EL GUARANÍEN PARAGUAY

Cát. Arnoux sociologíadel lenguaje

5cuadernos deglotopolítica

sociología del lenguaje

Universidad de Buenos AiresFacultad de Filosofía y LetrasCarrera de Letras

Titular: Elvira Narvaja de Arnoux

Asociado: Roberto Bein

Adjunta: Graciana Vázquez Villanueva

JTP: Alejandra Vitale

Ayudantes: Gonzalo Blanco

Fabiola Ferro

Karina Savio

Selección: Alejandra Vitale y Gonzalo Blanco

Edición y diagramación: Gonzalo Blanco

cuaderno de glotopolítica 5

EL GUARANÍ EN PARAGUAY

Selección de Alejandra Vitale y Gonzalo Blanco

Sociología del LenguajeCát. Arnoux

Índice

1. Bilingüismo y diglosia en el ParaguayLa entrada del castellano en el guaraní del Paraguay (Melià) .............................................. 3Diglosia en el Paraguay (o la comunicación desequilibrada) (Melià) .................................... 6La crisis del bilingüismo en el Paraguay (Melià) ................................................................. 9El guaraní como lengua oficial: entre el nacionalismo y la integración regional (Niro) .......... 16

2. La educación en bilingüe en ParaguayLa lengua guaraní ante los desafíos como lengua de enseñanza (Pereira Jacquet) ............. 33Educación bilingüe en Paraguay como ejemplo de transformación de las prácticas de enseñanza en un contexto pluricultural (Demelenne) .................................................. 38La Educación Bilingüe en la Reforma Educativa Paraguaya (MEC) ..................................... 52

3. Legislación lingüísticaConstitución de la República del Paraguay (1967) ........................................................... 85Constitución de la República del Paraguay (1992) ........................................................... 85Ley General de Educación Nº 1264 (1998) ..................................................................... 85Anteproyecto de ley de lenguas ...................................................................................... 86¿Qué hay detrás del proyecto de Ley de lenguas? ........................................................... 97Ley Nº 4251 De Lenguas ............................................................................................ 101

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1. Bilingüismo y diglosia en el Paraguay

La entrada del castellano en el guaraní del Paraguay Bartomeu MeliàEl guaraní conquistado y reducido, Biblioteca Paraguaya de Antropología, vol. 5, Asunción, 1988, cap. 3 (Fragmento)

El término “entrada” está tomado del vocabulario de exploración de nuevas áreas geográficas, llevada a cabo por conquistadores europeos; por analogía, lo aplico a la entrada del castellano en el área lingüística del guaraní a través de un proceso dominado por la relación colonial, que lingüística-mente deriva hacia una situación de diglosia.

Las transformaciones coloniales del guaraní Del bilingüismo paraguayo dieron repetidamente los sociólogos e historiadores —más que los

propios lingüistas— una explicación étnica. La razón de ser del bilingüismo paraguayo estaría en el mestizaje biológico, que se instaura con la colonia y se proyecta en la lengua y la cultura. Esta ideolo -gización del bilingüismo biétnico —“así este hijo de dos razas aprendió dos lenguas desde su cuna” (Insfrán 1942: 61)— ha dominado la interpretación del fenómeno paraguayo en un doble sentido: el bilingüismo es explicado por el mestizaje y el mestizaje vendría demostrado por el bilingüismo, la lingüística presuponiendo una historia de perfecta alianza colonial y la historia presuponiendo un equilibrio lingüístico igualmente perfecto. La bibliografía sobre el bilingüismo del Paraguay se desen-vuelve casi toda ella dentro de este paralogismo (Melià 1974c: 73-82).

El guaraní paraguayo —prescindo aquí de los dialectos guaraní de diversas parcialidades indí-genas actuales— es el producto de un proceso colonial. Sin embargo, la nación —o naciones— guaraní del Paraguay fueron afectadas por dos tipos de “entrada” colonial: la criolla, realizada por los con-quistadores y que se desarrolla en las llamadas ciudades de españoles y en los pueblos de indios a ellos encomendados, y la jesuítica, que se desenvuelve en las llamadas reducciones. Las transforma-ciones coloniales del guaraní presentan caracteres comunes, aunque también diferencias propiamen-te dialectales según dependan del colonialismo criollo o del colonialismo reduccional.

El colonialismo criollo Un episodio de 1542 —la ciudad de Asunción había sido fundada en 1537 y sólo en ella se daba

un asentamiento estable de los inmigrantes españoles— ofrece una buena pista para analizar los orí-genes del uso del castellano entre los guaraní.

Vinieron muy grande cantidad de indios de los naturales de la tierra y comarca de la ciudad [de la Asunción], que todos, uno a uno, vinieron a hablar al gobernador en nuestra lengua castellana, di-ciendo que en buena hora fuese venido... y en señal de paz y amor alzaban las manos en alto, y en su lenguaje, y muchos en el nuestro, decían que fuesen bien venidos el gobernador y su gente, y por el camino mostrándose grandes familiares y conversables, como si fueran naturales suyos, nascidos y criados en España. (Cabeza de Vaca, 1971: 120-121)

El primer grupo de guaraní que se manifiesta “bilingüe” son adultos que en el uso de la nueva lengua castellana —o más probablemente de algunas palabras o frases de ella— pretenden significar una actitud “política” hacia el que viene. Lo importante no es lo que dicen en la lengua castellana, sino que lo que dicen, lo dicen, o intentan decirlo, en castellano. En este momento, cuando para el guaraní todo el sistema de comunicación social se resuelve suficientemente en su propia lengua; el uso del castellano no responde todavía a ninguna necesidad de comunicación explícita. Eran más

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bien los intérpretes —los “lenguas”, los lenguaraces, como eran llamados— quienes se veían obliga-dos a aprender el guaraní por la necesidad de comunicarse con un hecho social que los englobaba, numérica y económicamente. Sin embargo, en un episodio como el que aquí comento, aun sin llevar, la exégesis a extremos demasiado hipotéticos, se puede ver ya anunciada en, germen una relación co-lonial y diglósica en el modo como son pensadas las dos lenguas en contacto. Entre líneas se lee que tanto el modelo de lengua como el modelo de vida son los de España. La primera gran transformación colonial que sufre el guaraní es la de ser situado ideológicamente respecto del español en una rela-ción de dependencia.

La política lingüística de la corona española en sus colonias americanas se extiende también —no podía ser de otro modo— al Paraguay (Melià, 1969a: 23-27). Algunos hechos, sin embargo, parecen ha-ber obstaculizado y retardado la entrada del castellano en el Paraguay, dando origen a la especificidad del caso.

Voy a retener algunos de estos hechos de importancia sociolingüística.La emigración española al Paraguay fue relativamente débil y para fines del siglo XVI había

casi cesado. La administración colonial estaba en manos de hispanohablantes y se desenvolvía, espe-cialmente en relación con la metrópoli, en castellano, pero fueron siempre escasos los instrumentos con que contaba para introducir efectivamente la lengua castellana, como podrían haber sido escue -las, libros, tal vez teatro o predicación religiosa. Pero, sobre, todo, el Paraguay, “tierra pobre” colo-nialmente hablando, permaneció demográficamente indígena.

La sobrevivencia de un núcleo mayoritario indígena en el Paraguay no debe ocultar el hecho de que aquí lo mismo que en otras regiones coloniales de América, se dio un alarmante hundimiento de-mográfico de la población guaraní. Aunque los datos son imprecisos en cuanto a cifras exactas, se ha podido calcular que la población guaraní pasó de unos 200.000, en la comarca de Asunción hacia la época de su fundación, a unas 28.200 en 1617, cuando la población española o criolla no era de más de 350 vecinos (Necker, 1975: 145; Mora, 1973: 32).

La traducción lingüística de los hechos sociales apuntados —que son solamente algunos de los que entraron en el proceso colonial global— ofrece aspectos interesantes.

La originalidad del fenómeno paraguayo está en que la mayoría poblacional que, a pesar del hundimiento demográfico, sigue asegurando las condiciones del aprendizaje de la lengua, es la indí -gena, aunque con el tiempo esta misma población indígena, debido a presiones psicosociológicas pro-pias de la mentalidad colonial, tiende a manifestarse como española. Así se llega a una sociedad colo-nial que habla una lengua indígena, pero que ya no es lengua de indios, ya que su realidad social, política y religiosa ha sido plenamente colonizada. Un fenómeno de este tipo se da en muchas colo-nias sin que se pase por el mestizaje biológico. En el Paraguay, el mestizaje reforzó la transformación colonial de la lengua indígenas, pero no fue su única ni exclusiva causa.

En la transformación colonial del guaraní se pueden señalar algunos rasgos. La lengua guaraní continuó siendo la lengua coloquial de los indios y también de los mestizos,

cuyas posibilidades de aprendizaje del castellano eran muy reducidas. La lengua guaraní, aun conser-vando su léxico esencial, tendía a darle un contenido semántico cada vez más en consonancia con la nueva realidad sociopolítica que estaba procesando. La religión guaraní, por ejemplo, estaba desapa-reciendo y también desaparecían los semantemas ligados a ella, aunque algunos de ellos adquirían significado “cristiano”. Fenómenos análogos ocurrían en otros campos semánticos, como el de la ex-presión política y de otros valores sociales.

El léxico, debido a la misma transformación colonial incorporaba numerosos hispanismos, al mismo tiempo que, en proporción reducida, creaban algunos neologismos. La historia del léxico gua-raní colonizado se confunde en gran parte con el de su creciente hispanización —aunque también es verdad que el castellano paraguayo está fuertemente guaranizado— (cfr. Melià, 1969a: 63-75).

Dentro del colonialismo criollo, la entrada del castellano no logró sustituir al guaraní, pero lo transformó internamente no sólo hispanizando su léxico, sino también hispanizando sus categorías gramaticales. Para fines del siglo XVIII, el guaraní criollo era una nueva realidad lingüística respecto al guaraní propiamente indígena del momento del contacto y del que sobrevivía en las comunidades

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tribales apenas contactadas. Esta situación lingüística fue señalada repetidamente por escritores de aquel tiempo (Melià, 1974b: 58-61).

El colonialismo reduccionalLa “reducción” era otro tipo de estructura colonial prevista para los indios. Las reducciones eran

pueblos de indios en los cuales se congregaban de hecho varios cacicazgos. El nuevo espacio colonial urbanizado al modo de los pueblos de españoles, pero sin españoles morando en ellos, debía facilitar la instrucción religiosa, la vida “política y humana” y la agricultura. Los misioneros eran de hecho los re-presentantes de la admistración colonial, siendo los principales responsables de la programación de la vida cristiana y política. Las reducciones de los misioneros franciscanos se desarrollaron en la práctica dentro del colonialismo criollo con el que siempre tuvieron estrecho relacionamiento, pero las reduc-ciones de los jesuitas lograron desarrollar una cierta autonomía, evitando la sumisión a los “encomen-deros” y hasta la entrada de españoles en el territorio de los pueblos guaraní.

Un dato relevante es que en las reducciones jesuíticas no se da ningún mestizaje y que la pobla-ción de los guaraní en dichas reducciones llegó a la cifra de 104.184 en 1760, cuando en el Paraguay criollo la población era de sólo 39.739, para los mismos años (Maeder, 1975: 81).

Las reducciones jesuíticas se pudieron desarrollar separadamente de las influencias criollas de Asunción. Fue este proceso paralelo el que dio lugar a fenómenos lingüísticos distintos respecto a los que se podían observar en el guaraní criollo. Las transformaciones coloniales reduccionales son más sutiles, ya que en el seno de las reducciones nunca hubo una masa de hablantes castellanos y, sin em-bargo, la lengua era “reducida” colonialmente.

Como en el guaraní criollo, en el guaraní de las reducciones se daba una reorientación semánti-ca de algunos campos del léxico, se incorporaban hispanismos y se creaban neologismos (sobre todo en los dominios del lenguaje religioso y político).

Pero en las reducciones, la lengua guaraní era la única lengua hablada y escrita, teniendo los caracteres de una lengua cuasi-oficial, de ninguna manera tenida como variedad baja. Pero la lengua guaraní había perdido la autonomía que le daba el modo de ser tradicional, con sus discursos políti -cos, religiosos y hasta coloquiales, sustentados en otra cultura que ahora estaba siendo reducida a formas coloniales. La escritura, a que fue reducida la lengua guaraní, las gramáticas, los diccionarios, los catecismos y sermonarios, así como la práctica epistolar, fueron instrumento para una estandari-zación de los dialectos guaraní que entraron dentro de la reducción y también para una cierta mani-pulación por parte de los jesuitas. La reducción a escritura, la reducción gramatical y la reducción cultural también transformaban la lengua guaraní. Aquí, la paradoja era todavía más singular, ya que la lengua seguía siendo hablada exclusivamente por indios, pero tampoco era lengua de indios.

El guaraní paraguayoCon la expulsión de los jesuitas del Paraguay en 1768 y la desaparición del modelo reduccional

mantenido por ellos, los dos tipos de colonialismo —el criollo y el reduccional— convergen hacia un guaraní que con el tiempo tendrá que ser llamado paraguayo, por contraposición al guaraní de los in-dios tribales y de los indios de las reducciones. Desde el punto demográfico hay que notar que los tre-ce pueblos de las misiones jesuíticas que estaban dentro de la jurisdicción del Paraguay —prescindo de los que integraban la provincia del Río de la Plata— declinan rápidamente, pasando gran parte de su gente a decirse “españoles” en los departamentos y parroquias del Paraguay criollo. En efecto, mientras la población de aquellos trece pueblos contaba, en 1761, 44.329 personas contra una pobla-ción “paraguaya” de 39.739, para 1799 la población de los pueblos de misiones había bajado de 18.473 y la “paraguaya” había subido a 89.597, de los cuales se declaraban como “españoles” 62.352 (Maeder, 1975: 80-82). Con la migración de los indios misioneros fuera de sus reducciones, movimiento que se irá prolongando durante el siglo XIX, y la mayor interferencia de la población criolla en aquellos mis -mos pueblos, es muy probable que la distancia dialectal entre ambas formas de la lengua guaraní haya disminuido, pero en el sentido de una mayor criollización. Los factores que mantenían al guara -

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ní como “variedad alta” con escritura y literatura y con su relativa autonomía dentro de la reduc -ción, desaparecen, mientras se acentúan los factores que actuaban dentro del colonialismo criollo.

En el siglo XIX, cuando el Paraguay ya había accedido a la independencia política respecto de España (1811), la lengua guaraní seguía siendo la lengua coloquial y podía decirse todavía que “sólo los más cultos entienden y hablan el español” (Azara, 1847, cit. en Melià, 1974b: 60). “La generación que promovió y llevó a cabo la independencia —en su mayoría una generación posjesuítica— fue un grupo básicamente compuesto de españoles y criollos de impregnación enciclopedista... su actuación prometía una intensificación del ritmo españolizante, y sus primeras medidas de gobierno son signi-ficativas al respecto. Pero las posibilidades así planteadas no tardaron en esfumarse: los héroes de la independencia, que las encarnaban, desaparecieron, maquiavélicamente desplazados por el Dr. Fran-cia. En este extraordinario personaje resucita, paradójicamente el espíritu aislacionista misionero” (Plá, 1970: 16). Las visitantes del Paraguay se hacían casi todos eco de la impresión de escuchar sólo guaraní entre el pueblo, fenómeno todavía más exclusivo en el campo. Sin embargo, los gobernantes de la época creaban escuelas y, programaban la alfabetización general en vistas a mejor extender el castellano. En 1842, el presidente Carlos Antonio López “abolió el régimen de pueblos de indios, y or-denó la conversión de apellidos indígenas al idioma español; paso que en no poco contribuyó a desva-necer el colorido psicológico del mestizaje y señala una revaluación del español” (Plá, 1970: 17). Sin embargo, durante la guerra grande del Paraguay con la Triple Alianza (1865-1870), la lengua guaraní, como más adecuada a la expresión popular, es revalorizada y es ampliamente usada en la literatura periodística de guerra.

Posteriormente, cuando aparece en el Paraguay una inmigración europea relativamente im-portante, socialmente burguesa y lingüísticamente castellanizante —aunque esos inmigrantes no son todas españoles, ya que hay italianos y franceses entre ellos— la situación lingüística del Paraguay se define cada vez más en términos de diglosia. Ahora en el siglo XX el castellano conseguía instrumen-tos de entrada más formales y duraderos, como eran un sistema de escolarización más amplio, mayor difusión de los periódicos y de los libros, y podía basarse en un nuevo hecho social, cual era una clase media urbana, de creciente influencia política y económica, todo lo cual aseguraba mejores condicio-nes de aprendizaje del castellano a nivel nacional. Muchos de estos factores ya habían estado presen -tes durante la colonia, pero en forma más rudimentaria.

La intención diglósica siempre dominó la historia sociolingüística del Paraguay, el castellano in-tentando entrar en las áreas lingüísticas del guaraní, pero sin conseguirlo suficientemente mientras fue incapaz de imponer instrumentos formales y bases sociales significativas para su aprendizaje. Lo que había conseguido el castellano desde su entrada en el Paraguay y a medida que se daba una afirmación colonial, fue transformar la ecología cultural del guaraní, desvinculándolo de su sociedad indígena y re-servándose para sí campos semánticos específicos, que el guaraní ya nunca desarrollaría.

Diglosia en el Paraguay(o la comunicación desequilibrada)Bartomeu MeliàEn Suplemento Antropológico, vol. VIII, Nº 1-2, Asunción, 1975. (Fragmento)

La denotación del fenómeno lingüístico del Paraguay como una situación “típica” de bilingüis-mo está muy generalizada y es aceptada incluso por lingüistas que en otras cuestiones no aceptarían sino los “hechos de lengua” y los análisis objetivos. Ahora bien, el bilingüismo en el Paraguay cree-mos que es un mito (tomando mito en el sentido de fábula ideológica). Para el caso paraguayo valdría lo que se ha escrito a propósito de la situación lingüística de los países catalanes: “La afirmación de bilingüismo suele ir cargada de un elevado potencial valorativo que la sitúa al margen de la simple constatación objetiva. En los mismos alegatos, va implícito que el bilingüismo es una condición ven-

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turosa que hay que alabar y defender [...]. En un país donde dos lenguas tropiezan a cada momento y una desaloja a la otra, la mitificación del bilingüismo como valor supremo tiende inequívocamente a neutralizar —idealmente cuando menos— las inevitables tensiones del conflicto” (Aracil, Lluis Vi-cent: “Un dilema valencia”, en Identity Magazine, 24, 1966, citado por Vallverdú, 1972: 19).

La situación lingüística del Paraguay es la diglosia, predominantemente, sin excluir del todo ciertos casos de bilingüismo pasivo que usa una segunda lengua como lengua de relación (para el guaraní hablante, el castellano; para el castellano hablante, el guaraní).

La noción de diglosia, al ser utilizada en el análisis de lenguas en contacto, tiene la ventaja de no enmascarar, como suele hacerlo la noción de bilingüismo, la realidad de los conflictos lingüísticos y el poder de dominación que ordinariamente una lengua ejerce sobre otra. Este tipo de aproximación es especialmente útil cuando las dos lenguas en juego entraron en conflicto en un espacio geográfico inva-dido y en un tiempo colonial; el bilingüismo en estos casos desmentiría la realidad del proceso sociocul-tural, al establecer en la lengua una cierta reciprocidad que de ninguna manera se daba en la sociedad.

Para examinar la situación lingüística del Paraguay, puede servir, mutatis mutandis, la aplica-ción del marco teórico empleado por Vallverdú (1972: 7-24) en su “Aproximación a la historia del bi-lingüismo en Cataluña”, tomando de él, sobre todo, el manejo de la noción de diglosia.

Mujeres y palabrasPara Levi-Strauss (1958: 326), “une société est faite d’individus et de groupes qui commu-

niquent entre eux [...] Dans toute société, la communication s’opere au moins a trois niveaux: com-munication des femmes; communication des biens et des services; communication des messages. Par conséquent, l’étude du système de parenté, celle du système économique et celle du système linguis -tique offrent certaines analogies”. Y precisamente por existir estas analogías hay covariaciones siste-máticas de estructuras sociales y lingüísticas, que por otra parte no son unívocas y por lo tanto habrá que manejarlas sin apresuramiento.

Se trata, pues, de determinar lo más concretamente posible el mayor número de variantes que hayan podido interferir en el proceso lingüístico, teniendo en cuenta los tres niveles de comunica-ción señalados por Levi-Strauss. Aquí no se tratará de las covariaciones sistemáticas de cada uno de estos niveles —el trabajo requeriría un espacio y un tiempo del que no disponemos—, pero sí se bus-carán las analogías entre sistema de parentesco (comunicación de mujeres) y sistema lingüístico (co-municación de mensajes) como explicativas parciales de la diglosia en el Paraguay.

La terminología de parentesco así como los datos que se conocen sobre el sistema de parentes -co de los tupí-guaraní (Fernandes, 1963) muestran bien la estructuración cultural del intercambio de mujeres. “Tuvieron muy gran respeto [...] a las madres y hermanas, que ni por pensamiento tratan de eso como cosa nefanda; y aun después de cristianos, en siendo parienta en cualquier grado, aun dis-pensable o lícito, sin dispensación no la admiten por mujer, diciendo que es su sangre (Montoya 1892: 49), Frente a esta situación normal y racional, el inicio de la naciente sociedad colonial ofrece un cua-dro del todo des-reglado. “Estamos con las indias amancebados que no hay alcorán de Mahoma que tal desvergüenza permita”, confiesa y se queja un tal Jerónimo Ochoa de Eyzaguirre, en carta de 1545 (citado por Bruno, 1966: 188).

Ciertos historiadores y ensayistas han comentado con aire indulgente y solapadamente cómpli-ce esos “deslices amorosos” y libertinaje de la “pasión bajo el trópico”. En realidad esa “desvergüen-za” no hay que situarla en el orden moral, sino en el orden de la cultura. El escándalo no es la poliga -mia, sino la de-sistematización en la comunicación de mujeres, pauta deculturante en cuanto que está desprovista de racionalidad. No hay comunicación de mujeres, sino aprovechamiento de muje-res. El valor simbólico que la mujer tenía dentro de un sistema de parentesco, queda vacío de sentido cuando esta mujer pasa al sistema económico de venta y trueque, que antes le era desconocido. Para el “cristiano”, tener pocas mujeres era ser pobre.

La mujer adquiere valor económico, y por eso se la vende, se la juega, se la trueca (cfr. Bruno, 1966: 188). Recuérdese que estaban las famosas “rancheadas” con la clara intención de la “saca de mu-jeres” que pronto destruyó por completo la etnia guaraní, sobre todo de los alrededores de Asunción.

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Quien conoce la manera cómo se va incorporando el Guaraní al proceso paraguayo califica de mitomanía a la llamada “alianza hispano-guaraní” y recuerda aquella página de J. Natalicio González en que este se ocupa del “melancólico fin” de la tal alianza, recordando que ya en 1650, “las indias velando por la suerte de sus hijos, comenzaron a repudiar a los de su raza, no deseando procrear sino del amante español para no amamantar siervos” (Cadogan, 1971: 12).

Es importantes notar también que esa desestructuración del sistema de parentesco guaraní re-percute en el mismo sistema de la sociedad invasora, en la cual subsiste una regla y norma no cum -plida y una práctica del sin sentido, de la “desvergüenza”.

De los contactos de este tipo al nivel de la comunicación de mujeres, comunicación conflictiva, no podía derivarse un bilingüismo,

No hay camino para la palabra“Los niños aprendieron la lengua de sus madres, como era natural, y no conservaron tal vez el

uso del español sino como punto de honor” (Azara, 1869, II: 106). Aquí se insinúa la relación diglósica del Paraguay: una lengua formal (“punto de honor”) y una lengua no formal (“lengua de sus madres”).

Destruida su organización social, la lengua guaraní decae pronto al nivel de un coloquio no for-mal, sin afirmación política y sin profundidad religiosa. Como decía un cacique, ante una situación de intento de deculturación religiosa por parte de un misionero norteamericano, había que callar porque no había camino para la palabra: nda che ayvu rapéi. La nueva lengua guaraní paraguaya está cargada de los grandes silencios de las mujeres convertidas en servidoras. Expatriadas en su propia tierra.

La relación de diglosia entre el castellano y el guaraní, así como la aparición del guaraní para -guayo —lengua en la que han sistematizado de alguna manera las relaciones diglósicas de las dos len-guas en contacto— es el resultado del proceso colonial y en él encuentra su explicación.

Escribir y rezar, fundamentos de prestigio en la sociedad colonial, caen del lado exclusivo del castellano: “nunca escriben cosa alguna en la lengua del indio, aun los que saben escribir, como ni nunca rezan en ella, sino en castellano” (Cardiel, 1900: 389).

El desequilibrio en la comunicación de mujeres —y habría que estudiar más detenidamente la misma falta de equilibrio y reciprocidad en la comunicación de bienes y servicios— es una referencia analógica para la comunicación desequilibrada al nivel de los mensajes. Todo lo que hace referencia a lo que suele escribirse —es decir, la lengua de cultura— queda exclusivamente circunscrito al domi-nio del castellano, mientras que el guaraní también de una manera exclusiva, no rebasa la coloquiali -dad no formal.

Esta diglosia es sentida como falta de integración y como limitación en la comunicación. Por-que junto al mito del bilingüismo existe en el Paraguay el complejo de la inferioridad lingüística, del a-lingüismo, de no saber hablar. Es aquello que un escritor del siglo XVIII calificaba de “jerigonza”, “agregado de solecismos y barbarismos”, “lengua corrupta y adulterada”, “desconcertado lenguaje”, “algarabía” (Cardiel, 1900. 392-393): marcas, en el guaraní paraguayo, de la diglosia instaurada en la colonia.

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La crisis del bilingüismo en el ParaguayBartomeu MeliàTrabajo presentado en el Congreso Internacional de la Lengua Española “Unidad en la diversidad lingüística. El español en convivencia con las lenguas indígenas de América”, Cartagena de Indias, Colombia, 2007.

En el campo de la sociolingüística y en el de la política lingüística, el caso paraguayo se ha vuel -to paradigmático. ¿Cómo puede una lengua indígena haberse mantenido en un país de América Lati -na como lengua nacional e incluso oficial en un Estado moderno, no indígena? ¿Cómo se ha manteni -do hasta la actualidad un alto grado de monolingüismo en esa lengua?

Ahora bien, las explicaciones histórico-sociales convencionales que suelen darse, cuando son examinadas críticamente, se muestran poco convincentes e incluso falsas.

Ha perturbado y sigue perturbando la comprensión sociolingüística del Paraguay aquel princi-pio ideológico de una supuesta condición bilingüe inicial, a partir de un invocado mestizaje generali-zado. Según este presupuesto, todos los países de América Latina deberían ser bilingües al contar to-dos ellos con amplio mestizaje. Es cierto que en el Paraguay el mestizaje estuvo de hecho limitado a la pequeña población de tres ciudades de “españoles”, en las cuales se dio la paradoja de que, por fal -ta de una consistente y expresiva comunidad de hablantes en castellano, el guaraní dominó las rela-ciones sociales entre los miembros de una sociedad que se decía española pero que de hecho hablaba solo guaraní. No es del todo incongruente decir que el guaraní es la “lengua española” del Paraguay, esto es, la lengua (también) de los españoles del Paraguay. El mestizo, por supuesto, podía y era a ve -ces bilingüe, pero no por ser mestizo. Como hubo y hay indígenas, no mestizos, que son bilingües. Cuando dije que “no hay ningún fundamento lingüístico para suponer que los mestizos serán bilin-gües” (Melià, 2004: 270), no creí necesario explicitar que lo entiendo según el enunciado ya antiguo de Einar Haugen (1973: 79) de que en “el lenguaje no hay genes” y por tanto el uso de dos o más len -guas, así como el abandono de un lengua, es cuestión de aprendizaje o falta de él. Así, los mestizos in -mersos en una sociedad monolingüe serán monolingües, en lengua indígena o española. Al mismo tiempo podrán ser bilingües, si se dan las condiciones sociolingüísticas para ello, como lo serán tam-bién los indígenas y los españoles del mismo ámbito. “Que el aprendizaje es la clave de todo el pro -blema lingüístico resulta tan obvio, que casi es una perogrullada” (ibídem).

Lenguas guaraníes y sociedades guaraníesSi configuramos tres situaciones (principios de la colonia —1537-1609—, tiempo de las misiones

jesuíticas —1610-1768— y periodo independiente —1811-1870—) nos encontramos con un mapa lin-güístico bastante diversificado en cada uno de estos escenarios. Pero los tres se definen por un ele -mento común, que es la permanencia de la lengua guaraní como lengua propia del Paraguay, si bien hablada en diversas variedades. Estas situaciones no son sucesivas, sino concomitantes, aunque la lengua guaraní jesuítica prácticamente se reduce al tiempo de las dichas misiones.

El padre José Cardiel expone la situación hacia 1758 en un texto clásico, repetidamente citado:

El lenguaje o jerigonza que a los principios sabían no es otra cosa que un agregado de solecismos y barbarismos de la lengua guaraní y castellano, como se usa en toda la gobernación del Paraguay y en la jurisdicción de las Corrientes. En una y otra ciudad, los más saben castellano, pero en las vi-llas y en todas las poblaciones del campo, chacras y estancias no se habla ni se sabe por lo común, especialmente entre las mujeres, más que esta lengua tan corrupta… me fue necesario aprender esta tan adulterada lengua para darme a entender, porque la propia guaraní no la entendían, y menos el castellano; y así les predicaba en su desconcertado lenguaje. Y para que se vea lo que voy diciendo, pondré un ejemplo: esta oración: “Ea, pues, cumplid los mandamientos de la ley de Dios, porque si no los cumplís, os condenaréis al infierno”, se dice en la propia lengua guaraní: “Eneique pemboaie Tupa ñande quaita, pemboaie eÿramo, nia añaretame iquaipyramo peicombu-rune”, etc. Y, ¿cómo dicen los españoles del Paraguay y Corrientes? “Neipe cumpli que los manda-mientos de la ley de Dios, porque pecumplí ei ramo, peñecondenane a los infiernos”. Lo mismo

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que si en latín dijeran: “Eia ergo, cumplite los mandamientos de la ley de Dios, porque si non cum-pliveritis, vos condemnaveritis a los infiernos”. ¿Quién sino el que sabe una y otra lengua castella-na y latina, podrá entender esta algarabía? (Cardiel 1900: 392-393).

Probablemente el ejemplo de lenguaje satirizado por Cardiel no es transcripción de un uso real de la lengua, sino su caricatura, que sin embargo no carece de pertinencia.

Otros textos de la misma época, el mismo Cardiel (1747), Martín Dobrizhoffer ([1784] 1967 I: 149-150) y Joseph Manuel Peramàs ([1793] 2004),1 dan cuenta de que el cuadro lingüístico del Para-guay refleja dos procesos muy diferentes, de tal manera que podía decirse que había por los menos dos lenguas guaraníes coloniales, siendo una de ellas una especie de “tercera lengua”. Como mezcla, tiene ingredientes cuantificables, pero también formas y fórmulas de composición dispares. Harald Thun, a la lengua señalada por Cardiel, le da una localización tipológica, que la situaría en una vaga zona intermediaria, cuya sola determinación clara es la posición entre el castellano y el guaraní (Thun, 2005: 317). Sobre qué sea esta “tercera lengua”, que ahora llamamos guaraní paraguayo, los análisis son varios y las conclusiones diversas, si bien cabe decir que para el sentimiento lingüístico paraguayo sigue siendo lengua guaraní, aunque “mezclada” y eventualmente mal hablada. Desde por lo menos 1972, especialmente en un trabajo de 1975, he intentado analizar ese cuadro, que tuve el atrevimiento de titular guarañol.

El guaraní estuvo, en efecto, expuesto a dos colonialidades diferentes, que no se distinguen propiamente por el hecho de estar una formada mayoritariamente por mestizos y españoles y la otra, llamada misionera o jesuítica, por indígenas guaraníes. Se trata más bien de grados de diglosia, relacio-nados dialécticamente con dos tipos de sociedad, que poco a poco utilizan repertorios lexicográficos propios y de manera especial acceden a grados de normatividad vigentes en cada una de esas socie -dades y a las formas de reproducción lingüística y aprendizaje.

Contrariamente a la explicación habitual de que el bilingüismo en el Paraguay se debe al mesti-zaje, Dobrizhoffer hablaba de una especie de “tercera lengua” porque se ha formado una “tercera so-ciedad”. Si se tiene en cuenta que uno de los criterios que distinguen una lengua de otra es su ininte-ligibilidad recíproca, no habría objeción en decir que efectivamente se estaba formando un nuevo modo de hablar que ya no aseguraba la mutua inteligencia entre la sociedad colonial criolla, la socie-dad colonial misionera y las sociedades indígenas también de lengua guaraní, si bien muchas de las estructuras gramaticales fundamentales seguían comunes.

1 “En la jurisdicción del Paraguay, en que hay unos 20.000 habitantes de sangre española, no se usa común-mente otra lengua que esta [el guaraní], aunque mal, con muchos solecismos y barbarismos. De las mujeres pocas hay que sepan el castellano y de los varones lo saben muy mal; y esto poco que saben es porque en las escuelas [...] les obligan a puros azotes… En los pueblos de indios, que son diez, a cargo de clérigos y religio-sos de San Francisco no se habla otra lengua que esta [la guaraní] [...] y el encomendero y su familia suelen olvidar la lengua castellana para hablar la del indio” (Cardiel, [1747]1953: 224).“Todo el vulgo, aun las mujeres de rango, niños y niñas, hablan guaraní como su lengua natal, aunque los más hablen bastante bien el español. A decir verdad, mezclan ambas lenguas y no entienden bien ninguna. Pues después que los primeros Españoles se apoderaron de esta provincia, que antes estaba habitada por los Carios o Guaraníes, tomaron en matrimonio las hijas de los habitantes por falta de niñas españolas y por el trato diario los maridos aprendieron el idioma de las esposas y viceversa, las esposas la de los maridos, pero, como suele ocurrir generalmente cuando aun en la vejez se aprende idiomas, los españoles corrompían mi-serablemente la lengua india y las indias la española. Así nació una tercera o sea la que usan hoy en día” (Dobrizhoffer, [1784] 1967, I: 149-150).“La lengua guaraní es de uso común entre los españoles de la ciudad de Corrientes y de los habitantes de las colonias españolas de Villarrica y Curuguaty. Es más; en la misma ciudad de Asunción (sede del gobernador y ciudad principal de toda la Provincia), el padre Roque Rivas, muerto en Faenza el año 1790, los misterios de la religión y los deberes morales los explicaba en guaraní, desde el púlpito, con gran aplauso y provecho de los ciudadanos, quienes, aunque saben hablar español, prefieren que se les hable en su lengua guaraní, a la que están acostumbrados desde pequeños y conversan entre sí en el campo y en la casa” (Peramàs, [1793] 2004: 78).

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En los pueblos misioneros, la lengua guaraní fue trabajada mediante procedimientos de técnica lingüística tales como la escritura (que supone una reducción fonológica previa), la gramática (arte de coherencia y constancia) y los diccionarios, que después de todo contribuían a una estandariza-ción de significados, aun manteniendo especificidades semánticas según usos y formas de decir loca-les o temáticos. Surge así una literatura, para su tiempo notable por la cantidad de documentos pro -ducidos y en una pequeña parte conservados y por su calidad y corrección. Hay mucho de literatura típicamente religiosa (catecismos y sermonarios), pero también escritos de carácter político e histó-rico.

Ese trabajo “misionero” se inscribía, de hecho, en un contexto bilingüe, pues sus primeros des-tinatarios eran los religiosos que querían aprender la lengua guaraní, pero la tarea se extendió tam-bién al campo de la comunicación y de la creación de un nuevo lenguaje que al cabo de un siglo se distinguía profundamente del guaraní de españoles y mestizos.

El guaraní del Paraguay criollo (delimitado incluso geográficamente hasta la salida de los jesui -tas) se reproducía de manera improvisada y natural (si es que cabe naturaleza en la lengua), sin estar regido por ninguna normatividad ni estandarización. El citado Cardiel, adelantándose a lo que des-pués ha sido definido como diglosia, apunta a rasgos particulares de ese hablar: lengua no escrita ni li-teraria, no formal ni oficial, pero general, usual y coloquial. Los colonos paraguayos “nunca escriben cosa alguna en la lengua del indio, aun los que saben escribir, como ni nunca rezan en ella, sino en castellano” (Cardiel, 1900: 389).

¿Hasta qué punto se reproduce hasta hoy ese estado de cosas? La “formalidad” en las lenguas es importante, y se puede decir que el guaraní de las Misiones

jesuíticas, que representaba la gran mayoría de la población de la región del Río de la Plata, alcanzó en su época un alto grado de normatividad y estandarización que no se ha vuelto a dar. Con las salve-dades del caso, se puede decir que el guaraní fue la lengua “oficial” de ese “Estado dentro del Estado” que eran las misiones jesuíticas. De entrada hay que admitir que el guaraní llamado jesuítico ha des-parecido, aunque muchas de sus estructuras fundamentales y su léxico comunes a casi todas las va-riedades de guaraní son todavía reconocibles y pertinentes. En otros términos, los estudios gramati-cales y lexicográficos a partir de la literatura jesuítica son relevantes, útiles, pertinentes y muy necesarios. ¿Hay que mirar con nostalgia esos tiempos de relativa pureza lingüística y oficialidad real de una lengua indígena, tiempos que no volverán?

El guaraní paraguayoRespecto al guaraní paraguayo, que ha seguido otro curso, los análisis que sobre su situación se

hagan son siempre oportunos. Observar su vitalidad y detectar sus dolencias es importante cuando se trata de planificar una política lingüística (Melià, 2004).

¿Qué es el guaraní en el Paraguay de hoy? Una respuesta con base en la demografía lingüística ofrece una orientación. Las cifras fueron ya publicadas en el Anuario del Instituto Cervantes 2005 (Melià, 2005).

Entre 1682 y 1848 se puede aceptar el cuadro que ofrece Juan C. Garavaglia (1983: 201).

1682 1761 1799 1846población considerada indígena 30.323 52.647 32.018 1.200

población no indígena 7.208 32.531 76.052 237.662

población total 85.178 32.531 108.070 238.862

Estas cifras muestran a las claras que se iban operando fenómenos socio-cuturales por los que la población se definía poco a poco como no indígena y prescindía de sus componentes raciales (ver Garavaglia, 1983: 204-211).

Con la expulsión de los jesuitas en 1768 se inicia rápidamente un fenómeno de españolización que no trae consigo la castellanización, pues la población criolla española también habla guaraní,

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pero sí la pérdida de un referente de lengua estandarizado y “gramatical” que se mantenía en las mi -siones jesuíticas.

La distribución lingüística de los hablantes en el Paraguay, a partir de datos provenientes del Censo de Población y Vivienda de 2002, de la Dirección General de Estadística, Encuestas y Censos, la pre-senta Carlos Carrera (2004: 44) de este modo:

Pueblos indígenas 87.099 1,8%Guaraní parlantes 1.399.220 27%Guaraní bilingües 1.721.200 33,0%Castellano bilingües 1.721.200 26,0%Castellano parlantes 411.780 8,0%Idioma portugués 122.520 2,4%Idioma alemán 36.200 0,7%Idioma japonés 3.210 0,1%Idioma coreano 2.810 0,1%Otros idiomas no indígenas 3.960 0,1%

En cuanto al grado de bilingüismo en los hogares, se tiene el siguiente cuadro:

Guaraní 3.120.420 60%Bilingüe (guaraní-castellano) 3.052.010 59%Bilingüe (castellano-guaraní) 1.330.810 26%Castellano 411.780 8%

Ahora bien, esta tipología lingüística configura al mismo tiempo una tipología cultural, que a su vez se traduce en otros aspectos de la vida: actividad económica, pobreza, hábitat y vivienda, mi -gración, educación, salud y supervivencia, creencias religiosas, situación de la mujer y desarrollo hu-mano en general, pues la lengua es expresión y reflejo de toda la vida y del modo de ser de la socie-dad.

El idioma del hogar según área urbana y rural, teniendo en cuenta que la predominancia de un idioma no excluye el otro, presenta unas proporciones un tanto diferentes, pero dentro de paráme-tros similares (Paraguay, 2003: 30-31).

País Urbana RuralTotal 1.117.398 659.174 458.224

Guaraní 661.589 59,2% 282.677 42,9% 378.912 82,7%

Castellano 398.741 35,7% 360.310 54,7% 38.431 8,4%

Otro 56.858 5,1% 16.058 2,4% 40.800 8,9%

El hecho de que el país se haya tornado más urbano (no necesariamente más civilizado) en el último decenio sin duda afecta al desarrollo de las lenguas.

Los elevados índices de monolingüismo guaraní en las áreas rurales, que también se da en algu-nas ciudades del interior del país y en determinados barrios de la capital, hace tiempo tendrían que haber llamado la atención de los políticos y los planificadores de la lengua. No ha sucedido tal.

Es probable que el próximo censo, cuando se haga hacia el año 2010, arroje todavía cifras muy semejantes, lo que no querrá decir que el cuadro lingüístico no haya cambiado notablemente y aun de forma radical. Los censos, realizados por operadores no calificados en lingüística, esperan apenas respuestas cuantitativas, que no miden ni el grado de conocimiento y uso de la lengua ni el tipo de lengua hablada.

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El cuadro lingüístico del Paraguay se está transformando. Hay una creciente fuga de la gente del campo hacia las ciudades cuyo centro urbano se desenvuelve en castellano.

Pues bien, los medios de comunicación (diarios, revistas y televisión), que siempre estuvieron castellanizados, no están cambiando su política, ni aun por razones económicas, porque se encuen-tran con el problema de la falta de manejo de un guaraní que también debería ser moderno. Solo algunas radios que atienden a la población rural siguen usando habitualmente el guaraní.

Monolingüismo realEn la actualidad, tal vez la cuestión más pertinente sería una valiente política de bilingüismo a

partir del monolingüismo. Es la política que siguen la mayoría de los países y las naciones en los cua -les se ha hecho necesaria una segunda lengua. La lista de sociedades monolingües, cuyos miembros también hablan una segunda y tercera lengua, son numerosos. Es la situación general en África y en Asia, pero también en Europa. La llamada condición bilingüe de una sociedad no es generalmente la perspectiva más adecuada para promover una correcta política lingüística, que no debería ser de sus-titución.

A su vez, esta cuestión supone que se tiene más o menos claro qué tipo de lengua es la propia del Paraguay.

Hay que reconocer que la castellanización está en el horizonte de la población en general, en es-pecial la rural. La opción ineludible parece ser el bilingüismo. Pero en realidad el camino que se está siguiendo conduce más bien a la sustitución del guaraní por el castellano; el guaraní está en crisis.

El castellano sigue una línea ascendente de afianzamiento y expansión. Tiene a favor que su normatividad y la estandarización a la que se adapta en su tarea de comunicación ya le vienen dadas desde fuera, aunque hay que confesar que hay un castellano paraguayo, del que a veces nos llegan dudosas muestras a través de la literatura, que se mueve en un campo de arenas movedizas que mal aseguran el equilibrio, esto es, la capacidad de una comunicación coherente más allá de ciertas con-venciones coloquiales.

El guaraní se encuentra en una situación más difícil. Se echó a perder el gran esfuerzo gramati -cal y lexicográfico de los siglos XVII y XVIII y los intentos de los siglos XX y XXI para conseguir nor -malización y normatividad han carecido de un grupo de lingüistas significativo, aunque haya nom-bres relevantes en el campo gramatical y lexicográfico. En el caso de que se formara una Academia de la lengua, persisten las aprensiones sobre la capacidad de sus eventuales miembros.

¿Bilingüismo o segunda lengua?Presentar el bilingüismo del Paraguay como derivación de un hecho histórico primordial de la

vida colonial (lo mestizo) es una lectura sesgada de la realidad. El bilingüismo no es lo propio y espe -cífico del Paraguay. No se puede confundir lo que fue (raíz y tradición) con lo que se quiere ser (pro-yecto actual de futuro). Lo que define la identidad de la paraguaya y del paraguayo ¿es el bilingüismo o es el guaraní? Ciertamente este planteamiento está lejos de ser entendido, de ser aceptado y asumi-do. Ahora bien, se puede ser bilingüe y tener como propia una sola lengua. De hecho la mayoría de los bilingües en el mundo aprendieron una segunda lengua sin abandonar la propia.

Hay políticas que proponen un bilingüismo de transición mediante el cual se encamina al ha-blante a sustituir su propia lengua por otra, en un movimiento orientado hacia otro monolingüismo. En este proceso estarían amplios sectores de la sociedad paraguaya actual.

Desde la Reforma Educativa de 1993 se plantearon estrategias para la atención de la educación bilingüe. Una de ellas atendía a la necesidad de llevar el guaraní a la escuela. Unas 500 escuelas adop -taron la modalidad bilingüe. La alfabetización se realizaba en guaraní y la lengua castellana era in-troducida gradual y progresivamente, manteniendo siempre la primera. Los resultados fueron alta-mente satisfactorios: mayor comunicación, mayor alegría en los alumnos, mejor y más rápido aprendizaje.

Sin embargo, los problemas surgieron desde los docentes, poco o mal preparados y a veces in-cluso contrarios al programa y a su espíritu.

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Desde hace años, esa educación formal está librada a equipos de educación cuya competencia puede ser seriamente puesta en duda.

Esa triste experiencia ha mostrado que una lengua no puede ser separada de la comunidad lin -güística en la cual tiene sus hablantes. Se había creado una lengua “escolar” que ni siquiera respeta -ba la índole de la lengua. La lengua sin la lengua; esto es, sin cultura, sin tradición, sin memoria y, por lo tanto, sin futuro. Los textos usados son traducciones, malas traducciones, en las cuales se ha buscado más la correspondencia de palabras que la comunicación de conjunto. Es castellano con pa -labras guaraníes, que tampoco lleva a entender el castellano.

Es cierto que con el castellano sucede lo mismo. Para las poblaciones hablantes del guaraní no se puede partir de la falsa base de que ya son bilingües por haber nacido en un país que “constitucio-nalmente” se dice bilingüe. Sin un mínimo de gramática guaraní es poco menos que imposible que se aprenda medianamente una segunda lengua. El aprendizaje de otra lengua pide una cierta percep-ción de que se trata de sistemas diferentes. Un gramática mínima del guaraní sería, creemos, el pri -mer paso para el aprendizaje del castellano.

Las lenguas oficialesEl hecho de que, según la Constitución Nacional de 1992, se reconozcan dos lenguas oficiales (el

castellano y el guaraní) no ha traído consigo el deber de hablarlas y de hacer uso de ellas en las ins-tancias oficiales; y en la práctica ni siquiera el derecho de poder usarlas. En otras palabras, el guaraní no es lengua de trabajo en el ámbito oficial.

Un hecho reciente ha provocado una crisis al respecto. Propuesta como lengua del Mercosur desde hace tiempo (¿una década?), al fin, en la reunión de los ministros de Relaciones Exteriores, en diciembre de 2006, no ha sido reconocida como lengua oficial, a pesar de serlo de un Estado miembro, y menos como “idioma de trabajo”. Aparte de los sentimientos de frustración y despecho muy com-prensibles por parte de ciertos ciudadanos, la resolución es bastante coherente con los hechos, ya que el mismo Estado paraguayo no usa la lengua guaraní como “idioma de trabajo” y es solo oficial en intención virtual. El guaraní no es lengua del Mercosur; tendrá que serlo. Y esto supone un desarrollo específico en determinados campos lexicográficos, pero sobre todo en la creación de un discurso apropiado para la expresión de realidades políticas y sociales nuevas para las cuales se carece casi en-teramente de antecedentes. Políticos, funcionarios y lingüistas tienen una tarea enorme por delante. No parece, sin embargo, que haya condiciones para cumplirla. Y esas condiciones son en buena parte ideológicas y psicológicas.

La cuestión es cómo promover a una oficialidad real una lengua que durante siglos ha sido marginada del Estado e incluso ha tenido al Estado en su contra, a pesar de declaraciones verbales in-sustanciales. Para ser lengua oficial tiene que ser efectivamente lengua de trabajo en todas las instan-cias del Estado, y esto no se improvisa. Un trabajo lingüístico en este sentido está por hacer.

El Estado tiene la obligación, según la Constitución, de asegurar el deber y el derecho de la so-ciedad paraguaya para que pueda optar, no solo por el castellano, sino también por el guaraní con toda libertad, según sus necesidades, según sus conveniencias y aun por puro gusto (o mejor, por buen gusto). Solo así se dejaría de dudar de sus intenciones y de su capacidad en un punto esencial.

El caso del Paraguay es de importancia ejemplar para la planificación lingüística, porque la mayo-ría de las lenguas indígenas se ve confrontada con el mismo problema de mayor o menor grado (Zimmermann, 2002).

La deforestación lingüística que tanto ha afectado al guaraní llega también al castellano, que también está en difíciles condiciones para afirmarse. Hay un tipo de globalización que solo difunde la no lengua, pobre y esmirriada, incapaz de un discurso sostenido. Y un pueblo sin lengua difícilmente aprende bien otra lengua. El futuro del castellano en el Paraguay está en el guaraní.

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El guaraní como lengua oficial:entre el nacionalismo y la integración regionalMateo NiroEn Celada, María Teresa; Adrián Fanjul y Susana Nothstein (coords.), Lenguas en un espacio de integración. Acontecimientos, acciones, representaciones, Buenos Aires, Biblos, 2010.

El guaraní es una lengua que resulta mayoritaria en una vasta zona de América del Sur y que cuenta con la particular característica de ser, a diferencia de otras lenguas amerindias, también ha-blada por la población no indígena. La vitalidad del guaraní se extiende en las zonas comprendidas por la República del Paraguay, el sur de Brasil, el chaco boliviano y las provincias argentinas de Co -rrientes, Misiones, Formosa y Chaco, nordeste de Santa Fe y norte de Entre Ríos. A su vez, como con -secuencia de la fuerte inmigración de población paraguaya y de las provincias del norte argentino, existe una acentuada proporción de guaraní-hablantes en el Gran Buenos Aires y en la ciudad de Bue-nos Aires. Esta extensa geografía representa, evidentemente, una gran porción del territorio que conforma el MERCOSUR.

De acuerdo con los grandes cambios ligados a la atención por parte de los Estados nacionales hacia sus lenguas vernáculas ocurridos en las últimas décadas, el guaraní ha sido considerado como lengua co-oficial junto con el español en el Paraguay y en la provincia argentina de Corrientes, mien-tras que el PARLASUR (Parlamento del MERCOSUR) ha solicitado al Consejo del Mercado Común lo propio para el MERCOSUR y su adopción como lengua de trabajo para el bloque regional. Por otra parte, tanto en el Paraguay como en Corrientes se han implementado sendas reformas educativas en las que se promueve a la lengua guaraní como lengua de enseñanza y lengua enseñada, respectiva-mente, en los distintos niveles de escolarización formal.

Este uso extendido de la lengua vernácula y el entramado discursivo sobre el guaraní de las úl-timas décadas conforman un corpus de discursos públicos muy significativo para la glotopolítica, 1 es decir, para el estudio de las diversas formas en que una sociedad actúa sobre el lenguaje (Guespin y Marcellesi, 1986). Tomaremos para nuestro estudio el caso del guaraní en el Paraguay, haciendo foco en su legislación lingüística,2 porque consideramos que allí se condensa una serie de problemáticas que nos permitirá reflexionar, hacia el final, sobre el provecho de políticas comunes para la región.

En los textos normativos sobre la oficialización del guaraní en el Paraguay y las discusiones que los rodean se pueden hallar ciertas regularidades discursivas que permitan construir interpretacio-nes (Pecheux, 1984). Para esto será necesario rastrear huellas discursivas vinculadas a sistemas de re-presentaciones que devienen de tradiciones historiográficas sobre el Paraguay y la lengua guaraní. Será preciso partir, entonces, de una brevísima contextualización histórica del guaraní en el Para-guay y de una descripción sucinta de la situación actual. A partir de allí, nos centraremos en los dis -cursos normativos (y textos próximos) sobre elementos estratégicos de la planificación lingüística:

1. la consideración estatutaria;2. los debates por la estandarización;3. la opción del guaraní como lengua de enseñanza.

1 Arnoux (2008: 18) plantea el concepto de “glotopolítica” como aquella disciplina que estudia “las ideologías lingüísticas y las intervenciones en el espacio público del lenguaje asociándolas con posiciones sociales y es-pacios institucionales e indagando en los modos en que ellas participan en la instauración, reproducción o transformación de entidades políticas, relaciones sociales y estructuras de poder tanto en el ámbito local o nacional como regional o planetario.”

2 Bein (2002) define “legislación lingüística” como aquella que se refiere directa o indirectamente a las len-guas en lo relativo al uso, la enseñanza, la defensa o la prohibición y a los derechos individuales y sociales con respecto a las lenguas. La legislación lingüística es una de las herramientas básicas de las políticas lin-güísticas, ya que es la manera en que el Estado expresa sus opciones en lo que atañe al uso público de las lenguas.

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Por último, enumeraremos algunos aspectos representativos de estas transformaciones que permitan considerar políticas ligadas a las lenguas vernáculas (el guaraní, en nuestro caso) que tras-ciendan los límites de los Estados Nacionales y se piensen como medio de anudar vínculos entre las Naciones y potenciar la integración regional.

Algunos de los textos normativos paraguayos en que nos centraremos son: los artículos de la Constitución Nacional (1992) vigente ligados a la lengua, la Ley General de Educación (Nro. 1264) de 1998 y el proyecto de la llamada “Ley de Lenguas” (presentado en 2007 y actualmente en estado de tratamiento parlamentario). Para complementar este corpus, trabajaremos con normativas previas, con el diario de sesiones de la Convención Nacional Constituyente (para la reforma constitucional) y del Parlamento (para la sanción de la Ley de Educación), y la fundamentación que brindó el entonces Presidente de la Nación, Nicanor Duarte Frutos, al remitir el proyecto de “Ley de Lenguas” al Congre-so Nacional. Asimismo, tomaremos un amplio documento evaluatorio de la Reforma Educativa que editó el Ministerio de Educación y Cultura paraguayo en 2006. Por último, para abordar cuestiones li-gadas al orden de lo regional, nos referiremos a legislación lingüística de Corrientes y a declaraciones del PARLASUR sobre el guaraní.

La vigencia y el estatus de la lengua guaraní Bartomeu Melià (2007), sacerdote jesuita y reconocido estudioso de la lengua guaraní, formula

la siguiente pregunta para dar comienzo a su intervención en el Congreso de la Lengua Española cele-brado en Cartagena de Indias en 2007: “¿Cómo puede una lengua indígena haberse mantenido en un país de América Latina como lengua nacional e incluso oficial de un Estado moderno, no indígena? ¿Cómo se ha mantenido hasta la actualidad un alto grado de monolingüismo en esa lengua?”. 3 Pode-mos intentar una somera respuesta a partir de la determinación de algunos de los mojones históricos de la lengua guaraní desde la conquista:

• el de los principios de la colonia (1537-1609), cuando, por la carencia de una consistente y expresiva comunidad de hablantes del castellano, el guaraní dominó las relaciones sociales entre los miembros de la sociedad;

• el de las misiones jesuíticas (1610-1768), período que significó una cierta consolidación y formalización del guaraní (escritura, elaboración de diccionarios y gramáticas, etc.);

• en el período independiente del Paraguay (desde 1811), el de la presencia y función identi-taria (y distintiva) en los dos grandes conflictos armados internacionales que enfrentó el país: las llamadas “Guerra del Paraguay” (1865-1870) y “Guerra del Chaco” (1932-1935).

La selección o referencia dispar que puede hacerse de uno de estos hechos históricos por sobre los otros, ya permite vislumbrar la derivación en tradiciones disímiles sobre el mantenimiento del guaraní en el Paraguay. La primera redunda en la carencia de condiciones materiales necesarias para la consecución de la política lingüística de la corona española debido a la situación geopolítica de ais -lamiento que caracterizó al Paraguay en el período colonial y, por defecto, a la supervivencia del sus -trato guaraní; la segunda se liga a la utopía misionera, que llevó adelante una sólida política lingüísti-ca que potenció la pervivencia del guaraní más allá del límite temporal de la expulsión de los jesuitas de la región; la última corresponde a la de la exaltación nacionalista, que formula una resistencia efi -caz de la lengua autóctona (y de sus pobladores) frente a la lengua y la cultura foráneas.4

Pero, aunque se focalice en uno u otro elemento de la historia o se recorran distintas corrien-tes de la historiografía paraguaya, en todos los casos se arriba a que la supervivencia extraordinaria de la lengua guaraní no representa ni un estado de co-existencia equilibrada con el castellano ni tam -poco es la resultante de un proceso de convivencia pacífica. Muchos de los teóricos que han estudiado

3 Según el último censo de población y vivienda de 2002 en Paraguay (Carrera, 2004), los hablantes bilingües alcanzan un 59% del total de la población (33% con el guaraní como primera lengua y 26% con el castellano como primera lengua); del resto, el 27% es guaraní monolingüe y el 8%, castellano monolingüe; otros idio-mas indígenas y no indígenas se corresponden con una mínima proporción.

4 Para este último punto, cfr. Rodríguez Zuccolillo (2000).

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el caso lingüístico paraguayo (Melià, 1973; Rubin, 1974; Roa Bastos, 1980; Corvalán, 1981; Rona, 1982) lo exponen, aunque con reservas en algunos casos, como una situación de bilingüismo diglósico entre una lengua mayor estándar, el castellano, y una lengua mayor vernácula, el guaraní. Las moderacio-nes sobre la consideración diglósica se manifiestan fundamentalmente por la débil frontera trazada entre una lengua y otra en el uso. Melià, en estudios más recientes, mitiga el carácter diglósico al describir el estado de situación sociolingüístico como un continuum en el uso de un castellano para-guayo y de un guaraní paraguayo no claramente determinados por los datos situacionales, de regis-tro o relacionales entre los interlocutores:

Las variantes de zona rural frente a zona urbana, coloquialidad o formalidad, intimidad o distan-ciamiento, ligereza o seriedad en el discurso, pueden orientar las previsiones en el uso del guara-ní o del castellano, pero estos factores hoy se entremezclan con sorprendentes ambigüedades (Melià, 1995: 133-134).

En el campo de las normativas lingüísticas, las leyes supremas dictadas en el Paraguay durante el transcurso del siglo XX con respecto a la consideración de la/s lengua/s fueron mutando de mane-ra sustancial. La Constitución Nacional de 1940, a pesar de que el contexto histórico estuvo signado por el fin de la guerra del Chaco, no trató en ninguno de sus artículos la cuestión de las lenguas. La de 1967, sancionada bajo el régimen de Stroessner, sí incorporó la problemática del estatus de las dos lenguas mayoritarias en el Paraguay. El artículo 5 dictaminaba:

Los idiomas nacionales de la República son el español y el guaraní. Será de uso oficial el español.5

Por su parte, la Constitución Nacional del Paraguay vigente, sancionada el 20 de junio de 1992,

eleva la consideración estatutaria del guaraní al dictar en su artículo 140: El Paraguay es un país pluricultural y bilingüe. Son idiomas oficiales el castellano y el guaraní. La ley establecerá las modalidades de utilización de uno y otro. Las lenguas indígenas, así como las de otras minorías étnicas, forman parte del patrimonio cultural de la Nación. 6

En esta explicitación del devenir de la legislación lingüística, se evidencia que el recorrido ha-cia el reconocimiento del estatus de la lengua guaraní se incorpora recién en las últimas décadas del siglo pasado. Como hemos citado, en este arco normativo, existen diferencias sustanciales en lo que respecta a la consideración de la lengua guaraní:

• vacío normativo (1940)• lengua nacional (1967) • lengua oficial (1992)

El punteo suscripto nos permite formular una inicial problematización sobre la relación entre la legislación lingüística, y el contexto político-histórico y sociolingüístico que la produce. Tomando el caso de la Constitución Nacional de 1940, por ejemplo, podemos señalar que, a pesar de tener un marcado acento nacionalista e intervencionista y de haberse redactado y sancionado en los convul-sionados tiempos posteriores a la victoria en la guerra contra Bolivia, no se traduce ese contexto en un vuelco normativo favorable al guaraní como signo identitario de la nacionalidad paraguaya. Quere-mos decir con esto que, para abordar la problemática de las reformas en las políticas lingüísticas en el Paraguay, debemos tener en cuenta, más bien, que han sido los reacomodamientos a escala global, las desestructuraciones y nuevas estructuraciones los que permitieron la visibilidad de la diversidad interior de los Estados nacionales y los que generaron las condiciones necesarias para las drásticas modificaciones de las últimas décadas (Arnoux, 2004). Precisamente, a tono con las consideraciones 5 Las negritas son nuestras. De igual modo, en los textos siguientes del corpus de análisis. 6 Asimismo, la jura de la carta magna de 1992 se realizó a partir de una redacción bilingüe.

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realizadas por diversos Estados nacionales,7 fue en estas últimas décadas cuando la cuestión del gua-raní en Paraguay se asumió como asunto legislable por la carta magna: en 1967, otorgándole la fun-ción de lengua nacional; en 1992, de lengua oficial.

En el trabajo de Fasold (1996) que estudia las funciones de las lenguas y los atributos que éstas deben tener para su cumplimiento cabal, se plantea que, al hablar de lengua oficial, debe tenerse en cuenta que ésta:

• sea hablada por los funcionarios en sus tareas oficiales; • sirva como registro escrito para la documentación y las comunicaciones oficiales.

Y también se plantea que, para cumplir esas funciones, las lenguas cuenten con los siguientes atributos:

• un nivel suficiente de estandarización;• un conjunto suficientemente amplio de ciudadanos con un elevado nivel de instrucción que

sepa usar esta lengua.

Asimismo, para la función de lengua nacional, los atributos que plantea Fasold tienen que ver con motivaciones como la unidad, distintividad, el vínculo con un pasado glorioso y la autenticidad.

Al poner en relación los dos artículos de la Constitución referidos al estatus de la lengua guara-ní (la de 1967 y la de 1992), nos enfrentamos a valores disímiles de los verbos en presente, ya que en el primer caso el verbo funciona como presente permanente (uso descriptivo) y en el último como presente de mandato (uso performativo).8 Podemos reforzar este último valor, citando la interven-ción del Convencional Constituyente Rubén Bareiro Saguier,9 con motivo de la celebración de la se-sión plenaria en la que se discutía la aprobación del artículo 140:

Esta [la oficialidad del guaraní] no es una simple declaración, es una cuestión también vinculante, porque es lo que permitirá, como fundamento, la implementación de un artículo ya aprobado ante-riormente, es decir, la alfabetización en la lengua materna y la educación bilingüe en el sistema edu-cativo formal (CNC, 1992b: 707). La declaración del guaraní como lengua oficial por parte de la Constitución Nacional no arribó

como consecuencia de las prácticas establecidas, sino como una consideración estatutaria que fuera impulsora, a su vez, de estandarización y de ciudadanos con elevado nivel de instrucción en esa lengua. Es-tos atributos, a su vez, promoverían una oficialidad de hecho de la lengua, la transformación del pre-sente de mandato al presente permanente.

7 El artículo 10 de la Constitución Nacional de la República de Colombia, sancionada en 1991, dicta: “El caste-llano es el idioma oficial de Colombia. Las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios.”; en el artículo 2, inciso 19, de la Constitución del Perú (1993), se proclama: “El Estado reco-noce y protege la pluralidad étnica y cultural de la Nación. Todo peruano tiene derecho a usar su propio idioma ante cualquier autoridad mediante un intérprete. (…)”; el artículo 2 (reformado en 2001) de la Cons -titución de los Estados Unidos Mexicanos establece que: “La Nación tiene una composición pluricultural sus-tentada originalmente en sus pueblos indígenas (…). El reconocimiento de los pueblos y comunidades indí-genas se hará en las constituciones y leyes de las entidades federativas, las que deberán tomar en cuenta, además de los principios generales establecidos en los párrafos anteriores de este Artículo, criterios etno-lingüísticos.” y, el mismo artículo, inciso IV, reconoce y garantiza el derecho de los pueblos y las comunida-des indígenas a la libre determinación y autonomía para “preservar y enriquecer sus lenguas, conocimien-tos y todos los elementos que constituyan su cultura e identidad”.

8 Cfr. García Negroni, 2001.9 Las intervenciones de Rubén Bareiro Saguier en las sesiones de la Convención Constituyente son las únicas

citadas bajo el subtítulo “Comentario” en los dos artículos ligados a las políticas lingüísticas en la compila-ción oficial (CNC, 1992) que realizó la Universidad Católica con motivo de la sanción de la nueva Constitu-ción Nacional. Bareiro Saguier resulta una voz autorizada en estos temas por su carácter de escritor desta-cado y académico de las letras.

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La Ley de Lenguas en el Paraguay La Constitución del Paraguay de 1992 contemplaba una instancia legislativa futura que regla-

mentara los usos públicos del guaraní y del español (“La ley establecerá las modalidades de utiliza-ción de uno y otro”, Art. 140). Tras más de tres lustros de vigencia, dicha ley aún no fue sancionada. Pero sí ha sido presentado al Congreso Nacional y se encuentra en trámite parlamentario un proyec -to de ley consensuado entre distintas organizaciones, tanto gubernamentales como de la sociedad ci -vil (Comisión Nacional de Bilingüismo, Ministerio de Educación y Cultura y Taller de la Sociedad Ci-vil). Se la llama “Ley de Lenguas de la República del Paraguay”.

El proyecto presentado formalmente por el Poder Ejecutivo consta de 49 artículos en los que se tratan cuestiones declarativas, de planificación lingüística y burocrático-metodológicas. El artículo primero del proyecto da cuenta del objeto de la ley:

La presente ley reglamenta los artículos 140 y 77 de la Constitución Nacional. Establece las moda -lidades de utilización de las lenguas oficiales de la República. Dispone medidas para la preserva-ción y promoción de las lenguas indígenas del Paraguay para asegurar el respeto de todas las len -guas habladas en la República. A tal efecto, crea la estructura organizativa para el desarrollo de la política lingüística nacional.

La remisión del proyecto lleva la rúbrica del entonces Presidente de la República Nicanor Duar-te Frutos.10 En un extenso mensaje previo (Nro. 731, del 13 de septiembre de 2007) dirigido al “Hono-rable Congreso de la Nación”, el Presidente expone los fundamentos del proyecto. En ellos despliega varios de los tópicos ligados a las lenguas vernáculas y, más específicamente, a la excepcionalidad del guaraní. Proponemos detenernos en tres de éstos:

• la lengua propia;• el campo bélico;• el rol transformador del Estado.

El concepto de lengua propia se identifica a partir del valor opositivo y negativo con el de lengua impropia, ajena, extraña.11 Esa lengua no-propia que la limita es, aunque sin nombrarla de esta manera, la lengua castellana.12 “Paraguay: un país con lengua propia” (f.2),13 dice el Presidente del Paraguay al comienzo de uno de sus párrafos en el documento previo al proyecto de Ley de Lenguas. Con ese sin -tagma nominal, concluye este otro párrafo:

Una sólida identidad cultural basada en lengua y cultura propias es la mejor garantía de in-dependencia para un país de limitados recursos como el nuestro, frente a la nueva corriente globalizadora que apunta hacia la eliminación de todas las barreras culturales. (f.1-2)

10 El 11 de noviembre de 2009 tuvo despacho favorable, aunque con modificaciones de la Comisión de Cultura, Educación, Culto y Deportes de la Cámara de Senadores de la Nación.

11 En el análisis que realiza Rodríguez Zuccolillo (2000) sobre los discursos nacionalistas en torno a la lengua guaraní, da cuenta del proceso de construcción y reiteración acrítica de distintos textos oficiales y analíti-cos ligados al factor identitario del guaraní. Plantea que esos discursos, nacidos de la tradición romántica, son los que sirven de base a formulaciones dogmáticas y que pueden derivar en planteos racistas. Disponen, por un lado, una frontera clara e irreductible entre nosotros y los otros; y, a su vez, determinan que esa fron-tera está trazada por cuestiones de etnicidad.

12 “Ello [el carácter mayoritario] hace que ésta sea la lengua propia del Paraguay, y éste es el único País [suda -mericano] con lengua propia.” (f. 3), dice el mensaje del Presidente Duarte Frutos, dejando sentado que la lengua propia es la lengua vernácula y la no-propia, el español.

13 Las referencias de este apartado tienen en cuenta los índices de foliado del expediente.

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Para Del Valle (2007), el nacionalismo lingüístico es uno de los discursos privilegiados que arti -culan lengua e identidad grupal. También, uno de los más influyentes para las políticas lingüísticas de los últimos dos siglos.14

Entroncados con el tópico de la identidad, se encadenan ideologemas15 ligados a la disputa sim-bólica que representa la lengua guaraní para el Paraguay. Así lo expone el mensaje del Presidente Duarte Frutos al presentar el proyecto de Ley de Lenguas al Congreso:

1. Por ello el guaraní es el idioma mejor posicionado social, jurídica y políticamente en este con-

tinente, hecho que lo convierte en estandarte de lucha de América por la recuperación de su identidad continental. (f. 2)

2. Las estadísticas señalan que en los últimos años creció repentinamente la población que se au-todefine “bilingüe”, y disminuyó drásticamente el grupo monolingüe guaraní, que constituye la trinchera de resistencia de este idioma. (f. 3-4)

Planteado en estos términos, el discurso apela a universos épicos y metáforas guerreras que derivan de la tradición de tenacidad del pueblo (y de la lengua) guaraní. Rodríguez Zuccolillo (2000) analiza esta tradición de la historiografía paraguaya, la que exalta el espíritu de resistencia frente a la política colonial (y neo-colonial), postulando que estos discursos de tono marcial, 16 más allá del de-seo de apelar a una empatía Estado/Pueblo, desembocan, más bien, en formulaciones reaccionarias y xenófobas. Y que, por otro lado, no logran desarticular las caracterizaciones ontológicas del tipo su-perior / inferior que cuestionan, sino que utilizan los mismos parámetros colonialistas invirtiéndolos a favor de la tradición indígena.

En el mismo mensaje del Presidente Duarte Frutos al Congreso Nacional, se plantean también dos cuestiones relacionadas específicamente con las políticas lingüísticas. Una tiene que ver con la necesidad de estandarización, que veremos con detenimiento en el próximo parágrafo, y la otra, con elementos aún más básicos del estado de situación lingüística en el Paraguay. Calvet (1997) describe el campo de intervención de la política lingüística como el que está determinado por la Situación In -satisfactoria inicial (S1) y la Situación Satisfactoria a la que se desea arribar (S2). Las estrategias de transformación de S1 a S2 son el dominio de la planificación lingüística. Es siguiendo este modelo que el Presidente dice:

[Al Paraguay] aún le falta construir su bilingüismo nacional a partir de una situación de diglosia, porque en nuestra sociedad el guaraní no tiene el mismo nivel social y cultural que el castellano, a pesar de ser lengua materna de la mayoría nacional e incluso del uso mayoritario. Su situación es la de una lengua minorizada. (f.2)

Siguiendo el esquema de Calvet, la situación insatisfactoria de la que se parte (S1) es la del gua-raní como lengua minorizada, en coexistencia diglósica con el castellano, y la situación satisfactoria a la que se desea arribar (S2) es la de un bilingüismo nacional, una coexistencia equilibrada entre las dos lenguas. Y el agente necesario para llevar adelante dicha transformación es el Estado, pero no

14 A propósito de esto, el artículo 3 del proyecto de Ley de Lenguas explicita este carácter: “El idioma guaraní será objeto de especial atención por parte del Estado por su condición de signo de la identidad cultural de la Nación, instrumento de cohesión y unidad nacional y medio de comunicación de la mayoría nacional.”

15 Angenot (1982) define “ideologema” como un tipo de lugares comunes que integran los sistemas ideológicos. 16 En un artículo publicado en la página web oficial del Ateneo de Lengua y Cultura Guaraní, su Presidente, Da -

vid Galeano Olivera apela a formulaciones del tipo de las ya expuestas, aunque aún más exaltadas, para sos-tener el proceso de reforma y promover la sanción de la ley de lenguas: “En el año 1992, tras una larga y casi agónica batalla, los guaraniólogos logramos la oficialización de la Lengua Guaraní”; “Los combatientes en dichas duras batallas enumeramos…”; “Que los enemigos del Guaraní y de la identidad cultural para-guaya debían – y deben – ser enfrentados continuamente, en cualquier terreno; con fuerza, en forma orga-nizada y con todas las armas lícitas disponibles…”; “La necesidad de incorporar a más aliados; es decir, re-clutar combatientes de todo el país y del exterior.” (Publicado en http://www.ateneoguarani.edu.py/index.php?content=detalle_articulos&item=28; fecha de consulta: 10 de noviembre de 2009).

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sólo para que de S1 se pase a S2, sino para que se evite el derrumbe hacia una situación aún más insa -tisfactoria.

Entendemos que es acuciante la necesidad de que el Estado intervenga en el uso de las lenguas oficiales de la República como en el manejo de minorías culturales indígenas y no indígenas. (f. 2)Y si el Estado no interviene en el proceso para pasar de una situación de mera diglosia al verda-dero bilingüismo, lo único que puede ocurrir es que el país pierda una de sus lenguas en pocos años más, y nada menos que su lengua propia: la guaraní.17 (f. 4)

Si ligamos estos tres puntos presentados con el modelo retórico clásico, evidenciamos que és-tos funcionan alimentando las dos vías del discurso persuasivo, la de conmover y la de convencer, y conforman, a su vez, las premisas que gozan de una suficiente adhesión generalizada por parte del auditorio (Perelman, 1997). La apelación al discurso épico y a los tópicos de “lengua propia”, “resis-tencia” y “necesidad acuciante de intervención” integran un repertorio consolidado en la discursivi-dad nacional. Apelando a estas formulaciones épicas, se intenta trasladar la adhesión de estas premi-sas a la tesis sostenida: la ley de lenguas es la herramienta óptima de la planificación lingüística para lograr el bilingüismo nacional.

Los instrumentos de la planificación lingüísticaComo señalamos en la introducción, es a través de la legislación lingüística como el Estado ex -

presa sus opciones en lo atinente al uso público de las lenguas (aunque en ella puedan verse refleja-dos otros actores). En el caso analizado, a partir de la autoridad que le confiere la institucionalidad de la República, el Estado a través de sus leyes promueve determinadas prácticas de uso público de las lenguas para que se intente superar la diglosia a favor de un bilingüismo equilibrado. Así, el pro-yecto de Ley de Lenguas, prescribe:

Las leyes de la República del Paraguay serán sancionadas y promulgadas en las dos lenguas oficia-les -Art. 14; Se utilizarán tanto el guaraní como el castellano en la administración de la justicia -Art. 15;En los medios de transporte público, los rótulos y los avisos orales se harán en las dos lenguas ofi -ciales -Art. 24. A través del ímpetu normativo, se trata de conferir al guaraní, relegado a los ámbitos privados,

la ocupación de los espacios públicos. Para lograr esto, el Estado fuerza la equidad entre las lenguas y apela, por si resultare necesario, a la herencia previa al entronamiento de la burocracia monolingüe hispánica:

Se recuperarán también los topónimos tradicionales que perduren en la memoria colectiva, a soli-citud de las comunidades afectadas -Art. 21.

En esta última cita se explicitan los tópicos señalados que ligan al guaraní con representacio-nes identitarias esgrimiendo, en este caso, los valores de autenticidad (situados en el orden temporal previo a la irrupción del español) y, a su vez, los que se vinculan a la afección producida en la pobla -ción original por la imposición del nombre falso.

Sobre las cuestiones burocrático-metodológicas, el proyecto de ley prevé crear instituciones para que sean las autoridades de aplicación de estas normativas. Para ello constituye la Secretaría de Políticas Lingüísticas (entidad pública autónoma y autárquica dependiente del Poder Ejecutivo y es-tructurada en dos direcciones generales: la de Planificación Lingüística, promotora de proyectos y programas para la normalización de las lenguas, y la de Investigación Lingüística, promotora de in-

17 En esta cita aparece con mayor fuerza la idea de lengua propia (el guaraní), distinguiéndola de la ajena, la que no corre peligro, el castellano.

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vestigaciones sobre las lenguas). Del mismo modo, crea la Academia de la Lengua Guaraní, organismo privado de servicio público, con competencia para normativizar18 la lengua.

Sobre esta necesidad, el mensaje del Presidente de la Nación señala:

La inexistencia de esa autoridad es la que viene trabando el desarrollo normal de la lengua guaraní porque sus problemas internos quedan sin solución y generan una serie de ensayos de origen individual que dañan la imagen del idioma. La falta de una autoridad que ponga orden en las cuestiones internas de la lengua también se siente al interior del sistema educativo, donde se evidencian las dificultades señaladas. (f. 4)

Al plantear el tema del “orden de la lengua”, las consideraciones ligadas sobre la “identidad de la lengua” parecen menguar. Y más teniendo en cuenta que la variedad seleccionada para su norma-lización es el “guaraní paraguayo”, es decir, “la variedad que acepta un porcentaje de hispanismos en su léxico, como consecuencia de cinco siglos de coexistencia con el castellano en el mismo territorio” (f. 3).

En el cuerpo del proyecto de ley, el problema de la normativización de la lengua se enuncia por primera vez en el artículo 31 como cuestión ligada al orden de lo instrumental. Y se la trata, con ma-yor especificidad, en el artículo 44. Aquí se enumeran las funciones de la Academia de la Lengua Gua-raní:

• Normativizar la lengua guaraní a partir de investigaciones lingüísticas incluyendo las reali-zadas con hablantes de la lengua.

• Establecer el alfabeto guaraní sobre la base del utilizado en la Convención Nacional Consti-tuyente de 1992.

• Elaborar el diccionario general de la lengua guaraní y mantenerlo actualizado.• Elaborar la gramática fundamental de la lengua guaraní.• Elaborar diccionarios terminológicos para áreas profesionales y científicas específicas.• Identificar los mecanismos más adecuados para el enriquecimiento lexicológico del idioma

guaraní, en especial de aquellos que le permitan crecer y modernizarse sin alterar esencial-mente su estructura fonética, morfosintáctica y discursiva.

• Recopilar las palabras nuevas creadas naturalmente por los hablantes de la lengua guaraní y aprobar su incorporación formal al corpus lexical del guaraní.

• Recuperar el léxico antiguo y propiciar su uso funcional.• Propiciar la incorporación de vocablos en uso en los dialectos indígenas de la familia lin-

güística guaraní.

Es precisamente en este campo de planificación del corpus,19 donde se produce con mayor evi-dencia la puja derivada de distintas (y antagónicas, en algunos casos) ideologías sobre la lengua ver -nácula: por un lado, las más próximas a la tradición;20 y, por el otro, las más ligadas al uso. En la nor-mativización y el equipamiento21 se configura el corte sincrónico sobre lo que es (debe ser) la lengua

18 En relación con este concepto de “normativización”, Del Valle (2007) da cuenta de que se trata de la fijación de la norma lingüística y la aceptación de ésta por parte de la población. Por su parte, la “normalización” es la que propende a la presencia de la lengua normativizada en todas las esferas de la vida pública y privada de la comunidad.

19 Este concepto, junto con el de “planificación del estatus”, fue introducido por Heinz Kloss (1969). El primero se refiere a las intervenciones en la forma de la lengua (estandarización, neología, escritura, etc.) y el segundo a las intervenciones en las funciones de la lengua, el estatus y la relación con las otras lenguas.

20 Raymond Williams (1980) define a la “tradición” como un proceso selectivo del pasado, una versión que se pretende conectar con el presente y ratificarlo en el futuro.

21 Calvet (1997) utiliza el término “equipar” para referirse a las operaciones que pueden (y deben) realizarse sobre las lenguas carentes de elementos necesarios para el cumplimiento de las funciones asignadas por la política lingüística. Por ejemplo, dice Calvet, resultará necesario conferirle terminología informática a una lengua que no la tiene si se pretende enseñar informática en esa lengua. En estos incisos del artículo 44 que

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guaraní, y se requiere apelar para esto a decisiones particulares que recortan la consideración amplia para volverla restrictiva, la adición para mutar en disyunción.

Del Valle (2007) define ideología lingüística como sistemas de ideas que articulan nociones del lenguaje y de las lenguas con formaciones culturales, políticas y sociales específicas. A partir de este concepto, nos es posible rastrear huellas de éstas en los propios enunciados normativos del proyecto de Ley de Lenguas que nos permitan relevar la colisión de ideologías lingüísticas que subyacen y que dificultan la normalización del guaraní en el Paraguay.

Decir sí o decir noComo ya hemos referido, el proyecto de Ley de Lenguas fue presentado como resultado de una

redacción común entre distintos actores del Estado y de la sociedad civil.

Este proyecto fue consensuado entre los sectores público y privado, representado por la Comi-sión Nacional de Bilingüismo y el Taller de la Sociedad Civil especialmente constituida al efecto, mediante la intermediación del Ministerio de Educación y Cultural. (f. 1)

Previo a esta presentación, a su vez, se habían enviado distintos proyectos ligados institucio-nalmente al Ateneo de Lengua y Cultura Guaraní, al Taller de la Sociedad Civil y a la Comisión Nacio-nal de Bilingüismo (institución pública asesora del Ministerio de Educación y Cultura), que no habían sido tratados o que fueron desestimados por las respectivas comisiones. Estos datos resultaron condi-cionantes para la redacción final del proyecto y se vuelven necesarios para entender por qué, en este proyecto consensuado, existen, más bien, huellas del disenso. Veamos algunos ejemplos del artículo 44, transcripto en la página anterior:

1. Inciso f): en el que trata sobre la incorporación terminológica del guaraní, se apela a una construcción próxima al oxímoron y se norma a partir de eso: modernizarse sin producir alte-raciones.

2. Incisos g) y h): de igual modo que en el inciso f), se enumera copulativamente lo que debería plantearse de manera disyuntiva. Mientras que el inciso g) apela a la incorporación de las palabras nuevas promovidas por el uso, el inciso h) apela a la recuperación del léxico anti-guo para promover su uso (se entiende que en desmedro de las palabras nuevas).

Uno de los señalamientos que puede hacérsele al proyecto de Ley de Lenguas es que insiste en un modelo de combinaciones antagónicas ya practicado y evaluado negativamente en el Paraguay. En un documento que analiza el proceso de la Reforma Educativa realizado por el Ministerio de Educa-ción y Cultura en 2006, se reflexiona de manera específica sobre los problemas de la selección léxica y de la creación del neologismo guaraní. El documento señala que, al tener que funcionar el guaraní como lengua de enseñanza (cuestión que analizaremos en el parágrafo siguiente), la lengua se vio forzada a cubrir, de una vez, la nomenclatura faltante que conforma todas y cada una de las áreas del conocimiento englobadas en la educación formal básica. Frente a esto, dice, se debe implementar una de las dos alternativas:

a) Crear términos a partir de sus propios morfemas.b) Adoptar los términos (por préstamos de otras lenguas) ya estandarizados para cada área del

conocimiento. (MEC, 2006: 38)

Las ventajas y desventajas que plantea el documento para una y otra opción son: la alternativa 1 redundaría en un enriquecimiento léxico de la lengua, pero, seguramente, tendría una escasa difu -sión.

hemos citado, se despliegan los elementos básicos y necesarios para la estandarización y el equipamiento del guaraní que le permitirían arribar plenamente a la función de lengua oficial.

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Todo esto, repercute en la poca funcionalidad del guaraní como lengua transmisora de conoci-mientos, lo que constituye, en esencia, la razón que justifica la inclusión de esta lengua en el siste-ma educativo (MEC, 2006: 39).

Sobre la alternativa 2, plantea que la adopción de préstamos tiene como ventaja que son fácil -mente entendidos, que no requieren capacitaciones especiales y que se formaliza así una tendencia natural de los hablantes del guaraní paraguayo; y, como desventaja, que

la excesiva utilización de esta técnica puede ir en contra de las posibilidades naturales del guaraní para crear vocablos a partir de sus propios morfemas y asimismo, se puede crear una situación en la que el guaraní dependa en demasía del castellano para la creación de términos (MEC, 2006: 39).

Como ya refería este texto de evaluación sobre las prácticas formales ligadas a la lengua guara-ní, la coexistencia de formulaciones y decisiones contrapuestas imposibilita la realización de una op -ción necesaria y efectiva que permita hacer corresponder los elementos esenciales de la planificación lingüística, es decir, la del estatus con la del corpus.

El guaraní, lengua de enseñanza La institución escolar cumple un rol central en el proceso de normalización lingüística. Ésta

funciona, a la vez, como fuerza disciplinadora y multiplicadora en un trayecto recursivo: la lengua debe arribar normativizada a la escuela para fijarse y así volver amplificada hacia las prácticas socia-les.22 En este sentido, Auroux (2009) señala que las políticas lingüísticas reducidas a la gramatización resultan insuficientes, ya que se requiere de la acción de los aparatos ideológicos del Estado (siguien-do las categorías propuestas por Althusser) para que una lengua se transforme en “lengua común”. La escuela actúa como organismo de difusión y control de la norma prescripta.

La Constitución Nacional de 1992 trata esta cuestión de la educación y la lengua en el artículo 77:

La enseñanza en los comienzos del proceso escolar se realizará en la lengua oficial materna del educando. Se instruirá asimismo en el conocimiento y en el empleo de ambos idiomas oficiales de la República. En el caso de las minorías étnicas cuya lengua materna no sea el guaraní, se podrá elegir uno de los dos idiomas oficiales.

Una de las implicaciones más significativas de este artículo constitucional fue el deber de con -siderar al guaraní como lengua de enseñanza. Así, la Ley General de Educación (nro. 1264), sanciona -da en 1998, indica:

La enseñanza se realizará en la lengua oficial materna del educando desde los comienzos del pro-ceso escolar o desde el primer grado. La otra lengua oficial se enseñará también desde el inicio de la educación escolar con el tratamiento didáctico propio de una segunda lengua (Art. 31).23

También el proyecto de Ley de Lenguas lo establece (Art. 29º. “De las lenguas oficiales como instrumentos didácticos”):

Las lenguas oficiales serán utilizadas como medio en la enseñanza en todos los niveles del sistema educativo: inicial, escolar básica, media y superior, de conformidad con la competencia requerida para cada nivel.

22 Esta última parte del proceso resulta necesaria pero, como veremos, no suficiente para el logro de la norma -lización lingüística.

23 La incorporación a los sistemas de enseñanza fue también implementada en la provincia de Corrientes. La ley 5598 ya referida dicta con respecto a esto: “Incorpórase en todos los niveles del sistema educativo pro-vincial la enseñanza del guaraní.” (Art. 2) Como vemos, en este caso la ley prescribe que el guaraní sea in-corporado a los currículum escolares como lengua enseñada.

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La decisión sobre la opción de lengua de enseñanza (lengua-instrumento) por sobre la opción de lengua enseñada (lengua-objeto) constituye una decisión fundamental porque opera sobre cues-tiones metodológicas (contenidos áulicos, acceso a materiales didácticos, mecanismos de evaluacio-nes, etc.) y sobre la propia lengua (equipamiento). Esta trascendente decisión sobre las políticas lin-güísticas (y educativas en general) generó un haz de fundamentos políticos y pedagógicos que sostuvieron la normativa. Citaremos, por caso, un discurso previo y otro posterior a la medida en los que, como fuimos considerando en los respectivos análisis de los discursos sobre la reforma, se reco -rren tradiciones e ideologías disímiles sobre la lengua. En la Comisión Redactora de la Convención Constituyente, al tratar el artículo 77 de la Constitución Nacional, Rubén Bareiro Saguier esgrimió24:

La causa por la cual esa educación en lengua castellana es catastrófica, como se ha podido de-mostrar en forma palpable hace poco en el rechazo de la cantidad de postulantes al ingreso en la universidad […] se debe justamente a que se está forzando al niño, se está violando la conciencia del niño al imponerle una lengua extraña o el intento de alfabetizarlo, de iniciarlo en la vida de la lecto-escritura, en la vida escolar, en una lengua que él no conoce, que no es la suya. (CNC, 1992a: 411) La ley establecerá el uso de una u otra lengua, y es lo que tiene que tenerse en cuenta aquí, cuan-do se hable de la enseñanza en dos lenguas oficiales en la República efectivamente la metafísica occidental no se dictará en guaraní. Sería absurdo, no se trata de eso, sino sencillamente de ha-cer que todos los paraguayos, todos los conciudadanos tengan derecho, la misma igualdad de oportunidades, que no tienen ahora […] (CNC, 1992a: 412)[…] [L]os resortes del poder económico, político o cultural, residen en el castellano. En conse-cuencia es una cuestión de justicia social elemental, el de posibilitar el acceso de todos los para-guayos a esa especie de deseo que es una cosa ineludible en nuestra sociedad contemporáneo, el elemento escritura. (CNC, 1992a: 412)

De la intervención citada, podemos puntualizar algunos de sus núcleos significativos de la siguiente manera:

a) Que la utilización del castellano como única lengua de enseñanza produjo resultados catas-tróficos en la población y que la incorporación del guaraní los revertirá.

b) Que la enseñanza en una lengua que no es la propia viola los derechos fundamentales del niño.

c) Que ciertos contenidos no son aptos para que se los enseñe en guaraní. d) Que el guaraní, de esta manera, es la puerta de acceso al castellano, es decir, la lengua del

poder. e) Que la lengua del poder se manifiesta a través de la escritura.

Lo que prima en el discurso de Bareiro Saguier es la idea de lengua como mecanismo inclusivo y retentivo de la escolaridad formal. Asimismo, le otorga a las lenguas un valor instrumental, tanto al considerar al guaraní como un medio de acceder al castellano, cuanto al castellano (y su escritura) un medio para acceder al progreso social. Por su parte, casi quince años luego de esta intervención y diez desde la sanción de la Ley General de Educación, el Ministerio de Educación y Cultura de la Na-ción recurre a otros tópicos que operan para justificar la opción por el guaraní como lengua de ense-ñanza:

a. Es la lengua que se constituye en expresión tangible de la identidad paraguaya, de la cultura que caracteriza a un grupo humano específico: los paraguayos.b. Es la lengua que utiliza una gran mayoría de la población paraguaya como sistema de repre-sentación mental de su entorno inmediato e inclusive de las caracterizaciones y hechos sucedidos a nivel mundial. […]

24 Como en la intervención del mismo Convencional antes citada, se trata del recorte realizado en el volumen editado por la Universidad Católica con motivo de la Convención Nacional Constituyente de 1992.

26

c. El uso funcional y generalizado del guaraní, una lengua de origen indígena pero hablada mayo-ritariamente por no indígenas, otorga a nuestro país un prestigio internacional por salvaguardar su patrimonio lingüístico. d. […] Con la utilización del guaraní se evitarán diferencias y discriminaciones sociales atribui-das a causas lingüísticas. e. El guaraní, debido a las inmensas posibilidades para transmitir contenidos culturales para-guayos, ofrece a los/as estudiantes la oportunidad de conocer y apreciar los valores de la cultu-ra paraguaya y, de esa manera, integrarse en la sociedad nacional, identificarse con este grupo y sentirse orgullosos/as por ello. (MEC, 2006: 40-41)

El inciso d) aborda el tema de la inclusión, manifestado, en este caso, a partir de la idea de la no discriminación. Ésta radicaría en dos cuestiones: la de la lengua que se incluye y se prestigia a partir del ingreso al sistema escolar y, por ende, al hablante de ella; y la del hablante guaraní que accede, a partir de la educación formal en su lengua materna, como se refería Bareiro Saguier, a la lengua del poder, el castellano.

Otros núcleos plantean los temas del prestigio internacional que tiene el Paraguay por su lengua (construcciones discursivas que otorgan al guaraní una cualidad inmanente para la supervivencia, una tradición vasta, vicisitudes épicas, riqueza gramatical, etc.). Y, por último, el ya analizado tema del guaraní ligado a la identidad paraguaya y a la unidad nacional.

Este último sentido de lengua como elemento de cohesión nacional podemos hallarlo fuerte-mente marcado en diversos estudios sobre el guaraní de los tiempos en que el Paraguay guerreaba con naciones de la región. Garvin y Mathiot, por ejemplo, en un trabajo publicado originalmente en 1956, trataban la doble función, unificadora y separatista, de la lengua guaraní:

Mientras que la función unificadora opone lengua estándar a dialectos, la función separatista opone una lengua estándar a otras lenguas como una entidad antes que como subdivisión de otra unidad mayor. De tal manera sirve como poderoso símbolo de identidad nacional y la identifica-ción del individuo con su comunidad lingüística en vez de serle indiferente adquiere una alta car-ga emocional. Esto ocurre con los paraguayos. El guaraní es lo que los convierte en nación pa-raguaya y no en un grupo más entre los sudamericanos (Garvin y Mathiot, 1982: 27).

Vemos que ciertos enunciados del pasado perviven cristalizados en los discursos contemporá-neos. En éstos se fue borrando aquello que ya no es apto enunciar, pero que no desaparece sino que queda elidido en lo que sí se enuncia como lema.25

La experiencia del Paraguay y su proyección regionalLa rica y compleja experiencia de las reformas impulsadas por el Estado paraguayo en sus polí -

ticas lingüísticas de las últimas décadas conforman un corpus de análisis que permite proyectar esas decisiones sobre las lenguas a experiencias regionales presentes y futuras. Mucho más teniendo en cuenta que la consideración del estatus de la lengua guaraní en el Paraguay se transformó en un an -tecedente de las normativas sancionadas en la provincia argentina de Corrientes y de las declaracio -nes del Parlamento del MERCOSUR.

En 2004, la legislatura de la provincia de Corrientes sancionó la ley nro. 5598, que dicta, en su artículo primero:

25 En la guerra del Chaco, se dictaminó el uso obligatorio de la lengua guaraní ya que se trataba de un código diferenciador e ininteligible para las tropas enemigas: “Siendo necesario reglamentar el uso de los teléfonos del Ejército en campaña, el Comandante en Jefe del Ejército resuelve: a) Las comunicaciones se harán exclu-sivamente en guaraní y las secretas serán cifradas; b) Toda infracción a las disposiciones sobre trafitelefóni -co, su secreto y las reglas para el uso del teléfono, serán severamente sancionadas; para lo cual, los encarga-dos de las Centrales o Puestos telefónicos elevarán en cada caso, un Parte al Comando respectivo, dando cuenta de la infracción y c) Comuníquese, circúlese y archívese. El Coronel, Comandante en jefe: José Félix Estigarribia” (Juan Melgarejo, Transmisiones en la guerra del Chaco, Asunción, 1940, p.70, citado en Gómez, 2007, pp. 181-182).

27

Establécese el guaraní como idioma oficial alternativo de la Provincia de Corrientes.

Asimismo, en los ámbitos supranacionales que integran estos países (Paraguay y Argentina), el Parlamento del MERCOSUR votó por unanimidad el 28 de abril de 2009 la siguiente recomendación para que sea tratada por el Consejo del Mercado Común (MERCOSUR/PM/SO/REC. 01/2009):

Declarar al Guaraní como idioma oficial del MERCOSUR permitiendo que el mismo se convierta en idioma de trabajo en el bloque regional al igual que el español y el portugués.

Teniendo en cuenta esto, puntualizaremos algunos aspectos abordados a lo largo de este traba-jo con el objetivo de que nos sirvan de consideraciones necesarias para la implementación de políti-cas lingüísticas en la región.

a) La expansión de la enseñanza del guaraní en el Paraguay, más allá de la peculiar situación sociolingüística y de la legislación existente, se ha debido a la voluntad política de tener una socie-dad enteramente bilingüe. Si bien en los otros países la situación demográfica e histórica es distin-ta, se deberá también partir de una voluntad política similar, resultado de debates que analicen la ne-cesidad y alcance de la enseñanza de la lengua vernácula y evalúen el aporte de ésta para la integración regional.

b) El número amplio de hablantes y la irregular distribución del guaraní y del español en Para-guay llevó a implementar en los dos primeros ciclos de la enseñanza primaria (Educación Escolar Bá-sica) una educación bilingüe intercultural con dos modalidades, una para hispano-hablantes y otra para guaraní-hablantes. En cada caso, varía la metodología sobre qué lengua es primera y qué lengua es segunda en la currícula. Para poder pensar en las proyecciones para la región resultará significati -vo considerar lo que señala Dominique Demelenne:

En la práctica, en casi la totalidad de las escuelas del país, la modalidad hispanohablante se impu-so como sistema de enseñanza y eso por varios motivos: la falta de materiales didácticos en guara-ní, la falta de formación de los docentes (que saben hablar en guaraní pero no necesariamente es -cribirlo), el rechazo de los padres (que piensan que el español es más importante para su hijo, etc.) (Demelenne, 2006: 9).

En otras reformas se deberán prever diferentes modos de introducir la lengua atendiendo al tramo escolar en el que se lo haga, a la articulación oralidad/escritura, al tipo de textos utilizados (preferentemente literarios o no), a la función de la enseñanza (qué competencias se quieren desa-rrollar), a la existencia de materiales bibliográficos y didácticos, al número de docentes capacitados. Pero también se deberá contemplar la sensibilización de la comunidad. Al respecto y en relación con la experiencia paraguaya, Melià planteaba:

La educación bilingüe a través de la escuela no puede prescindir de un trabajo ideológico dentro del grupo humano, destinatario y beneficiario de esta educación (Melià, 1995: 143-144).

Queremos decir que la voluntad política no opera en el vacío sino que depende del nivel de concientización de la sociedad donde ésta pretende operar.

c) En relación con el equipamiento (selección léxica, neologismo y norma ortográfica), es im-portante señalar la necesidad de unificación para toda el área. Para esto, no podemos dejar de consi -derar las dificultades que encuentra la implementación en el Paraguay ya que no hay un consenso só -lido sobre los modos de normativización. En el sistema educativo se tiende a la unificación pero se registran importantes variaciones sostenidas a veces polémicamente por algunos docentes. De allí, la necesidad ineludible de una instancia que logre por verdadero consenso determinar una normativi-zación común al Paraguay y a la región.

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A propósito de esto, un ejemplo de política lingüística de integración es destacada por la noti -cia periodística aparecida en el diario argentino Corrientes Noticias de diciembre de 2007:

[L]a educación correntina vive un cambio histórico que se inició con la entrega de diplomas a la primera promoción de formadores universitarios de la “lengua madre”. Se trata de nueve egresa-dos de la carrera de Tecnicatura en Lengua Guaraní del Instituto de Formación Profesional “Reali-dades” para el cual se firmó un convenio entre la Provincia y la Universidad Nacional de Itapúa de Paraguay (UNI), para que los profesores y egresados de la Facultad de Humanidades, Ciencias So-ciales y Cultura Guaraní puedan ser docentes en diferentes instituciones educativas.26

Esta noticia permite ver cómo ciertas transformaciones pueden operar en relación con la integración regional y, así, dejar de lado viejas polémicas acerca de la variedad legítima que impide la posibilidad de una estandarización que cubra toda el área del guaraní. Sin embargo, como dijimos a lo largo de nuestro trabajo, las representaciones acerca de las lenguas en contacto siguen dependien-do de perspectivas nacionalistas activadas, en el caso del Paraguay, entre otras razones, por las asi-metrías en el desarrollo respecto de los países de la región, particularmente del Brasil.

d) La utilización del guaraní como lengua de enseñanza ha planteado la necesidad de producir un vocabulario propio de las disciplinas que integran el currículo escolar, ya que se “carece de recur-sos terminológicos estandarizados para su aplicación en la enseñanza de las diversas áreas del cono-cimiento” (Ministerio de Educación y Cultura, 2006: 57). El problema se presenta fundamentalmente en el tercer ciclo de la Educación Escolar Básica y en la escuela media. Esto incide también en la dis -cursividad, ya que los géneros surgen en relación con prácticas sociales y algunas de ellas, sobre todo las más formales, se han desarrollado en español. En guaraní, señala el informe del Ministerio de Educación antes citado, los que abundan son “los textos con intención literaria. […] Los textos que no tienen intención literaria son escasos en guaraní” (MEC, 2006: 41). Melià, por su parte, adopta una ac-titud crítica respecto de los textos producidos para cubrir las necesidades escolares:

Mucho del llamado “guaraní científico” es una castellanización de la lengua guaraní; y éste es el peor de los colonialismos. Corren por ahí textos supuestamente didácticos que son castellano con palabras guaraníes. Sólo quien sabe castellano puede interpretarlos (Melià, 2001: 3).

En el caso de realizarse la enseñanza del guaraní (y/o en guaraní) en otras zonas, se deberá re-flexionar acerca de la necesidad de la introducción de las discursividades científicas o, incluso, buro-cráticas en la escuela.

e) Este guaraní científico o escolar que se ha ido desarrollando alejado de las prácticas habitua-les es desconocido o rechazado por muchos hablantes. Como hemos señalado, el informe ministerial (MEC, 2006: 61) releva estos problemas:

1. Los vocablos creados son utilizados exclusivamente en el ámbito escolar y no cuentan con otras ins-tancias de socialización.

2. Como consecuencia de esta situación, el uso de dichos vocablos es resistido por los docentes y padres de familia.

3. Se generó una división en el uso de la lengua, hablándose de un guaraní de la escuela (difícil y poco comprensible) y un guaraní de la casa (lengua real, de uso cotidiano). El guaraní de la escuela influye poco en el guaraní de la casa.

Se da acá una paradoja: como fue expuesto, la presencia del guaraní en el sistema escolar está

ligada a la defensa de la identidad paraguaya y, concradictoriamente, cuando el guaraní se afirma en la educación no se lo reconoce como propio. Así, muchos hablantes no se sienten vinculados emocio -nalmente con esa forma escolar de la lengua. Cabe reflexionar si es que el disciplinamiento escolar

26 http://www.corrientesnews.com.ar/interior.php?nid=97894 Fecha de consulta: 30 de junio de 2009.

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debilita esa fuerza simbólica y vuelve esa política improcedente. En ese sentido, Melià plantea polé -micamente:

Numerosos estudiosos y autores guaraníes consideran en efecto que es el continuismo en el enfo-que y método de la enseñanza del guaraní tal como se ha dado hasta ahora, lo que realmente des-truye el guaraní y atenta contra su índole. Por eso, continuidad del guaraní, sí; continuismo en la forma de enseñarlo, no. Continuidad del guaraní en todo el proceso educativo y en toda la vida nacional, es una tarea de todos en la que no podemos aflojar. Continuismo en el que se ha dado en llamar guaraní escolar, no (Melià, 2001: 2-3).

Consideraciones finalesEl guaraní representa un fructuoso caso para los estudios glotopolíticos, ya que permite el aná -

lisis de discursos sobre la lengua –documentos oficiales, legislación, currículum, evaluaciones, etc.– en un marco de transformaciones de las políticas y planificaciones lingüísticas que los Estados de la región llevan adelante. Como decíamos, en pocas décadas se pasó de la ausencia normativa a una ins-tancia de fuerte intervención a favor de la oficialización y la educación formal en guaraní.

Es necesario realizar alguna profundización sobre estas transformaciones, que enmarque el ímpetu contemporáneo de las políticas lingüísticas de la región (el Estado nacional paraguayo, el pro-vincial de Corrientes y el MERCOSUR) por oficializar esta lengua vernácula vigente durante tanto tiempo en las esferas privadas, pero relegada en las esferas públicas y de prestigio. Como hemos vis -to, la última década del siglo pasado y la primera de éste resultaron fundamentales por los cambios operados en la consideración de la lengua guaraní. Éstos, en realidad, se dieron inmersos en transfor-maciones políticas y sociales que fueron más allá de las particularidades del guaraní, de sus comuni-dades hablantes y de los Estados y gobiernos de la región: así como en los siglos XVIII y XIX las len-guas nacionales representaban un elemento indispensable de cohesión e identidad social —anclado en la idea de unidad nacional, que permitiese vínculos solidarios entre desconocidos (Anderson, 2003)—, desde las últimas décadas del siglo XX ha primado, más bien, la puesta en relieve del espacio regional y de la diversidad interior de los Estados Nacionales. Los discursos teóricos, políticos y prescriptivos de las últimas dos décadas abundan en las concepciones de multilingüismo y plurilingüismo. Calvet (1999), en este orden, plantea la crisis de la idea de lengua de Estado cercada por una lengua hipercen-tral (el inglés), producto de la mundialización, que permite el acceso a la comunicación planetaria; y por la lengua gregaria, que puede o no ser escrita, gozar o no de estatuto o reconocimiento regio -nal.27 Las reformas simultáneas sobre el estatus de las lenguas indígenas de América no son resultado de una situación azarosa sino que fueron promovidas por un estado de la cuestión en el orden global.

Este marco no restringe la importancia de las reformas lingüísticas implementadas. Pero sí se propone como elemento que debe ser tenido en cuenta para los análisis glotopolíticos y las estrate-gias de consolidación de políticas nacionales y regionales frente al riesgo de atomización interna de los Estados o entre Estados que forman (o podrían formar) un proyecto de desarrollo común.

En este texto, hemos analizado una serie de discursos ligados a la política y planificación lin -güística sobre el guaraní en el Paraguay. En este análisis hemos puesto a consideración ciertas for -mulaciones recurrentes que justifican dicha política: una de ellas, quizá la más importante, es la que se liga al carácter identitario del guaraní. Creemos que se debe atender a esta noción, ya que la apela-ción a la identidad como elemento determinante del sostenimiento de las políticas lingüísticas puede traer consigo cierto dogmatismo o la reproducción acrítica de un discurso que pone el acento en la etnicidad. Asimismo, puede llevar a la desconsideración de herencias y, sobre todo, de futuros comu-nes para el desarrollo estratégico del bloque regional.

27 Hamel (2001: 3) discrepa con esta hipótesis calificándola como reduccionista: “La vertiginosa mundialización de la lengua y cultura hegemónicas de los Estados Unidos implica al mismo tiempo la globalización de lo local, el surgi -miento de ‘terceras culturas’ desterritorializadas, particularmente en las migraciones nacionales y transnaciona-les masivas y múltiples expresiones de sincretismos e hibridaciones. Esto implica superar una visión un tanto ‘mi-litarista’, como si las lenguas se movieran al igual que las tropas: donde avanza una tienen que retroceder forzosamente las otras.”

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Al elaborar políticas lingüísticas sobre el guaraní, resulta central el establecimiento de defini-ciones comunes para la región: la fortaleza de esta lengua reside en la vigencia extendida en una vas -ta zona que trasciende la frontera de los Estados nacionales. La elaboración y ejecución de estas polí -ticas lingüísticas potenciarán dicha fortaleza, y conformarán un modelo para las estrategias públicas de integración regional.

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2. La educación en bilingüe en Paraguay

La lengua guaraní ante los desafíoscomo lengua de enseñanzaMaría Gloria Pereira Jacquet (Dirección General de Desarrollo Educativo, Ministerio de Educación y Cultura, Paraguay)Seminario Internacional sobre “El bilingüismo en la Educación Formal”, abril de 2000.

Con la implementación de la Reforma Educativa bilingüe en el Paraguay, concretada en un di-seño de mantenimiento, la lengua Guaraní pasa a ser utilizada, junto con el Castellano, como lengua de instrucción. Este rol, nada nuevo para el Castellano, sí lo es para el Guaraní por todo el proceso histórico-social que le tocó vivir en estos cuatro siglos de contacto con el Castellano.

Esto representa un reto especial cuando se trata de enseñar en Guaraní, de larga tradición oral, pues a pesar de que esta lengua tuvo tradición escrita desde el siglo XVII, no ha sido utilizada como lengua de instrucción salvo una notable excepción durante las reducciones jesuíticas. Esa nueva rea-lidad plantea serios desafíos a esta lengua que durante siglos estuvo relegada al ámbito de lo infor-mal, sin que surgiera la necesidad de que desarrolle léxico especializado para las funciones propias de una educación formal, pues esta estaba reservada exclusivamente para el castellano.

El impacto producido por la conquista y la colonización sobre la lengua guaraní imprimió una nueva orientación a la evolución de la misma. En toda Sudamérica no hubo un grupo como el de los hablantes del guaraní que se caracterizase por poseer un poder de cohesión tan fuerte, tejido a través de su identidad lingüística. Esta situación obligó a los conquistadores españoles a adoptar una políti-ca lingüística astuta y muy bien pensada. El uso del guaraní fue aceptado y hasta favorecido durante los primeros años de la colonia y los propios españoles se vieron en la necesidad de aprenderlo y usarlo para continuar con sus proyectos de conquista y colonización.

Una de las poderosas armas de la conquista española, la religión, fue la que hizo posible que se comenzase a utilizar la forma escrita del guaraní. Cuando comenzó la catequización de los indígenas, los misioneros se vieron en la necesidad de hacerla en la lengua aborigen que era la lengua de uso co-tidiano de la nueva sociedad, a la que dotaron de un importante soporte escrito.

Con el transcurrir del tiempo, y ya en la época independiente, respondiendo a Políticas Lin-güísticas bastante contradictorias, solo el castellano fue la lengua utilizada en la educación formal. Fue desde entonces la única lengua de la instrucción pública, de las relaciones exteriores, de los me -dios masivos de comunicación, de las Instituciones en general. Y aunque ya se escribía en Guaraní, su uso, reservada casi exclusivamente a la creación poética popular no logró imponerse masivamente. Ya muy posteriormente su empleo se circunscribió específicamente al ámbito de la formación de do -centes para la enseñanza de esta lengua.

El guaraní, que nutre sus raíces en una pujante fuente de tradición oral, logró salir fortalecido de los encuentros y desencuentros que le reservaba el contacto con la lengua castellana, así como de los avatares propios de los largos años de discriminación de la que fuera objeto como lengua minori -zada aunque mayoritaria. En esas condiciones ella supo adaptar su estructura y responder a las nece-sidades comunicativas de sus hablantes, manteniéndose como una lengua viva. De ahí que nadie ob-jete ya con seriedad en nuestro país la necesidad de una educación bilingüe, entendida esta como “la planificación de un proceso educativo en el cual se usan como instrumentos de educación la lengua materna de los educandos y una segunda lengua, con el fin de que estos se beneficien con el aprendi-zaje de esa segunda lengua, a la vez que mantienen y desarrollan su lengua materna”.

Esta definición implica la planificación de la enseñanza en dos lenguas y la elaboración de acti -vidades curriculares pertinentes, para ambas lenguas de instrucción: el Guaraní y el Castellano.

Es obvio que el componente cultural está implícito en este proceso y sobre todo si nos remiti-mos a la lengua que no es solamente el espacio de una comunicación sino una referencia y una forma cognitivas. Es una forma de insertar significados en la realidad, una forma de concebirla, de imagi-

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narla y a partir de allí una forma de construcción de la racionalidad y de la personalidad. La capaci-dad de reflexionar en una lengua propia es un elemento indisociable de la construcción de la perso-nalidad. En ese sentido la promoción de la lengua materna (o de uso predominante, en nuestro con-texto) es fuente de enriquecimiento que garantiza la adquisición y construcción de conocimientos.

El desafío bilingüe, que para nosotros ya es una realidad en muchos aspectos, sigue planteán-donos, sin embargo, muchas necesidades. Algunas de ellas son más urgentes que otras, como la nece-sidad de definir más claramente la Política Lingüística Paraguaya. Esta necesita ser encarada como un verdadero proyecto de sociedad, es decir, como una planificación lingüística en términos de obje-tivos socio-políticos amplios en los cuales puedan conjugarse la eficacia educativa y la capacidad pro -fesional, para que todos los ciudadanos sean actores de la integración y no los sujetos de una simple asimilación.

Entre las tareas más urgentes tenemos la necesidad de trabajar sobre una nueva normalización de la lengua Guaraní, lo que entraña, especialmente:

• El desarrollo de un léxico especializado para las áreas del saber en su carácter de lengua de instrucción; lo que a su vez implica la toma medidas que favorezcan la construcción de un lenguaje de conceptos operativos comunes para la interpretación y el análisis de la realidad con el fin de construir nuevos conocimientos.

• La sistematización de la descripción del Guaraní a partir de sus propias peculiaridades. La descripción actual del Guaraní está basada en el modelo de descripción de las lenguas greco-latinas. Esta descripción no responde a las características propias del Guaraní como lengua aglutinante y polisintética.

• La formación de docentes quienes deben estar preparados para implementar una Educación Bilingüe en sus diferentes ciclos, según el perfil de salida de cada uno de ellos.

• La estimulación de la creación literaria y la producción de materiales didácticos para las áreas en las cuales el Guaraní es utilizado como lengua de instrucción.

• La normalización del Guaraní para su uso en todos los ámbitos, es decir, llevar a la lengua a las instituciones, a los medios masivos de comunicación, a las empresas.

Todas estas cuestiones plantean la necesidad de toma de decisiones sobre tipo de lengua que ha de utilizarse como medio de instrucción, así como el tratamiento que ha de concederse a esta len -gua, puesto que de ello depende lo que se espera como resultado de una educación bilingüe.

Se ha puesto de manifiesto, desde el inicio de la Educación Bilingüe en nuestro país, que el tipo de lengua que ha de constituirse en la herramienta de la enseñanza-aprendizaje es el “Guaraní para-guayo”. Entendemos por guaraní paraguayo la lengua utilizada mayoritariamente por la población pa-raguaya en su comunicación cotidiana y susceptible de adaptarse fácilmente a las necesidades actuales del lenguaje oral y escrito porque no desecha sus raíces ni se cierra a la evolución y a los cambios.

El tratamiento que ha de recibir esta herramienta para constituirse en un medio eficaz para la comunicación social y la elaboración de saberes es, precisamente, el espacio en donde se han de dar las definiciones más importantes, pues es el punto de partida y el eje sobre el cual giran todas las de -más decisiones.

El Guaraní no presenta mayores inconvenientes en su uso como lengua enseñada, proceso para el cual tuvo un tiempo de preparación relativamente largo.

La dificultad verdadera del Guaraní se plantea en su uso como lengua de instrucción para transmitir universos culturales sistemáticamente vedados a la lengua durante el largo proceso reduc-tor a la que fuera sometida. Aquí es donde surgen las controversias en las decisiones a ser tomadas.

Cuando en un primer momento de la Educación Bilingüe se optó casi con exclusividad por la creación de palabras a partir de las propias estructuras del Guaraní, las dificultades no parecían ma -yores, pues las exigencias del primer ciclo no eran tantas. Sin embargo, el paso al segundo ciclo , que requería una lengua más adaptada para la elaboración de saberes, puso al descubierto que esta op-ción no es la más viable puesto que se estaba ante una lengua nueva distante de la lengua real de co -municación cotidiana, con la cual no se identificaban los hablantes nativos del Guaraní. Aún así, la

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buena voluntad de los docentes y su empeño hizo que la situación fuese más llevadera. Fueron ellos quienes aseguraron la continuidad de la marcha de la Educación Bilingüe hasta hoy. Debemos tener en cuenta que en este ciclo, como en el anterior, un solo maestro es el encargado de concretar el di -seño bilingüe en el aula.

Como ya lo hemos mencionado, los problemas mayores se presentan en el tercer ciclo, con ca-racterísticas diferentes a los anteriores puesto que las asignaturas son enfocadas con mayor profun-didad y el uso de un léxico especializado o terminología es imprescindible. Además, el 3° ciclo ya plantea la participación de varios docentes especialistas de área para la concreción de las propuestas curriculares.

Era ya impensable afrontar la implementación del Guaraní como lengua de instrucción única-mente con el recurso de las creaciones lexicológicas a partir de las propias estructuras de la lengua. Las necesidades eran demasiadas. Fue el momento propicio para abrir a la lengua otras posibilidades que en la práctica ya estaba dando frutos y se estaba constituyendo en una fuente de recursos muy valioso para el Guaraní. Ese recurso fue la incorporación de préstamos para cubrir los vacíos termi-nológicos del Guaraní como lengua de instrucción.

Para acudir a esta estrategia se consideró que la terminología, en la práctica no pertenece a ninguna lengua específica, pues es un lenguaje prácticamente internacional que se nutre de raíces griegas y latinas, muy productivas para las lenguas que acuden a ellas. El guaraní ha demostrado ser muy maleable y con mucha facilidad ha podido utilizar estos préstamos a partir de otras lenguas, principalmente del castellano, adaptándolos a sus necesidades.

De esta manera, para la denominación de los conceptos propios de las áreas curriculares que debían ser trabajadas en Guaraní, se optó por utilizar préstamos de los términos propios de dichas áreas adaptándolos a la grafía de la lengua Guaraní, usados en un contexto guaraní. Estas palabras pasaron a funcionar como una unidad más del sistema. Esta decisión fue tomada con el propósito es -pecífico de hacer la lengua más funcional, más comprensible.

Mucho se ha objetado esta iniciativa del Ministerio de Educación y Cultura, alegando entre otros argumentos que dichos préstamos con raíces griegas o latinas en su mayoría, violentan la es-tructura del Guaraní que patrimonialmente presenta una estructura silábica abierta: consonante-vocal o vocal sola, sin palabras que terminen en consonante. Dicha postura parece obviar por com-pleto una realidad constatable en la lengua Guaraní desde los inicios mismos de contacto con el espa-ñol , hace más de cuatrocientos años, y es que, debido a la adopción de préstamos con estructura silá-bica diferente, el Guaraní ha llegado a modificar sus grupos consonánticos patrimoniales Este hecho, tan frecuente y normal en los casos de contactos de lenguas, debe ser considerado a la hora de tomar decisiones con respecto a la forma de representar gráficamente estas palabras. Más de cuatro siglos de contacto tan cercano entre el castellano y el guaraní, desde la fundación de Asunción en 1537, jus-tifica plenamente este tipo de cambios. El Guaraní paraguayo que hablamos hoy los paraguayos, es una lengua que ha sido modificada en muchos aspectos, debido, en gran parte al contacto tan íntimo con el castellano. Es por eso que podemos distinguirla de otras lenguas de la misma familia lingüísti -ca, aunque estén muy próximas entre sí.

Se ha objetado también que la lengua Guaraní va camino a su destrucción a través de la incorpo-ración de préstamos para el desarrollo de las áreas para las cuales el Guaraní no tiene terminología pro-pia. Se ha dicho que la adopción de préstamos cierra el paso al desarrollo de la lengua a través de sus propios recursos. Es una manifestación (de clara tendencia purista) que pretende el desarrollo de la lengua solo a partir de una técnica —la de la creación lexicológica a partir de sus propios recursos— ais-lándola de su función social, olvidando la razón por la cual se ha optado por una educación bilingüe.

La realidad propia de la sobrevivencia del Guaraní a lo largo de su convivencia con el castellano en estos cuatro siglos demuestra lo contrario puesto que si la misma existió y sigue existiendo es gra -cias a su capacidad de reaccionar y asimilar los préstamos necesarios para seguir siendo socialmente útil a sus hablantes. Es justamente este recurso el que le permitió seguir como una lengua viva y ser hablada hasta hoy por los paraguayos, ganándose su propia identidad como “Guaraní paraguayo”.

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No se niega que la posibilidad de una lengua nueva, o por lo menos renovada en gran parte es posible en el Guaraní, porque cuenta con los recursos adecuados en su propia estructura. Esta opción, desde luego no está descartada. En la práctica la creación de palabras nuevas es casi ilimitada en Gua-raní. Pero... la pregunta es: ¿Cuál es la funcionalidad de una lengua totalmente o parcialmente nueva, creada a los efectos de ser usada en el ámbito escolar exclusivamente, sin mayores posibilidades de ser reconocida como socialmente útil en otras instancias? Es posible exigir a los maestros el aprendi -zaje memorístico de una centena de palabras nuevas para el desarrollo de cada una de sus clases. Es posible exigir lo mismo a los estudiantes. Pero... ¿Cuál es el objetivo de esto? Si el objetivo es desarro-llar todo el potencial lexicológico del Guaraní, a través de su utilización en la educación, la postura se comprende. Pero si es a la inversa, es decir, si se busca potenciar la capacidad del educando a través del instrumento que es la lengua, este paso debe darse en aquella lengua en la cual pueda compren-der y ser comprendido.

Otra objeción planteada a la postura asumida por el Ministerio de Educación y Cultura hace re-ferencia a las dificultades excesivas planteadas a los educandos al presentárseles dos formas diferen -tes de escritura en una misma palabra. Como ejemplo, sirva la palabra “demokrásia”. Dicha objeción no deja de tener su razón. No obstante, al sopesar los beneficios o los posibles contras a una determi -nada forma propuesta para su uso, percibimos que igualmente requiere mucho esfuerzo aprender una forma nueva desconocida para reemplazar a una palabra de mucho uso y ya conocida por todos y difícilmente desplazable por lo mismo. Todos los bilingües que manejan lenguas con raíces comunes hacen este esfuerzo de diferenciar el sistema ortográfico según sea la lengua en la cual se estén ex-presando.

Normalmente los préstamos pasan a incorporarse al sistema funcionando en él como una uni-dad muy productiva, ajustándose a las normas internas que rigen la lengua. En el Guaraní se eviden-cia esa realidad con palabras como la que sirvió de ejemplo, pues la susceptibilidad de los préstamos de recibir afijos (prefijos y/o sufijos) del guaraní demuestra claramente su aceptación por el sistema y refleja el grado de integración de la misma en la estructura de la lengua receptora, que es el Guara -ní. A través de este mecanismo se constituye un solo grupo fónico y, en consonancia, se manifiesta su unidad en el plano gráfico.

Además, los préstamos reaccionan como una unidad propia de la lengua en el aspecto sonoro, al admitir armonizaciones nasales, vocálicas o glotales y son capaces de establecer relaciones con los demás vocablos del sistema en función a la polaridad verbo-nominal, sin ninguna dificultad.

Muchas de las creaciones hechas para llenar los vacíos terminológicos del Guaraní han dado sus frutos. Son de mucho uso y aceptación. Otros han sufrido el rechazo de sus hablantes, por ser in -comprensibles por sí mismos, por ser calcos de estructuras del castellano, por ser muy largas o por prestarse a ambigüedades en su interpretación y uso, entre otras causas más profundas que merece -rían otra ponencia solo para analizar ese fenómeno.

No se niegan los problemas que surgen como resultado de la utilización de nuestra lengua au-tóctona en la educación. Desde luego no se pueden dar respuestas positivas a todas las inquietudes. El proceso de recuperación social de la lengua Guaraní confronta varios problemas de orden práctico para que su uso sea totalmente viable en niveles superiores de la Educación Bilingüe. Reclamamos la necesidad de una instancia que normalice estos aspectos de la lengua, con la participación de todos los estamentos del país. En el Paraguay la recuperación social del Guaraní no pasa por la cuestión de reivindicaciones étnicas o de orden político, sino de orden pedagógico, psicolingüístico y sociolin-güístico. Es por eso que el tratamiento que se le dé a la lengua debe responder a esa realidad cultural tan particular del Paraguay, en donde la gran mayoría de los paraguayos tenemos dos lenguas, pero una sola cultura , que es la cultura paraguaya con sus diferentes matices.

En la actualidad son dos las bases que sustentan este tratamiento dado a la lengua guaraní para su funcionalidad en la educación: en primer lugar, ver cómo reaccionan la lengua misma y los ha-blantes ante los cambios, considerando la maleabilidad de la lengua. Este es un proceso abierto, y en el cual todos los hablantes participan desde el momento en que desplazan una forma y privilegian otra en su comunicación.

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En segundo lugar, están unos preceptos generales válidos para todas las lenguas y que hacen referencia a los principios y características de los términos . Estos son ejes orientadores a la hora de tomar decisiones, ya sea con la creación neológica a partir de elementos propios de la lengua o a tra-vés de préstamos. Estos principios y características pueden servir como bases para un trabajo cons-ciente y consensuado para la modernización terminológica del Guaraní. Los mismos son:

• La monosemia (monorreferencialidad). • La capacidad de ser unívocos. • Autonomía lingüística, es decir, que el estatus de la unidad terminológica se define básica-

mente por su contenido semántico. • Predominio de sintagmas terminológicos. • La estabilidad • Ser necesarios • Aprovechar los formantes internacionales de cada disciplina.

La precisión semántica hace alusión al hecho de que un término debe establecer una relación unívoca entre significante y significado. Un término, a diferencia del léxico, no da lugar a interpreta-ciones diversas según el contexto, pues posee un grado de precisión mucho más elevado y pertenece a un sistema de conceptos determinado.

Hablamos de autonomía lingüística porque un término es entendible por sí mismo. El significa-do del conjunto del sintagma no es, necesariamente, el resultado de la suma de sus constituyentes, sino el resultado específico de una relación entre formantes, y por lo tanto, no necesita recurrir a una traducción constante del mismo para su comprensión.

Un término, para ser considerado válido y funcional, debe haber pasado por el filtro de los ha-blantes nativos especialistas en el área en cuestión en una especie de validación consensuada que dé cuenta de su grado de aceptabilidad y utilidad, es decir, haber sido normalizado para el uso específico para el cual se crea.

Las condiciones lingüísticas que debe reunir un neologismo para garantizar una cierta viabili-dad en su implantación (sobre todo con los fines de desplazar un préstamo ya introducido), son las siguientes:

• Debe denominar un concepto estable, con el cual mantiene una relación unívoca. • Debe ser breve y conciso, aunque en determinados campos se admiten las formaciones sin-

tagmáticas. • Debe ser lo más transparente posible.• Debe poder constituir las bases de series derivativas.• Debe adaptarse al sistema gráfico y fónico de la lengua.

Las condiciones de tipo sociolingüístico son las siguientes:• Debe ser fruto de una necesidad, es decir debe denominar conceptos nuevos, evitar varian-

tes concurrentes y desplazar formas inadecuadas. • No debe presentar connotaciones negativas ni provocar asociaciones inconvenientes. • Debe pertenecer a un registro formal de especialidad.• Debe poder memorizarse sin dificultad excesiva.• No debe contradecir las líneas básicas de la política lingüística establecida.

El Ministerio de Educación y Cultura se ha visto en la necesidad de tomar decisiones acerca del tratamiento de la lengua, por las urgencias que plantea la implementación del diseño bilingüe. Pero existe clara conciencia de la necesidad de una planificación lingüística que responda a cabalidad a la Política Lingüística planteada constitucionalmente para nuestro país. La misma debe contemplar la planificación de corpus y la planificación de estatus de la lengua Guaraní a nivel nacional. En cuanto al corpus lingüístico, gran parte del camino está hecho. El Guaraní posee una Gramática y ésta sus re-

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glas y sus normas. La misma también necesita revisión y ajuste, como ya lo hemos mencionado, para adecuarla a los principios universales de la lingüística, a los cuales el Guaraní no puede estar ajeno.

No se pretende, desde luego, que la discusión sobre el tema sea asunto cerrado. En este mo -mento se están analizando las estrategias de acción para lograr consenso acerca de este tema que despierta álgidas pasiones en nuestro país.

El camino se ha iniciado, y necesitamos , sobre la marcha, concertaciones y acuerdos.De resolverse la cuestión terminológica, sin ninguna duda se podrán plantear con seriedad las

otras necesidades que hacen a la planificación lingüística del estatus del Guaraní para su uso en las instancias gubernamentales donde sea necesario; para la formación docente orientada hacia su for-mación bilingüe, la producción de materiales didácticos o de carácter científico, etc. De no ser así, cada autor seguirá creando su propia lengua guaraní para su propio material, y solo él y sus usuarios ocasionales conocerán el nuevo lenguaje.

Educación bilingüe en Paraguaycomo ejemplo de transformación de las prácticasde enseñanza en un contexto pluriculturalDominique Demelenne1

(2007) http://www.reseau-amerique-latine.fr/ceisal-bruxelles/PENS-EDU/PENS-EDU-1-DEMELENNE.pdf

ResumenSe realiza en este artículo una aproximación analítica de la implementación de la política de edu-cación bilingüe en Paraguay. Partiendo de la descripción de la situación socio cultural y sociolin-güística del país se explica como la reforma educativo diseño su política y con el análisis de los re-sultados de las evaluaciones e investigaciones se vio obligada a flexibilizar su diseño. El texto describe los fundamentos de esta nueva propuesta y la forma que se esta implementando hacien-do énfasis en la formación docente. A partir de las referencias teóricas citadas al final del trabajo se explica la importancia del proceso realizado como ejemplo de las transformaciones de las prác-ticas docentes en una sociedad pluricultural.

IntroducciónExiste una estrecha relación entre el diseño de las políticas educativas y sus contextos de im-

plementación. En el caso de paraguay las diferentes investigaciones y evaluaciones realizadas en el marco de la reforma educativa hicieron aparecer la complejidad de la realidad socio cultural y socio lingüística. Si podemos encontrar la forma que los docentes sepan como entender el contexto de sus alumnos e integrarlo dentro de los procesos de enseñanza lograremos potenciar el desarrollo de los aprendizajes. Al contrario negar estas realidades y, por ejemplo, enseñar a un alumno/a en un idio-ma que no es su lengua materna disminuye la capacidad de desarrollo de estos alumnos/as. ¿Pero como formar docentes para asumir este tipo de desafío? Es lo que nos proponemos analizar en este trabajo.

1 Sociólogo, coordinador técnico pedagógico del programa de fortalecimiento de la reforma educativa: Escue-la Viva, Ministerio de Educación, Paraguay. Docente de la Universidad Católica y de la Universidad Nacional de Asunción, Paraguay. Correo electrónico: demelenne@sce.cnc.una.py.

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1. El contexto socio político de la implementación de la reforma educativaSituación socioeconómicaSegún los últimos datos del censo 2002, Paraguay cuenta en la actualidad con una población es-

timada a 5.534.378 habitantes.2 Desde el último censo (1992) la población paraguaya creció de 1.053.513 habitantes. Lo que representa una tasa de crecimiento de 2,3 % anual. Con una de las tasas de fecundidad más elevadas de América Latina (4,2), presenta una estructura poblacional mayorita-riamente joven, dentro de la cual el 26 % tiene menos de 10 años, 15,4 % tiene entre 0 y 5 años, 3 26,2 % tiene entre 15 y 29 años.

En el ámbito de área de residencia, se observa un crecimiento urbano que del 50,4 % de la po-blación total del país en 1992, pasó a 57 % en 2002 (tasa de crecimiento urbano 3,5 %). Mientras que el área rural tiene un crecimiento de 0,9 %. La movilidad interna y externa es una estrategia de sobrevi-vencia en Paraguay.4

Es en este contexto de cambio sociocultural y en el proceso de transición democrática que de-bemos entender también los procesos de Reforma Educativa iniciado a partir de los años 90. El desa -fío mayor de esta reforma fue de impulsar el paso de un sistema “educativo tradicional” (verticalista y autoritario) a un “sistema moderno” (eficiente y participativo).

Los desafíos de la construcción de esta nueva legitimidad pueden resumirse en algunas pregun-tas: ¿Cómo producir este cambio de cultura institucional (descentralización, profesionalización de las estructuras de gestión, control sobre la administración, etc.)? ¿Cómo borrar las huellas del sistema anterior que perduran en muchas conductas (intolerancia, clientelismo, descalificación de quien piensa distinto o no pertenece al mismo círculo, etc.)? ¿Cómo conciliar crecimiento de la demanda educativa y la falta de ingreso que produce una presión sobre los gastos sociales?5

Situación política“A diferencia de la mayoría de los países de la región que en las últimas décadas han puesto en

marcha procesos de reforma educacional, el caso paraguayo se distingue por darse dicha iniciativa con el trasfondo de un largo ciclo autoritario. En tal contexto, la idea de democratización tuvo una presencia gravitante tanto en la construcción de un nuevo sistema educativo como en el papel cen -tral que la sociedad atribuyó a la educación en el sentido de fortalecer el proceso de institucionaliza-ción democrática y la formación de una nueva ciudadanía”.6

La situación socio política de los años noventa, se destaca por la apertura a una transición tras la caída de la larga dictadura militar del Gral. Stroessner (1954-1989). En ella, se promueven y esta-blecen procesos de democratización, institucionalización y descentralización en casi todos los ámbi-tos de la sociedad y el Estado paraguayos, y se plantea la posibilidad de la reconstrucción integral de su cultura.

Reforma Educativa actualEn 1989, fecha que marca el final del gobierno Stroenista, la educación paraguaya podía ser

ubicada entre la de menor desarrollo del continente. Y con un agravante fundamental: carente de una mínima base de cultura crítica para iniciar su transformación.7

2 Población censada + la diferencia indicada por la tasa de omisión, resultante de la Encuesta postcensal.3 Fuente DGEEC, EIH 2000/01.4 Se estima en 1.000.000 la población paraguaya en Buenos Aires, y en 70.000 los paraguayos que migraron a

España.5 Dominique Demelenne: Estados del Arte Educación Rural en América Latina. Estudio del caso Paraguay, UNESCO,

Chile, 2005.6 Domingo R. Rivarola: “La reforma educativa en el Paraguay”, en Libro Blanco sobre la reforma Institucional en

Paraguay, IIG PNUD, 2003.7 Domingo R. Rivarola: “La reforma educativa en el Paraguay”, en Libro Blanco sobre la reforma Institucional en

Paraguay, IIG PNUD, 2003.

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A pesar de la contundente descalificación del sistema educativo conformado durante el perío-do autoritario, en particular de sus aberraciones ideológicas, censura y la fuerte partidización de im-portantes instancias técnicas, como por ejemplo, el de la supervisión, el estilo tutelado de la transi -ción (que posibilitó la pervivencia de parte significativa de la estructura de poder anterior) no dio lugar a que se procediera a un rápido y radical cambio tanto en el plano administrativo como técnico. Tal situación, que caracterizó marcadamente al primer bienio de la transición, nos permite compren-der el escaso avance alcanzado en dicho lapso.8

Después de mas de 10 años de implementación de la reforma educativa, concebida como un proceso de desarrollo del sistema escolar y un proceso sostenido de transformaciones, dentro del cual, las intervenciones y programas responden a demandas especificas y puntuales, el acceso a la educación, si bien no ha logrado aún indicadores óptimos, ha mejorado sustancialmente. Esto se evi-dencia en el crecimiento de la matricula en todos los niveles, especialmente en educación inicial, en tercer ciclo de la educación escolar básica (EEB) y en la educación media, siendo los incrementos del 138 %, 90 % y 166 % respectivamente en el periodo 1994-2003.

En los últimos años, la gestión del sector educativo se vio marcada por un claro proceso de transferencia de competencias y atribuciones, desde el nivel central del MEC al nivel Departamental, en el marco de una política de desconcentración-descentralización gradual, con el objetivo de impul-sar el desarrollo y fortalecimiento de las instancias departamental, local e institucional.

Para cumplir con estos retos de gobernabilidad y desarrollo, las políticas educativas de nuestro país se implementaron de forma progresiva en el marco de la Reforma Educativa y de sus diferentes programas.

Podemos distinguir cuatro etapas desde el inicio de la Reforma Educativa actual: • El inicio de la Reforma Educativa y el diseño del Programa Educación Para Todos (UNESCO).

Durante esta primera fase, el énfasis es ampliar el acceso a la educación primaria en parti-cular, aunque también a otros niveles. Las políticas educativas se orientan al mejoramiento de la eficiencia en la gestión: contratación masiva de docentes, impresión y distribución de materiales educativos, etc.

• El diseño y la implementación del plan estratégico 2020 y los programas de Mejoramiento de la Educación Primaria (MEC BID) y secundaria (MECES) primera generación. Se inicia una segunda fase priorizando la equidad educativa, al tiempo que continúa la preocupación por la calidad y la eficiencia en la gestión. Las políticas educativas adoptadas buscan explícita-mente lograr la igualdad de oportunidades educativas. Estas dicen buscar el logro de igual -dad en los resultados educativos y no simplemente en el acceso a la educación, que habia caracterizado la primera fase razonada anteriormente, eso pasa por la capacitación de do-centes y directores, involucramiento de los padres a través de las Asociaciones Cooperado-ras de padres, etc.

• El diseño y la implementación de los programas de fortalecimiento de la Educación Primaria (MEC BID) y secundaria (Proyecto Reforma de Educación con Énfasis en la Educación Media) segunda generación. En esta tercera fase, se busca la consolidación de los logros alcanzados como resultado de las anteriores etapas a través de la focalización, como estrategia que pone énfasis en la equidad, hacia las escuelas que tienen mas dificultades para cumplir con las metas definidas.

• El diseño de programas de consolidación y expansión apuntando a la universalización y pro-fundización de las lecciones aprendidas a través de los programas anteriores y su institucio -nalización dentro del sistema educativo, se ve la necesidad de articular las políticas educati-vas con otras políticas sociales, con el objetivo de aumentar las oportunidades de inserción social.

8 Domingo R. Rivarola: “La reforma educativa en el Paraguay”, en Libro Blanco sobre la reforma Institucional en Paraguay, IIG PNUD, 2003.

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Cuadro 1. Proceso de implementación de la Reforma Educativa Años Pasos de la Reforma Educativa

ParaguayaMetas

1990-1993 Inicio de la Reforma e inicio del Programa Educación Para Todos

La oportunidad de ingresar al sistema educativo.

1994-1999 Plan estratégico 2020 y programas de Mejoramiento

La oportunidad de aprender lo suficiente para tener la base.

2000-2006 Diseño e implementación de los programas de fortalecimiento

La oportunidad de tener conocimientos y habilidades comparables a los de los demás graduados.

2007- Programa de consolidación y ex-pansión

La oportunidad de que lo aprendido sirva para tener otro tipo de oportunidades sociales y económicas, para tener más opciones en la vida.

Fuente: Elaboración propia

2. Un país pluricultural: diferentes formas de viviry pensar la educación en Paraguay

El concepto de cultura paraguaya construida por un origen común que se manifiesta en una historia, y una lengua una geografía común, permea tanto el lenguaje oficial como en el discurso co-tidiano de la mayoría de los paraguayos. Cultura de Mestizos, Guaraní y español hablantes, medite-rráneos y con una larga historia guerrera de conflictos con nuestros vecinos, este es el Mito nacional. Sin embargo, frente a esta supuesta homogeneidad cultural, tan popularizada, la Constitución Nacio-nal de 1992 definió al Paraguay como un “País multiétnico y Multicultural”, agregando aun mayor complejidad al debate.

Antes que elaborar una definición simplista de la cultura paraguaya como una entidad única y monolítica de características comunes compartidas por todos, nos interesó estudiar los procesos cul-turales que se dan hoy día en Paraguay, procesos sumamente dinámicos cuya naturaleza se determi-nan por los cambios en la economía de subsistencia, en la producción, en el medio ambiente y en la influencia del mercado, en la educación, las comunicaciones y otros factores que están en constante transformación. Este proceso dinámico da lugar a la formación de diferentes subculturas es decir, co-munidades y grupos humanos que tienen características culturales o patrones de vida distintos den-tro de sociedades más amplias a las que pertenecen o con las cuales se asocian.

Estudiar estas subculturas y su dinámica interactiva presenta un desafío mucho más complejo que simplemente intentar trazar qué elementos culturales son atribuibles a la tradición hispánica o guaraní.

En el Paraguay las diferentes subculturas se manifiestan en áreas geográficas especificas y con características particulares debidas a la adaptación de la población a variados factores políticos, de-mográficos económicos e históricos. Analizar entonces las culturas del Paraguay en un marco de re-ferencia más amplio que nos libere de la dicotomía hispano-guaraní y nos permita acercarnos a un Paraguay multiétnico, multicultural y multilingue.9

Si queremos entender la problemática de la educación en Paraguay, o la capacidad de adquirir conocimientos según el concepto de desarrollo humano definido por el PNUD, debemos relacionarla con las realidades de las diversas formas de vivir que existen en Paraguay.

Para analizar esta capacidad, en la investigación citada, se consideraron tres dimensiones posibles: f) Ofertas de formación y conocimientos que se ofrecen en cada comunidad para sus integran-

tes. Las ofertas pueden provenir del sistema educativo formal como también de instancias informales: padres, vecinos, grupos de amigos, diarios, radio y televisión, internet, etc. en síntesis, todas las instancias que de un modo u otro ofrecen informaciones.

g) Expectativas o esperanzas que comparten los habitantes o grupos de ellos referente a nivel y calidad de formación y conocimiento necesario y/o óptimo.

9 Dominique Demelenne (coord.): Historias de desarrollo en un Paraguay diverso, Asunción, UCA PNUD, diciembre de 2005.

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h) Condiciones de acceso a conocimientos y formación.

Dichas dimensiones (ofertas, expectativas y acceso) permiten establecer diferentes combina-ciones, composiciones y modelos para las siete comunidades observadas. A partir de esto, se propo -nen 4 modelos: cerrado, abierto, fracturado y cortado.

Tipo de cultura Expectativa en cuanto a la vida digna

Expectativas en cuanto a la educación

Resultado

Urbanos Administrativos Trabajo de acuerdo a su nivel de formación

Acceso a la educación media y su-perior

Modelo abierto

Sociedades indígenas Integración comunitaria Inserción en la cultura indígena Modelo cerrado

Urbanos Recolectores Tener algo de comer cada día

Insertarse en el mercado laboral Modelo fracturado

Agricultura Campesina Tradicional

Vivir de acuerdo con lo que se tiene

Insertarse en el mercado laboral Modelo fracturado

Pequeñas ciudades Oportunidades, tener ac-ceso a los servicios

Aprendizaje útil para el trabajo Modelo cortado

AsentamientosCampesinos Nuevos

Tierra y precio justo Aprendizaje útil para el trabajo Modelo cortado

Comunidades Agroindustriales

Seguridad para invertir, ir creciendo

Aprendizaje útil para el trabajo Modelo cortado

Fuente: UCA PNUD.

La primera columna describe los diferentes tipos de subculturas que podemos encontrar en Pa-raguay. La segunda columna refleja las diferentes expectativas en cuanto al logro de una vida digna y frente a estas expectativas la tercera columna expresa lo que las personas de estas comunidades es-peran lograr a través del acceso a la educación. La última columna explicita los diferentes modelos de educación encontrados.

En el Modelo cerrado de la comunidad indígena Mbya Guaraní, se observa en la dimensión oferta, un amplio concepto de formación/socialización de los niños y jóvenes hacia la identidad cul-tural, la convivencia comunitaria y la vida con la naturaleza. Este concepto es sabido pero no progra -mado, se basa en tradiciones y no en programas, es oral y vive en la memoria colectiva. Durante su enculturación, los niños y jóvenes aprenden todo lo que es necesario saber, desde la medicina natural hasta los modos de trabajar, para vivir como un integrante de la comunidad Mbya. Si bien en este sentido se trata de una formación completa y rotunda, los desafíos que la comunidad Mbya enfrenta con su entorno de campesinos, estancieros, menonitas, etc., hace necesario que ellos también apren-dan a manejarse en éste contexto, por ello, ven la importancia de una educación formal (escolariza-ción) de los niños y jóvenes. Luego de una primera fase de enseñanza en la cultura Mbya, éstos deben aprender el castellano, leer, escribir, calcular y conocer el funcionamiento del país.

La escuela es valorada por los Mbya como un elemento para entender el funcionamiento de lo no-indígena y aprender a manejarse en lo externo a su cultura. Los primeros grados de la escuela (1º a 3º) enseñan la cultura y religión Mbya y la capacidad de leer y escribir en guaraní. Constituye un re -fuerzo a la educación recibida por los niños en la familia y la convivencia cotidiana en la comunidad. Para estos grados iniciales, los Mbya ven la necesidad de contar con maestros Mbya. En los grados su-periores la enseñanza se centra más en la necesidad de relacionarse con la cultura paraguaya envol-vente, es decir, con lo externo, lo no-indígena. Para ello ven la importancia de contar con maestros paraguayos, profesionales que enseñen capacidades como: leer y escribir en guaraní; hablar, leer y escribir en castellano; cálculo básico; entender cómo funciona el país.

En el Modelo abierto, de los urbanos administrativos, se nota a diferencia de la comunidad de los Mbya, la predominancia de la educación formal escolar, con énfasis en la escritura. Adquirir forma-ción y conocimientos, es casi igual que frecuentar las aulas en las cuales se da una enseñanza progra-mada, partiendo del curriculum nacional, hasta los planes semanales de enseñanza de los docentes.

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Los procesos de enculturación en el Barrio Urbano “San Cristobal” que se convierten en mode-los de interacción tradicional, son de menor importancia y cada vez más raros.

Con lo referente a la educación formal, hay una gran gama de instituciones privadas y públicas que ofrecen educación básica, secundaria y terciaria, así como diferentes clases de formación en el mismo barrio y sus alrededores. Estas ofertas no son coordinadas ni planeadas entre las institucio-nes, al parecer cada institución educativa, calcula individualmente sus posibilidades y necesidades. En el caso de que las ofertas parezcan incompletas e insuficientes, los padres y alumnos pueden orientarse hacia instituciones en otros barrios cercanos.

En el caso de que las ofertas no coincidan con las perspectivas, los padres y docentes ayudan con trabajos gratuitos a construir aulas e implementar la educación secundaria en una zona del barrio.

Las expectativas están diversificadas en lo referente al nivel de formación formal que deben lo-grar los habitantes: bachillerato o título universitario. Estas ofertas y expectativas incluyen también a los adultos que se desempeñan como empleados/as: ellos se ven enfrentados con las exigencias de capacitaciones y actualizaciones profesionales.

Los colegios privados son accesibles solamente para niños y niñas de padres con mayor ingre-so. Algunos de los colegios públicos frecuentados por los niños del barrio quedan, fuera del mismo o en la periferia.

En el barrio San Cristóbal las calificaciones laborales son transmitidas a través de la educación formal. La educación informal, es decir los procesos de socialización, tienen la función de introducir calificaciones extra funcionales como ser puntualidad, limpieza, responsabilidad, etc.

En el Modelo fracturado, desde la perspectiva de familias campesinas que trabajan en un mi-nifundio, ni los primeros años de la escuela parecen tener importancia. Los conocimientos que nece-sita un agricultor minifundista se adquieren acompañando a los padres en su trabajo habitual desde edad muy temprana. En este caso se trata más bien de procesos de enculturación o socialización y no tanto de enseñanza.

Pero por la falta de posibilidades de acceso a la tierra, una parte de los jóvenes, se ve sistemáti -camente obligada a migrar y buscar trabajo en otro lado. Para éste fragmento de población, con ex-pectativas más exigentes en cuanto a su formación escolar, la oferta es escasa: por motivo geográfico o razones económicas que dificultan el acceso.

Estas dos expectativas diferentes entre los que quieren o tienen que quedarse trabajando en la chacra, y, los que quieren o tienen que salir de su comunidad, hacen que la oferta educativa sea valo -rizada de maneras opuestas: por un grupo no es importante o necesaria, por el otro es insuficiente. Por eso hablamos de un “Modelo fracturado”, en que la oferta educativa no se relaciona con las dife -rentes expectativas de la población. Este “Modelo fracturado” se encuentra también de manera dife-rente en el caso de otros grupos como los “recolectores urbanos” del barrio marginal Caacupemi en el Bañado Norte de Asunción. Donde, a la escasa oferta educativa corresponde, para un grupo impor-tante de la población, y, los que intentan salir de la situación tienen expectativas educativas que en el barrio mismo no pueden satisfacer.

El cuarto modelo es el Modelo cortado. Se caracteriza por dos aspectos: primeramente presen-ta una oferta educativa elevada que corresponde en mayor o menor grado con las expectativas de aquellas personas que piensan permanecer en el sitio. Pero en el mismo momento, estas ofertas, no pueden cumplir con las expectativas de las personas que quieren adquirir una calificación que les sir-va para el mercado laboral nacional, lo que “corta” las posibilidades y capacidades de movilidad de los miembros de estas comunidades.

En el caso analizado, de la ciudad agroindustrial “Santa Rita” en Alto Paraná, encontramos una gama importante de ofertas educativas, desde el nivel primario hasta la educación superior. Pero el rápido desarrollo económico hace que las expectativas educativas de la gente pudiente se oriente ha-cia las posibilidades de los grandes centros urbanos, tanto en el Paraguay como en el Brasil. Mientras que para las familias farmer (granjero), la formación universitaria no es necesaria para el trabajo con maquinarias en el campo. Para ellos, las ofertas en Santa Rita son suficientes.

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En otro caso analizado, el nuevo asentamiento campesino de “Regina Mareco” encontramos una situación similar pero en un contexto socioeconómico mas pobre. Allí, la nueva escuela agroeco-lógica, creada por la cooperativa de pequeños productores, puede satisfacer las expectativas de aque -llas personas que piensan seguir viviendo en el lugar. Pero los que quieren aprender otro oficio o es -tudiar en un colegio y posteriormente en la Universidad se ven obligados a irse afuera de la comunidad. Pero también, a la vez de un “Modelo cortado” deberíamos hablar de un “Modelo frena-do” por la falta de un mercado laboral diversificado capaz de absorber estas expectativas. Una mayor oferta educativa en estas comunidades provocaría una mayor emigración de jóvenes formados hacia los grandes centros urbanos, o a fuera del país,10 en búsqueda de nuevas oportunidades laborales.

En el caso de Santa Rita, el fuerte desarrollo de la agroindustria deja esperar una ampliación y diversificación del mercado laboral, en este caso Santa Rita con una mayor oferta podría desarrollar-se hacia un modelo abierto.

En esta primera parte quisimos analizar las diferentes subculturas existentes en Paraguay y su relación en cuanto a las expectativas de educación. Pudimos observar que estas expectativas se ins -criben en una dinámica de conformidad o conflicto con relación a los procesos de transformación so-cioeconómica y cultural que atraviesan el país. Fenómenos similares existen en cuanto a las realida -des sociolingüísticas.

3. La problemática de la Educación Bilingüe en ParaguayLa sociedad paraguaya, se caracteriza fundamentalmente, por el bilingüismo castellano-

guaraní.11

Consecuente con esta situación, en la educación paraguaya se ha asumido como un compromi-so ineludible el uso funcional de las lenguas mayoritarias y oficiales (el castellano y el guaraní) con la firme intención de que las mismas sean promotoras de cambio y desarrollo en el mejoramiento de los procesos de aprendizaje.12

Tanto las investigaciones como las experiencias analizadas atestiguan que el bilingüismo para-guayo se caracteriza por el uso alternativo de las dos lenguas oficiales, con el predominio de la orali-dad guaraní en el área rural y del castellano en el ámbito urbano. Este último, además sigue siendo el canal privilegiado de la comunicación escrita. Los estudios demuestran que el Paraguay es más un

10 Según una encuesta publicada por el CIRD (2006) 40 %de los paraguayos desean buscar mejor calidad de vida a fuera del país.

11 Según los datos del Censo Nacional de Población y Viviendas: En 1992, la encuesta a hogares incluyó una pregunta acerca de la lengua o las lenguas utilizadas en la casa, durante la interacción familiar. Los resulta-dos fueron: el 50 % de las familias paraguayas declaró utilizar el castellano y el guaraní, 37 % de los hogares se declaró hablantes del guaraní; 7 % hablantes del castellano y el 6 % hablantes de otras lenguas. En el año 2002, la encuesta incorporó preguntas sobre el uso de las lenguas por parte de cada persona. Sus resultados fueron: 59,2 % de la población paraguaya se declaró hablante del guaraní, 35,7 % se declaró hablante del cas-tellano, 2,9 % hablantes del portugués, 0,9 % hablantes del alemán y 0,3 % hablantes de otras lenguas.

12 La política educativa con respecto a la enseñanza-aprendizaje en las dos lenguas se fundamenta en las siguientes bases jurídicas: - La Constitución Nacional, sancionada en 1992, declara en su artículo 140: “El Paraguay es un país pluricul -tural y bilingüe. Son idiomas oficiales el castellano y el guaraní. La ley establecerá las modalidades de utili-zación de uno y otro. Las lenguas indígenas, así como las de las otras minorías forman parte del patrimonio cultural de la Nación”. En su artículo 77, dispone: “La enseñanza en los comienzos del proceso escolar se re -alizará en la lengua oficial materna del educando. Se instruirá, asimismo, en el conocimiento y en el empleo de ambos idiomas oficiales de la República. En el caso de las minorías étnicas cuya lengua materna no sea el guaraní, se podrá elegir uno de los dos idiomas oficiales”.- La Ley 28/92, en su artículo 1, establece: “Es obligatoria la enseñanza de las lenguas oficiales, castellano y guamní, en todos los niveles del sistema educativo paraguayo: primario, secundario y universitario”.- La Ley General de Educación, sancionada en 1998, en el capítulo referido a la educación formal, establece en su artículo 31: “La enseñanza se realizará en la lengua materna del educando desde los comienzos del proceso escolar o desde el primer grado. La otra lengua oficial se enseñará también desde el inicio de la edu-cación escolar con el tratamiento didáctico propio de una segunda lengua”.

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país de dos lenguas que un país bilingüe. Lo propio sería, entonces, hablar del bilingüismo real como una meta. En cuanto al guaraní, con su introducción en el sistema escolar, se ha dado inicio al proce-so de recuperación social de la lengua que, aunque mayoritaria en la comunicación cotidiana de los paraguayos, se encuentra en evidente desventaja frente al castellano, por su falta de acceso a las nu-merosas esferas que hacen parte de la comunicación moderna.

La propuesta de Educación Bilingüe Interculturalen el proceso de la reforma educativaLa implementación de la educación bilingüe castellano-guaraní, en el marco de la Reforma

Educativa, ha pasado por los tres ciclos de la Educación Escolar Básica. En el 2004, se implementó en el último año de la Educación Media.

En el periodo 1994-2004, el diseño de enseñanza-aprendizaje bilingüe en castellano y guaraní respondió al modelo de mantenimiento; modelo que implica un tratamiento diferenciado de las len-guas en los procesos iniciales, dando mayor énfasis a la lengua materna y una incorporación proce-sual y sistemática de la segunda lengua, sin perder el uso de la lengua materna mientras dure el pro -ceso educativo.

La lengua materna (L1) es entendida como aquella en la que el niño o la niña tiene mayor com-petencia oral al ingresar a la escuela (puede ser el castellano o el guaraní), mientras que la segunda lengua (L2) es entendida como aquella en la que tiene menor competencia (puede ser el castellano o el guaraní).

En la Educación Escolar Básica (EEB), en sus dos primeros ciclos (1º al 6º grados) la enseñanza-aprendizaje bilingüe se realiza en dos modalidades: para hispanohablantes y para guaraní-hablantes. Los planes de estudio y los programas de estudio en dos ciclos son comunes. En el tercer ciclo (7º al 9º grados) las modalidades confluyen en una sola.

La propuesta de dos modalidades en los dos primeros ciclos de la EEB: una para hispanohablan-tes y otra para guaraní-hablantes ha respondido a las necesidades de muchas realidades locales en las que los niños y las niñas que ingresan a las instituciones educativas responden a características de monolingüismo en una de las dos lenguas. En la practica, en casi la totalidad de las escuelas del país, la modalidad hispanohablante se impuso como sistema de enseñanza y eso por varios motivos: la fal-ta de materiales didácticos en guaraní, la falta de formación de los docentes (que saben hablar en guaraní pero no necesariamente escribirlo), el rechazo de los padres (que piensan que el español es más importante para su hijo/a, etc.).

La educación bilingüe castellano-guaraní se entiende como un proceso planificado de enseñan-za en dos lenguas. Este concepto implica dos dimensiones de la educación bilingüe:

• El desarrollo de la competencia comunicativa en las lenguas castellana y guaraní (dimen-sión de lenguas enseñadas).

• El desarrollo de las competencias propias de las áreas académicas utilizando las lenguas cas-tellana y guaraní (dimensión de lenguas de enseñanza).

El desafío de la Educación Bilingüe Intercultural en ParaguayLos datos de las principales investigaciones y evaluaciones realizadas en el marco de la primera

parte de la Reforma Educativa hicieron aparecer “practicas educativas e institucionales” bastante di-ferentes a lo diseñado.

a) Las prácticas de los educadores (tanto docentes que padres) si bien utilizan las dos lenguas, lo hacen en contexto, momento y estrategias diferentes.

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Cuadro 2. Las practicas educativasLa practica del docente en aula La practica de los padres en la casa

- Enseña en guaraní.- Escribe en español.- Evalúa en español.- Se relaciona en guaraní y español.

- Entre si hablan en guaraní.- Educan a sus hijos en español.- En la comunidad se relacionan en guaraní y español.

b) La mayor parte de las instituciones escolares optaron por la modalidad hispano hablante, por el hecho que los docentes hablan el guaraní pero no lo escriben, por la falta de materia-les didácticos en guaraní, por la presión de los padres que piensan que el español es mas útil, etcétera...

De esta forma, teniendo en cuenta que la mayor parte de los niños/as que entran en la escuela es guaraní-hablante pero que la modalidad propuesta es la de hispano-hablante, y teniendo en cuen -ta que las practicas desarrolladas no corresponden a las propuestas diseñadas, se presenta la necesi -dad de modificar la estrategia de implementación. Además, la situación sociolingüística paraguaya plantea otro tipo de desafío: el cierto nivel de bilingüismo existente. A pesar de que, en apariencia, el bilingüismo castellano-guaraní es un fenómeno extendido en toda la sociedad paraguaya, en realidad se trata de un continuum en el cual los extremos de monolingüismo absoluto en una de las lenguas son los casos menos frecuentes, y en el que en el intermedio se presenta una diversidad de grados de bilingüismo en los hablantes, según los resultados de la investigación sobre la situación socio lingüís -tica del país (Atlas Lingüístico Guaraní-Románico. Sociología).13

El interés que suscita el bilingüismo en la planificación educativa se relaciona con sus impli -cancias pedagógicas, es decir, las incidencias del uso del castellano y del guaraní en la organización curricular escolar y en los medios de enseñanza. No obstante, el fenómeno del bilingüismo debe ser explicado necesariamente desde un punto de vista multidisciplinario, a nivel de individuo y de socie-dad, pues los conocimientos obtenidos sobre él se ofrecen como base teórica sobre la cual se constru-ye la planificación de la educación bilingüe en un país, región o zona.

• Principales dimensiones de un enfoque multidisciplinario: • Lingüística (adquisición de 2 lenguas).• Psicosocial (identidad personal).• Social (interacciones, practicas sociales).• Pedagógica (construcción de aprendizajes).• Política (equidad, justicia).• Cultural (identidad, representaciones sociales).

En la complejidad de la realidad lingüística paraguaya, la planificación curricular bilingüe cas-tellana y guaraní es el instrumento estratégico primordial para una política democrática de equidad social, en donde estas dos lenguas sirvan de palancas para construir y construirse en el mundo de hoy, cada vez más dominado por las tecnologías de la información y de la comunicación. La propues-ta pedagógica bilingüe no debe quedar disociada de su realidad sociolingüística ni puede ignorar los grandes desafíos que enfrenta la sociedad paraguaya.

La necesidad de flexibilizar este diseñoTeniendo en cuenta la diversidad de situación sociolingüística debido a los diferentes grados

de bilingüismo pero también la existencia de otros idiomas (indígenas, brasileña, alemana, etc.) el di-seño de la educación bilingüe precisa ser flexibilizado, pues en la práctica se reveló ser difícil de apli-car y no responder a las diferentes realidades sociolingüísticas de los alumnos. Lo que se pretende con esta flexibilización de la propuesta inicial es que los miembros de la comunidad educativa tengan la posibilidad y capacidad de tomar la decisión acerca del sistema y de las estrategias a ser aplicadas

13 Harald Thun: Atlas Lingüístico Guaraní-Románico. Sociología, 2 tomos, Paraguay, MEC, 2002.

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en el marco de los procesos de enseñanza-aprendizaje en castellano y en guaraní. De esta forma, to-das las escuelas deberán tener definidas sus políticas institucionales con respecto a la educación bi-lingüe, las que deberán consignarse en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).

Estas propuestas serán definidas en la institución escolar en el marco de las siguientes condi-ciones básicas:

• La educación bilingüe castellano-guaraní contemplará las dos dimensiones: enseñanza de las dos lenguas y enseñanza en las lenguas.

• La lengua materna deberá tener mayor presencia en los inicios del proceso escolar en rela-ción con la segunda lengua. Será la lengua de la alfabetización inicial.

• La segunda lengua será incorporada a través de un proceso metodológico sistemático que asegure la comunicación en esta lengua.

• La lengua materna será utilizada, tanto en carácter de lengua enseñada como de lengua de enseñanza, en todo el proceso educativo.

• La segunda lengua sera utilizada como lengua de enseñanza cuando en la misma los alum-nos hayan consolidado sus capacidades de comprensión y expresión oral y escrita.

• La decisión del diseño de educación bilingüe deberá surgir del acuerdo logrado a partir de: – Los resultados del test de competencia lingüística. – Los compromisos colectivos asumidos por los diferentes actores de la comunidad educa-

tiva. • La lengua que se utilizó para enseñar un contenido de cualquier área académica sera la uti -

lizada para evaluar el aprendizaje del mismo. • Las estrategias de educación bilingüe serán definidas en la institución escolar a través del

Proyecto Educativo Institucional Bilingüe Intercultural (PEIBI).

Para poder instalar y comprobar la factibilidad de este rediseño, el programa de Fortalecimien-to de la Reforma Educativa “Escuela Viva Hekokatúva” a través del Subcomponente de Escuelas Rura-les ha iniciado un Plan Piloto cuyo objetivo es implementar una propuesta de Educación Bilingüe, en diferentes contextos.

Los resultados de estas primeras experiencias nos permiten saber que el trabajo de implemen-tación de una propuesta de educación bilingüe debe realizarse:

• De forma progresiva, después de un momento de sensibilización y de negociación con los di-ferentes actores de la comunidad.

• De forma operativa, es decir definiendo estrategias que permiten articular las necesidades de los diferentes actores, con las metas definidas a nivel institucional. Eso implica la defini-ción e implementación de planes de acción.

• De forma proyectiva: articulando los desafíos de una educación bilingüe con las otras di-mensiones (pedagógica, institucional, sociocomunitaria, etc.) y los diferentes niveles de ac-ción.

El test de competencia lingüísticaUna vez aceptada la propuesta de educación bilingüe dentro de la comunidad educativa, sur-

gen interrogantes que requieren respuestas objetivas para el cumplimiento de estas disposiciones le-gales: ¿cuál es la lengua materna de los/as niños/as?, ¿cuál es la segunda lengua de los/as niños/as?, ¿presentan cierto grado de bilingüismo? ¿Con qué lengua se debe iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Qué diseño educativo es el más adecuado para el grupo de niños/as? ¿Cuál de las len-guas deberá ser enseñada con metodología de L1 y cuál con metodología de L2?

Para dar respuesta a estas preguntas, se elaboró un test de competencia lingüística, con aseso-ramiento del equipo de lingüistas de la Universidad Christian Albrecht de la ciudad de Kiel, Alema -nia. Este test es tiene la intención de identificar la lengua materna del niño/a de edad preescolar, de manera científica y objetiva para decidir la modalidad de Educación Bilingüe a ser aplicado.

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Su construcción, basada en diferentes laminas, parte de la idea que cada docente, desde su pro -pia experiencia, tiene la posibilidad de reconocer el idioma preferente de cada alumno/a por tener la oportunidad de observarlos durante sus juegos y al interactuar con ellos/as, con su familia y con la comunidad. Este conocimiento tiene su grado de valor en sí mismo, pero es necesario obtener datos lingüísticos más exactos, y por ello se reconoce lo importante que es para la práctica educativa con -tar con un instrumento científico. Un test puede llegar a ser un medio válido y fiable que, correcta-mente aplicado, ayudará con sus resultados al conocimiento de la lengua de uso predominante del/la alumno/a.

Cuadro 3. Test de competencia lingüística: apartados y capacidad medidaApartado 1: Reproducción Mide la percepción auditiva correcta y la capacidad de la reproducción

adecuada de los sonidos de la lengua.

Apartado 2: Comprensión Mide la comprensión oral y debe generar una reacción gestual no lin-güística.

Apartado 3: Comprensión y expresión lingüística

Mide la comprensión de una acción secuenciada y la capacidad de describirla oralmente de manera lógica.

Apartado 4: Producción de un microtexto

Mide la habilidad de producir un texto breve sobre un tema dado.

La capacitación de los docentes y el cambio de prácticaPara asumir la responsabilidad que plantea el programa de educación bilingüe a nivel nacional,

en el marco de la educación bilingüe de mantenimiento, el docente debiera poder contar con un com-ponente especifico en su formación destinado a proporcionarle:

• Un andamiaje teórico suficiente, que explique y respalde los postulados y la practica de la edu-cación bilingüe y que permita la comprensión del niño bilingüe y sus demandas especificas.

• Una preparación teórico-pedagógica que además de proporcionarle la formación propia del maestro, le dote de la metodología y tecnología educativas de la educación bilingüe y de la enseñanza de la lengua (L1 y L2), y que le permita desarrollar con creatividad y suficiencia el currículo de la educación bilingüe.

• Un conocimiento suficiente de la lingüística descriptiva, de la sociolingüística y de la lin-güística aplicada a la educación, que le permita conocer el fenómeno lingüístico en sus múl-tiples y complejas dimensiones y en particular de las que corresponden al ámbito educativo bilingüe.

• Dominio de las dos lenguas para comunicarse verbalmente y por escrito con suficiencia. • Conocimiento de la realidad social, cultural y lingüística del país.14

Para cumplir con estos delineamientos políticos, el programa Escuela Viva con el apoyo de la dirección de formación docente del MEC diseñó una propuesta de formación que tenía como objeti-vos:

• Formar a un equipo de 70 docentes coordinadores de círculos y 18 formadores de formado-res (IFD) en la propuesta de flexibilización de la educación bilingüe intercultural.

• Rescatar las diferentes experiencias de enseñanza bilingüe existentes en su zona. • Confrontarlas con los fundamentos de la propuesta de educación bilingüe del MEC. • Diseñar propuestas de EBI de acuerdo con las diferentes realidades locales.

14 Comisión Nacional de Bilingüismo: Ñane ñe’e Paraguay Bilingüe. Políticas lingüísticas y Educación Bilingüe, Asun-ción, 1997, p.112.

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Cuadro 4. Plan del curso de especialización en educación bilingüe interculturalMódulos Objetivos Principales competencias Principales

contenidos

Diagnostico sociolingüístico

Conocer la realidad sociolin-güística y cultural de cada comunidad. Identificar las diferentes practicas de im-plementar una EBI.

Tener conciencia de la diver-sidad de situaciones y de es-trategias en cuanto a la EBI.

Investigación

Fundamentos de la EBI Conocer el marco teórico y metodológico de la EBI.

Describir las situaciones lin-güísticas e interpretarlas en función de los elementos teó-ricos.

Teorías pluridisciplinarias

Metodologías Diseñar estrategias didácti-cas de acuerdo con la reali-dad de los alumnos de cada zona

Conocer las diferentes estra-tegias didácticas y su perti-nencia de acuerdo con la rea-lidad de los alumnos de cada zona.

Didácticas

PEIBI Construir de forma partici-pativa el Proyecto Educativo Institucional Bilingüe Inter-cultural

Los elementos de una planifi-cación didáctica y estratégi-ca. Las estrategias de nego-ciación e implementación.

Planificación participativa

Interculturalidad Diseñar e implementar una propuesta de educación in-clusiva integrando las dife-rentes culturas.

Las estrategias pedagógicas e institucionales de inserción y retención de alumnos.

Relación entre educación y culturas

La construcción de la propuesta metodológica de este curso, que busca dar a los participantes las herramientas para diseñar e implementar una propuesta de educación bilingüe al nivel de su co-munidad, se basa en los siguientes criterios:

• El conocimiento se construye, no tanto a partir de la acumulación de informaciones nuevas, sino por las capacidades de interpretación que podemos tener de una misma experiencia. Esta experiencia esta anclada en nuestra cultura, en nuestra forma de ver el mundo, en nuestro imaginario. Por ende, el curso parte de la descripción de las practicas actuales de los participantes.

• La adopción de una nueva representación o de una nueva forma de trabajar depende de nuestra capacidad de analizar esta experiencia (definir el por qué o para qué lo hacemos de esta forma). Eso implica un trabajo de argumentación-reflexión sobre esta experiencia. Eso se logra a través del desarrollo del marco conceptual y de la presentación de las diferentes metodologías didácticas.

• Si sometemos el resultado de esta reflexión a un proceso de cuestionamiento a partir de una discusión colectiva (por ejemplo, dentro de un círculo de aprendizaje o formación) podemos determinar la validez de esta nueva representación.

• La pertinencia de esta nueva representación se define a través de su aplicación en la practi -ca. Esta “prueba” da sentido a la experiencia analizada. Es un ejercicio de legitimación. El curso se articula con un plan de trabajo en terreno.

• El resultado final de este proceso de razonamiento-validación-legitimación es la transfor-mación de las representaciones, donde la experiencia deja de ser un hecho puntual, para inscribirse dentro de un proyecto cargado de significados. Las practicas se inscriben dentro de un sentido más importante. Este proceso de transformación le permite al sujeto asumir su historia personal y de adquirir un mayor grado de autonomía. El desafío no es tanto aprender algo nuevo sino entender mejor lo que estamos haciendo.

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4. El marco teórico que sustenta estas propuestasHabiendo creado, en su soledad, el fundamento del lenguaje humano; Habiendo creado, en su soledad una pequeña porción de amor; Habiendo creado, en su soledad un corto himno sagrado, Reflexionó profundamente Sobre a quién hacer partícipe del fundamento del lenguaje humano; Sobre a quién hacer participe del pequeño amor; Sobre a quién hacer participe de las series de palabras que componían el him-no sagrado. Habiendo reflexionado profundamente, De la sabiduría contenida en su propia divinidad Y en virtud de su sabiduría creadora, Creó a quienes serían compañeros de su divinidad.

Texto Mbyá-Guaraní15

Frente a los numerosos cambios socioculturales que atraviesan la sociedad actual, las ciencias so-ciales, incluyendo las ciencias de la educación, se preocupan mucho por la perdida de un sentido co-mún como fuente de organización de la sociedad en general y la educación en particular. En la sociedad tradicional, existía una solo cultura, un registro único de valores. La pérdida de este sentido común y único implica un proceso de reconstrucción. En este proceso, la comunicación y en lenguaje aparecen como un factor clave. Según Gadamer: “todo diálogo presupone un lenguaje común o mejor dicho todo diálogo hace que se construya un lenguaje común. Lograr un acuerdo a través del dialogo implica que cada uno renuncie a una parte de su verdad para transformarla en una verdad común a todos los parti-cipantes. Esta transformación implica que ninguno se quedó con su pensamiento inicial”.

A partir del momento que desaparece el cuadro normativo estable y definido, el individuo debe construirlo por si mismo.16 Cada uno debe tomar distancia y producir una actividad significativa para construir su identidad personal.

En este contexto de ruptura de significados culturales y de pluralidad de referencias en compe-tencias una con la otra, en un contexto donde las representaciones sociales pierden su efectividad (pretensión a la verdad) y su normatividad (pretensión a la validez), se abre de nuevo espacio para el sujeto, un espacio reflexivo de elección ética e instrumental. J. Habermas lo define como la construc -ción de una identidad postconvencional, donde los sujetos cuestionan la legitimidad misma de las normas y de los valores, posicionarse como sujetos y actores en relación con las normas recibidas.

Esta creación de espacios-procesos reflexivos nos obliga a articular diferentes “contradiccio-nes” propias de las teorías constructivistas:

• Tener en cuenta saberes locales y construir saberes “globales”.• Necesidad de reconocimiento del sujeto y necesidad de producción de conocimiento.• La pluralidad de las verdades sociales (opiniones individuales) y la exigencia de construir

una verdad científica (marco curricular común). • La movilización de la reflexibilidad de los actores y la toma de conciencia de los límites de

la subjetividad. • La especificidad de las experiencias individuales y la construcción colectiva de propues-

tas pedagógicas.

15 Para los Mbyá Guaraní, las palabras ayvu (lenguaje humano), ñe’ey (palabra) y e (decir) encierran un doble concepto: el primero de “expresar ideas” y el otro de “ser una porción divina del alma”. Estos conceptos se relacionan fuertemente con las ideas de diálogo y construcción de una verdad que nos une. (León Cadogan: “El fundamento del lenguaje humano”, en Ayvu Rapyta, textos míticos de los Mbyá-Guaraní del Guaira, Asunción, CEADUC, 1992.)

16 Luc Van Campenhoudt, Jean Michel Chaumont, Abraham Franssen: La methode d’analyse en groupe. Aplications aux phenomenes sociaux, París, Dunod, 2005.

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Estos elementos relacionados con las teorías relacionadas con la transformación de la práctica de los docentes a su vez se inscriben en un marco institucional que nos obliga a analizar las formas de conducción de las reformas educativas. Entendiendo la reforma como una inducción para los do-centes a hacer lo que todavía no hacen o a hacerlo de forma diferente. Es una obligación dejando un cierto margen de libertad a los diferentes actores. El logro o fracaso de la reforma dependerá en par-te de la conducción de este proceso de transformación. Para eso es necesario tener en cuenta los co -nocimientos producidos en cuanto a la forma de asociar a los actores en la concepción e implementa-ción y en las relaciones de poder que se crean en los diferentes niveles de una organización.

ConclusionesLa complejidad de la realidad lingüística paraguaya presenta un desafío importante en cuanto

a la implementación de las políticas educativas. Pero este desafío no puede reducirse al simple diseño de enseñanza de dos lenguas. La diversidad lingüística es solo la parte visible de un sistema cultural complejo que obliga al docente a conocer la realidad de sus alumnos/as y diseñar su propuesta de en-señanza-aprendizaje de acuerdo con estas realidades. El trabajo iniciado a partir de investigaciones y experiencias pilotos nos da muchos insumos para reflexionar sobre los factores a tener en cuenta para implementar y conducir una política educativa bilingüe al nivel nacional y formar a los docen-tes en un contexto de cambio y diversidad cultural.

BibliografíaCadogan, León (1992): “El fundamento del lenguaje humano”, en Ayvu Rapyta, textos míticos de los Mbyá-Guaraní

del Guaira, Asunción, CEADUC. Comisión Nacional de Bilinguismo (1997): Ñane ñe’e Paraguay Bilingüe. Políticas lingüísticas y Educación Bilingüe,

Asunción. Demelenne, Dominique (2005): Estados del Arte Educación Rural en América Latina. Estudio del caso Paraguay, Chile,

UNESCO. Demelenne, Dominique (2006): “Contexto sociocultural de la educación inicial”, en Modelos conceptuales y

metodológicos en la evaluación de la calidad de la educación preescolar, Paraguay, MEC.Demelenne, Dominique (coord.): Historias de desarrollo en un Paraguay diverso, Asunción, UCA PNUD, diciembre

de 2005.Demelenne, Dominique y Myrian Mello (2006): El Preescolar como ejemplo de nueva estatalidad en Paraguay,

Paraguay, PNUD. Habermas, Jürgen (1987): Theorie de l’agir comunicationnel, París, Fayard. MEC (2001): Test de competencia lingüística. Manual de aplicación, Asunción. MEC (2005): La educación bilingüe en la Reforma Educativa Paraguaya, Asunción. Rivarola, Domingo R. (2003): “La reforma educativa en el Paraguay”, en Libro Blanco sobre la reforma Institucional

en Paraguay, Barcelona, IIG PNUD. Thun, Harald (2002): Atlas Lingüístico Guaraní-Románico. Sociología, 2 tomos, Paraguay, MEC.Van Campenhoudt, Luc, Jean Michel Chaumont y Abraham Franssen (2005): La methode d’analyse en groupe.

Aplications aux phénoménes sociaux, París, Dunod.

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La Educación Bilingüe en la Reforma Educativa ParaguayaMinisterio de Educación y Cultura - Viceministerio de Educación - Dirección General de Desarrollo EducativoMinistra de Educación y Cultura: Blanca Ovelar de DuarteViceministra de Educación: Marta LafuenteDirectora General de Desarrollo Educativo: María Gloria Pereira JacquetDirectora de Currículum: Nancy Oilda Benítez OjedaCoordinadora Ejecutiva Programa Escuela Viva: Ida Esquivel2ª edición, 2006

PresentaciónLa educación bilingüe castellano–guaraní es uno de los aspectos más significativos y relevantes

de los cambios curriculares propuestos en el marco de la Reforma Educativa en el Paraguay, iniciado en las aulas en 1994, porque constituye uno de los puntales para el logro de la calidad de los aprendi-zajes y de la equidad en el acceso a los beneficios de la educación; además, permite a los/as estudian-tes apropiarse de los contenidos culturales autóctonos y sobre el conocimiento, comprensión y acep-tación de los mismos, facilita la proyección y el acceso a los contenidos culturales universales.

Son vastas las bases pedagógicas y lingüísticas que justifican la incorporación de la educación bilingüe castellano–guaraní en el sistema educativo nacional y desde su implementación inicial se han hecho grandes esfuerzos para optimizar los procesos de la enseñanza aprendizaje en dos len-guas, aún con las carencias y limitaciones presentadas.

Este material tiene la intención de presentar una breve reseña de las principales experiencias vividas durante el proceso de implementación y de las investigaciones realizadas que sirvieron, fun-damentalmente, para la toma de decisiones referidas a rectificar rumbos o a afianzar los procesos que resultaron exitosos. En ese sentido, es importante tener en un solo documento una visión pano-rámica de las acciones emprendidas como un marco general a la hora de realizar análisis acerca de algunas cuestiones relacionadas a la implementación de la educación bilingüe y contar con las justifi -caciones de las decisiones, curriculares-pedagógicas y lingüísticas, asumidas a lo largo del proceso.

Para el docente comprometido con la calidad de los aprendizajes en el aula, además de lo ex-presado, es particularmente importante la presentación de la síntesis de algunas cuestiones lingüísti-cas relacionadas con la lengua guaraní, tanto en su normativa ortográfica como en su aspecto discur-sivo. Nos referimos a cuestiones asumidas desde el MEC ante los desafíos siempre presentes, y llevados al plano de las decisiones debido a la carencia de una instancia que se ocupe de políticas lin -güísticas en el Paraguay. Presentarlas en este documento no implica, de ninguna manera, que las fu -turas discusiones de carácter técnico sobre dichos planteamientos ya estén cerradas; significa, sim-plemente, que desde el MEC nos consideramos con la capacidad de plantearlos para el sector educativo teniendo en cuenta que los saberes se construyen continuamente.

Hi’äiteva’erä niko jajepytaso oñondive ha ñañeha’ä jahupytyjovái arandupy ñanembokatupyryve haçua ko’ëko’ëre mitä, mitäkuña, mitäkaria’y ñehekombo’ére moköive ñane ñe’ëme. Upéicha ñamoheñói mbaretevéta Paraguái pyahu omomba’éva imba’eteete.

Capítulo I. Antecedentes de la educación bilingüe castellano-guaraní en la reforma educativa

La implementación de la educación bilingüe en el Paraguay se fundamenta en los siguientes hechos:1. Los datos proporcionados por el Censo Nacional de Población y Viviendas sobre la distribu-ción del uso de las lenguas en el país.

El censo realizado en 1992 incluía una pregunta acerca de la lengua utilizada en el hogar. Se-gún los datos de este censo, el 50% de los hogares utiliza las lenguas castellana y guaraní, el 7% sola-

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mente castellano, el 37% solamente guaraní y el 6% otras lenguas (entre ellas las lenguas indígenas y las de los inmigrantes).

Por su parte, el censo realizado en el año 2002 incluía preguntas individuales sobre la lengua utilizada por cada miembro del hogar encuestado. Sobre la base de 5.183.080 habitantes, se sabe que en Paraguay el 59,2 % se declara hablante de guaraní, el 35,7 % hablante del castellano y el 5,1 % ha-blantes de otras lenguas. En el sector urbano, el 42,9 % se declara hablante de guaraní, el 54,7 % ha-blante del castellano y, 2,4 % hablantes de otras lenguas. Por su parte, en el sector rural, el 82,7 % se declara hablante del guaraní, el 8,4 % del castellano y 8,9 % hablantes de otras lenguas.

La realidad lingüística paraguaya, se refiere a una mayoría de niños y niñas que se encuentran en exposición directa a ambas lenguas desde la primera infancia y, en muchos casos, las adquieren si-multáneamente. Esta realidad es la que pretende ser aprovechada positivamente en la educación, en el sentido de que la capacidad de comprender y de producir mensajes en dos códigos lingüísticos abre posibilidades enormes en cuanto a mejor desarrollo de las habilidades cognitivas al facilitar la apropiación de conceptos, la ampliación del acervo cultural lingüístico y la adquisición de nuevos há -bitos, tanto procedimentales como actitudinales.

2. La consideración del Castellano y del Guaraní como lenguas oficiales del Estado Paraguayo.La Constitución Nacional, sancionada en 1992, declara en su artículo 140: “El Paraguay es un país

pluricultural y bilingüe. Son idiomas oficiales el castellano y el guaraní. La ley establecerá las modalidades de utilización de uno y otro. Las lenguas indígenas, así como las de las otras minorías forman parte del patrimonio cultural de la Nación”.

3. Las disposiciones legales con relación a la obligatoriedad de la enseñanza en lengua materna.La Constitución Nacional, en su artículo 77, dispone: “La enseñanza en los comienzos del proceso es-

colar se realizará en la lengua oficial materna del educando. Se instruirá, asimismo, en el conocimiento y en el empleo de ambos idiomas oficiales de la República. En el caso de las minorías étnicas cuya lengua materna no sea el guaraní, se podrá elegir uno de los dos idiomas oficiales”.

La Ley 28/92, en su artículo 1, establece: “Es obligatoria la enseñanza de las lenguas oficiales, caste-llano y guaraní, en todos los niveles del sistema educativo paraguayo: primario, secundario y universitario”.

La Ley General de Educación, sancionada en 1998, en el capítulo referido a la educación formal, establece en su artículo 31: “La enseñanza se realizará en la lengua materna del educando desde los comien-zos del proceso escolar o desde el primer grado. La otra lengua oficial se enseñará también desde el inicio de la educación escolar con el tratamiento didáctico propio de una segunda lengua”.

4. Tratamiento del bilingüismo en el currículum anterior a la Reforma Educativa (1973-1993).La Educación Bilingüe implementada en el currículum anterior se enmarca en un modelo de

transición. Como Objetivos Generales2 del Diseño Bilingüe, se planteaban lograr una actitud positiva hacia el bilingüismo en los diferentes niveles de la vida nacional y proporcionar al alumno monolin-güe guarani-parlante oportunidad educativa atendiendo a sus características lingüístico-culturales. En esta propuesta,3 “en el primer ciclo, el español y el guaraní son usados para la comunicación oral (escuchar y hablar), mientras que para leer y escribir, se utiliza solo el español” [....] “En la medida en que el alumno monolingüe guaraní adquiere habilidad para el manejo del español, se intensifica el uso de este idioma en el proceso de enseñanza-aprendizaje”.

Como resultado, se constató que este modelo de enseñanza bilingüe no tuvo el éxito esperado por lo que se hizo necesario pensar en otro modelo de enseñanza bilingüe en concordancia con las disposiciones legales y los datos de la situación de uso de las lenguas.

2 Educación Bilingüe en el Paraguay. Manual para el maestro (1983). Ministerio de Educación y Culto. Pág. 263 Ídem, pág. 35

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Capítulo II. Propuesta curricular inicial de la Educación Bilingüe en la Educación Escolar Básica

La decisión curricular con relación al diseño de enseñanza bilingüe a ser implementado en el marco de la Reforma Educativa se refiere al de mantenimiento, lo que implica un tratamiento dife-renciado de las lenguas en los procesos iniciales, dando mayor énfasis a la lengua materna e incorpo -rando paulatina y sistemáticamente la segunda lengua, sin perder el uso de la lengua materna mien -tras dure el proceso educativo.

La educación bilingüe llevada a cabo en Paraguay se entiende como un proceso planificado de enseñanza en dos lenguas; lo que significa que la educación bilingüe no se limita solamente a la enseñanza de las dos lenguas oficiales (lenguas enseñadas) sino que implica la utilización de ambas lenguas como vehículos de transmisión de contenidos de las otras áreas del conocimiento (función de lenguas de enseñanza).

Teniendo en cuenta la realidad lingüística paraguaya, la lengua materna (L1) es entendida como aquella en la que el niño o la niña tiene mayor competencia oral al ingresar a la escuela (puede ser el castellano o el guaraní), mientras que la segunda lengua (L2) es entendida como aquella en la que tiene menor competencia (puede ser castellano o el guaraní).

Según la lengua materna sea el castellano o guaraní, en los dos primeros ciclos de la EEB, la en-señanza bilingüe se realiza en dos modalidades: para hispanohablantes y para guaranihablan-tes. Los planes de estudio y los programas de estudio en estos dos ciclos son comunes. En el tercer ci -clo ya no se hacen distinciones entre las modalidades.

La planificación del proceso se realiza de la siguiente manera:1° ciclo de la EEB (1° al 3° grados, niños/as de 6 a 8 años): Utilización de la L1 como lengua enseñada y como lengua de enseñanza en todas las áreas

de estudio. Utilización de la L2 como lengua enseñada en el área de Comunicación.

2° ciclo de la EEB (4° al 6° grados, niños/as de 9 a 11 años): Utilización de la L1 como lengua enseñada y como lengua de enseñanza en todas las áreas

de estudio. Utilización de la L2 como lengua enseñada y como lengua de enseñanza en algunas áreas

de estudio.3° ciclo de la EEB (7° al 9° grados, jóvenes de 12 a 14 años): Utilización del Castellano y del Guaraní como lenguas enseñadas y lenguas de enseñanza

en todas las áreas de estudio.Vale decir, entonces, que la enseñanza bilingüe como tal se realiza con plenitud en el tercer ci-

clo de la EEB, siempre y cuando se hayan desarrollado con eficiencia las competencias lingüísticas y comunicativas en Castellano y en Guaraní en los ciclos anteriores.

Utilización de la segunda lengua como lengua de enseñanza (castellano o guaraní, según modalidad)Primer ciclo: La segunda lengua no es utilizada aún como lengua de enseñanza. Se la utiliza

solamente como lengua enseñada en el área de Comunicación.Segundo ciclo: El proceso de utilización de la segunda lengua se realiza de manera incipiente.

La evaluación de los logros en los objetivos de las áreas académicas, desarrollados en la segunda len-gua, no incide en la promoción de los alumnos al grado inmediato superior. A continuación se deta-llan los porcentajes de utilización de la segunda lengua, como lengua de enseñanza, según cada mo -dalidad en el 2° ciclo:

• Modalidad hispanohablante. Tratamiento de Guaraní, L2, como lengua de enseñanza:

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Educación BilingüeSegundo ciclo: Educación Escolar Básica

Modalidad HispanohablanteCastellano Guaraní

4° 5° 6° 4° 5° 6°Lengua enseñadaLengua de enseñanza

13,359,7

13,358,4

13,357,7

13,313,7

13,315

13,315,7

Total 73 72 71 27 28 29

Promedio 72 % 28%

Las áreas académicas que tienen objetivos a ser desarrollados en guaraní son: Estudios Sociales, Educación para la Salud, Educación Artística.4

Modalidad guaranihablante. Tratamiento de Castellano, L2, como lengua de enseñanza:

Educación BilingüeSegundo ciclo: Educación Escolar Básica

Modalidad GuaraníhablanteGuaraní Castellano

4° 5° 6° 4° 5° 6°

Lengua enseñadaLengua de enseñanza

13,357,7

13,348,6

13,348,2

13,315,7

13,324,8

13,325

Total 71 62 61 29 38 38

Promedio 65 % 35%

Las áreas académicas que tienen objetivos a ser desarrollados en castellano son: Estudios So-ciales, Educación para la Salud, Educación Artística, Matemática y Ciencias Naturales.5

Tercer ciclo: De acuerdo con el modelo, en este ciclo ya no se hacen distinciones en modalida-des. Por tanto, todas las áreas académicas y las áreas de los componentes fundamental y local tienen un tratamiento en las dos lenguas (utilización del castellano y del guaraní como lenguas de enseñan-za en todas las áreas, además de su consideración como lenguas enseñadas). En este ciclo, la evalua-ción del aprendizaje en Castellano o en Guaraní incide en la promoción de los alumnos al grado in-mediato superior.

4 En los otros componentes del currículum también se contempla el uso del guaraní.5 En los otros componentes del currículum también se contempla el uso del castellano

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Diseño de Educación Bilingüe para el Tercer Ciclo de la Educación Escolar Básica

Estos porcentajes se operacionalizan en los programas de estudio en términos de número de objetivos y sus correspondientes contenidos.

Utilización del castellano y del guaraní como lenguas enseñadasEn los grados que corresponden a los tres ciclos de la EEB se han de desarrollar las habilidades

y destrezas de los/as niños/as para comunicarse con efectividad y funcionalidad en las dos lenguas oficiales, de tal manera a utilizar las mismas como herramientas valiosas de recepción y transmisión de conocimientos, lo que constituye, en esencia, la razón de ser de la enseñanza de lenguas.

En la consideración de la enseñanza de las lenguas castellana y guaraní, las habilidades y des -trezas lingüísticas a ser desarrolladas en los dos primeros ciclos de la EEB se refieren al tratamiento de las siguientes capacidades:

• Capacidad para entender los mensajes emitidos en forma oral en las dos lenguas (escuchar).• Capacidad para emitir mensajes orales en las dos lenguas (hablar).• Capacidad para comprender mensajes emitidos en forma escrita en las dos lenguas (leer).• Capacidad para emitir mensajes en forma escrita en las dos lenguas (escribir).El desarrollo cualitativo de estas capacidades ha de repercutir en la utilización de las dos len-

guas para todas las acciones de orden cognitivo (pensar).El/la niño/a que ingresa a la escuela (Preescolar o Primer Grado) viene con las capacidades de

escuchar y de hablar en una lengua y a veces en las dos. La determinación del predominio de dichas capacidades en una u otra lengua implicará conocer su L1 y su L2 y por tanto, se establecerá su ins -cripción en una u otra modalidad de enseñanza bilingüe (Guaranihablante o Hispanohablante). A continuación se detalla el proceso del desarrollo paulatino de las capacidades:

1° grado de la EEB: L1:- desarrollo de las capacidades de escuchar y de hablar.

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- iniciación en las capacidades de leer y escribirL2: - iniciación en las capacidades de escuchar y de hablar.2° grado de la EEB:L1:- desarrollo de las capacidades de escuchar, hablar, leer y escribir.L2:- desarrollo de las capacidades de escuchar y de hablar.- iniciación en las capacidades de leer y escribir (con preferencia palabras que no tengan dife-

rencias fonéticas con las de la L1).3° grado de la EEB:L1: - desarrollo de las capacidades de escuchar, hablar, leer y escribirL2: - desarrollo de las capacidades de escuchar, hablar, leer y escribir (se afianzan las capacida-

des de leer y escribir aquellas palabras que tienen diferencias fonéticas con las de la L1).

En estos tres grados del primer ciclo de la EEB, la suma de capacidades en la L1 inciden en la promoción de los alumnos. Mientras tanto, las capacidades en la L2, como son incipientes y se van desarrollando recién en este ciclo, aún no inciden en la promoción de los alumnos al grado inmediato superior.

4°, 5° y 6°, 7°, 8° y 9° grados:L1 y L2: desarrollo de las capacidades de escuchar, hablar, leer y escribir.Las capacidades desarrolladas en un grado sirven de base para las que serán trabajadas en el

grado siguiente. Las técnicas a ser utilizadas en la enseñanza de la L2 deben reunir condiciones de funcionali-

dad, en el sentido de permitir que el/la alumno/a realmente desarrolle de una manera procesual y sistemática sus capacidades lingüísticas.

En cada uno de estos grados del segundo ciclo de la EEB, la suma de capacidades en ambas len-guas son consideradas para la promoción en el grado siguiente.

El papel de la comunidad educativa en la determinación de la lengua en que los niños deben ser alfabetizados,en la propuesta curricular inicial de la Educación BilingüeEn los inicios de la Reforma Educativa el Ministerio de Educación y Cultura a través de sus dife-

rentes instancias de operacionalización educativa seleccionaba las instituciones para la implementa-ción de una u otra modalidad. En 1994, se seleccionaron 118 escuelas en diferentes zonas del país para implementar la modalidad guaranihablantes; muchas de estas escuelas han abandonado dicha modalidad alegando diversas dificultades, entre ellas, la carencia de materiales didácticos, escasa o nula asistencia técnica sistemática a los docentes y falta de comprensión de la comunidad educativa de los resultados esperados con esta modalidad. No obstante, así como muchos han abandonado la implementación de esta modalidad, en el periodo 1994 – 2000, han ingresado a la misma otras pocas escuelas a pedido de la comunidad educativa concientizada de los beneficios que puede tener en los aprendizajes la enseñanza en lengua materna.

El Ministerio de Educación y Cultura, a lo largo del proceso de implementación ha ido buscan -do responsabilizar a la comunidad educativa en la opción por una u otra modalidad de enseñanza bi -lingüe.

La experiencia piloto con vistas a optimizar la propuesta curricular inicial de la Educación BilingüeEl Ministerio de Educación y Cultura, con su programa de Fortalecimiento de la Reforma

Educativa "Escuela Viva Hekokatúva", a través del Subcomponente de Escuelas Rurales, ha iniciado un proceso de apoyo y fortalecimiento de la Educación Bilingüe Castellano-Guaraní, a 10 años de su implementación a través de un PLAN PILOTO cuyo objetivo es implementar una propuesta de Educa-ción Bilingüe,que se adecue a la realidad sociolinguistica de la comunidad y que fortalezca los facto-

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res exitosos rescatados en las diversas investigaciones con respecto a la escolarización de niños y ni -ñas en su lengua materna para mejorar la calidad educativa.

Para la elaboración de este Plan se han analizado y sistematizado de los datos más relevantes aportados por las investigaciones realizadas en el marco del Programa de Fortalecimiento de la Educación Bilingüe.

En otros aspectos, ha sido fundamental en la experiencia la adecuada negociación con los padres y las madres y su sintonía con el estilo de trabajo de los docentes.

Las poblaciones afectadas son de Quiindy, Departamento de Paraguari. Se trabajó en dos áreas educativas, con 95 niños y niñas del Preescolar, 204 niños y niñas del primer grado, 3 docentes de Preescolar, 23 docentes del primer grado, 13 directores y 9 técnicos de supervisión.

Para iniciar la implementación, se han realizado reuniones con los directores de las 13 escue-las, con quienes se ha reflexionado acerca de la importancia de ensayar estrategias diferenciadas para fortalecer la implementación de la educación bilingüe en sus instituciones. Se habló de las ven-tajas de la educación bilingüe desde los diferentes ámbitos. Se ha aplicado un cuestionario a los prin -cipales actores de la comunidad y sus respuestas han diagnosticado en forma muy general la situa-ción actual, los logros y las dificultades encontradas durante la implementación del diseño de Educación Bilingüe.

Uno de los más importantes aportes del Programa de Fortalecimiento de la Educación Bilin-güe ha sido la elaboración del Test de Competencia Lingüística Guaraní que nació con la intención de ser utilizado para favorecer el proceso cognitivo-académico-lingüístico del niño paraguayo en su de -safío para hacerse realmente bilingüe en el marco de la Reforma Educativa. Se ha encontrado el mo-mento oportuno para poner a prueba su validez en terreno. Ha sido el punto de partida para la im-plementación del Plan piloto “Ñehekombo’e Moköi Ñe’ëme”.

La información proveída por el test sirvió para iniciar la alfabetización del niño y de la niña en su lengua materna para así favorecer el futuro de su proceso escolar.

Luego del análisis de la información resultante de la aplicación del test de competencia lin-güística, el equipo técnico central ensayó posibles propuestas de VARIANTES FLEXIBLES del diseño de Educación Bilingüe acordes a las necesidades, posibilidades y expectativas de cada institución.

Estas variantes han sido presentadas, discutidas y ajustadas con los integrantes de la comuni-dad educativa. Se han planteado como estrategia la implementación de variantes flexibles que permi-tieron armonizar las expectativas de la población escolar con los objetivos de la educación bilingüe, es decir que permitan la utilización de la lengua más acostumbrada en procesos reflexivos de adqui-sición de conocimientos y a su vez estimulen el desarrollo de las destrezas en la segunda lengua y su gradual incorporación en los procesos reflexivos.

Según el resultado obtenido, se ha optado por dos de las propuestas analizadas y vistas como pertinentes a la realidad contextual.

En general, los resultados de la experiencia piloto dan cuenta que: 4. En su lengua materna, los niños y niñas han logrado: Desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas. Alto nivel de rendimiento en:

- Expresión oral- Comprensión oral

- Comprensión lectora- Expresión Escrita 98% N. Alfabético / 2% N. Silábico alfabético

Desarrollo de las 4 habilidades lingüísticas en todas las áreas académicas.5. En la segunda lengua, los niños y las niñas han logrado: Desarrollo de la capacidad de escuchar, hablar, leer y escribir..

Uso de la segunda lengua en la casa. Transferencia de los saberes adquiridos en la lengua materna a la L2 en situaciones co-

municativas especialmente en las áreas de Vida Social y Trabajo y Medio Natural y Salud.

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83% de los niños se encuentra en el nivel alfabético. 10% entre silábico inicial y silábico alfabético.

7% de presilábico.6. Otros logros importantes con los niños y las niñas fueron: Bajo nivel de ausentismo.

No se presentaron casos de repitencia. La espontaneidad, el dinamismo que demuestran en la clase.

Constante interacción grupal.7. Los logros con padres y madres fueron: El 90% de los padres están informados

Están de acuerdo con la implementación de la propuesta porque quieren que sus hijos desarrollen sus competencias en ambas lenguas.

Conocen los materiales de apoyo de sus hijos y les gusta.8. Los logros con los docentes fueron: Apropiación de metodologías para la enseñanza de la primera y segunda lengua. Capacidad para elaborar materiales didácticos para enseñar la L2.

Trabajo en equipo para la planificación a partir de un eje integrador a través de los cír-culos de aprendizaje.

Los materiales utilizados en la experiencia piloto fueron: 1. Con los docentes se utilizaron: Manual de aplicación del Test de Competencia Lingüística.

Guía didáctica para las siguientes áreas: Comunicación, Matemática, Medio Natural y Sa-lud y Vida Social y Trabajo.

Ñañemomarandu Tallérpe

Ñe’ẽjehai ha imoñe’ẽkuaa rape pyahu. La lengua en la comunicación.

Enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura: Nuevas perspectivas y delineamientos teó-ricos.

2. Con los niños se utilizaron fichas de Comunicación y de Matemática.

Capítulo III. Propuesta curricular actualizada para la educación bilingüe en los niveles de Educación Inicial y Educación Escolar Básica

La propuesta de dos modalidades en los dos primeros ciclos de la EEB: una para hispanoha-blantes y otra para guaranihablantes ha respondido a las necesidades de muchas realidades locales en las que los niños y las niñas que ingresan a las instituciones educativas responden a característi -cas de monolingüismo en una de las dos lenguas.

Sin embargo, dada la compleja situación sociolingüística, descrita en las investigaciones reali -zadas y/o encargadas por el MEC, obliga a buscar otras alternativas para responder a las característi -cas de cada realidad local, que dan cuenta de la presencia activa de las dos lenguas en mayor o menor grado de utilización conjunta.

Ante esta realidad, el MEC propone ampliar y flexibilizar el diseño de educación bilingüe cas-tellano-guaraní, presentando otras propuestas, las que servirán de base para que sobre el análisis y la reflexión acerca de la realidad sociolingüística, los actores educativos locales tomen la decisión de adoptar una de ellas, según su pertinencia y relevancia para cada institución educativa.

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En esta nueva propuesta, los miembros de la comunidad educativa tienen un papel preponde-rante para la toma de decisiones. Los miembros de la comunidad educativa son los llamados a tomar la decisión sobre el sistema y las estrategias a ser aplicadas en el marco de los procesos de enseñanza – aprendizaje en castellano y en guaraní. Todas las escuelas deberán tener bien definidas sus políticas institucionales con respecto a la educación bilingüe, las que deberán consignarse en el Proyecto Cu-rricular Institucional (PCI).

Las estrategias de educación bilingüe podrían ser definidas así en la institución escolar en el marco de las siguientes condiciones básicas:

• La educación bilingüe castellano – guaraní contemplará las dos dimensiones: enseñanza de las dos lenguas y enseñanza en las lenguas.

• La lengua materna deberá tener mayor presencia en los inicios del proceso escolar en rela-ción con la segunda lengua. Será la lengua de la alfabetización inicial.

• La segunda lengua será incorporada a través de un proceso metodológico sistemático que asegure la comunicación en esta lengua.

• La lengua materna será utilizada, tanto en carácter de lengua enseñada como de lengua de enseñanza, en todo el proceso educativo.

• La segunda lengua será utilizada como lengua de enseñanza cuando los alumnos hayan con-solidado, en la misma, sus capacidades de comprensión y expresión oral y escrita.

• La decisión del diseño de educación bilingüe deberá surgir del acuerdo logrado a partir de:– Los resultados del test de competencia lingüística.– Los compromisos colectivos asumidos por los diferentes actores de la comunidad educa-

tiva.• La lengua utilizada para abordar un contenido de cualquier área académica será la utilizada

para evaluar el aprendizaje del mismo.

Estas condiciones tienen sentido cuando se asume la importancia de enseñar en la lengua ma-terna, la incorporación gradual y sistemática de la segunda lengua, la utilización del castellano y del guaraní como lenguas de instrucción, etc.

Las alternativas que el MEC propone a las instituciones educativas son:

Propuesta A, Guaraní L1Esta propuesta responde a características del grupo grado en el que el guaraní es la lengua ma-

terna y el castellano la segunda lengua. Se tratarán las dos dimensiones de la educación bilingüe: la de lenguas enseñadas y la de lenguas de enseñanza.1) DIMENSIÓN DE LENGUAS ENSEÑADAS:

Educación Inicial:- Desarrollo de las habilidades de comunicación verbal, no verbal y/o artística en guaraní.- Incorporación progresiva del castellano en la manifestación de pensamientos, emociones, ne-

cesidades, etc., en la expresión oral.Educación Escolar Básica:Primer grado:6

- En guaraní, desarrollo de las capacidades de comprensión oral, expresión oral, comprensión escrita y expresión escrita, en un tiempo mínimo de cinco horas didácticas semanales.

- En castellano, desarrollo de las capacidades de comprensión oral y expresión oral, en un tiempo mínimo de cuatro horas didácticas semanales. Según el nivel de maduración de los/as niños/as es posible iniciar el desarrollo de la lecto –escritura.

6 El área de Comunicación integra Educación Artística, disciplina que puede ser abordada tanto en la lengua materna como en la segunda lengua

60

Segundo grado:7

- En guaraní, desarrollo de las capacidades de comprensión oral, expresión oral, comprensión escrita y expresión escrita, en un tiempo mínimo de cinco horas didácticas semanales.

- En castellano, desarrollo de las capacidades de comprensión oral, expresión oral, compren-sión escrita y expresión escrita, en un tiempo mínimo de cuatro horas didácticas semanales. El desarrollo de la lectoescritura en este grado no abarcará el uso de grafemas que represen-ten sonidos coincidentes con el guaraní.

Tercer grado:8

- En guaraní, desarrollo de las capacidades de comprensión oral, expresión oral, comprensión escrita y expresión escrita, en un tiempo mínimo de cinco horas didácticas semanales.

- En castellano, desarrollo de las capacidades de comprensión oral, expresión oral, compren-sión escrita y expresión escrita, en un tiempo mínimo de cuatro horas didácticas semanales.

2° ciclo (4°, 5° y 6° grados)- En guaraní, desarrollo de las capacidades de comprensión oral, expresión oral, comprensión

escrita y expresión escrita, en un tiempo mínimo de cuatro horas semanales.- En castellano, desarrollo de las capacidades de comprensión oral, expresión - oral, comprensión escrita y expresión escrita, en un tiempo mínimo de cuatro horas semana-

les.3° ciclo (7°, 8° y 9° grados)

- En guaraní, desarrollo de las capacidades de comprensión oral, expresión oral, comprensión escrita y expresión escrita, en un tiempo mínimo de cuatro horas semanales.

- En castellano, desarrollo de las capacidades de comprensión oral, expresión oral, compren-sión escrita y expresión escrita, en un tiempo mínimo de cuatro horas semanales.

2) DIMENSIÓN DE LENGUAS DE ENSEÑANZA:Educación Inicial:

- En guaraní, desarrollo de las habilidades propias de los ámbitos del currículum de este nivel.- En castellano, si el grupo lo demanda y/o si se cuenta con los materiales didácticos.

Educación Escolar Básica:- En guaraní, desarrollo de las competencias trabajadas en todas las áreas académicas.- En castellano, desarrollo de algunos temas de las áreas académicas, según decisiones institu-

cionales.

Propuesta B, Castellano L1.Esta propuesta responde a características del grupo grado en el que el castellano es la lengua

materna y el guaraní la segunda lengua. Se tratarán las dos dimensiones de la educación bilingüe: la de lenguas enseñadas y la de lenguas de enseñanza.1) DIMENSIÓN DE LENGUAS ENSEÑADAS:

Educación Inicial:- Desarrollo de las habilidades de comunicación verbal, no verbal y/o artística en castellano.- Incorporación progresiva del guaraní en la manifestación de pensamientos, emociones, nece-

sidades, etc., en la expresión oral.Educación Escolar Básica:Primer grado:9

- En castellano, desarrollo de las capacidades de comprensión oral, expresión oral, compren-sión escrita y expresión escrita, en un tiempo mínimo de cinco horas didácticas semanales.

7 El área de Comunicación integra Educación Artística, disciplina que puede ser abordada tanto en la lengua materna como en la segunda lengua

8 Idem9 El área de Comunicación integra Educación Artística, disciplina que puede ser abordada tanto en la lengua

materna como en la segunda lengua.

61

- En guaraní, desarrollo de las capacidades de comprensión oral y expresión oral, en un tiempo mínimo de cuatro horas didácticas semanales. Según el nivel de maduración de los/as niños/as es posible iniciar el desarrollo de la lecto -escritura.

Segundo grado:10

- En castellano, desarrollo de las capacidades de comprensión oral, expresión oral, compren-sión escrita y expresión escrita, en un tiempo mínimo de cinco horas didácticas semanales.

- En guaraní, desarrollo de las capacidades de comprensión oral, expresión oral, comprensión escrita y expresión escrita, en un tiempo mínimo de cuatro horas didácticas semanales. El de-sarrollo de la lecto - escritura en este grado no abarcará el uso de grafemas que representen sonidos coincidentes con el castellano.

Tercer grado:11

- En castellano, desarrollo de las capacidades de comprensión oral, expresión oral, compren-sión escrita y expresión escrita, en un tiempo mínimo de cinco horas didácticas semanales.

- En guaraní, desarrollo de las capacidades de comprensión oral, expresión oral, comprensión escrita y expresión escrita, en un tiempo mínimo de cuatro horas didácticas semanales.

2° ciclo (4°, 5° y 6° grados)- En castellano, desarrollo de las capacidades de comprensión oral, expresión oral, compren-

sión escrita y expresión escrita, en un tiempo mínimo de cuatro horas semanales.- En guaraní, desarrollo de las capacidades de comprensión oral, expresión oral, comprensión

escrita y expresión escrita, en un tiempo mínimo de cuatro horas semanales.3° ciclo (7°, 8° y 9° grados)

- En castellano, desarrollo de las capacidades de comprensión oral, expresión oral, compren-sión escrita y expresión escrita, en un tiempo mínimo de cuatro horas semanales.

- En guaraní, desarrollo de las capacidades de comprensión oral, expresión oral, comprensión escrita y expresión escrita, en un tiempo mínimo de cuatro horas semanales.

2) DIMENSIÓN DE LENGUAS DE ENSEÑANZA:Educación Inicial:

- En castellano, desarrollo de las habilidades propias de los ámbitos del currículum de este ni-vel.

- En guaraní, si el grupo lo demanda y/o si se cuenta con los materiales didácticos.Educación Escolar Básica:

- En castellano, desarrollo de las competencias trabajadas en todas las áreas académicas.- En guaraní, desarrollo de algunos temas de las áreas académicas, según decisiones institucio -

nales. Estos temas no deben limitarse a lo folklórico, a lo antiguo, o a lo rural, más bien deben potenciar la utilización de esta lengua para la transmisión de contenidos diversos, nacionales y universales.

Propuesta C, Guaraní y Castellano L1Esta propuesta responde a características del grupo grado en el que tanto el guaraní como el

castellano son lenguas de uso predominante. Se tratarán las dos dimensiones de la educación bilin-güe: la de lenguas enseñadas y la de lenguas de enseñanza.1) DIMENSIÓN DE LENGUAS ENSEÑADAS:

Educación Inicial:- Desarrollo de las habilidades de comunicación verbal, no verbal y/o artística en castellano y

en guaraní, procurando que cada proceso didáctico sea desarrollado completamente en una de las lenguas.

Educación Escolar Básica:10 El área de Comunicación integra Educación Artística, disciplina que puede ser abordada tanto en la lengua

materna como en la segunda lengua11 Idem

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1° ciclo (1°,2° y 3° grados):12

En castellano y en guaraní, desarrollo de las capacidades de comprensión oral, expresión oral, comprensión escrita y expresión escrita, en un tiempo mínimo de ocho horas didácticas semanales. Cada proceso didáctico debe ser desarrollado completamente en una lengua.

2° ciclo (4°, 5° y 6° grados)- En guaraní, desarrollo de las capacidades de comprensión oral, expresión oral, comprensión

escrita y expresión escrita, en un tiempo mínimo de cuatro horas semanales.- En castellano, desarrollo de las capacidades de comprensión oral, expresión oral, compren-

sión escrita y expresión escrita, en un tiempo mínimo de cuatro horas semanales.3° ciclo (7°, 8° y 9° grados)

- En guaraní, desarrollo de las capacidades de comprensión oral, expresión oral, comprensión escrita y expresión escrita, en un tiempo mínimo de cuatro horas semanales.

- En castellano, desarrollo de las capacidades de comprensión oral, expresión oral, compren-sión escrita y expresión escrita, en un tiempo mínimo de cuatro horas semanales.

2) DIMENSIÓN DE LENGUAS DE ENSEÑANZA:Educación Inicial:En castellano y en guaraní, desarrollo de las habilidades propias de los ámbitos del currículum

de este nivel. Los docentes deberán elaborar sus materiales didácticos en las dos lenguasEducación Escolar Básica:

- En castellano, desarrollo de las competencias trabajadas en todas las áreas académicas.- En guaraní, desarrollo de algunos temas de las áreas académicas, cuya selección quedará a

cargo de la institución educativa. Estos temas no deben limitarse a lo folklórico, a lo antiguo o a lo rural, más bien, deben potenciar el uso de esta lengua para la transmisión de conteni -dos diversos, nacionales y universales.

El papel de la comunidad educativa en la determinación de la lenguaen que los niños deben ser alfabetizados, en la propuesta curricular actualde la Educación BilingüeLa planificación propuesta para lograr la participación activa de la comunidad en la toma de

decisiones acerca de la Educación Bilingüe contempla los siguientes momentos:1. Primer momento: El conocimiento de la realidad sociolingüística en la que está inserta la escuela. Se

parte con la convicción de que los estilos de vida y las formas de comunicación de cada familia y comunidad están implícitos en el desarrollo educativo del niño y de la niña.En este primer momento se realizan trabajos de:

a) Análisis del contexto, para diagnosticar la escuela que se tiene y la escuela que se quiere tener, se especifica la o las lenguas utilizadas en la comunicación en la familia, en la comunidad, etc.

b) Fundamentos teóricos y operativos sobre la base de las expe-riencias. Sobre el reconocimiento de la importancia de implementar propuestas de educación bilingüe en la escuela, los actores educati-vos locales reflexionan sobre las prácticas comunicativas de cada ac-tor (docentes, niños, director, padres, etc.) y lo confrontan con fun-damentos.

2. Segundo momento: Implementación de las innovaciones. Se parte de la convicción de que los cambios de prácticas pedagógicas e institucionales pasan por la capacidad de los diferentes ac-tores de percibir la necesidad de cambiar y de poder articular los cambios dentro de una pro-puesta pertinente. En este segundo momento se realizan trabajos de:

12 El área de Comunicación integra Educación Artística, disciplina que puede ser abordada para afianzar las capacidades comunicativas en castellano y en guaraní.

63

a) Aplicación del test de competencias lingüísticas, en el Pre Escolar o en el primer grado de la EEB.

b) Análisis de los resultados del test. Este análisis lo realizan los do-centes para entender las realidades lingüísticas y necesidades educa-tivas de sus alumnos en consecuencia de dichas realidades.

c) Definición de estrategias. Éstas se determinan confrontando el re-sultado de los test con las metas lingüísticas (competencias y habili-dades) a ser logradas al final de cada grado y de cada ciclo.

d) Definición de los planes de acción, referidas a acciones concretas del director, de los docentes y de los padres de familia. Es papel del director procurar la concertación institucional, de los docentes la de-finición y aplicación de estrategias de aprendizaje, y de los padres apoyar desde la casa la tarea escolar.

3. Tercer momento: Construcción de una propuesta de Educación Bilingüe Intercultural en cada comu-nidad educativa. El resultado de los momentos anteriores es la elaboración del Proyecto Educa-tivo Institucional con respecto a la educación bilingüe intercultural. Este proyecto, construido participativamente, implica la movilización de habilidades y capacidades complejas (capacidad de síntesis, de articular ideas, acciones, capacidad de proyectarse, analizar su realidad, etc.) y constituye el resultado del proceso y no su inicio.

Capítulo IV. Propuesta Curricular para la Educación Bilingüeen la Educación Media

En la educación media se da continuidad al proceso iniciado en la Educación Escolar Básica en cuanto a la enseñanza-aprendizaje en castellano y en guaraní.

Es importante recordar que la enseñanza aprendizaje bilingüe en la educación escolar básica se realiza desde la siguiente perspectiva conceptual: Proceso planificado de enseñanza aprendizaje en dos lenguas. Este concepto implica dos dimensiones: la referida al entrenamiento para lograr compe-tencias comunicativas en castellano y en guaraní y la otra referida a la utilización funcional de las dos lenguas para lograr aprendizajes significativos. El concepto aplicado para la educación bilingüe en Paraguay compromete, entonces, dos procesos: la enseñanza de las lenguas y la enseñanza en las lenguas.

64

Proceso planificado de enseñanza aprendizaje en dos lenguas.

Enseñanza del castellano y del guaraní para lograr la competencia comunicativa a través de la utilización de ambas lenguas.

Utilización del castellano y del guaraní para la enseñanza de contenidos propios de las diferentes áreas académicas del plan de estudio.

LENGUAS ENSEÑADAS

LENGUAS DE ENSEÑANZA

Tanto el concepto como las dos dimensiones de la educación bilingüe tienen continuidad en la Educación Media pero con una metodología de implementación diferente. A continuación se presen-tan las propuestas:

Enseñanza de lenguasTeniendo como referencia lo trabajado en la Educación Escolar Básica, se propone una conti-

nuidad de la enseñanza de las lenguas en la Educación Media. Esta continuidad se refiere al desarro-llo cualitativo de la competencia comunicativa de los/as estudiantes que en esta etapa de su forma-ción necesitan afianzar sus capacidades lingüísticas, tanto para establecer adecuadamente relaciones sociales como para acceder al mundo laboral y a la educación superior.

Para el desarrollo de la competencia comunicativa en la Educación Media se propone la ense-ñanza de las dos lenguas oficiales del Paraguay, el castellano y el guaraní y, por lo menos, una lengua extranjera que en esta Reforma Educativa se presenta de manera opcional para las instituciones edu-cativas. Las lenguas extranjeras, cuyos programas de enseñanza ofrece el Ministerio de Educación y Cultura son: alemán, francés, inglés, italiano y portugués. La enseñanza de las lenguas oficiales se re-aliza bajo las denominaciones: Lengua Castellana y Literatura y Guarani Ñe’ë.

El Ministerio de Educación y Cultura establece como objetivos generales de la enseñanza de lenguas en la Educación Media, los siguientes:13

a. La aplicación de las capacidades comunicativas con el objeto de reconocer las posibi -lidades y limitaciones como persona y para establecer relaciones interpersonales res-petuosas de las diversidades.

b. La interpretación del pensamiento y los sistemas de representación de la realidad de los diferentes contextos culturales y expresados a través de los textos literarios, en el marco de un proceso de comprensión, aceptación e intercambio positivo de valores entre diferentes grupos humanos.

13 Fuente: Programa de estudios de Lengua y Literatura para la Educación Media. MEC.

65

COMPETENCIA COMUNICATIVA

Desarrollo de las capacidades lingüísticas de comprensión oral, expresión oral, comprensión escrita, expresión escrita, pensamiento crítico-reflexivo y

pensamiento productivo, en las lenguas:

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

LENGUA EXTRANJERA GUARANI ÑE’Ë

LENGUA ALEMANA

LENGUA INGLESALENGUA ITALIANA

LENGUA FRANCESA

LENGUA PORTUGUESA

Opcional

c. La utilización de las capacidades comunicativas en la comprensión de diferentes tex-tos, orales y escritos, con un nivel adecuado en el proceso de su preparación para el acceso a la educación superior.

d. El empleo de las competencias comunicativas en la demostración de otras competen-cias desarrolladas, especialmente las requeridas para el acceso exitoso al mundo labo-ral.

e. La demostración del pensamiento crítico y productivo a través de creaciones lingüís-ticas orales y escritas.

La enseñanza de las lenguas en la Educación Media se realiza con las siguientes características:

Se organiza en áreas académicas: La enseñanza del castellano, del guaraní y de la lengua ex-tranjera se establece desde una perspectiva integradora de las capacidades que conducen a la competencia comunicativa. Todas estas lenguas persiguen un solo objetivo: la comunicación. Al mismo tiempo, todas están organizadas de tal manera a desarrollar cualitativamente en los/as estudiantes sus capacidades lingüísticas de recepción y producción de textos. Por tan-to, la enseñanza de las lenguas se organiza en el área LENGUA, LITERATURA Y SUS TECNOLO-GÍAS.

Se inserta en el Plan Común: El área Lengua, Literatura y sus Tecnologías es un componente del Plan de Estudios de los dos bachilleratos y de la formación profesional y es un área que forma parte del plan de formación general básica de los/as estudiantes que se desarrolla an-tes y durante la formación específica, en el caso de los bachilleratos y antes de la formación específica en el caso de la formación profesional.

En el Bachillerato Científico se desarrolla con la siguiente carga horaria:

LENGUA, LITERATURA Y SUS TECNOLOGÍAS

ASIGNATURASCARGAS HORARIAS

1° curso 2° curso 3° curso

Lengua Castellana y Literatura 5 4 3

Guarani Ñe’ë 2 2 2

Lengua Extranjera 3 2 2

En el Bachillerato Técnico Profesional, el área Lengua, Literatura y sus Tecnologías se desarro-lla con las mismas asignaturas del otro bachillerato mencionado, con la diferencia de mayor o menor carga horaria, especialmente para Lengua Castellana y Literatura, según las particularidades y nece-sidades propias de las diferentes áreas de especialización profesional.

LENGUA, LITERATURA Y SUS TECNOLOGÍAS

ASIGNATURASCARGAS HORARIAS

1° curso 2° curso 3° curso

Lengua Castellana y Literatura

Diferenciado se-gún área de es-pecialización

Diferenciado se-gún área de es-pecialización

Diferenciado se-gún área de es-pecialización

Guarani Ñe’ë 2 2 2

Lengua Extranjera 3 2 2

• Se incorpora en el Plan Específico: El Bachillerato Científico, atendiendo a su función prope-déutica, se diversifica a partir del segundo curso para permitir a los/as estudiantes profun-dizar sus conocimientos, habilidades y destrezas que les facilitarán acceder a la educación superior. Las diversificaciones se dan a través de los siguientes énfasis: Bachillerato con én-

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fasis en Ciencias Sociales, Bachillerato con énfasis en Ciencias de la Naturaleza, Bachillerato con énfasis en Letras y Arte. En este último énfasis, se insiste con la enseñanza de las len-guas a través de las siguientes asignaturas: Análisis del Discurso, Comunicación Oral y Co-municación Escrita. Con estas asignaturas se pretende un desarrollo cualitativo y más espe-cífico de la competencia comunicativa de los/as estudiantes de la Educación Media a efectos de la incorporación de éstos/as a carreras de la educación superior relacionadas a la comu-nicación.

• Se incorpora en la Plan Opcional: El Bachillerato Científico con énfasis en Letras y Arte ofre-ce un espacio curricular para que, en el tercer curso, las instituciones educativas puedan proponer asignaturas y contenidos específicos para el tipo de formación ofertada en la ins-titución. En ese sentido, este énfasis debe incorporar asignaturas referidas a la comunica-ción y a las artes, con lo cual la competencia comunicativa tendrá un alto nivel de desarro -llo específico.

• Destaca la tecnología: La tecnología, en tanto aplicación de conocimientos para alcanzar nuevos conocimientos, es aplicado ampliamente en el área, por lo que se incorpora desde su mismo diseño. En el área, la tecnología es utilizada básicamente desde dos dimensiones: – La aplicación funcional de diferentes técnicas (de lectura, de expresión oral, de redac-

ción, etc.) que permiten llegar al aprendizaje significativo y comunicar lo aprendido. Con estos procesos tecnológicos se establece la relación del entorno cultural y el pensamien-to, a través de la lengua, pasando por la representación de la realidad, la clasificación de los elementos y la abstracción.

– La aplicación de los productos tecnológicos para el acceso a las informaciones y la difu-sión de las ideas propias. En ese sentido, es invalorable el aporte de los medios modernos de comunicación que se valen de la más avanzada tecnología para cumplir con sus pro-pósitos comunicativos (computadoras, internet, fax, etc.). Los/as estudiantes deben ser entrenados para el manejo de los productos tecnológicos que transmiten información y, al mismo tiempo, y aún más importante, deben ser entrenados para el manejo consciente de las informaciones recibidas de tal manera a que les sean útiles en su formación inte-lectual y moral.

• Integra las competencias comunicativa y literaria: El área Lengua, Literatura y sus Tecnolo-gías apunta a las capacidades referidas a la lengua y a la literatura. En ese sentido, en cuan -to a la lengua, pretende afianzar y consolidar las capacidades de comprensión y expresión oral y escrita iniciadas en la EEB, e iniciar las capacidades básicas de comprensión y expre -sión oral y escrita en una lengua extranjera. En cuanto a la literatura, se desarrollan las ca-pacidades de apreciación y expresión estética, la aprehensión de diversas realidades cultu-rales transmitidas en obras literarias y la comprensión de los estilos lingüísticos utilizados en la producción de las obras.

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En el siguiente cuadro se visualiza la organización del área en competencias y éstas en capaci -dades, las que, a su vez, integran diversas habilidades y destrezas de la lengua y de la literatura.

Las asignaturas que integran el área Lengua, Literatura y sus tecnologíasLENGUA CASTELLANA Y LITERATURA: El castellano es una de las lenguas nacionales y oficia-

les del Paraguay, por tanto, es innegable la necesidad de que los/as paraguayos/as se comuniquen en esta lengua. Es utilizada por un importante sector de la población y es la lengua de la ciencia y de la comunicación social en las instituciones del Estado, en los procesos judiciales, en las actividades co-merciales, en los medios de comunicación masiva, en el acceso a los productos tecnológicos de avan-zada, etc. Con el aprendizaje del castellano, se asegura acceder a todo tipo de conocimientos.

En ese marco de reflexión, conviene indicar que todos/as los/as paraguayos deben aprender el castellano y manejarlo con un buen nivel de proficiencia para poder incorporarse, con éxito, a una nueva realidad social que implica el manejo de códigos de modernidad, en cuyos ámbitos de aplica-ción el castellano cumple un importante papel.

Los textos auténticos, orales y escritos, abundan en castellano. En esta lengua se escriben: afi-ches, currículum vitae, recetas de cocina, tarjetas de invitación, telegramas, actas de reuniones, in-formes técnicos; se escriben los libros de Filosofía, de Química, de Antropología, las instrucciones para la Danza o para el desarrollo de las artes en general. Esta lengua es utilizada en casi todos los programas de televisión y los programas de radio a los que tienen acceso los/as jóvenes paraguayos/as. Si las producciones orales y escritas no son locales ni de habla hispana, abundan tam -bién las traducciones o los doblajes en castellano. En fin, las posibilidades de utilización de textos au-ténticos en castellano son ilimitadas. Ilimitadas tanto en los procesos de recepción del contenido de los textos como en la producción y utilización funcional de los mismos.

Por ese motivo, el aporte del castellano para el desarrollo de la competencia comunicativa del o de la estudiante es muy importante y ocupa un espacio curricular bastante amplio dentro del área Lengua, Literatura y sus Tecnologías.

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LENGUA, LITERATURA Y SUS TECNOLOGÍAS

COMPETENCIA COMUNICATIVA

COMPETENCIA LITERARIA

CAPACIDAD DE COMPRENSIÓN ORAL

CAPACIDAD DE EXPRESIÓN ORAL

CAPACIDAD DE COMPRENSIÓN ESCRITA

CAPACIDAD DE EXPRESIÓN ESCRITA

CAPAC. DE COMPRENSIÓN DE ESTILOS LINGÜÍSTICOS.

CAPACIDAD DE APREHENSIÓN DE REALIDADES CULTURALES.

CAPACIDAD DE APRECIACIÓN Y EXPRESIÓN ESTÉTICA.

En esta asignatura se desarrolla en los/as estudiantes sus capacidades de comprensión de todo tipo de textos, los que tienen intención literaria y los que no lo tienen, tanto en los aspectos oral como escrito. Así mismo, se los/as entrena para el desarrollo de sus capacidades de producción de textos orales y escritos, con intención literaria o no. Estos textos deben reunir características de ade-cuación, pertinencia, coherencia y cohesión.

En la asignatura, se destaca el tratamiento de la literatura en sus capacidades de apreciación y expresión estética, de aprehensión de realidades culturales y de comprensión de estilos lingüísticos. Las obras literarias transmiten el pensamiento social de una cultura determinada; son reflejos de las necesidades, de las expectativas, de los sueños de una colectividad. Y en ese sentido, los autores lite -rarios recurren al castellano para expresar sus ideas referentes a diferentes realidades culturales: te-nemos la literatura paraguaya, la literatura latinoamericana, la literatura española, etc., todas expre-sadas en castellano. Pero también otras realidades culturales transmitidas en su propia lengua son expresadas en castellano a través de las traducciones; así tenemos literatura anglosajona en castella-no, literatura brasileña en castellano, literatura rusa en castellano, etc.

A través del castellano se asegurará el desarrollo de la sensibilidad estética, de la comprensión de la realidad social y cultural de nuestro país, de los países de la región y del mundo en general; y, finalmente, los diferentes estilos de utilización de la lengua castellana para los diversos propósitos comunicativos. Estas capacidades, trabajadas con eficacia, ayudarán sin lugar a dudas, a la optimiza-ción de las competencias comunicativa y literaria.

La propuesta de enseñanza de Lengua Castellana y Literatura difiere de los currículos anterio-res en tanto ésta enfatiza los enfoques metodológicos comunicativos e incorpora teorías literarias de avanzada para el análisis y la interpretación de las obras con intención literaria. Y esto se debe a que en los últimos años ha avanzado de manera vertiginosa los sistemas de descripción de las lenguas (se ha pasado del estructuralismo oracional a la descripción del texto) y los métodos para la enseñanza de lenguas (se ha pasado de un énfasis en la enseñanza de estructuras a un énfasis en la utilización de las estructuras para la producción textual).

GUARANI ÑE’Ë: La lengua guaraní es la más utilizada por la sociedad paraguaya. Según los dos últimos censos realizados en los años 1992 y 2002 respectivamente, más del 80% de los paraguayos se comunican en guaraní. Sin embargo, debido a razones de índole sociopolítica e histórica, esta lengua no goza aún de un prestigio social que le permita ser utilizada en actividades de uso formal: trámites estatales, actividades comerciales de alto nivel, procesos judiciales, medios de comunicación masiva, etc. El único ámbito donde el guaraní ha ganado espacio en los últimos años es el de la educación donde, actualmente, es lengua enseñanza y lengua de enseñanza. Evidentemente, hacen falta planifi-caciones para el uso funcional y para la incorporación sustantiva de esta lengua en todos los ámbitos de relacionamiento social entre los/as paraguayos/as.

La educación, en atención a la permanente búsqueda de la pertinencia, la calidad y la equidad en el acceso a sus beneficios, incorpora la enseñanza del guaraní en la educación media por varias ra -zones, entre las cuales se citan;a) Es la lengua que se constituye en expresión tangible de la identidad paraguaya, de la cultura que

caracteriza a un grupo humano específico: los paraguayos.b) Es la lengua que utiliza una gran mayoría de la población paraguaya como sistema de representa-

ción mental de su entorno inmediato e inclusive de los hechos sucedidos a nivel mundial. Es, en fin, la lengua con la cual piensa la mayoría de los/as paraguayos/as y, en ese sentido, la lengua que le será funcional para establecer conexiones entre un contenido de enseñanza y sus procesos mentales a objeto de lograr aprendizajes significativos, como así mismo, para expresar los nue-vos conocimientos adquiridos.

c) El uso funcional y generalizado del guaraní, una lengua de origen indígena pero hablada mayori-tariamente por no indígenas, otorga a nuestro país un prestigio internacional por salvaguardar su patrimonio lingüístico.

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d) La enseñanza del guaraní y la utilización de la misma en la enseñanza de diversas áreas académi -cas asegurará el acercamiento de diversos sectores sociales del Paraguay, aislados unos de otros debido a factores lingüísticos, entre otras causas. Con la utilización del guaraní se evitarán dife-rencias y discriminaciones sociales atribuidas a causas lingüísticas.

e) El guaraní, debido a las inmensas posibilidades para transmitir contenidos culturales paraguayos, ofrece a los/as estudiantes la oportunidad de conocer y apreciar los valores de la cultura para -guaya y, de esa manera, integrarse en la sociedad nacional, identificarse con este grupo social y sentirse orgullosos/as por ello.

Desde estos puntos de vista, es innegable que la Educación Media debe brindar espacio para el desarrollo de la competencia comunicativa en guaraní.

El guaraní aporta de manera significativa al logro de los objetivos de la Educación Media ya que desarrolla la capacidad de comprensión de textos orales y escritos, lo que les será útil para su incor-poración exitosa a la educación superior; es instrumento de comunicación, aunque de manera infor-mal aún, en todos los contextos laborales y; en cuanto al tercer objetivo, acerca del relacionamiento social, los aportes del guaraní son sumamente significativos ya que esta lengua es ampliamente utili -zada para las relaciones interpersonales.

La enseñanza de la asignatura Guarani Ñe’ë toma como punto de partida los textos con inten-ción literaria. Esto se debe a que este tipo de textos auténticos producidos en lengua guaraní son los que más abundan y son ampliamente conocidos. Los textos que no tienen intención literaria son es-casos en guaraní.

Los textos literarios serán trabajados desde tres dimensiones: a. La estética-artística: con la intención de analizar la obra literaria desde una perspectiva del

arte. Arte en la que se ha utilizado la lengua guaraní como materia prima para la creación de una obra bella. En esta dimensión se analizan los recursos que ha utilizado el autor o la autora del texto para lograr captar la atención de los receptores de la obra. Este análisis permitirá el desarrollo del pensamiento creativo de los/as estudiantes.

Para el análisis de esta dimensión serán aplicadas las corrientes modernas de análisis literario. b. La sociocultural: A través de las obras literarias en guaraní se reflejan las características so-

ciales y culturales de los/as paraguayos/as. El análisis de las obras desde esta dimensión permitirá a los/as estudiantes conocer, comprender, aceptar y valorar las peculiaridades de la sociedad paragua -ya. Los sentimientos, la emotividad, las luchas internas, la unidad nacional en momentos de peligro, las desigualdades sociales, la problemática de la tenencia de la tierra, el tratamiento de la mujer, etc. son reflejadas en las obras literarias en guaraní y muchas veces, al no tratarse estos temas en las au -las, no existe una interpretación cabal de la compleja realidad social en que nos desenvolvemos los/as paraguayos/as.

En el primer curso de la Educación Media se analizarán solamente obras referentes a la cultura paraguaya, mientras que en los demás cursos será incorporado el análisis de otras ámbitos culturales reflejados en obras que fueron escritas en diferentes lenguas y traducidas luego al guaraní.

Este análisis favorecerá en los estudiantes el desarrollo del pensamiento crítico reflexivo. Para el análisis de esta dimensión serán aplicadas las corrientes modernas de análisis literario.c. La lingüística: En los textos auténticos (poemas y narraciones diversas) se utiliza la lengua

guaraní con intenciones comunicativas para los hablantes de esta lengua. Este hecho asegura la posi -bilidad del estudio de las características lingüísticas genuinas del guaraní, lo que no se puede lograr a través de textos producidos a efectos de fijar supuestas estructuras de la lengua, surgidos general-mente a partir de su vinculación con las características descriptivas del castellano. Es necesario des-prender al guaraní de la lógica lingüística del castellano y ello se logrará con la utilización de los tex-tos literarios funcionales. Estos textos serán analizados a través de la aplicación de teorías vanguardistas en cuanto a la descripción de las lenguas, referidas, fundamentalmente, a la pragmáti-ca y a la lingüística textual.

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El análisis de los textos se realizará atendiendo los procesos de comprensión del contenido de los textos, comprensión del sistema de elaboración del texto y, en consecuencia, la producción de textos aplicando el sistema detectado. Con ello, se produce el ciclo LECTURA–REDACCIÓN–LECTURA.

El análisis de los textos literarios, desde las tres dimensiones, ofrecerá a los/as estudiantes la posibilidad de desarrollar sus capacidades de comprensión oral y escrita. Por su parte, estas capaci-dades impulsarán el desarrollo de las de expresión oral y escrita.

Se deberá insistir en que la capacidad de expresión escrita implique la producción de textos con intención literaria y, por sobre todo, la de textos no literarios con lo cual, se crearán espacios, desde la institución educativa, para la utilización funcional del guaraní en otros ámbitos de la inte-racción social. En ese sentido, se deben producir textos escritos que puedan ser utilizados en las rela -ciones de trabajo, en las actividades de tipo social (fiestas, exposiciones, etc.) y textos útiles para el estudio, en guaraní, de los contenidos de las diversas áreas académicas.

LENGUA EXTRANJERA: El Paraguay no está aislado de otros países, no es una isla. Al contrario, es un país que se encuentra en un proceso de integración regional que le exige una mirada diferente hacia la pluriculturalidad y a los beneficios que trae, tanto en lo sociocultural como en lo económico, el intercambio positivo de saberes y valores culturales.

En ese sentido, conviene reflexionar acerca de los avances tecnológicos, en el campo de las ciencias, en lo económico y en lo cultural que se han dado en los últimos tiempos. Estos avances han permitido acercar más a las personas, a tal punto que lo que antes era lejano e imposible de alcanzar, ahora está “a la vuelta de la esquina”, las informaciones de hechos sucedidos en algún lugar del pla-neta son transmitidas de manera casi simultánea en todo el mundo. Ya no ocurren hechos aislados, inconexos; ahora se establecen relaciones entre los sucesos y se determinan causas, consecuencias y previsiones como si todo el mundo fuera una sola aldea.

En ese contexto, conocer sólo lo nacional o regional y aislarse del resto ya no es suficiente. Los nuevos códigos de acceso al conocimiento y de relaciones personales comprometen necesariamente la comprensión de una diversidad de culturas y, por ende, el uso funcional de las lenguas que vehicu -lizan dichas culturas. Tampoco basta con conocer una sola lengua internacional. Un imperativo de la actualidad, es el uso de por lo menos dos lenguas de amplio uso en el contexto mundial.

El aprendizaje de por lo menos una lengua extranjera en la Educación Media es necesario por las siguientes razones:

a. La incorporación de la sociedad paraguaya a una cultura globalizante en la que se im-pone el desenvolvimiento social a través de procesos democráticos, exige la forma-ción de estudiantes capaces de reflexionar y criticar el desarrollo de su sociedad, ac-tuando como ciudadano/a responsable de los cambios. La percepción y comprensión de lo que ocurre en otros ámbitos se logrará, en gran medida, a través del aprendizaje de la lengua extranjera.

b. El acceso a puestos laborales exigentes, tanto en el Paraguay como en el extranjero, implica, necesariamente, el manejo de por lo menos una lengua extranjera. Así mis-mo, la comprensión del sistema de funcionamiento de productos tecnológicos impone el conocimiento de la lengua extranjera.

c. Desde el punto de vista de la equidad, con el aprendizaje de la lengua extranjera, to-dos/as los/as paraguayos/as podrán acceder a otras realidades culturales y a otras posibilidades de escalonamiento social, con lo cual se evitará la discriminación social por causas lingüísticas.

Por esas razones, el sistema educativo paraguayo propone para le Educación Media cinco pro-gramas de enseñanza de lenguas extranjeras: alemán, francés, italiano, inglés y portugués.

En la elaboración de los proyectos curriculares de cada colegio y de acuerdo a las necesidades y expectativas de aprendizaje de lenguas extranjeras de sus alumnos/as, así como a los profesionales docentes con que cuenten, el consejo educativo de las instituciones educativas selecciona la lengua extranjera que se enseñará en la institución.

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Asimismo, atendiendo siempre a las posibilidades de la institución educativa, se podrá optar por una segunda lengua extranjera, en el tercer curso del Bachillerato, en el marco del componente curricular denominado Plan Optativo.

Debido al poco tiempo asignado para su desarrollo y atendiendo que recién en la Educación Media se la ha incluido en el currículum oficial, la enseñanza de la lengua extranjera no tiene preten-siones de lograr una alta proficiencia comunicativa, sino más bien ofrecer a los/as estudiantes la po-sibilidad de desarrollar sus capacidades básicas de comprensión y expresión de textos orales y escri -tos. Estas capacidades básicas ofrecidas en el colegio, facilitarán a los/as alumnos/as proseguir sus estudios en la lengua extranjera y, por sobre todo, una modesta “defensa” en situaciones comunicati -vas en que se utilice la lengua extranjera.

La enseñanza de la lengua extranjera se realiza, básicamente, a través de funciones comunica-tivas elementales, en el marco de un proceso metodológico eminentemente comunicativo.

Enseñanza en las lenguasEl uso funcional de las lenguas para la enseñanza de los contenidos propios de las diversas áre-

as académicas se inició en la Educación Escolar Básica, con sus características propias. En la Educa-ción Media se presentan otros escenarios diferentes a la Educación Escolar Básica, como por ejemplo:

• Se da mayor espacio de participación a las comunidades locales en las decisiones curricula-res. El MEC propone contenidos básicos que aseguren el equilibrio de aprendizajes en el contexto nacional; los demás contenidos son establecidos por las instituciones educativas. En ese sentido, aplicar, desde el MEC, una sola metodología para la enseñanza en dos len-guas resulta impertinente.

• Un nuevo sistema de capacitación docente que da protagonismo a la gestión local para de-tectar las dificultades y arbitrar mecanismos que conduzcan a la solución de dichas dificul-tades. Esta situación abre nuevas posibilidades de reflexión acerca de la problemática plan-teada con la enseñanza bilingüe en cada región y la gestión de acciones que sean pertinentes para cada realidad.

Ante estos nuevos escenarios, y habiendo consenso en cuanto a la continuidad de la enseñanza aprendizaje bilingüe en la Educación Media, en su dimensión de enseñanza en las lenguas, el Ministe -rio de Educación y Cultura propone otras metodologías para la implementación de esta dimensión de la enseñanza bilingüe. Estas metodologías se detallan a continuación:

a) Selección de contenidos a desarrollar en castellano o en guaraní. En los proyectos curricula-res de cada institución se definen los contenidos para cuyo desarrollo será más pertinente utilizar el castellano y los contenidos que serán enseñados utilizando el guaraní.

b) Utilización simultánea del castellano y del guaraní en el desarrollo de una misma clase. Se-gún las posibilidades de infraestructura edilicia, materiales educativos y de rubros docen-tes, las instituciones educativas pueden proponer la enseñanza de un contenido en castella-no y en otro turno, el desarrollo del mismo contenido en guaraní.

c) Desarrollo de contenidos en castellano o en guaraní según determinados periodos del año escolar. En los proyectos curriculares de las instituciones educativas se determinan, por ejemplo, que marzo sea mes de guaraní y los contenidos de todas las áreas, o de algunas áre -as, son desarrollados exclusivamente en esa lengua; otro mes será de castellano, etc.

d) Incorporación de contenidos culturales a través de la adecuación curricular. Las institucio-nes educativas, en sus proyectos educativos, tienen la potestad de seleccionar e incluir los contenidos, que no figurando en el detalle de contenidos básicos del currículum nacional, son considerados necesarios por su pertinencia para la realidad local y a las necesidades de aprendizaje de los/as alumnos/as. En el detalle de esos contenidos serán determinados los que requieren un tratamiento en castellano o en guaraní a efectos de su comprensión y va-loración.

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e) Se abre, también, la posibilidad de que las instituciones educativas decidan, considerando su realidad particular, algún otro tipo de tratamiento al uso de las dos lenguas oficiales como lenguas de enseñanza.

f) Eventualmente, según las posibilidades de cada institución, la lengua extranjera puede utili-zarse también como lengua de enseñanza. Para que esta metodología pueda llevarse a cabo es condición primordial que los/as alumnos/as hayan alcanzado un nivel de proficiencia adecuado en la lengua extranjera que les permita utilizar la misma para la comprensión del contenido enseñado y lograr aprendizajes.

Para la selección de la metodología de enseñanza en las lenguas es necesario realizar un diag -nóstico de la realidad lingüística de la población estudiantil. Cualquier decisión asumida por las insti -tuciones educativas debe basarse en una investigación cierta acerca del nivel de uso de las lenguas oficiales por parte de los/as alumnos/as.

En los procesos de selección de la metodología de enseñanza bilingüe a ser implementada en la institución debe tenerse en cuenta la pertinencia de esta o la otra lengua para lograr aprendizajes significativos.

No debe olvidarse que al enseñar la historia, por ejemplo, se está pretendiendo lograr compe-tencias propias del área de Ciencias Sociales, no se está enseñando lenguas, y si para el logro de esas competencias es funcional el castellano, bienvenido sea, o si el guaraní facilitará el desarrollo cualita-tivo de dichas competencias, que se utilice el guaraní. En todos los casos, la lengua o las lenguas de-ben ser utilizadas a partir del sentido de utilidad para los fines de la enseñanza.

Es bueno destacar, también, el papel del guaraní en la enseñanza de los contenidos no lingüísti-cos. Esta lengua es utilizada para facilitar los procesos de aprendizaje. No es conveniente aprovechar la utilización del guaraní en la enseñanza para enriquecer el corpus lexical de esta lengua, a través de la creación terminológica inadecuada. Este hecho, antes que facilitar el aprendizaje, puede dificultarlo.

Por tanto, en esta coyuntura, se recomienda la utilización de los términos estandarizados para cada área académica y aplicar el léxico guaraní que es sumamente rico en contenido y es abundante. Por ejemplo: átomo oguereko ipype neutrón ha protón.

Capítulo V. Principales logros del Programa de Fortalecimientode la Educación Bilingüe

Durante el PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE, convenio de cooperación técnica no reembolsable suscrito el 7 de setiembre de 1998 entre la República del Para -guay y el Banco Interamericano de Desarrollo, se propuso apoyar y fortalecer la educación bilingüe castellano-guaraní. Esto significó la creación de una línea de formación dentro de la Educación Esco-lar Básica de carácter bilingüe mediante el programa denominado Modalidad Guaranihablante.

Para el logro de los objetivos de esta cooperación técnica, se realizaron y ejecutaron cuatro componentes:

1. Investigación educativa2. Capacitación y actualización docente 3. Información y comunicación social4. Elaboración de textos y materiales educativos

1. Componente Investigación EducativaSe realizó una serie de estudios sobre prácticas y procesos pedagógicos, sobre la lengua guara-

ní y las particularidades del bilingüismo paraguayo, de tal manera a facilitar la toma de decisiones con el propósito de mejorar la educación bilingüe castellano – guaraní. Las actividades realizadas en este componente fueron las siguientes:

• Prueba piloto en terreno del Test de competencia lingüística

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• Mapeo sociolingüístico• Evaluación de experiencias innovadoras en educación bilingüe• Investigación sobre las percepciones del guaraní• Estudio de la implementación de las escuelas de la Modalidad guaranihablante

Prueba piloto en terreno del Test de Competencia LingüísticaEl guaraní y el castellano, como lenguas instrumentales del proyecto bilingüe, originan diver-

sas situaciones que necesitan respuestas objetivas. Es necesario saber con precisión cuál es la lengua materna de los educandos para ser utilizada como lengua de enseñanza en los comienzos del proceso escolar.

Fue aplicado un test borrador preparado por un grupo de docentes con asesoramiento de un equipo de lingüistas de la Universidad Christian Albrecht de la ciudad de Kiel, Alemania. Este test fue modificado hasta su forma final: el Test de Competencia Lingüística en guaraní. Es un instrumento que tiene como objetivo primordial saber si un/a niño/a es o no es guaranihablante.

Los destinatarios del Test de Competencia Lingüística son niño/as del preescolar.

Mapeo sociolingüísticoMediante la firma en 1999 de un convenio con la Universidad de Kiel, el Ministerio ha tenido

una participación activa en la elaboración del mapeo sociolingüístico, que constituye una parte semi-autónoma del Atlas Lingüístico Guaraní - Románico (ALGR).

Así, el MEC pone a disposición del público interesado datos sobre la variación diatópica, diage-neracional y diastrático; información obtenida sobre la base de una encuesta que contiene 50 pregun-tas, todas registradas en cintas, dirigidas a informantes femeninos y masculinos de 20 puntos geográ -ficos del país. Provee datos de carácter sociolingüístico sobre la situación actual de las lenguas en contacto en el Paraguay y de las posibilidades de funcionalidad de las mismas en la sociedad.

El Atlas Lingüístico Guaraní – Románico, primer atlas de una lengua de origen indígena, com-prende un total de 500 mapas individuales y ha sido editado bajo la supervisión del equipo del Prof. Dr. Harald Thun. Este material ha sido impreso en 1200 ejemplares de los cuales 66% pertenece al Mi-nisterio de Educación.

Evaluación de experiencias innovadoras en Educación Bilingüe Al analizar algunos casos de escuelas que revelan aspectos innovadores interesantes, se han

identificado también falencias que inhiben la formación de innovaciones educativas sustanciosas. Por ello, sobre la base de lo observado, se ha considerado oportuno formular una serie de recomen-daciones:

• Relacionamiento con Instituciones de formación• Descentralización de instituciones educativas• Formación docente• Jornadas de capacitación• Implementación de la Educación bilingüe• Valorización de la lengua guaraní• Gestión escolar• Educación intercultural en comunidades indígenas• Relación escuela - comunidad – indígena• Educación trilingüe y revalorización de la lengua indígena• Formación docente (indígena) • Selección de maestros en escuelas indígenas• Alfabetización de adultos indígenas• Incorporación del aspecto intercultural en las escuelas paraguayas.

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Investigación sobre las percepciones del guaraníEl Ministerio ha decidido identificar ciertos aspectos sociales, actitudinales y cognitivos refe-

rente a la lengua guaraní que podrían facilitar la definición de políticas lingüísticas y educativas. Este estudio se hizo en la segunda mitad del año 2000 y abarcó todos los departamentos del país. Se ha trabajado con jóvenes, adultos y ancianos de ambos sexos, de zonas rurales y urbanas.

Sobre la base de los resultados obtenidos, el equipo investigador ha formulado las siguientes recomendaciones:

• Continuar con el proceso de Educación Bilingüe.• Flexibilizar el diseño de Educación Bilingüe.• Conciliar el guaraní de los textos escolares con el guaraní cotidiano.• Formar docentes para la Educación Bilingüe.• Capacitar a los docentes sobre el reajuste del guaraní escolar.• Planificar la Educación Media según lo realmente logrado. • Institucionalizar procesos de definición terminológica.• Estudio de la implementación de las escuelas de la Modalidad Guaranihablante.

En 1994 se pone en ejecución la Modalidad Guaranihablante que llegó a tener una cobertura de 40.639 alumnos/as en 472 centros educativos. Luego fueron pasando de nuevo a la Modalidad Hispa-nohablante. Al no contar con datos suficientes sobre esta modalidad, el MEC decide explorar este uni-verso a fin de conocer:

• Los aspectos institucionales desde el inicio de la implementación de la MGH.• La funcionalidad de las lenguas en el entorno de los centros educativos y el tipo académico-

lingüístico de los/as alumnos/as.• Analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en las aulas.

A partir de los datos obtenidos, el equipo ha presentado una agenda de esfuerzos para recons-truir el desarrollo de la educación bilingüe y promover reflexiones.

2. Componente Formación y Actualización Docente• Formación de nuevos recursos mediante la concesión de becas: El MEC ha desarrollado un

plan de formación académica ofreciendo un total de 70 becas de estudio: 10 para la Carrera de Licenciatura en Lenguas con especialización en Educación Bilingüe desarrollada en la Fa-cultad de Lenguas Vivas, 10 para la carrera de Maestría en Lingüística Aplicada desarrollada en la Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción y 50 para los Cursos de Especiali -zación en Educación Bilingüe desarrollados en el Instituto Superior de Educación.

• Realización de pasantías en educación bilingüe: Se han podido beneficiar de una formación de dos meses sobre el tema: “Análisis y gestión de la Educación Intercultural Bilingüe” en la Universidad Pedagógica nacional de Oaxaca (México) tres docentes, dos egresados del Curso de especialización y un maestro de lengua y cultura Mbya.

• Diseño de la red de educadores bilingües y de dos escuelas bilingües piloto: se formaron re -des de apoyo en el ambiente escolar de tal manera a organizar las escuelas y de adscribir responsabilidades para las innovaciones.

• Diseño y producción de materiales de capacitación en educación bilingüe castellano-guara-ní: después de elaborar materiales educativos en guaraní para todas las áreas del primer ci-clo de la E E B, elaborados básicamente con un concepto de primera lengua, se realizaron propuestas para ofrecer un programa bilingüe castellano-guaraní, abordándolas a cada una por su parte como segunda lengua. Por razones de plazos disponibles esta actividad se ha li-mitado a un solo grado y una sola área: área de Comunicación en el 1° grado.

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3. Componente Información y Comunicación SocialLas actividades de este componente han contribuido a la posibilidad de diseñar estrategias co-

municacionales para generar una corriente favorable a la Reforma Educativa, en particular a la Edu-cación Bilingüe y el uso de la lengua guaraní como lengua de enseñanza. Estas actividades fueron:

• Consulta a representantes de sectores sociales del país para conocer sus necesidades y ex-pectativas en cuanto al uso del guaraní. Se realizaron consultas a sectores profesionales y sociales acerca del uso de la lengua guaraní, cuyo resultado revela que la lengua aún no es objeto de reflexión y que en numerosas circunstancias han necesitado contratar a personas con un dominio de la lengua guaraní (escrito).

• Concurso de cuentos en guaraní. Se lanzó el Primer Concurso Nacional de Cuentos en Gua-raní “Jaharei hese ñane ñe’êtépe” en agosto de 2000, abierto a niños/as del 4º al 6º grado de las escuelas que aplican la Modalidad Guaranihablante. La recepción de un total de 1150 cuentos provenientes de 166 escuelas representa un 58 % de participación

• Financiamiento de la organización del 4° Congreso de Educación Intercultural Bilingüe. La preparación del IV Congreso EIB, a cargo de la Comisión Nacional de Bilingüismo, fue finan-ciada con fondos de esta cooperación. El Congreso se llevó a cabo en noviembre de 2000.

4. Componente Elaboración de Materiales EducativosCon el objetivo de promover la producción de materiales en guaraní para afianzar los procesos

de enseñanza-aprendizaje en la E. E. B., se han realizado las siguientes actividades:• Elaboración de un documento con directivas para el tratamiento de la lengua guaraní

en los materiales educativos: sintetiza los aspectos sobre el tipo de lengua a ser utilizada en los materiales educativos (grafía, léxico, estructuras, enfoques didácticos, tratamiento de género). Parte del mencionado documento se presenta en este material.

• Revisión/Elaboración de materiales educativos en guaraní: el objetivo inicial consistía en revisar los materiales educativos ya editados para el primer y segundo ciclo a fin de ac -tualizarlos, pero finalmente se optó por la reelaboración de los mismos, adoptando un nue-vo marco teórico de referencia en lo metodológico y lo lingüístico. Se han elaborado mate-riales para las cuatro áreas del currículo de la E. E. B. : Comunicación, Matemáticas, Medio Natural y Salud, y Vida Social y Trabajo. Actualmente se dispone de estos nuevos materiales en guaraní para las cuatro áreas mencionadas de los tres primeros grados y en castellano para el área de Matemáticas (para los subcomponentes Rurales y Urbanas). Los nuevos ma-teriales deberían pasar por una fase de aplicación experimental a fin de identificar eventua-les necesidades de ajustes.

Capítulo VI. Los desafíos del guaraní en la educación formal

A. La utilización funcional del guaraní en los procesos de aprendizajeEn toda instancia educativa se asumen decisiones con relación a las lenguas y a las variedades

de las mismas que serán utilizadas en los procesos de enseñanza. La opción por la lengua y por la va -riedad correspondiente se realiza, generalmente, desde la perspectiva de la funcionalidad de dicha lengua para transmitir contenidos culturales, valores, hábitos, desarrollo de capacidades, etc. que co -rresponden al currículum.

El actual sistema educativo ha optado por la utilización del castellano y del guaraní atendiendo a la realidad sociolingüística paraguaya. Con relación a la variedad de castellano y a la variedad de guaraní seleccionados, éstas se refieren a aquellas que son comprensibles para todos los hablantes de estas lenguas, con miras a la funcionalidad para los fines pedagógicos.

En ese sentido, con relación al guaraní, se ha de optar por la variedad que favorezca el aprendi-zaje y responda con la mayor eficacia posible al conjunto de las necesidades comunicativas en la vida

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escolar y sociocultural de los educandos. Esa variedad es conocida como guaraní paraguayo, entendi-da como la lengua utilizada mayoritariamente por la población paraguaya en su comunicación coti -diana y susceptible de adaptarse fácilmente a las necesidades actuales del lenguaje oral y escrito por-que no deshecha sus raíces ni se cierra a la evolución y a los cambios. La opción por el guaraní paraguayo se realiza, por sobre todo, para favorecer el aprendizaje significativo y de calidad. Aunque se subentiende que para el sistema educativo nacional no se podría, desde luego, haber seleccionado el guaraní Mbya o el guaraní boliviano, se hace esta mención especial por cuanto que al interior de la lengua guaraní del Paraguay existen variedades que los hablantes, desde su percepción, han caracte-rizado con diferentes apelativos (Guttandín et al:2001)

Ha de considerarse también el tratamiento que deben recibir el castellano y el guaraní para su uso en la educación. En este aspecto, el castellano, de larga tradición escrita y status socialmente de-finido, no presenta mayores inconvenientes. No sucede así con el guaraní, de larga tradición oral y poca experiencia de uso en el ámbito educativo formal. Es una lengua que aunque mayoritaria, ha sido por largo tiempo minorizada, y por lo mismo, requiere un tratamiento especial para su utiliza-ción con fines pedagógicos.

A partir de esa realidad, surgen reflexiones acerca del concepto de lengua. Si se considera a la lengua como un sistema provisto de signos y reglas que estructuran el dinamismo de su funciona-miento, y como tal puede ser utilizada por el ser humano como instrumento de comunicación, se es -tán aceptando implícitamente dos cosas: Que la lengua es dinámica por su propia naturaleza y que es un hecho social, y lo social significa cambio. Es decir, la posibilidad del cambio está inscripta en el propio sistema de la lengua.

Se puede afirmar entonces que el guaraní, como toda lengua, está sujeta, en mayor o menor medida, a la acción del hablante que la utiliza en un tiempo o en un área geográfica determinados. Estas acciones se refieren a la permanente adaptación de la lengua a las necesidades sociales de los hablantes, produciéndose de esa manera un dinamismo constante en su corpus lingüístico: pérdidas, adaptaciones, adquisición de nuevos rasgos, etc. Por ejemplo, en el enriquecimiento de vocabulario, el cambio lexicológico afecta no solo lo conceptual sino a todo el andamiaje estructural de la lengua (fonológico, morfosintáctico, semántico, pragmático).

En resumen: todas las lenguas cambian a través de los siglos para adaptarse a las nuevas de-mandas de los usuarios y en este sentido, el guaraní no es una excepción y no debe serlo; los cambios que sufren las lenguas a través de los siglos afectan su estructura, pero eso normalmente sucede a instancias de sus hablantes.

B. Características del guaraní utilizado en los textos del MECLa educación Bilingüe implementada en el Paraguay resalta la utilización del guaraní como

lengua de enseñanza por constituir una innovación significativa del proceso de Reforma Educativa. Ello implica, así mismo, grandes desafíos para la lengua.

El guaraní es una lengua que no tuvo la oportunidad de ser utilizada oficialmente en los proce-sos de enseñanza de las áreas del conocimiento científico. Por esta razón no surgió la necesidad de crear terminologías especializadas, en esta lengua, para cada ciencia. Posee, sí, un vasto campo lexi-cológico que permite decir todo en la lengua.

Entendemos aquí que léxico se refiere a la palabra que utilizamos en nuestro lenguaje corrien-te y que no precisa de un estudio especializado para su comprensión; término, por su parte, se refie-re a la palabra especializada de cada área del conocimiento, son las denominaciones de los conceptos desarrollados en las asignaturas académicas. Algunos ejemplos de términos son: paralelos, ángulos, raíz cuadrada, potenciación, etc.(área de Matemáticas), fotosíntesis, ecosistema, seres bióticos, etc. (área de Ciencias de la Naturaleza), paralelos, meridiano, península (área de Geografía), etc.

La lengua guaraní posee recursos lexicológicos que permiten la construcción de conceptos con mucha precisión, pero no ha desarrollado la palabra para denominar dichos conceptos construidos. Es decir, carece de recursos terminológicos estandarizados para su aplicación en la enseñanza de las diversas áreas del conocimiento.

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Es en aspecto concreto que el guaraní necesita contar con términos para enfrentar el desafío de su inclusión como lengua de enseñanza. Para ello, se plantean básicamente dos alternativas de so-lución:

• Crear términos a partir de sus propios morfemas (Esta es una técnica natural de enriqueci-miento léxico de cualquier legua, y naturalmente, del guaraní).

• Adoptar los términos ya estandarizados para cada área del conocimiento. (El préstamo es otra técnica a la que comúnmente recurren todas las lenguas para expresar contenidos cul-turales que no son propios de la cultura transmitida por la lengua receptora).

Ambas alternativas tienen ventajas y desventajas. Las ventajas de la fabricación de términos se refieren al enriquecimiento del vocabulario de la

lengua y demuestran, por consiguiente, todas las posibilidades del guaraní para la creación de nuevas palabras.

Las desventajas se refieren a las implicancias de la escasa difusión y, en consecuencia, la poca aceptación de estos vocablos. Además, en Paraguay aún no se cuenta con una instancia que planifi-que la normalización y la normativización terminológica. Las creaciones fueron realizadas por las personas encargadas de la elaboración de textos y otros materiales educativos, quienes sintieron la necesidad de utilizar vocablos que sean de la lengua misma, con la idea de independizar al guaraní del castellano. Sin embargo, este afán lleva, frecuentemente, a una dependencia mucho mayor, al crear términos cuya comprensión se logra únicamente recurriendo a su equivalente en castellano. Esto repercute en la poca funcionalidad del guaraní como lengua transmisora de conocimientos, lo que constituye, en esencia, la razón que justifica la inclusión de esta lengua en el sistema educativo.

Así también, con la excesiva utilización del calco lexical, se debilitan los recursos de la creativi -dad lexicológica del guaraní.

En cuanto a los términos, ha de considerarse que para la validez de un término creado utilizan -do la técnica de la fabricación autóctona (afijando morfemas de la lengua), éste ha de reunir condi -ciones de:

• Precisión, es decir, el término ha de reflejar exactamente el concepto al que denomina. En lo posible debe evitar ambigüedades.

• Independencia, lo que implica que al leer el término se ha de comprender exactamente su significado sin necesidad de asociarlo a su equivalente en otra lengua para lograr su inter-pretación.

• Valor semántico, es decir, al leer el término se lo ha de asociar directamente con su refe -rente conceptual.

• Normalización previa, es decir, el término creado no puede ser utilizado directamente en los libros sin haber sido publicado y consensuado por la mayor cantidad posible de especia-listas del área temática en cuestión.Sin estas condiciones, los términos creados no tienen suficiente validez técnica.

Debemos mencionar, sin embargo, que estamos en una fase de construcción del andamiaje que sostendrá la terminología del guaraní para su uso funcional en todos los ámbitos. Es muy normal y frecuente encontrar, cada día más, nuevos materiales, publicaciones, fascículos, etc. que plantean creaciones para el vocabulario ‘no tradicional’ del guaraní. Lo que para algunos representa un caos y una confusión, parece constituir, simplemente, una fase que inevitablemente hemos de atravesar hasta llegar a la consolidación de la variedad que consideramos funcional y equipada para dar res-puesta a las necesidades comunicativas nuestras como hablantes. Y en este marco, no solo la prolife -ración de propuestas de neologismos, sino también variaciones en la escritura. El guaraní tiene dife-rentes representaciones ortográficas, lo que no significa, de ninguna manera que esto sea totalmente malo. Todas las lenguas naturales han pasado su fase de oscilación en la ortografía; para ello, baste

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recordar el título de una de las obras más conocidas del Padre Montoya: “Arte y Bocabulario de la lengua guaraní del Paraguay”, que refleja la oscilación ortográfica del castellano de la época.

Entre las ventajas de la adopción de términos podrían mencionarse las siguientes:• Son más fácilmente entendidos.• No requieren capacitaciones especializadas para su uso.• Se formaliza una tendencia natural de los hablantes del guaraní paraguayo que consiste en

incorporar préstamos lingüísticos para referirse a cuestiones culturales no tradicionales para esta lengua. Es de destacar que esta tendencia ocurre en todas las lenguas. Ninguna lengua es pura. Basta como ejemplo el castellano que para nominar aspectos que constitu-yen avances tecnológicos, recurre al inglés; éste a su vez recurre a otras lenguas para nomi-nar otros aspectos culturales que no le son propios.

Entre las desventajas de esta técnica podrían mencionarse las siguientes: • La excesiva utilización de esta técnica puede ir en contra de las posibilidades naturales del

guaraní para crear vocablos a partir de sus propios morfemas.• Así mismo, se puede crear una situación en la que el guaraní dependa en demasía del caste-

llano para la creación de términos.

En este punto conviene volver a destacar que el guaraní posee ricas posibilidades lexicológicas. Lo que no dispone es de términos para nominar conceptos propios de las ciencias. ¿Qué posturas se han asumido al respecto?. A continuación se detalla el proceso seguido.

En el primer y segundo ciclos de la EEB, para la modalidad guaranihablante, y en el segundo ci-clo para la modalidad hispanohablante, se ha optado por la creación terminológica. Ello implicó grandes desafíos para los y las autoras de los textos quienes tuvieron que crear términos desde su propia perspectiva y entendimiento de la significación del concepto calcado al guaraní. Se recurrió en casi la totalidad de los casos a la creación de términos de forma, es decir, se recurrió a la utiliza-ción de los morfemas de la lengua para expresar el significado del término expresado en castellano (En los textos para la modalidad guaranihablantes llamados Mba’aporä para el 5° y 6° grados, sin em-bargo, se nota una tendencia hacia la adopción de préstamos ya, de hecho, integrados al guaraní).

Esta postura ha sido revisada y modificada en el tercer ciclo, a partir de los siguientes plantea-mientos surgidos de investigaciones encargadas por el MEC, al Centro Paraguayo de Estudios Socioló-gicos (CPES: 1998) y a la Unidad de Investigación y Experimentación Educacional del Instituto Supe-rior de Educación:

• Los vocablos creados son utilizados exclusivamente en el ámbito escolar y no cuentan con otras instancias de socialización.

• Como consecuencia de esta situación, el uso de dichos vocablos es resistido por los docentes y padres de familia.

• Se generó una división en el uso de la lengua, hablándose de un guaraní de la escuela (difícil y poco comprensible) y un guaraní de la casa (lengua real, de uso cotidiano). El guaraní de la escuela influye poco en el guaraní de la casa.

Otra situación que provocó un cambio de postura del MEC con respecto a las creaciones termi-nológicas en guaraní fue la siguiente:

• No existe una instancia que normalice y normativice la creación terminológica en guaraní y esta tarea no puede dejarse exclusivamente a cargo de los/as autores/as de textos.

Por tanto, la postura asumida con respecto al tratamiento de términos en guaraní, en el tercer ciclo de la EEB se resume en lo siguiente:

• Tomar como referencia la lengua real, la lengua de comunicación funcional de los/las ha-blantes del guaraní.

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• Para denominar nuevos referentes culturales en guaraní, se ha de recurrir a la fabricación autóctona (léxico o término) utilizando, en la medida de lo posible, las raíces de la propia lengua sin caer en excesos que impidan la comunicación. Estas creaciones han de reunir condiciones de precisión semántica, pertinencia, funcionalidad e independencia lingüística. Cuando estas condiciones no están dadas, se recurrirá a la neología por préstamos.

• Cuando se recurre a los préstamos:– Respetar aquellos que ya están integrados en la estructura sonora o morfosintáctica de la

lengua y que ya forman parte del uso. Lejos de perjudicarla, esto le facilitará el enrique-cimiento de su léxico. Estos préstamos han de cumplir con la normativa ortográfica de la lengua receptora.

– En caso de apelar al uso de un complejo terminológico proveniente de otra lengua, intro-ducirlo sin modificaciones ortográficas. Con un destaque en la tipografía ha de indicarse que el uso del mismo difiere de los anteriores por no integrar aún la estructura de la len-gua.

Estos criterios que tienen la intención de facilitar el desarrollo de aquellos objetivos de las dife-rentes áreas en la lengua guaraní, son desglosados en las orientaciones para la elaboración de los ma-teriales educativos en guaraní.

Esta postura asumida por el MEC data del año 1 997, fue publicada en los programas de estudio de 3º ciclo en el año 1 998 y aplicada en los materiales educativos publicados a partir de 1 999.

C. Orientaciones prácticas para la escritura en lengua guaraníPara establecer cualquier normativa en cuanto a la escritura en lengua guaraní, es siempre

conveniente considerar la tipología textual en la cual se utilizará esta lengua. Esto implica tomar en cuenta los requerimiento de las variedades específicas de lengua según el tipo de texto y el contenido del mismo que ha de ser transmitido en la lengua guaraní.

1. Por lo tanto, atendiendo a los criterios de la Tipología textual, se consideran acepta-bles los siguientes indicadores:

• Los textos cuyos contenidos hacen referencia a elementos culturales paraguayos, si estos utilizan una variedad de guaraní con ausencia o mínima presencia de préstamos y fabrica-ción autóctona de palabras para el tratamiento de dichos contenidos.

• Los textos cuyos contenidos superan los límites de la cultura autóctona, que utilizan el gua-raní como lengua de especialidad, admiten préstamos o fabricaciones autóctonas de pala-bras.

2. Características del DISCURSO GUARANÍ en los textos escritos: Se considera que los textos utilizan un guaraní que despliega sus características particulares y

propias, cuando:• Los enunciados evidencian la intencionalidad del autor o la autora (modalidad).• Evita el jopara lexical y sintáctico.• Se construye atendiendo el predominio de los enunciados verbales sobre los enunciados de

tipo nominal. • Permite visualizar la presencia constante de marcas que indican la forma en que se realiza

el proceso enunciado en las palabras verbales o nominales (marcas aspectuales).• Refleja la presencia constante de marcas que indican la visión del enunciador con relación

al proceso enunciado, en las palabras verbales, nominales o deícticas (marcas modales). • Demuestra las particularidades del uso de las marcas que indican el tiempo en que se enun-

cian las palabras verbales o nominales (marcas temporales). • Cumple con la normativa de ubicación sintáctica adecuada de los especificativos nominales.• Utiliza palabras que indican adecuadamente el tema tratado y ya conocido por el lector o la

lectora (deixis locutiva o cognitiva).

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• Demuestra una progresión adecuada del tema tratado según la naturaleza del contenido textual.

• Evita la utilización de enunciados que reflejan las características de la construcción sintácti-ca propias del castellano (calco morfosintáctico).

• Se redacta siguiendo las normas de organización textual propias de la tipología utilizada.3. En cuanto a la forma de tratamiento de la CREACIÓN AUTÓCTONA de palabras:• El vocablo creado:

– refleja exactamente el concepto al que denomina. Evita las ambigüedades. (precisión se-mántica).

– es comprendido sin necesidad de asociarlo a su equivalente en otra lengua (independen-cia semántica).

– se asocia directamente a su significado real (valor semántico). – se escribe respetando la normativa ortográfica del guaraní.

4. En cuanto a la forma de tratamiento de los PRÉSTAMOS LEXICOLÓGICOS INTEGRADOS:• Las palabras integradas del castellano o de otra lengua al guaraní respetan la normativa or-

tográfica de la lengua receptora. Ej. : sáko• Las palabras integradas del castellano o de otra lengua al guaraní son escritas con los grafe-

mas de la lengua receptora que representen los sonidos más próximos a los de la lengua prestataria. Ej. : ovecha.

• Las palabras del español escritas con X, CC, XC al ser incorporadas al guaraní, reemplazan los grafemas señalados por KS. Ej.: eksponénte.

• Las palabras del español terminadas en consonante nasal, al ser incorporadas al guaraní mantienen su consonante final. Las primeras incorporaciones del castellano al guaraní se realizaban suprimiendo la consonante nasal final y reemplazándola por la vocal próxima nasalizada. Ese fenómeno ya no es actual, por lo que se procede de otra manera. Ej.: korasö (antiguo) – akordeon

• Las palabras del castellano o de otra lengua con sonidos que el guaraní no posee ni puede representar de forma aproximada, se escriben incorporando dichos sonidos con sus respec-tivos grafemas, siempre que sean de uso extendido entre los hablantes. Ej. : odeve.

• Las palabras con sílabas inversas, mixtas o compuestas integradas del castellano o de otra lengua al guaraní respetan la normativa ortográfica de la lengua receptora. Ej. : demokrásia.

• Los elementos integrantes de un complejo terminológico (estructuras terminológicas que contienen más de un vocablo), en situación de uso independiente e integrados a la estructu-ra fonomorfosintáctica de la lengua, respetan la normativa ortográfica del guaraní. Ej.: Uni-versidad Católica (integra un complejo terminológico); pero: umi ikatólikava....(integrada a la estructura fonológica y morfosintáctica del guaraní)

5. En cuanto al tratamiento de los PRÉSTAMOS LEXICOLÓGICOS NO INTEGRADOS: • Las estructuras terminológicas que contengan más de un vocablo (complejo terminológico)

se escriben con la grafía de origen y en tipografía cursiva. Ej.: Banco Interamericano de Desa-rrollo; Universidad Católica de Asunción...

• Los nombres propios de cualquier índole se escriben con los grafemas de la lengua de ori-gen. Ej.: Walter, Carolina, Sheyla... Sin embargo, no se considera error en caso de que algún escrito los incorpore adaptándolos a la grafía de la lengua receptora.

• Las palabras provenientes del inglés y aún no integradas, en el uso, a la estructura fonomor-fosintáctica del guaraní, se escriben con los grafemas de la lengua de origen. Ej.: software.

• Las palabras de origen latino y aún no integradas, en el uso, a la estructura fonomorfosin-táctica del guaraní, se escriben con los grafemas de la lengua de origen. Ej.: curriculum, sta-tus quo, sui generis.

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6. En cuanto al tratamiento de la NORMATIVA ORTOGRÁFICA• Utiliza el sistema alfabético que contiene los siguientes grafemas:

a – ä – ch - e – ë – g – ç – h – i – ï – j – k – l – m - mb – n – nd- ng – nt – ñ- o – o – p - r – rr – s – t – u – ü – v – y – ÿ – ’ Este sistema admite la incorporación de los siguientes grafemas para la escritura de présta-mos lexicológicos integrados: d – f – ll.14

• Todos los grafemas de la lengua, según las necesidades de uso, pueden tener posición ini-cial, intermedia o final, incluido el puso. Ej: ’áva – hi’áva15

• La tilde se utiliza cuando la vocal sobre la que recae la acentuación de la palabra no se en -cuentra en posición final. Ej.: opáma

• La marca nasal se utiliza según los requerimientos de la tonalidad nasal siempre que la vo-cal nasal forme sílaba con una consonante oral. Ej.: akä

• Los siguientes morfemas se afijan a las palabras nominales: – Prefijos: índices de posesión, nominalizador de palabras de tendencia verbal. Ej.: ijao – Sufijos: pluralizantes, temporales, modales, aspectuales, diminutivos. Ej. : ijaokue

• Los siguientes morfemas se afijan a las palabras verbales:– Prefijos: número y persona, voz, forma negativa– Sufijos: forma negativa, forma interrogativa (pa), temporales, modales, aspectuales.

• El morfema de interrogación piko se escribe en forma separada del lexema nominal o ver-bal al que acompaña.

• El morfema ramo se escribe siempre unido al lexema nominal o verbal al que acompaña. Las diferencias en la significación se dan a través de la tonalidad Ej.: oúramo (condicional) Ouramo (temporal).

• Las palabras que se repiten indicando aspectos en el desarrollo de su proceso se escriben en una sola estructura. Ej.: ouou, jaguerugueru.

• El morfema jey, al indicar aspecto de reiteración del proceso, se escribe unida a su morfema base. Ej.: oguerujey.

• Los lexemas verbales y sus modificadores se escriben unidos cuando sus límites están mar-cados por la negación discontinua. Ej. : ndouporäi – ndojapohetái.

• Las siguientes palabras coordinantes van unidas a las palabras que las rigen: pe (me), gua, gui, re, ’ÿ , guy.

• Las siguientes palabras coordinantes van separadas de las palabras que las rigen: ’ári, rupi, rehe, gotyo, ndive, rovái, jepe, guive, haçua, çuarä, rire, aja, peve (meve), jave.

14 Es posible, por lo tanto, considerar la posibilidad de que en la realidad, y luego de siglos de contacto, algunos sonidos del castellano hayan enriquecido efectivamente el sistema sonoro del guaraní. Se hace necesario y urgente aceptar la presencia de estos sonidos en el guaraní del Paraguay, representado a través de los grafemas d, ll y f en el sistema alfa -bético guaraní, para modernizar y actualizar nuestro alfabeto, y de esa manera responder a los desafíos de su utilización en los campos del saber científico. Al apropiarse el guaraní de un préstamo de origen foráneo, con un sonido que no tie-ne originalmente, sucede uno de estos fenómenos:

• Se adapta el préstamo adecuando dicho sonido al más próximo que posee la lengua.• Se incorpora dicho sonido al sistema sonoro de la lengua. Con este último recurso muchas lenguas, a través de

los tiempos, han ampliado su repertorio sonoro. El guaraní no es una excepción. Al plantear el uso funcional del guaraní y evitar los conflictos de escritura con los préstamos adaptándolos a la grafía del guaraní, se normaliza una tendencia presente en esta lengua a través de su evolución a lo largo de los siglos.

15 Se grafica la presencia del puso en posición inicial con vocablos que inician con vocal tónica, que al ser modificados por índices de posesión en la tercera persona, manifiestan la presencia del puso en el marco del fenómeno denominado ar-monización glotal. Ej : ’ára – hi’ára.

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Estas consideraciones acerca de la normativa ortográfica del guaraní no contemplan, probable-mente, toda la problemática que pudiera surgir a la hora de su escritura. Simplemente tienen el pro-pósito de ofrecer directivas útiles para orientar la producción escrita de materiales en esta lengua, y de su uso en el aula.

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Glosario

Guaraní Paraguayo: Lengua utilizada mayoritariamente por la población paraguaya en su co-municación cotidiana y susceptible de adaptarse fácilmente a las necesida-des actuales del lenguaje oral y escrito porque no deshecha sus raíces ni se cierra a la evolución y a los cambios.

Fabricación autóctona de palabras: Es la creación de palabras recurriendo a la aglutinación ordenada de mor-

femas ya existentes en la lengua para denominar nuevos referentes cultu-rales.

Préstamo lexicológico: Es el fenómeno de la incorporación de nuevos vocablos de una lengua a otra, según las necesidades de comunicación. En guaraní paraguayo, el préstamo lexicológico es conocido comúnmente como jopara o como jehe’a.

Jopara: Se entiende aquí como el préstamo lexicológico no integrado a la estruc-tura fonológica y/o morfosintáctica del guaraní que puede ser utilizado de dos maneras:

1. Para reemplazar, en el texto, una palabra existente y funcional en el guaraní.

2. Para nominar un referente cultural nuevo. El jopara a más de ser lexicológico, puede ser también sintáctico o discursi-vo. El jopara sintáctico se refiere a la mezcla de códigos en la expresión de sintagmas pertenecientes a un solo enunciado. El jopara discursivo se refiere a la utilización del castellano y del guaraní en forma alternada en la enunciación de un solo texto.

Jehe’a: Es el préstamo lexicológico integrado a la estructura fonomorfosintáctica del guaraní. Al integrarse a esta estructura ya forma parte, de hecho, del corpus lexical del guaraní y cumple con las normativas ortográficas de esta lengua.

Término: Designación de una noción en forma de letras, cifras, pictogramas o con una combinación cualquiera de estos elementos. Corresponde a la lengua de especialidad (ISO 108, 1990).

Lengua de especialidad: Es un subsistema lingüístico que utiliza una terminología y otros medios lingüísticos con objeto de suprimir toda ambigüedad en la comunicación propia de un área concreta. (ISO 108, 1990).

Léxico: Es la palabra de uso de una región, de una actividad determinada, de un campo semántico dado, etc. Corresponde al vocabulario usual.

Cultura autóctona: En este documento se entiende por cultura autóctona aquella que reúne los elementos culturales característicos de la población paraguaya, producto del sincretismo entre la cultura española y la cultura indígena.

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3. Legislación lingüística

Constitución de la República del Paraguay (1967)

Artículo 5. Los idiomas nacionales de la República son el español y el guaraní. Será de uso oficial el español.

Constitución de la República del Paraguay (1992)

Artículo 77. De la enseñanza en lengua maternaLa enseñanza en los comienzos del proceso escolar se realizará en la lengua oficial materna del edu-cando. Se instruirá asimismo en el conocimiento y en el empleo de ambos idiomas oficiales de la Re-pública.En el caso de las minorías étnicas cuya lengua materna no sea el guaraní, se podrá elegir uno de los dos idiomas oficiales.

Artículo 140. De los idiomasEl Paraguay es un país pluricultural y bilingüe.Son idiomas oficiales el castellano y el guaraní. La ley establecerá las modalidades de utilización de uno y otro.Las lenguas indígenas, así como las de otras minorías, forman parte del patrimonio cultural de la Na -ción.

Ley General de Educación Nº 1264 (1998)

Artículo 31. La enseñanza se realizará en la lengua oficial materna del educando desde los comien-zos del proceso escolar o desde el primer grado. La otra lengua oficial se enseñará también desde el inicio de la educación escolar con el tratamiento didáctico propio de una segunda lengua. Dentro de la educación inicial, se implementarán programas de prevención de dificultades del aprendizaje, así como sistemas de evaluación para la detección precoz de condiciones intelectuales superiores, infe-riores y deficiencias sensoriales para tomar medidas oportunas y adecuadas a cada caso.

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Anteproyecto de ley de lenguas

Fundamentación de la Comisión Nacional de Bilingüismo (2006)La Comisión Nacional de Bilingüismo, órgano asesor del Ministerio de Educación y Cultura, ha-

ciendo uso de la competencia que le otorga el Art. Nº 5 del Decreto Nº 6.588, del 15 de noviembre de 1994, por el cual se crea la citada Comisión y se designan sus integrantes, propone, como culminación de sus trabajos preparatorios de un anteproyecto de ley, y teniendo a la vista las recientes iniciativas sobre la materia, que sea considerado el siguiente texto para su tramitación parlamentaria.

Anteproyecto de Ley de Lenguas de la República del ParaguayEn el mundo actual, se reconoce cada vez con mayor convicción el aspecto positivo que supone

la afirmación de las identidades culturales y lingüísticas. El multilingüismo y pluriculturalismo no se consideran ya flaquezas sino riquezas que deben ser explotadas en el país.

El tratamiento del multilingüismo parece dificultoso, sin embargo, el fenómeno del bilingüis-mo sobre el que la mayoría de las investigaciones que han sido realizadas es esencialmente una va-riante del multilingüismo. Y que muchos de los resultados obtenidos, aunque no todos, pueden ser generalizados para tratar todas las variantes del multilingüismo, demostrando así cómo los sistemas bilingües pueden formar las bases de modelos multilingües.

Es necesario comprender y hacer comprender que los prejuicios sobre el bilingüismo y el mul -tilingüismo, públicamente afirmados pero científicamente dudosos deben ser reemplazados por una visión más diferenciada de la adquisición y uso del lenguaje en una sociedad pluricultural y plurilin -güe.

Nuestro país fue, en cierto modo favorecido por las circunstancias históricas que han contri-buido a mantener dos lenguas, el guaraní y el castellano, habladas por la mayoría de la población, así como cerca de 20 lenguas indígenas y una variedad de lenguas modernas.

La feliz situación multilingüe del Paraguay, con una presencia tan destacada del guaraní, per-mite pensar en un liderazgo en tema de defensa de las lenguas en América Latina, y sobre todo, un li -derazgo en la gestión de la lengua guaraní dado que la comunidad lingüística guaraní no está ceñida exclusivamente a sus habitantes paraguayos. Algunas iniciativas lideradas por el Paraguay deberían beneficiar al conjunto de la comunidad lingüística guaraní sin que las fronteras políticas limitaran esta responsabilidad.

Es necesario también el reconocimiento y la aceptación de todas las lenguas tanto originarias como extranjeras, habladas en la República para asegurar que sean respetados los derechos lingüísti-cos de comunidades, grupos e individuos sin que se hagan distinciones entre lenguas oficiales/no ofi-ciales, nacionales/regionales, mayoritarias/minoritarias, modernas/arcaicas, de acuerdo con lo pre-visto en el Art. 27 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos: "En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas, no se negará a las personas que pertenezcan a di-chas minorías el derecho que les corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a te -ner su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión y a emplear su propio idioma."

Además, el Art. 77 de la Constitución Nacional estipula: "La enseñanza en los comienzos del proceso escolar se realizará en la lengua oficial materna del educando; se instruirá asimismo en el co-nocimiento y empleo de ambos idiomas oficiales de la República. En el caso de las minorías étnicas cuya lengua materna no sea el guaraní, se podrá elegir uno de los idiomas oficiales".

Esta disposición normativa otorga al idioma guaraní por primera vez, una igualdad jurídica ante el castellano, resolviendo un largo debate sobre la situación del guaraní, una de las lenguas ori -ginarias del Paraguay, hablada por la mayoría de sus habitantes, y la posibilidad de que dichos ha -blantes puedan ser, también por primera vez, alfabetizados en su lengua materna.

La Constitución Nacional se enfrenta así a una realidad innegable, abordando el tema de las lenguas como proyecto político de nación y una cultura más integradora y democrática que oriente los procesos de comunicación humana y social según pautas de equidad, descentralización político -

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administrativa, a través de nuevos espacios de autogestión, y, lo que importa, un acto de justicia con-mutativa, reconociendo igual estatus oficial a las dos lenguas nacionales; prescribiendo la escolariza-ción inicial en lengua materna, y la defensa de la identidad cultural.

Con este "Anteproyecto de Ley de Lenguas" se espera que esa voluntad política demostrada al introducir los artículos 140 y 77 de la Constitución Nacional motive a los legisladores de hoy en su misión de sancionar la ley que reglamenta dichos artículos a fin de que la misma sea incorporada en los cuerpos legales de derecho positivo para que se refleje en una nueva administración de justicia que restituya la vigencia del guaraní en los procesos orales; en un nuevo estatuto de municipalidades y gobiernos departamentales, con su conveniente inserción en la Ley Nacional de Presupuesto. En una administración escolar que devuelva a la comunidad educativa la opción de escoger y proponer estrategias y contenidos curriculares. En una política de defensa y promoción del guaraní y de otras lenguas nacionales en el contexto de las culturas populares en los medios de comunicación de masa, particularmente la radio y la televisión que cumplen un papel incanjeable, en cuanto a fortalecer y difundir lo más auténtico de nuestra tradición oral y en la prensa escrita, importante recurso de ex-presión y comunicación humana.

Para el adecuado cumplimiento y la plena satisfacción de los objetivos de la Ley, se crea una Secretaría de Estado de Política Lingüística, un Instituto de la Lengua Guaraní y de las Lenguas Indígenas y un Consejo Social de las Lenguas del Paraguay.

EL ANTEPROYECTO DE LEY DE LENGUAS DE LA REPÚBLICA DEL PARAGUAY es el fruto de un largo proceso de reflexión de las opiniones expresadas por un gran número de personas, organizacio-nes e instituciones de todo el país y también del exterior, recogido democráticamente, en los Foros Nacionales de Consulta, los Diálogos Nacionales para una Ley de Lenguas, Congresos, Seminarios, Reuniones con la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados del Parlamento Nacional, En-cuentros con Especialistas procedentes de diferentes disciplinas y campos de actuación tanto del Pa-raguay como de países extranjeros.

Ha sido invaluable el apoyo recibido por expertos tanto en lenguas como en leyes del Comité Científico de LINGUAPAX UNESCOCAT. Centro UNESCO de Cataluña y el apoyo del Instituto Ramón Llull del Gobierno de Cataluña.

Este amplio debate preliminar ha sido realizado en la búsqueda del equilibrio entre los plantea-mientos de las diversas personas e instituciones avocadas en la elaboración de propuestas para una política lingüística tan necesaria para el país.

Es deber fundamental del Estado paraguayo, como estado pluricultural y bilingüe velar por el respeto, la preservación y la promoción de todas las culturas, de las dos lenguas oficiales y las demás lenguas habladas en la República del Paraguay; el Anteproyecto de Ley de Lenguas es una propuesta para facilitar y orientar el proceso de desarrollo en el contexto lingüístico cultural.

Mensaje Nº 731 del Poder Ejecutivo, vía Ministerio de Educación y Cultura, de fecha 13 de setiembre de 2007, por el cual remite el Proyecto de Ley “De Lenguas”, para la República del Paraguay. (Idioma Guarani).

Honorable Congreso de la Nación: Con sumo agrado me dirijo a Vuestra Honorabilidad, en ocasión de remitir adjunto, para su es -

tudio y sanción el Proyecto de Ley de Lenguas" para la República del Paraguay. "Leíra, Paraguái reta fte'enguéra reheguáva".

Para abonar la pretensión invocada, el Poder Ejecutivo se permite exponer al Honorable Con-greso Nacional, las razones en las que se fundamenta el proyecto de ley denominado "Ley de Len-guas" debido a que abarca a todas las lenguas habladas en territorio para'guayo; desarrolla la política lingüística nacional consagrada por la Constitución Nacional, proyectándola hacia la consolidación de la pluriculturalidad y el bilingüismo castellano-guaraní.

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El esquema normativo que se somete a consideración de ese Alto Cuerpo Legislativo aspira re-glamentar los Artículos 77 y 140 de la Constitución Nacional en el contexto constitucional; es decir, en relación con todas las disposiciones del mismo rango que guardan relación con las lenguas habla-das en el país, con las culturas de comunidades diferenciadas y en especial con las culturas indígenas contenidas en los Artículos 62 al 67, que reconocen los derechos de los pueblos indígenas.

Este Proyecto fue consensuado entre los sectores públicos y privado, representado por la Comi-sión Nacional de Bilingüismo y el 'Taller de la Sociedad Civil especialmente constituida al efecto, me-diante la intermediación del Ministerio de Educación y Cultura.

La necesidad de contar con esta ley El Poder Ejecutivo entiende que el proyecto jurídico mencionado constituye no solo una nece-

sidad postergada sino, además un compromiso del Estado en consideración a la naturaleza misma de país bilingüe y pluricultural

La Convención Nacional Constituyente de 1992 declara que el idioma guaraní es lengua oficial

del Estado Paraguayo junto con el castellano y dispone que la ley reglamente la utilización de uno y otro. Sin embargo, a quince años de dicha declaración las disposiciones siguen sin reglamentación le-gal. Por ello y porque existe un mandato constitucional, el Poder Ejecutivo adopta la iniciativa de presentar el presente Proyecto y solicitar del Honorable Congreso su aprobación.

La compleja situación del país, calificada como pluricultural y bilingüe por la Constitución Na -cional, exige la adopción de una ley reglamentaria para hacer efectivas las disposiciones políticas su-premas referidas a las lenguas. Mediante una aplicación inteligente de las disposiciones legales se po-dría dar en pocos años una nueva imagen al Estado paraguayo, imagen que por hallarse basada en una realidad sociocultural propia, contribuiría en la confirmación y consolidación de la soberanía na-cional. Una sólida identidad cultural basada en lengua y cultura propias es la mejor garantía de inde-pendencia para un país de limitados recursos como el nuestro, frente a la nueva corriente globaliza-dora que apunta hacia la eliminación de todas las barreras culturales.

Paraguay: un país con lengua propia. El Paraguay tiene una situación lingüística distinta de las demás naciones americanas. Es el único pueblo no indígena que, en esta América, ha asumido una lengua indígena; una lengua genuinamente americana que fue elevada hasta el sitial de lengua oficial del Estado, en todo el territorio nacional. Las otras lenguas indígenas oficializadas en el continente sólo tienen alcances regionales, no abarcan todo el territorio de los Estados, son simples lenguas co-oficiales con el castellano. Por ello el guaraní es el idioma mejor posicionado social, jurídico y políti-camente en este continente, hecho que lo convierte en estandarte de lucha de América por la recupe-ración de su identidad continental. En la lucha del idioma guaraní por su supervivencia se juega el destino de todas las lenguas americanas. Esta situación representa una gran responsabilidad, porque el guaraní, como lengua americana, se halla bajo la protección del pueblo y del Estado Paraguayo.

La construcción de un estado bilingüeLa señalada situación privilegiada que tiene nuestro país, sin embargo, no es suficiente para

proclamar que es un país con lengua propia. Tiene condiciones para serlo, pero aún le falta construir su bilingüismo nacional a partir de una situación de díglosía', porque en nuestra sociedad el guaraní no tiene el mismo nivel social y cultural que el castellano, a pesar de ser lengua materna de la mayo -ría nacional e incluso hoy de uso mayoritario. Su situación es la de una lengua mlnorizadas. El idioma guaraní se halla subordinado al castellano; tiene áreas, temas y situaciones de uso y también de no uso. "Ello ocurre porque el Estado paraguayo no lo asume como "su" lengua de modo institucional. No lo pone en uso en los tres Poderes. Las leyes son dictadas en lengua castellana exclusivamente. La justicia es impartida sólo en castellano y el sistema educativo se enfrenta al desafío de tener que ven -cer una tradición de cinco siglos de funcionamiento monolingüe en castellano. Los medios de comu-nicación social hablan mayoritariamente en castellano. En suma, ningún hecho delata en la práctica que el guaraní es lengua oficial del Estado ni que el Paraguay es una nación bilingüe.

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La política lingüística, claramente establecida en la carta magna, plantea. la construcción de un Estado bilingüe para ponerlo al servicio de una sociedad pluricultural; y para ello, los Poderes del Es -tado deben establecer las condiciones a través de las leyes, de modo que los trabajadores de la educa-ción y la cultura cuenten con el respaldo necesario en sus tareas.

La construcción del bilingüismo de nivel nacional nos exige encontrar soluciones absolutamen-te propias, porque ningún otro país tiene una situación idiomática similar a la nuestra. El Paraguay es un caso único en el mundo por la coexistencia de dos lenguas en su territorio, sin fronteras socia -les, étnicas ni geográficas; situación que tiene cinco siglos de antigüedad y afecta a todo el territorio nacional. La construcción del Estado bilingüe supone dos tares concretas: la estatalización del bilin-güismo, tarea que consiste en que el Estado, en sus tres Poderes, asuma el guaraní como lengua y que el sistema educativo produzca ciudadanos completamente bilingües, eficientes en ambas lenguas.

Según el último censo nacional (2002) la distribución de la población paraguaya por lenguas, en porcentajes gruesos, es como sigue: alrededor del 90 % entiende el guaraní; más del 50 % lo habla en forma paralela con el castellano; cerca del 30 % habla sólo guaraní y el- resto, de 8 %, habla sólo cas-tellano y otras lenguas de minorías. No se han realizado investigaciones especializadas pero se presu-me que el guaraní es la lengua materna de más del 80 % de los paraguayos. Ello hace que ésta sea la lengua propia del Paraguay, y éste el único país de América con lengua propia.

La Ley de Lenguas será la herramienta para desatar el nudo de las dificultades que impiden la construcción del Paraguay verdaderamente bilingüe. Ella debe establecer de modo preciso los dere-chos que, en materia idiomática, tienen los habitantes de la República y el mismo Estado. Debe crear las condiciones para que el Estado paraguayo pueda asumir el idioma guaraní a través de sus tres Po-deres y también los municipios de la República. La otra tarea que debe facilitar es la formación de ciudadanos bilingües a través del sistema educativo, el cual debe lograr que el paraguayo alcance un grado aceptable de bilingüismo; que entienda, hable, lea y escriba con fluidez ambos idiomas oficiales y que los asuma con orgullo, como signo de su identidad cultural.

Esta Ley permitirá todo esto y también facilitará resolver la serie de problemas internos que tiene el idioma- guaraní, especialmente en cuanto a la variedad de lengua que debe asumir el Estado paraguayo y el posterior desarrollo de esa variedad para asumir el rol de idioma oficial. Pareciera no existir dudas de que la variedad de lengua a que se refiere la Constitución Nacionales "el guaraní pa -raguayo"; es decir, esa variedad de guaraní que habitualmente habla nuestro pueblo y en la cual se halla escrita la literatura popular producida en los dos últimos siglos; la usada por nuestros poetas populares y cultos. Es la variedad que acepta un porcentaje de hispanismos en su léxico, como conse -cuencia de cinco siglos de coexistencia con el castellano en el mismo territorio.

A las dificultades planteadas por el idioma mismo, originadas en siglos de postergación, deben sumarse por una parte, la tradicional resistencia generada en este campo, y por la otra, los prejuicios lingüísticos sembrados por el colonialismo cultural en nosotros mismos a lo largo de siglos. Todos es-tos factores han impedido nuestra capacidad de ordenamiento del tema y explican, aunque no justifi-can, que el Estado haya descuidado hasta ahora el ordenamiento de la situación lingüística del país.

Entendemos que es acuciante la necesidad de que el Estado intervenga en el uso de las lenguas oficiales de la República como en el manejo de las lenguas de minorías culturales indígenas y no indí-genas. Un Estado bilingüe que está al servicio de una comunidad multilingüe tiene la obligación de poner orden en la cuestión idiomática a través de oficinas especializadas de carácter público. Las es-tadísticas señalan que en los últimos años creció repentinamente la población que se autodefine "bi-lingüe", y disminuyó drásticamente el grupo monolingüe guaraní, que constituye la trinchera de re-sistencia de este idioma. Esta movilidad lingüística pareciera beneficiosa, sin embargo sólo significa una transición hacia el castellano. No estamos construyendo el país bilingüe porque la gestión del Es-tado no fortalece a la lengua en desventaja. Y si el Estado no interviene en el proceso para pasar de una situación de mera diglosia al verdadero bilingüismo, lo único que puede ocurrir es que el país pierda una de sus lenguas en pocos años más, y nada menos que su lengua propia: la guaraní.

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El contenido de este proyecto El proyecto de ley trae como propuesta la creación de dos organismos: uno en el sector público

y otro en el sector privado. El organismo público que se encargará de la política lingüística nacional se denomina: Secretaría Nacional de Políticas Lingüística, y la entidad privada que se encargará de los problemas internos del idioma guaraní: Academia de la Lengua Guaraní.

El organismo público debe ocuparse de todas las lenguas habladas en el país y especialmente de las dos lenguas oficiales. Debe ser la autoridad principal de aplicación de la presente ley y la instancia de resolución de todo conflicto generado por el uso de las lenguas; debe ser el promotor de la lengua oficial minorizada para lograrse la equidad en el uso social de las lenguas; debe ser la garantía contra la discriminación idiomática, y el apoyo del sistema educativo en materia de lenguas.

Por su parte, la entidad privada debe ocuparse en forma exclusiva de resolver los aspectos fun-damentales del idioma. La inexistencia de esa autoridad es la que viene trabando el desarrollo nor-mal de la lengua guaraní porque sus problemas internos quedan sin solución y generan una serie de ensayos de origen individual que dañan la imagen del idioma. La falta de una autoridad que ponga orden en las cuestiones internas de la lengua también se siente al interior del sistema educativo, donde se evidencian las dificultades señaladas.

Está fuera de toda duda que la comunidad hablante es la que en forma continua recrea el idio-ma, y es en nombre de esa comunidad hablante que la Academia, como organismo técnico, integrada por hablantes competentes que han realizado estudios especializados, debe tomar las resoluciones que la lengua requiere y necesita; por ello proponemos en este proyecto la creación de la Academia de la Lengua Guaraní, con suficiente autoridad para resolver las dificultades fundamentales de intra-lengua.

Dictar las leyes también en guaraníDictar las leyes también en guaraní es un mandato constitucional. Al declarar la Constitución

lengua oficial al guaraní y declarar que el Paraguay es una República unitaria, claramente establece que este idioma es oficial en todo el territorio de la República. Esta situación obliga al Congreso de la República a dictar las leyes en ambos idiomas oficiales al mismo tiempo, no dictarlas en una lengua y traducirlas posteriormente a la otra porque las lenguas tienen rangos jurídicos constitucionales igua-les. El ejemplo que deben seguir los Poderes del Estado en materia legislativa es el de la Convención Nacional Constituyente de 1992, la cual siendo un órgano temporal y funcionando en condiciones de precariedad, no se limitó a la aprobación de meras declaraciones, ella sancionó y promulgó la Consti-tución Nacional en ambos idiomas.

Por ello el Poder Ejecutivo remite este Proyecto de Ley redactado en ambos idiomas oficiales * para que el Honorable Congreso de la Nación la sancione de esa manera y dar inicio con esta emble-mática ley, a un nuevo estilo de legislación de conformidad con el mandato constitucional y acorde a nuestra realidad sociolingüística.

Administrar justicia en ambos idiomasEl Poder Judicial tiene el deber de bilingüizarse: es decir, de adoptar y usar también el idioma

guaraní en los procesos. Un importante sector de la población paraguaya necesita que la justicia sea administrada tam-

bién en guaraní, para poder entender cómo se administran sus derechos, sus libertades y sus bienes. Adquiere el derecho a que los operadores de la justicia sean competentes en el idioma. Por ello,

el Poder Judicial no debe seguir con operadores de justicia monolingües; con jueces, actuarios, peri -tos y ujieres, inexpertos en el manejo del guaraní escrito; muchos de los cuales no articulan palabras en este idioma, e incluso vemos que en los procesos intervienen operadores que ni siquiera entien-den esta lengua.

* Para la edición de este cuadernillo se decidió no incluir la versión en guaraní.

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Que el gobierno hable en guaraní al puebloEl Poder Ejecutivo, sus Ministros Secretarios de Estado y funcionarios deben hablar en guaraní

para ilustrar el gran público que como funcionarios del estado, están al servicio de un pueblo bilin -güe. Pero también es necesario que el Estado hable en guaraní a través de la norma jurídica: La ley, el decreto, la resolución, etc.; normas que deben ser dictadas en ambos idiomas oficiales. Pero la princi -pal responsabilidad del Poder Ejecutivo se halla radicada en el sistema educativo nacional que necesi-ta esta ley.

ConclusiónFinalmente, este proyecto cuenta con la ventaja de ser el producto de un amplio consenso que

abarca a los sectores público y privado representado por el taller de la Sociedad Civil y la Comisión Nacional de Bilingüismo, mediante la intermediación del Ministerio de Educación y Cultura. Dichos sectores unificaron sus respectivos anteproyectos de ley en una larga ronda de diálogo, resultando fi-nalmente el que ahora se presenta como proyecto de ley.

Atendiendo a estos antecedentes, a lo expuesto y por las razones que Vuestra Honorabilidad podrá apreciar y por considerar que el compendio normativo en los términos en que fuera redactado prestará un gran servicio a la Nación, el Poder Ejecutivo os solicita su aprobación por ley de la Repú-blica. Es nuestro vehemente anhelo la aprobación del Proyecto de Ley en estos términos, que sin lu-gar a dudas prestará un gran servicio a la Nación.

Dios guarde a Vuestra Honorabilidad

Fdo.: Nicanor Duarte Frutos, Presidente de la República del ParaguayMaría Ester Gimenez, Ministra de Educación y Cultura

A su Excelencia Don Miguel Abdón Saguier CarmonaPresidente del Congreso de la NaciónPalacio Legislativo

Anteproyecto de Ley de Lenguas para la República del Paraguay (2007)

( Imopeteĩmbyre MEC pe, CNB ha TSC rembiapokue ári )(Consensuado en el MEC sobre anteproyectos de la CNB y el TSC)Paraguái retã léi guasu pehẽ omohendáva ñe’ẽnguéra. (*)

Artículos de la C.N. que se refieren a las lenguas.

Artículo 77º. Ñe’ẽ teépe ñeporombo’e rehegua. Mbo’ehaokuérape iñepyrũrã mitãme oñembo’eva’erã hogaygua ñe’ẽ teépe. Upéicha avei oñemoaranduva’erã chupekuéra mokõive Para-guay ñe’ẽme. Umi tapicha, tetãygua aty imbovyvéva, noñe’ẽiva guaraníme, oiporavo kuaa Paraguay ñe’ẽ peteĩva oñembo’euka haguã.

Artículo 140º. Ñe’ẽnguéra rehegua. Paraguay ha’e tetã hembikuaa arandu hetáva ha iñe’ẽ mokõiva. Estado ñe’ẽ tee ha’e castellano ha guarani. Léipe he’iva’erã mba’éichapa ojeporúta mokõi-véva.

Mayma ypykue ñemoñare ñe’ẽ ha opaite imbovyvéva ñe’ẽ, ha’e tetã rembikuaa arandu avei.

(*) Oñemboguapy hagueichaite léi guasúpe, guaraníme.

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Propuesta del Poder Ejecutivo

TÍTULO I

CAPÍTULO IDE LAS DECLARACIONES FUNDAMENTALESArtículo1º. Del objeto de esta ley. La presente ley reglamenta los artículos 140 y 77 de la Cons-titución Nacional. Establece las modalidades de utilización de las lenguas oficiales de la Repúbli-ca. Dispone medidas para la preservación y pro-moción de las lenguas indígenas del Paraguay y para asegurar el respeto a todas las lenguas ha-bladas en la República. A tal efecto, crea la es-tructura organizativa necesaria para el desarro-llo de la política lingüística nacional.Art. 2º. De la pluriculturalidad. El Estado para-guayo, pluricultural y bilingüe, velará por la pro-moción y desarrollo de las dos lenguas oficiales; por la preservación de las lenguas y culturas in-dígenas, las cuales constituyen una parte esen-cial del patrimonio cultural de la nación. Asimis-mo, velará por el respeto a las otras lenguas habladas por las diversas comunidades cultura-les en el país.Art. 3º. De la igualdad entre las lenguas ofi-ciales. Las lenguas oficiales de la República ten-drán vigencia y uso en forma equitativa en los tres Poderes del Estado y en todas las institucio-nes públicas. El idioma guaraní será objeto de es-pecial atención por parte del Estado por su con-dición de signo de la identidad cultural de la nación, instrumento de cohesión y unidad nacio-nal y medio de comunicación de la mayoría na-cional.Art. 4º. El Guaraní en las organizaciones su-pranacionales. El Estado promoverá el recono-cimiento del guaraní como lengua oficial de las organizaciones supranacionales que integre, por ser lengua regional de América y oficial de la Re-pública del Paraguay, y garantizará que sea len-gua de los tratados de estas organizaciones.Art. 5º. De la promoción de las lenguas origi-narias. El Estado promoverá la preservación y el uso de las lenguas originarias de América, tanto en el país como en las organizaciones internacio-nales en las que participe. Art. 6º.- De la enseñanza de lenguas extranje-ras. El Estado promoverá la enseñanza de len-

guas extranjeras, especialmente de aquellas que son lenguas oficiales de los Estados coasociados en Organizaciones supranacionales. Art. 7º. De la no discriminación por razones Lingüísticas. Ninguna persona ni comunidad lingüística será discriminada ni menoscabada por causa del idioma que utiliza. El Estado prote-gerá contra esta forma de discriminación. Los tribunales del fuero jurisdiccional correspon-diente serán competentes para conocer de las violaciones que se produzcan en relación con los derechos lingüísticos reconocidos por esta ley a los habitantes del Paraguay.Art. 8º. Del valor jurídico de las expresiones. Las manifestaciones públicas y privadas, orales y escritas, producen los mismos efectos jurídicos si se expresan total o parcialmente en cualquiera de los idiomas oficiales, sin necesidad de traduc-ción a la otra lengua oficial ni de exigencia pre-via alguna.

CAPÍTULO IIDE LOS DERECHOS LINGÜÍSTICOSArt. 9º. De los derechos lingüísticos individua-les: Todos los habitantes de la República tienen derecho a: 1.- Conocer y usar las dos lenguas oficiales, tan-to en forma oral como escrita, en todas las situa-ciones y a recibir respuestas en la lengua emple-ada. Los ciudadanos indígenas tienen además el derecho a conocer y usar su lengua propia. 2.-Recibir información en su lengua, de parte de los empleadores privados en temas laborales y administrativos en los que tienen interés por ra-zones de trabajo. 3.- Recibir información oficial en guaraní y en castellano de todos los medios de comunicación en cualquiera de sus formas. 4.- No ser discriminado por razón de lengua. 5.- Utilizar cualquiera de las dos lenguas oficia-les ante la administración de justicia y que sus declaraciones sean transcriptas en la lengua ele-gida sin mediar traducción alguna. La persona hablante de otra lengua tiene derecho a ser asis-tida en juicio por personas que hablan su idioma. 6.- Recibir desde los inicios del proceso escolar educación formal en su lengua materna, siempre

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que la misma sea una de las lenguas oficiales del país o una lengua indígena. 7.- Aprender otras lenguas nacionales y extran-jeras.Art.10º. Derechos lingüísticos colectivos. Son derechos lingüísticos de la comunidad nacional: 1.- Contar con un plan de educación bilingüe guaraní - castellano en todo el sistema de educa-ción nacional desde la educación inicial hasta la superior, y con planes diferenciados para los pueblos indígenas. 2.- Tener a su servicio al Estado que funciona en las dos lenguas oficiales. 3.- Tener la presencia equitativa de las lenguas guaraní y castellana en los medios de comunica-ción. 4.-Contar con servicios informativos y señaliza-ciones en ambas lenguas oficiales.Art. 11º De los derechos lingüísticos colecti-vos. Son derechos lingüísticos de las comunida-des culturales diferenciadas: 1.- Ser reconocidas como miembros de una co-munidad lingüística diferente. 2.- Mantener la lengua y cultura propias de su pueblo. 3.- Asociarse con otros miembros de su misma comunidad lingüística para la defensa y promo-ción de la lengua y la cultura propias. 4.- Recibir colaboración de los miembros de la comunidad nacional en situaciones transfronte-rizas.Art. 12º. De la responsabilidad del Estado ha-cia los pueblos indígenas. Los pueblos indíge-nas que habitan el territorio nacional tienen de-recho, como tales, a recibir apoyo del Estado para que sus lenguas y culturas alcancen niveles y condiciones que garanticen su pervivencia y funcionalidad, como un medio para preservar y desarrollar su identidad étnica. Art. 13º. De las minorías culturales no indíge-nas. Las comunidades culturales no indígenas tienen, colectivamente, el derecho de contar con facilidades para acceder al conocimiento y uso de las lenguas oficiales de la República , sin per-der el derecho de usar sus respectivas lenguas.

CAPÍTULO IIIDEL USO DE LAS LENGUAS OFICIALES EN EL ÁMBITO PÚBLICOArt.14º. De las leyes y demás disposiciones normativas. Las leyes de la República del Para-guay serán sancionadas y promulgadas en las dos lenguas oficiales. Se dictarán también, en ambas lenguas, las disposiciones normativas de rango inferior a la ley, incluidas las ordenanzas municipales. Art. 15º. Del uso en el ámbito judicial. Se utili-zarán tanto el guaraní como el castellano en la administración de la justicia, y para el efecto los operadores de la justicia deberán tener compe-tencia comunicativa, oral y escrita, en ambas lenguas oficiales. Los procedimientos iniciados a instancias de parte se tramitarán en la lengua oficial elegida por el interesado que promueve el procedimiento. Las resoluciones se dictarán en la lengua utilizada en el proceso.Art.16º. De las comunicaciones. Los avisos, for-mularios e impresos oficiales estarán redactados en los dos idiomas oficiales. Asimismo, en la pu-blicidad se utilizarán equitativamente las dos lenguas oficiales. Art. 17º. Del conocimiento de las dos lenguas oficiales para ocupar cargos públicos. Para el acceso a los cargos en los organismos públicos nacionales, departamentales y municipales como funcionario permanente, será requisito indis-pensable la competencia oral y escrita en las dos lenguas oficiales, además de los requisitos pro-pios establecidos por la Constitución Nacional y las leyes. Los funcionarios ya nombrados dispon-drán de cinco años para adquirir la competencia en ambas lenguas oficiales.Art.18º. De los documentos de identidad. La cédula de identidad, el pasaporte y los demás do-cumentos de identificación personal, contendrán los datos en ambas lenguas oficiales. Art. 19º. De la inscripción de títulos en los Re-gistros Públicos. La inscripción de todo tipo de documentos y títulos en los Registros Públicos se hará en el idioma oficial en que esté redactado el documento.Art. 20º. De la expedición de copias de docu-mentos. Los Registros Públicos expedirán copias de los documentos inscriptos en guaraní o en castellano o en ambas lenguas a elección del soli-citante. En caso de duda sobre el significado o al-

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cance del documento, se realizará la interpreta-ción sobre el texto original. Art. 21º. Del respeto a la toponimia. Se conser-varán en guaraní y en otras lenguas indígenas los nombres de poblaciones, ríos, cerros y otros accidentes geográficos. Se recuperarán también los topónimos tradicionales que perduren en la memoria colectiva, a solicitud de las comunida-des afectadas. Dichos topónimos serán escritos con el alfabeto propio de la lengua correspon-diente. Art. 22º. De las etiquetas. Las etiquetas de los productos alimenticios, medicinales, industria-les, culturales, artísticos, manufacturados y otros, estarán impresas en ambas lenguas oficia-les.Art. 23º. De los títulos académicos. Los títulos académicos de todos los niveles y modalidades del sistema educativo nacional serán impresos en ambas lenguas oficiales y en un solo lado.Art. 24°. De la comunicación en los medios de transporte. En los medios de transporte público, los rótulos y los avisos orales se harán en las dos lenguas oficiales y en la lengua de uso mayorita-rio de los usuarios. Art. 25º. De las rotulaciones. Las gobernaciones y las municipalidades promulgarán ordenanzas para que las rotulaciones de calles, señalizacio-nes, letreros comerciales, nominación de centros educacionales, culturales, recreativos, sociales, deportivos y religiosos, se expresen en ambas lenguas oficiales.

CAPÍTULO IVDE LOS IDIOMAS EN LA EDUCACIÓNArt. 26°. De la alfabetización en lengua ma-terna. El niño y la niña que habitan el territorio nacional tienen derecho a recibir educación ini-cial en su lengua materna, siempre que la misma sea una de las lenguas oficiales del Estado. Los pueblos indígenas utilizarán en la etapa ini-cial de la educación escolarizada sus respectivas lenguas.Las demás comunidades culturales optarán por una de las lenguas oficiales. Art. 27°. De la participación de la comunidad educativa. El Ministerio de Educación dará par-ticipación a la comunidad educativa en la toma de decisiones en la elección de la lengua de alfa-betización inicial. La elección del diseño de edu-cación bilingüe resultará de la aplicación de ins-

trumentos de evaluación de competencia lin-güística al educando y de los compromisos colec-tivos asumidos por la comunidad educativa.Art. 28°. De la enseñanza de las lenguas ofi-ciales. Las lenguas oficiales serán enseñadas en las instituciones públicas y privadas que inte-gran el sistema educativo nacional, aplicando métodos que garantizan la máxima eficacia co-municacional. Art. 29°. De las lenguas oficiales como instru-mentos didácticos. Las lenguas oficiales serán utilizadas como medio en la enseñanza en todos los niveles del sistema educativo: inicial, escolar básica, media y superior, de conformidad con la competencia requerida para cada nivel. Art. 30°. De la formación del profesorado. Los centros de formación docente formarán educa-dores bilingües en guaraní y castellano. En su ejercicio docente los profesores emplearán las dos lenguas oficiales como medio didáctico.

TÍTULO IIDE LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA PARA LA APLICACIÓN DE LAS POLÍTICAS LINGÜISTICAS DE LA NACIÓNArt. 31º. De la creación de los organismos. Créase la Secretaría de Políticas Lingüísticas con competencias para planificar e implementar las políticas públicas referidas a todas las lenguas habladas en el Paraguay. Créase igualmente la Academia de la Lengua Guarani con competen-cias para normativizar esta lengua.

CAPÍTULO VIDE LA SECRETARÍA DE POLÍTICAS LINGÜÍSTICASArt. 32º. De la naturaleza de la Secretaría. La Secretaría de Políticas Lingüísticas es una enti-dad pública autónoma y autárquica, dependiente del Poder Ejecutivo. Está estructurada en dos di-recciones generales: Dirección General de Plani-ficación Lingüística y Dirección General de In-vestigación Lingüística. Art. 33º. De la Dirección General de Planifica-ción Lingüística. Esta dependencia elaborará las normas necesarias para la aplicación de la pre-sente ley. Promoverá proyectos y programas para la normalización de todas las lenguas habla-das en el Paraguay, en especial de las lenguas ofi-ciales, en todos los ámbitos de la interacción so-cial.

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Art. 34º. De la Dirección General de Investiga-ción Lingüística. Esta dependencia promoverá investigaciones sobre las lenguas habladas en Paraguay, en todos sus aspectos, con la finalidad de que los resultados se constituyan en bases re-ferenciales para la toma de decisiones en la pla-nificación lingüística. Art. 35º. De la composición de la Secretaría. La Secretaría de Políticas Lingüísticas estará constituida por un/a Secretario/a con rango de Ministra/o, y Directoras/es Generales. Por De-creto del Poder Ejecutivo se nombrará al/ a la Secretario/a de Política Lingüística de una terna propuesta por la Honorable Cámara de Senado-res. Los/las Directores/as Generales serán nom-brados/as por el Poder Ejecutivo a propuesta del/la Ministro/a Secretario/a y de conformidad con las pautas establecidas para los cargos. El Gobierno integrará la Secretaría de Políticas Lin-güísticas dentro del año en que le sea asignado el presupuesto correspondiente.Art. 36º. De las condiciones para ocupar los cargos. Para ocupar el cargo de Ministro/a Se-cretario/a se requerirá título académico habili-tante de grado universitario en materia de len-guas. El postulante debe ser persona de reconocida trayectoria intelectual, ser compe-tente en el uso de las lenguas oficiales y acredi-tar conocimientos sobre la situación lingüística del Paraguay. Para los/las Directores Generales se requerirán las mismas condiciones. Art. 37º. De la calificación de los funcionarios. Los funcionarios de la Secretaría serán nombra-dos de acuerdo con las exigencias establecidas en las normas generales del empleo público. Serán técnicos especializados en alguna materia rela-cionada con el estudio de la lengua y con capaci-dad para comunicarse oralmente y por escrito en las lenguas oficiales.Art. 38º. De las competencias de la Secretaría de Políticas Lingüísticas. La Secretaría de Polí-ticas Lingüísticas es la autoridad de aplicación de la presente ley con la participación de organis-mos públicos y privados vinculados al tema. Es la responsable de planificar el uso de las lenguas, en especial las oficiales, en los ámbitos comuni-cacional, educativo, judicial, comercial, adminis-trativo, político, profesional y en toda instancia de interacción social. Le compete igualmente promover investigaciones sobre el uso de las len-guas en el país.

Art. 39º. De las funciones específicas de la Di-rección General de Planificación Lingüística. La Dirección General de Planificación Lingüística tiene las siguientes funciones: 1.- Velar por el respeto de los derechos lingüísti-cos individuales y colectivos expresados en esta ley. 2.-Asegurar que la utilización de las lenguas ofi-ciales del país no sea discriminatoria en perjui-cio de una de ellas. 3.- Promover y supervisar el uso de los idiomas oficiales en los formularios y documentos utili-zados por los organismos oficiales, así como en los letreros, carteles y rotulaciones de calles rea-lizadas por las municipalidades. 4.- Regular la presencia de las lenguas oficiales y de las lenguas indígenas del Paraguay en los me-dios de radiodifusión y televisión privados. 5.- Promover la presencia de las lenguas oficia-les y de las lenguas indígenas de Paraguay en las nuevas tecnologías y en las industrias culturales. 6.- Fomentar el uso del guaraní y de las demás lenguas indígenas del país con la edición de li-bros y publicaciones periódicas, tanto en soporte papel como magnético 7.- Coordinar gestiones que tiendan a la amplia-ción de (la cooperación?) las relaciones interna-cionales en materia lingüística. 8.-Otras referidas a las competencias propias de la Secretaría de Políticas Lingüísticas.Art. 40º De las funciones específicas de la Di-rección General de Investigación Lingüística. La Dirección General de Investigación Lingüística tiene las siguientes funciones: 1.- Promover y patrocinar estudios científicos para la identificación y caracterización del gua-raní y castellano paraguayos como variedades idiomáticas propias del país, y la valoración y en-señanza de dichas variedades a fin de que sean asumidas por los compatriotas como signos de identidad cultural. 2.-Realizar y actualizar el inventario lingüístico del país y el censo de hablantes de todos los idio-mas utilizados por comunidades de hablantes dentro del territorio nacional. 3.- Realizar el registro oral y escrito de las len-guas indígenas. 4.- Evacuar consultas que formulen las institu-ciones y las personas sobre cuestiones Lingüísti-cas.

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5.-Otras referidas a las competencias propias de la Secretaría de Políticas Lingüísticas.

CAPÍTULO VIIDE LA ACADEMIA DE LA LENGUA GUARANÍArt. 41º. De la naturaleza de la Academia. La Academia de la Lengua Guaraní es una entidad privada de servicio público con personería jurí-dica y patrimonio propio. La misma establecerá sus propios estatutos.Art. 42º. De la composición de la Academia. La Academia de la Lengua Guaraní representa la so-beranía del pueblo hablante del idioma. Estará integrada por los más destacados exponentes de los ámbitos lingüístico, literario y pedagógico de la lengua Guaraní, en número no superior a treinta. Su plantel inicial de quince miembros será constituido por la Secretaría de Política Lin-güística a través de concurso público de títulos, obras, trayectoria docente, méritos y aptitudes. Dicho plantel dictará los estatutos de la Acade-mia y posteriormente ejercerá el derecho de co-opción de sus futuros integrantes. Art. 43º. De las competencias de la Academia. La Academia de Lengua Guaraní tiene competen-cias para establecer la normativa de la lengua guaraní en sus aspectos ortográfico, lexicológico, terminológico, gramatical y discursivo. Le com-pete igualmente publicar los diccionarios y gra-máticas oficiales de la lengua guaraní. Las tareas normativas se basarán en investigaciones Lin-güísticas y atenderán las modalidades de uso de la lengua hablada. Art. 44º. De las funciones específicas. La Aca-demia de Lengua Guaraní tiene las siguientes funciones: 1.- Normativizar la lengua guaraní a partir de investigaciones Lingüísticas incluyendo las reali-zadas con hablantes de la lengua. 2.- Establecer el alfabeto guaraní sobre la base del utilizado en la Convención Nacional Consti-tuyente de 1992. 3.- Elaborar el diccionario general de la lengua guaraní y mantenerlo actualizado.

4.- Elaborar la gramática fundamental de la len-gua guaraní. 5.- Elaborar diccionarios terminológicos para áreas profesionales y científicas específicas. 6.- Identificar los mecanismos más adecuados para el enriquecimiento lexicológico del idioma guaraní, en especial de aquellos que le permitan crecer y modernizarse sin alterar esencialmente su estructura fonética, morfosintáctica y discur-siva. 7.- Recopilar las palabras nuevas creadas natu-ralmente por los hablantes de la lengua guaraní y aprobar su incorporación formal al corpus lexi-cal del guaraní. 8.- Recuperar el léxico antiguo y propiciar su uso funcional. 9.- Propiciar la incorporación de vocablos en uso en los dialectos indígenas de la familia lingüísti-ca guaraní.

CAPÍTULO VIIIDISPOSICIONES FINALESArt. 45º. De la normativa de la lengua caste-llana. La normativa de la lengua castellana se re-girá por las disposiciones de la Academia Para-guaya de la Lengua Castellana. Art. 46º. De la composición transitoria de la Secretaría de Políticas Lingüísticas. La actual Comisión Nacional de Bilingüismo integrará, transitoriamente, la Secretaría de Políticas Lin-güísticas hasta que ésta se halle plenamente constituida. Art. 47º. Los organismos del Estado, señalados como autoridades de aplicación de la presente ley, darán participación en el proceso de aplica-ción de la política lingüística nacional a las insti-tuciones privadas abocadas al mismo tema, y en concierto con ellas tomarán todas las disposicio-nes necesarias para su aplicación progresiva.Art. 48º. Quedan derogadas todas las disposicio-nes legales que no guardan congruencia con la presente ley.Art. 49º. Comuníquese al Poder Ejecutivo.

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¿Qué hay detrás del proyecto de Ley de lenguas?David Galeano OliveraDocente universitario. Presidente (Director General) del ATENEO DE LENGUA Y CULTURA GUARANÍ. Profesor y Licenciado en Lengua Guaraní. Escritor bilingüe. Traductor público. 2008

1. IntroducciónEn esta primera parte haré mención a ciertos hechos acaecidos en la historia más reciente del

Guaraní y que, a mi criterio, se convierten en los antecedentes más interesantes y pertinentes del Proyecto de Ley Ley de Lenguas, cuya promulgación el Taller de la Sociedad Civil solicita al Esta-do Paraguayo.

En el año 1992, tras una larga y casi agónica batalla, los guaraniólogos logramos la oficializa-ción de la Lengua Guaraní. La cosa no fue fácil, ya que había intereses creados; particularmente, por parte de aquellos compatriotas (si así podemos llamarlos) que sostenían la postura colonialista y anti-guaranista de que la oficialización del Guaraní —entonces— no era importante y que habían otras cuestiones más relevantes que tratar en el seno de la Convención Nacional Constituyente. Esos seu-docompatriotas se valieron de diarios, radioemisoras y teledifusoras a fin de intentar abortar la idea de la declaración de la Lengua Guaraní como lengua oficial del Paraguay, junto al castellano. Los más osados compararon al castellano con el jet y al Guaraní con la folklórica karréta, además de otros dis-parates parecidos como que nosotros los “guaraniólogos” éramos un peligro para la sociedad por nues-tra supuesta condición de nacionalistas a ultranza.

Nosotros, en la vereda de en frente, tampoco retaceamos recursos y epítetos para convencer, a cuantas almas se cruzaban en nuestro camino, acerca de la importancia de la consagración del Guara-ní como idioma oficial de la República. Hicimos de todo: marchas, reuniones con los Convencionales Constituyentes (de hecho, varios de ellos eran ya amigos del Guaraní), pero sobre todo, utilizamos los espacios que numerosos amigos periodistas (interesados en la oficialización del Guaraní) nos ofrecie-ron. En esa histórica batalla todo estuvo permitido. El resultado: la Lengua Guaraní, ¡por fin!, se con-virtió en idioma oficial del Paraguay, junto al castellano.

A partir de dicho acontecimiento, se abrieron las puertas para reclamar más espacios para la promoción y difusión de la Lengua Guaraní, muy a pesar de los ya mencionados seudocompatriotas co-lonialistas y antiguaranistas, enquistados en el mismísimo gobierno y para ser más puntuales, en el Mi-nisterio de Educación y Culto. En otras palabras, “ilustres” gobernantes para algunos, pero… enemi-gos acérrimos del Guaraní, en lo que a nosotros respecta.

La siguiente batalla se libró ese mismo año, en diciembre y luego en julio de 1993, en ocasión de los Congresos Nacionales de Educación cuando —tras lograr ciertos acuerdos políticos con distintos gremios docentes también interesados en la reivindicación del Guaraní— logramos la inclusión del Guaraní en la Reforma Educativa, iniciada en 1994.

Los combatientes en dichas duras batallas enumeramos —entonces— cuatro cuestiones muy importantes a ser tenidas en cuenta en el porvenir: 1) La planificación de fines y objetivos para la rei-vindicación y progreso del Guaraní y la definición estrategias para la consecución de los mismos; 2) La aceptación y aplicación plena del refrán “la unión hace la fuerza”; 3) Que los enemigos del Guaraní y de la identidad cultural paraguaya debían —y deben— ser enfrentados continuamente, en cualquier terreno; con fuerza, en forma organizada y con todas las armas lícitas disponibles, sabiendo que va -rias de las batallas pueden durar mucho tiempo; y 4) La necesidad de incoporporar a más aliados; es decir, reclutar a más combatientes de todo el país y del exterior. Y así lo hicimos y le seguiremos ha-ciendo.

El ATENEO DE LENGUA Y CULTURA GUARANÍ es, en gran medida, la muestra de que esas cua-tro cuestiones son factibles de lograr. Nuestra fuerza institucional radica en la mancomunión de es-fuerzos de todos nuestros miembros (partes de un mismo cuerpo) que se hallan diseminados por todo el Paraguay y por el exterior. Hemos dedicado mucho tiempo institucional en la formación calificada de los mismos. Ellos hoy se llaman profesores, licenciados o simplemente personas que concluyeron el curso básico

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de Guaraní o participaron de encuentros de concienciación (congresos, seminarios, foros, etc), y que en su gran mayoría están absolutamente convencidos de que estas batallas, más tarde o más temprano, deben fina-lizar a favor del Guaraní. Ellos en cualquier lugar: Horqueta, Jataity del Norte, Arroyos y Esteros, Iturbe, Campo 9, Juty, San Pedro del Parana, San Juan Bautista, Aka’ái, Minga Porâ, Villeta, Pilar, Puente Kyha, Villa Hayes, Filadelfia, etc., son actualmente los más celosos defensores, difusores y jerarquizadores de la Lengua Guaraní y están preparados para enfrentar a cualquiera con un discurso científico sobre el porqué debe promoverse la correcta enseñanza y difusión del Guaraní.

Una simple muestra lo constituyó en su momento el masivo rechazo al modelo de educación bi-lingüe (Guaraní-Castellano) que el Ministerio de Educación intentó —vanamente— aplicar en la edu-cación paraguaya, y cuyo oscuro propósito consistió en sustituir al Guaraní por el jehe’a (mal llamado jopara, mezcla de Guaraní y castellano). Bastó, en ese entonces, un pedido institucional para que los combatientes se manifestaran en contra de ese perverso y letal proyecto del MEC, liderado entonces por la actual candidata a presidente de la república.

Y tuvimos razón, ya que los propios parlamentarios (de todos los partidos políticos) apoyaron esa postura de no atentar contra el Guaraní; y fueron esos mismos parlamentarios quienes tiempo después otorgaron al ATENEO DE LENGUA Y CULTURA GUARANÍ, mediante la Ley 2574, el estatus de institución de educación superior, con autonomía y rango universitario; entendiendo que la labor que llevábamos adelante era la correcta; caso contrario, no hubieramos logrado lo uno ni lo otro.

2. Desarrollo2.1. Proyectos de leyes para reglamentar el Art. 140 de la Constitución NacionalDesde la promulgación de la nueva Constitución Nacional del Paraguay, en 1992, distintos grupos

y personalidades reconocidas en el estudio de la Lengua Guaraní, pusieron de manifiesto la necesidad de reglamentar el Art. 140 de la Constitución Nacional.

Con el tiempo, y hasta el año pasado 2007, dos Proyectos de Ley fueron presentados al Parla-mento Nacional para su estudio y promulgación, si correspondiere. Uno de ellos fue elaborado y pre-sentado por nuestro ATENEO DE LENGUA Y CULTURA GUARANÍ, en 1996 y vuelto a presentar en los siguientes años.

No obstante, ninguno de los Proyectos presentados prosperó porque el Ministerio de Educa-ción siempre se opuso a los mismos, ya que esos proyectos incluían —entre otros— propuestas tales como independizar a la Lengua Guaraní de la tutela y manipulación ilegal del MEC.

En el 2007, se manifiesta con gran fuerza, otro movimiento denominado Taller de la Sociedad Civil, liderado por el Dr. Tadeo Zarratea (acompañado por Lino Trinidad, María Eva Mansfeld de Agüe-ro, María Elvira de Campos, Dionisio Gauto, Mario R. Alvarez, Perla Alvarez y otros); que logra agluti -nar a varias personalidades e instituciones en torno a un anteproyecto finalmente convertido en Proyecto de Ley de Lenguas. En una actitud inteligente y a fin de evitar conflictos en el momento de su tratamiento en el Parlamento Nacional, el Taller de la Sociedad Civil resuelve “compartir” el docu-mento con el MEC para que dicho organismo de gobierno presente las “tachas y reclamos”, tras lo cual —de común acuerdo: el Taller de la Sociedad Civil y el MEC— elevarían el Proyecto consensuado al Poder Ejecutivo para que éste lo remitiera al Poder Legislativo.

Cabe destacar que en actitud solidaria y fraterna el ATENEO DE LENGUA Y CULTURA GUARA-NÍ, tras un congreso ad hoc, resolvió apoyar plenamente dicho Proyecto de Ley de Lenguas elaborado por el Taller de la Sociedad Civil.

Sin embargo, y en una actitud ensuguy, es decir, traicionera, la Comisión Nacional de Bilin-güismo, brazo fuerte y órgano asesor del MEC, presentó en ese interín al Parlamento Nacional otro Proyecto de Ley de Lenguas, elaborado por ellos… a su medida; donde, por ejemplo, uno de los artículos del proyecto, los convertía en miembros natos y casi mayoritarios de la Dirección de Políticas Lingüísti -cas a crearse y con “derecho a elegir a su gusto” a los demás miembros (a quienes respondan a sus in -tereses, por supuesto).

Lo anecdótico es que miembros de la mencionada Comisión Nacional de Bilingüismo, jugaron a “dos puntas”, pues también estuvieron, ¡oh, sorpresa!, en el tratamiento del Proyecto elaborado por el Taller

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de la Sociedad Civil. Entonces ¿en qué quedamos? ¿Chicha o limonada? La otra cuestión anecdótica es que el MEC tampoco hizo nada para “estimular” a los miembros de la Comisión Nacional de Bilingüismo a retirar su proyecto. Cosa rara… en cualquier otro país del mundo, menos aquí, en Paraguay.

Con todo ese pintoresco panorama de por medio y los antecedentes de las batallas ya libradas, me permití decir a varios amigos, cual ave agorera, que —pese a todos los chiches— este Proyecto consensuado tampoco sería tratado con prontitud, por que de hecho, NO CONVIENE a ciertos sectores (entre ellos, el MEC).

De todas maneras, el circo siguió, y la entonces ministra de educación acudió el último día de julio de 2007 al Palacio de Gobierno —el día en que presentó renuncia al cargo para dedicarse al pro-selitismo— a entregar, en compañía de asociados del Taller de la Sociedad Civil, el Proyecto consen-suado para que el Ejecutivo lo derivara al Parlamento. Los ingenuos pensaron que eso ocurriría al día siguiente, pero no fue así. Los más realistas (yo, uno de ellos) calculábamos que probablemente se re-mitiría dos o tres meses después o tal vez… nunca. Y, así ocurrió. El proyecto de marras fue remitido al Congreso recién en setiembre. De hecho —en el fondo— como ya dije, esta Ley NO CONVIENE; por consiguiente, no contó ni cuenta con la famosa “voluntad política” oficialista. Hasta ahora duerme su plácido sueño en algún cajón parlamentario, en otras palabras y en paraguayo: fue cajoneado.

Por ejemplo ¿qué ocurriría si hoy la Ley estuviera aprobada y la Academia de Lengua Guaraní, creada en virtud de dicha Ley, como primera medida, reclamara al MEC la torpe y destructiva politica aplicada en la enseñanza del Guaraní? ¿Estaría el MEC en condiciones de tragarse los sapos y culebras y sobre todo admitir el error más aún si tomamos en cuenta el multimillonario dinero mal gastado en la aplicación del seudoprograma de educación bilingüe? ¿Cómo quedarían el “honor” y la “sabiduría” de los sesudos técnicos del MEC, al caer por tierra el mamotreto que intentaron aplicar para destruir al Guaraní? Finalmente ¿Cómo quedaría el MEC y en general, el gobierno Paraguayo ante los organis -mos internacionales (sobre todo, la banca) a quienes convenció de las supuestas bondades del modelo aplicado? Allí está la cosa… entendépa vo?

2.2. ¿Qué hay detrás del Proyecto de Ley de Lenguas?La respuesta es: 1) Poder y 2) Soberbia. Concretamente, el Ministerio de Educación tiene mu-

cho que perder. En primer lugar perderá poder ya que la promulgación de la Ley de Lenguas permi-tirá un mayor número de protagonistas con poder de decisión en la promoción de las lenguas, poder que hasta hoy detenta en forma arbitraria e ilegal el Ministerio de Educación. Al MEC no le agradará, bajo ningún punto de vista, recibir órdenes de otro ente.

Aclaro que cuando digo Ministerio también me refiero a los componentes de la Comisión Nacio-nal de Bilingüismo (ambos no son otra cosa que más de lo mismo, solamente tienen nombres distintos). La Comisión, creada en 1994, nunca hizo absolutamente nada para la correcta enseñanza no solo del Guaraní sino también del Castellano. Es más, con la Ley de Lenguas desaparecerá la citada comisión. Sus miembros pasarán, de la noche a la mañana, a la llanura; en otras palabras, perderán el poder.

Por el otro lado está la soberbia ya que nadie quiere “perder” y, nos guste o no, con la promul-gación de la Ley de Lenguas habrá perdedores; más aún si tomamos en cuenta que en la actual batalla encubierta hay algunos técnicos del MEC que siempre fueron una especie de Ñandejara’i (dioses) que “cortaban la torta” a su antojo; que incluso podían, con o sin razón, “borrar del mapa” a sus adversa -rios (para ellos: enemigos). Esos soberbios son los que están “cruzando los dedos” para que esta Ley no prospere, por que NO LES CONVIENE.

Hasta ahora la batalla en torno al modelo de educación bilingüe a aplicar fue dura hasta sanguina-ria. En particular, esa batalla empezó en 1999 y hasta ahora no ha concluido, y en su devenir ya tuvo muertos, heridos y contusos, pero… sigue. A no dudarlo, la Ley de Lenguas puede marcar el final de di-cha batalla y declarar a vencidos y vencedores.

Deseo destacar que en el Paraguay, quienes históricamente se han enfrentado al MEC han sido los gremios de docentes, reclamando mejores condiciones laborales para sus asociados; y por otro lado, los docentes de Lengua Guaraní, reclamando mayores espacios y carga horaria para el Guaraní o denunciado la perversa política del MEC en la promoción del Guaraní. Nunca, jamás, escuché de algu-

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na manifestación de docentes de otras áreas en contra del MEC, ya sean de castellano, matemáticas, literatura, química, sociales o ciencias naturales.

2.3. La situación actualCon el panorama expuesto en los párrafos anteriores y animado por el deseo de reivindicar so-

bre todo a la Lengua Guaraní, el Taller de la Sociedad Civil resolvió convocar a sus asociados a una gran movilización para logar la promulgación de la Ley de Lenguas y romper de esa forma con ese largo, cansador y terrorífico maleficio; ya que hasta la actualidad el Proyecto aún no fue analizado por Co-misión algúna del Parlamento Nacional.

Sin embargo, habría que analizar ¿Porqué hasta ahora no se trató el proyecto? ¿Estará el brazo largo e invisible del MEC evitando el tratamiento del proyecto? ¿Porqué la candidata a presidente de la república que todos conocemos, no movió el dedo afirmativamente para el tratamiento del proyec-to? Aclaro que evito pronunciar y escribir su nombre por una cuestión supersticiosa…

Si hoy, que contamos con el supuesto acuerdo del MEC y de la candidata, no se trata; quién nos asegura que se tratará en el siguiente período (si ella es presidente). No olvidemos que cuando el Guaraní estaba a punto de ser idioma oficial del Mercosur, un misterioso papel que salió de nuestro país, de este gobierno, solicitó la NO declaración del Guaraní en tal carácter.

Si ocurriere lo peor, es decir, que la candidata se conviertiera en presidente; entonces creo que negros nubarrones cubrirán la posibilidad de promulgar la ansiada Ley de Lenguas. Pero bueno, no debemos ser tan pesimistas, si aguantamos varios cinco años de distintos gobiernos y aún no logramos la reivindicación plena del Guaraní, entonces debemos apostar con gran confianza en el siguiente pe -riodo 2013-2018.

3. ConclusiónCreo, estoy seguro, que estoy diciendo lo que muchos no quieren decir. Las razones pueden ser

variadas: estrategia, diplomacia, miedo, etc., pero no resta otra, hay que decirlo.Varias veces lo dije y sigo sosteniendo que el Guaraní, lastimosamente, estuvo y aún está identi-

ficado con la dura historia del indígena y del paraguayo. Esa historia tiene en común: sometimiento, opresión, dolor y enfrentamientos. Es por ello que, en más de una oportunidad, hice mención a la pala-bra batalla. Al Guaraní nunca nadie le regaló nada. Todo le costó sangre, sudor y lágrimas; lo cual —en el fondo— considero que es bueno.

Sin ninguna duda, sobran muchas cosas que hacer por el Guaraní. También hay mucha ansie-dad. Todos queremos ver al Guaraní ya normatizado y normalizado. Es más, hay mucha presión en ese sentido, de adentro y de afuera. No pasa un solo día sin que alguien en el Paraguay o en algún re -cóndito lugar del mundo no se acuerde del Guaraní, y ese es un signo positivo. Muchos están muy apurados, desean lograrlo todo AHORA. Pero la situación no es tan fácil, por ello debemos redoblar y mancomunar nuestros esfuerzos; escudados en la frase: nunca nos daremos por vencidos.

De cualquier manera, estoy seguro que alguna vez tendremos una Ley de Lenguas para el Para-guay y también lograremos que el Guaraní sea idioma oficial del Mercosur. No perdamos las esperan-zas, de hecho, entre los optimistas… la esperanza es lo último que se pierde. Quien dice que el equivo-cado sea yo y que —para alegría de todos— la semana que viene tengamos, ¡por fín!, la Ley de Lenguas promulgada y a corto tiempo, por obra y gracia de Ñande Ru, el Guaraní logre su plena reivindicación en el Paraguay y en el mundo. Es lo que la gran mayoría anhelamos, más aún tomando en cuenta que estamos en el año internacional de las lenguas, declarado por las Naciones Unidas.

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Ley Nº 4251 De LenguasAprobada el 7 de octubre de 2010. Sancionada el 9 de diciembre de 2010Promulgada el 29 de diciembre de 2010

EL CONGRESO DE LA NACION PARAGUAYA SANCIONA CON FUERZA DE LEY:

TÍTULO IDE LAS DECLARACIONES FUNDAMENTALES

CAPÍTULO IDE LOS FINESArtículo 1°.-Objeto. La presente Ley tiene por objeto establecer las modalidades de utilización de las lenguas oficiales de la República; disponer las medidas adecuadas para promover y garanti-zar el uso de las lenguas indígenas del Paraguay y asegurar el respeto de la comunicación viso-gestual o lenguas de señas. A tal efecto, crea la estructura organizativa necesaria para el desa-rrollo de la política lingüística nacional.Artículo 2°.-De la pluriculturalidad. El Estado paraguayo deberá salvaguardar su carácter plu-ricultural y bilingüe, velando por la promoción y el desarrollo de las dos lenguas oficiales y la preservación y promoción de las lenguas y cultu-ras indígenas. El Estado deberá apoyar a los es-fuerzos para asegurar el uso de dichas lenguas en todas sus funciones sociales y velará por el respeto a las otras lenguas utilizadas por las di-versas comunidades culturales en el país. Artículo 3°.-De las lenguas oficiales. Las len-guas oficiales de la República tendrán vigencia y uso en los tres Poderes del Estado y en todas las instituciones públicas. El idioma guaraní deberá ser objeto de especial atención por parte del Es-tado, como signo de la identidad cultural de la nación, instrumento de cohesión nacional y me-dio de comunicación de la mayoría de la pobla-ción paraguaya.Artículo 4°.-El guaraní en las organizaciones supranacionales. El Estado promoverá el reco-nocimiento del guaraní como lengua oficial de las organizaciones supranacionales que integre.Artículo 5°.-De la promoción de las lenguas originarias. El Estado promoverá la preserva-ción y el uso de las lenguas originarias de Améri-ca, tanto en el país como en las organizaciones internacionales en las que participe.Artículo 6°.-De la enseñanza de lenguas ex-tranjeras. El Estado promoverá la enseñanza de

lenguas extranjeras, especialmente de aquéllas que son lenguas oficiales de los Estados coasocia-dos en organizaciones supranacionales.Artículo 7°.-De la no discriminación por razo-nes lingüísticas. Ninguna persona ni comunidad lingüística será discriminada ni menoscabada por causa del idioma que utiliza. Los tribunales del fuero jurisdiccional correspondiente serán competentes para conocer de las violaciones que se produzcan en relación con los derechos lin-güísticos reconocidos por esta Ley a los habitan-tes del Paraguay.Artículo 8°.-Del valor jurídico de las expresio-nes. Las declaraciones ante cualquier autoridad y los documentos públicos y privados producen los mismos efectos jurídicos si se expresan total o parcialmente en cualquiera de los idiomas ofi-ciales. Cuando el lenguaje utilizado sea visoges-tual o lengua de señas, su transcripción para uso oficial se hará en el idioma oficial que se consi-dere pertinente para el caso.

CAPÍTULO IIDE LOS DERECHOS LINGÜÍSTICOSArtículo 9°.-De los derechos lingüísticos indi-viduales: Todos los habitantes de la República tienen derecho a:1. Conocer y usar las dos lenguas oficiales, tanto en forma oral como escrita, y a comunicarse con los funcionarios públicos en general en una de ellas. Los ciudadanos indígenas tienen además el derecho a conocer y usar su lengua propia.2. Recibir información en su lengua, de parte de los empleadores privados, en los temas laborales y administrativos de interés general.3. Recibir información oficial en guaraní y en castellano a través de los medios de comunica-ción del Estado o de los medios de comunicación privados que emitieren información oficial del Estado.4. No ser discriminado por razón de la lengua utilizada. 5. Utilizar cualquiera de las dos lenguas oficiales ante la administración de justicia y que sus de-

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claraciones sean transcriptas en la lengua elegi-da sin mediar traducción alguna. La persona usuaria de otra lengua tiene derecho a ser asisti-da en juicio por personas que conozcan su idio-ma. 6. Recibir desde los inicios del proceso escolar la educación formal en su lengua materna, siempre que la misma sea una de las lenguas oficiales del país o una lengua indígena.7. Aprender otras lenguas nacionales y extranje-ras.Artículo 10.-Derechos lingüísticos colectivos nacionales. Son derechos lingüísticos de la co-munidad nacional:1. Contar con un plan de educación bilingüe gua-raní - castellano en todo el sistema de educación nacional, desde la educación inicial hasta la su-perior, y con planes diferenciados para los pue-blos indígenas.2. Tener disponibles los servicios del Estado en loa dos lenguas oficiales.3. Tener la presencia equitativa de las lenguas guaraní y castellana en los medios de comunica-ción del Estado y en los programas oficiales emi-tidos por medios privados de comunicación.4. Contar con servicios informativos estatales y señalizaciones, en ambas lenguas oficiales.Artículo 11.-De los derechos lingüísticos co-lectivos comunitarios. Son derechos lingüísti-cos de las comunidades culturales diferenciadas: 1. Ser reconocidas como miembros de una comu-nidad lingüística diferente.2. Mantener la lengua y cultura propias de su pueblo.3. Asociarse con otros miembros de su misma co-munidad lingüística para la defensa y promoción de la lengua y la cultura propias. 4. Recibir colaboración de los miembros de la co-munidad nacional ante complicaciones trans-fronterizas.Artículo 12.-De la responsabilidad del Estado hacia los pueblos indígenas. Los pueblos indí-genas que habitan el territorio nacional tienen derecho a recibir apoyo del Estado para garanti-zar la supervivencia y funcionalidad de sus len-guas y culturas, como medio para fortalecer su identidad étnica. Artículo 13.-De las minorías culturales no in-dígenas. Las comunidades culturales no indíge-nas tienen derecho a contar con facilidades para acceder al conocimiento y uso de las lenguas ofi-

ciales de la República, sin perder el derecho de usar sus respectivas lenguas.

CAPÍTULO IIIDEL USO DE LAS LENGUAS OFICIALES EN EL ÁMBITO PÚBLICOArtículo 14.-De las leyes y demás disposicio-nes normativas. Las leyes de la República del Paraguay serán promulgadas en idioma castella-no, pero las instituciones del Estado deberán contar con textos en las dos lenguas oficiales, una vez establecidos el alfabeto y la gramática oficial aplicable. Igual procedimiento se utilizará con las demás disposiciones normativas de rango inferior a la ley, incluidas las ordenanzas muni-cipales, una vez establecidos el alfabeto y la gra-mática oficial del idioma guaraní.Artículo 15.-Del uso en el ámbito judicial. Am-bas lenguas oficiales serán aceptadas indistinta-mente en la administración de la justicia. Para el efecto, la misma deberán tener operadores y au-xiliares de justicia con competencia comunicati-va oral y escrita, en ambas lenguas oficiales. Las resoluciones definitivas que afecten a partes que sólo hablan el idioma guaraní se dictarán en am-bas lenguas oficiales, una vez establecidos el al-fabeto y la gramática oficial del idioma guaraní.Artículo 16.-De las comunicaciones. Los avisos, formularios e impresos oficiales estarán redacta-dos en los dos idiomas oficiales. Asimismo, en la publicidad oficial se utilizarán equitativamente las dos lenguas oficiales, una vez establecidos el alfabeto y la gramática oficial del idioma guara-ní.Artículo 17.-Del conocimiento de las dos len-guas oficiales para ocupar cargos públicos. Para el acceso a los cargos en los organismos pú-blicos nacionales, departamentales y municipa-les como funcionarios, a igual idoneidad profe-sional, tendrán preferencia las personas con mayor competencia lingüística y comunicativa en las dos lenguas oficiales. Los funcionarios ya nombrados, que en razón de su cargo deban te-ner trato directo con las personas, dispondrán de cinco años para adquirir la competencia co-municativa oral en las dos lenguas oficiales. Den-tro del territorio propio a una lengua indígena serán preferidas las personas con mayor compe-tencia lingüística y comunicativa en la lengua in-dígena propia de dicho territorio.

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Artículo 18.- De los documentos de identidad. La cédula de identidad, el pasaporte y los demás documentos de identificación personal, conten-drán los datos en ambas lenguas oficiales, una vez establecidos el alfabeto y la gramática oficial del idioma guaraní. Artículo 19.- De la inscripción de títulos en los Registros Públicos. La inscripción de todo tipo de documentos y títulos en los Registros Pú-blicos, se hará en el idioma oficial en que esté re-dactado el documento.Artículo 20.- . De la expedición de copias de documentos. Los Registros Públicos expedirán copias de los documentos inscriptos en guaraní o en castellano o en ambas lenguas, a elección del solicitante, siempre que se disponga de la ver-sión respectiva. En caso de duda sobre el signifi-cado o alcance del documento, se realizará la in-terpretación sobre el texto original.Artículo 21.-. Del respeto a la toponimia. Se conservarán en guaraní y en otras lenguas indí-genas los nombres de poblaciones, ríos, cerros y otros accidentes geográficos. A solicitud de las comunidades afectadas, se recuperarán también los topónimos tradicionales que perduren en la memoria colectiva. Dichos topónimos serán es-critos con el alfabeto propio de la lengua corres-pondiente.Artículo 22.-De las etiquetas. Una vez estable-cidos el alfabeto y la gramática guaraní, las eti-quetas de los productos alimenticios y medicina-les manufacturados o producidos en el país, estarán impresas en ambas lenguas oficiales.Artículo 23.- De los títulos académicos. Los tí-tulos académicos de todos los niveles y modali-dades del sistema educativo nacional, serán im-presos en ambas lenguas oficiales y en un solo lado, una vez establecidos el alfabeto y la gramá-tica oficial del idioma guaraní.Artículo 24.-De la comunicación en los medios de transporte. En los medios de transporte pú-blico, los rótulos y los avisos orales se harán en las dos lenguas oficiales y en la lengua de uso mayoritario de los usuarios.Artículo 25.- De las rotulaciones. Las goberna-ciones y las municipalidades promulgarán regla-mentaciones y velarán por su cumplimiento para que las rotulaciones de calles, señalizaciones, le-treros comerciales, nominación de centros edu-cacionales, culturales, recreativos, sociales, de-portivos, religiosos y otros, se expresen en

ambas lenguas oficiales, una vez establecidos el alfabeto y la gramática oficial del idioma guara-ní. En los territorios indígenas, se incluirán sus respectivas lenguas en las rotulaciones.

CAPÍTULO IVDE LOS IDIOMAS EN LA EDUCACIÓNArtículo 26.- De la alfabetización en lengua materna. El niño y la niña que habiten el territo-rio nacional tienen derecho a recibir educación inicial en su lengua materna, siempre que la mis-ma sea una de las lenguas oficiales del Estado. Los pueblos indígenas utilizarán en la etapa ini-cial de la educación escolarizada sus respectivas lenguas.Las demás comunidades culturales optarán por una de las lenguas oficiales.Artículo 27.-De la participación de la comuni-dad educativa. El Ministerio de Educación y Cul-tura dará participación a la comunidad educati-va en la toma de decisiones acerca de la elección de la lengua de alfabetización inicial. La elección del diseño de educación bilingüe resultará de la aplicación de instrumentos de evaluación de competencia lingüística al educando y de los compromisos colectivos asumidos por la comu-nidad educativa.Artículo 28.-De la enseñanza de las lenguas oficiales. Las lenguas oficiales serán enseñadas en las instituciones públicas y privadas que inte-gran el sistema educativo nacional, aplicando métodos que garantizan la máxima eficacia co-municacional.Artículo 29.-De las lenguas oficiales como ins-trumentos didácticos. Las lenguas oficiales se-rán utilizadas como medio en la enseñanza en todos los niveles del sistema educativo: inicial, escolar básica, media y superior, de conformidad con la competencia requerida para cada nivel.Artículo 30.-De la formación del profesorado. Los centros de formación docente deberán pre-parar educadores bilingües, en guaraní y caste-llano. Según las circunstancias, en su ejercicio docente, los profesores emplearán las dos len-guas oficiales como medio didáctico. Dentro del territorio de una lengua indígena, deberán ser formados también en esa lengua, la cual se em-pleará adicionalmente como medio didáctico.

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TÍTULO IIDE LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA PARA LA APLICACIÓN DE LAS POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS DE LA NACIÓN

CAPÍTULO IDE LOS ORGANISMOSArtículo 31.-De la naturaleza. La Secretaría de Políticas Lingüísticas es un órgano dependiente de la Presidencia de la República, que cumplirá sus funciones en coordinación con el Ministerio de Educación y Cultura y la Secretaría Nacional de Cultura. Estará estructurado en tres direccio-nes generales: Dirección General de Planificación Lingüística, Dirección General de Investigación Lingüística y la Dirección General de Documenta-ción y Promoción de Lenguas Indígenas. Artículo 32.-De la creación de los organismos. El diseño, implementación y supervisión de la política lingüística nacional estará a cargo de los organismos creados por la presente Ley. El Pre-supuesto General de la Nación asignará los re-cursos necesarios para el cumplimiento de sus respectivas funciones.Artículo 33.-De la jefatura de la Secretaría. La Secretaría de Políticas Lingüísticas estará dirigi-da por un Secretario Ejecutivo nombrado por la Presidencia de la República, de entre las perso-nas más idóneas en la materia regida por la pre-sente Ley.Artículo 34.-De las competencias de la Secre-taría de Políticas Lingüísticas. La Secretaría de Políticas Lingüísticas es la autoridad de aplica-ción de la presente Ley con la participación de organismos públicos y privados vinculados al tema. Es la responsable de planificar el uso de las lenguas, en especial las oficiales, en los ámbitos comunicacional, educativo, judicial, comercial, administrativo, político, profesional y en toda instancia de interacción social. Le compete igual-mente promover investigaciones sobre el uso de las lenguas en el país.Artículo 35.-De las condiciones para ocupar los cargos. Para ocupar el cargo de Secretario Ejecutivo, se requerirá título académico habili-tante de grado universitario en materia de len-guas. El postulante debe ser una persona de re-conocida trayectoria intelectual, ser competente en el uso de las lenguas oficiales y acreditar co-nocimientos sobre la situación lingüística del Pa-

raguay. Para los Directores Generales, se exigi-rán los mismos requisitos.Artículo 36.-De la calificación de los funciona-rios. Los funcionarios de la Secretaría serán nombrados de acuerdo con las exigencias esta-blecidas en las normas generales del empleo pú-blico. Serán técnicos especializados en alguna materia relacionada con el estudio de la lengua y con capacidad para comunicarse oralmente y por escrito en las lenguas oficiales.Artículo 37.-De la Dirección General de Plani-ficación Lingüística. Esta dependencia elabora-rá las normas necesarias para la aplicación de la presente Ley. Promoverá proyectos y programas para la normalización de todas las lenguas utili-zadas en el Paraguay, en especial de las lenguas oficiales en todos los ámbitos de la interacción social.Artículo 38.-De la Dirección General de Inves-tigación Lingüística. Esta dependencia promo-verá investigaciones sobre las lenguas utilizadas en Paraguay en todos sus aspectos, con la finali-dad de que los resultados se constituyan en bases referenciales para la toma de decisiones en la planificación lingüística.Artículo 39.-De la Dirección General de Docu-mentación y Promoción de Lenguas Indíge-nas. Esta dependencia registrará, tanto en forma oral como escrita, las lenguas indígenas y priori-tariamente las que se encuentran en peligro de extinción. Se encargará también de la difusión de dichas lenguas, por los medios necesarios para darlas a conocer a toda la comunidad nacio-nal.Artículo 40.-De las funciones específicas de la Dirección General de Planificación Lingüísti-ca. La Dirección General de Planificación Lin-güística tiene las siguientes funciones: 1. Velar por el respeto de los derechos lingüísti-cos individuales y colectivos expresados en esta Ley.2. Asegurar que la utilización de las lenguas ofi-ciales del país no sea discriminatoria en perjui-cio de una de ellas. 3. Promover y supervisar el uso de los idiomas oficiales en los formularios y documentos utili-zados por los organismos oficiales, así como en los letreros, carteles y rotulaciones de calles rea-lizadas por las municipalidades.

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4. Regular la presencia de las lenguas oficiales y de las lenguas indígenas del Paraguay en los me-dios de radiodifusión y televisión privados. 5. Promover la presencia de las lenguas oficiales y de las lenguas indígenas de Paraguay en las nuevas tecnologías y en las industrias culturales.Artículo 41.-De las funciones específicas de la Dirección General de Investigación Lingüísti-ca. La Dirección General de Investigación Lin-güística tiene las siguientes funciones: 1. Promover y patrocinar estudios científicos para la identificación y caracterización del gua-raní y castellano paraguayos como variedades idiomáticas propias del país, y la valoración y enseñanza de dichas variedades, a fin de que sean asumidas por los compatriotas como signos de identidad cultural. 2. Realizar y actualizar el inventario lingüístico del país y el censo de hablantes de todos los idio-mas utilizados por comunidades de hablantes dentro del territorio nacional. 3. Evacuar consultas que formulen las institucio-nes y las personas sobre cuestiones lingüísticas. 4. Otras referidas a las competencias propias de la Secretaría de Políticas Lingüísticas.Artículo 42.-De las funciones específicas de la Dirección General de Documentación y Pro-moción de Lenguas Indígenas. La Dirección de Documentación y Promoción de Lenguas Indíge-nas tiene las siguientes funciones:1. Registrar en forma oral y escrita todas las len-guas indígenas del Paraguay y prioritariamente de aquéllas que se hallan en vías de extinción.2. Impulsar la revitalización de las mismas.3. Promover el conocimiento, uso y valoración de las mismas en la comunidad nacional como parte importante del patrimonio cultural de la nación.

CAPÍTULO IIDE LA ACADEMIA DE LA LENGUA GUARANÍArtículo 43.-De la naturaleza de la Academia. La Academia de la Lengua Guaraní es una enti-dad privada, sin fines de lucro, con personería jurídica y patrimonio propio. La misma estable-cerá sus propios estatutos. El Estado paraguayo otorgará anualmente, a tra-vés del Presupuesto General de la Nación, un fondo de ayuda para el sostenimiento de las acti-vidades de la Academia.

Artículo 44.-De la composición de la Acade-mia. La Academia de la Lengua Guaraní repre-senta la soberanía lingüística del pueblo hablan-te de dicho idioma. Estará integrada por los más destacados exponentes de los ámbitos lingüísti-co, literario y pedagógico de la lengua guara-ní, en número no superior a treinta. Su plantel inicial será de quince miembros y será instituido por la Secretaría de Política Lingüística, a través de un concurso público de títulos, méritos y apti-tudes; fundados en las obras realizadas o escritas por sus autores y la trayectoria docente de los mismos. Dicho plantel dictará los estatutos de la Academia, y posteriormente ejercerá el derecho de coopción de sus futuros integrantes.Artículo 45.-De las competencias de la Acade-mia. La Academia de la Lengua Guaraní tiene competencias para establecer la normativa de la lengua guaraní en sus aspectos ortográfico, lexi-cológico, terminológico, gramatical y discursivo. Le compete igualmente publicar los diccionarios y gramáticas oficiales de la lengua guaraní. Las tareas normativas se basarán en investigaciones lingüísticas y atenderán las modalidades de uso de la lengua hablada.Artículo 46.-De las funciones específicas. La Academia de la Lengua Guaraní tiene las siguien-tes funciones:1. Normativizar la lengua guaraní a partir de in-vestigaciones lingüísticas, incluyendo las realiza-das con hablantes de la lengua. 2. Establecer el alfabeto guaraní sobre la base del utilizado en la Convención Nacional Constitu-yente de 1992. 3. Elaborar el diccionario general de la lengua guaraní y mantenerlo actualizado. 4. Elaborar la gramática fundamental de la len-gua guaraní. 5. Elaborar diccionarios terminológicos para áre-as profesionales y científicas específicas. 6. Identificar los mecanismos más adecuados para el enriquecimiento lexicológico del idioma guaraní, en especial de aquéllos que le permitan crecer y modernizarse sin alterar esencialmente su estructura fonética, morfosintáctica y discur-siva. 7. Recopilar las palabras nuevas creadas natural-mente por los hablantes de la lengua guaraní y aprobar su incorporación formal al corpus lexi-cal del guaraní.

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8. Recuperar el léxico antiguo y propiciar su uso funcional. 9. Propiciar la incorporación de vocablos en uso en los dialectos indígenas de la familia lingüísti-ca guaraní.

CAPÍTULO IIIDISPOSICIONES FINALESArtículo 47.-De la normativa de la lengua cas-tellana. La normativa de la lengua castellana se regirá por las disposiciones de la Academia Para-guaya de la Lengua Castellana.Artículo 48.-De la composición transitoria de la Secretaría de Políticas Lingüísticas. La ac-tual Comisión Nacional de Bilingüismo integrará transitoriamente la Secretaría de Políticas Lin-güísticas, hasta que ésta se halle plenamente constituida y se le asigne los recursos pertinen-tes en el Presupuesto General de la Nación. Artículo 49.-Los organismos del Estado. Los órganos señalados como autoridad de aplicación

de la presente Ley, darán participación en el pro-ceso de aplicación de la política lingüística na-cional a las instituciones privadas abocadas al mismo tema y, en concierto con ellas, adoptarán todas las medidas necesarias para su aplicación progresiva. En el caso de los pueblos indígenas, los mismos son responsables de sus respectivas lenguas.Artículo 50.-Reglamentación. La autoridad de aplicación reglamentará los artículos referentes a la lengua visogestual o lengua de señas y, aqué-llos que por su complejidad necesiten de mayor desarrollo normativo.Artículo 51.-Implementación. La implementa-ción de las obligaciones derivadas de la presente Ley que requieran una expresión escrita, sólo se-rán exigibles una vez transcurridos tres años del establecimiento del alfabeto y la gramática ofi-cial del idioma Guaraní por parte de la Academia de la Lengua Guaraní.Artículo 52.-Comuníquese al Poder Ejecutivo.

Aprobado el Proyecto de Ley por la Honorable Cámara de Senadores, a los siete días del mes de octubre del año dos mil diez, quedando sancionado el mismo, por la Honorable Cámara de Diputados, a los nueve días del mes de diciembre del año dos mil diez, de conformidad a lo dis-puesto en el Artículo 204 de la Constitución Nacional.

Fdo.Luis Carlos Neuman Irala, Vicepresidente 1° En Ejercicio de la Presidencia, H. Cámara de DiputadosOscar González Daher, Presidente, H. Cámara de Senadores

Jorge Ramón Avalos Mariño, Secretario ParlamentarioBlanca Beatriz Fonseca Legal, Secretaria Parlamentaria

Téngase por Ley de la República, publíquese e insértese en el Registro Oficial.

El Presidente de la República, Fernando Armindo Lugo Méndez

Luis Alberto Riart, Ministro de Educación Cultura y Culto

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