CUADERNILLO DE PRIMER AÑO: PROFESORADO DE · Bienvenida de las Coordinadoras de Práctica de Nivel...
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CUADERNILLO DE PRIMER AÑO: PROFESORADO DE
EDUCACIÓN ESPECIAL.
“ESTUDIANDO EN EL NIVEL SUPERIOR”.
COORDINACIÓN, BÚSQUEDA Y ELABORACIÓN DEL MATERIAL:
Prof. Arévalo Smith, Andrea B
Prof. Gómez, José María.
Prof. Mónaco, Facundo.
PRÓLOGO:
Prof. Matus Yanet.
HISTORIA DEL ISFD Nº 13
Prof. Carrasco Oscar.
FUNCIONES Y ORGANIZACIÓN DE NUESTRA INSTITUCIÓN
Prof. Peralta María
COORDINACIÓN DE ESPACIOS DEL Prof. EN EDUC. ESPECIAL
Prof. Zurita, Silvana.
PRESENTACIÓN DE LOS ESPACIOS CURRICULARES REALIZADA POR
LOS PROFESORES A CARGO DE DICHOS ESPACIOS
Nota: Queremos aclarar que, quienes elaboramos el cuadernillo, adherimos a la
perspectiva de género, empero, en la redacción hemos decidido mantener la norma
lingüística. En primer lugar, por la dificultad que provoca la lectura de los usos en
femenino y masculino a la vez. Y en segundo lugar, porque pretendemos una redacción
que debe presentarse en genérico masculino, atendiendo a la normativa académica.
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE Nº 13
Dirección: Italia 144, Zapala, Neuquén Teléfono: 02942 42-1942
Provincia: Provincia del Neuquén
Í N D I C E
Prólogo…………………………………………………………………………………… 1
Bienvenida de las Coordinadoras de Práctica de Nivel Inicial
y del Profesorado de E. Especial……………………………………………………….. 2
Bienvenida del Centro de Estudiantes…………………………………………………. 4
Radio Socioeducativa El Zorzal 88.9…………………………………………………… 5
Parte N° I: Conociendo nuestro Instituto de Formación Docente Nº 13……………. 6
BREVE RESEÑA HISTÓRICA DEL ISFD N° 13 “REPÚBLICA
DE NICARAGUA” …………………………………………………………....... 6
FUNCIONES Y ORGANIZACIÓN DE NUESTRA INSTITUCIÓN……….. 7
Parte Nº II: Ser estudiante en el nivel superior………………………………………. 10
LA DOCENCIA Y YO…………………………………………………………. 10
¿QUÉ SIGNIFICA SER ESTUDIANTE EN EL NIVEL SUPERIOR? ……. 11
¿QUÉ IMPLICA CONSTRUIR CONOCIMIENTOS EN EL NIVEL
SUPERIOR?.......................................................................................................... 12
Parte NºIII: Plan de Estudios y Espacios Curriculares………………………………. 14
CONOCIENDO LA PROPUESTA ACADÉMICA…………………………... 14
CAMPOS DE LA FORMACIÓN DEL CAMPO GENERAL, DEL
CAMPO DE LA PRÁCTICA Y DEL CAMPO DE LA
FORMACIÓN ESPECÍFICA……………………………………………………17
RELACIÓN DIALÉCTICA ENTRE LOS ESPACIOS: CONOCIENDO
LOS ESPACIOS DE 1ER AÑO……………………………………………….. 18
ASIGNATURA: PERSPECTIVAS PSICOSOCIOCULTURALES
DEL DESARROLLO…………………………………………………………... 18
ASIGNATURA: BASES NEUROPSICOBIOLÓGICAS
DEL DESARROLLO…………………………………………………………... 19
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA………………… ………………………. 20
EDUCACIÓN ESPECIAL: GENEALOGÍA Y DEBATE…………………… 21
TALLER: CAMPO DE LA PRÁCTICA Y CONSTRUCCIÓN DE
LA IDENTIDAD PROFESIONAL……………………………………………. 23
DIDÁCTICA GENERAL………………………………………………………. 24
INTRODUCCIÓN A LAS CORRIENTES DE
PENSAMIENTO CONTEMPORÁNEO……………………………………… 25
PEDAGOGÍA…………………………………………………………………… 26
JUEGO Y RECREACIÓN……………………………………………………... 27
Mapa curricular Profesorado de Educación Especial: relación dialéctica
entre espacios……………………………………………………………………. 29
Parte Nº IV: Una aproximación al estudiar para aprender…………………………. 30
Factores ambientales……………………………………………………………. 30
Factores internos…………………………………………………………………31
¿Saben en qué consiste saber estudiar? ………………………………………. 32
Algunas técnicas de estudio……………………………………………………. 32
La toma de apuntes…………………………………………………………….. 34
El subrayado: Ideas principales y secundarias………………………………. 35
El resumen y la síntesis…………………………………………………………. 36
El mapa y la red conceptual……………………………………………………. 36
El cuadro sinóptico……………………………………………………………… 37
El cuadro comparativo…………………………………………………………. 38
Parte Nº V: Una aproximación al R.A.I……………………………………………….. 40
BREVE INTRODUCCIÓN AL R.A.I………………………………………… 40
DIEZ PREGUNTAS FRECUENTES………………………………………….. 40
SIGLAS DE USO HABITUAL EN EL ISFD N° 13………………………….. 47
Anexo: Visitando algunos textos para pensar…………………………………. 50
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………66
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PRÓLOGO
Al ingresar al Instituto de Formación Docente N° 13 comienzan un nuevo camino.
Una nueva etapa en sus vidas de estudiantes. Este trayecto tan importante implica que
participen activamente, que adopten una actitud dinámica frente a sus dudas, inquietudes
y posicionamientos. Principalmente, que adopten un rol responsable y comprometido. Es
decir, que asuman el protagonismo en su aprendizaje.
Al hablar de formación es importante que el concepto tal como lo entiende Ferry
(1997: 43-54) lo comprendan como “encontrar formas para cumplir con ciertas tareas
para ejercer un trabajo, una profesión. Formarse no es más que un trabajo sobre sí
mismo, algo imaginado, deseado e intencionalmente propuesto a través de medios que se
ofrecen o que uno procura conseguir.”
Deben saber que el camino de la formación docente implica una transformación
continua y compleja, es mucho más que una simple acumulación de conocimientos. En
este proceso, que han elegido, es necesario que se orienten hacia la autonomía y hacia un
posicionamiento reflexivo sobre sus prácticas académicas. Y de la misma manera, que
siempre prioricen el aprendizaje antes que la acreditación.
Asimismo, sabemos que al ingresar en este nuevo camino de formación,
probablemente, se encontrarán con dudas e interrogantes es por ello que pensamos en este
cuadernillo. La idea es que les sirva de modo orientativo sobre lo que conlleva el hacer
académico en el nivel superior.
Entonces, este cuadernillo tiene como propósito aproximarlos y acompañarlos en
distintos aspectos que involucran la vida en el nivel superior del ISFD Nº 13. Por ello, se
encontrarán, por ejemplo: con una breve historia y la organización de la Institución, con
un primer acercamiento de lo que significa ser estudiante en el nivel superior. Podrás
conocer los espacios de primer año; también revisar algunas técnicas de estudio, que serán
de utilidad en tu campo de trabajo académico. Además de todo esto, en el último eje
dejamos algunas preguntas frecuentes, relacionadas con la normativa, que pueden
facilitarles este nuevo camino.
Esperamos que sea útil y orientativo; a su vez, aprovechamos para darte la
bienvenida.
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Bienvenida de las Coordinadoras de Práctica de Nivel Inicial y del Profesorado
de E. Especial.
Un año más queremos acercarles un afectuoso saludo de bienvenida,
recibiéndolos con renovadas expectativas y deseos de compartir un intenso ciclo de
trabajo en conjunto.
Es un placer recibirlos, aún sin saber qué orientación van a elegir. El solo hecho de
que hayan decidido orientar sus vidas hacia la docencia representa para nosotras una gran
alegría, porque consideramos que los hombres y mujeres que deciden ocuparse y
preocuparse por otras personas son muy importantes. Decimos esto adhiriendo a lo que
nos plantea nuestro Diseño Curricular de Nivel Superior:
“(…) La práctica educativa es una formación de los sujetos (…) para llevar
adelante una intervención transformadora. Esta finalidad de la educación, tiene
una direccionalidad: la humanización, considerando a los hombres y mujeres
como hacedores de la historia”. (Diseño Curricular Provincial 2.015:56)
En este sentido, hoy el Instituto Superior de Formación Docente N°13, que involucra
a los Profesorados de Educación Inicial, Primaria y Especial les da la bienvenida y les
brinda un espacio donde podremos: escucharnos, respetarnos, elegir, decidir, preguntar,
compartir, construir.
Precisamente, durante nuestra formación nos ocupamos y preocupamos por las
personas, las relaciones que generamos, los aprendizajes que llevamos adelante con los
otros y los acuerdos que realizamos. Es justamente con esos otros, que nos permiten crear
vínculos, con quienes se generan otras posibilidades. Aspecto no menor, ya que con ellos
podemos aprender, relacionarnos, construir y de-construir las estructuras que hemos
armado durante toda nuestra vida.
Queremos comentarles que el paso del nivel medio al nivel superior implica
transformaciones. Ser estudiante de este nivel conlleva ir construyendo aprendizajes
diversos y simultáneos, que requieren, necesariamente, de cierta autonomía por parte de
los estudiantes. Es por ello que tal vez, se sientan extranjeros en una cultura escolar nueva.
Pero tranquilos, a medida que vayan conociendo los nuevos ámbitos y las nuevas
normativas de la institución, todo se irá tornando más sencillo. Ante esto lo más
importante es preguntar, averiguar y saber que podrás dirigirte a las personas de la
institución para evacuar tus dudas.
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Queremos desearles éxitos en su proyecto de formación. Demás está decirles que
durante este camino, que han decidido comenzar, se encontrarán con diversas
experiencias, que sin lugar a dudas enriquecerán no solo su formación sino que también
sus vidas. Consideramos que la profesión docente, es una de las más nobles profesiones.
Por tanto, requiere de ustedes compromiso, responsabilidad y pasión por el estudio y por
la reflexión crítica; a fin de dar origen a un posicionamiento epistémico sólido, ya que
una vez recibidos todo esto será el sostén y fundamento de sus prácticas pedagógicas.
Esperamos que disfruten estudiar esta bella carrera.
Palmira Bracamonte- Silvana Zurita
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Bienvenida del Centro de Estudiantes.
¡Hola! No queríamos dejar de saludarlas y saludarlos en el inicio de este año lectivo,
mucho menos en el inicio de esta gran decisión de formarse para ser Docente. Queremos
contarles que nosotros somos el Centro de Estudiantes del Nivel Superior. Este es un
espacio en constante movimiento -a veces menos o a veces más- en el que buscamos
volcar todas las inquietudes que nos preocupan como estudiantes y en el que descansamos
de algunas injusticias.
Creemos que como estudiantes y actores activos de la vida institucional es necesario
que nos involucremos para ser parte de las decisiones que acá se toman, además lo
tenemos garantizado mediante nuestro estatuto del CENS y nuestras voces deben ser
escuchadas. Pero esta tarea es doble porque somos estudiantes y en formación docente,
lo que implica que somos seres sociales con un poder encomendado por la sociedad. Pues,
esta misma sociedad está atravesada por distintas decisiones: políticas, económicas,
sociales, culturales. Es por todo esto que estamos convencidos de que es necesario poder
pensar en torno a esas decisiones juntos.
Es ineludible la idea de que entre más seamos pensando qué ISFD queremos, qué
formación anhelamos, es mejor. Esto deriva en nuestro propio ejercicio de la democracia,
que nos va a acompañar siempre y al que debemos cuidar, podemos elegir qué estudiantes
ser, qué docente ser.
Esperamos ser un espacio de aprendizajes y de enseñanzas, sin olvidar que la
docencia ha sido blanco de diversos ataques. Por ejemplo, se ha pensado a la escuela
pública como un lugar al que “caemos” (como si no quedara otra), denigrándola,
menospreciándola y reprimiéndola. Es muy importante que no nos quedemos callados, ni
mucho menos inmóviles ante tanto atropello.
Defendemos nuestra escuela pública y nuestra formación. ¡Bienvenidos!
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Radio Socioeducativa El Zorzal 88.9
Radio El Zorzal es la radio de la comunidad educativa del ISFD N° 13. Una
frecuencia que nos une con otras comunidades educativas de Zapala y de la región. Es un
cable y un micrófono enchufado a una consola que transmite nuestros actos desde el hall
central de nuestra escuela. Es una radio abierta desde en la calle, en las plazas, donde hay
algo que decir o gritar. Es un dúplex desde otra escuela con radio. Un programa de radio
hecho con un celular en el aula. Una grabación en el aula, con las netbooks de Conectar
Igualdad, para luego escucharnos y descubrir nuestras propias voces y las de los
compañeros. Es una caminata sonora en un jardín de infantes, donde nos proponemos
descubrir los entornos sonoros. Una orquesta infantil, cantando en un recreo. Una clase
grabada que sale aire. Una reunión de docentes discutiendo una política educativa. Un
espacio para desnaturalizar y romper mitos. Una mesa para hacer plenario y síntesis. Un
radio pasillo con las anécdotas no dichas en las aulas. Un café con la radio encendida en
el recreo. Un espacio para la información, para la ficción, para nuestras narrativas, para
el radioarte. Un archivo de memorias orales. Un archivo histórico sonoro de Zapala. Un
archivo de sonidos en peligro de extinción. Un espacio para experimentar nuevos sonidos.
Para ejercitar la lectura. Para perderle el miedo al público. Para animarnos. Para
divertirnos. Para escucharnos. Todo esto y lo que sueñes, es Radio El Zorzal 88.9
Prof. Clementina Crisoliti.
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“Educar es transformar, es
avanzar, es disfrutar el
conocimiento para encaminar los
sueños a la realidad”.
Dra. Ruth M. Rodríguez Pérez
BREVE RESEÑA HISTÓRICA DEL ISFD N° 13 “REPÚBLICA DE
NICARAGUA”
La formación docente en Zapala se inició en el año 1951, en el primer gobierno de
Perón, con la creación de la Escuela de Maestros Normales Regionales. Zapala, empezaba
a mostrar un aumento de población, de actividad económica y comercial, con el
establecimiento de instituciones públicas, como la creación de las escuelas 1, 3 y 99. En
esa perspectiva la población tomó la iniciativa de crear un establecimiento de Enseñanza
Secundaria y Terciaria “cuyo ciclo básico funcionaba con el apoyo de los vecinos y el
apoyo educativo realizado por los docentes, quienes trabajaban ad honorem. Este instituto
inició sus actividades en abril de 1951. Posteriormente se oficializó la Escuela de
Maestros Normales Regionales”. Como una necesidad para la formación de Maestros, el
14 de mayo de 1957, se crea el Departamento de Aplicación, el que, desde entonces, actúa
como Centro de observación y prácticas de experiencias educativas, que permite a los
docentes en formación, adquirir, la preparación necesaria para iniciarse en el desempeño
de la tarea educativa.
Por Resolución N° 28/48 del 27 de setiembre de 1961, se coloca el nombre al
establecimiento de Escuela Normal Nacional República de Nicaragua, esto obedeció a
una disposición del gobierno nacional de Arturo Frondizi que apuntaba a un aumento de
la escolaridad Primaria, hasta el 3er Año de estudio, motivo por el cual, los primeros
títulos fueron expedidos, entre los años 1971-72, como Profesor de Enseñanza Elemental.
En el año 1973, cambia este plan de formación por el de Profesor para la Enseñanza
Primaria (PEP) Resolución 173/73. El 18 de mayo de 1974 se inaugura el edificio propio,
con la presencia del entonces ministro de Educación de la Nación, Jorge Taiana y con la
presencia del gobernador de la provincia del Neuquén, don Felipe Sapag y otras
autoridades, se amplía la formación de profesionales docentes, con la creación del
Profesorado de Enseñanza Pre-escolar. El 1° de agosto de 1992, nuestra institución fue
transferida al Consejo Provincial de Educación, denominándose IFD N° 13.
Según la Resolución Nº 1271/08 del CPE, se institucionaliza la llamada MESA
CURRICULAR que daría un carácter resolutivo en el ámbito provincial. Esta mesa fue
integrada por representantes de los institutos terciarios de la provincia, precedida por la
Prof. Susana Barco. “La Mesa Curricular del Nivel Superior se formó en el año 2008,
como producto de la lucha de los trabajadores de la educación de los IFD, que se negaron
a que el diseño curricular de la Formación Docente fuera realizado por "especialistas", tal
como proponía el Ministerio de Educación de la Nación. En cambio, se propuso una
construcción democrática donde cada institución de nivel terciario eligiera sus
representantes a una Mesa Curricular, propiciando una ida y vuelta con las instituciones
formadoras y también con los niveles y modalidades para los que forman, en la
Parte Nº I:
Conociendo nuestro Instituto de Formación Docente Nº 13
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elaboración del nuevo diseño”. Finalmente la Mesa Curricular fue integrada por dos o
tres representantes de cada IFD de la provincia, una representante del Nivel Inicial, otra
de Nivel Primario del CPE y un representante gremial. En el nuevo plan los estudios se
extienden de tres a cuatro años y se respetan los campos de la formación (Formación
general, Formación especializada y Práctica) que van a tener los IFD de todo el país. En
todos los demás aspectos, se propuso un trabajo completamente autónomo de las
directivas nacionales, y así quedó plasmado en la Resolución del CPE Nº 1271/08 que
dio origen a la Mesa, a la que dio carácter resolutivo en el ámbito provincial. Es
importante remarcar, que el trabajo de extensas jornadas de debate y propuesta, se
realizaron las consultas pertinentes a los estudiantes, docentes de “distintos niveles y
modalidades de la provincia”. Los núcleos más importantes de los aportes realizados en
esos encuentros, según la mirada del gremio docente ATEN, se tradujeron en propuestas
que fueron tenidas en cuenta en el Documento Curricular Preliminar, por ejemplo: -
Reconocimiento del carácter de co-formadores (junto a los docentes de los IFD) del
personal docente de las escuelas primarias y jardines de infantes, lo que implicará
necesariamente una mejora en las condiciones de trabajo que permita la realización de
esta tarea. - Establecimiento, como consecuencia de lo anterior, de una relación
colaborativa entre los IFD y las escuelas primarias y jardines de infantes. - Los alumnos
de los IFD ingresarán a las instituciones educativas de nivel inicial y primario desde
primer año atendiendo al reclamo de una mayor permanencia en las mismas. - El
fortalecimiento de una Nueva Institucionalidad y Co-gobierno al interior de los IFD,
respetando las decisiones de todos sus claustros en un espíritu de construcción
pedagógica y democrática. - Presencia de nuevos espacios curriculares para trabajar las
problemáticas que surgen cotidianamente en los establecimientos educativos (cuestiones
de integración, género, grupales, institucionales y otras). - Mayor énfasis, traducido en
aumento de la carga horaria, en la formación específica respecto de las disciplinas
centrales que se trabajan en las escuelas y jardines (Lengua, Matemática, Sociales y
Naturales). - Incorporación de un espacio curricular sobre legislación educativa, derechos
y obligaciones laborales. El lunes 24 de agosto, el CPE votó por unanimidad, por
Resolución Nº 1528/09 aprobar, con carácter de, el trabajo realizado hasta el momento
por la Mesa Curricular, que hasta ahora se limitó a la elaboración del Documento
Curricular Preliminar.
Por último, consideramos que el conocimiento social e histórico de la construcción
nuestro ISFD, es fundamental para el estudiante ingresante, no sólo para saber cómo se
fue cimentando nuestro instituto sino para ser conscientes de que, entre todos los actores
educativos, seguimos en esa construcción, en pos de una educación de calidad,
democrática y emancipadora.
FUNCIONES Y ORGANIZACIÓN DE NUESTRA INSTITUCIÓN
Para que conozcan las funciones del ISFD Nº13 les presentamos un organigrama
estructural, ya que no solo tiene como tarea la formación de formadores.
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ORGANIGRAMA ESTRUCTURAL SOBRE LAS FUNCIONES DEL ISFD N° 13
Seguramente, se preguntarán cómo funciona el ISFD Nº13. Los institutos, en
general, funcionan según lo establecido, en el Reglamento Orgánico Marco, con órganos
de gobierno, los cuales tienen determinadas funciones. Les presentamos, de modo
orientativo, lo que establece tal documentación (Resolución 1063. Capítulo II)
Artículo 19° expresa: El gobierno de los Institutos y Escuelas Superiores de
Formación Docente estarán a cargo de un Consejo de Políticas Institucionales, un Consejo
Académico y un Equipo Directivo.
Formación Inicial: Instancias en la cual, los sujetos alumnos de los ISFD se apropian de los conocimientos básicos que permitiran analizar, comprender, intervenir y transformar la práctica docente
Extensión: Función que implica la construcción de una relación con otros sectores de la comunidad, una relación de carácter político-cultural.
Formación docente graduados Noveles: Es la etapa en la formación docente que requiere del acompañamiento de otros
Formación Docente contínua: Proceso que gira en torno a su preparación para el desempeño de la tarea docente a tarvés de la enseñanza y aprendizaje de los " saberes", necesarios para intervenir en situaciones específicas, siempre multicondicionadas
Investigación: Función que reconoce la pertinencia y necesidad de la investigación en las instituciones formadoras, entendiendo que el objeto privilegiado de la misma será la práctica docente en sus múltiples dimensiones, relaciones y condicionamientos y situada en el entramado de diversos contextos históricos y socio-culturales.
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El artículo 23°. CONSEJOS DE POLÍTICAS INSTITUCIONALES. Es presidido
por el Director/a e integrado por los claustros docentes, estudiantes, trabajadores
auxiliares de la educación y graduados.
Artículo 24°Los representantes del Consejo de Políticas Institucionales son elegidos
por voto directo, secreto y obligatorio.
El artículo 51° expresa que el Equipo directivo estará integrado por Dirección, Vice
dirección y Secretaría Académica.
Artículo 52° Para la elección del Equipo Directivo la Dirección, Vice Dirección y
Secretaría Académica compartirán una fórmula conjunta y deberán presentar un proyecto
Institucional. Será elegido por voto secreto, obligatorio, ponderado y simultáneo de todos
los claustros […] Durarán en sus mandatos por un período de cuatro años.
CONSEJO DE POLITICAS
INSTITUCIONALES
ÓRGANO CUATRIPARTITO
RESPONSABLE DEL DESARROLLO DEL
PROYECTO INSTITUCIONAL
PRESIDIDO/A POR EL /LA DIRECTOR/A
DEBATE Y EMITEOPINIONEs SOBRE LOSPROYECTOS ANUALES DELTRABAJO DE LASDISTINTAS ÁREAS DELISFD. PROMUEVE YGARANTIZA LAPARTICIPACIÓN DE LOSESTUDIANTES EN LADINÁMICAINSTITUCIONAL. APRUEBALOS CONVENIOS QUE SEREALICEN ENTREINSTITUTOS CON OTRASINSTITUCIONES. PUEDECREAR COMISIONES ADHOC
SECRETARÍA ACADÉMICA
ÓRGANO RESPONSABLE DE PROMOVER LA
ARTICULACIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL Y CONTINUA,
EXTENSIÓN E INVESTIGACIÓN
PRESIDIDO /A POR EL /LA SECRETARIO/A
ACADÉMICO/A
LA CONSTRUCCIÓNCOLABORATIVA DELPROYECTOINSTITUCIONAL. LAPARTICIPACIÓN DELOS DISTINTOASECTORES YCOLECTIVOSINSTITUCIONALES. ELFUNCIONAMIENTO DELOS ÓRGANOSCOLEGIADOS. LAARTICULACIÓNINTERNA Y EXTERNA
EQUIPO DIRECTIVO
ÓRGANO RESPONSABLE ADMINSTRATIVO Y ACADÉMICO DE LA
INSTITUCIÓN
CONSTITUIDO POR DIRECCIÓN-VICE DIRECCIÓN- SECRETARÍA
ACADEMÍCA
PROMUEVE EL ENTRAMADO DELAS TRAYECTORIAS FORMATIVASDE DOCENTES Y ESTUDIANTES.ELABORA EL CALENDARIOACADÉMICO ANUAL. PROMUEVELAS ARTICULACIONES ENTRE LOSESPACIOS CURRICULARES YCARRERAS. PROPONE EL RAI DEACUERDO CON LAS DEFINICIONESDE MARCOS JURISDICCIONALES.REALIZA EL SEGUIMIENTO DE LOSINFORMES DE PROYECTO DEEXTENSIÓN E INVESTIGACIÓN.
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“La docencia es la única
profesión que crea todas las otras
profesiones”.
Anónimo
Imagina que ser docente implica un compromiso con el otro, con el sujeto, y en el
mismo acto un compromiso con nosotros mismos. Se trata de una actividad en la cual nos
construimos como sujetos. Elegir esta profesión, es elegir aportar a la realización de los
demás, mientras nos realizamos a nosotros mismos. Veamos algunas de sus implicancias.
LA DOCENCIA Y YO
Al pensar en elegir una carrera, nos preguntamos por qué la elegimos, cómo nos
sentiríamos al estudiarla, y nos imaginamos nuestro futuro laboral y profesional. Pues
bien, al imaginar la docencia te proponemos pensarla en relación con tu propia vida, con
lo que deseas, con lo que imaginas para tu futuro. Para esto, te acercaremos algunas ideas
de lo que significa la docencia. Primeramente, para luego pensar lo que significa estudiar
esta carrera, en este Nivel.
Hay un autor del cual escucharás y leerás durante todo el trayecto de la formación,
que es Paulo Freire1; él visitó una vez una institución donde se formaban las futuras
maestras y ahí escuchó que varias de ellas habían elegido estudiar para docente, mientras
esperaban encontrar un buen marido, o que estudiaban magisterio porque no tenían otra
posibilidad. Contundentemente, nos explica el autor que no pueden ser estos los motivos
para elegir la docencia, estamos de acuerdo, ya que la práctica educativa es algo muy
serio, porque tratamos con niños, adolescentes y adultos, es decir, con sujetos. Se trata de
1 Paulo Freire (Recife, Brasil, 1921 - São Paulo, 1997) Pedagogo brasileño. Estudió filosofía en la Universidad de
Pernambuco e inició su labor como profesor en la Universidad de Recife, como profesor de historia y filosofía de la
educación. fue uno de los mayores y más significativos pedagogos del siglo XX. Con su principio del diálogo, enseñó
un nuevo camino para la relación entre profesores y alumnos. Sus ideas influenciaron e influencian los procesos
democráticos por todo el mundo. Fue el pedagogo de los oprimidos y en su trabajo transmitió la pedagogía de la
esperanza. Influyó en las nuevas ideas liberadoras en América Latina y en la teología de la liberación, en las
renovaciones pedagógicas europeas y africanas, y su figura es referente constante en la política liberadora y en a
educación. Fue emigrante y exilado por razones políticas por causa de las dictaduras. Por mucho tiempo, su domicilio
fue el Consejo Mundial de las Iglesias en Ginebra, Suiza.
Parte Nº II:
Estudiando en el nivel superior
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algo muy serio, ya que participamos en su formación; y con nuestro trabajo docente
podemos ayudarlos o perjudicarlos. Nos dice Freire que, como docentes, estamos
conectados profundamente en sus procesos de conocimiento, por ello: “Podemos
contribuir a su fracaso con nuestra incompetencia, mala preparación o irresponsabilidad.
Pero también podemos contribuir con nuestra responsabilidad, con nuestra preparación
científica y nuestro gusto por la enseñanza…” (Freire, 2002: 67).
Es decir que, la profesión docente implica un interés, un placer por los encuentros
con los demás para construir conocimientos juntos, disfrutando de todo ese maravilloso
proceso de ir siendo con los otros. Se trata de algo importante y bello. Siguiendo la mirada
de Freire, una profesión que se empieza a construir desde Primer Año y que nos
acompañará toda la vida.
¿QUÉ SIGNIFICA SER ESTUDIANTE EN EL NIVEL SUPERIOR?
Primeramente, pensemos que la formación docente va de la mano de la formación
como ciudadanos y esto implica reconocer a los estudiantes como sujetos políticos, en
espacios de acción con otros. Entonces, la formación del docente-ciudadano se va
construyendo socialmente, nunca es un estado final, sino un proceso permanente y
abierto. Desde esta perspectiva dinámica, formar es ayudar a formarse, sabiendo que la
formación implica búsquedas y trayectorias personales que van habilitando la
construcción de caminos propios; tal como lo afirma Ferry: “Aprender a devenir, es
construir el propio camino de desarrollo profesional y personal” (Ferry, 1997: 13).
Vamos comprendiendo que, en este camino de la formación, no se trata sólo de lo
profesional, sino que en el mismo proceso nos formamos como sujetos, siempre en
relación política con otros y con el conocimiento. Ahora bien, sujetos de la formación
somos todos los sujetos involucrados en procesos de aprendizaje en el contexto de la
formación institucionalizada (en este caso en el ISFD). En tal sentido, los estudiantes de
los Institutos de Formación Docente son considerados sujetos con autonomía y
protagonismo, siendo co-responsables de la construcción de su identidad profesional. En
la formación, durante la carrera, entraremos en diálogo profesores y estudiantes, poniendo
en una tensión constructiva las orientaciones de los docentes, con la potencialidad de los
estudiantes, y así iremos construyendo entre todos esto que denominamos: docencia.
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Sintetizando, ser estudiante en este Nivel es asumir un compromiso con la formación,
tanto profesional como personal, siendo responsable de una actividad, que no sólo es
intelectual, sino que también es emocional. Esto significa encontrarte junto con otros:
profesores, compañeros y otros actores sociales para protagonizar la transformación de
la realidad, podemos mejorar la educación mejorando nuestra formación y teniendo en
cuenta, sobre todo, que los destinatarios y beneficiarios de todo ello son los niños.
¿QUÉ IMPLICA CONSTRUIR CONOCIMIENTOS EN EL NIVEL
SUPERIOR?
En varias partes del cuadernillo aparece la palabra: conocimiento, y de hecho, le da
el nombre a uno de los espacios de 1er año; pues, es lo central en la formación docente.
En este caso, haremos una breve referencia a lo que significa construir conocimientos.
Para ello partiremos de considerar que desde el punto de vista social y cultural el conocer
es una práctica social. Desde un punto de vista subjetivo conocer es interpretar,
comprender los múltiples significados que se le dan a distintos aspectos de lo real,
reconocer nuevos sentidos, descubriendo además, el lugar relativo que ocupamos como
sujetos, respecto de lo que se suele llamar: realidad.
Este proceso de construir conocimientos no se da en el vacío, sino de lo que venimos
construyendo, lo cual incluye: saberes científicos, cotidianos, propios del saber popular,
prácticas e ideas más o menos articuladas, prejuicios, etc. Cuando hablamos de
conocimientos nos referimos a procesos como el enseñar y el aprender: precisamente, la
aventura del conocimiento, en relación a la docencia, significa asumir una
responsabilidad ética, política y profesional. Esto implica vivenciar un pensamiento
apasionado, un placer por el conocer, un disfrutar del aprendizaje, sin quedar atados al
mero interés de estudiar sólo para “aprobar y pasar”, porque no es lo mismo, acreditar un
espacio, que aprender construyendo apasionadamente los conocimientos que nos ofrecen
en cada espacio.
Te invitamos a pensar que el docente va aprendiendo a enseñar, y para ello, tiene que
prepararse, capacitarse, estudiar profundamente para poder ejercer su actividad de
enseñante, de modo ético y profesional. Entonces, y tomando algunas ideas de Freire:
aprender y conocer, por parte de quien se prepara para la docencia, implica
necesariamente estudiar (proceso que abordaremos específicamente en otra parte). En
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este sentido, estudiar es un quehacer crítico, creador, recreador, y comprometido, ya sea
que se trate de un texto que proponga el profesor o de un texto al cual llegaste por tu
propia curiosidad e interrogantes. Nos dice Freire:
Nadie lee o estudia auténticamente si no asume, frente al texto o al objeto de la
curiosidad, la forma crítica de ser o de estar siendo sujeto de esa curiosidad, sujeto
de lectura, sujeto del proceso de conocer en el que se encuentra (Freire, 2002: 47).
Resignificando, construir conocimientos implica configurar prácticas, que
promuevan la constitución de sujetos críticos, reflexivos, autónomos, en el vínculo con el
conocimiento, que puedan formularse preguntas, involucrándose activamente en la
producción del saber, entendiéndolo como algo propio y no ajeno. Todas las perspectivas
de conocimiento que se vayan construyendo van a operar en la toma de decisiones, por lo
tanto, si ya como estudiante se tiene una actitud interrogadora y cuestionadora, que
interpele a los objetos de conocimiento, esto dará lugar a una práctica de la enseñanza
superadora, más crítica y reflexiva.
Te invitamos a seguir construyendo entonces, como parte de toda tu historia educativa
y subjetiva, para que disfrutes no sólo de este tramo de tu formación, que será permanente,
sino del enriquecimiento de tu propio proyecto personal de vida.
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“Enseñar no es transferir
conocimiento, sino crear las
posibilidades para su propia
producción o construcción”.
Paulo Freire
Conociendo la propuesta académica
Desde el marco pedagógico del PEE, como colectivo docente nos hemos propuesto
retomar algunos lineamientos teóricos que guíen nuestras prácticas, planteando la
necesidad de definir desde qué lugar llevaremos o intentaremos llevar a cabo las mismas
pensando a la práctica pedagógica desde una dimensión ética y política.
Coincidimos con el Diseño Curricular del PEE, Plan 518, el cual concibe a la
educación especial como un derecho, basándose en el reconocimiento y el respeto de las
diferencias, (Pág. 8 diseño) en la que todo alumno es parte de un único sistema educativo
y no parte de un área/ nivel en particular. Educación común y especial, se complementan
y constituyen como garantes de trayectos y recorridos escolares novedosos e innovadores
al generar el mejor itinerario posible que le permita a cada estudiante el cumplimiento de
la educación obligatoria, en función de las necesidades y las posibilidades de cada uno.
“Se asume como criterio orientador prioritario la consideración de las necesidades
y posibilidades de cada sujeto y las condiciones y posibilidades reales de las instituciones,
por lo que se rechaza la adhesión a modelos de integración masivos a seguir o imitar,
revalorizando el papel de las escuelas especiales y comunes en la construcción de
procesos y gestiones creativos y singulares”i. Esto abriría el horizonte hacia una
pedagogía construida solidariamente desde y con las diferencias, rescatando como eje la
idea de sujeto aprendiente, que involucra a estudiantes y docentes en un proceso de
aprender, pleno de sentido para todos los actores, en oposición al lugar formal de alumno
como ocupante de una plaza en la matrícula y a la de docentes como técnicos que aplican
recetas descontextualizadas
Parte Nº III:
Plan de Estudios y Espacios Curriculares
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Actualmente, en nuestro país y desde este modelo, se propone pensar a la
discapacidad como una producción social, inscripta en los modos de producción y
reproducción de una sociedad, una categoría dentro de un sistema de clasificación y
producción de sujetos. En tal sentido entendemos el PEE como una forma de “pensar en
la enseñanza a partir de los principios que formula el currículum y que nos enfrenta con
la necesidad de contar con herramientas para diseñar proyectos educativos acordes a los
modos, tiempos y particularidades de aprendizaje de todos los alumnos. Por lo tanto, en
relación con lo antes dicho, apostamos a que este Profesorado sea una herramienta
fundamental para defender la inclusión social de las personas con discapacidad.
“El desafío de la formación docente en Educación Especial, entonces, implica
transitar estas líneas teórico-epistemológicas que contribuyan a que los futuros docentes
desarrollen una conciencia crítica que les posibilite superar las trampas en las que la
sociedad y la educación sitúan a las 'identidades diferentes'. Sería deseable que el
conocimiento político de las diferencias y los modos singulares de aprender se alcanzaran
superando los mecanismos de estigmatización, la concepción acerca de la inteligencia y
el déficit, la naturalización de las diferencias de capital cultural. El desafío y la riqueza
de esta instancia de formación docente es que la clase se constituya en un espacio de
construcción y reconstrucción de un nuevo rol, más humano, más ético y político y menos
negador de la humanidad presente en cada mirada de los y las estudiantes a quienes se
alojará en las aulas.
Concebimos una escuela para todos desnaturalizando la discapacidad, que pueda
pensar en el sujeto generando una educación inclusiva con equidad, y con derechos.
Coincidimos con el diseño y “Optaremos por realizar un deslizamiento de esta categoría
hacia la de subjetividad, destacando que es necesario abrir esta noción hacia sus
dimensiones socio-históricas, teniendo en cuenta que esta no es meramente mental o
discursiva, sino que engloba las acciones y las practicas, los cuerpos y sus intensidades;
que se producen en el “entre” con otros y que es por tanto, un nudo de múltiples
inscripciones deseantes, históricas, políticas, económicas, simbólicas, psíquicas,
sexuales, etc.” (pág. 12)
Así, coincidimos en plantear que el cambio no se da solo por las transformaciones
en lo normativo y legal sino que nuestro desafío más interesante es hacer una
transformación a nivel de la cultura y de la subjetividad para comenzar desnaturalizar y
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construir nuevas formas de encuentro y convivencia entre sujetos “distintos” como somos
todas y todos, pensado desde una mirada ética más global.
En relación a la formación docente consideramos como colectivo la necesidad de
realizar algunos replanteamientos, teniendo en cuenta que una de las exigencias que se
les presentan a los y las docentes es la cuestión del “saber hacer”, “de la receta”, de lo
“técnico- instrumental” perdiendo de vista así, que la práctica pedagógica es propiamente
humana, política y ética, cuestión que nos sitúa en otro terreno de interrogantes. Es por
ello que nos interesa preguntarnos, ¿Qué ocurre con el saber que circula es esta relación?
¿Es posible recuperar la experiencia como una forma de pensar a la práctica educativa?
¿Qué implica formarse (des-formarse) para “ser” docente? ¿Qué supone pensar a la
práctica pedagógica en términos de encuentro con “otro” del que no se todo y al que no
podrá moldear a mi antojo? ¿Qué implica pensar a la educación cómo un acontecimiento?
Podemos observar que una de las exigencias en el campo de la formación es priorizar
una enseñanza instrumental, en palabras de Ratero, “ se busca formar en un saber
informativo, iluminador para el saber hacer “un saber práctico”, un saber para la práctica,
también un saber útil.” (…) y “Si un maestro cumple eficazmente todas las tareas, se presume,
el aprendizaje estaría garantizado.”2
Según la autora desde lo discursivo se insiste en que las falencias de la formación
docente, se deben a su origen a su poca motivación, a las fallas en su formación, a sus
pocas ganas de aprender, y así es que se instala la lógica de la “Poquedad”3 en la
formación, y esto implica por un lado restricciones en la enseñanza, porque se “enseña
poco pero bueno”, en palabras de la autora, se adecua, se selecciona, se prioriza, quitando
así la posibilidad y potencialidad que tiene el acto pedagógico en términos de encuentro
y experiencia con el saber y con otros. En desafío implicaría recuperar la premisa,
“Enseñar, una y otra reparto en abundancia,” es ofrecer el capital cultural heredado y
reconstruido, es ofrecer posibilidad, otras formas de pensar y sentir.
1-Rattero, K: “La poquedad Pedagógica”. UNER 2-. Rattero, K: “La poquedad Pedagógica”. UNER
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Campo4 de la Formación General
Año Espacio Horas
Cátedra
Régimen Total hs.
cátedra
1° Didáctica General 4 Anual 128
1° Perspectivas Sociohistóricas de la
Educación en Argentina
4 Cuatrimestral 64
1° Pedagogía 6 Cuatrimestral 96
1° Introducción a las Corrientes de
Pensamiento Contemporáneos
4 Cuatrimestral 64
1° Perspectivas Psicosocioculturales del
Desarrollo
6 Cuatrimestral 128
1° Bases Neuropsicobiológicas del
Desarrollo
4 Cuatrimestral 64
1° Alfabetización Académica 4 Cuatrimestral 128
2° Aprendizaje y Perspectivas Educativas 6 Cuatrimestral 96
2° Política y Educación 4 Cuatrimestral 64
4° Investigación en Educación Especial 3 Cuatrimestral 48
4° Ética y Educación 4 Cuatrimestral 64
4° Tecnologías de la Información y la
Comunicación
4 Cuatrimestral 64
Campo de la Formación Práctica Docente
Año Espacio Horas
Cátedra
Régimen Total hs.
cátedra
1° Práctica y Construcción de la Identidad
Profesional I
5 Anual 128
2° Práctica y Construcción de la Identidad
Profesional II
5 Anual 160
3° Práctica y Construcción de la Identidad
Profesional III
8 Anual 256
4° Práctica y Construcción de la Identidad
Profesional IV
14 Anual 448
Campo de la Formación Específica
Año Espacio Horas
Cátedra
Régimen Total hs.
cátedra
1° Educación Especial: Genealogía y
Debate
6 Cuatrimestral 96
1° Juego y Recreación 4 Cuatrimestral 64
2° Comunicación y Lenguaje 4 Cuatrimestral 64
2° Lengua, Literatura y su Didáctica 4 Cuatrimestral 64
2° Matemática y su Didáctica 4 Cuatrimestral 64
2° Ciencias Sociales y su Didáctica 4 Cuatrimestral 64
2° Ciencias Naturales y su Didáctica 4 Cuatrimestral 64
2° Lenguajes Expresivos en Educación
Especial
4 Anual 128
2° Títeres en Educación Especial 4 Cuatrimestral 64
3° Trastornos del Desarrollo y
Discapacidad
4 Anual 128
4 Planteamos la noción de campo para comprender nuestras relaciones sociales, en el marco académico son relaciones de producción -construcción- de conocimiento
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3° Didáctica de la Matemática 4 Anual 128
3° Didáctica de la Lengua 4 Anual 128
3° Didáctica de la Ciencias 4 Anual 128
3° Recursos Didácticos 6 Cuatrimestral 96
3° Psicomotricidad 4 Cuatrimestral 64
3° Ateneo Didáctico 3 Anual 96
4° Integración Educativa 4 Cuatrimestral 64
4° Educación Sexual Integral 4 Cuatrimestral 64
4° Espacio de Definición Institucional 4 Cuatrimestral 64
4° Atención Temprana 4 Cuatrimestral 64
4° Orientación y Formación Laboral 4 Cuatrimestral 64
4° Alternativas Educativas en Sujetos
con Multidiscapacidad
4 Cuatrimestral 64
4° Alternativas Educativas en Sujetos
con Severos Trastornos de la
Personalidad
4 Cuatrimestral 64
4° Ateneo Didáctico II 3 Anual 96
Relación dialéctica entre los espacios: conociendo los espacios de 1er Año
Ya teniendo una noción de lo que implica una relación dialéctica, y sabiendo que
los espacios conforman campos en permanente diálogo recíproco, a continuación,
realizaremos una introducción al conocimiento de cada uno de los espacios, según su
formato, que configura la propuesta curricular, para el 1er año, logrando una mirada de
conjunto y relacional, según se muestra en el mapa curricular tanto para Educación
Primaria, como para la Educación Inicial y para la Educación Especial. Presentamos
ahora, como anteriormente dijimos, los espacios curriculares:
ASIGNATURA: PERSPECTIVAS PSICOSOCIOCULTURALES DEL
DESARROLLO
Esta asignatura se propone estudiar los procesos de cambio que atraviesan la vida
de los sujetos desde perspectivas psicológicas, sociales y culturales. Se dará lugar a pensar
“las infancias” y “las adolescencias” como construcciones sociales.
Centraremos la mirada en los sujetos que interactúan en un contexto considerado
como un entramado de factores biológicos, psicológicos, históricos, culturales y sociales.
Este espacio curricular pretende que los estudiantes del profesorado puedan pensar
al sujeto de la educación en un entramado familiar, cultural, social e institucional.
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Teniendo como eje principal al desarrollo del ser humano entendido según Urbano y Yuni
“como el despliegue/repliegue de las potencialidades/limitaciones del sujeto que se
realiza en un vector temporal en el que los seres humanos experimentan múltiples
cambios y diversas transformaciones en las distintas esferas constitutivas de su
existencia”. A si mismo que puedan apropiarse de contenidos teóricos e históricos para
la comprensión crítica de los sujetos de la educación, como también de la capacidad
reflexiva de la propia posición en el campo educativo.
1. PROPÒSITOS GENERALES
Conocer y comprender la constitución subjetiva desde las distintas
concepciones de desarrollo; como así también sus principales problemáticas y las
concepciones de sujeto, sociedad y cultura que sustentan.
Reflexionar sobre la práctica docente desde un marco teórico a partir de la
reflexión sobre su tarea.
Docentes: Del Castillo Evangelina- Olivera Cintia- Yuffrida Mariel
ASIGNATURA: BASES NEUROPSICOBIOLÓGICAS DEL DESARROLLO
1. FUNDAMENTACIÒN
El desarrollo designa el conjunto de fenómenos evolutivos se orden neuropsíquico
que se establecen desde la concepción misma y se exteriorizan en adquisiciones
específicas. El organismo humano funciona como un sistema- abierto- coordinado de
complejidad creciente y en su desarrollo se implican procesos de orden ontogenético y
filogenético.
Los estudios sobre las bases materiales de la actividad mental se han desarrollado
vertiginosamente en el “campo de las neurociencias”. Dentro de este campo se destaca el
estudio del cerebro humano. Este está organizado como una compleja red neuronal y
constituye el soporte biológico de las funciones mentales cognitivas específicamente
humanas. Controla las emociones, el pensamiento, la percepción, los estados de ánimo y
la conducta, etc.
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Una de las características más sobresalientes del Sistema Nervioso es su plasticidad,
la que le permite, entre otros aspectos, ser modulado y modificado por la influencia
ambiental presente en cada etapa del desarrollo, permitiendo que la genética sea invadida
o rectificada por la experiencia vital de cada individuo.
Esta asignatura se propone estudiar el desarrollo del sistema nervioso, el cual puede
ser entendido como un proceso integral, continuó y multidimensional. Desde la
perspectiva bioneurofisiológica pueden observarse regularidades, déficit o diferencias.
Nuevas definiciones desde el campo de la salud cuestionan y amplían estos parámetros,
abriendo nuevas perspectivas para pensar la posición que se adopta con los mismos.
Baquero escribe al respecto... “los condicionamientos bioneurofisiológicos nos dicen
mucho sobre las características generales de la relación entre conocimiento y aprendizaje
en la especie humana, pero no nos dicen “todo” acerca del sujeto.”
Docente: Mariel. N. Yuffrida
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
La presente asignatura, Alfabetización Académica, pertenece al 1º Año del
Profesorado de Educación Especial con Orientación en Discapacidad Intelectual, del Plan
de Estudio Nº 518. Su régimen de cursado es Anual. Esta cátedra conforma un espacio
que propone al estudiante de nivel superior profundizar los conocimientos referidos a las
Prácticas de la Oralidad, Lectura y Escritura al tiempo que procura respaldarlo en la
construcción de conocimientos lingüísticos y metalingüísticos que posibiliten la
configuración de estrategias que optimicen esas prácticas en el mundo académico.
Las prácticas discursivas en este ámbito son esenciales para la permanencia y el
egreso de los estudiantes. En el recorrido por dicho espacio, los alumnos no sólo tienen
que lograr determinados conocimientos disciplinares, sino también poder comunicarlos
fehacientemente, con adecuación a las distintas situaciones y circunstancias en las que se
encuentren.
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Cabe decir, que la alfabetización académica no es una propuesta para remediar la
(mala) formación de quienes llegan a los estudios superiores. Por ello, alfabetizar
académicamente no significa en esta materia transmitir un saber elemental, separado del
contenido de las asignaturas. Alfabetizar académicamente implica, en cambio, que cada
una de las cátedras esté dispuesta a abrir las puertas de la cultura de la disciplina que
enseña para que de verdad puedan ingresar los estudiantes que provienen de otras
culturas. Entonces, podemos señalar que:
La fuerza del concepto de alfabetización académica radica en que pone de
manifiesto que los modos de leer y escribir -de buscar, adquirir, elaborar y
comunicar conocimiento- no son iguales en todos los ámbitos (…) por el
contrario; la diversidad de temas, clases de textos, propósitos, destinatarios,
reflexión implicada y contextos en los que se lee y escribe plantean siempre a
quien se inicia en ellos nuevos desafíos y exigen continuar aprendiendo a leer
y escribir.5
Todo escritor universitario que se inicia en el discurso de una comunidad de la
que desea participar, debe aprender a escribir a una comunidad imaginaria de
pares con un propósito retórico preciso.6
En este sentido, es necesario saber que los problemas que los alumnos tienen con la
escritura van más allá de los aspectos observables a primera vista: ortografía, sintaxis y
normativa académica. Por este motivo, se propone ofrecer una propuesta que posibilite
la apropiación de estrategias necesarias para alcanzar una óptima comprensión y
producción, adecuando los procesos de enunciación a las particularidades de cada
situación comunicativa, a los temas que se aborden y a los interlocutores que oficien de
“auditorio” o conformen-alternadamente- la instancia de la recepción.
Profesores: Campos, Marisa. Sandoval, Braian. Zúñiga, Cecilia.
EDUCACIÓN ESPECIAL: GENEALOGÍA Y DEBATE
“Educación Especial: Genealogía y debates”, es un módulo que corresponde al
Campo de la Formación Específica. Se encuentra en el segundo cuatrimestre del primer
año, siendo sus correlativas Pedagogía, Introducción a las corrientes de pensamiento
5 Paula Carlino, “Alfabetización Académica: Un cambio necesario, algunas alternativas posibles” En EDUCERE. Revista
Venezolana de Investigación, Nº20, Mérida, año VI, Enero, febrero, marzo, 2003, P.410. 6 Irene Klein y otros, El taller del escritor universitario, Bs. As., Prometeo Libros, 2007, p.25.
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contemporáneo y Perspectiva socio histórica de la educación argentina. Tiene una carga
horaria de seis (6) horas semanales.
De acuerdo al diseño éste módulo “es el inicio de la búsqueda del sentido de la
Educación Especial, en su historia y configuración actual”. El método genealógico nos
permite indagar la institucionalización de la educación especial y su construcción como
ámbito propio de la anormalidad y la discapacidad, como espacio cerrado, delimitado y
segregado. Pero no solo de exclusión, sino también de producción de saberes, técnicas,
dispositivos, prácticas y por supuesto la constitución de la subjetividad. Intentaremos
analizar la emergencia de dicha anormalidad y la fabricación del niño discapacitado o
especial, a partir de la fuerte intervención médica y psicométrica, entre otras.
El conocimiento pedagógico de la Educación Especial fue gestado y configurado
desde otros ámbitos no educativos. Principalmente el modelo 'bio - médico' o del 'déficit',
derivado de la medicina y la psicología se fue instalando en la “Educación Especial”
desde el siglo XVIII y podríamos debatir su presencia aún hoy.
No obstante, institucionalmente hablando, “el nacimiento de la educación especial
estuvo presidido, y tensionado, por las preocupaciones que surgían luego de la expansión
y la generalización de la escuela pública. El fracaso escolar que aumentaba a medida
que se masificaba la intervención educativa, las estrategias normalizadoras a emplear
en la escuela (médicas, educativas, jurídicas), las inquietudes morales y sexuales de la
iglesia tras la magnitud de la extensión fueron las principales preocupaciones que
confluyeron en el diseño de la educación especial” (Diseño) No será hasta la década del
40 del siglo XX que surgirán las escuelas especiales.
En este mismo orden de cosas también interesa poner en consideración los términos
más actuales como integración escolar, inclusión educativa, atención a la diversidad,
como conceptualizaciones que se fueron acuñando y aceptando para significar
movimientos sociales y políticas integradoras.
Profesor: Diego Rorai
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TALLER: CAMPO DE LA PRACTICA Y CONSTRUCCIÓN DE LA
IDENTIDAD PROFESIONAL
La propuesta del taller parte de entender a la Práctica en terreno de 1er. año,
significadas en los contextos socio – históricos en que se inscriben” realizando una
experiencia social, en la que el futuro docente se vincule con el campo sociocultural de la
comunidad, a través de las organizaciones de la misma, en una práctica educativa y social
de intervención situada, por lo cual se está ante un acto comunicativo con todas sus
implicancias. Por otra parte, promueve la construcción de una perspectiva que permita
repensar la práctica educativa y la propia tarea docente en el marco de las
transformaciones culturales, políticas y sociales que se plantean hoy en nuestro país y en
el mundo contemporáneo. Promoviendo que el futuro docente tome contacto con la
comunidad como espacio de educación y atención a la diversidad y los proyectos y
acciones que en la comunidad atienden a sujetos con discapacidad y su integración.
El sentido de este Taller es proporcionar al maestro en formación los elementos
centrales para reconocer, comprender e interactuar con los múltiples y complejos espacios
y actores de la ciudad que, en la actualidad, forman subjetividades, contribuyen a la
construcción de ciudadanía y llevan adelante procesos de enseñanza y aprendizaje con
especial referencia a los sujetos con discapacidad. La participación del futuro docente con
los docentes formadores permitirá la construcción de una mirada compleja e
interdisciplinaria con otros acerca de los fenómenos observados y de la posibilidad o no
de la existencia y características que adquiere la comunidad como educadora. Iniciando
un proceso de indagación de las prácticas educativas en el Campo de la Educación
Especial, propiciando el encuentro de los y las estudiantes con las personas con
discapacidad en diversos contextos, para descubrir la complejidad de los vínculos que
pueden establecerse en estas prácticas y conocer ámbitos de la comunidad en los cuales
desarrolla y ejerce su rol una/un profesional docente. Asimismo se posibilitarán
experiencias de observación e interacción en instituciones de educación especial, jardín
de infantes con niños integrados, escuela primaria con niños integrados para favorecer la
construcción conjunta y gradual de saberes que ayuden al diseño y a la puesta en práctica
de situaciones formativas y/o recreativas.
Profesores: Romero Víctor, Zurita Silvana
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DIDÁCTICA GENERAL:
“Didáctica General” es una asignatura anual perteneciente al campo de la Formación
General del “Profesorado de Educación Especial con Orientación en Discapacidad
Intelectual”, Plan de Estudios N° 518. Está ubicada en el primer año de dicha carrera y
posee una carga horaria de 4 (cuatro) horas semanales. Es la primera didáctica de un gran
grupo.
De acuerdo al diseño curricular, éste espacio “tiene la intención de introducir a los
alumnos en un campo disciplinar complejo que muestra a necesidad de plantearse cuál
es la mejor manera de enseñar, atendiendo al contexto que la Educación Especial
presenta.”
La didáctica, podríamos decir, es la disciplina que se encarga de estudiar la
enseñanza, la cual es, la función principal de todo docente. Se encuentra en continua
construcción, desarrollando su propia identidad. Enseñar, es en principio, ayudar a otros
a aprender algo, y en ese cómo ayudar, se desarrollan una serie de debates sobre qué es
la enseñanza, qué rol cumple el docente, qué relaciones se dan entre el docente alumno y
contenido, qué función cumple el contexto, etc. La enseñanza como objeto de la didáctica
articula dos grandes temas: la comprensión de las prácticas de enseñanza para su mejora,
presentando distintos marcos reflexivos (teorías) y analíticos que permitan interpretarlas;
y distintas propuestas normativas no prescriptivas, a modo de caja de herramientas que
faciliten la elaboración de los propios enfoques y propuestas de enseñanza (práctica). Es
decir, que la didáctica no es solo teoría de la enseñanza, sino también, práctica.
La didáctica como una de las disciplinas centrales en la formación docente (ustedes
tendrán varias didácticas, créanme) posibilitará que tomen mejores decisiones a la hora
de crear y llevar adelante sus prácticas de enseñanza, desde un posicionamiento ético,
político, reflexivo y crítico.
Profesores: Diego Rorai
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INTRODUCCIÓN A LAS CORRIENTES DE PENSAMIENTO
CONTEMPORÁNEO.
Esta materia se inscribe dentro del campo de formación general, del Profesorado de
Educación Especial, su cursada es cuatrimestral y constituye un primer acercamiento de
los y las estudiantes al campo de las Corrientes de Pensamiento Contemporáneas.
¿Cómo están? ¡Bienvenidos! Me gustaría contarles que en esta asignatura la tarea
principal será hacernos muchos interrogantes y tres de los ejes centrales en los cuales
rondarán esas preguntas son LA FILOSOFIA, LA EDUCACIÓN Y LA FILOSOFÍA DE
LA EDUCACIÓN.
Entonces, una de las primeras preguntas que nos realizaremos será: ¿Qué es la
filosofía? ¿Para qué servirá la filosofía en la formación docente? Como primer esbozo
les podré decir que, la principal tarea de la filosofía es hacer preguntas sobre aquello que
parece “natural, dado, cotidiano” pero si lo trasladamos al contexto escolar adquiere
mayor relevancia para nosotros ¿y por qué? Porque nos permite adentrarnos al segundo
eje mencionado anteriormente, la Educación, entonces el interrogante será: ¿Qué
entendemos por educación? ¿Quiénes se educan? Y podremos decir como primer esbozo
que es una práctica humana, política, ética, es un “encuentro con otro” que trasciendo lo
instrumental. Y por último el Tercer eje, Filosofía de la educación a partir del cual se
abren muchos interrogantes, entre ellos, ¿Qué sujetos se quieren formar? En fin ¿Para qué
educar?
Así, a grandes rasgos intenté presentar esta asignatura que requiere de lecturas,
trabajo grupal, resolución de guías de lectura, intercambio y debate en clase, la clase y las
lecturas son fundamentales y el encuentro entre el grupo clase para abordar los
contenidos.
Asimismo, por ello también, se retomarán aportes de otras asignaturas como
Pedagogía e Historia, ya nuestro eje general será la construcción de una actitud crítica
para poner en cuestionamiento a partir de las lecturas de los autores y autoras aquellas
ideas y representaciones que hemos construido en nuestro recorrido escolar acerca de que
entendemos que es la educación, para qué se educa, con qué intencionalidad, además de
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poner en cuestionamiento la propia trayectoria escolar la requiere ser pensada en esta
instancia de formación docente.
Profesora: Ibáñez Teresita Evangelina.
PEDAGOGÍA
Esta materia se inscribe dentro del campo de formación general, del Profesorado de
Educación Especial, su cursada es cuatrimestral y constituye un primer acercamiento de
los y las estudiantes al campo de la Pedagogía.
Una de las primeras preguntas que trabajamos con los y las estudiantes al comenzar
el cursado es ¿Qué sabes acerca de la pedagogía? ¿Qué pensás que vamos a estudiar en
pedagogía? Te propongo que antes de seguir con la lectura del cuadernillo te detengas un
momento lo piensen y lo escribas, lo retomaremos al iniciar la cursada. Continúa la
lectura.
Ahora bien, para hablar de Pedagogía lo primero que tenemos que pensar es en un
contexto, la pedagogía tal como la conocemos hoy surge en la Modernidad, la cual tuvo
su epicentro en Europa, a esta mirada la llamaremos mirada hegemónica; además
retomaremos otra mirada centrada pensada desde América Latina ya que nos posiciona
desde un lugar distinto al pensar a la pedagogía y a las prácticas pedagógicas y nos ayuda
a definirnos como sujetos éticos, políticos y pedagógicos en formación.
La propuesta es definir a la pedagogía como una operación discursiva que surge en
la modernidad, y a partir de la cual, se van configurando categorías que le dan forma y
sentido a la educación tal como la entendemos en la actualidad; pero siempre teniendo en
cuenta que hubieron quiebres, rupturas y continuidades que requieren de la
problematización constante para hacer una revisión de las prácticas educativas y de los
discursos que las sostienen en el devenir histórico, moldeadas además por determinados
contextos socio-históricos y culturales. Y teniendo en cuenta que a partir de ellas se
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definen los espacios para reproducir lo establecido, lo esperable, lo normal, por ello la
intensión es poder descolonizar-nos, es decir poder poner “patas para arriba” al decir de
Galeano nuestros esquemas de acciones y percepciones acerca de la realidad para que el
espacio de encuentro en el aula favorezca la reflexión crítica colectiva y personal.
Profesora: Ibáñez Teresita Evangelina.
JUEGO Y RECREACION
Este espacio es un taller cuatrimestral que se cursa en el segundo cuatrimestre, con
una carga horaria de cuatro horas cátedras. Sus ejes principales son: juego, recreación,
didáctica del juego, tiempo libre, su relación con la condición de discapacidad.
El juego es una forma de expresión del hombre, una actividad placentera donde el
niño se integra al medio social, y donde encierra en sí un mismo impulso cargado de
simbolismo. Podríamos decir entonces que es: una conducta que se manifiesta como una
actividad voluntaria, libre, espontánea, placentera, natural, que no requiere aprendizaje
previo, que se desarrolla en un límite determinado de espacio y tiempo y que posee una
funcionalidad.
Desde esta definición y funcionalidad se posiciona la cátedra, con el propósito
de generar distintas propuestas a partir del juego y la recreación que posibiliten desarrollar
herramientas útiles de acuerdo a las exigencias y necesidades de los alumnos,
contemplando a la “Persona en situación de discapacidad”, considerando a la misma,
como una condición y no como una deficiencia, anormalidad o enfermedad; nos
“corremos” del viejo modelo medico hegemónico y damos lugar a la no exclusión, a la
inclusión, la diversificación de la enseñanza y el trabajo interdisciplinar (parejas
pedagógicas).
Después de haber analizado el marco de las tareas estaremos en condiciones de
adecuar los contenidos a los niños en situación de Discapacidad.
PROPÓSITOS FORMATIVOS
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1. Desarrollar una visión crítica de las prácticas lúdicas en contexto histórico, social,
cultural y educativo.
2. Favorecer la integración y desarrollo del sujeto en situación de discapacidad.
3. El ámbito de juego como espacio de aprendizaje.
4. Que el alumno participe en actividades lúdicas desde distintos roles desde los
cuales formulo sus propios conocimientos a partir de la experiencia.
5. Promover el debate y el intercambio de opiniones como espacio de formación de
conocimientos.
6. Instrumentar un espacio de reflexión de las distintas ópticas en recreación y juego.
7. Organizar y diseñar jornadas lúdicas.
Prof. Franco Alarcón, Sifuentes Mario
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Mapa curricular Profesorado de Educación Especial: relación dialéctica entre los espacios
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“Estudiar no es un acto de
consumir ideas, sino de crearlas y
recrearlas”.
Paulo Freire
Bienvenidos al nuevo apartado, de este cuadernillo, que pretende ser una guía en este
camino de formación y transformación que han elegido. Como estudiantes es necesario
que tengan en cuenta que realizar responsablemente cada uno de sus papeles y funciones
equivale a prepararse para el futuro como docente. Ser estudiantes requiere poder
estudiar, querer estudiar y saber estudiar. Nadie puede suplantarlos en ello, pero sí los
podemos orientar.
Por ello, nos planteamos el objetivo de presentarles un primer acercamiento a lo que
implica estudiar para aprender. ¿Sabían que los factores ambientales son determinantes a
la hora de sentarse a estudiar?
Factores ambientales
Estos factores afectan directamente sobre el rendimiento psicofísico, al actuar sobre
tu concentración y relajación. Por tal motivo, es necesario que creen un ambiente
adecuado para la tarea de estudiar. Comencemos a revisar algunos puntos al respecto:
Lugar de estudio: el mejor lugar es aquel que reúna las siguientes condiciones:
buena iluminación, silencio, temperatura, ventilación, etc., para favorecer así sus
momentos de estudio. En caso de no ser posible, es mejor estudiar en una biblioteca, lo
más silenciosa posible.
Silencio: los ruidos son distractores externos, dificultan la concentración, al desviar
la atención. En cuanto a si es conveniente estudiar o no con música los resultados han
demostrado que el volumen de audición debe ser bajo, para evitar que la música centre
toda nuestra atención; no se trata de oír música y estudiar al mismo tiempo. El objetivo
de la música es influir sobre tu mente y cuerpo colocándote física y mentalmente en la
situación ideal para estudiar.
Parte Nº IV:
Una aproximación al estudiar para aprender
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Iluminación: la iluminación más aconsejable es la natural. En caso de que tu tiempo
de estudio sea durante los momentos de poca luz natural te recomendamos que utilices
una adecuada iluminación.
Mobiliario: una mesa amplia, que permita tener todo el material necesario para evitar
interrupciones, una silla cómoda y una pequeña estantería donde guardar todo tu material
de trabajo.
Factores internos
Los factores que vamos a mencionar favorecen el estudio, incluso por encima de las
aptitudes intelectuales. Estos son:
Relajación: la concentración exige tranquilidad de ánimo; por ello deben aprender a
relajarse, para comenzar en una actitud de “concentración relajada", que es el estado ideal
para rendir al máximo.
Atención y concentración: la atención y concentración son fundamentales para
aprovechar las horas de estudio y las explicaciones dadas por el profesor en clase. Para
muchos de ustedes, esto es un verdadero problema. La necesidad de estar atento y de
concentrarse en el estudio, es algo básico. Existen muchos elementos que influyen en la
atención:
La motivación y el interés con que estudiemos
Las preocupaciones
La fatiga
Los factores ambientales de tu entorno
La monotonía
Las características del espacio
La coexistencia con objetivos secundarios
La concentración es la atención en su grado máximo. Consiste en centrar tanto la
atención en una tarea que el resto de las circunstancias del entorno quedan ignoradas e
incluso anuladas. Para rendir en los estudios, a nivel apreciable, se requiere
concentración.
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¿Saben en qué consiste saber estudiar?
1- Planificar el trabajo: qué quieren aprender, cuándo y cómo. Esto supone
proponerse metas a corto y largo plazo, distribuir el tiempo disponible y elegir
procedimientos de estudio para cada situación.
2- Estudiar diariamente: si acumulan tareas, seguramente, todo te costará más y
llegado el momento no sabrán qué hacer entre el caos de apuntes, prácticos y
exámenes.
3- Hacer de cada sesión de estudio una sesión de trabajo bien hecho: es su trabajo y
como son seres libres tienen la decisión personal con respecto de cómo hacerlo,
así evitarán “hacerlo como se hace generalmente” o “ como los demás estudiantes
lo suelen hacer”
4- Utilizar las técnicas de estudio de la manera más apropiada según la situación. Por
ejemplo (más adelante se detallarán):
4.1 Técnicas para recoger datos: la lectura extractiva, toma de notas y apuntes;
encuesta, entrevista, fichas bibliográficas.
4.2 Técnicas para la comprensión de los contenidos: lectura reflexiva y crítica; la
pregunta, el subrayado, la síntesis.
4.3 Técnicas para asociar y expresar ideas de modo sintético: el resumen oral y
escrito; el esquema.
4.4 Técnicas para fijar y retener conocimientos en la memoria: la recitación oral y
escrita, las repeticiones del estudio y el repaso.
5- Formular preguntas sobre los temas que no comprendas.
Algunas técnicas de estudio
En este momento, la lectura y la escritura serán cruciales para que puedas estudiar y
aprender. Las lecturas que se requieren tienen la finalidad de que vayas construyendo,
durante tu proceso de formación, conocimientos cada vez más complejos. En
consecuencia, van a necesitar una lectura diferente a la que practican en situaciones que
no son las de estudio. Entonces, en primer término, se nos hace necesario comentarte que
existen diversos modos de leer.
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La lectura de entretenimiento su finalidad podría estar concentrada en obtener
descanso mental, recreación o búsqueda de experiencias, apreciación estética. Por
ejemplo: leer novelas, mitos, poesías. Su práctica no requiere de mucha preparación y los
efectos son inmediatos.
La lectura extractiva se realiza con la finalidad de recoger información, es aplicable
a toda clase de textos y en distintas situaciones. Es un tipo de lectura muy habitual que
suele utilizarse en situaciones de estudio, profesionales o laborales, es decir, en la vida
cotidiana.
Ahora bien, en los estudios superiores, donde se utilizan los textos para estudiar y
aprender, también llamados académicos, la finalidad de la lectura no es solamente extraer
datos, sino que es necesario hacer una lectura reflexiva y crítica. Cuando se lee para
estudiar y aprender es importante tener en cuenta la relevancia de los conceptos teóricos
presentes en el texto, y de qué manera están relacionados con las entidades empíricas y
observables. Por ello, debes leer más de una vez el texto de estudio, en tu sesión de estudio
se distinguen sucesivos tipos de lectura:
- Realiza una lectura inicial, de tipo exploratoria, deteniéndote primero en el título
(ya que allí se encuentra el tema del que se trata). Con ella se busca un primer
acercamiento al tema, consiste en leer el título del tema, los diferentes epígrafes,
la introducción y la conclusión del mismo.
- Materializa una lectura total del tema. Esta es una lectura rápida con la que se
pretende tener una visión global o de conjunto del texto (puedes buscar en el
diccionario los términos desconocidos o utilizar sinónimos para una mayor
comprensión en la lectura siguiente).
- Elabora un glosario, buscando las palabras nuevas o que no conozcas el
significado en el diccionario y escríbelo. No olvides que para poder comprender
el texto tienes que saber qué significa cada una de las palabras.
- Ahora puedes realizar una lectura detenida de cada parte del tema. Con ella se
busca la comprensión del contenido. Esto implica descubrir las ideas principales
y relacionarlas entre sí. El estudio de cada parte se facilita subrayando ideas y
elaborando esquemas.
- Al lado de cada párrafo, en el margen, por eso se llama notación marginal, escribí
una o dos palabras que te ayuden a recordar de qué se trata el párrafo, para después
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ver, cuando termines de leer de manera analítica todo el texto, cuáles son los
párrafos más importantes que contienen las ideas principales
- Es beneficioso realizar una nueva lectura de conjunto. Con ella se persigue
integrar las diferentes partes del tema. Puedes elaborar un esquema total a partir
de los esquemas parciales, esto resulta altamente beneficioso, ya que has visitado
varias veces el texto lo que te permitirá dar tu punto de vista al respecto porque,
seguramente, has logrado comprenderlo.
Este tipo de lecturas es el que se hace con la finalidad de construir conocimientos,
analizar problemas, formar juicios críticos. De modo que se lee con más atención y dando
más importancia a las ideas y conceptos, que a la extracción de datos.
En síntesis, en el nivel superior, cuando lean para estudiar y aprender, es necesario
que:
No sólo la lectura conforma el universo de tu vida académica, como anteriormente
mencionamos, la escritura también. La utilizarás para tus propios escritos a la hora de
estudiar y para comunicar tus ideas y lo aprendido. La lectura y la escritura se vinculan
de diversas maneras en la vida social. En el medio académico, lectura y escritura se
articulan permanentemente: resumimos un artículo, o hacemos un informe de lecturas, o
contestamos preguntas de exámenes sobre textos leídos.
La escritura facilita la construcción no solo porque estimula la memoria visual, sino
también por el compromiso corporal de los trazos manuales, que incide en lo que podemos
designar “memoria gráfica”. Veamos algunas técnicas que te pueden ser de utilidad.
La toma de apuntes:
Tanto en una clase o frente a una película puede resultar útil tomar nota. Las
tendencias habituales al realizar esta tarea son:
Reconozcan cuál es la técnica que más se adecúa a su necesidad.
Diferencien cuándo se requiere una lectura extractiva y cuándo una lectura crítica.
Tengan presente que se está operando con conceptos abstractos.
Entiendan las relaciones entre conceptos y hechos empíricos.
Adquieran estrategias para penetrar en la densidad conceptual de los textos.
Relacionen ideas principales con otros textos y las clases.
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1- Tratar de apuntar todo lo que el orador dice, esta modalidad provoca que se pierda
el hilo de la exposición; las frases quedan inconclusas y resulta difícil reconstruir
el significado del texto.
2- Anotar solo los títulos y subtítulos que son el eje de la coherencia del texto; con
este procedimiento se pierde la información central que haría posible comprender
la exposición.
Para ir más allá de estas posibilidades y para que la toma de apuntes resulte efectiva,
hay que considerar el texto que se apunta como un resumen; por lo tanto, primero hay que
comprender las ideas expuestas y después seleccionar las necesarias.
Este procedimiento debe llevarse a cabo en forma rápida, simultáneamente con la
exposición, por lo cual requiere entrenamiento. Por último, muchos estudiantes
desarrollan un código propio para abreviar las palabras muy largas o de uso frecuente
(Ejemplo: q´- que- , xq -porque-, H – hombre-, x – por- etc.) Es preciso aclarar que estas
abreviaturas son válidas en los textos de uso personal, no deben ser incorporadas en otros
textos formales.
El subrayado: Ideas principales y secundarias
La idea principal es una unidad de pensamiento contenida en cada párrafo. Para
seleccionarla es necesario que previamente evalúes todo el material que te brinda el texto
y luego:
1. Se pregunten cuál es el mensaje que quiso expresar el autor.
2. Subrayen aquella idea que, extraída del texto, cobra sentido por sí misma.
3. Resalten la idea que quieran destacar, subrayándola con línea continua o color
vistoso.
4. No subrayen dos veces la misma idea, selecciona la que te resulte más clara.
5. Subrayen la menor cantidad de palabras posibles.
La idea secundaria es aquella que explica y amplía la idea principal y le sigue en
importancia.
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El resumen y la síntesis:
El resumen se limita a abreviar lo que dice el autor del texto, rescatando las ideas
principales subrayadas, con un lenguaje directo e informativo, pero respetando el lenguaje
de quien escribe el texto, del autor y el mismo orden de las ideas.
La síntesis, contrariamente al resumen, es una exposición abreviada de las ideas del
autor, pero utilizando palabras propias, y con una estructura del texto personal del que
está haciendo la síntesis, sin tener necesidad de respetar el orden seguido por el autor.
El mapa y la red conceptual:
La posibilidad de comprender un concepto nuevo consiste en relacionarlo con
aquellos que ya se poseen. El mapa conceptual es una representación esquemática de las
relaciones de esos contenidos. Es un recurso que permite seleccionar los conceptos más
importantes de un tema, jerarquizarlos y luego relacionarlos por medio de flechas.
Cuando se agregan conectores verbales para dar cuenta de las vinculaciones que existen
entre los conceptos, se establece lo que se denomina red conceptual.
Para emplear la estrategia de la red conceptual es aconsejable, luego de practicar una
atenta lectura y haber subrayado las ideas principales, seguir los siguientes pasos:
1- Identifica la idea principal y encerarla en una figura geométrica.
2- Escribe seis o siete categorías segundarias, en torno de la idea principal.
3- Estas categorías las unes con flechas a la idea principal.
4- Sobre las líneas de unión se aclara cuál es la relación que se establece entre las
ideas. Veamos un ejemplo:
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El cuadro sinóptico:
Esta técnica permite una rápida visualización de los contenidos de un texto. Está
organizado por medio de llaves, que van estableciendo una jerarquía de ideas, desde las
principales y generales hasta las más específicas y secundarias. Se emplean
específicamente para graficar textos clasificatorios, es decir, aquellos que describen
características. Veamos su realización:
Ejemplo Nº 1
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Ejemplo Nº2
El cuadro comparativo:
Este recurso constituye una forma práctica de sintetizar la información. Se emplea
para mostrar semejanzas y diferencias. Estos cuadros permiten una lectura vertical y otra
horizontal, a su vez, pueden ser utilizados como datos para escribir un informe, por
ejemplo, o bien para sintetizar la información, como dijimos anteriormente. En caso de
que lo utilicen para escribir un resumen o síntesis te conviene tener en cuenta algunos de
los siguientes conectores: Si tenemos en cuenta, si observamos, con respecto a, en cuanto
a, con referencia a, comparando a.
Veamos una comparación entre los discursos explicativo- expositivo, por una parte y
el discurso argumentativo, por otra:
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Recuerden que las técnicas de estudio son, justamente, técnicas. Depende de cada
uno de nosotros establecer el uso, de una u otra, como herramienta significativa de
aprendizaje. Consecuentemente, no les podemos recomendar una sobre otra,
simplemente, darlas a conocer para que ustedes puedan elegir la técnica más conveniente,
según sus necesidades.
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“Nunca consideres el estudio
como una obligación, sino como una
oportunidad para penetrar en el bello
y maravilloso mundo del saber”.
Albert Einstein
Breve introducción al R.A.I.
Cuando nos referimos al Régimen Académico Institucional (R.A.I.) hacemos alusión
a un conjunto dinámico (dialéctico) de pautas y de normas. Este tiene por finalidad
promover las mejores posibilidades para que realicen la construcción de su proyecto
académico, en la carrera que hayan elegido.
Si bien, este documento (R.A.I.) está a disposición7, en todos sus detalles, sus
consideraciones suscitan siempre interrogantes, razón por la cual, hemos elaborado una
serie de preguntas que los estudiantes, generalmente, se plantean y sus respectivas
respuestas. Esperamos les sean de utilidad.
DIEZ PREGUNTAS FRECUENTES
¿Por qué se habla de “espacios curriculares” y no de “materias”, es lo mismo?
“Materia” es un término que nos es familiar por lo extendido de su uso, especialmente
en la escuela secundaria. Hace referencia a “aquello de lo que se va a tratar”, al “contenido
que se abordará”, en general desde una disciplina particular (Ej. Historia, Psicología, etc.).
En los ISFD hemos optado por la denominación “Espacio curricular”, ya que ésta
abarca no sólo cierta indicación respecto del contenido o materia que se habrá de tratar,
también posibilita la diversidad de modalidades de abordaje y de enfoques disciplinares.
Los espacios curriculares tienen distintos formatos tales como: asignaturas, talleres,
módulos, seminarios y ateneos. Estos diversos formatos indican decisiones
epistemológicas y didácticas, las cuales derivan en variedad de abordajes y recorridos,
tipos de trabajos y modalidades de evaluación.
7 Versión completa RAI, en fotocopiadora del ISFD.
Parte Nº V:
Una aproximación al R.A.I.
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En definitiva, “materia” es un término que nos resulta restringido, de allí que hayamos
optado en los ISFD por designar “espacios curriculares”.
¿Qué espacios curriculares puedo y/o tengo que cursar?
Para saber qué se puede cursar hay que tener en cuenta que no haya superposición de
horarios y atender a las correlatividades. Considerando estos aspectos se pueden cursar
(previa inscripción en tiempo y forma en preceptoría) todos los espacios curriculares que
uno quiera, incluso de distintos años. Al iniciar primer año la cuestión es simple, puesto
que los horarios están dispuestos de manera que se puedan cursar todos los espacios
curriculares correspondientes al mismo. Aclaremos que uno no está obligado a cursar
todos los espacios de un año, sería una trayectoria ideal que no necesariamente se
corresponde con la subjetividad de cada estudiante, es más, rara vez se corresponde con
la misma.
Más interesante que preguntarse qué se puede cursar es preguntarse qué es
conveniente cursar. No hay una respuesta general para lo conveniente, ya que dependerá
de la singularidad de cada estudiante y de sus posibilidades de apropiación de aquello
que se trabaje en cada espacio curricular. El noble empeño por “hacer una carrera” a veces
se confunde con la idea de “avanzar corriendo” sin el cuidado de pensar que uno se está
formando y que ése es el sentido más profundo del recorrido que realiza.
Como se dijo, lo conveniente depende de las posibilidades de cada uno. No pocas
veces hay estudiantes que no dilucidan adecuadamente sus posibilidades y comienzan a
forzar su recorrido como si fuera obligatorio cursar todo lo posible cuanto antes, esto
frecuentemente, acarrea frustraciones y desalientos. Cuando uno comienza a visualizar
dificultades puede, consultar al Coordinador de Asuntos Estudiantiles, recurrir al consejo
de sus docentes o al Centro de Estudiantes. A veces, dejar de cursar algo que se podría
(de acuerdo con los horarios y correlatividades) resulta ser una decisión sabia que
posibilita mayores y mejores apropiaciones, así como la construcción de bases sólidas.
No necesariamente habría que visualizar la opción de dejar un espacio curricular como
un mero retraso.
¿Cómo es el sistema de asistencias e inasistencias?
Responderemos aquí algunas cuestiones básicas, no obstante, la mayor precisión la
encontrará el estudiante en el RAI.
La asistencia se registra por espacio curricular que se está cursando. En cada espacio
curricular el profesor hace circular un carpetín en el cual los presentes firman. Si alguien
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ingresa más tarde o se retira antes del horario estipulado, debe consignarlo en el carpetín
de manera que luego pueda evaluarse si corresponde o no inasistencia en alguna de las
horas de clase. Al finalizar el cuatrimestre o año (según sea cuatrimestral o anual el
espacio) preceptora calcula el porcentaje de asistencias de cada estudiante.
Para el porcentaje de asistencias se consideran las clases efectivamente dadas. Éste
es un aspecto de cuidado, puesto que siempre hay imponderables (razones climáticas,
ausencia de profesores, problemas edilicios, paros, etc.) que reducen el número de clases
dictadas estrechando, el número de asistencias necesarias.
Hay distintas exigencias de asistencia, para la promoción se necesita contar con un
mínimo de 75% de asistencias, mientras que para el cursado regular, que habilita a
examen final, es necesario un mínimo de 60% de asistencias. De no contarse con los
porcentajes mínimos arriba mencionados se pierde el derecho, ya sea de promoción o de
cursado regular.
Es importante señalar que las inasistencias pueden justificarse, sea por enfermedad o
razones de fuerza mayor, presentando en el término de 24 hs la certificación
correspondiente. No obstante, las inasistencias justificadas no invalidan la falta a la hora
de calcular los porcentajes finales.
¿Cómo es el sistema de evaluación?
Comencemos por distinguir de modo muy rudimentario “evaluación” de
“acreditación”. El tema de la evaluación en educación es complejo y será abordado en
varios de los espacios curriculares a lo largo de la carrera por ello no tiene mayor sentido
abundar en esta respuesta. No obstante, aproximemos aquí algunas reflexiones útiles para
nuestra distinción. La evaluación educativa es un proceso permanente, el cual no se
reduce a la mera ponderación de determinados resultados, sino que engloba una serie de
operaciones, cuyo principal objetivo es promover el mejoramiento continuo de un grupo
de estudiantes. Las operaciones evaluativas van proporcionando información que
retroalimenta el proceso de enseñanza aprendizaje. Además, todo proceso evaluativo
auténtico incluye de modo ineludible la autoevaluación.
La acreditación es quizá el tema que motiva esta pregunta. Es una cuestión más
pragmática: acreditar es obtener los créditos necesarios para tener aprobado un espacio
curricular. Obtener esos créditos no necesariamente garantiza que uno se haya apropiado
de los contenidos, habilidades y metodología de un espacio curricular. Pero, acreditar es
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importante porque, para poder recibirse, es menester haber acreditado todos los espacios
curriculares del plan de estudios de la carrera elegida.
Los requisitos para acreditar varían según el formato que tenga cada espacio
curricular (asignatura, taller, módulo, seminario o ateneo). A lo largo del cursado del
espacio curricular habrá cortes evaluativos formales. Lo Básico a tener es que en cada
espacio curricular el docente presenta una planificación al inicio de su dictado, en la que
se establecen con precisión los mismos. Estos requisitos no son establecidos
arbitrariamente por el docente, sino que se basan sobre pautas de acreditación que
establece el RAI. Por lo general se incluyen trabajos prácticos que pueden ser individuales
o grupales y áulicos o domiciliarios. También exámenes parciales y trabajos finales o
globalizadores, todos los cuales pueden ser escritos u orales.
La acreditación es una de las cuestiones que suelen provocar dudas, conflictos y a
veces enojos. De allí que –insistamos- haya que tener siempre muy presente las Pautas de
Acreditación, la Disposición 002/14, el RAI y la planificación del respectivo espacio
curricular (el docente deja una copia en la fotocopiadora a los treinta días,
aproximadamente, de iniciar el cursado).
¿Cómo se acredita un espacio curricular?
Hay tres modos de acreditar espacios curriculares, todos ellos válidos y sin prioridad
de uno respecto de los otros: a) por cursado regular con examen final; b) por promoción;
c) por examen libre. No en todos los espacios curriculares puede recurrirse
indistintamente a cualquiera de estos modos, dependerá de su formato.
a) El cursado regular es una modalidad válida para espacios curriculares cuyo
formato es asignatura, seminario o módulo. Se aprueba el cursado cuando se cuenta con
un el porcentaje de asistencia necesario (mínimo 60%) y calificaciones con cuatro puntos
o más. El cursado regular habilita para rendir examen final en las mesas ordinarias o
extraordinarias que se dispongan. Al finalizar el cursado regular el docente a cargo del
espacio curricular presenta un programa de examen para estudiantes regulares que incluye
todos los temas y bibliografía efectivamente abordados a lo largo del cursado.
La validez del cursado regular es de tres periodos escolares, agotados los cuales –sin
acreditar el examen final- el estudiante debe optar por rendir libre (modalidad ‘c’) o
recursar el espacio curricular.
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Debe abandonarse la idea derivada del colegio secundario de que este modo de
aprobar -que exige un examen final- implica haberse “llevado una materia”. Es
simplemente uno de los modos de acreditar, tan legítimo como los otros.
b) La promoción del espacio curricular es una modalidad que exige un porcentaje de
asistencia más ajustado (mínimo 75%) y calificaciones con siete puntos o más, en cada
una de las instancias acreditables. Se promociona sin rendir examen final. En algunos
espacios, y dependiendo del criterio docente, luego de que el estudiante haya aprobado
las instancias evaluativas, con siete o más, pasa a una instancia de coloquio (individua o
grupal), al final del cursado, que consiste en, precisamente, compartir y socializar,
estudiantes y profesor, de modo coloquial, los conocimientos construidos durante el
cursado.
Todos los espacios curriculares se pueden promocionar. Algunos espacios
curriculares cuya modalidad es la de taller o ateneo sólo se puede aprobar por promoción
y, en caso de no reunir los requisitos necesarios, el espacio se debe cursar nuevamente en
otra instancia.
c) El examen libre es una modalidad que exime de cursar el espacio curricular. Esta
modalidad está permitida solamente para los espacios curriculares con formato de
asignatura o de módulo de cualquiera de las tres carreras. Al inicio del año se presentan
los programas de examen libre, los cuales quedan disponibles en la Secretaría para
aquellos estudiantes que opten por esta modalidad. El programa de examen libre es
bastante más amplio en contenidos y bibliografía que el programa de examen regular
(requerido para la modalidad ‘a’).
¿Cuándo y cuántas veces se puede rendir el examen final o el examen libre de
un espacio curricular?
Recordemos que para poder rendir el examen final de un espacio curricular
(asignatura, seminario o módulo) es necesario tener aprobado el cursado regular del
mismo. Además, cumplir con las exigencias de correlatividades (véase pregunta
específica al respecto). Quienes reúnan estas condiciones pueden inscribirse en alguno de
los turnos de examen disponibles y concurrir a rendir el día y hora fijado con su DNI y el
programa de examen regular correspondiente al año que cursó.
En el año hay cinco turnos de exámenes finales y libres:
- en febrero dos llamados con suspensión de actividades académicas;
- mayo un llamado sin suspensión de actividades académicas;
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- julio dos llamados con suspensión de actividades académicas;
- septiembre un llamado sin suspensión de actividades académicas;
- noviembre-diciembre dos llamados con suspensión de actividades
académicas.
En los tres periodos escolares que conserva validez el cursado regular se puede rendir
examen final.
Si el estudiante lo deseara puede inscribirse en el espacio que ha regularizado como
estudiante asistente a efectos de resignificar y comprender mejor los contenidos. Para
cumplir con esta condición se debe inscribir, firmar el carpetín de asistencias y puede
realizar los trabajos evaluativos. No obstante, es sólo asistente y ello no lo habilita a la
promoción, sino que sigue en la instancia de examen final.
Para recursar un espacio curricular que se ha regularizado, éste debe perder validez
por vencimiento.
Los exámenes libres se pueden rendir todas las veces que se desee.
¿Qué son las correlatividades y qué importancia tienen?
Cada estudiante puede diseñar su propio recorrido seleccionando el orden en el que
cursará los espacios curriculares. En este sentido los planes de estudio son flexibles.
Si bien la flexibilidad es una de las características de los planes de estudio, ello no
quita que haya ciertos límites académicos para diseñar las posibles trayectorias. Es
perfectamente comprensible que, por ejemplo, no se pueda cursar el espacio curricular
“Práctica II” sin haber acreditado “Práctica I”. Pues bien, las correlatividades son la
reglamentación de las posibles trayectorias que realice cada estudiante, para que las
mismas no pierdan ilación ni coherencia. Dentro de esos contornos hay multiplicidad de
opciones.
Digamos lo anterior con mayor sencillez: para inscribirse y cursar o rendir libre un
espacio curricular debe verificarse qué otros espacios curriculares se exigen tener
cursados o ya acreditados para estar habilitado. Lógicamente, al iniciar primer año los
espacios no tienen correlatividades, pero luego se irá complejizando y entramando de un
modo en el que no están todas las posibilidades, pero sí varias posibilidades.
El cuerpo colegiado del CPE ha dictado la resolución 661/14 que establece el
Régimen de correlatividades, para los profesorados de nivel inicial y primario. Y la
resolución 0321/13 para el profesorado de especial. Es de suma importancia tenerla
presente a medida que se va avanzando en la carrera.
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Si he cursado otras carreras o algunas materias, ¿puedo pedir equivalencias?
Sí, pueden solicitarse equivalencias. Se puede solicitar la aprobación por equivalencia
de aquellos espacios curriculares del plan que se cursa, cuya planificación guarde
similitud (en fundamentos, propósitos, contenidos, bibliografía) con los ya aprobados en
otras carreras. Se necesita para ello los programas del espacio o espacios (puede ser que
más de un espacio se sume para la aprobación) que ya se han cursado y acreditado,
autenticado en la institución en la que se cursó con indicación de la calificación final
obtenida. Para todo esto existe un formulario y trámites que se realizan en bedelía.
¿Qué puedo hacer si he tenido problemas o diferencias con un profesor?
Puede haber muchos tipos de problemas. Señalemos dos muy frecuentes (no pocas
veces se dan imbricados): a) diferencias en las calificaciones; b) la percepción de que el
docente ha maltratado al estudiante.
a) Si el estudiante considera que ha sido calificado de modo deficiente o incorrecto,
tiene varios recursos. El camino más elemental es dialogar con el docente, pero puede
que no logre entenderse. Entonces, tiene otras opciones: puede recurrir a alguno de los
coordinadores de campo o carrera que incumban en el espacio curricular del que se trata;
puede recurrir al coordinador de asuntos estudiantiles; puede recurrir al Secretario
Académico; puede dirigirse al centro de estudiantes. Todos estos recursos suponen cierta
voluntad de entendimiento y la exposición de fundamentos.
b) Si el estudiante considerara que ha sido maltratado por un docente, o el docente
considerara que a él lo ha maltratado un estudiante, o situaciones de maltrato entre
estudiantes, o las que fueren, se puede recurrir al Protocolo de Situaciones de Maltrato
disponible en la institución (se solicita en la secretaría). Dicho protocolo (reconocido en
el RAI art. 10) ha sido construido de modo colectivo entre los distintos actores del ISFD
N° 13 y persigue como propósito el entendimiento y conciliación entre las partes
previendo una gradualidad en el tratamiento del conflicto.
¿Estoy obligado a participar de las asambleas estudiantiles y actividades del
centro de estudiantes?
Participar en las Asambleas estudiantiles es un derecho que ha sido gestionado por
los propios estudiantes. Cuentan con una asamblea mensual en el horario de clases con
cambio de actividades. Una vez al mes hay asamblea y los docentes, durante la misma,
no pueden dar clases, sino que tienen que facilitar la participación de los estudiantes.
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Suele darse el caso de estudiantes que no quieren participar de las asambleas, este
tipo de decisiones son producto de cierta inmadurez (que otros decidan… que otros
hagan… que otros luchen…) o muestras de un cierto analfabetismo político (“gugléese”
el poema de Bertolt Brecht “El analfabeto político”).
Los estudiantes tienen importantes espacios de participación en la institución (CPI y
CA). Esa participación implica organicidad y representatividad. Además, irse asumiendo
como sujetos políticos, actores de su propia realidad es parte imprescindible de la
formación docente.
SIGLAS DE USO HABITUAL EN EL ISFD N° 13
ISFD: Instituto Superior de Formación Docente. La “S” agregada a la sigla IFD indica el
nivel dentro del sistema educativo (primario, medio, superior…). El nuestro es el ISFD
N° 13, es decir el Instituto Superior de Formación Docente N° 13 de Zapala.
CPE: Consejo Provincial de Educación. Es el órgano máximo de gobierno del sistema
educativo en la provincia del Neuquén. Algo importante es que para su gobierno cuenta
con cuerpo colegiado, presidido por el ministro de educación de la provincia,
representantes de los docentes de los distintos niveles y de la comunidad. La mayoría de
estos miembros son designados por el Poder Ejecutivo provincial, otros elegidos por el
conjunto de los docentes y la comunidad en general. En alguna medida está garantizada
la participación y democracia en educación.
DPES: Dirección Provincial de Educación Superior. El CPE en su organización tiene
direcciones destinadas a las distintas modalidades y niveles del sistema educativo. Los
directores para cada una de ellas son designados por el poder ejecutivo provincial.
Particularmente la DPES es la encargada de disponer, coordinar, organizar y verificar el
funcionamiento de los ISFD.
RAM: Reglamento Académico Marco. El CPE, mediante Resolución de su cuerpo
colegiado (Res. 1011/11) ha aprobado el reglamento para el funcionamiento académico
de todos los ISFD de la provincia. Este reglamento ha sido construido participativamente
por los ISFD de la provincia incluyendo la participación de estudiantes. En él quedan
regladas cuestiones operativas y cotidianas de los ISFD generando un dispositivo de
mucha importancia para los estudiantes, en tanto acompaña y ampara la trayectoria
estudiantil (por ejemplo, la asistencia, el cursado de espacios curriculares, las
modalidades y turnos de examen, etc.)
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RAI: Reglamento Académico Institucional. Sobre la base del RAM cada ISFD, de modo
participativo elabora su propio reglamento académico, el cual debe ser refrendado por la
DPES. En el caso de nuestro ISFD N° 13 tenemos un RAI vigente, el cual es de mucha
importancia conocer para evitar malos entendidos. Está en proceso de modificación, para
lo cual trabaja una comisión y debe ser revisado y aprobado por el CPI para luego ser
enviado a la DPES.
ROM: Reglamento Orgánico Marco. El CPE, mediante Resolución de su cuerpo
colegiado (Res. 1062/13) ha aprobado los reglamentos que regulan la vida institucional
de todos los ISFD de la provincia garantizando su autonomía, un permanente ejercicio
político y democrático, habilitando la participación de todos/as los/as actores/as y el
diálogo respecto de las decisiones que deban tomarse. Este reglamento ha sido construido
participativamente por todos los ISFD de la provincia. En éste quedan establecidos los
distintos órganos de gobierno de los ISFD (ED, CPI, CA), su composición y funciones,
los modos y requisitos para la elección de directivos/as, coordinadores/as, representantes
de claustros, etc.
ROI: Reglamento Orgánico Interno. Sobre la base del ROM cada ISFD elabora su propio
reglamento institucional que organiza el ejercicio político del mismo. Para su vigencia
tiene que contar con el aval de la DPES. Nuestro ISFD N° 13 por ahora no cuenta con un
ROI integral, sino sólo con algunas normas que hacen al mismo. Su plena elaboración es
una tarea pendiente.
CPI: Consejo de Políticas Institucionales. Es un órgano colegiado cuadripartito presidido
por el/la directora/a del ISFD e integrado por representantes del conjunto docente,
representantes del conjunto de estudiantes, representantes de los TAE y representantes de
los graduados. El CPI es el responsable del desarrollo del proyecto institucional y de la
orientación, asesoramiento y seguimiento del mismo. Garantiza y promueve la
participación de todos los claustros mediante sus representantes, vehiculizando la
información y consulta.
CA: Consejo Académico. Es el órgano institucional responsable de promover y favorecer
lo específico de la formación inicial de docentes, es decir todo lo inherente al cursado y
aprobación de espacios curriculares, las prácticas docentes, etc. También promueve y
favorece las funciones que tiene el ISFD respecto de la Formación Continua de docentes,
las actividades de Extensión y de Investigación. Este órgano está presidido por el
Secretario Académico e integrado por los coordinadores de carrera, práctica, etc. Y
representantes del estudiantado.
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ED: Equipo directivo. Es el órgano responsable administrativo y académico de la
institución. Promueve la participación colaborativa del proyecto institucional y la
participación de los diferentes sectores de la institución. Está conformado por una terna:
Director, Vice director y Secretario académico. Toda su tarea la realiza en el marco del
RAM, ROM y los respectivos RAI y ROI, así como las decisiones de los órganos
colegiados CPI y CA.
CENS: Centro de Estudiantes del Nivel Superior. Es el órgano de representación del
estudiantado el cual cuenta con autoridades propias. Coordina y organiza actividades de
interés común a los estudiantes. Su organización está regida por un estatuto. El órgano
máximo de decisión es la Asamblea Estudiantil. Tiene reuniones mensuales ordinarias y
otras extraordinarias.
TAE: Trabajadores Auxiliares de la Educación. Constituye uno de los claustros con
representación en el CPI. Incluye a los auxiliares de servicio, personal de secretaría,
personal de biblioteca, bedeles y preceptores.
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Orientaciones para comenzar:
1- Para comprender un texto, ya vimos en el eje Nº IV, es muy importante trabajarlo
en profundidad. Pongamos en práctica una de las tantas maneras en que los
lectores pueden operar:
a- Preguntarse ¿De qué habla el autor a lo largo del texto? Ello constituirá el
tema, la idea global, el eje orientador de toda su exposición.
b- Preguntarse ante cada párrafo ¿De qué habla el autor? Con esta pregunta se
estaría determinando el tema de cada párrafo, y desentrañando el esquema que
siguió el autor para el desarrollo de este contenido, la organización que le dio
a sus ideas.
c- Una vez que se logra esta progresión temática es importante preguntarse
frente a cada párrafo ¿qué dice acerca de ese tema? Ya que al responder esta
pregunta se está determinando y construyendo la idea principal de cada
párrafo. ( esta introducción es de modo orientativa, seguiremos trabajando
durante el taller)
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Tercera carta; "vine a hacer el
curso de magisterio porque no tuve
otra posibilidad"
Hace algunos años, invitado a uno de los
cursos de capacitación del magisterio de
San Pablo para una conversación con las
alumnas, escuché de varias de ellas la
afirmación que da el título a esta carta. Pero
también escuché a varias otras decir que
habían elegido el curso de capacitación del
magisterio para esperar cómodamente un
buen casamiento mientras estudiaban.
Estoy completamente convencido de que la
práctica educativa, de la que he hablado y a
cuya importancia y belleza me he referido tanto, tampoco puede tener para su
preparación esas razones de ser o esas motivaciones. Incluso es posible que algunos
cursos de capacitación del magisterio sean, irresponsablemente, simples
"tragamonedas". Esto es posible, pero no significa que la práctica educativa llegue a ser
una especie de marquesina bajo la cual la gente espera que pase la lluvia. Y para pasar
una lluvia bajo una marquesina no necesitamos formación. La práctica educativa, por el
contrario, es algo muy serio. Tratamos con gente, con niños, adolescentes o adultos.
Participamos en su formación. Los ayudamos o los perjudicamos en esta búsqueda.
Estamos intrínsecamente conectados con ellos en su proceso de conocimiento.
Podemos contribuir a su fracaso con nuestra incompetencia, mala preparación o
irresponsabilidad. Pero también podemos contribuir con nuestra responsabilidad, con
nuestra preparación científica y nuestro gusto por la enseñanza, con nuestra seriedad y
nuestro testimonio de lucha contra las injusticias, a que los educandos se vayan
transformando en presencias notables en el mundo. Vale decir, aunque no podamos
afirmar que el alumno de un maestro incompetente e irresponsable deba
necesariamente ser incapaz y falto de responsabilidad o que el alumno de un maestro
competente y serio automáticamente sea serio y capaz, que debemos asumir con
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honradez nuestra tarea docente, para lo cual nuestra formación tiene que ser
considerada rigurosamente. La segunda razón enunciada para explicar la opción en
favor del curso de formación magisterial coincide con, y al mismo tiempo refuerza, la
ideología que reduce a la maestra como profesional a la condición de tía. Estoy seguro
de que uno de los saberes indispensables para la lucha de las maestras y los maestros
es el saber que deben forjar en ellos, y que debemos forjar en nosotros mismos, de la
dignidad y la importancia de nuestra tarea. Sin esta convicción, entramos casi vencidos
en la lucha por nuestro salario y contra la falta de respeto. Es evidente que reconocer la
importancia de nuestra tarea no significa pensar que es la más importante de todas.
Significa reconocer que es fundamental. Y algo más: es indispensable para la vida
social. Por eso no puedo formarme para la docencia sólo porque no hubo otra
oportunidad para mí, y menos aún porque mientras me "preparo" espero un
casamiento. Con estas motivaciones, que sugieren más o menos el perfil de la práctica
educativa, estoy en ella como quien pasa una lluvia. Es por eso que en la mayoría de los
casos posiblemente no vea por qué debo luchar. Por eso es que no me siento mal con el
vaciamiento de mi profesionalidad y acepto ser abuelo, como muchas compañeras y
compañeros aceptan ser tías y tíos. La necesidad que tenemos de poder luchar cada vez
más eficazmente en defensa de nuestros derechos, de ser competentes y de estar
convencidos de la importancia social y política de nuestra tarea, reside en el hecho de
que, por ejemplo, la indigencia de nuestros salarios no depende solamente de las
condiciones económicas y financieras del Estado o de las empresas particulares. Todo
eso está íntimamente relacionado con cierta comprensión colonial de la
administración, de cómo organizar el gasto público, jerarquizando los consumos y
priorizando los gastos. Se hace urgente superar argumentos como éste: "Podemos
darles un aumento razonable a los procuradores, supongamos, porque son sólo
setenta. Pero no podemos hacer lo mismo con las maestras, porque son veinte mil". No.
Eso no es argumento. Lo primero que quiero saber es si las maestras son importantes o
no. Si sus salarios son o no son insuficientes. Si su tarea es o no es indispensable. Y es
sobre todo en esto que se debe insistir en esta lucha, difícil y prolongada, y que implica
la impaciente paciencia de los educadores y la sabiduría política de sus dirigentes. Es
importante que luchemos contra las tradiciones coloniales que nos acompañan. Es
indispensable que luchemos en defensa de la relevancia de nuestra tarea, relevancia
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que debe, poco a poco pero tan rápido como sea posible, llegar a formar parte del
conocimiento general de la sociedad, del desempeño de sus obvios conocimientos.
Cuanto más aceptamos ser tías y tíos, tanto más la sociedad se sorprende de que
hagamos huelgas y nos exige que tengamos buenos modos. Y aún más: si la sociedad
no reconoce la relevancia de nuestro quehacer, mucho menos nos brindará su apoyo.
Se hace urgente que aumentemos las filas de la lucha por la escuela pública en este país.
Escuela pública y popular, eficaz, democrática y alegre con sus maestros y maestras
bien pagados, bien formados y en permanente capacitación. Con salarios nunca más a
distancia astronómica, como hoy, frente a los de los presidentes y directores de las
empresas estatales. Es preciso que hagamos de este tema algo tan nacional y
fundamental para la presencia histórica del Brasil en el mundo en el próximo milenio,
que inquietemos la muy juiciosa e insensible conciencia de los burócratas empapados
de pies a cabeza de ideas coloniales, aun cuando se llamen modernizadores. No es
posible que terminemos, ya en vísperas de la llegada del nuevo milenio, con déficits tan
alarmantes en nuestra educación, tanto en lo cuantitativo como en lo cualitativo. Con
millares de maestros improvisados incluso en zonas del sur del país, ganando muchas
veces menos de la mitad de un salario mínimo. Gente heroica, generosa, amorosa,
inteligente, pero despreciada por las oligarquías nacionales. No es posible que
continuemos, en la última década de este milenio, con ocho millones de Carlitos y
Josefas impedidos de tener escuela y con otros millones expulsados de ellas, o incluso
acusados de escaparse. No nos asombra, por ejemplo, cuando sabemos que "hasta la
independencia no había un sistema de instrucción" en nuestro país. No sólo no había un
sistema de instrucción popular sino que las manifestaciones culturales estaban
prohibidas. Hasta la llegada de la familia real portuguesa al Brasil, en 1808, estaba
prohibido el establecimiento de imprentas en el país, bajo las penas más severas
.
Al ser proclamada la independencia, la nación naciente se encontraba sumergida
en la más profunda ignorancia; la enseñanza popular existente no pasaba de unas pocas
escuelas desperdigadas por las capitanías. La enseñanza secundaria pública era
impartida en las llamadas "aulas regias" donde se mezclaba una enseñanza estéril y
pedante de latín, griego, retórica, filosofía racional y moral y cosas semejantes. Los
libros eran raros e incluso las 'personas más calificadas no tenían el hábito de la lectura.
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Es necesario que sigamos la actuación de la persona que votamos, sin importar si
es para concejal, diputado estatal o federal, alcalde, senador, gobernador o presidente;
que vigilemos sus pasos, gestos, decisiones, declaraciones, votos, omisiones,
connivencia con la desvergüenza. Exigir que cumplan sus promesas, evaluarlos con
rigor para poder votarlos nuevamente o negarles nuestro voto. Negarles nuestro voto
y comunicarles la razón de nuestra posición. Más aún, hacer pública nuestra posición
todo lo que nos sea posible. Somos el país del desperdicio del que tomamos
conocimiento casi a diario por la prensa y la televisión: desperdicio por el
desaprovechamiento de la basura; desperdicio por la falta de respeto deliberada hacia
la cosa pública, hacia instrumentos que valen millones de dólares que están a la
intemperie o sin uso; desperdicio por las obras iniciadas, hospitales, escuelas,
viaductos, puentes, edificios enormes y paralizados un día, para que poco tiempo
después parezcan descubrimientos arqueológicos de antiguas civilizaciones hasta
entonces sepultadas; desperdicio millonario de frutas y verduras en los grandes centros
de distribución del país. Valdría la pena calcular todo ese desperdicio y ver lo que se
podría hacer con él en el campo de la educación si no existiese. Este pasado colonial,
presente en el arbitrio de los poderosos, en la soberbia de los administradores
arrogantes, es una de las explicaciones del sentimiento de impotencia, del fatalismo
con que reaccionamos muchos de nosotros. Es posible que todo esto debilite el ánimo
de muchas maestras y que por lo mismo "acepten" ser tías en vez de asumirse
profesionalmente. Puede ser que esto también explique en parte la posición de las
normalistas que hacen el curso de preparación para el magisterio mientras "esperan un
casamiento". Lo que vale contra este estado de cosas es la lucha política organizada, es
la superación de una comprensión corporativista por parte de los sindicatos, es la
victoria sobre las posiciones sectarias, es la presión junto a los partidos progresistas de
corte posmoderno y no con el tradicionalismo izquierdista. Es no entregamos al
fatalismo, que no sólo obstaculiza la solución, sino que refuerza el problema. Es
evidente que los problemas relacionados con la educación no son solamente
pedagógicos. Son políticos y éticos, como cualquier problema financiero. Los recientes
desfalcos descubiertos en el Fondo de Garantía por Tiempo de Servicio eran, según los
cálculos de un serio comentarista de la televisión brasileña, suficientes para construir
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seiscientas mil casas populares en todo el país. Cuando falta dinero para un sector, pero
no falta para otro, la razón está en la política de gastos. Por ejemplo, falta dinero para
hacer menos insoportable la vida en las favelas, pero no falta para conectar un barrio
rico a otro con un túnel majestuoso. Éste no es un problema tecnológico: es una opción
política. Y esto nos acompaña a lo largo de la historia. En 1852, al asumir por primera
vez la provincia de Paraná, el consejero Zacarías de Vasconcelos protestaba contra lo
absurdo del salario de los maestros primarios: menos de ochocientos reales diarios.
Según Berlinck: La consecuencia de la deficiencia de las dotaciones era que el
magisterio no atraía a nadie. Sólo iba a estudiar para maestro quien no servía para otra
cosa, ésa era la sentencia repetida por muchos presidentes de provincias. Si era urgente
valorizar la instrucción entre los habitantes del Brasil, difícilmente se podría descubrir
un proceso menos conducente con esta finalidad que la magra remuneración de los
maestros. 2 Creo que los sindicatos de los trabajadores de la enseñanza deberían sumar
a sus reivindicaciones salariales y de mejora de las condiciones materiales para el
ejercicio de la docencia, otra a largo plazo. La que, desmenuzando la política de gasto
público que incluye los desniveles entre los salarios de los maestros y los de los otros
profesionales, analice también las comisiones y las gratificaciones que se incorporan al
salario después de algún tiempo. Sería necesario un serio estudio de la política salarial
sustantivamente democrática, no colonial, con el que se le hiciese justicia al magisterio,
por un lado, y que por otro lado se reparasen desigualdades ofensivas. Durante los años
cincuenta, y mientras visitaba Recife, el padre Lebret, creador del movimiento de
Economía y Humanismo, dijo que una de las cosas que más lo habían escandalizado
entre nosotros era la diferencia alarmante entre los salarios de los de alcurnia y el de los
renegados. Hoy la disparidad continúa. No se puede comprender la desproporción
entre lo que recibe un presidente de una empresa estatal, independientemente de la
importancia de su trabajo, y lo que recibe una maestra del primer grado. Maestra de
cuya tarea el presidente de la estatal de hoy necesitó ayer. Es urgente que el magisterio
brasileño sea tratado con dignidad para que la sociedad pueda esperar de él que actúe
con eficiencia y exigir tal actuación. Por lo tanto, seríamos ingenuos si descartásemos
la necesidad de la lucha política, la necesidad de aclarar a la opinión pública sobre la
situación del magisterio en todo el país, la necesidad de comparar los salarios de los
diferentes profesionales y la disparidad entre ellos. Es muy cierto que la educación no
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es la palanca de transformación social, pero sin ella esa transformación no se produce.
Ninguna nación se afirma fuera de esa loca pasión por el conocimiento sin aventurarse,
plena de emoción, en la constante reinvención de sí misma, sin que se arriesgue
creativamente. Ninguna sociedad se afirma sin el perfeccionamiento de su cultura, de
la ciencia, de la investigación, de la tecnología, de la enseñanza. Y todo esto comienza
con la preescuela.
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EL VALOR DE EDUCAR EN LA SOCIEDAD
ACTUAL Y EL “TALÓN DE AQUILES” DEL
PENSAMIENTO ÚNICO8
María Teresa Sirvent9
Como el título lo indica y lo sugiere se trata de pensar en el valor de la educación anclado en el contexto histórico presente. Por tanto, es mi propósito focalizar estas reflexiones sobre el valor de educar teniendo en cuenta algunos aspectos que, desde mi perspectiva son puntos críticos de la sociedad actual en relación específica con la formación del ciudadano desde la perspectiva de una educación permanente entendida como derecho de todos los individuos y grupos sociales a lo largo de toda su vida. Acerca del contexto actual y de las múltiples pobrezas. El primer punto crítico se refiere al carácter profundamente regresivo, injusto y absurdo de este momento histórico que vivimos, neo-liberal en su economía y neoconservador en su modelo político. Es un retroceso de la historia y de la humanidad. Es un retroceso en la conquista y concreción de los valores, necesidades y derechos que hacen a la larga lucha histórica por una JUSTICIA SOCIAL y por una participación real en las decisiones sobre la justa o injusta distribución de los recursos y bienes de una sociedad. Con el neoliberalismo parece haberse desviado la evolución positiva de la historia. En lugar de haberse adentrado en una etapa de extensión y mejora del bienestar general, - como permite el desarrollo de las fuerzas productivas - se ha iniciado una marcha atrás que fortalece los aspectos más regresivos del sistema. El segundo punto crítico se refiere a las desoladoras consecuencias que esta situación regresiva está teniendo para una parte mayoritaria de la población en términos de múltiples pobrezas. Con este concepto de múltiples pobrezas acuñado desde hace tiempo en nuestras investigaciones, nos referimos no sólo a la pobreza económica que se evidencia en estadísticas que nos muestran a diario el aumento constante de la brecha entre ricos y pobres, sino también a una compleja realidad de pobrezas, en plural que tiene que ver con carencias en la satisfacción de otras necesidades humanas. Entre otras, una pobreza de protección que sufrimos diariamente, no sólo en cuestiones de inseguridad y violencia cotidiana sino en la violencia que significa una cultura matonística de la amenaza y el miedo a la pérdida de empleo, el miedo a la inestabilidad y a la inseguridad del empleo en negro, o el miedo a la sanción por el discenso, el miedo a participar y el miedo al terrorismo institucional internalizado. Todas estas son manifestaciones de violencia que generan sensaciones de desamparo y soledad en un contexto donde impera el individualismo, la desconfianza, la fragmentación y la ruptura de las organizaciones populares y sociales de acción colectiva. […]
8 Publicado en Revista Voces, Asociación de Educadores de Latinoamérica y El Caribe, Uruguay Año V
Nro. 10 Noviembre 2001 9 Ph.D. Columbia University, Nueva York Especialidad en Sociología y Educación. Licenciada en Ciencias
de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Docente e investigadora, Departamento de Ciencias de la Educación e Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE) Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Publicado en la Revista de la Facultad de Filosofía y Letras / UBA Agosto 2001
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Una pobreza política o de participación social en relación con los factores que aún hoy día desbaratan y reprimen nuevos intentos y nuevas formas de organización social fomentando el individualismo, los internismos, la fragmentación, el escepticismo político, y por tanto la desmovilización también en nuestros ámbitos profesionales. Esta debilidad de la sociedad civil agudiza la pobreza de protección: frente a la catástrofe y destrucción colectiva se reacciona de manera individual. Una pobreza de comprensión o de entendimiento que hace referencia a los factores sociales que nos dificultan el manejo reflexivo de la información y la construcción de un conocimiento crítico sobre nuestro entorno cotidiano. Es esta pobreza la que nos interesa remarcar en conexión con el tercer punto crítico. Acerca del pensamiento único: su expresión, sus consecuencias El tercer punto crítico se vincula entonces con una pobreza de entendimiento que nos introduce en el mundo del pensar la realidad, en el mundo del conocimiento, en el mundo de la educación. Esta pobreza de comprensión hace a lo que muchos autores, filósofos, intelectuales de la cultura denuncian hoy como el así llamado “pensamiento único”: una suerte de “... doctrina viscosa que insensiblemente envuelve cualquier razonamiento rebelde, lo inhibe, lo perturba, lo paraliza y acaba por ahogarlo”10. Este pensamiento único nos invade a todos por igual. ¿A qué llamamos pensamiento único? ¿Cuáles son sus consecuencias? A una manera de “ver” o “analizar” la realidad por la cual consciente o inconscientemente vamos legitimando esta realidad regresiva, injusta y absurda que vivimos como la que tiene que ser y no puede ser de otra manera. Sin alternativas. La consecuencia social de este pensamiento único es ver y analizar el mundo y en nuestro caso a la Argentina según maneras de pensar que sólo benefician a unos pocos: al 10% que se apropia de aproximadamente el 40% de la riqueza nacional que todos producimos: es decir, a la clase dominante. ¿Cómo se expresa? Fundamentalmente se expresa en categorías, en conceptos, en palabras en significados que usamos para describir e interpretar la realidad y tienden a desmovilizarnos, apoyan nuestra apatía e inmovilismo y no nuestra movilización y acción. Ya muchos cientistas sociales han expresado que la lucha social, la lucha de las clases sociales se juega también en el campo de la cultura cotidiana, entendiendo ésta como un campo de lucha entre significados diferentes y a veces contradictorios del mismo fenómeno. Es la lucha por la apropiación de la llave del código. La lucha de clases se juega en cómo pensamos la realidad, en la manera como nominamos, a través del lenguaje a los fenómenos de nuestra vida cotidiana. Cuando hablamos de "globalización", por ejemplo, la palabra supone una relación internacional entre iguales. Nos preguntamos ¿entre iguales? O por el contrario son relaciones de dominación, asimétricas y de dependencia de unos países sobre otros. Al respecto, James Petras en su trabajo “Globaloney” expresa que es su convicción que la hegemonía cultural conquistada por el imperialismo entre los intelectuales, incluidos los de izquierda, ha impuesto un lenguaje adrede eufemístico que oscurece intencionalmente la comprensión del mundo real. Así, entonces, imperialismo troca en globalización, las nuevas (y crecientes) formas autoritarias se llaman transiciones democráticas, las nuevas (y antiguas) formas de superexplotación y precarización del trabajo mutan en flexibilización, el desmantelamiento de las conquistas obreras se nombra ajuste. Ese lenguaje ideológicamente trastocado que el autor insiste en desnudar, es el que ha inspirado el título del libro. Baloney en inglés significa tontería. Globaloney podría traducirse como “globalización de la tontería”11.
10 En Pensamiento crítico Vs. Pensamiento único Le Monde Diplomatique, edición española (L-Press), 1998 11 James Petras Globaloney Buenos Aires: Editorial Antídoto: 2000.
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El pensamiento único también se expresa en falacias que nos llevan a legitimar las decisiones políticas, económicas y sociales como las únicas posibles. Nuestro sentido común se va constituyendo de categorías del pensar e interpretar la realidad muchas de ellas impregnadas de falacias, como la así llamada "falacia neoconservadora" que hace aparecer a la política económica vigente como la única posible convirtiendo en dato técnico lo que es un problema político y como fatalidad lo que es una opción. Calcagno y Calcagno (1995) en un interesante trabajo12, enumeran y cuestionan 21 (veintiuno) refranes neoliberales que se han difundido en toda América latina como verdades (versos) indiscutibles en las que se apoyan naciones dependientes y ordenamientos sociales injustos, tales como: “achicar el Estado es agrandar la nación”, “ante todo hay que hacer el ajuste”, “no se puede dejar de pagar la deuda externa” o bien “el mercado lo resuelve todo del mejor modo posible, la política neoliberal es la única posible”. La legitimización de este pensamiento único se apoya también en mecanismos que distorsionan el análisis complejo de la realidad como por ejemplo el convertir las víctimas en victimarios es decir en culpables de su propia situación de desamparo o el encontrar chivos emisarios culpables de la situación de miseria o de pobreza. Son mecanismos que naturalizan la pobreza y la injusticia; mecanismos que enmascaran o inhiben nuestra posibilidad de identificar los factores estructurales, que como en las falacias antes mencionadas, llevan a “naturalizar” la pobreza, la violencia, el desempleo y a considerarlos inevitables. El pensamiento único es una construcción mental pero tiene anclajes en situaciones reales o materiales no analizadas o analizadas erróneamente a través de interpretaciones que manipulan las conductas y muchas veces alimentan la confrontación entre grupos que deberían unirse para luchar. Al apropiarnos de estos pensamientos; al “hacerlos nuestros” y al actuar en consecuencia estamos legitimando y reproduciendo el orden o desorden actual de las cosas. El poder dominante ha conseguido transformar sus intereses en nuestro sentido común. Este fenómeno no es nuevo. Ni es nuevo su descubrimiento en las ciencias sociales o en nuestras investigaciones. Lo estudiaron, entre otros, Hegel en su dialéctica del amo y del esclavo; Fanon, en su caracterización de la relación entre colonizadores y colonizados como aquella en la cual la visión del mundo del colonizador es incorporada en la mente de los nativos; Freire en su descripción de la introyección por el dominado de los mitos culturales del dominador. Lo que es nuevo es la masividad. Hoy es un hecho social masivo; es mayoritario. Es un fenómeno de masas. Ha invadido también el campo de los intelectuales y de la universidad que ha dejado de ser “la conciencia crítica de la sociedad”. Gramsci se preocupó por explicar cómo la clase dominante imponía sus objetivos sin el empleo de la fuerza. Para Gramsci, la versión del mundo de las elites pasaba a ser el sentido común de los grupos oprimidos. El hecho de tomar como algo dado la interpretación de cómo el mundo trabaja, los lleva a colaborar con sus opresores sin premeditación. La fuerza de la dominación ha tenido su éxito en “naturalizar” los valores de la clase dominante de manera tal que su superioridad es considerada obvia; se torna componente del sentido común. En el caso de Argentina , tal como se desarrolló en trabajos anteriores las marcas del miedo dejadas en nuestras mentes por la dictadura militar agudiza la represión y nos inhibe no sólo de actuar en resistencia sino incluso de pensar en oposición al orden establecido. El pensamiento único convierte a la pobreza, a la injusticia social y a la crisis de participación en una suerte de fenómenos naturales. La naturalización de estos fenómenos para nuestra mentalidad, agrava la situación que vivimos pues nos lleva a considerar que no hay otra solución, que esto es así y no puede ser de otra manera, que la pobreza va a seguir existiendo siempre o bien que la participación no sirve y no nos conduce a nada.
12 Calcagno A.E. y Calcagno A.F. “Falacias neo-liberales. La política económica neo-liberal es la única Posible”, en Revista Realidad Económica, IADE Nro. 131 Año 1995 Pp: 37-51
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Acerca del pensamiento único y el papel de la educación Paradójicamente, es analizando el pensamiento único donde podemos identificar el valor de la educación. El pensamiento único es uno de los puntos críticos donde los educadores tenemos elementos de lucha para actuar en contra. Este es el talón de Aquiles donde podemos herir muy hondamente. Es nuestro derecho y nuestro deber como educadores. Desde mi perspectiva este pensamiento único tiene una debilidad, tiene un talón de Aquiles, donde podemos actuar como docentes, investigadores y trabajadores de la educación y de la cultura. Y este talón de Aquiles se identifica en la posibilidad de análisis de los fenómenos cotidianos más allá de las apariencias; intentando descubrir sus contradicciones y por tanto la naturaleza profunda de su esencia. La debilidad del pensamiento único está en su negación de uno de los valores esenciales del ser humano: la capacidad de problematizar la realidad. Es su fortaleza presente para reproducir la realidad, pues sin problematizar es imposible generar nuevos conocimientos y nuevas alternativas, pero puede ser su debilidad futura una vez que lo descodifiquemos. Este talón de Aquiles es, por tanto, el mundo del pensamiento; es el mundo de lo más preciado que nos distingue como seres humanos: nuestra capacidad de interrogar, cuestionar e interpelar la realidad; de desnaturalizar lo “aparentemente natural para el sentido común”; de teorizar e interpretar los fenómenos de la vida cotidiana: es decir en definitiva nuestra infinita capacidad de hacer cultura y contracultura. Acerca de la construcción y des – construcción del pensamiento único Para actuar debemos preguntarnos ¿cómo se construye el pensamiento único? Por un lado, la construcción de este pensamiento único es la resultante de mecanismos de poder que ya cientistas políticos en la década del 80 señalaban como la forma más perversa de ejercicio de poder. Lukes (1981) escribe:
¿No es la forma suprema y más insidiosa de ejercer poder, de cualquier grado, impedir que la
gente vea las injusticias a través de la conformación de sus percepciones, conocimientos y
preferencias, en tal sentido que acepten su rol en el orden existente de cosas. Ya sea porque ellos
pueden no ver otra alternativa o porque ellos ven este orden como natural e incambiable o porque
ellos lo evalúan como orden divino y beneficioso? Nosotros estamos ocupados de encontrar como
es ejercido el poder para prevenir a la gente de hacer y a veces aún de pensar. (1981: Pp. 24-25
La traducción y el destacado son nuestros)
Por otro lado, este ejercicio del poder actuando en la construcción de nuestro pensamiento es el producto de procesos de aprendizajes, formales y no formales. Los profesionales de la educación, deberíamos entonces preguntarnos ¿cómo se desarrollan los procesos de aprendizaje social, constitutivos de este ejercicio de poder y constitutivos de este pensamiento único? La escuela y los medios de comunicación de masa emiten mensajes que van construyendo y consolidando este pensamiento único. Por ejemplo, en los contenidos curriculares de la escuela aparece la noción de “globalización” como constitución de mercados económicos regionales, con ausencia de conflictos respecto de las implicancias económicas y sociales que el mismo fenómeno trae. En los medios de comunicación de masa, con la fuerza pedagógica de los formadores de opinión, aparecen a menudo frases del tipo: “Acá hay un solo tren. La pregunta que nos hacen es ¿suben o no suben? No hay otro camino, no hay otro tren”. El pensamiento maniqueista o dual también refuerza la imposibilidad de pensar en otras alternativas, y por tanto inhibe o no facilita un pensamiento crítico o creador. Frases tales como: “son estas medidas económicas o es el caos de la cesación de pagos, o la quiebra”, “es el Mingo (en referencia a Domingo Cavallo) o el default”, “o están con nosotros o con los terroristas” (expresión de George W. Bush ante la destrucción de las Torres de New York) ilustran el pensamiento dual.
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El reducir la realidad a sólo dos posibilidades esconde y niega la compleja y multidimensional trama que constituye los fenómenos humanos y sociales y encierra al pensamiento de la población en un falso dilema dicotómico. Mi argumento del talón de Aquiles es simple, o relativamente simple: este pensamiento único, este ejercicio tan perverso del poder se conforma a través de procesos de aprendizajes formales y no-formales. La construcción de este pensamiento es la resultante de un proceso de educación, de aprendizaje; no es algo genético. Por tanto nosotros los educadores, los investigadores los trabajadores de la cultura podemos ser instrumento de reforzarlo o desbaratarlo. Lo que se construye se desconstruye. Y este es el valor central de la educación en la formación de una ciudadanía crítica. Este valor central de una educación en la escuela y el más allá de la escuela está dado por la posibilidad de: a) la des-construcción de las frases cotidianas, de los conceptos, de los enunciados que
enmascaran un análisis estructural de la realidad y nos convencen de la inevitabilidad de las decisiones actuales. Una des-construcción que devele los mecanismos de poder y la génesis de nuestros conceptos.
b) el enriquecimiento y el estímulo a nuestra capacidad de problematizar la realidad enfrentando el miedo que nos produce una posibilidad de construir un pensamiento rebelde y sub-vertido o el temor a no aceptar una realidad como dada.
c) una problematización que nos oriente a un análisis de causas y consecuencias, a la identificación de contradicciones y a la acción colectiva y organizada.
d) una problematización que oriente la puesta en acto de un trípode: problematizar, construir conocimiento y organizarse para la acción colectiva.
Estas tareas implican en el acto educativo: • privilegiar la emergencia de preguntas en el grupo por sobre la enunciación de certezas; • reconstruir nuestra memoria colectiva fragmentada para comprender el “aquí y ahora” cotidiano a través del develar los mecanismos de poder del “afuera” y del “adentro” de las instituciones sociales que han debilitado y debilitan la capacidad de organización colectiva. Como es expresado por Antonio Gramsci (1959)13:
El comienzo de la elaboración crítica es la conciencia de lo que realmente se es, es decir, un "conócete a ti mismo" como producto del proceso histórico desarrollado hasta ahora y que ha dejado en ti una infinidad de huellas, recibidas sin beneficio de inventario. Es preciso efectuar, inicialmente, ese inventario. (1959: 59)
• Diferenciar la información “enlatada” del conocimiento real que implica el aparato conceptual que organiza y da sentido a la información. Conocer es diferente a acumular información. Para nosotros como educadores, investigadores y trabajadores de la cultura esta tarea demanda construir espacios colectivos para objetivar nuestra realidad. Es decir, enfrentar las situaciones de catástrofe a través de procedimientos grupales que faciliten procesos de elaboración en donde cobre importancia la producción de significados colectivos sobre lo vivido. Las múltiples pobrezas y los mecanismos sociales que las determinan y refuerzan se asocian con las contradicciones de nuestra democracia y con pugnas entre nociones diferentes y hasta contrapuestas de ciudadanía y de ciudadano. Se están jugando imágenes confrontadas de sociedad y de ciudadano deseables. Una de ellas, consistente con los modelos neo-conservadores y el pensamiento único tiende a la formación de ciudadanos eficientistas, competitivos y despolitizados; la otra, que intenta “herir el talón de Aquiles del pensamiento único”, busca la emergencia de ciudadanos perfilados como hombres y mujeres capaces de reconocer sus derechos, y con capacidad de organizarse y de demandar colectivamente para su cumplimiento ante un Estado y sus instancias públicas tal
13 Gramsci, Antonio The Modern Prince and Other Writings. New York: International Publishers 1959
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como corresponde a una sociedad democrática real y a un modelo de desarrollo humano y social. La educación actúa entonces como una arena de lucha ideológica. Aparecen dos paradigmas enfrentados tanto en la educación formal como no formal: la búsqueda del hombre de la respuesta "versus" la búsqueda del hombre de la pregunta. El hombre de la respuesta busca las certezas, que los conocimientos "cierren". Para él, los conocimientos son paquetes enlatados de saber cuya adquisición le da seguridad y prestigio: es un capital, un capital de consumo; es tener más o menos. Cuanta más respuesta tiene a su disposición se siente más rico y equipado. El hombre de la pregunta busca el conocimiento para identificar el problema, analizar sus causas, comprender su génesis y actuar para superarlo. Es el artista y el científico de la vida cotidiana y en la vida cotidiana. El hombre de la pregunta es el hombre de la dialéctica que puede enfrentar el pensamiento único en nuestra vida cotidiana y profesional. El rol de los docentes, investigadores y educadores es fundamental para estimular el pensamiento reflexivo, desmistificar las falacias del pensamiento único y alentar la participación social y política en las instituciones educativas, sociopolíticas y movimiento sociales. La ruptura del pensamiento único supone espacios de construcción colectiva del conocimiento que apoyen desde la educación y el campo cultural a la transformación y subversión de este orden de cosas que puede ahogar y paralizar no sólo nuestro accionar sino también nuestro pensamiento.
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LA AVENTURA DEL
CONOCIMIENTO Y EL
APRENDIZAJE Por Alejandro Dolina14 La velocidad nos ayuda a apurar los tragos amargos. Pero esto no significa que siempre debamos ser veloces. En los buenos momentos de la vida, más bien conviene demorarse. Tal parece que para vivir sabiamente hay que tener más de una velocidad. Premura en lo que molesta, lentitud en lo que es placentero. Entre las cosas que parecen acelerarse figura -inexplicablemente- la adquisición de conocimientos. En los últimos años han aparecido en nuestro medio numerosos institutos y establecimientos que enseñan cosas con toda rapidez: “….haga el bachillerato en 6 meses, vuélvase perito mercantil en 3 semanas, avívese de golpe en 5 días, alcance el doctorado en 10 minutos”. Quizá se supriman algunos… detalles. ¿Qué detalles? Desconfío. Yo he pasado 7 años de mi vida en la escuela primaria, 5 en el colegio secundario y 4 en la universidad. Y a pesar de que he malgastado algunas horas tirando tinteros al aire, fumando en el baño o haciendo rimas chuscas. Y no creo que ningún genio recorra en un ratito el camino que a mí me llevó decenios. ¿Por qué florecen estos apurones educativos? Quizá por el ansia de recompensa inmediata que tiene la gente. A nadie le gusta esperar. Todos quieren cosechar, aún sin haber sembrado. Es una lamentable característica que viene acompañando a los hombres desde hace milenios. A causa de este sentimiento algunos se hacen chorros. Otros abandonan la ingeniería para levantar quiniela. Otros se resisten a leer las historietas que continúan en el próximo número. Por esta misma ansiedad es que tienen éxito las novelas cortas, los teleteatros unitarios, los copetines al paso, las “señoritas livianas”, los concursos de cantores, los libros condensados, las máquinas de tejer, las licuadoras y en general, todo aquello que ahorre la espera y nos permita recibir mucho entregando poco. Todos nosotros habremos conocido un número prodigioso de sujetos que quisieran ser ingenieros, pero no soportan las funciones trigonométricas. O que se mueren por tocar la guitarra, pero no están dispuestos a perder un segundo en el solfeo. O que le hubiera encantado leer a Dostoievsky, pero les parecen muy extensos sus libros. Lo que en realidad quieren estos sujetos es disfrutar de los beneficios de cada una de esas actividades, sin pagar nada a cambio. Quieren el prestigio y la guita que ganan los ingenieros, sin pasar por las fatigas del estudio. Quieren sorprender a sus amigos tocando “Desde el Alma” sin conocer la escala de si menor. Quieren darse aires de conocedores de literatura rusa sin haber abierto jamás un libro. Tales actitudes no deben ser alentadas, me parece. Y sin embargo eso es precisamente lo que hacen los anuncios de los cursos acelerados de cualquier cosa. Emprenda una carrera corta. Triunfe rápidamente. Gane mucho “vento” sin esfuerzo ninguno.
14 Dolina, Ricardo Alejandro escritor, músico, conductor de radio y de televisión y actor argentino.
Realizó estudios de Derecho, Música, Letras e Historia. Conocido por sus obras literarias y su clásico
programa radial La venganza será terrible.
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No me gusta. No me gusta que se fomente el deseo de obtener mucho entregando poco. Y menos me gusta que se deje caer la idea de que el conocimiento es algo tedioso y poco deseable. ¡No señores: aprender es hermoso y lleva la vida entera! El que verdaderamente tiene vocación de guitarrista jamás preguntará en cuanto tiempo alcanzará a acompañar la zamba de Vargas. “Nunca termina uno de aprender”, reza un viejo y amable lugar común. Y es cierto, caballeros, es cierto. Los cursos que no se dictan: Aquí conviene puntualizar algunas excepciones. No todas las disciplinas son de aprendizaje grato, y en alguna de ellas valdría la pena una aceleración. Hay cosas que deberían aprenderse en un instante. El olvido, sin ir más lejos. He conocido señores que han penado durante largos años tratando de olvidar a damas de poca monta (es un decir). Y he visto a muchos doctos varones darse a la bebida por culpa de señoritas que no valían ni el precio del primer Campari. Para esta gente sería bueno dictar cursos de olvido. “Olvide hoy, pague mañana”. Así terminaríamos con tanta canalla inolvidable que anda dando vueltas por el alma de la buena gente. Otro curso muy indicado sería el de humildad. Habitualmente se necesitan largas décadas de desengaños, frustraciones y fracasos para que un señor soberbio entienda que no es tan pícaro como él supone. Todos -el soberbio y sus víctimas- podrían ahorrarse centenares de episodios insoportables con un buen sistema de humillación instantánea. Hay -además- cursos acelerados que tienen una efectividad probada a lo largo de los siglos. Tal es el caso de los “sistemas para enseñar lo que es bueno”, “a respetar, quién es uno”, etc. Todos estos cursos comienzan con la frase “Yo te voy a enseñar” y terminan con un castañazo. Son rápidos, efectivos y terminantes. Elogio de la ignorancia: Las carreras cortas y los cursillos que hemos venido denostando a lo largo de este opúsculo tienen su utilidad, no lo niego. Todos sabemos que hay muchos que han perdido el tren de la ilustración y no por negligencia. Todos tienen derecho a recuperar el tiempo perdido. Y la ignorancia es demasiado castigo para quienes tenían que laburar mientras uno estudiaba. Pero los otros, los buscadores de éxito fácil y rápido, no merecen la preocupación de nadie. Todo tiene su costo y el que no quiere afrontarlo es un garronero de la vida. De manera que aquel que no se sienta con ánimo de vivir la maravillosa aventura de aprender, es mejor que no aprenda. Yo propongo a todos los amantes sinceros del conocimiento el establecimiento de cursos prolongadísimos, con anuncios en todos los periódicos y en las estaciones del subterráneo. “Aprenda a tocar la flauta en 100 años”. “Aprenda a vivir durante toda la vida”. “Aprenda. No le prometemos nada, ni el éxito, ni la felicidad, ni el dinero. Ni siquiera la sabiduría. Tan solo los deliciosos sobresaltos del aprendizaje”.
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aventura-del-conocimiento-y-el-aprendizaje-de-alejandro-dolina/
