Cristina Alves Minhós dos Reisrepositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/57321/1/Cristina...
Transcript of Cristina Alves Minhós dos Reisrepositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/57321/1/Cristina...
-
Universidade do MinhoInstituto de Educação
outubro de 2017
"Encontrar, brincar e arrumar": a reorganização do ambiente educativo numa sala de 3 anos
Cris
tina
Alve
s M
inhó
s do
s R
eis
"En
con
tra
r, b
rin
car
e a
rru
ma
r":
a r
eo
rga
niz
açã
o d
o a
mb
ien
te e
du
cati
vo n
um
a s
ala
de
3 a
no
s U
Min
ho|2
017
Cristina Alves Minhós dos Reis
-
Cristina Alves Minhós dos Reis
outubro de 2017
"Encontrar, brincar e arrumar": a reorganização do ambiente educativo numa sala de 3 anos
Universidade do MinhoInstituto de Educação
Trabalho realizado sob a orientação daProfessora Doutora Maria Cristina Cristo Parente
Relatório de Estágio
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo
do Ensino Básico
-
DECLARAÇÃO
Nome: Cristina Alves Minhós dos Reis
Endereço eletrónico: [email protected]
Número do Cartão de Cidadão: 14691428
Título: “Encontrar, brincar e arrumar”: a reorganização do ambiente educativo numa sala de 3 anos
Orientadora: Professora Doutora Maria Cristina Cristo Parente
Ano de conclusão: 2017
Designação do Mestrado: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico
DE ACORDO COM A LEGISLAÇÃO EM VIGOR, NÃO É PERMITIDA A REPRODUÇÃO DE QUALQUER
PARTE DESTE RELATÓRIO
Universidade do Minho, ___/___/______
Assinatura: ________________________________________________
-
iii
Agradecimentos
O presente relatório representa o culminar de um dos maiores desafios da minha vida,
durante o qual, sem dúvida, amadureci e cresci. Durante este percurso, existiram pessoas que se
tornaram fulcrais no desenrolar do mesmo e às quais gostaria de deixar um especial
agradecimento.
Em primeiro lugar, aos meus pais, por acreditarem e confiarem em mim ao darem-me
asas para voar até à Universidade do Minho e possibilitarem o concretizar de um sonho: o de me
tornar Educadora de Infância e Professora do 1º Ciclo. Obrigada pelos telefonemas diários e por
compreenderem que nem sempre, podia estar presente em ocasiões especiais. Sem vocês e o
vosso apoio, nada disto teria sido possível.
A todas as crianças que tornaram este percurso especial. Com vocês, aprendi e cresci
pessoal e profissionalmente e por isso, agradeço todo o afeto, amizade, partilha e desafios
provocados para que me tornasse uma melhor profissional.
À minha orientadora de estágio, professora doutora Cristina Parente, por todas as
aprendizagens proporcionadas e apoio prestado no decorrer deste percurso. Obrigada por me ter
mostrado um lado da educação pré-escolar que mudou não só a minha forma de ser mas também
de estar na vida. Por todas as palavras de incentivo e apoio, obrigada por, à sua maneira, me ter
guiado sempre que me sentia perdida.
À Sandra, mais que colega de estágio, grande amiga. Obrigada por toda a confiança,
transparência e partilha de ideais que fizeram de ti a melhor parceira de estágio que poderia ter
tido. Obrigada por todos os momentos em que rimos juntas face às adversidades e pela companhia
nas horas, noites e dias de trabalho que partilhámos juntas. Nunca terei palavras suficientes para
agradecer a maneira como tu e a tua família me receberam no decorrer destes anos e me fizeram
sempre sentir em casa.
Ao Diogo, obrigada por seres o meu porto seguro, o meu melhor amigo e o meu confidente.
Obrigada por todas as palavras de incentivo, por compreenderes o quão difícil às vezes se tornava
gerir o meu tempo e por nunca saíres do meu lado nos bons e nos maus momentos. Obrigada
pelo teu amor, pelo teu carinho e pela tua amizade que tornaram esta caminhada, sem dúvida,
muito mais fácil.
-
iv
À Carolina, amiga Lisboeta de Braga, obrigada por tudo aquilo que me ensinaste nestes
últimos anos. Obrigada por todos os desabafos, partilha de referências e por me apoiares sempre
que me sentia perdida, tanto a nível profissional como pessoal.
À minha avó, professora de profissão e coração, obrigada por todos os conhecimentos e
materiais didáticos partilhados ao longo destes anos. Por todos os telefonemas rápidos para se
certificar quando ia a casa e se me estava a alimentar em condições.
À Margarida e a Nônô, obrigada por serem os meus “rochedos” hoje e sempre. À irmã
mais velha, obrigada por me incentivares a lutar e a alcançar os meus objetivos tanto a nível
pessoal como profissional, por me fazeres rir sempre que me apetece chorar e, por todas as
nossas reuniões noturnas quando ambas vamos a casa. À irmã mais nova, obrigada por me
ajudares a lidar com os momentos de maior stress e ansiedade, por me conheceres melhor que
ninguém e por me aconselhares sempre como se fosses a irmã mais velha.
Aos meus irmãos, André, Miguel, João Vasco e Ana, obrigada por todas as palavras de
incentivo e por se preocuparem sempre comigo.
À Mariana, ao Simão e ao Pedro, obrigada por serem a prova que a família também são
os amigos que escolhemos. Obrigada por todas as palavras e mensagens de incentivo, por todas
as visitas que me fizeram e por me mostrarem que há coisas que não mudam nem com a
distância. À Mariana em especial, obrigada por seres a minha melhor conselheira e amiga já há
quase dez anos e, por arranjares sempre tempo para mim e para os meus desabafos, quando
infelizmente tempo, nem sempre é algo que tens.
A todos, o meu sincero obrigado!
-
v
“Encontrar, brincar e arrumar”: a reorganização do ambiente educativo numa sala de 3 anos
Cristina Alves Minhós dos Reis
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico
Universidade do Minho
2017
RESUMO
O presente relatório surge no âmbito da Unidade Curricular Estágio e tem como principal
objetivo descrever, refletir e analisar o Projeto de Intervenção Pedagógica realizado no contexto de
jardim-de-infância. O Projeto de Intervenção foi desenvolvido com um grupo de vinte e quatro
crianças com três anos de idade e o tema do mesmo, emergiu da realização de diversas
observações sucedidas nos momentos de exploração das áreas da sala. Deste modo, o presente
relatório, tem como principal objetivo demonstrar de que modo, a organização do espaço e dos
materiais no ambiente de aprendizagem e o reapetrechamento das áreas de interesse numa sala
de jardim-de-infância, poderão promover o jogo da criança.
De forma a dar resposta a este objetivo o Projeto de Intervenção realizado teve como
referência a abordagem metodológica da investigação-ação em que, de forma cíclica e sistemática
procurei observar, planificar, agir e refletir de modo a transformar e melhorar a minha ação
pedagógica.
O estudo realizado permitiu constatar que ao organizar, etiquetar e explorar o ambiente
físico de aprendizagem e os seus materiais, convidando as crianças a participarem ativamente em
todo este processo, se promove não só o ciclo encontrar-brincar-arrumar, como também os
diferentes tipos de jogo da criança, na medida em que ao começarem a jogar mais em grupo o
jogo se torna mais intencional, diversificado e rico pedagogicamente.
Palavras- chave: Educação Pré-Escolar; Organização do espaço; reapetrechamento das áreas;
Etiquetagem de materiais; Jogo;
-
vi
-
vii
“Find, use, return”: reorganizing the learning environment with 3 year old children
Cristina Alves Minhós dos Reis
Master in Pre-School Education and Teaching in Primary School Education
University of Minho
2017
ABSTRACT
The following report is part of the Internship Curricular Unit and has as the main objective
to describe, reflect and analyze the Intervention Project inserted in the context of kindergarten. The
Intervention Project was developed within a group of twenty-four three year old children and its
theme came to be based on the observation of several activities that occurred in the principal areas
of interest in the classroom. Thus, this report has as its pivotal objective to demonstrate how the
organization of space and its resources in a learning physical environment as well as the re-
equipment of the areas of interest in a kindergarten classroom may promote the children's games.
In order to find an answer to this objective, this Intervention Project had as reference the
methodological approach of investigation/action where, in a cyclic and systematic through
observation, planning, acting and reflecting aiming to transform and improve all of my pedagogical
actions.
The elaboration of this report allowed the realization that through organizing, labelling and
exploring the learning physical environment and its resources, not only it's promoted the find-use-
return cycle but as well the different types of children's games, because as they start to play more
in groups, the game itself becomes more intentional, diverse and rich pedagogically.
Keywords: Pre-school Education; Space organization; Re-equipment of interest areas;
Game; Resource labelling;
-
viii
-
ix
Índice
RESUMO ................................................................................................................................................ v
ABSTRACT ............................................................................................................................................ vii
Lista de figuras ...................................................................................................................................... xi
Introdução .............................................................................................................................................. 1
CAPÍTULO 1- ENQUADRAMENTO DA AÇÃO PEDAGÓGICA ....................................................................... 3
1. O Espaço Pedagógico ..................................................................................................................... 3
1.1. Da pertinência à organização ................................................................................................... 4
1.2. Os materiais e o espaço: que relação? ..................................................................................... 6
2. O Currículo High-Scope e os seus princípios na Educação Pré-Escolar ............................................. 8
2.1. A aprendizagem pela ação .....................................................................................................12
2.2. O papel do adulto: da inquietação à organização ....................................................................15
CAPÍTULO 2- CARATERIZAÇÃO GERAL DO CONTEXTO DA AÇÃO PEDAGÓGICA .....................................19
1. A instituição ..................................................................................................................................19
1.1. Caraterização do Agrupamento ..............................................................................................19
1.2. Caraterização da escola .........................................................................................................20
2. Organização do ambiente educativo da sala ..................................................................................21
2.1. A sala de Atividades ...............................................................................................................21
2.2 O tempo pedagógico ...............................................................................................................24
2.3. O grupo de crianças ..............................................................................................................25
CAPÍTULO 3- ABORDAGEM DE INVESTIGAÇÃO-AÇÃO ............................................................................29
1. Escolher mudar, Planear mudar e Criar mudanças........................................................................29
1.1. Identificação da problemática e objetivos do projeto de investigação .......................................30
1.2. Instrumentos de recolha e análise de dados ...........................................................................32
CAPÍTULO 4- PLANIFICAR, INTERVIR, REFLETIR E AVALIAR: O DESENVOLVIMENTO DA INTERVENÇÃO
PEDAGÓGICA........................................................................................................................................35
1. Descrição e análise da Intervenção Pedagógica .............................................................................35
1.1. Organizar, etiquetar e explorar: um percurso que se fez brincando .........................................35
1.2. Da desarrumação à arrumação: a integração de novos materiais e novas áreas .....................50
1.3. Do encontrar, brincar e arrumar às evidências da aprendizagem ............................................61
CAPÍTULO 5- REFLEXÃO FINAL: UM BALANÇO DA CONSTRUÇÃO DA MINHA IDENTIDADE
PROFISSIONAL .....................................................................................................................................65
Lista de Referências Bibliográficas .........................................................................................................71
-
x
-
xi
Lista de figuras Figura 1- The High-Scope Preschool "Wheel of learning" ............................................................. 9
Figura 2- Identificação das áreas do quarto e da cozinha ........................................................... 22
Figura 3- esquema da sala de atividades antes da Intervenção Pedagógica .............................. 22
Figura 5- área dos jogos e das expressões depois da Intervenção Pedagógica .......................... 36
Figura 4- área dos jogos e das expressões antes da Intervenção Pedagógica ............................ 36
Figura 6- atividade de etiquetagem da área do quarto .............................................................. 40
Figura 7- área da cozinha desarrumada ...................................................................................... 42
Figura 8- atividade de etiquetagem da área da cozinha ............................................................. 42
Figura 9- atividade de etiquetagem da área dos jogos ............................................................... 46
Figura 10- RI e LE manipulam os fantoches antes da colocação do biombo na área ................. 48
Figura 12- área da biblioteca após a Intervenção Pedagógica .................................................... 49
Figura 11- área da biblioteca antes da Intervenção Pedagógica ................................................ 49
Figura 13- atividade de etiquetagem da área da biblioteca ....................................................... 49
Figura 14- área das ciências etiquetada ...................................................................................... 51
Figura 15- BE brinca com os novos materiais.............................................................................. 53
Figura 16- armário colocado na área do quarto ......................................................................... 55
Figura 17- L brinca com os novos materiais da área da cozinha ................................................. 56
Figura 18- K na máquina registadora na área da cozinha ........................................................... 58
Figura 19- MD na área do quarto com o carrinho de compras ................................................... 58
Figura 20- AM, SM e N exploram o supermercado ..................................................................... 59
Figura 21- organização dos materiais para o supermercado ...................................................... 60
Figura 22- supermercado Continente ......................................................................................... 60
Figura 23- esquema da sala de atividades antes da intervenção ............................................... 62
Figura 24- esquema da sala de atividades após a Intervenção Pedagógica ............................... 62
file:///C:/Users/Utilizador/Desktop/relatório%20de%20estágio-%20cristina%20reis-%20pg29750%20-.docx%23_Toc497146461file:///C:/Users/Utilizador/Desktop/relatório%20de%20estágio-%20cristina%20reis-%20pg29750%20-.docx%23_Toc497146462file:///C:/Users/Utilizador/Desktop/relatório%20de%20estágio-%20cristina%20reis-%20pg29750%20-.docx%23_Toc497146463file:///C:/Users/Utilizador/Desktop/relatório%20de%20estágio-%20cristina%20reis-%20pg29750%20-.docx%23_Toc497146464file:///C:/Users/Utilizador/Desktop/relatório%20de%20estágio-%20cristina%20reis-%20pg29750%20-.docx%23_Toc497146465file:///C:/Users/Utilizador/Desktop/relatório%20de%20estágio-%20cristina%20reis-%20pg29750%20-.docx%23_Toc497146466file:///C:/Users/Utilizador/Desktop/relatório%20de%20estágio-%20cristina%20reis-%20pg29750%20-.docx%23_Toc497146467file:///C:/Users/Utilizador/Desktop/relatório%20de%20estágio-%20cristina%20reis-%20pg29750%20-.docx%23_Toc497146468file:///C:/Users/Utilizador/Desktop/relatório%20de%20estágio-%20cristina%20reis-%20pg29750%20-.docx%23_Toc497146469file:///C:/Users/Utilizador/Desktop/relatório%20de%20estágio-%20cristina%20reis-%20pg29750%20-.docx%23_Toc497146470file:///C:/Users/Utilizador/Desktop/relatório%20de%20estágio-%20cristina%20reis-%20pg29750%20-.docx%23_Toc497146471file:///C:/Users/Utilizador/Desktop/relatório%20de%20estágio-%20cristina%20reis-%20pg29750%20-.docx%23_Toc497146472file:///C:/Users/Utilizador/Desktop/relatório%20de%20estágio-%20cristina%20reis-%20pg29750%20-.docx%23_Toc497146473file:///C:/Users/Utilizador/Desktop/relatório%20de%20estágio-%20cristina%20reis-%20pg29750%20-.docx%23_Toc497146474file:///C:/Users/Utilizador/Desktop/relatório%20de%20estágio-%20cristina%20reis-%20pg29750%20-.docx%23_Toc497146475file:///C:/Users/Utilizador/Desktop/relatório%20de%20estágio-%20cristina%20reis-%20pg29750%20-.docx%23_Toc497146476file:///C:/Users/Utilizador/Desktop/relatório%20de%20estágio-%20cristina%20reis-%20pg29750%20-.docx%23_Toc497146477file:///C:/Users/Utilizador/Desktop/relatório%20de%20estágio-%20cristina%20reis-%20pg29750%20-.docx%23_Toc497146478file:///C:/Users/Utilizador/Desktop/relatório%20de%20estágio-%20cristina%20reis-%20pg29750%20-.docx%23_Toc497146479file:///C:/Users/Utilizador/Desktop/relatório%20de%20estágio-%20cristina%20reis-%20pg29750%20-.docx%23_Toc497146480file:///C:/Users/Utilizador/Desktop/relatório%20de%20estágio-%20cristina%20reis-%20pg29750%20-.docx%23_Toc497146481file:///C:/Users/Utilizador/Desktop/relatório%20de%20estágio-%20cristina%20reis-%20pg29750%20-.docx%23_Toc497146482file:///C:/Users/Utilizador/Desktop/relatório%20de%20estágio-%20cristina%20reis-%20pg29750%20-.docx%23_Toc497146483file:///C:/Users/Utilizador/Desktop/relatório%20de%20estágio-%20cristina%20reis-%20pg29750%20-.docx%23_Toc497146484
-
xii
-
1
Introdução
O presente relatório surge no âmbito da Unidade Curricular Estágio, com o objetivo de
relatar, discutir e refletir sobre o projeto de Intervenção Pedagógica realizado no contexto de jardim-
de-infância.
Como nos esclarece Vieira (2010), “o estágio é uma etapa final deste percurso, um
momento fulcral de aprendizagem profissional frequentemente entendido e vivido como uma
experiência estruturante, um marco fundamental na formação e preparação para a entrada no
mundo da profissão” (p.30). Neste sentido, num período de quinze semanas, desenvolvi o meu
estágio junto de um grupo de vinte e quatro crianças de três anos de idade.
No decorrer das primeiras semanas de estágio, focalizei as minhas observações nas
crianças e no contexto educativo, para desenhar um Projeto de Intervenção Pedagógica que desse
resposta aos interesses e necessidades das crianças. Dado que, para Katz & Chard (1997, citado
por Martins, Duque, Pinho, Coelho & Vale, 2017) o primeiro passo de qualquer projeto “é observar
e ouvir as crianças, procurando conhecer as suas motivações” (p.58) foi assim observado, que as
crianças do grupo demonstravam um grande interesse para se dirigirem até às áreas de interesse
mas, muitas vezes, quando chegavam às mesmas ficavam a observar outras crianças a brincar
ou retiravam os diversos materiais disponíveis nas mesmas, espalhando-os e não voltando a
arrumar os mesmos no sítio de onde os tinham retirado. Uma vez que e, salientando Parente
(2002), “a observação não pode, mesmo que implicitamente ser entendida como oposta à
investigação científica; é elemento integral e essencial dessa mesma investigação” (p.166),
delineei não só a problemática da intervenção como as propostas educativas que nortearam o
Projeto de Intervenção com base na problemática apresentada.
Salientando Costa (2016, citado por Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016), “todo o sistema
educativo tem a aprender com a educação pré- escolar. Este é o nível educativo em que o currículo
se desenvolve com a articulação plena das aprendizagens, em que os espaços são geridos de
forma flexível” (p.4) e, assim, de modo a não só responder aos interesses das crianças, mas
também de forma a potencializar ao máximo as suas aprendizagens, foi elaborada a seguinte
questão: “De que modos a organização do espaço e dos materiais e o reapetrechamento das áreas
de interesse influenciam o jogo da criança?”.
-
2
De forma a responder a esta questão, procurei desenvolver um projeto de intervenção
tendo como referência a abordagem metodológica de investigação-ação. Por esse motivo, de forma
cíclica e sistemática, procurei observar, planificar, agir e refletir sobre toda a minha ação
pedagógica, visando dar resposta à pergunta que norteou a dimensão investigativa desta
intervenção pedagógica.
O presente relatório encontra-se organizado em cinco capítulos, sendo que o primeiro
capítulo aborda questões sobre o espaço pedagógico, nomeadamente a relevância da organização
do ambiente físico de aprendizagem e dos materiais, sobre os princípios do currículo High-Scope
na Educação Pré-Escolar e, ainda, o papel do adulto como apoiante de aprendizagens pela ação,
mas também na organização do espaço e dos materiais num ambiente físico de aprendizagem.
O segundo capítulo dá a conhecer, o contexto onde a prática se desenvolveu: a instituição
(o agrupamento de escolas e o jardim-de-infância) e a organização do ambiente educativo da sala
(a sala de atividades, o tempo pedagógico e o grupo de crianças).
O terceiro capítulo deste relatório dá a conhecer a metodologia de investigação utilizada,
os objetivos do Projeto de Intervenção Pedagógica e de que modo pretendo dar resposta aos
mesmos.
Por sua vez, o quarto capítulo destina-se à apresentação, descrição e análise reflexiva da
avaliação do Projeto de Intervenção Pedagógica.
O quinto e último capítulo deste relatório, está destinado a uma reflexão final sobre toda
a minha prática educativa e competências profissionais desenvolvidas, no qual espelho e reflito
sobre todas as aprendizagens realizadas no decorrer do estágio realizado.
-
3
CAPÍTULO 1- ENQUADRAMENTO DA AÇÃO PEDAGÓGICA
1. O Espaço Pedagógico
“La escuela nasce en el momento en que se delimita un espacio y se le da una estructura para que
cumpla la función de instruir”
(Domènech & Viñas, 1997, p.17)
A definição e a caraterização do espaço pedagógico, tem sofrido ao longo dos tempos,
diversas alterações e mudanças que conduziram ao seu progresso e desenvolvimento.
Antigamente, as escolas eram vistas como espaços que se fechavam muito em si próprias e que
se isolavam da realidade, com o principal intuito de preservar o saber e não se deixarem
contaminar pelo saber que consideravam profano (Domènech & Viñas, 1997). Acrescia a esta
situação o facto de a infância ser entendida como uma fase da vida que se faz caracterizar por
dependência de outrem, inquietude, necessidade e debilidade, levando a que os espaços
construídos fossem organizados de forma protegida, fechada e uni-direcionada com materiais
pouco estimulantes (Martín, 2008).
À medida que o pensamento e a sociedade se foram alterando, o conceito de espaço
pedagógico foi, também, sendo repensado. Importa assim, definir o que é o espaço educativo
atualmente e que elementos de qualidade caracterizam o mesmo (Domènech & Viñas, 1997).
Primeiramente, Domènech & Viñas (1997) definem o espaço pedagógico “como un lugar
en el que la comunidad educativa reflexiona, con el único objetivo de conseguir un crecimiento
intelectual, personal y humano del conjunto de alumnos y alumnas” (p.19). Consequentemente
promove-se neste espaço pedagógico a busca da qualidade das relações, onde os adultos,
juntamente com as crianças, promovem um local onde se possam rir, esconder-se, chorar,
procurar, explorar, sujar-se, entre outros (Martín, 2008). Para Hohmann & Buckleitner (1992),
“every teaching-learning event is affected by the environment that surrounds it” (p.3). Na mesma
linha de pensamento, para os autores Domènech & Viñas (1997) a reflexão sobre os espaços tem-
se tornado cada vez mais essencial, uma vez que é através dela que é possível analisar quais são
-
4
os elementos essenciais que um espaço pedagógico contém, tal como de que maneira é possível
intervir nos mesmos.
Importa assim, salientar, que elementos são hoje em dia considerados essenciais para
formar um espaço educativo de qualidade. Neste contexto, Martín (2008) considera como critérios
gerais, que o espaço esteja racionalmente concebido, isto é, que se reflita previamente acerca da
localização do espaço e se o mesmo poderá ter as condições que o tornem um espaço saudável.
Salienta, também, que o espaço deve estar funcionalmente estruturado, “que sea estimulante,
que invite a ser explorado, que permita la intimidad y que facilite la convivencia del grupo y entre
los grupos. Que provoque situaciones generadoras de bienestar y de seguridad” (p.187). Ainda
nesta linha de pensamento, a mesma autora, considera, também, fundamental que o espaço seja
estético e provoque prazer sensorial, através da qualidade e beleza do edifício, do mobiliário e dos
materiais.
Em suma, é “en la organización del espacio se aborda el diseño del edificio de la escuela
infantil, la organización de todo el espacio dela escuela y la del aula” (Martín, 2008,p.185), sendo
o espaço pedagógico entendido, atualmente, como dotado de uma imensa importância na medida
em que deverá ser “un espacio agradable y polivalente, cálido y creativo, que acoja la diversidad
de las personas pequeñas para hacerlas crecer en su individualidad y sociabilidad” (Martín, 2008,
p.190).
1.1. Da pertinência à organização
“La estructuración del espacio de una determinada manera favorece un tipo o otro de intervención
educativa, de actividades, de métodos pedagógicos, de calidad de las relaciones” (Martín, 2008, p.198)
Verificada que a visão sobre o espaço pedagógico se foi alterando, o mesmo se pode
afirmar relativamente ao ambiente físico de aprendizagem. Alguns autores e pedagogos, como
Friedrich Froebel, Jean Jacques Rosseau e Johann Heinrich Pestalozzi, durante os séculos XVIII e
XIX, criticaram os métodos de ensino tradicionais que eram praticados na época, uma vez que
consideravam e descreviam o desenvolvimento da criança como um “unfolding from within”
(Hohmann & Buckleitner, 1992, p.5). Tal significa que estes pedagogos entendiam a infância- e,
-
5
portanto, a criança- como o desabrochar de uma flor e, como tal, planearam e refletiram sobre
um ambiente físico de aprendizagem e uma filosofia educacional, com determinados elementos-
chave com o objetivo de criar um “child’s garden” (Hohmann & Buckleitner, 1992, p.6) repleto de
materiais e equipamentos do dia-a-dia, juntamente com uma grande quantidade de atividades
orientadas para as crianças e para as suas interações sociais (Hohmann & Buckleitner, 1992).
Segundo Domènech & Viñas (1997) é nos ambientes físicos de aprendizagem que “se
desarrolla una actividad educativa programada y ordenada según las necesidades del currículo de
cada clase, nivel o etapa” (p.21) sendo que o espaço físico de aprendizagem é, atualmente, visto
como um instrumento de convivência, de educação social e de aperfeiçoamento da
responsabilidade.
Martín (2008), defende que as diferentes finalidades educativas e metodologias
comportam organizações de espaços diferentes e como tal, se considerarmos a observação, o
movimento, a manipulação, a experimentação, a imitação, a criação, a reflexão, o diálogo e a
intercomunicação, entre outros, como imprescindíveis para os processos de construção e
aprendizagem das crianças, o espaço da sala de atividades terá que ser organizado de modo a
facilitar essas ações.
A mesma autora acima mencionada considera, ainda, que na organização de um
ambiente físico de aprendizagem existem três aspetos fundamentais que têm que estar presentes:
os aspetos físicos, psicológicos e pedagógicos.
Nos aspetos físicos, inclui a distribuição e o mobiliário, destacando que para organizar um
espaço é necessário primeiro refletir sobre o que poderá caber no seu interior, uma vez que as
crianças precisam da organização do mobiliário para fazer as suas explorações, tal como
necessitam que os armários e as estantes tenham uma altura acessível para estas.
Por aspetos psicológicos, refere a diversidade, ritmo de evolução e utilidade, sendo que
no primeiro se refere aos materiais, as ofertas e propostas relacionadas com o tipo de organização,
uma vez que é fundamental que estes estejam de acordo com os interesses e as necessidades
das crianças. Por ritmo de evolução Martín (2008) refere que, é necessário observar atentamente
o espaço, para saber em que momentos é que este precisa de ser modificado, ao passo que, por
utilidade, refere que sendo a base da infância o jogo, o espaço deve ser útil e propício para o
mesmo.
-
6
No entanto, Martín (2008), menciona que na organização do espaço, os aspetos
pedagógicos, como a presença do educador, a variedade de propostas, a acessibilidade dos
materiais, são pontos significativos, uma vez que é indispensável “la presencia atenta de una
persona de referencia que les proporcione seguridad, que les estabilice y humanice, que acoja sus
sentimientos y sugerencias, que promueva actividades, que sistematice los aprendizajes, que
organice y dinamice” (p.202) através de tudo o que foi anteriormente supramencionado.
Levando-se em consideração esses aspetos, e evocando Hohmann, Banet & Weikart
(1995), o arranjo do ambiente físico de aprendizagem é importante, pois “afecta tudo o que a
criança faz… Afecta as escolhas que pode fazer e a facilidade com que é capaz de concretizar os
seus planos. Afecta as suas relações com as outras pessoas e o modo como utiliza os materiais”
(p.51). Com efeito, a organização da sala de atividades deve ser “un espacio que pueda ser
construido activamente por todos los miembros del grupo que acoge, en el que se puedan reflejar
sus peculiaridades y su propia identidad” (Domènech & Viñas, 1997, p.61). Consequentemente,
o espaço pedagógico será capaz de refletir também os princípios educativos do adulto responsável,
como acima de tudo deve permitir à criança que aprenda pelas suas próprias ações, uma vez que
as crianças aprendem melhor num ambiente estimulantemente organizado (Hohmann, Banet &
Weikart, 1995).
1.2. Os materiais e o espaço: que relação?
“Manipulative materials in the classroom are needed to stimulate the development of children’s
thinking”
(Hohmann & Buckleitner, 1992, p.9)
Na primeira metade do século XX, o pedagogo Friedrich Froebel (1967) visionava e
descrevia, o ambiente físico de aprendizagem ideal, como uma sala com boa luminosidade,
rodeada de plantas, animais e imagens, com pequenas cadeiras e mesas, com um espaço aberto
para brincar onde fosse providenciado às crianças materiais, como blocos e missangas para
atividades de artesanato uma vez que Froebel (1967) considerava que estas seriam, sem dúvida,
-
7
mais estimulantes para o pensamento das crianças, do que os livros e palavras por si só (Hohmann
& Buckleitner, 1992).
A esta linha de pensamento, juntou-se o psicólogo suíço, Jean Piaget, que veio também
influenciar o pensamento atual sobre o ambiente físico de aprendizagem. Este autor, defendia que
“interactions with objects in the physical environment are essencial for children’s intellectual
development” (Hohmann & Buckleitner, 1992, p.9), sendo deste modo, relevante explicitar de
seguida, qual a importância que se dá hoje em dia aos materiais pedagógicos, tal como quais são
as suas funções e de que maneira poderemos organizar os mesmos.
Segundo Martín (2008), “al hablar de los materiales, nos referimos al mobiliario, los
juguetes y los materiales curriculares para los niños y niñas y para los maestros y maestras”
(p.185), sendo também importante referir que para Domènech & Viñas (1997) os materiais tem
como função complementar o trabalho educativo, facilitar a aquisição de aprendizagens e também,
introduzir modelos explicativos do currículo.
Dessa forma, e para que os materiais cumpram as funções acima mencionadas, é
necessário que tenham certas caraterísticas e que correspondam a requisitos que tanto Domènech
& Viñas (1997) como Martín (2008) consideram fundamentais.
Para Domènech & Viñas (1997), os materiais deveriam ser motivadores, informadores,
orientados didaticamente, polivalentes, plurais e variados. Facilmente se compreende que se torna
de fundamental importância, que as crianças manipulem materiais que provoquem o seu uso,
pois quando os mesmos são polivalentes, plurais e variados, propiciam uma aprendizagem
considerada “mais real”, tornando assim os materiais mais motivadores para as crianças. Os
materiais deveriam, de igual modo, apresentarem-se como informadores na medida em que
possibilitam que a criança construa diversos conhecimentos e convidam-na a questionar e
investigar o próprio objeto e, como consequência, o mundo. Por fim, ainda sobre este assunto, os
autores consideram que os materiais orientados didaticamente, devem ser estruturados e
sequenciados convenientemente, tal como devem ser flexíveis, permitindo assim, dar respostas
de trabalho distintas tanto para as crianças como para os educadores.
Importa, todavía, recordar que nem sempre é possível que o ambiente físico de
aprendizagem, contenha todos os materiais acima mencionados, uma vez que “la elección del
material, su elaboración en algunas ocasiones, la variedad, la disponibilidad, el orden y la forma
-
8
de presentarlo, definen el tipo de opción metodológica que se ha tomado” (Martín, 2008, p.201).
No entanto, é sem dúvida fundamental que a organização do ambiente físico de aprendizagem e
dos materiais seja adaptável e flexível, ou seja, que tenham a possibilidade de cumprir diferentes
funções, do mesmo modo que deverá ser aberto à mudança sempre que se denota essa
necessidade (Domènech & Viñas, 1997).
No que concerne à organização do material, é de salientar “la importancia de que está
ordenado, clasificado y al alcance de los niños y las niñas, para facilitar su elección y utilización
autónoma, evitando dependencias innecesarias” (Martín, 2008, p.203) uma vez que este, quando
se encontra organizado facilita a escolha e a sua utilização por parte da criança. Importa ainda
salientar que, “limiting the quantity of available materials helps children value the materials and
use them with an eye toward conservation” (Hohmann & Buckleitner, 1992, p.28). Como tal,
durante o período de organização do material não é aconselhada a colocação de demasiados
materiais para que estes não sejam ignorados, nem a colocação de poucos materiais, uma vez
que podem levar a vários conflitos entre as crianças. Cabe assim ao educador, através da
observação e reflexão permanente, ir gerindo os materiais, tendo sempre em conta os interesses
e as características das crianças e das potencialidades dos materiais.
2. O Currículo High-Scope e os seus princípios na Educação Pré-Escolar
O currículo High-Scope é, “uma construção progressiva de conhecimento sobre a educação pré-escolar,
através da ação e reflexão sobre a ação, a vários níveis: o da criança, o do educador, o do investigador e
o de todos estes na construção da ação educativa”
(Oliveira-Formosinho, 2013, p.72)
O currículo High-Scope, cujas origens datam de meados dos anos sessenta, evoluiu de
forma sequencial e progressiva, dividindo-se em três fases distintas: (1) a fase da educação
compensatória; (2) a fase das tarefas piagetianas/ tarefas de aceleração; e, por fim, (3) a fase das
experiências chave: da aceleração à construção (Oliveira-Formosinho, 2013). A abordagem
curricular High-Scope surgiu, então, em parceria com o Project Perry e procurava captar a atenção
do povo americano para a necessidade de se criarem situações que promovessem a igualdade de
-
9
oportunidades económicas e sociais. Este projeto assentou, desde logo, em pressupostos que
visavam uma aprendizagem através da ação da criança e em detrimento da memorização ou
repetição – tão comum nesta altura, um pouco por todo o mundo (Oliveira-Formosinho, 2013).
Com o decurso dos tempos, Piaget foi-se tornando uma referência cada vez mais constante para
os fundadores do currículo High-Scope, tendo-se tornado uma das suas obras uma fonte de
alimentação da criação do Currículo de Orientação Cognitivista, que tanto caracteriza e define esta
abordagem. Perante tantos avanços e reflexões constantes, no início da década de setenta surgiu
a necessidade de se reconceptualizar o papel do adulto e da organização da atividade educacional
em torno das experiências-chave (Oliveira-Formosinho, 2013). Assistia-se, então, à terceira fase
da criação do currículo High-Scope. Atualmente, poderá dizer-se que a concetualização do
currículo High-Scope se encontra numa quarta fase, uma vez que existe uma constante reflexão
por parte de toda a equipa a partir da prática que tem como principal objetivo a adaptação e
melhoria do currículo (Oliveira-Formosinho, 2013).
Segundo Epstein, Johnson & Lafferty (2011), “The High/Scope approach is a complete
system of early childhood education, based on child development theory, rigorous research… and
proven practitioner strategies to enable
children’s learning and social-emotional
well-being” (p.102). Com efeito, e
objetivando espelhar os princípios
curriculares que guiam o currículo High-
Scope, foi criado um diagrama, intitulado
“Wheel of Learning” que guiam os
profissionais envolvidos na abordagem,
no seu trabalho quotidiano com as
crianças (Hohmann, Weikart & Epstein,
2008). Este diagrama (Figura 1)
apresenta, assim, os cinco princípios
que guiam e enquadram a abordagem educativa High-Scope, sendo estes, a aprendizagem pela
ação, as interações adulto-criança, o contexto de aprendizagem, a rotina diária e a avaliação.
O Currículo High-Scope defende que as crianças devem participar ativamente na
construção das suas aprendizagens, uma vez que, “the power of active learning comes from
personal initiative” (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008, p.5) e, portanto, estas aprendizagens
Figura 1- The High-Scope Preschool "Wheel of learning"
-
10
ocorrem de forma mais significativa quando as crianças agem no seu desejo inato de explorar e
questionam acerca das pessoas, materiais, eventos e ideias que suscitam a sua curiosidade e
permitem experiências diretas com os mesmos (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008). Nesta linha
de pensamento, importa de igual modo esclarecer que, para os educadores High-Scope, quando
as crianças fazem planos e seguem os seus interesses e intenções, envolvem-se inevitavelmente
em “Key Development Indicators” (KDI’s) (anteriormente denominadas experiências-chave) e
reveladores dos conteúdos significativos que a criança aprende e experiencia num ambiente de
aprendizagem ativa. Por esse motivo, o currículo High-Scope e os seus educadores reconhecem
que a aprendizagem é gradual e cumulativa e, como tal, estes profissionais necessitam de
evidências que as crianças estão a desenvolver conhecimento e capacidades consideradas
importantes na escola e na vida futura (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008).
Neste enquadramento, os educadores que adotam o currículo High-Scope definem-se
como ativos e envolvem-se com as crianças nas salas de atividades, refletindo sobre que materiais
poderão providenciar às crianças, planeando atividades com o grupo e conversando com o mesmo
de maneira a apoiar e a desafiar o que as crianças observam e pensam, pois “active learning
depends on positive adult-child interactions” (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008, p.6).
Os profissionais envolvidos na abordagem High-Scope consideram que é, por isso,
importante criar um clima psicologicamente seguro para as crianças e, portanto, esforçam-se para
serem apoiantes, através de diversas estratégias de interação positivas, como a partilha de
controlo, o balanço entre a liberdade e o apoio que as crianças precisam para explorar, com os
limites que as crianças precisam para se sentirem seguras (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008).
Salientando Bruner (1990, citado por Epstein, Johnson & Lafferty, 2011), “Education is
most effective when adults support children’s reasoning, while simultaneously challenging them to
re-examine and extend their understanding” (p.103) e como tal, no currículo High-Scope, os
adultos providenciam objetos, materiais e experiências que observam ser do interesse das crianças
de modo a promover as suas aprendizagens e baseiam a sua ação educativa, no encorajamento
e na resolução de problemas, em vez de na punição (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008).
Torna-se, deste modo, percetível, que o contexto de aprendizagem é outro principio a que
o currículo High-Scope dá uma grande importância, uma vez que “an active learning environment
provides children with ongoing opportunities to make choices and decisions” (Hohmann, Weikart
& Epstein, 2008, p.6) e como tal, os adultos apetrecham as salas de atividades com diversas
-
11
áreas de interesse específicas que sustentam os interesses das crianças e nas quais podem
trabalhar e brincar livres de medo, ansiedade e aborrecimento.
Estas áreas devem conter uma grande variedade de materiais e objetos que as crianças
possam escolher e utilizar para explorarem as suas intenções, durante os momentos de
brincadeira. Uma vez que “active learning begins as young children manipulate objects, using their
bodies and all their senses to find out about the objects” (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008,
p.17), os materiais podem ser de diversos tipos como naturais, comerciais, podem ser feitos em
casa ou por eles, fazendo com que a criança se envolva nas experiências- chave/ KDI’s de forma
criativa e intencional. Deste modo, os adultos têm um papel importante no contexto,
nomeadamente no que se refere ao modo como arrumam, arranjam e organizam os materiais no
ambiente físico de aprendizagem.
Segundo Epstein, Johnson & Lafferty (2011), “the High/Scope approach promotes
independence, curiosity, decision-making, co-operation, persistence, creativity and problem solving
in young children” (p.103) e, para esse efeito, os adultos também planeiam uma rotina diária
consistente que apoie a aprendizagem ativa, que é outro princípio de grande relevância no
currículo High-Scope (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008).
Para Hohmann, Weikart & Epstein (2008) a rotina diária inclui momentos distintos que
ajudam não só a criança a compreender, mas também a antecipar acontecimentos, permitindo
que detenham controlo durante diversos momentos do seu dia pré-escolar. Inclui também,
momentos de iniciativa da criança, ao planear e escolher para que área de interesse quer ir ou
com que materiais quer trabalhar e, momentos de iniciativa do adulto, quando este planeia e
realiza diversas propostas de outros momentos da rotina. Para os autores a rotina diária inclui
também momentos de trabalho individual ou de grande e pequeno grupo de modo a proporcionar
à criança um grande e balançado leque de aprendizagens.
Ainda sobre este princípio, a rotina diária pré-escolar High-Scope inclui o processo planear-
fazer-rever, onde as crianças fazem escolhas sobre onde ou com o que gostariam de trabalhar,
colocando assim, as suas ideias e intenções em prática, para de seguida refletirem com os adultos
e colegas sobre o que fizeram.
Segundo Hohmann, Weikart & Epstein (2008), “through a common daily routine focused
around opportunities for active learning, children and adults build a sense of community” (p.7) e
as crianças ganham confiança, resolvem problemas e tomam decisões, aprendem sobre as
consequências das suas ações, sendo que estas habilidades os ajudarão não só no contexto da
-
12
educação pré-escolar mas também durante o resto das suas vidas (Hohmann, Weikart & Epstein,
2008).
Por fim, a avaliação, constitui outro princípio básico da abordagem educativa High-Scope,
sendo que avaliar implica uma consecução de tarefas que os educadores têm em conta para
certificar que as diversas observações, interações e planeamento para a criança, recebem por
parte do adulto, o máximo de atenção possível (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008). Uma vez que
“assessment in the High/Scope approach means working in teams and build on children’s
interests and strengths, guided by the curriculum” (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008, p.7), os
educadores, preocupam-se em registar diariamente notas ilustrativas sobre aquilo que vêm e
ouvem quando observam a criança, para seguidamente, em equipa, refletirem e planearem de
modo a construírem um currículo que se guie nos interesses e potencialidades das crianças
(Hohmann, Weikart & Epstein, 2008).
2.1. A aprendizagem pela ação
“The impetus to learn clearly arises from within the child”
(Hohmann, Weikart & Epstein, 2008, p.17)
Um dos grandes princípios do modelo curricular High-Scope baseia-se na aprendizagem
pela ação, que é definida por Hohmann, Weikart & Epstein (2008), “as learning in which the child,
by acting on objects and interacting with people, ideas, and events, constructs new understanding”
(p.17). Deste modo, as crianças constroem novos pontos de vista, através de novas experiências
e de novas ideias a que vão sendo expostas (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008).
O conceito de aprendizagem ativa pressupõe quatro elementos críticos: a ação direta sobre
os objetos, a reflexão sobre as ações, motivação intrínseca e resolução de problemas (Hohmann,
Weikart & Epstein, 2008). Os autores Hohmann, Weikart e Epstein (2008) e Lockart (2011)
consideram, ainda, que existem cinco ingredientes para a aprendizagem ativa (materiais,
manipulação, escolha, linguagem da criança e apoio do adulto). Segundo os autores, estes
componentes apresentam a essência do processo de aprendizagem pela ação e, como tal, servem
como ponto de referência para os adultos que procuram orientar a sua ação pedagógica tendo por
base estes referenciais. Compreende-se, assim, que, tanto os quatro elementos críticos, como as
componentes práticas de aprendizagem pela ação se interligam entre si e “by applying the
-
13
igredients of active learning during each part of the day, we can ensure that infants and toddlers
will be engaged and challenged in their learning” (Lockart, 2011, p.6).
Primeiramente, a aprendizagem pela ação, depende do uso dos materiais e a maneira
como as crianças manipulam os mesmos, ou seja, depende da ação direta sobre os objetos, uma
vez que, ao agirem sobre estes, as crianças “construct a basic store of knowledge about what
people and things are like, what they do, and how they respond to certain actions” (Post, Hohmann
& Epstein, 2011, citado por Lockart, 2011, p.5). O mesmo permite que formem certas bases de
aprendizagem, explorem e construam conhecimentos sobre as suas funções e aprendam a utilizar
os objetos do modo que faça mais sentido para eles.
Segundo Lockart (2011), “the choices young children make about the materials and
activities they want to explore give them a sense of their own ability to shape their experiences and
their relationship to the world around them” (p.7). A escolha torna-se, deste modo, uma das
componentes mais importantes da aprendizagem pela ação na medida em que, ao escolher o que
vai fazer, a criança está a seguir os seus interesses pessoais e, deste modo, o adulto não impõe
a criança a aprender o que este quer, mas sim apoia, sim, as suas escolhas e intenções, tornando
deste modo as oportunidades de escolha dos materiais ou de atividades, essenciais para uma
aprendizagem ativa da criança (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008; Lockart, 2011).
Por sua vez, a reflexão sobre as ações, é fundamental, uma vez que a ação por si só não
chega para as crianças adquirirem aprendizagens. Segundo Epstein, Jonhson & Lafferty (2011),
“children reflect on their actions and modify their thinking to take new learning into account”
(p.103) e, como tal, a compreensão do mundo, por parte da criança, desenvolve-se quando esta
sente a necessidade de testar as suas ideias ou encontra respostas às suas questões, construindo,
assim, a sua compreensão pessoal e desenvolve o seu pensamento sobre o que a rodeia
(Hohmann, Weikart & Epstein, 2008).
Segundo Hohmann, Weikart & Epstein (2008), “in the active learning setting… children’s
language reflects their personal perceptions, thoughts, and concerns, each child’s voice is heard”
(p.29) tornando assim, a linguagem da criança um ingrediente importante, na medida em que é
através da linguagem que esta descreve aquilo que está a fazer, a sentir ou a pensar e através
destas interações que o adulto “learn more about who they are and how they understand their
world, which helps us continue to extend their knowledge and learning” (Lockart, 2011, p.9).
-
14
Por outro lado, Stewart (2013) afirma que, “to be an effective learner requires more than
superficial engagement in an experience. It requires becoming involved and concentrating,
expending effort and persevering with an activity even when it is difficult or not turning out plan”
(p.55). Deste modo, a motivação intrínseca, invenção e produção são também importantes, pois
para que a criança se sinta motivada esta tem que se sentir pronta, disposta e capaz, quando
explora e manipula um material.
Dado que “no one else can have experiences for the child or construct knowledge for the
child. Children must do this for themselves” (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008, p.17) a
resolução de problemas, é importante no desenvolvimento da criança e das suas aprendizagens,
pois as experiências que estas vivenciam, que podem ou não ter antecipado, permitem à criança
que pense e raciocine criticamente sobre as mesmas, de modo a arranjar uma solução para o
problema que poderá encontrar.
De facto, como Stewart (2013) afirma, ainda sobre este assunto, nem sempre quando a
criança explora, está a pensar criticamente sobre o que está a experienciar, levando-a a trocar
rapidamente de atividade, sendo por isso, “the amount of effort and persistence of youngest
children bring to their experiences is phenomenal” (p.56). Segundo Hohmann, Weikart & Epstein
(2008) “active learning is the process through which children construct an understanding of things
that interest them” (p.36) e, como tal, para que a criança seja persistente na atividade que está a
explorar, é fundamental que esta se interesse pela mesma. Não obstante, é igualmente imperativo
que o adulto, esteja predisposto a dar todo o apoio que esta necessita, reconhecendo e
encorajando o seu raciocínio, para que não só não desista facilmente da atividade, como resolva
os problemas que poderão surgir durante a mesma.
Deste modo, o apoio do adulto é fundamental, uma vez que “adults know and understand
how young children reason. They support their current level of thinking and challenge them to
advance to the next stage” (Epstein, Johnson & Lafferty, 2011, p.103) estabelecendo e mantendo
relações autênticas com cada criança e reconhecendo e encorajando cada criança a seguir as
suas intenções, ações, interações, comunicações e explorações.
Em suma, quando os quatro elementos críticos e as componentes acima referenciadas,
estão presentes durante o dia a dia das crianças, “children are more engaged, experience fewer
frustrations and power struggles, and learn and grow” (Lockart, 2011, p.10).
-
15
2.2. O papel do adulto: da inquietação à organização
“In well equipped, well organized settings, where adults provide ongoing attention and support, children
are motivated to pursue their own ideas and interests with vigor and enthusiasm” (Hohmann, Weikart &
Epstein, 2008, p.123)
A aprendizagem ativa, para Lockart (2011), é o processo de como as crianças exploram
o mundo através das observações, do toque, da movimentação dos corpos, do modo como
exploram e repetem, por exemplo o mesmo movimento. Os adultos têm, então, um papel
fundamental como apoiantes da aprendizagem ativa, uma vez que, se preocupam com o que a
criança aprende, como aprende e o que as motiva, tal como, partilham o controlo com estas e são
observadores participantes conscientes e reflexivos (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008).
Segundo Silva, Marques, Mata e Rosa (2016), “os espaços de educação pré-escolar
podem ser diversos, mas o tipo de equipamento, os materiais existentes e a sua organização
condicionam o modo como esses espaços e materiais são utilizados enquanto recursos para o
desenvolvimento das aprendizagens” (p.26) e uma vez que, as crianças necessitam de espaço
para utilizarem materiais, explorarem, movimentarem, resolverem problemas, espaço para
trabalharem juntas ou com os outros, é importante que o espaço tenha condições para o mesmo
e que reflita, não só o modelo pedagógico do educador, mas também, que dê resposta às
necessidades das crianças e que permita que estas sigam as suas intenções e interesses
(Hohmann, Weikart & Epstein, 2008).
Como nos esclarece Oliveira- Formosinho (2013), o papel do adulto é o de gerar
oportunidades que permitam à criança iniciar experiências ao fazer propostas de atividades e o de
criar situações que desafiem o pensamento atual da criança de modo a criar conflito cognitivo.
Para que o mesmo seja possivel, é importante que o adulto seja um apoiante das crianças em
ação, e que “intentionally provide children with materials, experiences and conversations they need
to explore their world, respects the social context of learning that is advocated by Vygotsky, Bruner
and the many others educational theorists cited above” (Epstein, Johson & Lafferty, 2011, p.103).
Nessa ótica, os adultos organizam o ambiente físico de aprendizagem, de modo a
conseguirem observar e refletir como estas interagem com os materiais, pessoas, ideias ou
acontecimentos, com todos os seus sentidos, para que a aprendizagem pela ação ocorra
-
16
(Hohmann,Weikart & Epstein, 2008). De facto, a “organização do espaço e materiais também
facilita a proposta de atividades por parte do educador e, sobretudo, promove a escolha da
criança” (Oliveira-Formosinho, 2013, p.85).
Neste seguimento, Oliveira-Formosinho (2013) afirma que as salas de atividade que
seguem uma orientação construtivista têm normalmente áreas diferenciadas de atividade para
permitirem diferentes aprendizagens curriculares, no entanto, as salas de atividade não têm um
modelo único sendo que é ao longo do ano letivo que a sua organização e reorganização se vai
realizando. Importa, ainda, referir que “a atividade do professor é anterior à atividade da criança,
preparando o espaço, materiais, experiências para que a criança possa então ter atividade
autoiniciada” (Oliveira- Formosinho, 2013, p.76). Como tal, a primeira forma de intervenção por
parte do educador ao nível do currículo High-Scope acontece quando organiza o espaço em áreas
de interesse distintas e as apetrecha com materiais.
Como nos esclarecem Hohmann & Buckleitner (1992) e Hohmann, Weikart & Epstein,
(2008) a maneira mais universal e familiar de arranjar uma sala de atividades, é começar pelos
seus elementos base, como as cadeiras, mesas e sítios de arrumação, tornando o espaço também
o mais acolhedor possível, com superfícies confortáveis como tapetes, almofadas entre outros. De
seguida, o adulto deve dividir “the environment into distinct spaces organized around specific kinds
of experiences” (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008, p.32) tendo em mente que é importante
definir espaços de atividade para pequenos grupos de crianças ou para trabalhos em grande
grupo, não esquecendo, que é também relevante criar um espaço onde a criança possa estar
sozinha quando a mesma assim o desejar (Hohmann & Buckleitner, 1992; Hohmann, Weikart &
Epstein, 2008).
Ainda sobre os guias gerais para organizar o espaço pedagógico Hohmann, Weikart &
Epstein (2008) afirmam, que após o espaço ser dividido, as áreas de interesse não só deverão
encorajar diversos tipos de brincadeiras, como também devem ser identificadas com nomes
simples, que façam sentido para as crianças. Importa, de igual modo, realçar que as áreas de
interesse deverão ainda, estar arranjadas de modo a promover a visibilidade e movimento entre
áreas, não só para as crianças, mas também para os adultos e que não só as áreas de interesse,
como o espaço em si, deverão ser flexíveis o suficiente para que acompanhe a mudança de
interesse das crianças (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008).
-
17
Segundo Hohmann, Weikart & Epstein (2008), “learning grows out of child’s direct actions
on the materials” (p.38) e, como foi anteriormente mencionado, uma maneira do adulto apoiar e
proporcionar o maior número possível de oportunidades de aprendizagem pela ação é selecionar
e organizar materiais nas diversas áreas de interesse, que apoiem uma grande variedade de
experiências lúdicas às crianças.
Um ambiente que valorize a aprendizagem pela ação deverá conter “a variety of materials
to assure that there are plentiful opportunities for children to make choices and manipulate
materials” (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008, p.29). De igual modo, tendo em conta que as
crianças são aprendizes sensórios-motores, é importante não só disponibilizar materiais que
apelem todos os sentidos e que sejam desafiantes o suficiente, mas que também desafiem as
crianças a resolverem eventuais problemas que possam surgir (Lockart, 2011).
Para Hohmann, Weikart & Epstein (2008) “when children explore an object and discover
it’s attributes, they begin to understand how the different parts function and fit together, how the
object and what the object is really like rather than how it appears” (p.25). Quando a
criança explora materiais atrativos e cativantes e são bem-sucedidas nas suas explorações, então
vão querer utilizá-lo uma e outra vez. De facto, como Lockart (2011) refere, é através da repetição
e exploração que as crianças constroem não só o seu conhecimento sobre o mundo que as rodeia
e que desenvolvem capacidades mais complexas de pensar. Por esse motivo, é de extrema
importância que os materiais propostos sejam cativantes e atrativos para as crianças, uma vez
que os mesmos terão um impacto na sua construção de conhecimento sobre o mundo, mas,
também, de si próprias.
Ainda sobre este assunto, é também importante que os materiais espelhem a vida familiar
das crianças, dado que o mesmo permite às crianças refletirem sobre quem são e de onde vem,
tal como é importante que as crianças tenham “time to work at their own pace with materials in
order to discover for themselves the relationships between things” (Hohmann, Weikart & Epstein,
2008, p.27).
Por fim, importa ainda referir que é importante que desde cedo as crianças aprendam a
arrumar os materiais, uma vez que promove nas crianças a disposição de ciclos de escolha-brinca-
arruma, onde as crianças seguem as suas intenções e interesses, quando encontram o material
que querem, manipulam o mesmo e voltam a arrumar no sítio onde o encontraram, tornando
deste modo a arrumação algo consistente mas o uso dos materiais flexível, na medida em que a
-
18
criança o pode explorar noutra área de interesse caso essa seja a sua intenção (Hohmann, Weikart
& Epstein, 2008).
-
19
CAPÍTULO 2- CARATERIZAÇÃO GERAL DO CONTEXTO DA AÇÃO PEDAGÓGICA
1. A instituição
“O estabelecimento educativo deve organizar-se como um contexto facilitador do desenvolvimento e da
aprendizagem das crianças, proporcionando também oportunidades de formação dos adultos que nele
trabalham”
(Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016,p.23)
1.1. Caraterização do Agrupamento
No âmbito da Unidade Curricular de Estágio, foi realizado um Projeto de Intervenção
Pedagógica numa instituição cooperante, pertencente ao Agrupamento de Escolas de Braga.
O Agrupamento de Escolas, surgiu em 2001 e no que se refere a estabelecimentos de
ensino, podem ser referidos cinco, que englobam as valências de Educação Pré-Escolar, de 1º
Ciclo do Ensino Básico e de 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico.
Relativamente à população escolar, segundo os dados do agrupamento providenciados no
Projeto Educativo (2015-2017), é de 2128 crianças e alunos distribuídos por 86 grupos/turmas.
Destas 2128 crianças, 184 pertencem à educação pré-escolar.
Salientando Silva, Marques, Mata & Rosa (2016) “A dinâmica própria de cada
estabelecimento educativo está consignada no seu projeto educativo, como instrumento de
orientação global da ação e melhoria” (p.23) e como tal, o Projeto Educativo (2015-2017) do
agrupamento tem como missão desenvolver “uma cultura de autonomia e inovação “ (p.5) e a
sua visão, segundo o mesmo documento, tem como principais linhas orientadoras a procura de
excelência, a equidade e respeito pelas diferenças, a integridade dos atores educativos, a
cooperação e reciprocidade, a eficiência na gestão dos recursos e um espírito democrático de
cidadania.
Considero ainda importante referir, que o agrupamento em análise tem como prioridades
educativas o melhoramento do sucesso escolar educativo, a promoção de valores de autonomia,
-
20
inclusão e solidariedade e a promoção de respostas das necessidades de todos os alunos, isto é,
do seu esforço e capacidades.
1.2. Caraterização da escola
A instituição cooperante, onde decorreu a presente Intervenção Pedagógica, situa-se numa
freguesia urbana em Braga e é uma instituição com um estatuto social público, constituída por
uma Escola Básica do 1º Ciclo do Ensino Básico e por um Jardim-de-infância.
Relativamente ao jardim-de-infância, este insere-se no mesmo recinto que a Escola Básica,
tendo ambos uma área envolvente descoberta que inclui um campo de jogos, relvados com
arbustos, árvores e uma caixa de areia.
Devido ao facto de o edifício do Jardim-de-infância ter sido construído no ano de 1952 e
já se encontrar bastante degradado, em 2003, foi remodelado pela autarquia bracarense.
Atualmente é constituído por 4 salas de atividades, em que três se destinam aos 3, 4 e 5 anos e
a restante se destinam às atividades de ATL e atividades extras curriculares. Este mesmo edifício
é também constituído por um refeitório, um pequeno espaço polivalente, uma arrecadação, um
espaço exterior, instalações sanitárias e um gabinete para os educadores do grupo e relativamente
a recursos materiais, todas as salas têm um computador, inclusive o gabinete onde se reúnem os
educadores da instituição.
Importa referir que tanto a sala de ATL, como o polivalente e o refeitório são também
utilizados pela Componente de Apoio à Família (CAF), que é a componente responsável pelo
serviço de almoço, que ocorre entre o meio-dia e as duas horas da tarde, tal como, o
prolongamento de horário que ocorre das sete e meia da manhã às nove da manhã e das quatro
da tarde até às seis e meia. Para além disso o CAF realiza, também, atividades de âmbito
sociocultural e recreativo.
Relativamente ao espaço exterior, este é equipado por um pequeno parque infantil
guarnecido por um baloiço, um escorrega e uma caixa de areia.
No que diz respeito a recursos humanos da escola, esta dispõe, três educadoras de
infância, duas assistentes operacionais, quatro assistentes pertencentes ao CAF e uma assistente
de educação especial
-
21
Importa ainda salientar que toda a área envolvente da instituição está delimitada com
muros e redes, existindo um portão de acesso com uma portaria comum ao Jardim-de-Infância.
2. Organização do ambiente educativo da sala
“A educação pré-escolar … realiza-se num determinado tempo, situa-se num espaço que dispõe de
materiais diversos e implica a inserção da criança num grupo que esta interage com outras crianças”
(Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016,p.24)
2.1. A sala de Atividades
“A organização do espaço da sala é a expressão das intenções do/a educador/a e da dinâmica do
grupo”
(Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016,p.26)
O Projeto de Intervenção Pedagógica, decorreu na “Sala Vermelha” que se situa no
primeiro piso do jardim-de-infância e, assim que entramos no mesmo, é possível observar e
caraterizar o espaço físico, como um espaço com boa luminosidade, amplo, seguro e saudável. O
mesmo pode ser afirmado, na medida em que, assim que entramos na sala, perspetivamos as
suas grandes dimensões e observamos que a maioria dos materiais da mesma são feitos de
plástico. Por sua vez, as estantes, as cadeiras, as mesas e os lavatórios vão de encontro às
medidas das crianças e algumas das mesas dispostas possuem esquinas arredondadas.
A sala de atividades, no início do ano letivo, possuía três áreas de interesse distintas,
sendo estas, a área da cozinha, a área do quarto e a área da biblioteca. Junto a uma das paredes
eram também visíveis dois armários de fácil acesso às crianças com diversos jogos e materiais de
desenho e plasticina e do outro lado da sala, junto da área da cozinha e do quarto, havia uma
secretária com um computador e uma estante para as crianças guardarem os trabalhos que iam
realizando ao longo do ano.
-
22
O espaço possui também um quadro preto de
lousa e um tapete grande onde decorre o momento de
acolhimento e, fora da sala, encontra-se uma área de
interesse, a área das construções, que é partilhada
com a “Sala Amarela”. Esta, é constituída pelo espaço
entre as duas salas onde as crianças podem aceder a
um armário com várias caixas com materiais. Importa
referir, que a área da cozinha e do quarto não estavam corretamente identificadas, uma vez que
a identificação da área do quarto se encontrava na área da cozinha, como é possível observar na
figura 2, nos círculos a verde.
Na figura seguinte, é possível observar como se encontrava a sala de atividades, no início
do Projeto de Intervenção Pedagógica:
Em cada área de interesse distinta, foi possível observar e registar diversos materiais que
apetrechavam as mesmas e que serão, seguidamente, descritos com detalhe.
A área da casinha, é composta por diversos móveis de madeira, como uma pequena
cama, um armário onde, no seu interior, se pode encontrar diversos lençóis e roupas para as
bonecas, e uma pequena escrivaninha. Dentro desta área, estão dispersos diversos materiais
como bonecas, uma caixa com instrumentos médicos, um telefone fixo e um telemóvel e uma
espécie de balde onde no seu interior podemos encontrar materiais como chapéus, malas,
pulseiras, colares e por vezes materiais correspondentes à área da cozinha.
Figura 2- Identificação das áreas do quarto e da cozinha
Figura 3- esquema da sala de atividades antes da Intervenção Pedagógica
-
23
A área da cozinha, por sua vez, também é composta por diversos móveis de madeira,
como um armário com um lava loiça um armário com uma máquina de lavar embutida e uma
mesa com quatro cadeiras. Dentro do armário com o lava loiça pode-se encontrar copos, talheres
e pratos, tal como algumas panelas e tachos de brincar, enquanto no armário com a máquina de
lavar podemos encontrar um pequeno micro-ondas e duas toalhas para colocar em cima da mesa.
Por fim, na mesa de madeira, encontra-se um grande cesto com diversas frutas e comida de
plástico. Nesta área, as crianças têm também acesso a um carrinho de compras, com uma
pequena pá e vassoura.
A área da biblioteca é constituída por um armário pequeno de madeira com estantes de
fácil acesso às crianças, e junto à parede, existe ainda um pequeno sofá onde estas se podem
sentar a explorar os livros disponíveis nesta área. Nesta área, as crianças podem também
encontrar diversos fantoches alusivos a algumas histórias.
Junto à parede existem ainda, dois armários, que não estão delimitados nem identificados
como área de interesse, mas, os seus materiais estão dispostos e separados como tal, uma vez
que num, podemos encontrar diversos jogos de encaixe, um dominó, um jogo de cordas e no outro
armário, está acessível às crianças materiais de exploração sensorial, como a plasticina e diversas
canetas, lápis e folhas para realizar desenhos.
Por fim, a área das construções, como já foi mencionado, encontra-se no exterior da sala,
mas o grupo pode pegar numa das diversas caixas com materiais disponíveis e trazê-las para o
interior da sala e no lugar onde se encontra o tapete, explorar a mesma. No interior das caixas
existem diversos materiais como blocos grandes e pequenos, legos, carros, entre outros. Devido
ao facto de as caixas serem opacas e a estante ser alta, faz com que muitos dos materiais não
sejam acessíveis às crianças, ou que tenham que retirar as caixas dos mesmos para observar o
que se encontra no seu interior.
Em suma, é importante ainda referir que os materiais das diferentes áreas de interesse
não seguem uma lógica de organização, não sendo, deste modo, fácil para as crianças encontrar
ou arrumar os materiais disponíveis. Devido a essa problemática observada e após conversa com
a orientadora cooperante, surgiu assim a necessidade de criar um plano de intervenção
pedagógico de modo a potencializar o jogo da criança em cada área de interesse distinta.
-
24
2.2 O tempo pedagógico
“O tempo diário inscreve-se num tempo, semanal, mensal e anual, que tem ritmos próprios e cuja
organização tem, também, de ser planeada… Porque o tempo é de cada criança, do grupo e do/a
educador/a”
(Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016,p.27)
No decorrer das semanas de contexto, foi possível observar e analisar com detalhe o
tempo pedagógico da sala onde viria a realizar o meu Projeto de Intervenção Pedagógica e
compreender, qual a rotina diária que o grupo e a educadora cooperante seguiam.
As crianças do grupo, assim que chegavam à escola, dirigiam-se para a sala destinada do
ATL onde ficavam com as auxiliares responsáveis pelo CAF. Por volta das nove e meia da manhã,
a educadora cooperante, dirigia-se à mesma sala e levava o grupo até à casa de banho, para de
seguida seguir com os mesmos para a “Sala vermelha”.
Assim que chegavam à sala, o grupo sentava-se no tapete juntamente com a educadora
e por vezes, até às dez horas, conversavam, cantavam ou ouviam histórias. De seguida,
trabalhavam em pequenos grupos e realizavam maioritariamente atividades de expressão plástica
com a educadora enquanto os restantes elementos do grupo, se dirigiam para às áreas para
brincar.
Por volta das dez e vinte da manhã, a educadora fazia soar um pequeno sino, símbolo
indicador que era tempo de arrumar os materiais que estavam a ser utilizados e depois de a sala
ficar arrumada, dirigiam-se até ao refeitório para comer o reforço da manhã, que consistia numa
peça de fruta e bolachas.
Aproximadamente perto das onze da manhã, por vezes as crianças, dirigiam-se até ao
recreio ou dirigia-se novamente até à sala de atividades onde realizavam pequenas atividades de
dança, jogos tradicionais ou brincavam novamente nas áreas de interesse, onde permaneciam até
por volta do meio-dia. De seguida dirigiam-se até ao refeitório para almoçar.
Na parte da tarde, a partir das duas horas, o grupo da “Sala Vermelha” dirigia-se até à
sala do ATL e preparavam-se para o tempo de descanso que ocorria geralmente até às três da
tarde. Depois deste tempo, as crianças levantavam-se, tratavam novamente da sua higiene pessoal
-
25
e consoante o tempo que sobrava, realizavam alguns jogos tradicionais até por volta das quatro
horas, onde depois, com os membros da CAF se dirigiam até ao refeitório para lanchar.
Com base nas observações e registos efetuados durante as primeiras semanas de
observação, o dia começava com um breve momento de acolhimento e depois um momento de
atividade, que, muitas vezes, se prolongava e as crianças muitas vezes acabavam por não ter
tempo de ir brincar para as diversas áreas de interesse, o que deste modo, muitas vezes, não
tornava a rotina consistente. Com o passar das semanas e, quando eu, juntamente com a minha
colega de estágio, começámos o nosso Projeto de Intervenção Pedagógica, a rotina das crianças
foi-se tornando, lentamente, mais consistente e flexível, como foi acima supramencionado.
Importa ainda referir, para terminar, que a educadora cooperante não adotava nenhuma
abordagem pedagógica de referência.
2.3. O grupo de crianças
“Na educação pré-escolar, o grupo proporciona o contexto imediato de interação social e de socialização
através da relação entre crianças, crianças e adultos e entre adultos. Esta dimensão relacional constitui a
base do processo educativo”
(Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016,p.24)
O grupo de crianças da sala que acompanhei no decurso do desenvolvimento deste Projeto
de Intervenção Pedagógica, é constituído por 24 crianças de 3 anos, em que 8 até ao término do
estágio completaram os 4 anos de idade e 2 destas crianças foram recentemente transferidas
para a nossa sala de outros jardins-de-infância. Assim, este grupo é constituído por 10 crianças
do sexo masculino e 14 do sexo feminino e todos frequentam o jardim-de-infância pela primeira
vez.
No decorrer de todas as semanas de observação participativa e, através de diversas
conversas com a educadora cooperante e com o grupo de crianças, fui conhecendo quais os
interesses do grupo, tal como as suas potencialidades e os aspetos que necessitavam de uma
maior atenção, as suas especificidades e caraterísticas individuais de cada criança. O primeiro
interesse que observei, foi visível logo na primeira semana, uma vez que o mesmo consistia em
-
26
assistir a histórias contadas pela educadora com recurso a fantoches. Como salientam Viana &
Ribeiro (s.d) “a dramatização de textos é uma estratégia que não só contribui para promover a
motivação para a leitura, mas também se constitui como um meio de ajudar as crianças a
aumentar a profundidade da compreensão” (p.58). Nesses momentos, as crianças que tendem a
ficar mais irrequietas na área do tapete, ficam completamente imersas no que estão a ver e a
ouvir.
A meu ver, o facto de as crianças ficarem tão imersas nestas dramatizações com os
fantoches levava a que por sua vez, também tivessem um grande interesse a manipular os
mesmos, já que, na maioria das vezes, escolhiam a área da biblioteca para que pudessem brincar
com eles e dramatizarem novamente pedaços da história que gostavam.
Relativamente a outros interesses, que foram sendo observados ao longo do tempo,
importa salientar que o grupo demonstrava grande interesse por explorar as áreas do quarto, da
cozinha e das construções, uma vez que eram sempre as primeiras áreas a serem escolhidas pelo
grupo. Nestas áreas as crianças mostram grande interesse por explorarem e manipularem os
materiais, tal como teatralizar alguns momentos juntamente com as outras crianças.
No que se refere às potencialidades observadas do grupo, considero, sem dúvida, a
autonomia um deles, uma vez que “a construção [da] autonomia passa por uma organização
social participada do grupo em que as regras, elaboradas e negociadas entre todos, são
compreendidas pelas crianças” (Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016, p.36). Por isso, o mesmo
tem um papel fundamental na construção do desenvolvimento das crianças. Sobre a apropriação
de regras e responsabilidades, tal como a partilha de materiais e a gestão de conflitos, na minha
opinião, ainda existe algum trabalho a realizar, apesar do notório o progresso que as crianças
foram tendo e trabalhando ao longo destes meses, como é possível observar nos seguintes
excertos de duas reflexões semanais distintas.
Durante a minha prática supervisionada, pude contar com os dedos das mãos, a
quantidade de dias em que não vi B. e R. a baterem em outras crianças da sala ou que
outras crianças viessem ter comigo a chorar porque estes lhe tinham empurrado ou dado
pontapés. Comecei, por tentar compreender e observar quando é que estes momentos
aconteciam e consegui concluir que muitas vezes era por não quererem partilhar brinquedos
ou quando eram contrariadas pelas outras crianças, demonstrando ficarem frustrados ou
irritados.
-
27
Evidentemente, B. e R. não eram as únicas crianças do grupo que recorrem a esta
solução para os conflitos, pois, ao longo destas semanas comecei a observar que muitas
outras crianças também o começavam a fazer como mecanismo de defesa.
Excerto de reflexão semanal- 5ª semana: 8 de novembro a 11 de novembro de
2016
Ao longo destes meses, e após a constante reflexão das minhas intervenções e
diálogos quando surgiam momentos de conflitos, comecei por falar mais com as crianças
sobre os seus sentimentos e emoções nessas situações, uma vez que quando acontecia os
conflitos, era sem dúvida fundamental que as crianças verbalizassem o que estavam a sentir
pois, e salientando Brazelton & Sparrow (2013) “para que a criança compreenda os
sentimentos de alguém de forma a poder respeitá-los, ela tem de entender os seus próprios
sentimentos” (p.15).
Durante esta semana e durante o recreio, decidi focalizar a minha observação para
B e observei-o a aproximar-se de L e a puxar o brinquedo que este tinha na mão, ao mesmo
tempo que oferecia o seu carrinho. Após L recusar e se afastar B vem ter comigo a chorar e
diz-me que L não quer trocar de brinquedo com ele. Conversei com ele e disse-lhe que tinha
gostado da sua atitude e que era normal por vezes não querermos trocar de brinquedos,
mas que juntos encontraríamos alguém que o quisesse fazer.
Excerto de reflexão semanal- 9ª semana: 6 de dezembro a 9 de dezembro de 2016
Estes excertos demonstram assim, que a utilização consistentemente de algumas
estratégias e a reflexão sobre as mesmas, relevam à criança que existem outras maneiras de
resolver os seus conflitos e com calma, persistência e paciência, qualquer conflito poderá ser
resolvido.
-
28
-
29
CAPÍTULO 3- ABORDAGEM DE INVESTIGAÇÃO-AÇÃO
1. Escolher mudar, Planear mudar e Criar mudanças
“Action Research begins with hopes, dreams and desires”
(Mac Naughton & Hughes, 2011)
A abordagem de investigação-ação é um processo dinâmico cíclico cuja definição se foi
alterando ao longo dos tempos e que atualmente comporta diferentes definições.
Sobre este assunto, Cardoso (2014) afirma que existe um consenso, no que toca à análise
de algumas caraterísticas fundamentais desta metodologia e para a autora, esta é um processo
em que os investigadores participam ativamente na ação, que decorre no local de trabalho, cujo
pressuposto está ligado a problemas do quotidiano profissional e visa a melhoria de uma situação
em particular que, por norma, implica, por parte do investigador, uma estratégia reflexiva, uma
vez que este reflete antes e depois da sua prática, sustentando a mesma com uma visão integrada
da teoria (Cardoso, 2014).
A investigação-ação alcançou uma grande popularidade por ser uma alternativa à
investigação tradicional e por ajudar a desenvolver competências profissionais e pessoais do
professor (Cardoso, 2014). Esta comporta quatro fases cíclicas: a planificação, ação, observação
e reflexão e é um processo descrito como uma espiral autorreflexiva, dado que, “implica un
«vaivén» – espiral dialéctica – entre la acción y la reflexión, de manera que ambos momentos
quedan integrados y se complementam” (Latorre, 2004, p.32; Cardoso, 2014).
Neste seguimento, importa salientar, que “esta metodologia visa, prioritariamente, a
mudança educacional, procurando envolver os protagonistas no processo e contribuir assim, para
a formação dos próprios autores” (Cardoso, 2014, p.39) e como tal, esta parte do pressuposto
que o profissional é competente para formular questões pertinentes da sua prática, tal como, é
competente para planificar, agir, observar, analisar e avaliar as situações que ocorrem no seu ato