liberación o traslado de sus plazas. Nunca se ha analizado el equilibrio en el cupo de los estudiantes de algunas instituciones donde su elevado número impide el equilibrio de otras, las cuales se desmantelan por carencia de educan-dos, siendo más notoria está situación en los colegios de la periferia. Dicha situación origina políticas de retención y promoción y se presenta superpobla-ción y hacinamiento, en unas, y carencia y dispersión, en otras.

En consecuencia, todas estas políticas en nada benefician la educación, ni a los actores involucrados en ella; más bien, se evidencia que los fondos estatales no se orientan a favorecer lo público, entendido éste como lo que favorece a todos y no a una minoría.

El trabajo docente corresponde básicamente al conjunto de actividades que desarrolla un profesor en una institución escolar. Es el que se desarrolla mediante la práctica intensiva, la cual implica el diseño y puesta en marcha de actividades sistemáticas de la enseñanza, así como los contenidos disciplinares que contribuyen al perfeccionamiento de

EL TRABAJO DOCENTE

12

las habilidades y competencias profesionales que favorecen el desarro-llo profesional.

¿Qué relación tienen las Políticas Públicas con el trabajo docente? Acogiendo la definición de Carlos Salazar Vargas,“las Políticas Públicas son el conjunto de las sucesivas respuestas del Estado frente a situacio-nes consideradas socialmente como problemáticas”La relación amplia y directa amerita un estudio profundo ya que el Estado hace énfasis en las políticas de calidad educativa y no en el mejoramiento de las condiciones en las cuales se realiza el trabajo docente. Además, la promulgación, implemen-tación y evaluación de las Políticas Públicas, está asociada al ejercicio y garantía de los derechos.

La Política Pública resulta de un conjunto de negociaciones determina-das por condiciones de tiempo, lugar y sujeto; es decir, de correlaciones de fuerzas sociales determinadas. Es así como sectores sociales tales como campesinos, comunidades afrocolom-bianas, grupos indígenas, madres cabeza de hogar, desplazados, madres comunitarias, población LGTBI, usuarios de servicios públicos y empleadas domésticas, cuentan con Políticas Públicas específicas, resulta-do de procesos de movilización, gestión, lucha y negociación, que buscan satisfacer, de una manera adecuada, sus necesidades particulares.

En materia de Política Pública los maestros no tenemos lineamientos que favorezcan y dignifiquen el trabajo docente. La legalidad se asume por los Decretos 2277 de 1979 y 1278 de 2002, que en la práctica no garantizan el pleno ejercicio de los derechos y más bien han dividido al gremio en maestros nuevos y viejos.

Por otra parte, se tienen bajos salario-que no permiten satisfacer las necesida-des básicas, lugares de trabajo en pésimas condiciones, que afectan su integridad física; inadecuada atención a los problemas de salud; desprotección social para los hijos e hijas; falta de

recursos para la compra de material bibliográfico, libros, periódicos y otros que posibiliten la actualización y el poder impart i r una información adecuada a sus estudiantes; ausencia de espacios de recrea-ción y descanso que puedan conservar o mejorar su salud; estrés diario, por falta de actividades culturales que le permitan recrear y conocer la id ios incras ia colombiana, aspectos que conforman las culturas nacional y local. En tal sentido, son muchas las situacio-nes que afectan e inciden en el trabajo docente, que hacen que ésta sea una de las profesiones menos apetecidas y con el peor salario.

Los bajos sueldos de los maestros sorprenden ante la demanda laboral que se presenta. Muchas personas de otras profesiones, distintas a los profesionales de la educación, aspiran a ingresar al trabajo docente para remediar el déficit de empleo que hay en el país, dejando a un lado a quienes se prepararon para ser maestros y maestras. A pesar de todo, el país requiere de más maestros y de una política pública que los favorezca.

El maestro tiene derecho a un trabajo decente, así como lo promulga la OIT: “ trabajo decente significa contar con oportunidades de un trabajo que sea productivo y que produzca un ingreso digno, seguridad en el lugar de trabajo y protección social para las familias, mejores perspectivas de desarrollo personal e integración a la sociedad, libertad para que la gente exprese sus opiniones, organización y participa-ción en las decisiones que afectan sus vidas, e igualdad de oportunidad y trato para todas las mujeres y hom-bres”. Un trabajo decente para los maestros aportaría a las condiciones de igualdad entre los dos estatutos y reconocería el trabajo docente como una labor profesional de trascenden-cia en el desarrollo del país.

El mejoramiento de los salarios, de las prestaciones sociales, la estabilidad

laboral, la formación en el ejercicio, son algunos de los aspectos que deben priorizarse y siguen siendo bandera de lucha de los docentes. Aspectos que hacen parte del diseño, la formulación, la promulgación y la evaluación de una política pública para los docentes. Pero que requiere de la participación y el empoderamiento de todos y todas, para garantizar la eficiencia y pertinen-cia de las políticas, consolidando la participación como ejercicio en la vida cotidiana de la relación entre los docentes (ciudadanía) y el Estado.

Una política pública para el trabajo docente reivindicaría la labor del maestro, posibilitaría un mayor reconocimiento social y, a la vez, aportaría en el mejoramiento de la calidad educativa. La Política Pública debe construirse con el aporte de los maestros y maestras, teniendo presente que la mercantilización y la privatiza-ción están en contra del derecho a la educación de los niños y niñas de este país y que las Políticas Públicas se deben orientar a buscar la participa-ción, la identidad y el bien público.

TRAS LA EXCELENCIA DOCENTE

El reciente informe de la Fundación Compartir: “Tras la Excelencia Docente”, plantea la necesidad de construir Política Pública para mejorar la calidad de educación de todos los colombianos, orientando las acciones a mejorar las condiciones docentes. Este informe, elaborado por economistas y que recoge las opinio-nes de los mejores maestros o maestros

13

ganadores del premio Compartir busca reestructurar la profesión docente, afianzando los mecanismos de control, evaluación y competividad.

Dicho estudio construye un marco de referencia a partir de cuatro estudios de caso: Singapur, Finlandia, Canadá (Ontario) y Corea del Sur. Antes de este estudio se sabía que en Finlandia el trabajo docente tiene un mayor estatus social y atrae a los mejores bachilleres del país y se les brinda formación de gran calidad. Las razones por las cuales se escogieron estos países son:

Mejores resultados en las pruebas comparativas internacionales PISA 2009 y por tanto, sus prácticas en cuanto a diversos aspectos de la Política Educativa —incluido el manejo del recurso docente— elemen-tos relevantes para construir un estándar de referencia.

Tres de estos países han logrado, en periodos relativamente cortos (dos o tres décadas), hacer una transición de economías precarias a naciones del conocimiento; el sistema educativo ha sido un elemento fundamental de dicha transición. En 1965, por ejemplo, Singapur era una nación pobre en recursos y afectada por conflictos étnicos y religiosos; su población tenía niveles de logro educativo muy bajo y además no superaba la primaria.

Después de la rendición a los Aliados en la II Guerra Mundial y la división en el paralelo 38, esto marcó el comienzo de la dominación soviética y estadouni-dense sobre el Norte y Sur de Corea, siendo Corea; del Sur una nación analfabeta y pobre logró superar en pocos años dicha situación y hoy, es uno de los líderes mundiales en innovación tecnológica gracias al énfasis contínuo en el mejoramiento de la calidad educativa. Por su lado, la economía de Finlandia, hasta los años sesenta, estaba basada en la exporta-ción de madera y el sistema social era bastante inequitativo. (Pag 82).

Los resultados de los estudios de caso muestran que en los países analizados

los docentes cuentan con una alta remuneración a lo largo de toda su vida laboral. En Colombia, los docentes públicos devengan un salario mensual 18% inferior al que devengan otros profesionales seleccionados. (Tras la excelencia- pag 24)

El estudio plantea una propuesta sistémica de reforma a partir de cinco ejes estratégicos:

1. Formación previa al servicio

2. Selección

3. Evaluación para el mejora-

miento continúo

4. Formación en servicio

5. Remuneración y reconoci-

miento

El informe finaliza con las siguientes conclusiones: Aunque es imposible garantizar que todos los actores del sistema coincidan con estas aprecia-ciones, sí se espera alcanzar dos objetivos: el primero, resaltar al docente como pilar del aprendizaje. Es solo por esta visión que la docencia en Colombia podrá lograr el carácter profesional y el prestigio social que tiene en contextos educativos en los que se ubica al conocimiento como motor de progreso económico. El segundo, lograr que la propuesta de política sistémica sea el punto de partida de una transformación que responda a ese ideal de progreso y equidad nacionales.

El informe, de unas 450 páginas, amerita una amplia discusión por parte de los maestros ya que plantea, entre otras cosas, una reestructuración de la profesión docente, afianzando los mecanismos de control, evalua-ción y competitividad. Como todos los informes y estudios que se hacen, deja a un lado la opinión de los y las personas involucradas. Hay dos aspectos: Uno, que la calidad de la educación se siga midiendo con las pruebas externas y, dos, que no se hable de aumentar la inversión en educación. Estos informes, al igual que el Plan Maestro de Manizales, se construyen desde los escritorios y

dejan a las comunidades por fuera del análisis; solo las llaman para validar los informes.

La Política Pública Educativa debe construirse con la participación de todos,ya que es un asunto de reflexión, transformación, intervención y crítica permanentes para una mejor compren-sión y transformación de las realidades sociales y culturales. Por ello, la educación es un asunto de todos, resultante de procesos participativos, con su correspondiente toma de decisiones sobre sus acciones y compromisos.

BIBLIOGRAFÍA? Atehortúa Cruz, Adolfo león. El

Banco Mundial y las políticas públicas en Colombia. Simposio Internacional de Pedagogía – Humanidades y Educación. E s c u e l a y P e d a g o g í a Transformadora. REDIPEAbril 19 y 20 de 2012 – Universidad Autónoma de Occidente - Cali Colombia - ISBN: 978 958 460 4019

? Cárdenas A. Stella, El Proceso de

Racionalización en Caldas,

Revista Nodos y nudos.08

Universidad Pedagógica Nacional

? Heredia Manuel, Definiciones de

P o l í t i c a E d u c a t i v a e n

http://www.slideshare.net/rober55

5 / d e f i n i c i o n e s - d e - p o l t i c a -

educativa

? Lahera, E (2004), “Introducción a

las Políticas Públicas” FCE. Chile

? Mejía Jiménez, Marco Raúl,

Cambio curricular y despedagogi-

zación en la globalización. Hacia

una reconfiguración crítica de la

pedagogía. En revista Docencia

NO 28

? Rodríguez Céspedes, Abel, La

Educac ión Después de l a

Constitución del 91. Cooperativa

Editorial magisterio. Editorial

Retina. Bogotá 2002

? Roth, A. (2006), Políticas Públicas:

Formulación, Implementación y

Evaluación, Bogotá, Aurora.

14

15

Stella Cárdenas AgudeloPublicación del CEID nacional de FECODE. Enero 2014 No 101. Precio 12.000

El Congreso Pedagógico de Bucaramanga impulsa el Movimiento Pedagógico y establece las condiciones para publicar la revista Educación Y Cultura que llega al número 101. La revista EDUCACION Y CULTURA es considerada la mejor en su género y es el órgano de difusión de la política y la posición de la federación colombiana de educadores sobre la problemática educativa del país. Es un medio de formación y desarrollo integral pedagógico del maestro.El número 101 está dedicado a las Pedagogías críticas y la Memoria del Seminario Internacional realizado en Bogotá el 18 y 19 de noviembre de 2013. Tiene variadas secciones y artículos serios de pedagogos internaciona-les, nacionales y de maestros. Algunos artículos del No 101, para leer críticamente y empezar a debatir sobre las pedagogías críticas en la escuela, son:KUEHN LARRY, La tecnología d ig i t a l y l a educac ión . Perspectivas críticas. Págs.8-13. Un interesante artículo que abre el debate sobre las NTCI, plan-teando que la promoción e implementación de éstas en las instituciones educativas son una respuesta a las demandas del capitalismo. Además, que con ellas se está reforzando el indivi-dualismo y las competencias.A R A N C I B I A C Ó R D O B A JUAN. Falacias educativas neoliberales y la urgencia de una propuesta crítica. Págs. 14-18. Analiza el contexto latinoamericano neoliberal, laboral y juvenil, destacando que la escuela está en crisis, luego la pedagogía crítica tiene que preparar para ejercer poder y para esclarecer aquello que más conviene a las comunidades y a nuestra sociedad. El artículo concluye manifestando” La educa-ción es un tema político, el educador es un político; así como lo es la pedagogía, porque una cosa es formar capital humano, formarlo a través de estándares y competencias y otra cosa es desarrollar personas, hacer educción inte-gral.”MEJÍA JIMÉNEZ, MARCO RAÚL. Pedagogíascríticas,

Reseña revista Educación y Cultura No. 101movimiento pedagógico y Buen vivir. Págs. 24 a 34.El texto hace ver las contradicciones que se dan en la cotidianidad porque nos encontramos con personas que militan en la izquierda y en su práctica son neoconservado-ras, luego sintetiza las diversas formas de la crítica y de acuerdo con la concepción que se tenga de ella se configu-ra el sentido de la pedagogía crítica; en un segundo aspecto establece la relación de la pedagogía con el movimiento pedagógico para ubicar los presupuestos de las pedagogías críticas. Finaliza el artículo con las expe-riencias del buen vivir/ vivir bien de Bolivia para invitar a construir las teorías críticas con visión latinoamericana, encontrando nuevas identidades.

G A I T Á N R I V E R O S , CARLOS ARTURO. Teoría crítica de la sociedad y pedago-gía crítica. Págs.35-41.Una reflexión filosófica sobre la teoría crítica social para invitar a la reflexión y el debate sobre la problemática educativa actual. Manifiesta que en la actualidad se requiere una formación ciudadana, ética, política y estética que con el aporte de las humanidades y las ciencias sociales contribuyan a la construcción de la democra-cia que necesita la sociedad.O C A M P O J O S É FERNANDO. Por una educa-ción nacional, científica y democrática.Págs. 51-57.El autor explica el carácter nacional, científico y democrá-tico de la educación como elementos determinantes de la calidad de la misma, reivindica las conquistas logradas en la ley general de la educación, como

la autonomía escolar, la libertad de cátedra, la libertad de contenidos, la libertad de métodos, la libertad de textos, la libertad de experimentación pedagógica y el no al PEPA.La revista circula bimestralmente y en cada número trae un tema específico de interés, analizado a profundidad por académicos y maestros. Es una fuente de ideas para el debate y el acervo teórico que enriquece el compromiso de los docentes con la defensa de la educación pública y la reivindicación del papel del maestro. Cada institución educativa, cada maestro debe interesarse por su lectura y por tener la suscripción de esta fuente de formación y divulgación del pensamiento pedagógico para el gremio docente colombiano.

16

Reseña revista Educación y Cultura No. 102Stella Cárdenas AgudeloPublicación del CEID nacional de FECODE. Marzo de 2014 No 102. Precio 12.000

¿Evaluar o medir? Límites de la Prueba Pisa es el tema central de la revista Educación y Cultura No 102. Los tópicos planteados en el tema central por reconocidos investigadores nacionales e internacionales explican el sentido y el significado de la evaluación. La diferencia entre medir y evaluar y las pruebas Pisa, que sirven para establecer y orientar el debate sobre este tema en las comunidades educativas y tener una postura clara sobre el tema y la calidad educativa.E l i n f o r m e P i s a 2 0 1 2 : Campaña publicitaria contra la educación pública, presenta el estudio detallado del CEID Nacional sobre los resultados de las pruebas realizadas por la O r g a n i z a c i ó n p a r a l a Cooperación y el Desarrollo Económico- OCDE., cuestionan-do el papel de la institución externa que las realiza. El programa Pisa fue diseñado para evaluar a los estudiantes, pero su difusión y uso cumplen otro propósito, explica el artículo.El artículo internacional está dedicado a la campaña “Alto al SIMCE: crítica y democracia en la evaluación educativa en Chile”, campaña que busca generar un debate crítico sobre las consecuencias de la estandari-zación de los aprendizajes y la vida de las escuelas en este país. Alto a las evaluaciones es el lema de la campaña.El Grupo Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia, explica las tensiones de la pedagogía desde la crítica que hace el profesor Andrés Klaus Runge Peña al grupo. Tema que recoge aspectos históricos de la pedagogía, la escuela y la formación de los maestros y el movimiento pedagógico. La pedagogía todavía tiene la potencia de problematizar el presente, desde múltiples puntos de vista y modos de conceptualización y acciónLa revista cuenta con otros tres apartes de suma importan-cia que sintetizan la investigación educativa, lo que escriben desde las regiones y lo realizado en arte y cultura. En arte y cultura se dedica a plantear lo relacionado con la

educación propia, el pensamiento de Hugo Zemelman y de Manuel Zapata Olivella.Igualmente, el texto dedicado a las prácticas pedagógicas de la cultura Wayuu es el reconoci-miento a la investigación de los maestros expedicionarios que escriben sobre la pedagogía de la afirmación cultural y al alcance de la inclusión.La importancia de leer la revista radica en la forma como maneja temas de actualidad con pensamiento autentico que permiten formar pensamiento y tener argumentos para los debates académicos sobre los temas educativos, que están implícitos en la práctica pedagógica y en la calidad de

la educación.La revista es un mecanismo de formación para los maestros en ejercicio, por la posibilidad de información sobre el acontecer pedagógico e investigativo y el acontecer internacional promul-gando nuevas ideas y fortale-ciendo nuestras luchas por una mejor calidad educativa y un respeto por la profesión docente.La revista establece un contacto con las regiones al divulgar los trabajos escritos de los maestros fomentando y estimulando a escribir sobre sus prácticas, razón por la cual al final trae una Guía para la presentación de artículos.

La revista circula bimestralmen-te y en cada número trae un tema de interés específico, analizado a profundidad por académicos, investigadores y maestros. La revista es una

fuente de ideas para el debate y el acervo teórico que enriquece el compromiso de los docentes con la defensa de la educación pública y la reivindicación del papel del maestro. Al hacer la reseña de la revista se hace una invita-ción para conocerla, leerla y analizarla.Cada institución educativa, cada maestro debe interesarse por su lectura y por tener la suscripción de esta fuente de formación y divulgación del pensamiento pedagógico para el gremio docente colombiano.

Valor de la suscripción: Por un año $41.000 por dos años $82.000 ¡Suscríbase¡ ¡Suscriba su institución educativa¡

17

A PROPÓSITO DEL CONCEPTO DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

(Trabajo presentado para discusión a la Junta Asesora Municipal por la Calidad Educativa de Manizales)

WILSON GARCÍA QUICENO(Presidente – EDUCAL )

Febrero 22 de 2012

Es imperativo reconocer que es muy importante que un grupo de ciudadanos (académicos, unos; empresarios, otros; políticos, muy pocos) provenientes de distintos estamentos de la comunidad hayan sido convocados para discutir acerca de la calidad de la educación; pero este loable propósito aún dista de convertirse en una gran movilización que convoque a la sociedad entera alrededor de una política educativa para convertirla en propósito nacional, regional o local, como se pretendió en Manizales con la campaña del Voto Ciudadano por la Calidad Educativa en la ciudad.

También es necesario registrar que la educación y la calidad de ésta no han sido una prioridad del Estado Colombiano, especialmente si se tiene en cuenta que “la educación por sí sola no resuelve el problema del desastre económico pero, sin ella, resulta imposible lograr los avances científicos y tecnológicos requeridos para la superación del subdesarrollo”. Además, ni la escuela como institución formadora ni el maestro se pueden echar sobre sus espaldas la responsabilidad de las lacras sociales hoy existentes, como el narcotráfico, el paramilitarismo, la guerrilla, la corrupción, el crimen, la miseria, la pobreza y la desigualdad social.

Si la educación hace parte de la superestructura del Estado, deberíamos preguntarnos además del qué y del cómo, del PARA QUÉ DE LA EDUCACIÓN; ello ayudaría, inexorablemente, a desentrañar su razón de ser y el tipo de escuela y de sociedad al que se le está apostando. A instancias de las preguntas planteadas, hacemos las siguientes consideraciones acerca del tema:

? La educación no puede ser sólo para la formación en valores y centrada en los principios axiológicos, tan importantes, pero no suficientes para una educación de calidad; además, porque la escuela no puede pretender reemplazar a la familia en esta tarea que le es indelegable; deberá sí, acompañar este proceso.

? La educación tampoco es para el adoctrinamiento político ni para hacer la revolución social; para ello

están los partidos políticos, como destacamentos de vanguardia en la lucha por las transformaciones sociales, económicas y políticas de un país. Todo esto, muy a pesar de estar en boga “la educación emancipadora de Paulo Freire”. Podría uno hacerse las siguientes preguntas: ¿qué es más avanzado y necesario para el papel que le compete a la escuela? ¿Enseñar en el aula de clase los saberes disciplinares con el rigor que exigen la ciencia y el saber de punta? o, ¿echar una andanada permanente contra todas y cada una de las polí t icas emprendidas por el Establecimiento?

? La educación, entonces, debe serun instrumento fundamental para transmitir y desarrollar el conocimiento en todos sus aspectos; que ponga en primer plano las necesidades y problemas nacionales, los cuales deben constituirse en un inmenso laboratorio de investigación científica y de experimentación tecnológica que permita el avance del aparato productivo de una nación; tal avance se debe traducir en bienestar generalizado para la población, situación que no exige el haber alcanzado la etapa de un Estado socialista.

No es posible garantizar una educación de calidad si no es la escuela (entendida desde el preescolar hasta la universidad) la inst i tución que asuma la responsabilidad de enseñar; pues es la única capaz de secuenciar y ordenar el saber que es acumulativo y social. Generaciones anteriores le han aportado a la humanidad un acumulado científico y tecnológico que, a su vez, potencia a las nuevas generaciones hacia nuevos descubrimientos y leyes que regulan la sociedad y la naturaleza; todo esto es posible sólo a través de la escuela; ese saber no se aprende por sí solo ni espontáneamente, como lo afirma la teoría constructivista.

También es cierto que la escuela no podrá cumplir con la responsabilidad que la sociedad le ha encomendado, si ésta, a través de sus administraciones y, con ellas, sus agentes educativos, insisten en desnaturalizar el papel del docente, reduciéndolo a simple guía, facilitador o acompañante de los alumnos en la tarea de instruir y de formar. Los profesores reclamamos nuestro papel de enseñantes, pues esa es nuestra primera y principal responsabilidad.

De igual manera, se debe tener conciencia que es sólo el

18

Estado el único capaz de desarrollar un aparato educativo de calidad y de apostarle a propuestas de proyección histórica; es decir, de largo aliento y de lenta recuperación de capital; o, incluso, a propósitos sin posibilidades de retorno del capital, si se tiene presente que la educación debe ser pública y, por lo tanto, una inversión necesaria y esencial financiada por el Estado mismo. Lo anterior, sobre la base que debe cubrir a toda o a casi toda la población. Fue el capitalismo, en su fase revolucionaria y progresista, el que se echó la responsabilidad de la transmisión del conocimiento que había acumulado la humanidad y la creación de nuevo conocimiento.

De la misma manera que el Estado debe velar y garantizar la financiación de la educación, son las comunidades académicas y los docentes, organizados en sus instituciones educativas, quienes se encarguen del control de los contenidos, al amparo de libertad cátedra, de textos y de métodos, así como del dominio de los demás aspectos técnico – pedagógicos de la educación. Así fue como la burguesía comercial en ascenso les arrebató a los reyes, que en su mayoría ignoraban el saber universal, el control de los contenidos educativos.

La calidad de la educación se ha venido a menos por la nueva conceptualización neoliberal acerca del carácter de lo público, precepto que ha sido desdibujado por considerar público inclusive los servicios de los cuales se lucran los particulares, con tal de que sean regulados por el Estado; para ello no se requeriría un ministerio que trazara políticas, sino una superintendencia que los vigile y regule. Toda esta inmensa responsabilidad obedece a que hay una indiscutible relación entre el desarrollo del aparato productivo y el del aparato educativo; es por ello que el capitalismo termina volviendo la educación un problema de Estado; de ahí que los planes educativos se correspondan, inexorablemente, con los planes de desarrollo dados en cada momento de una sociedad.

Como evidencia de la anterior aseveración, baste con echarle una mirada a los planes educativos de la década del 50 del siglo pasado hasta hoy:

? Para 1950 la misión CURRIE y el modelo CEPALINO le apuntaron a una educación que contribuyera a resolver las falencias del aparato productivo, para lo cual ésta debería ayudar a destrabar el atraso de la industria vernácula, que ni siquiera contribuía con la elaboración de productos intermedios; todo esto en el proceso de SUSTITUIR LAS IMPORTACIONES de aquellos productos que dejaron de llegar desde el exterior por causa de la II Guerra Mundial.

? Para la década del 60 y hasta mediados de la del 70, se le apostó a la creación de colegios tecnológicos,

industriales y agropecuarios, período conocido como el de “INEMNIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN” por aquello de los INEMS, ITAS, INSTITUTOS TECNOLÓGICOS y CASD. Todo esto con el propósito de seguir reduciendo el ancestral atraso de nuestro sistema productivo.

? Para los 80, el Banco Mundial centró su interés en la universalización de la educación básica primaria; es decir, una educación alfabetizadora más preocupada por la cobertura que por la calidad. Esta década (llamada pérdida) se caracterizó además por la promoción de programas remediales y la puesta en marcha del diseño instruccional (el cual se ocupaba más del cómo que del qué de la educación).

? A partir de los 90, con el Plan de Apertura Educativa que se enmarca en la política de Apertura Económica de entonces, como pocas veces en la historia del País, se echó a andar una propuesta estructural lejos de las simples coyunturas, pero con apego a las exigencias y a los intereses de la metrópoli, descuidando las inmensas necesidades nacionales.

? Hoy, en la Ley 1450 del 16 de junio de 2011 o Plan Nacional de Desarrollo de Juan Manuel Santos, la educación, lejos de ser una prioridad del Estado, tal como se asevera desde el comienzo de este escrito, es utilizada para imprimirle al aparato productivo un sello regresivo o de involución, puesto que nuevamente se somete a la Nación Colombiana a jugar el papel de colonia clásica, como cuando dependíamos de la Corona Española. Tan preocupante afirmación se demuestra en que, para el actual gobierno, el desarrollo está soportado principalmente en las locomotoras minero - energética y en la agricultura de gran plantación; es decir, se le apuesta a la reprimarización de la economía, para lo cual la industria extractiva y este tipo de agricultura no requieren de mayor valor agregado ni de apuestas educativas inspiradas en la ciencia y la técnica; es, en últimas, una educación subdesarrollada para el subdesarrollo.

No podrá decirse jamás que una educación es de calidad en la medida en que deje de ser pública, se privatice y se concesione a los particulares; o donde la gratuidad es una farsa y el currículo básico para las instituciones con promedios bajos termina extendiéndose en todos los niveles; el preescolar queda en manos de las madres comunitarias y la infraestructura educativa general amenaza ruina y está a punto de colapsar; donde los colegios no tienen infraestructura básica de bibliotecas, laboratorios y escenarios deportivos; el personal administrativo, como celadores, aseadores, secretarios y tesoreros son un lujo para los primeros meses del año; en que, el transporte escolar es incierto e incompleto; el bienestar estudiantil es limitado por no contar con programas como los de salud,

19

desparasitación, tratamiento de agua potable, pozos sépticos y crecimiento y desarrollo. Así las cosas, ni se retiene al alumno ni se mejora la calidad de la educación, responsabilidad que hoy los gurús de la educación le trasladan al docente, so pretexto de su falta de compromiso y de capacitación.

MOMENTOS Y PRETEXTOS PARA ACUÑAR LA FRASE CALIDAD EDUCATIVA.

? Escenario Internacional: fueron, precisamente, el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI) y la Agencia Internacional de Desarrollo (AID) a través del PREAL (Programa para la Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe) quienes desde 1997 emprendieron la tarea de ajustar el concepto de calidad de la educación con parámetros externos al acto educativo en sí. Lo anterior se registra en el informe publicado en diciembre de 2001 titulado “quedándonos atrás, un informe del progreso en América Latina”, el cual había sido leído desde 1998 con el nombre de “el futuro está en juego”, aquí resolvieron, entre otras cosas, que para superar las deficiencias de la educación que se le estaba ofreciendo a los niños y jóvenes en América Latina, había que adoptar cuatro estrategias; son ellas las siguientes:

1. Establecer estándares educativos y medir el avance.2. Otorgar a las escuelas y comunidades locales mayor

control sobre la educación y responsabilidades por sus resultados.

3. Fortalecer la profesión docente mediante el incremento de sueldos, capacitación y mayores responsabilidades de los docentes con las comunidades.

4. Aumentar la inversión por alumno en la educación básica.

Lo que realmente ejecutaron corresponde a los dos primeros numerales: evaluaron a los docentes, con el fin de desprestigiarlos, a través de los resultados obtenidos por los alumnos en las subjetivas pruebas censales y no mejoraron las condiciones de vida de los educadores; también pasaron del subsidio a la oferta en el sector educativo, igual que como ya se había hecho con la salud, al subsidio de la demanda de la población realmente atendida, recortando los recursos para las instituciones educativas.

? Escenario Nacional: en Colombia se impone esta estrategia educativa desde el Plan Nacional de Desarrollo de Andrés Pastrana Arango, en el cual se formularon los estándares y la formación en competencias básicas indispensables en el mundo de hoy. Esto se adelantó haciendo suyas

las conclusiones de las conferencias de Jomtiem y de Dackar, convocadas por la UNESCO, conferencias éstas que establecieron las Necesidades Básicas para el aprendizaje (NBA) para la educación del mundo globalizado. Tales conclusiones fueron planteadas en el informe de DELOR`S, publicado en 1996 por la “Comisión Internacional de la Educación de la UNESCO”, conocido como “la educación encierra un tesoro”, que propuso cuatro metas: aprender a conocer, aprender a vivir, aprender a hacer y aprender a ser.

Toda esta política de estándares y competencias se promulgó y se viene adelantando al amparo de mejorar la calidad de la educación; nada más contrario a una educación de calidad, si está soportada bajo estas dos premisas.

GÉNESIS Y DESARROLLO DE LA IMPOSICIÓN DE ESTÁNDERES Y COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN COLOMBIANA.

La historia de la estandarización en América Latina tiene sus raíces en la crisis fiscal de los países del área y en la necesidad de adecuar el aparato educativo a las nuevas formas de explotación imperialista; para ello fue necesario estandarizar las constituciones políticas de los países; también los procedimientos jurídicos, la economía y, como corolario de todo esto, debía estandarizarse la educación. El Gobierno era consciente de que los educadores organizados en las instituciones educativas nos habíamos responsabilizado, a través de la Ley General de Educación, de elaborar los diseños curriculares; no obstante éste, en su pretensión de mantener un control férreo sobre los pénsum escolares y sobre los contenidos de los saberes disciplinares, impuso la evaluación por competencias, siendo apenas obvio que si se va a evaluar por competencias hay que enseñar por competencias.

De igual manera, el Ministerio de Educación Nacional terminó exigiéndoles a los educadores formular logros en lugar de objetivos; esto trae consigo una diferencia que va más allá de la semántica; es decir, quien formula objetivos le está apostando a obtener conocimientos y saberes de largo aliento y quien formula logros quiere obtener habilidades y destrezas; destrezas y habilidades que corresponden a un “saber” incierto, como inciertas son las reglas del juego en el competido mundo del mercado. Para ello, el MEN, en el afán de establecer los estándares para la excelencia educativa, terminó por darles la siguiente definición:

“estándar es el mínimo que puede saber y ser capaz para el ejercicio

de la ciudadanía, el trabajo y la realización personal, … es una

descripción de lo que el estudiante debe

20

lograr en una determinada área, grado o nivel; explica lo que debe hacerse y lo

bien que debe hacerse”

Todo esto termina sustentado en la Resolución 2343 de 1996 sobre indicadores de logros y en la obligación de enseñar competencias; hasta ahora ni los teóricos más consumados saben cómo se formula y se evalúa una competencia; se podrá evaluar la acción que se deriva de ella pero no el saber que se obtenga (si es que la competencia en sí, genera algún saber). Además, como el concepto de calidad de la educación es elusivo, también es alusiva la definición de competencia; podría uno interpretarla desde la dimensión cognitiva de Chomsky y de Piaget o desde la dimensión socio - cultural de Hymesy devigostky. De igual manera, podrá entenderse la competencia desde la perspectiva ética de Habermas, por la percepción individual que involucra aspectos de la moral, o desde la perspectiva estética de Wittgensten que contempla la capacidad de proponer.

Finalmente, los funcionarios del establecimiento se han identificado en definir las competencias, como“un saber hacer en contexto”.

El indicador para medir las competencias y los estándares son las pruebas censales: prueba saber de quinto y noveno, SERCE, PIRLS, PISA- TIMSS Y TERCE, las cuales sirven para segmentar y calificar, mediante rangos, a las instituciones educativas y a los maestros; son formas de ranquear y de descalificar métodos, contenidos, modelos e intenciones educativas (que deben ser sólo de la autonomía de maestros e instituciones educativas). Para ello, el mercado de la educación surtirá a una empresa estatal, llamada ICFES, para que asuma la responsabilidad de administrar las pruebas para educación media (saber 11), evaluaciones de competencias para 3º, 5º, 7º y 9º, las competencias ciudadanas, los exámenes de ingreso a los nuevos docentes y las de último año de los estudiantes de educación superior (SABER PRO, antiguo ECAES).

Así las cosas, como colofón de estas apreciaciones a instancias del término calidad, sirve de ayuda hacer una referencia a las trampas intrínsecas y extrínsecas del término:

1. Trampas intrínsecas:

a) La soberanía del consumidor: es una apreciación subjetiva, pues se encarga de medir el nivel de satisfacción del cliente y, para ello, la educación hay que ofertarla como una mercancía; así las cosas, dicha percepción, además, es arbitraria y puede corresponder a juicios de valor por arribismo o por gusto, sin tener en cuenta otros factores asociados al término de calidad.

b) La abusiva simplificación de la noción de calidad: puede entenderse en ella el rendimiento, en términos de resultados, alejados de los procesos; inspirarse en los niveles de productividad alcanzados por el “capital humano”, que finalmente son utilizados para que las instituciones educativas compitan con una certificación en mano el mercado y el costo de las matriculas.

c) Factores asociados a la calidad: es claro que no habrá calidad sin adecuada infraestructura física, sin profesores de planta, sin tecnología de punta, sin políticas de bienestar, sin dotación de bibliotecas y laboratorios, etc., resulta, entonces, inequitativo establecer un ranquin de las instituciones educativas indistintamente de que sean privadas o públicas; las primeras, con mayor calidad, cuentan con todos los elementos mencionados, en las segundas, el común denominador es la ausencia de los mismos.

d) Elementos de distorsión: La UNESCO establece parámetros con las pruebas PISA y ranquea el nivel educativo de los países, muy a pesar de las diferencias culturales y lingüísticas y de la incorporación o ausencia de medios tecnológicos, lo que conlleva a una medición desigual.

2. Trampas extrínsecas:

a. La presencia de Corporaciones arbitrarias y abusivas: ejemplo, la Academia Norteamérica de Ciencia y Tecnología mide, en inglés, la productividad indexada, como si en español no se produjera ciencia; en esas condiciones, ¿cómo comparar a un profesor de América Latina con uno de los Estados Unidos, máxime si se tiene en cuenta en qué idioma están las publicaciones y ante qué entidad se registran las mismas?

b. Tipos de instituciones educativas: con la concepción postmoderna y neoliberal, que confunde lo público con lo privado, no puede ser lo mismo la eficacia de una educación centrada en los saberes de punta a la eficacia neoliberal del sistema educativo, soportada sobre valores, resultados, productividad y ganancia. En este sentido, las garantías otorgadas a las instituciones privadas para educar a las élites, difieren mucho de las que se brindan a las instituciones públicas, desprotegidas de la ayuda oficial.

Finalmente, es un imperativo moral señalar que, como el concepto de calidad de la educación es tan disímil y depende de tantas variables, este documento aporta una mirada y una concepción, mas no una verdad acabada. Que continúe, pues, la discusión.

21

UBALDO DE JESUS RIVERA RIVERALicenciado en Ciencias Sociales UTPLicenciado en Filosofía STAMiembro de la Academia Caldense de historia

LA NUEVA HISTORIA

INTRODUCCIÓN

La época de cambios trae consigo transformaciones que, queramos o no aceptar, están marcadas por normas, necesidades o mandatos. Unas veces elogiadas por la mayo-ría de la población, otras veces aceptadas sin compartirlas y, en el último caso, rechazadas por las comunidades. Este es el caso de las fusiones de los establecimientos educativos que se realizan en Viterbo (Caldas) y que cambiaron la historia de las instituciones educativas.

Desde el Gobierno de Andrés Pastrana Arango se vienen desarro-llando medidas de ajuste del sector público dentro del marco de la Modernización del Estado, en áreas como educación, salud, agua potable y saneamiento básico.

En esta oportunidad se trata de hacer una exposición de la situa-ción de la educación dentro de los lineamientos del sector educativo en Colombia, llevado a la situación particular del municipio de Viterbo, para que el lector tenga una visión

de la educación de sus hijos con la que él vivió en el pasado y esta-blezca una comparación entre los dos modelos.

En este orden de ideas, hoy en Viterbo ya no se puede hablar de cuatro colegios, cinco escue-las urbanas y once escuelas rurales, como hasta Febrero de 2003 cuando jurídicamente arrancó este proceso renovador del sector educativo en Viterbo, sino de tres grandes institucio-nes educativas que absorbieron l a s d e m á s ( I n s t i t u c i ó n Educativa La Milagrosa, Institución Educativa Nazario R e s t r e p o E I n s t i t u c i ó n Educativa Núcleo Escolar El Socorro).

LA NUEVA HISTORIA

Como se plantea en la introduc-ción, este proceso de fusión de establecimientos educativos en nuestro Municipio, tiene unos antecedentes jurídicos que no se pueden desconocer, porque son los argumentos de estos hechos en lo administrativo, lo financiero y lo pedagógico.

BASES POLÍTICAS Y JURÍDICAS DEL PROCESO.

Wilson García Quiceno en su libro La Educación Colombiana, medio siglo de imposiciones, plantea de forma acertada: “…Sergio Clavijo, personaje clave en este gobierno, (de Andrés

Pastrana Arango), diagnosticó las causas de la crisis en la economía colombiana y presentó las reco-mendaciones para que, en materia de salud y educación, el país saliera de las dificultades en estos secto-res…Cambiar radicalmente la forma en que se asignan los recur-sos a las regiones, los que se hacían en bloques y según las institucio-nes existentes (escuelas y hospita-les). Este sistema, conocido como financiación estatal de la salud y la educación o subsidio a la oferta, había que convertirlo en subsidio a la demanda efectiva, mecanismo que les permitiría entregar los recursos “según las necesidades básicas” de las regiones, determi-nado en buena medida por “la población demandante de servi-cios” de educación y salud”

Por otro lado la Ley 508 del 29 de julio de 1999, llamada Nuevo Plan de Desarrollo, para los años 1999 – 2002, de Andrés Pastrana Arango, ya traía losmarcos político y jurídico que contenía todas las políticas que el gobierno de Álvaro Uribe Vélez habría de ejecutar en sus dos mandatos: los convenios de desempeño, la racionalización del sector educativo, la supresión y redistribución de plazas educativas, plan progresivo de la calidad educativa, evaluación de docentes y directivos docentes y ampliación de cobertura. Ley que la Corte Constitucional declaró INCONSTITUCIONAL y por lo tanto, no podía aplicarse. Posteriormente es reemplazada por

de la educación en Viterbo

22

el DECRETO LEY 955 de 2000, donde recoge los lineamientos de la anterior Ley, pero la Corte Constitucional también lo declaró Inconstitucional y Pastrana termi-nó su Gobierno sin Plan de Desarrollo, ejecutando políticas por vía administrativa, con los contenidos de sus normas caídos por sentencias de la corte.

Producto del Acto Legislativo 01 de 2001 de la Ley 715 del 21 de diciembre de 2001 y de la Ley 812 de Junio de 2003 o Plan de Desarrollo de Álvaro Uribe Vélez, llamado Un Estado Comunitario, normas que mantuvieron y amplia-ron lo contemplado en el gobierno de Pastrana, como lo enunciado en la Ley 715/2001, artículo 5, nume-rales 5.1. “…formular las políti-cas y objetivos de desarrollo para el sector educativo y dictar normas para la organización y prestación del servicio”.5.17. “…definir la canasta educati-va”.5.18.”…en caso de ser necesaria la creación, fusión, supresión o conversión de los empleos que demande la organi-zación de las plantas de personal de la Educación Estatal, los gobernadores y alcaldes deberán seguir el procedimiento que señale el Gobierno Nacional para tal fin.

La fusión de establecimientos educativos en Viterbo, de acuerdo a las políticas y programas fijados por el Gobierno Nacional y el departamento de Caldas, queda de la siguiente manera:

1. I N S T I T U C I Ó N E D U C A T I V A L A MILAGROSA. Fusionada según Resolución Nro. 00199 de febrero 13 de 2003 e

integrada por los siguientes colegios y escuelas: Colegio La Milagrosa, Colegio Félix González Vélez (desaparece según esta política), Escuela La Milagrosa, Escuela Rafael Pombo, Escuela Nuestra Señora de Fátima.

2. I N S T I T U C I Ó N EDUCATIVA NAZARIO RESTREPO. fusionada según Resolución Nro. 00373 de febrero 28 de 2003 e integrada por: El Colegio Nazario Restrepo y las Escuelas Marco Fidel Suárez y Antonio Nariño.

3. I N S T I T U C I Ó N E D U C A T I V A E L SOCORRO. Fusionada según Resolución Nro. 00577 de marzo 13 de 2003 e integrada por el Colegio Eusebio Zuluaga y las diez escuelas rurales.

Como se puede ver, este es el nuevo mapa educativo de Viterbo en cuanto a Instituciones, lo que significa que en adelante sólo se habla de tres instituciones en el Municipio.

CONSECUENCIAS.

La fusión de establecimientos educativos, la reducción de las transferencias de la Nación a los municipios, la canasta educativa, la supresión y redistribución de las plazas educativas, la relación estudiante por ciclo o nivel y la evaluación de docentes, todo ello, solo tiene como fin el ahorro fiscal del Estado, expresado en la reducción de costos del sistema educativo y en preparar las condiciones para la privatiza-

ción del servicio, para descargar la responsabilidad en los municipios y los departamentos.

A nivel local desaparecieron escuelas y colegios que fueron instituciones gestoras de cultura para el Municipio, con un rico pasado histórico y formadoras de generaciones enteras, para pasar a tener un frio número de sede que nada dice ni nada representa.

En diez años de ejecución de la Ley 715 del 2001 las consecuencias en su aplicación en Viterbo son nefastas: se han perdido 3 plazas de docentes directivos; 25 de docentes y 18 cargos administrati-vos. (Ver cuadros de la Secretaría de Educación Municipal).

En recursos transferidos de la Nación al Municipio la diferencia es aún más grande; ello se explica porque se pierden plazas docentes, cargos administrativos y docentes directivos: con la Ley 60/93 al Municipio le transfería la Nación en educación 6.600 millones de pesos en los últimos años de su ejecución; hoy del S.G.P. la transferencia de la Nación al M u n i c i p i o e s d e 242.613.182,para una variedad de programas del Municipio en materia educativa.

Con estas cifras queda claro porqué la educación en Viterbo está en las condiciones en que se encuentra en la actualidad y porqué vamos camino a la privatización como “alternativa” de solución al déficit fiscal y de atención a la población estudiantil. Por vía de la norma (Ley 715/2001) se crearon las condiciones para justificar la privatización de la educación.

23

CONCLUSIÓN

Por los efectos de la Ley 715 de 2001 y de las políticas de ajuste del sector público que se vienen desarrollando en este trabajo, en Viterbo, en diez años, se han perdido 25 plazas docentes, 18 cargos administrativos y tres plazas de docentes directivos; y en recursos $6.357.386.818. Estos efectos de la política de reducción de las transferencias de la nación en educación, salud, agua potable y saneamiento básico son los mismos en todo el país en los 1018 municipios que tiene Colombia; pero según de cada municipio su categoría, población, peso político y representación en el plano administrativo, sus pérdidas son mayores.

Con el panorama que se observa queda claro que es perentorio unirnos para lograr conseguir las propuestas que FECODE viene trabajando como parte del plan de

acción del 2011, en temas como el Estatuto Docente Único, la defensa del Régimen Especial enSalud del magisterio y un salario digno como profesionales de educación, entre otros temas.

¡Compañeros(as) no es hora de discursos!, debemos recoger la experiencia de los estudiantes que tumbaron la reforma a la Educación Superior; de igual manera , defender nuestros derechos adquiridos y lograr nuevas conquistas.

FUENTES

Constitución Política de Colombia. Ley 508 del 29 de julio de 1999. DecretoLey 955 de 2000. Acto Legislativo 01 de Junio de 2001. Ley 715 del 21 de diciembre de 2001. Secretaria de Hacienda Municipio de Viterbo. S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n Municipio de Viterbo. García Quiceno, Wilson., La Educación Colombiana, Medio Siglo de Imposiciones, 2000, Manizales: ARS SERIGRAFIA Ediciones. Educal.

24

CENTRO DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES DOCENTES EQUIPO DEPARTAMENTAL CEID – EDUCAL

E-mail:ceideducal2@gmail.com

Teléfono: 3146175458

Debido al respeto por los disensos que se presentan en el Centro de Estudios e Investigaciones Docentes CEID, sobre el carácter de la educación y la enseñanza…, en últimas, la concepción de la escuela y, en lo fundamental,¿para qué es ésta?, y sí debemos defender la Autonomía Escolar y la Libertad de Cátedra, contenidas en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) o la construcción de los Proyectos Educativos y Pedagógicos Alternativos, PEPA,el Equipo Departamental del CEID presenta al magisterio de Caldas los avances más significativos sobre los puntos en los cuales se ha logrado conceso frente a la construcción de una propuesta para la realización de sus actividades durante el presente año, que permita cumplir con su obligación de ser un organismo asesor dela Junta Directiva de EDUCAL en los temas atinentes a la defensa de la Educación Pública y develar las políticas educativas del Gobierno en todos sus niveles. Es de aclarar que dicha propuesta ha sido concertada con los directivos de EDUCAL, los cuales han manifestado su respaldo a la ejecución de la misma.

PLAN DE ACCIÓN CEID – EDUCAL

EJE

TEMÁTICO

OBJETIVO

ACCIONES

OR

GA

NIZ

AC

IÓN

Consolidar el CEID y su estructura organizativa fundamentada en la

memoria histórica de

la Educación Pública

mediante un centro de

documentación al

servicio de la

formación del

magisterio de Caldas.

* Organizar el centro de documentación de CEID (inventario, archivo, bibliografía, directorio) acorde a Ley de archivo.

* Actualizar textos y documentos, tanto en medio magnético como impreso.

* Formación permanente del equipo CEID.

?

Política Educativa Estatal

?

Educación como un derecho fundamental

?

Líneas de investigación de FECODE

* Conformar los Comités Pedagógicos Municipales.

* Encuentro CEID eje cafetero

–

Quindio, Risaralda y Caldas.

?

Socialización de Planes de Acción por cada CEID

?

Evaluación de las Tesis del Movimiento Pedagógico y CEID?

Abordar las Líneas de investigación propuestas por FECODE?

Definir acciones conjuntas para la defensa de la educación pública como derecho fundamental

?

Análisis de propuesta: directrices y Plan de Acción CEID - FECODE

E

DU

CA

CIÓ

N

Aporta mediante diversas estrategias a la formación política, pedagógica y sindical de los Docente, así mismo visibilizar sus experiencias y acciones pedagógicas en defensa de la educación como un derecho fundamental.

* Formación a docente ( tesis

del movimiento pedagógico, tesis del CEID y políticas educativas y temas de actualidad).

* Realizar el “foro departamental sobre educación como derecho fundamental”.

* Fortaleces alianzas y realizar encuentros (centros de investigación, formación, desarrollo económico, político y cultural de la región.* Generar procesos y estrategias de formación (jueves pedagógicos, seminarios, talleres, conversatorios).

* Conocer el estado del arte de la educación pública (diagnóstico del sistema educativo, realidad de la escuela, condiciones laborales y de profesionalización docentes), líneas y categorías de investigación FECODE.

CO

MU

NIC

AC

IÓN

Mejor la comunicación e interlocución con los Docentes del Departamento, generando espacios que permitan desarrollar el pensamiento crítico frente a temas reflexión como: pedagógica, didácticas, investigación enmarcado en el contexto de la política educativa actual.

* Diseñar, diagramar y publicar el “Correos pedagógicos”.

*

Diseñar un blog del CEID, haciendo seguimiento al impacto de este entre el magisterio.

* Envió de circulares y/o documentos a las subdirectivas para consolidar ; bases de datos secretarios de asuntos pedagógicos, temáticas de los foros municipales, levantar un estado del arte y una línea base de experiencias pedagógicas alternativas EPA.* Sistematizar y publicar experiencias, memorias de las actividades realizadas por el CEID.* Presentar propuesta para el Programa Aula Abierta

25

NOTA 1. DISTRIBUCIÓN ZONAS SINDICALES DIRECTIVOS EDUCAL Y EQUIPOS CEID – EDUCAL

SUBREGIÓN MUNICIPIOS MANIZALES Centro sur 1 Chinchiná, Palestina, Arauca, Villamaría. Zona 9

Centro sur 2 Neira, Aránzazu, Filadelfia, Samaria. Zona Rural

Oriente 1 Florencia, Norcasia, San Diego, Berlín. Zona 1 Oriente 2 La Dorada, Victoria Buenavista, Berlín, Guarinocito, Isaza. Zona 5 Oriente 3 Pensilvania, Samaná, Bolivia, Pueblo Nuevo, Arboleda, San Daniel. Zona 3 Oriente 4 Manzanares, Marquetalia, Santa Helena, Montebonito. Zona 4

NOTA 3: INTEGRANTES CÓMITES PEDAGÓGICOS MUNICIPALES: Presidente Subdirectiva, Secretario de Asuntos Pedagógicos, Representante JUME, Delegado Investigación, un Docente por Institución Educativa.

NOTA 2: ENCUENTROS SUBREGIONALES FECHAS

ENCUENTROS

AGENDA PARA DESARROLLAR EN EL

ENCUENTRO

ASISTENTES AL ENCUENTRO

1° ENCUENTRO

mes de mayo

Socialización Plan de Acción 2014 del CEID –

EDUCAL

Presidentes de Subdirectiva y Secretarios

de Asuntos Pedagógicos.

2° ENCUENTRO mes de octubre

Líneas de investigación, componente académico,

actualización en eventos puntuales

Integrantes Comité Pedagógico Municipal

26

LÍNEA 2. Situación laboral y profesional del Magisterio en Colombia.

Contexto:

análisis de las condiciones laborales, profesionales, salariales y sociales del magisterio.

CATEGORÍAS

EJES TEMÁTICO

Caracterización socio-demográficade docentes

* Determinar condiciones materiales de existencia de los docentes

* Análisis de los cambios y características relacionadas de los docentes como grupo social

Perfil académico y profesional

* Caracterizar el tipo de instituciones donde el Docente desarrollo su proceso de aprendizaje

* El tipo de saberes en los cuales se formo y profesionalizo

*

Experiencias profesionales individuales y colectivas

Saber, percepciones y actitudes sobrela práctica docente y pedagógica

* Analizar la trayectoria personal y social que motivaron su elección profesional

* Indagar sobre sentimientos relacionados con su vida cotidiana y proyección profesional

Percepción docente sobre estudiantes, colegios y la educación pública

* Implicación de los saberes en el marco de las relaciones institucionales, individuales, disciplinares y sociales para enriquecerlas y posibilitar transformaciones desde su saber

Cultura política de los Docentes

* Interacciones de su historia personal y familiar en la esfera política y con el sindicato

Ámbito cultural y tiempo libre de los Docentes

* Indaga sobre el desarrollo de la cultura, costumbres, hábitos, creencias individual y familia* Posibilidades de acceso a la información, al conocimiento, conformación de redes y grupos

Situación de la salud de los Docentes.

* Estado de salud, enfermedades, incapacidades, estado corporal, emocional y cognitivo

MACROPROYECTO – FECODE:

Líneas y categorías propuestas para la investigación Docente*

De igual forma presentamos al magisterio caldense la propuesta del CEID – FECODE para avanzar en los temas de investigación en las siguientes líneas y categorías, es un deber del magisterio aumentar las horas dedicadas al estudio diario y elevar nuestra rigurosidad del mismo, de igual forma los exhortamos a publicar su producciones académicas.

LÍNEA 1. Situación de la educación pública en Colombia

Contexto: análisis situacional de la educación pública en Colombia desde las condiciones administrativas, pedagógicas y convencionales en que se encuentran las instituciones educativas

CATEGORÍAS

EJES TEMÁTICO

Noción de escuela

* Como entiende el magisterio la función de la escuela * Cuales son sus responsabilidades en la formación de sus estudiantes

* cual es su relación con el mundo de la vida

Presupuesto o fundamentospedagógicos

* Fundamentos pedagógicos del PEI * El para qué, el qué, el cómo del acto de educar, del poder de enseñar y el deseo de

enseñar

El conocimiento escolar

* conocimientos populares y científicos que se constituyen en conocimiento escolar

* Contenidos plasmados en los planes de estudio

* fundamentación didáctica para convertirse en objetos de enseñanza-aprendizaje

Relaciones

social-pedagógicas

* Relaciones que se establecen entre los sujetos o actores del proceso educativa

* Relación maestro-estudiante, estudiante-estudiante, maestro-maestro, escuela comunidad

* Qué tipos de relaciones se establecen, como se normatizan y como se organizan los actores

Condiciones materiales

* En qué situación estudian los estudiantes

* Como son las condiciones laborales de los Maestros

* Como son las condiciones de la infraestructura de los establecimientos educativos

* Como son los recursos presupuestales asignados

* Como son las ayudad didácticas y materiales con que se cuentan

* Como es el apoyo administrativo del nivel nacional, departamental y municipal

27

JORGE ENRIQUE

ROBLEDO CASTILLO

SENADOR

DE LA REPÚBLICA

- PDA

SANTOS MINTIÓ CUANDO DIJO QUE ACABARÍA CON LAS EPSIntervención del Senador Jorge Enrique Robledo en la plenaria del Senado el 9 de octubre de 2013

uan Manuel Santos es el presi-dente de las EPS. La reforma mantiene básicamente las cosas J-como están, con el truco del

cambio de los nombres: las EPS se llamarán Gestoras y el POS, recorta-do, Mi Plan. La reforma golpea la tutela de manera inmisericorde. Los colombianos perdimos una ocasión histórica, porque la capacidad de manipulación de este gobierno ha sido superior a la de los anteriores.

Entrando en materia, hay una confusión grande hoy en Colombia , senadores y colombianos. Como las mayorías del Senado no vinieron en estos días a tramitar la Leyde Salud, la Ley entonces era buena. Astutos sobran en Colombia. Como los congres is tas son malas personas y no quieren aprobar la norma, entonces la norma es buena. Y resulta que no, no vinieron por otras razones y voy a demostrar que la norma es pésima. Formulo un llama-do a quienes aúpan desde losmedios de comunicaciónastucias que no resultan ser ciertas

Diría que este es uno de los peores momentos de la historia de Colombia, porque hace un año el país había entendido, por fin, el desastre de la salud. Hace un año los colom-

bianos entendieron a la perfección que el sistema de salud navegaba en un mar de pus. Hace un año los colombianos entendieron a la perfección que el maltrato a la Red Pública Hospitalaria y a las propias IPS privadas era descomunal. Hace un año se hizo conciencia inmensa de que el sistema de salud maltrata-ba laboralmente a los médicos y a las enfermeras. Hace un año se hizo conciencia de que el sistema estaba quebrado en lo financiero. Y sobre todo, se hizo conciencia de que a los colombianos ya no nos mataban las enfermedades del corazón o de los riñones, sino el sistema de salud. Los colombianos nos seguimos

muriendo de males que la medicina sabe curar. Y hace un año quedó claro que la responsabilidad fundamental del desastre era un sistema montado en beneficio de las EPS.

Hoy no tenemos un sistema de salud que apunte a darles salud a los

colombianos, sino una ley que beneficia el negocio con la salud de los colombianos. Hace un año, entonces, las cosas estaban maduras para acabar con las EPS, unas entidades parásitas que sobran en Colombia, como sobran en Canadá y en muchos otros países del mundo, donde no existen EPS.

Lo único bueno que le había pasado al sistema de salud desde la aproba-ción de la Ley 100 de 1993, se entendió así hace un año, era la tutela, consagrada como un meca-nismo excepcional para defenderles la salud a los colombianos. Luego el presidente Santos y el ministro Gaviria tenían todas las condiciones

políticas para haber propues-to una reforma estructural al sistema de salud. Todo estaba a favor y se había podido aprobar cualquier reforma estructural que acabara con las EPS.

Pero como resulta que el presidente de la República es el presidente de las EPS y este es un gobierno cuyo gabinete ministerial y cuyas mayorías congresionales tienen fuertes vínculos con las EPS, con esta Ley y con la Ley Estatutaria en Salud no aprovecharon para hacer una reforma estructural de fondo, sino para echarle pañitos de

agua tibia a un sistema desastroso y seguir con lo mismo.

Incluso el trámite empezó suprema-mente mal, con una frase del presi-dente Juan Manuel Santos que no era cierta. Se acabarán las EPS, dijo el jefe del Estado. Esto sólo, en otro

28

país, probablemente lo habría tumbado, porque hoy ya está perfec-tamente claro que eso nunca se intentó. Y dijo el ministro Cárdenas, Ministro de Hacienda, el mismo día en que el Ministro de Salud presentó la reforma, que la norma se orientaba contra las tutelas, discurso que desde siempre ha agenciado el doctor Alejandro Gaviria.

Con esos prolegómenos qué terminó, entonces, sucediendo: una reforma a la salud que mantiene básicamente las cosas como están, con el truco del cambio de los nombres. Es un irrespeto a los colombianos, les digo a los amigos del gobierno nacional, que el proyecto se limite a cambiar los nombres para transmitir la idea de que son cosas diferentes. Entonces ya no se llamarán EPS, sino Gestoras. El POS se llamará MIPLAN, pero todo seguirá igual. Las Gestoras seguirán siendo intermediarias financieras y se embolsillarán los recursos de la salud que deberían ir a médicos, a medica-mentos y a procedimientos quirúrgi-cos y hospitalarios. El POS seguirá siendo un POS recortado, un POS que nos seguirá negando cantidades de derechos. Luego los colombianos nos seguiremos enfermando y muriendo de males que la medicina sabe curar, porque aquí nos enferma-mos y nos morimos, no de males incurables, sino de los males que la medicina sabe curar y que no se curan porque las EPS se quedan con la plata del sistema de salud.

No menos grave, la reforma de la Ley Estatutaria y esta de ahora, golpean de manera inmisericorde la tutela. Como son astutos, no dicen literal-mente “golpéese la tutela” o “acábe-se la tutela”. Ellos saben que la gente los tumbaría si se atrevieran a tanto. Pero minan el camino con una serie de artículos calculados para que el día de mañana los jueces nieguen las tutelas, para que el día de mañana los médicos no puedan recetar correcta-mente, como lo deben hacer.

En ese sentido, la bancada del Polo Democrático Alternativo anuncia desde ya su voto totalmente negativo en contra de este proyecto, que debe hundirse, porque es indeseable y porque está calculado para que Colombia siga siendo el país de las EPS y el gobierno del presidente Santos, el gobierno de las EPS.

Una última reflexión a los colom-bianos que tanto hemos luchado por lograr una reforma profunda:ocu-rrió en el último año un hecho lamentable y fue que perdimos una ocasión histórica para haber ganado las reformas estructurales que se necesitaban. Y perdimos una ocasión histórica, porque lamenta-blemente la capacidad de manipu-lación, la capacidad de confundir y de engañar del gobierno del presidente Santos ha sido superior a la de los anteriores. Y entonces la desmovilización cundió. Las falsas esperanzas cifradas en el doctor Gaviria, pensando que él sí iba a promover una reforma contraria a

sus concepciones neoliberales y del libre comercio, hizo que la desmovi-lización cundiera y estamos ante la inminencia de que las mayorías santistas aprueben otra pésima ley sobre el sistema de salud.

Con el paso de los meses, los colombianos descubrirán que fueron nuevamente engañados, con el coro de los grandes medios de comunica-ción explicando las cosas como no son. Los ciudadanos tarde o tempra-no acabarán por descubrirlo y tarde o temprano la lucha volverá a levantar al pueblo. Tarde o temprano los colombianos entenderán que solo podrán acabar con este sistema inicuo de salud en la medida en que dejen de elegir a los mismos respon-sables del drama social y humano que padece el país. Y adelantando movilizaciones sociales lo suficien-temente grandes que sean incluso capaces de arrancarle al gobierno de las EPS, sea el de Santos u otro cualquiera, la modificación estruc-tural que se requiere.

29

Libros recomendadosOspina, William, “Pa que se acabe la vaina”.

Editorial Planeta, 237 páginas, valor 32.000

William Ospina nos sorprende siempre con sus escritos y sus ensayos. Desde Es tarde para el hombre 1992, ¿Dónde está la franja amarilla? 1996, En busca de bolívar 2010, Úrsula 2005, El país de la canela y otros muchos ensayos como poemas y sus textos semanales en el Espectador hasta este que presentó en diciembre pasado, por el manejo del lenguaje y de la historia. Sus textos en un lenguaje claro ypreciso con un estilo sencillo, son una catedra

completa sobre la historia de Colombia: los primeros viajes de los conquistadores y lo que sucedió en el país desde 1945, la explotación del caucho.En esta publicación el autor hace un recorrido por la historia política, económica, social y artística de Colombia para explicar de dónde vienen los problemas que enfrenta el país hoy. Inicia hablando sobre la guerra que ha sacudido al país en los últimos 50 años y lo difícil que es para el mundo comprender esta situación y termina diciendo que para que demorarse en el estudio de los últimos quince años, si todavía estamos metidos en su turbulencia haciendo un llamado a que todo colombiano debe tener un lugar digno en un país que hasta ahora se han repartido unos cuantos negociantes.Todo este llamado a finalizar la guerra y a decir la verdad esta trazado en breve recuento de la historia de Colombia, intercalado con apuntes poéticos de literatos y músicos. Es un lindo recorrido histórico, político, musical para retratar la idiosincrasia de sus habitantes.Este libro es de vital importancia para todos los maestros, para recrear la historia e invitar a sus estudiantes a la lectura, análisis, debate e interpretación de todo lo que ha sucedido en nuestro país y la forma como los dueños del poder se han repartido el territorio. De esta manera se puede empezar un proceso de formación política, cultural que permita a los estudiantes ejercer la democracia en cada espacio de la cotidianidad. Este libro ddebería ser material de lectura en los colegios.

30

Ocampo, José Fernando. “Colombia siglo XX. Estudio histórico 1886 - 1934”. Editorial Colección Pensamiento Crítico185 páginas, valor 9.000

Este libro es una interpretación del siglo XX en Colombia. El libro plantea que el siglo XX se inicia con la Regeneración de Rafael Núñez a finales del siglo XIX. Hay una razón fundamenta para este planeamiento, que la Constitución de 1886, resultado del movimiento de la Regeneración, fue la que definió desde entonces un siglo de la historia del país. El Partido Liberal, que sufrió las consecuencias políticas y económicas del movimiento nuñista, no se atrevió en la década del treinta a modificar su estructura fundamental mientras estuvo en el Gobierno. Solamente se logró al final del Frente Nacional, cuando ya las condiciones del país habían cambiado y la Iglesia Católica ya no gozaba del poder que le había permitido imponer la estructura constitucional del 86. Este es un primer punto. Pero el siglo XX está signado por el robo de Panamá por Estados Unidos en 1903. Por supuesto es el robo, pero inicia un período histórico que no ha terminado, el de la dominación imperialista sobre Colombia. Esta es la tesis central del libro. Estados Unidos definió en la primera mitad del siglo pasado el carácter y el rumbo de la economía nacional. Para Marco Fidel Suárez, Presidente en 1918, Estados Unidos era la “Estrella Polar” que guiaba nuestro destino. De ese proceso no se escapó ningún país de

América Latina. En Colombia fue un proceso de dominación indirecta, a pesar de la presencia militar estadounidense a final del siglo XX. Ocampo lo que demuestra es que lo que ha determinado la dominación imperialista ha sido el capital financiero desde sus inicios, desde el ingreso de la MisionKemmerer en la década de los años veinte. No se escapa ningún gobierno desde el robo de Panamá de haber permitido el control de la economía por Estados Unidos, en diversas formas y estrategias, a veces de manera más descarada que otras. El libro detalla las utilizadas por los gobiernos liberales de la década del treinta, comenzando por el de Olaya Herrera y siguiendo por los dos de López Pumarejo y el de Eduardo Santos. Uno de los principales aportes de Ocampo tiene que ver con el Tratado de Comercio de López Pumarejo con Estados Unidos, cuyas consecuencias amenazaron el inicio de la industrialización nacional en la década del cuarenta. Este es otro de los aportes originales del autor y su estudio permite hacerse una idea de los peligros de un tratado de libre comercio como el que rige actualmente con Estados Unidos y la Unión Europea. Ocampo hace otro aporte a la historia política nacional. Rafael Uribe Uribe ha sido presentado por la historiografía liberal como el reformador del Partido Liberal del siglo XX. Y así fue. El trabajo de Ocampo lo reconoce. Ha pasado a la historia como uno de los protagonistas de la Guerra de los Mil Días en su lucha radical contra la Regeneración de Núñez. Pero el libro aporta dos hechos trascendentales para la historia de Colombia, las traiciones de Uribe Uribe en la Conferencia Panamericana de Río de Janeiro y en la firma del Tratado Urrutia-Thomson que le vendió Panamá a Estados Unidos por veinte millones der dólares. Son hechos históricos que permiten otra interpretación de Uribe y del papel del Partido Liberal en la historia nacional. Es él quien en Río de Janeiro le declara a los ladrones de Panamá que se han hecho amar “irresistiblemente aún de sus peores enemigos.” Por eso Ocampo tiene una posición radical contra Uribe Uribe y el Partido Liberal del siglo XX. Esto sin perdonarle a los conservadores Reyes, Concha, Suárez, Ospina y Abadía su responsabilidad histórica desde la modernización imperialista hasta la matanza de las Bananeras. Recomendamos la lectura de un libro que consideramos clave para la comprensión de la historia de Colombia y para su enseñanza en las aulas.

31

Los resultados de las pruebas PISA, ha sido el tema centro de atención del debate en algunos medios de comunicación; paradójicamente, en muchas de las entrevistas hechas a los estudiantes, pocos son los que tienen alguna idea sobre qué es eso, pero pueden estar seguros que en la ciudadanía ocurre algo similar. Pareciera que uno de esos ciudadanos -por lo escrito en su columna-, fuese el señor Silva Luján, no otra cosa se puede colegir de los disparates que sustenta, (Catalejo, columna periódico El Tiempo, lunes 7 de abril de 2014)Da la impresión de que el señor en mención tuviera una Vasta experiencia vivida en la educación pública, la anterior afirmación, por la forma y los “argumentos” que esgrime en contra de este tipo de enseñanza y los docentes de ese sector. Pareciese que él, que ha disfrutado de lentejas y mermelada en los últimos gobiernos y que ahora desde El Tiempo ataca a sus contendores, no entendiera las consecuencias de las políticas educativas trazadas y aplicadas por los últimos gobernantes.Oportuno señalar que (PISA, por su sigla en inglés Programmefor International StudentAssessment) de la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico) es una Prueba Internacional; que evalúa los conocimientos y las competencias en lectura, matemáticas y ciencias, además de la actitud y la disposición de los estudiantes hacia el aprendizaje. La OCDE organiza y realiza dicho proceso de evaluación a través de este mecanismo y en la búsqueda de unos resultados estandarizados que no tienen en cuenta ni le importa la realidad y el contexto de la escuela, los procesos pedagógicos o la relación escuela comunidad. La pregunta que deben responder -el gobierno y los empresarios de la educación- es por qué someten a nuestros estudiantes y a nuestro país a una prueba de evaluación en igualdad de condiciones con 65 países, de los cuales, la mayoría difieren en casi todo con Colombia, vg. Singapur, Hong Kong, Taipéi, Corea del Sur, Macao, Finlandia, Corea, Japón, China, Suiza, Holanda; cuál es la intención de la Ministra de Educación María Fernanda Campo cuando expresa “con coraje decidimos someternos a esa evaluación así

los resultados no nos favorezcan. Eran resultados esperados y esperables”; ¿que se buscaba entonces con este ejercicio? Dice el señor Silva Luján que “el pobre desempeño de los estudiantes colombianos en la pruebas PISA ha despertado un intenso debate y ha perturbado la cómoda indiferencia del país hacía la educación pública, la verdad es que más allá de columnas o frases grandilocuentes de candidatos, no se han desplegado acciones concretas del gobierno y los empresarios.¿De qué “vergüenza colectiva” hablará el señor Silva Luján, él que siempre ha estado enganchado en altos cargos de los distintos gobiernos, nos podría recordar qué iniciativas ha presentado en cada uno de estos cuando se ha desempeñado como funcionario para sacar del ostracismo a la educación pública? Descaradamente, este señor afirma que “la mala calidad de la educación no es el resultado de una sociedad que se resista a hacer los sacrificios económicos necesarios”; vale recordar que con la expedición del Acto Legislativo 01 de 2001 y la Ley reglamentaria 715 de 2001, a la educación pública se le recortaron 19 billones de pesos; pero, paradójicamente a la par de esto, el gobierno expidió la Ley 1294 y el Decreto reglamentario 2355 de 2009, para que las iglesias y los empresarios privados puedan prestar el servicio público de educación vía contratos; así mismo, mientras a los colegios en concesión se les otorga $1.800.000 por estudiante matriculado, a los colegios oficiales o de la educación pública, escasamente entre $800.000 y 1.200.000.El señor Silva reivindica el estudio dirigido por Guillermo Perry y enfatiza en lo que se ha venido repitiendo desde hace muchas décadas: a los bachilleres no les apetece estudiar para maestros pues los salarios son los peores de todas las profesiones y por ello, solo los egresados sin otra alternativa aterrizan de maestros. Si a esto se le suma que los propios educadores deben costearse maestrías y doctorados con cuantiosas deudas, el laberinto no tiene salida. En fin el Estado ha venido creando un maestro acorde con la desidia como él los trata: con descuido e incumplimientos.

(A propósito de la columna de El Tiempo 07-04-14, del señor Gabriel Silva Luján)

Rafael Cuello Ramírez

EL CATALEJO ROTO QUE DESVIRTUA LA VISIÓN

32

Sí el columnista fuese honrado consigo mismo, no mentiría tan impúdicamente afirmando que Fecode se opone a la evaluación de los docentes y las protecciones convencionales y sindicales hacen inamovibles a los profesores ineptos; cuanta ignorancia – la ignorancia lógicamente no lo exime de responsabilidad y mucho menos le otorga patente de corzo para calumniar-, proponemos una evaluación integral, contextualizada y diagnóstica-formativa que permita detectar las falencias pero también las sapiencias de los docentes y le posibilite al gobierno implementar los respectivos planes de mejoramiento y perfeccionamiento docente. Esas protecciones convencionales y sindicales que Silva peyorativamente cuestiona, se denominan convenios de la OIT, hacen parte del bloque de constitucionalidad colombiano y por ende están insertos en la Constitución Política Colombiana.

Cuestionamos: ¿olvida el columnista que es el gobierno quien aprueba e implementa las fracasadas políticas educativas?

Respecto a los resultados de Colombia en las Pruebas PISA 2009, un informe del ICFES decía que la participación en estas pruebas permitía comparar para mejorar. Textualmente: “aprender de la experiencia, de forma que los cambios introducidos recojan esos aprendizajes.”

Las preguntas obligadas, en este momento para el Ministerio de Educación Nacional son: 1. ¿Qué acciones ha adelantado, desde el 2009 el MEN para mejorar los logros? 2. ¿De qué experiencias de otras naciones que han adelantado reformas hemos aprendido?

La Constitución Política de Colombia dice que “el Estado, la sociedad y la familias son responsables de la educación”; en ellos está la crisis de la educación escolar. El Estado por las políticas de restricción expresadas en carencias por la corrupción institucional, la reducción de la jornada escolar, la promoción automática. La sociedad, presionada por disimiles factores ha luchado y perdido contra la estratificación de la educación, la violencia social, las desigualdades sociales, la inducción al consumo de sustancias psicoactivas, la delincuencia y la falta de oportunidades culturales, recreativas y laborales.Las familias por buscar el sustento no han hecho el acompañamiento a los niños y han perdido el referente ético y de autoridad.Los maestros están trabajando las políticas educativas ordenadas por el gobierno: la promoción automática, las competencias, los estándares, el modelo empresarial en la escuela, la rendición de cuentas.

Más que discurso se requieren acciones que:

1. Favorezcan la formación inicial y permanente de los docentes,

2. Mejorar las condiciones laborales de docentes con exigencia de resultados,

3. Establecer el preescolar de tres grados en la educación oficial,

4. Establecer la jornada única escolar de 8 horas diarias,

5. Mejorar las condiciones de los niños y jóvenes con comedores escolares, salud, escenarios recreativos y deportivos, verdadera gratuidad en la educación y bienestar estudiantil,

6. Intervención en las plantas físicas en cuanto a infraestructura y dotación

7. Acceso y cobertura para la educación oficial a Internet y en general a las TIC,

8. Incremento del porcentaje del PIB para educación, en el 7.5%,

9. Las anteriores son entre otras, acciones urgentes de implementar que requieren una gran inversión, pero ante todo un gran consenso nacional, un ACUERDO NACIONAL, lo cual redundará en que salgamos del atraso en que nos encontramos subsumidos.

33

Francisco Torres Montealegre, Directivo Comité Ejecutivo de Fecode. Bogotá, abril 4 de 2014

El estudio de COMPARTIR, “Tras la excelencia docente ¿cómo mejorar la calidad de la educación para todos los colombianos?”, que ha acogido el presidente Santos como política de estado, cubre con un piadoso manto de olvido los aspectos principales del problema educativo.

Olvido de las imposiciones de las agencias internacionales al servicio de Estados Unidos. Olvido de la política que en consonancia con los mandatos imperiales han desarrollado los gobiernos de Santos, Uribe, Pastrana, Samper y Gaviria, para sólo señalar los últimos, que ha azotado la educación con privatización, promoción automática, rectores convertidos en gerentes, colegios en empresas, estándares y competencias, destrucción del preescolar, negación de la jornada única, hacinamiento de estudiantes y persecución a la autonomía educativa. Olvido del recorte de los recursos perpetrada en dos reformas constitucionales. Olvido de la brutal disminución de los salarios de los maestros con el 1278.

Nos dicen: hoy estamos –nuevamente- ante el primer momento de la creación, esta es la receta. Tal y cual lo dijeron cuando impusieron todas y cada una de las reformas educativas anteriores, ante las cuales, al igual que ahora, sufrieron de amnesia repentina cuando fueron a imponer la siguiente.

La respuesta del estudio a la cadena de fracasos y desastres originados por la política educativa de las Agencias Internacionales y el Gobierno Nacional es sencilla: de eso mejor no hablemos. El desastre aún fresco de la pruebas PISA parece que surgió de un cielo azul: nunca hubo ministros y presidentes que rigieran la política educativa. Jamás anduvieron por los pasillos del Ministerio los funcionarios de las agencias internacionales dando órdenes con el señuelo del desembolso de los créditos.

El estudio reconoce lo mal que está la educación y, al mismo tiempo, avala la política educativa que lo ha causado. A sus ojos el Estatuto Docente 1278 es un importante avance ¿si es tan bueno por qué andamos tan mal? El hacinamiento no hace daño, no tiene interés la apocalíptica promoción automática.

Enfatiza en los métodos como aspecto principal de la

Ante el desastre educativo, el estudio de Compartir, otra poción de la receta neoliberal

formación docente con total desprecio por la profundización en los contenidos disciplinares. Los maestros hemos estado agobiados inútilmente desde hace decenios por cursos de didáctica. Las facultades de educación han caído en el absolutismo obsesivo de la metodología. Y eso ha afectado dramáticamente el nivel. Las recomendaciones sobre educación superior van dirigidas a incentivar los subsidios a la oferta en la educación superior para maestros. Esa política en el marco de los TLC busca que los recursos públicos vayan a los monopolios extranjeros.

Se llega a la misma conclusión de siempre: el problema son los maestros. Nada nuevo bajo el sol neoliberal. Sólo que ahora lo dicen al revés para engañarnos: la solución son los maestros. Y a renglón seguido se dictamina la salida en masa de los antiguos maestros, arrojarlos como un bagazo después de exprimirlo. Se plantean unos aumentos para el 1278: 6% durante tres años, bonificaciones monetarias y no monetarias (que no son salario y pueden desaparecer en cualquier momento), presentadas como si se les estuviera reconociendo a los docentes salarios decentes y se defiende -¡oh paradoja!- la evaluación de competencias que es el instrumento para que no se pueda ascender. Se recomienda un aumento de la inversión de apenas el 0,2% del PIB, que saldría del mismo SGP -que no alcanza actualmente-, de los salarios de los docentes del 2277 que se retiren, impuesto a las transacciones bancarias, entre otras, que mayoritariamente irían a subsidios a la oferta.

Se habla tangencialmente de jornada única sin mejora verdadera de los sueldos, sin aumento de la planta docente y sin plan de construcciones escolares.

Los maestros, en contravía de lo que plantea el estudio y es política de Estado para Santos, sostenemos: no es posible buena educación sin educación pública; no es posible buena educación sin autonomía educativa: no es posible la resolución de la crisis sin modificar la política educativa que la ha causado; no es posible mejorar la educación sin aumentar ostensiblemente la financiación; no es posible dar la mejor educación sin que la educación superior forme los futuros maestros en el conocimiento científico; no es posible una educación del más alto nivel sin buenos salarios y reconocimiento de los derechos laborales.

El estudio de Compartir, “Tras la excelencia docente”, es una propuesta profundamente neoliberal que oculta la responsabilidad de la política educativa de los

34

Gobiernos de los últimos veinte años y actualmente del de Santos y del imperialismo en la tragedia de la educación colombiana , para cont inuar su profundización, razón por la cual la han adoptado a la vez el presidente Santos en su trance reeleccionista y Peñalosa por intermedio de su fórmula vicepresidencial, Isabel Segovia, viceministra de Educación en el Gobierno de Uribe y hasta hace pocos días directora de Compartir.

Veamos ahora los cinco ejes para la “excelencia docente” de la propuesta de la Fundación Empresa Privada Compartir, que ha elevado Santos a política de estado:

FORMACIÓN PREVIA: plantea fortalecer programas de licenciaturas y maestría en educación en investigación y prácticas docentes. Es decir, nada de ahondar en el conocimiento científico, que es la mayor falencia que tiene la educación colombiana. Traza un subsidio a la oferta para programas de Alta Calidad. Este subsidio se entregaría a universidades públicas o privadas, lo cual significa, ni más ni menos, privatización. Es más, diseña un Comité para la Excelencia en Formación en Educación, con expertos nacionales e internacionales, de manera que importantes decisiones estarían en manos de agentes directos del imperialismo que, como ha sucedido con las agencias internacionales y sus “recomendaciones”, nos tienen en las que nos tienen. Para que no quede duda de hacia donde van las aguas de la entrega de la soberanía y del redoblamiento de la privatización, establece que en los criterios de selección de proyectos para que las universidades tengan acceso a los subsidios a la oferta se darán puntos adicionales a aquellas que logren asociarse a centros de investigación internacionales. También se propone una política de subsidios a la demanda. Valga señalar que ha sido por esa vía que los escasos recursos destinados a la educación han terminado beneficiando a las universidades privadas en detrimento de las públicas.

RECLUTAMIENTO DE DOCENTES: Proyecta modificar las condiciones de ingreso para que el nivel mínimo de entrada sea licenciado o profesional no licenciado. Habla de bonificaciones monetarias y no monetarias. Estas últimas serían viviendas estilo caja de cartón de 30 metros cuadrados para los maestros de las zonas alejadas o en condiciones adversas. Y pide que se cumplan las normas vigentes y se hagan algunos ajustes en la implementación en los sistemas de información y en la normatividad de los causales de separación temporal del servicio ¿una reformita a la ley 734 para darle más facultades de perseguir?

Afirma el estudio que el proceso de selección actual es competitivo, claro y consistente, ya que únicamente

pasa el 20%. Pese a lo que esto significa, se queja Compartir en su estudio que los rectores no tiene autonomía en la selección de los docentes, buscando con ello darle mayores fundamentos a uno de los fines principales de la política de los gobiernos neoliberales, incluido naturalmente el de Santos, la plantelización, los colegios convertidos en empresas, tal como se hizo, con resultados funestos, con los hospitales públicos, las masivamente quebradas empresas sociales del estado.

Recomienda una campaña masiva de publicidad, reducir costos educativos de la profesión: becas condicionadas, monto para manutención, programa de reclutamiento de jóvenes talentos a nivel nacional en las escuelas. En cuanto al perfil de los nuevos maestros lo esboza así: afabilidad, escrúpulos, estabilidad emocional, extraversión y la disposición a enfrentar nuevas experiencias. Como es evidente y en consonancia con lo señalado en la formación previa no se toma en cuenta lo más importante: el conocimiento científico. ¡Así cómo se va a mejorar la educación! Y para los maestros provisionales la solución es sacarlos del ejercicio docente a los seis años.

EVALUACIÓN: Considera el 1278 como un avance importante en la dimensión de evaluación y de rendición de cuentas, “un modelo meritocrático”, pero se lamenta porque a pesar de estar plasmado en la ley no suceda lo mismo en la práctica, por lo cual plantea modificaciones en las dos evaluaciones: desempeño y competencias para hacerlas más efectivas. Es más, propone que las evaluaciones sean dos veces al año. Se queja de que se evalúen los conocimientos más que el desempeño. Además el CEFE –donde ya sabemos que habría expertos extranjeros- debe proveer los lineamientos básicos sobre las competencias que debe tener un docente, porfiando en la entrega de la soberanía nacional en el terreno educativo.

Los pares evaluadores de los maestros serían docentes sobresalientes y otros provistos por Compartir, Carvajal, Gobernación de Antioquia, entre otros (privatización). Dichos pares serían capacitados por firmas de experiencia, como la que evalúa a los de Chile -Avalos &Assael, 2006- (más privatización).

Para que no quede duda que lo que se busca es aumentar el control ideológico y material sobre el magisterio, el estudio establece la necesidad imperiosa de controlar la asistencia y puntualidad con herramientas tecnológicas – máquinas de huellas digitales automatizadas- y de control social, constriñendo al educador para que ni siquiera pida un permiso ni asista a una cita médica, todo en el añejo estilo neoliberal de exprimir el trabajador hasta su agotamiento para luego arrojarlo a la calle con el despido, algún plan de retiro voluntario u otra argucia.

35

FORMACIÓN EN SERVICIO: en este aspecto en el diseño del estudio hay un censo de programas de formación en servicio, un período de acompañamiento al nuevo docente por parte de un docente-mentor por períodos máximos de tres años, y cursos y conferencias por fuera del horario de clase. Por supuesto la formación va en la misma línea: la metodología y el desprecio de los contenidos disciplinares. Por supuesto la capacitación iría a manos de instituciones privadas.

REMUNERACIÓN DE LOS DOCENTES: habla de aumentar el salario inicial para aquellos docentes regidos bajo el Estatuto 1278 –para los del 2277, nada- con el supuesto fin de atraer los individuos más capacitados, mejorar el sistema de incentivos monetarios y no monetarios, de manera que los docentes sobresalientes (identificados con el sistema de evaluación mejorado) puedan alcanzar remuneraciones más altas, creación de premios en cada departamento, premios a nivel institucional por la puesta en marcha de proyectos innovadores en la docencia.

Señala que los salarios de los docentes públicos son inferiores en un 18% al que devengan profesionales de matemáticas, ciencias, economía, medicina y abogacía, consideradas las de mayores ingresos. Claro, hace la salvedad de que trabajan 12 horas semanales menos que los profesionales de otras áreas con lo que en la práctica justifica los bajos salarios. Reconoce también el estudio que el aumento de los salarios durante la carrera laboral es menor que en las otras profesiones arriba mencionadas. Hace énfasis en que no existe remuneración por desempeño. La receta es: un incremento salarial para todos los docentes regidos por el 1278 de un 6% más inflación durante tres años, bonificaciones por labores o cargos específicos y bonificaciones en zonas de difícil acceso o en zonas violentas o alejadas. Otras bonificaciones: las ya mencionadas viviendas de 30 metros cuadrados, becas condicionadas para maestría o doctorado, bonificar a los docentes de manera grupal por avances en deserción y puntaje SABER 11 con el aditamento de exigir que todas las pruebas SABER sean vigilados por el ICFES. Estas medidas son muy a las claras insuficientes para colocar la docencia al nivel de las carreras más apetecidas porque un 18% no le da salario profesional a los maestros, porque mantiene la evaluación de competencias que es el perverso mecanismo para que no asciendan, porque las bonificaciones no son salario y serían para una parte de los maestros, y porque

persigue con saña a doscientos mil educadores colombianos con él, o se someten al 1278 o se acogen a un plan de retiro voluntario, que como todo plan de retiro voluntario termina convirtiéndose en obligatorio.

Para que no quede duda de hacia dónde va el asunto se glorifica el 1278 y se hace una notable declaración: “vemos con preocupación el proyecto de unificación del estatuto docente… el cual propone cambios sustanciales en avances logrados en dimensiones estratégicas como la retención y promoción, y la evaluación”. Y remacha con otra inocente afirmación: tener 30 estudiantes por profesor. Claro, para Compartir el número de estudiantes por aula no incide en la educación, a despecho de la experiencia de maestros y estudiantes que sufren la política de hacinamiento del gobierno.

Se cubre la espalda Compartir reconociendo de manera retórica que se debe mejorar la infraestructura, extender la jornada escolar y mejorar las terribles condiciones de vida de niños y adolescentes. Marginal reconocimiento en un mísero párrafo en un documento de 444 páginas.

El costo inicial sería de cerca de 1,8 billones en 2015 y a largo plazo de 3,5 billones al año. Ahora bien, los recursos para ese programa saldrían del Sistema General de Participaciones, que como se sabe son el despojo que ha quedado de dos reformas constitucionales y que ahora nuevamente van a ser recortadas utilizando el 50% de los remanentes (que quedarían al sacar a los maestros del 2277 y al recortar la planta de personal docente) para aplicarlos en becas condicionadas, que irían a parar en buena parte a las universidades privadas. Otra fuentes proyectadas serían: una extensión del impuesto a las transacciones financieras bajo el supuesto de que va a ser reducido, en lo cual se ha comprometido varias veces por el gobierno sin cumplir nunca; un impuesto de patrimonio a las personas naturales (eso es para contentar a la tribuna, ya que los grandes cacaos se han opuesto eficazmente a todo intento de reestablecerlo); una sobretasa temporal

36

del 10% al impuesto a la renta de las personas naturales, lo cual, al igual que la anterior, no pasa de ser una propuesta demagógica para embolatar incautos; una sobretasa temporal al IVA aplicada a todos los productos no exentos, impuesto que si es propuesto en serio por los autores neoliberales; tomar parte del crecimiento esperado de los recursos de inversión del ministerio (esperan optimistamente en un país que va a la quiebra por los TLC que el presupuesto del MEN pase de 25 billones en el 2013 a 52 billones en 2040, en pesos constantes); tomar recursos para los subsidios a la demanda y la oferta de la educación superior del CREE (el impuesto que dedujo del de la renta la reforma tributaria de Santos exonerando a las empresas del pago de los parafiscales para el SENA, ICBF y la salud de los trabajadores) para educación superior que, como hemos insistido va a ser privada; recursos nuevos del presupuesto general de la nación o préstamos a largo plazo del BM, BID o CAF, de modo que para financiar el 80% de los recursos en el segundo o tercer año se necesitaría un crédito de US$1.300 millones (préstamos de las agencias internacionales que con toda seguridad vendrían amarrados con más exigencias de privatización y adecuación de la educación a las políticas del imperialismo); y recursos del sistema general de regalías, sobre el supuesto de precios y producción estables de petróleo y minerales, para co-financiar créditos-becas para bachilleres y profesionales sobresalientes de cada unidad territorial que ingresen a programas educativos con acreditación de alta calidad.

Compartir supone que los maestros del 1278 van a ascender en el escalafón manteniendo la evaluación de competencias, lo cual, a la luz de lo que ha sucedido una y otra vez en cada evaluación, es totalmente irreal. Por eso los dos billones que proyectan para salarios y

bonificaciones son en realidad menos. El gasto principal en realidad es en formación antes del servicio, que llega a 3,5 billones hacia 2040, o sea que la mayor parte de los recursos va a ir encaminado a la política de privatización de la educación superior. La promoción de la docencia sería un gasto al servicio de los grandes medios de comunicación. El costo del plan de retiro sería el gasto menor y, por supuesto, decreciente.

El total de la propuesta ascendería al 0,2 del PIB de Colombia. En el año 2012 el gasto total estatal en educación según el Banco Mundial fue del 4,7% del PIB. De manera que el aumento del gasto sería muy reducido e insuficiente para cubrir las reales necesidades de la educación, pero le permitiría al gobierno tener, en caso de darse en ese porcentaje o en uno menor, una palanca para profundizar la política neoliberal en educación de pobre contenido científico ya que, al fin y al cabo, lo que requieren los amos del norte es mano de obra barata y de baja calificación, y más privatización.

ADENDA: nuevamente sucede la catástrofe. En esta ocasión quedamos en último lugar en las pruebas Pisa, sin embargo el Gobierno de Santos persiste en profundizar la política educativa dictada desde las agencias internacionales: privatización, hacinamiento, estándares y competencias, negación de la autonomía educativa, rectores gerentes y colegios empresas, promoción automática, destrucción del preescolar de tres años, depauperación de las condiciones de vida de los educadores. Y salen al paso con una dosis de cinismo tal que escandaliza a un país acostumbrado a la desvergüenza de sus gobernantes ¡Cómo así que para la ministra no hay problema porque el último lugar era “previsible”! ¡Como así que Santos está feliz porque la estruendosa derrota va a hacer que nos “pellizquemos”! Inaudito.

“Es muy importante comprender quién pone en práctica la violencia: si son los que provocan

la miseria o los que luchan contra ella”.

Julio Cortázar

Quien vende su voto distorsiona la

democracia, compromete sus esperanzas de

lograr mejor calidad de vida, y estimula la

corrupción. Porque quien lo paga “recupera su

inversión” con recursos del Estado.