Criterios de calidad y

libros de texto

Vargas, M. A.

Contenido ----------------------------------------------------------------

PREFACiO IX

P , .ROLOGO ' xI

CAPíTULO 1 INVESTIGACiÓN y DESARROllO 1

PRESENTACiÓN D. Block y G. Waldegg 3

CARÁCTER INTERDISCIPLlNARIO DE LA INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA Guillermina Waldegg1. Interdisciplinareidad y otros niveles de integración en la formación ambiental

universitaria: Algunos de sus retos y sugerencias de acción Rose Eisenberg2. Interdisciplina en investigación en enseñanza de las ciencias Fernando Flores3. El papel de la interdisciplinareidad en la enseñanza de las

ciencias María TriguerosCRITERIOS DE CALIDAD PARA ELABORAR Y SELECCIONAR LIBROS DE TEXTO YMATERIAL DIDÁCTICO JesúsAlarcón y David Block1. Criterios de calidad y libros de texto2. La enseñanza de la historia y los materiales didácticos3. Los libros de texto de historia de educación secundaria4. La elaboración de material didáctico desde la investigación

educativa en el aula

717

22

Miguel Ángel VargasVictoria Lerner

Concepciónjiménez

304151

Antonia Candela 56

CAPíTULO 2 ENSEÑANZA y APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS

H ISTÓRICO-SOCIAlES : 65

PRESENTACiÓN Eva Taboada 671. Apuntes para una propuesta de enseñanza en las disciplinas humanísticas·

sociales Martha Casarini 682. El Material didáctico con desarrollo curricular: un recurso para la formación

docente Irma Fuenlabrada y Eva Taboada 793. Ensayo sobre la didáctica de la historia en México y los materiales

didácticos Victoria Lerner Sigal 894. El proceso de conceptualización de la noción de tiempo histórico: un estudio

exploratorio Ma. del Rosario Mendoza López 955. Reconstrución de la experiencia y la elaboración de propuestas pedagógicas6. como estrategia de formación docente Ana Ma. Prieto Hernández 1017. Aprendizaje y enseñanza de las ciencias bistárico-sociales Elvia VegaMonter 1098. La investigación microsocial como estrategia didáctica para la enseñanza de las

ciencias sociales Ramón Benítez García 115

VI CONTENIDO

9. Una propuesta constructivista para la formación del docente de bachillerato enel ámbito de las ciencias naturales y sociales Frida Díaz Barriga, frene Muriá,Marco.A. Rigo, Benilde García y GerardoHernández 121

CAPíTULO 3 ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS

CIENCIAS NATURALES 129

PRESENTACIÓN Ana Isabel Leán 1311. La investigación en el campo de la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias

Naturales Leticia GallegosCázares,Ana IsabelLeón Trueba y Ángel López y Mota 1332. Enseñanza de la ciencia, concepciones de los alumnos y cambio

conceptual Fernando FloresCamacho 1403. Una experiencia de trabajo constructivo colectivo con alumnos ciegos de nivel

primaria: Los astros ·SenddeyMacielMagaña y Victoria Tecamachaltzi Meza 1454. Evocando habilidades científicas mediante actividades prácticas: problemas

Ángel López y Mota 1535. Enseñanza de las ciencias experimentales en el nuevo plan de estudios del colegio de

ciencias y humanidades (CCH) de la UNAM JorgeBarajas Weber 161

CAPíTULO 4 ENSEÑANZA y APRENDIZAJE DE LASALUD y ELAMBIENTE 171

PRESENTACIÓN Rase Eisenberg 1731. La restringida perspectiva ambiental universitaria: análisis del discurso de los

estudiantes Rase Eisenberg, Norma Ulloa, Cristina Rivera, lrma Delfín yAna Maritza Landázuri 174

2. Una alternativa de intervención y deformación del psicólogo en laeducación Adrián CuevasJ y Antonieta Covarrubias T. 184

3. Estudio comparativo del rendimiento escolar en el módulo de sistema nervioso dela carrera de medicina en el ENEP Iztacala Alejandro Sandoval Romero 191

4. Horizonte laboral del psicólogo en el área industrial Ofelia Contreras G.,Mónica Daza S., Guillermina Moraleso.y Leticia Roa G. 197

5. La investigación participativa en la evaluación de la educación ambiental noformal: una propuesta metodológica R. Eisenberg, I Enriquez, L. Martinez,y Chávez y K. A costa 204

¡CAPíTULO 5 ENSEÑANZA y APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA 213!

PRESENTACiÓN Alejandra Pellicer 2151. La alfabetización inicial en las escuelas Bilingües Deborah Perry de Romero y

SofíaA Vernon 2182. El descifrado en la lectura inicial convencional: ¿momento psicogenético o

producto escolar? Jorge Vaca Uribe 2253. La metáfora y la descripión en textos infantiles Yolanda de la Garza L. 2354. ¿Qué leen y escriben los adolecentes en la escuela secundaria?

Gregario Hernández Zamora 2445. Evaluación de la capacidad lectora en la población adulta. Una experiencia con

la técnica Cloze Gilberto Mario A randa Cervantes 255

CONTENIDO VII

ICAPíTULO 6 ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA 261 I

PRESENTACIÓN lrma Fuenlabrada 2631. Desarrollo y perspectivas de un curso de actualización en matemáticas para

profesores de primaria Hugo Balbuena Corro 2652. La geometría en los libros de texto de Matemáticas del primer ciclo de primaria

t. Fuenlabrada, L. Ortega y R. Valencia 2713. Conceptos de pensamiento matemático avanzado en contextos gráficos

Armando Martínez Cruz 2764. La formulación de problemas para una instrucción y eualuacion matemática

balanceada L. Manuel Santos Trigo 281

Prefacio ----------------------------------~------------------------------

Los estudios en didáctica

En las dos últimas décadas, los estudios sobre la enseñanza y el aprendizaje han tendidoa recuperar una dimensión fundamental que había sido minimizada: las característicasespecíficas de los conocimientos que se deben enseñar. De esta manera, la didáctica ge-neral ha dado paso a la conformación de didácticas especializadas en cada una de las disci-plinas escolares: ciencias histórico-sociales, ciencias naturales, ciencias de la salud y elambiente, lecto-escritura y matemáticas, entre otras .

.Las investigaciones que se realizan en este campo descansan sobre dos hipótesisbásicas:1. Los contenidos disciplinarios imponen tratamientos didáctico s específicos, 10 que

significa que las teorías generales, pedagógicas y psicológicas del aprendizaje, ad-quieren significados cualitativamente distintos cuando se aplican a la enseñanza y alaprendizaje de disciplinas especificas.

2. Recíprocamente, los contenidos científicos y humanísticos deben adaptarse a lasexigencias impuestas por el proceso educativo, que implica organizaciones, tem-poralidades y condiciones de construcción del saber, esencialmente distintas a lasque les dan origen.

Esta aproximación a los fenómenos de la enseñanza y del aprendizaje ha permitidosuperar el enfoque según el cual la comprensión de los procesos provendría de una meraagregación de conocimientos de la disciplina (física, matemáticas, español, etc.) y de ladidáctica general. Asimismo, deja de lado la orientación que hacía énfasis en la com-prensión de procesos psicológicos generales de aprendizaje y reducía el aspecto didácticoa la aplicación de técnicas generales. Queda también desplazada la idea de que es única-mente el conocimiento de la disciplina el que garantiza la manera "correcta" de trans-mitirla.

No obstante, el campo de estudio de las didácticas es relativamente reciente; enalgunas áreas su origen data de los años sesenta y en otras no tiene más de dos décadas.Todavía el tipo de investigación que se realiza, las teorías de referencia a las que se apela,y los recursos metodológicos que se emplean están determinados por la formacióninicial de los investigadores, por las circunstancias que dieron origen a los estudios y porlas condiciones en que crecieron y maduraron los grupos. En este sentido cabe recordarque los métodos de estudio y de validación de teorías científicas no son independientesde su propia historia.

En casi todos los casos, el resorte inicial de las investigaciones lo constituyeron lostropiezos encontrados en la elaboración y aplicación de propuestas didácticas de distintaÍndole. En ciertas áreas, sin embargo, los trabajos se han orientado ya hacia la búsquedade explicaciones fundamentadas de los fenómenos relativos a la comunicación y

X PREFACIO

apropiación del saber, mientras que en otras la elaboración y prueba de propuestas sigueocupando un lugar preeminente.

Por otra parte, actualmente puede apreciarse ya la influencia de los resultados de lainvestigación en didáctica en la fundamentación y orientación de los trabajos de desa-rrollo curricular, elaboración de planes y programas, textos y otros materiales didác-tlCOS.

Puede decirse que la didáctica tiende a recuperar su lugar como marco principal dereferencia para la enseñanza, aunque aún en este campo los investigadores advierten lanecesidad de considerar con cautela las aplicaciones posibles de los resultados de lasinvestigaciones al desarrollo curricular. .

El Consejo Mexicano de Investigación Educativa, consciente del gran avance que hatenido el área de estudios sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje, presentaaquí una serie de trabajos en esta temática. Responde así a sus propósitos de propiciarun intercambio vigoroso entre los investigadores y de difundir sus aportes, con el fin defomentar una investigación educativa de calidad.

Los trabajos que se presentan en esta antología fueron seleccionados entre las ponen-cias presentadas en el 111Congreso de Investigación Educativa organizado por el Consejo.La selección se llevó a cabo mediante un proceso amplio de revisión realizado, en variasetapas, por especialistas reconocidos de cada una de las áreas. Los autores accedieron aampliar sus trabajos originales incorporando las observaciones de los revisores con losresultados que tiene el lector a la vista. El proceso .involucró a un gran número deinvestigadores a quienes agradecemos públicamente su disposición y profesionalismo.

El primer capítulo contiene trabajos dedicados a la discusión de problemáticascomunes a las distintas áreas: el carácter interdisciplinario de la investigación en didác-tica y los criterios de calidad para la elaboración de libros de texto.

Los capítulos siguientes contienen una selección de artículos de cada una de las áreas:ciencias histórico-sociales, ciencias naturales, salud y ambiente, lengua escrita y mate-máticas. E incluyen tanto trabajos de investigación como de desarrollo curricular.

El lector podrá apreciar una interesante diversidad de aproximaciones teóricas ymetodológicas no sólo entre áreas distintas, también el interior de cada una de ellas.

Guillermina Waldegg y David Block

CRITERIOS DE CALIDAD Y LIBROS DE TEXTO

Miguel Ángel Vargas GarcÍa.Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano A. C.

Este documento está compuesto de tres partes; en la primera, presentamos una reflexiónsobre el panorama poco favorable que ha dejado la discusión dominante en torno a loslibros de texto; en la segunda, planteamos algunas ideas en torno a las características delos propios libros de texto; en la última presentamos los resultados de un análisis com-parativo de dos libros de texto gratuitos (Español quinto grado, el actual y el anterior;este último el de la Reforma de 1973) 1.

Ausencia de discusión técnico/pedagógica

Dentro de los diversos contextos en los que el libro de texto ha sido objeto de atencióno discusión, ya sea en el ámbito estrictamente escolar (prácticas docentes, manuales parael maestro, programas de formación y actualización docente, etcétera) como en el ám-bito extraes colar (publicaciones especializadas, foros públicos, discusiones en prensa,etcétera), es relativamente fácil identificar una tendencia que no necesariamente hapropiciado el desarrollo técnico pedagógico de este auxiliar didáctico; sino más bien, loha obstaculizado.

Las discusiones más frecuentes y que atraen la mayor cantidad de acaloradosargumentos son aquellas que se caracterizan por la presencia de una privilegiadacentración en aspectos periféricos o ajenos a lo técnico pedagógico.

Cuando se revisa la bibliografía especializada es notoria la falta de una suficiente yactualizada discusión en torno a las características pedagógicas de los libros de texto.Cabe mencionar que en dos de las obras más representativas sobre el tema, y quecuriosamente llevan el mismo título, "Los libros de texto yratuitos", no existe ningunadiscusión sobre la concepción pedagógica de libro de texto .

Es evidente que esta situación, la falta de una discusión seria y actualizada del con-cepto pedagógico de libro de texto, ha sido propiciada, en gran medida, por la condiciónde gratuitos y obligatorios que estos materiales tienen en nuestro país.

Los datos y análisis que presenta este texto son parte de un análisis mas exteNso de libros de texto deespañol que el autor está realizando como parte del proyecto de investigación Análisis de Procedimientosde Evaluación del Aprendizaje en la Asignatura de Español. Investigación que cuenta con apoyofinanciero de la DGIE (SEP-CONACyT).

Nos referimos a las obras Los Libros de Texto Gratuitos coordinado por González Pedrero y publicado porla Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos en 1982 y a Los Libros de Texto Gratuitos de VillaLever, publicado por Universidad de Guadalajara en 1988.

INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO 31

No deja de ser altamente significativo que la mayoría de las referencias bibliográficasestá conformada por textos periodísticos en los que la discusión no es, en lo estricto,una discusión pedagógica. En estos textos, tanto como en los foros públicos, seprivilegian, casi con exclusividad, aspectos periféricos a lo técnico/pedagógico. Sediscute el libro de texto como un producto del Estado y no como un productopedagógico. Se discute:

Su carácter de instrumento ideológicoLa competencia que genera con los productos de la iniciativa privadaSu carácter de gratuitoSu carácter de obligatorioSu unicidad .Sus condiciones de elaboración, etcétera.

Discusiones importantes, sin duda alguna; pero que no deberían de cancelar la discu-sión en torno a su calidad técnico/pedagógica. Es necesario efectuar un cambio radical yempezar a discutir, a partir de estudios sistemáticos y actualizados, la calidad pedagógicade los materiales educativos; creemos que en la actualidad hay condiciones y es opor-tuno hacerla. Debemos conformar una concepción de libro de texto acabada ycongruente a las nuevas didácticas, pertinente a las prácticas escolares particulares que sedesarrollan en nuestras escuelas; y que en consecuencia, contribuya al diseño yelaboración de los propios materiales educativos.

Durante las últimas tres décadas se ha hecho referencia al libro de texto en elentendido de que todos los miembros de la población relacionada con él (alumnos,maestros, técnicos educativos, padres de familia, etcétera) comparten un mismoconcepto en tanto objeto pedagógico. Concepto cuyo principal rasgo es considerar allibro de texto como un auxiliar educativo monolítico e inamov~bl~: un objeto carentede diversidad en cuanto a características y usos, un objeto destinado a cubrir siempre lasmismas funciones: proporcionar información y reproducir ejercicios de manera

/ .mecaruca.En estos momentos, cuando la didáctica general esta cediendo espacio a las didácticas

especificas, cuando la diversidad de estrategias de enseñanza resulta ser un valoragregado a los resultados educativos, cuando los materiales impresos también sediversifican, es pertinente empezar a discutir la redefinición conceptual del libro detexto. Explicitar sus diversos significados como objeto pedagógico; como objetoeditorial. Una redefinición conceptual que ayude en lo educativo y coloque en su justadimensión las discusiones relativas a su carácter de objeto cultural, ideológico y político.Deslindar de una vez por todas las discusiones técnico/pedagógicas de las discusionesperiféricas,

Para lograr esto hacen falta estudios sistemáticos que permitan dar respuesta apreguntas tales como: ¿cuáles son las concepciones que los usuarios (maestros yalumnos) tienen de los libros de texto? ¿cuál es la particularidad de los usos escolares quese hace de ellos? ¿cuándo se ernpiean y cómo? ¿cuáles son las estrategias metodológicasimplícitas en su elaboración y cuáles son las sugeridas para su uso? ¿cómo y en quésentido son transformadas en el aula? ¿cuáles son las estrategias de revisión - evaluaciónque se proponen? ¿qué contenidos se incluyen? ¿cuáles se explicitan y cuáles sepresentan de manera implícita? ¿con qué especificidad y en qué orden se presentan?¿cuáles de éstos están considerados en los programas? ¿qué características presenta lagraduación de los contenidos a lo largo de un grado y a lo largo de toda la primaria?

32 ESTUDIOS EN DIDÁCTICA

Cuatro ideas en torno a los libros de texto

Dado este panorama, proponemos cuatro ideas o puntos fundamentales sobre los cualeshabría que iniciar una renovada discusión en torno a los libros de texto Para cada unode estos puntos ofrecemos una brevísima visión del estado en que se encuentran loslibros de texto en nuestro país; esto, con la intención de colocar algunos insumos míni-mos que sirvan de base para la discusión.

1) El libro de texto como objeto pedagógico

El libro de texto es uno más de la gran cantidad de elementos que conforman los.procesos de escolarización. Como objeto pedagógico, el libro de texto es ante todo uninstrumento, un auxiliar didáctico cuya principal función es propiciar y favorecer las ac-tividades de enseñanza y aprendizaje; y no necesariamente hacer más fácil la tarea escolarde alumnos y maestros. Es sumamente importante hacer esta distinción: en didáctica, lofácil no necesariamente resulta productivo. Existe una alarmante abundancia de materia-les que desafortunadamente confunden este principio y centran su propuesta didácticaen la proliferación de ejercicios o actividades que lo que exigen de los alumnos es tiem-po y no actividad intelectualmente productiva que genere aprendizajes significativos.

Con el procedimiento empleado para la elaboración de los actuales Libros de TextoGratuitos -LTG- (ediciones 1993 y posteriores) vemos inaugurada la posibilidad deintroducir una nueva cultura pedagógica en torno a los libros de texto. Al ser ela-borados bajo el procedimiento de licitación pública, los libros· de texto fueronseleccionados de entre una gran cantidad de propuestas. Esta selección efectuada porjurados conformados por maestros y especialistas, se tradujo en una evidente mejoríatécnico/ pedagógica con respecto a los LTG anteriores y a los que se encuentran en elmercado editorial privado. A este procedimiento, que garantizó mayor calidad, habráque agregar los programas de seguimiento pedagógico que permitirán evaluar losresultados de los libros y realizar las adecuaciones o sustituciones pertinentes.

Creemos que cualquier libro de texto, gratuito o no, editado por el estado o no, quepretenda introducirse a las aulas debe de transitar por procesos de evaluación que dencuenta de su calidad técnico/pedagógica y de sus resultados. Todos estaremos deacuerdo y festejamos las loables intenciones educativas de los editores por elaborarmateriales didácticos. Pero habrá que ser claros: la calidad técnico/pedagógica de loslibros de texto es un aspecto fundamental e irrenunciable ante cualquier discusió~ quese de en torno a ellos. Esto debe ser así debido a que de su calidad técnico/pedagógicadepende el que se favorezca el aprendizaje o lo obstaculice; y las consecuencias educa-tivas de este hecho son de una magnitud considerable.

2) El libro de texto como objeto gráfico/editorial

Como producto editorial, el libro de texto es un objeto de las artes gráficas; y como tal,debe ser un producto que dignifique al propio oficio de elaborar libros y enriquezca lacultura editorial de los grupos sociales a quien está destinado. Se sabe que sus principalesdestinatario; son los menores de edad y ellos, merecen tener en sus manos un objeto edi-torial estético y equilibrado que los introduzca a la cultura del libro de una manera inteli-gente y amable.

N o se necesita hacer una revisión exhaustiva de los nuevos LTG para comprobar quela SEP ha asumido la importancia de este factor. En la edición de los nuevos materialesse mejoró substancialmente su calidad gráfica; llegando a un nivel claramente superior a

INVESTIGACIÓN y DESARROLLO 33

la de la generalidad de los libros de texto que las editoriales privadas colocan en elmercado. Y lo relevante de este hecho es que la SEP mejoró la calidad del material nopara competir por el mercado sino por una necesidad estrictamente educativa: fomentaren los niños del país un acercamiento enriquecedor al mundo de los libros.

3) Los libros de texto deben ser diversos

La diversidad, como factor explicativo y propiciatorio de procesos de enseñanza yaprendizaje, es un concepto que se ha venido fortaleciendo en el ámbito educativo.Existen las razones suficientes para que así sea. Y por tal.motivo es válida la exigencia deque haya diversidad dentro del conjunto de libros de texto.

Cualquier revisión que se haga con cierto grado de detenirniento al conjunto de LTGarrojará como resultado un elevado grado de diversidad. Las autoridades educativas handestinado una serie de alrededor de cuarenta tÍtulos diferentes de libros de texto paracada uno de los alumnos a lo largo de su escolaridad primaria. Esta serie presentadiseños gráficos diversos, estrategias y actividades diversas, temáticas diversas; inclusive,varios títulos son de distribución y uso regional. El LTG no es único. Sí es sólo un tipode libro, de texto, un libro escolar, pero en su unicidad presenta una gran diversidad.

Ya hemos dicho que la discusión pública con respecto al LTG reiteradamente se hafocalizado en un punto: la afirmación de que es único. También hemos dicho quetenemos la firme convicción de que, para los propósitos educativos y culturales, esta

, discusión es intranscendente y poco favorece la aparición de una verdadera discusiónpedagógica encaminada a fomentar la producción y uso libros de texto que coadyuven aelevar la calidad de la educación.

4) El libro de texto es sólo un tipo de libro

El universo de los libros siempre será mucho más amplio que la suma de todas las va-riantes posibles de libros de texto. Para los niños en proceso de escolarización, el mundode los libros no debería de reducirse a los libros de texto; ese mundo debe ser con-formado por diversos tipos de libros si se quiere generar una cultura lectora; diversidadcon la que es necesario aprender a trabajar en la escuela.

En este sentido, es importante resaltar el que la SEP haya puesto a disposición detodos los alumnos de la educación primaria un acervo que oscila entre 50 y 180 títulosdiferentes de diversos tipos de libro (colección de Libros del Rincón). Dicho acervo seencuentra disponible, en proporción muy cercana al 100%, en las escuelas primarias.Cierto que no basta con colocar los libros en la escuela, pero este asunto es parte de otradiscusión.