Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4 - · PDF filey asesoría escolar,...

Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4

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Cuadernos de Psicopedagogía Nº. 4

ISSN: 1794-9580

Publicación anual de la Escuela de Psicopedagogía UPTC

Correo electrónico: [email protected]

Correspondencia y suscripciones:Luz Marina Nana Rodríguez [email protected]

UPTC, Carretera Central del Norte - Of. C110Tunja - Boyacá, ColombiaTels: 987-422175-76

Canje: Biblioteca Central UPTC.

RectorAlfonso López Díaz

Vicerrector AcadémicoGuillermo Buitrago Rojas

Vicerrector AdministrativoJohn William Roso Murillo

Director de InvestigacionesEnrique Vera López

Decano de la Facultad de EducaciónLuis Otálora Velandia

Director de la Escuela de PsicopedagogíaJorge Duarte Acero

Directora-editoraLuz Marina Nana Rodríguez Romero

Comité editorialMaría Rosalba Sánchez Matamoros, UPTCYenny Caicedo, UPTCInírida Sánchez, UPTCNana Rodríguez Romero, UPTC

Comité CientíficoFabio Jurado Valencia, Universidad NacionalAlfonso Jiménez Espinosa, UPTCAlfonso Tamayo Valencia, UPTC

ArbitrosEfraín Coley, UPTC Leonor Gómez Gómez, UPTCJorge Duarte Acero, UPTC Maria Estella Arenas, UPTCSandra Suárez Páez, UPTC Sonia Romero Alfonso, UPTCÓscar Pulido, UPTC Yenny Caicedo, UPTCRosalba Sánchez Matamoros, UPTC Inírida Sánchez, UPTCPilar Sánchez, UPTC Lorena Agudelo, UPTCMaría Eugenia Plata Santos, UPTC Elsa Aponte Sierra, UPTC

Corrector de estiloEnrique Clavijo

Portada:

BERNI/Escuelita rural. (1956. Pigmento al aguay albúmina, sobre tela - 183x305 cm.

Ilustraciones, M.C. Escher - Elsa Aponte

Edición Gráfica:Imprenta y Publicaciones - UPTCCoordinador: Jesús Ariel Cifuentes M.Diseño y diagramación: Jgaona - 2007


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Presentación

EditorialLa investigación en la Escuela de Psicopedagogía --------------------------------------------------------------------------- 5

Investigación

La experiencia de cuatro investigaciones en torno a los ECAES ------------------------------------------------------------- 11Fabio Jurado valencia

¿Qué nos dicen las investigaciones internacionales sobre la escritura en la universidad? ---------------------------------- 21Paula Carlino

Aprendizaje, psicología y educación en Colombia ---------------------------------------------------------------------------- 41Óscar PulidoCortés

¿Los manuales de convivencia enseñan a convivir? --------------------------------------------------------------------------- 53Yenny Aída Caicedo Nossa

Formación de lectores críticos en la universidad ----------------------------------------------------------------------------- 61Maria Estela Arenas

La investigación: estrategias pedagógicas en el programa Ondas ----------------------------------------------------------- 67María Eugenia Plata Santos

Ambientes de aprendizaje desde la ludobiblioteca como una experiencia educativa -------------------------------------- 77Kelly Gómez Jiménez

¿El placer del texto? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 84Nana Rodríguez Romero

El lugar de la lectura y la escritura en la formación universitaria ----------------------------------------------------------- 97Gloria Alvarado

Nuevos paradigmas en la formación docente------------------------------------------------------------------------------- 109Alfonso Tamayo Valencia

Educación y Pedagogía

La psicopedagogía: ¿Ciencia, saber o discurso? ----------------------------------------------------------------------------- 119Armando Zambrano Leal

Cómo se “hace” una clase --------------------------------------------------------------------------------------------------- 127Carlos Medina Gallego

Una acción pedagógica en el desarrollo de comunidades educativas ----------------------------------------------------- 139Elsa Aponte Sierra

Maestro y escuela: una mirada histórica ----------------------------------------------------------------------------------- 145María Amelia Gómez

Personaje invitado

Juan Amós Comenio -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 159

La entrevista

El análisis crítico del discurso, una actitud de resistencia ----------------------------------------------------------------- 166Óscar Iván Londoño zapata

Instrucciones para los colaboradores ------------------------------------------------------------------------------- 171

ContenidoContenidoContenidoContenidoContenido

Cuadernos dePs icopedagog ía 4

Universidad pedagógica y Tecnológica de Colombia - Facultad de Ciencias de la EducaciónEscuela de Psicopedagogía - ISSN: 1794-9580 - Tunja, septiembre de 2007

Investigación


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PPPPPresentaciónresentaciónresentaciónresentaciónresentación

En primera instancia, presentamos temas sobre el papelque juegan la lectura y la escritura en la universidad,trabajos que se presentaron en el pasado EncuentroNacional de Políticas Institucionales para la Lectura y laEscritura, convocado por ASCUN y la Universidad SergioArboleda, en especial, los trabajos de las investigadorasPaula Carlino y Gloria Alvarado; al lado de experienciasdesarrolladas en la Escuela de Psicopedagogía por lasprofesoras Estela Arenas y Nana Rodríguez; también nosacompaña el análisis de Fabio Jurado sobre tresinvestigaciones en torno al tema de los ECAES; aportesde la profesora Yenny Caicedo sobre el uso de losmanuales de convivencia; de la misma formapresentamos un trabajo sobre la relaciones y eldesarrollo del aprendizaje, la psicología y la educaciónen Colombia, de la autoría del profesor Óscar Pulido.También los lectores pueden encontrar un texto deAlfonso Tamayo, respecto de los nuevos paradigmasen la formación docente, un tema de mucha relevanciasi tenemos en cuenta que nuestra universidad esformadora de formadores, y un texto sobre laexperiencia de investigación del Programa Ondas enBoyacá, en palabras de María Eugenia Plata.

Investigación

La investigación, dentro de laactividad académica de launiversidad, es uno de loscomponentes que conjugan y dansentido a la educación y a laformación profesional; por estarazón, es el tema central delnúmero cuatro de nuestra revista.


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En la sección de educación y pedagogía tenemos unareflexión del profesor Armando Zambrano acerca delser y el hacer de la psicopedagogía como discurso,ciencia o saber; un aporte de Carlos Medina Gallegosobre cómo se hace una clase, y otros temasrelacionados con las prácticas docentes, el maestro yla escuela, correspondientes a las profesoras ElsaAponte y Amelia Gómez.

Como es costumbre, en esta oportunidad hacemos unhomenaje a la vida y obra del gran pedagogo JuanAmós Comenio, y para finalizar, una entrevista alsemiólogo holandés Teun A. Van Dijk, elaborada porÓscar Iván Londoño de la Universidad del Tolima.

Como parte de la política editorial es apoyar laproducción textual de los estudiantes, en esta ocasiónpresentamos un texto de Kelly Gómez, integrante deun semillero de investigación, acerca de unaexperiencia educativa en la construcción de ambientesde aprendizaje.

¡Bienvenidos!

Presentación


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EDITORIAL

La investigación en la EscuelaLa investigación en la EscuelaLa investigación en la EscuelaLa investigación en la EscuelaLa investigación en la Escuelade Pde Pde Pde Pde Psicopedagogíasicopedagogíasicopedagogíasicopedagogíasicopedagogía

Editorial

En el documento “Estructura del Proyecto Académico-Educativo de la Escuela de Psicopedagogía” (1997) seconsigna, que dentro de la formación básica común delpsicopedagogo, y para la construcción de su saberpedagógico, se tienen en cuenta los campos deformación social y humanística, pedagógica, científica–investigativa y de extensión. De la misma manera, enlos énfasis que en 1997 se establecieron en orientacióny asesoría escolar, gestión de proyectos educativos ycomunitarios, necesidades educativas especiales,rehabilitación social y gestión pedagógica para laeducación normalista, se señalaron los posiblesproyectos de investigación por realizar. De igual forma,en el documento “Proyecto Curricular de la Licenciaturade Psicopedagogía con énfasis en Asesoría Educativa”(2000), en la parte de diseño curricular, y atendiendo loestablecido en el decreto 272 del 98, se señala la parteinvestigativa como elemento fundamental que se utilizaen la Universidad para producir conocimiento eincorporarlo fuera de ella, el cual debe ser la base para

La investigación en laEscuela de Psicopedago-gía ha buscado contribuira dar respuesta a lasdemandas sociales, cultu-rales y políticas que elcontexto le ha planteadoa la educación. Es por elloque se visualiza un cam-bio en las diferentespropuestas a través deldesarrollo de su ser y ha-cer como programa de laUniversidad.


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actualizar los currículos, desarrollar hábitos deinvestigación de los estudiantes, transformarlos métodos, estructuras curriculares,programas y los procesos básicos deaprendizaje y enseñanza.

En correspondencia con lo anterior, seráentonces preocupación del plan de estudios,la necesidad de que los Licenciados enPsicopedagogía con énfasis en AsesoríaEducativa se familiaricen desde su formacióninicial con la investigación pedagógica yeducativa, mediante la utilización deelementos conceptuales vinculados con laenseñabilidad y la educatibilidad, que en lateoría y en la práctica analizados les deberápermitir asumir responsable ycompetentemente su formación integral. Estetipo de investigación es la que se denominaformativa y hace posible que la educación seaobjeto de reflexión sistemática por losprofesores, sobre la base de la relación entreteoría y experiencia.

Para la Escuela de Psicopedagogía es claroque la investigación –formativa, participativa,creativa, pertinente, ética y problematizante–se debe constituir en un eje estructural del plande estudio y en un elemento dinamizador porexcelencia. Para operativizar la articulación dela investigación en el plan de estudioreestructurado se propone el siguientefundamento conceptual:

- Concebir la investigación como unapráctica, y no exclusivamente como el finúltimo de la formación académica. En esesentido se pretende que el Licenciado enPsicopedagogía con énfasis en AsesoríaEducativa desarrolle una actitudinvestigativa que le proporcione elementosepistemológicos y metodológicos paraafrontar los problemas que trae consigo elejercicio profesional.

- Desarrollar la investigación de tal maneraque atraviese en forma vertical, pero quetambién propicie una integración horizontalde todas las disciplinas, evitando así que

se le convierta en un simple componenteterminal en el plan de formación.

- Hacer de la investigación un recursointegrador entre los diferentes elementosconstitutivos de la comunidad educativapara fomentar una verdadera participaciónen la búsqueda de alternativas de cambio.

- Diseñar y desarrollar proyectos educativosy pedagógicos como una estrategiadidáctica que aporte elementosepistemológicos, metodológicos einvestigativos para que el Licenciado enPsicopedagogía con énfasis en AsesoríaEducativa construya el conocimiento demanera continua, así no disponga derecursos presupuestales para lainvestigación.

Para el desarrollo del proyecto curricular seofrecen como apoyo las siguientes líneas deinvestigación:

- Educación, pedagogía y sociedad

- Educación, pedagogía y comunicación

- Gestión, calidad y evaluación educativa

Por otra parte, el programa, a partir del año2001, acordó diseñar y llevar a cabo proyectosde aula que permitiesen a los estudiantes encada semestre integrar los conocimientosmanejados en las diferentes estructurasasignaturales alrededor de la formulación deuna serie de preguntas que pusiesen en juegolos diversos conocimientos disciplinares. Elcomponente práctico de todo proyecto de aulaconsidera como punto de encuentro para suimplementación, la práctica pedagógica,orientada por la estructura asignatural, PrácticaPedagógica e Investigativa, entendida estaúltima como proceso permanente de reflexión,análisis, conceptualización y sistematización deexperiencias sobre la realidad educativa ypedagógica, se pretendía que elpsicopedagogo construyera un pensamientoque le permitiera ampliar y profundizar en la


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comprensión de la realidad mediante lainvestigación formativa y científica.

En este proceso de pensar y repensar lapráctica pedagógica y de procesosinvestigativos se ha hecho necesaria laintegración de muchos y variados aspectos,tales como:

- En los contenidos, para evitar la repeticióny corregir los vacíos dentro y en los objetosde estudio.

- En la relación entre teoría y práctica, parapropiciar la vinculación de los contenidoscon las actividades y necesidades de loscontextos local, regional y nacional. Así seevita dar paso al enciclopedismo y a la viejacostumbre de centrar las expectativas dela práctica pedagógica en un programa deaula.

- En la relación enseñanza–asesoría–investigación–extensión, para que sobre lasdos consideraciones anteriores seestablezca un mayor compromiso y unasmayores probabilidades de aporterecíproco entre los grandes componentescurriculares.

- En la flexibilización metodológica, para que,al dejar de enfatizar solo en el trabajo declase, se abran espacios para ladiversificación de otros tipos de experienciay formas de trabajo.

- En la organización de los profesores, paraque conformen y operacionalicen equiposde trabajo para los proyectos de docencia,asesoría psicopedagógica, investigación yextensión social, complementarios de laenseñanza y el aprendizaje que promuevanla producción intelectual, el intercambio yla divulgación.

- En una nueva concepción sobre autonomíaintelectual del psicopedagogo, de su

capacidad de trabajo en grupo, de susentido de observación y de búsqueda desus posibilidades creativas y expresivaspara que proyecte su trabajo más allá delaula de clase.

En el informe final de autoevaluación (2003) seentiende la investigación como una actividadesencial del estudiante y del profesor paramovilizar, transformar y proyectar elconocimiento para su apropiación yactualización de acuerdo con las realidades yproblemas de los contextos social, político,cultural y científico. En general, en ese mismodocumento la investigación formativa seentiende como:

- La identificación de necesidades,problemas, hipótesis y poblacionesrelevantes para estructurar o refinarproyectos de investigación, denominadaexploratoria.

- La formación en y para la investigación através de actividades que no hacen partenecesariamente de un proyecto concreto deinvestigación; su intención es familiarizarsecon la investigación, con su naturaleza comobúsqueda, con sus fases y funcionamientos.(CNA/1998).

- El término investigación formativa, referidaa la investigación-acción, es aquellainvestigación realizada para aplicar sushallazgos sobre la marcha, para afinar ymejorar los programas mientras se estándesarrollando; para servir a los interesadospor medio de la reflexión y el aprendizaje.Las acciones en la formación investigativadel psicopedagogo buscan fortalecer suestructura conceptual y los criterios con queasumiría la investigación en su profesión.

El Programa de Psicopedagogía con énfasis enAsesoría Educativa cuenta con dos grandeslíneas de investigación: “Asesoría en procesospedagógicos y construcción de ambientes de


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aprendizaje” y “Asesoría de procesos organizacionalese institucionales educativos”, alrededor de las cualesse encuentran inscritos institucionalmente los proyectostitulados: “Caracterización de un entorno rural deldepartamento de Boyacá y diseño de una propuestapedagógica alternativa”, “Hacia una educación decalidad: estado actual y propuesta de mejoramientode la educación oficial en la ciudad de Tunja, nivelespreescolar, básica y media” e “Historia y memoria dela Facultad de Educación”. En todos participan equiposinterdisciplinarios de profesores y estudiantespertenecientes a diferentes escuelas de la Facultad deCiencias de la Educación.


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La experiencia de cuatro investigaciones en torno a los ECAES 11

¿Qué nos dicen las investigaciones internacionales sobrela escritura en la universidad? 21

Aprendizaje, psicología y educación en Colombia 41

¿Los manuales de convivencia enseñan a convivir? 53

Formación de lectores críticos en la universidad 61

La investigación: estrategias pedagógicas en el programa Ondas 67

Ambientes de aprendizaje desde la ludobibliotecacomo una experiencia educativa 77

¿El placer del texto? 84

El lugar de la lectura y la escritura en la formación universitaria 97

Nuevos paradigmas en la formación docente 109

INVESTIGACIÓN

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La experienciade cuatro investigaciones

en torno a los ECAESUn balance

FFFFFaaaaabbbbbiiiiio Jo Jo Jo Jo Jurururururaaaaadddddo Vo Vo Vo Vo ValalalalaleeeeennnnnccccciiiiiaaaaaInstituto de Investigación en Educación:

Universidad Nacional de [email protected]

evaluación de la calidad de la educación superior,Programa ECAES, en la perspectiva de promover elanálisis de las experiencias de evaluación en elcontinente e impulsar iniciativas de investigación sobreel mismo proceso en Colombia.

Recogiendo las voces de la tradición crítica que frentea la evaluación externa se venían pronunciando en elpaís, el ICFES hizo la apuesta de propiciar condicionespara construir relaciones más horizontales en elprograma que iniciaba. Aquí cabe señalar de paso quecon esta decisión el ICFES afrontaba y trascendía losvacíos detectados en la evaluación de la calidad de laeducación básica, Programa SABER, para el que solose programaban encuentros con maestros parainformarles sobre los resultados, pero no para constituircomunidad académica con ellos.

Así, entonces, de acuerdo con una convocatoria, en elaño 2004 el ICFES aprobó cuatro proyectos deinvestigación en torno a los efectos, impactos, resultadosy desarrollos del Programa ECAES, en un intento porser consecuente con lo que se ponía de relieve en losseminarios regionales: la importancia de lainvestigación. Respondía también con ello, si bien demanera parcial, a las demandas que la comunidadacadémica hacía respecto a la necesidad de que elICFES se asumiera más como un instituto deinvestigación en evaluación que como una entidaddiseñadora de pruebas.

1. Los efectos de una apuesta

En el transcurso de los años 2004 y 2005, elICFES coordinó y respaldó una serie deseminarios regionales en torno a laevaluación, con especial énfasis en la

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Proyecto 1: “Construcción de modelosestadístico-matemáticos para el análisis ypresentación de los resultados de losexámenes de calidad de la educación superior.Resultados de análisis del proceso decaracterización con las IES del orientecolombiano”.

Proyecto 2: “Análisis del impacto y usos de losresultados de los ECAES. Énfasis en las carrerasde Ingeniería Agronómica y Agronomía”.

Proyecto 3: “Impacto de los ECAES en el PEI”.

Proyecto 4: “Efectos académicos de los ECAESen ocho universidades del Valle del Cauca”.

Un primer aspecto que resalta en los cuatroinformes de investigación sobre ECAES estárelacionado, precisamente, con la intención deconstituir comunidad académica en dosámbitos: comunidad académica paracoordinar el diseño de instrumentos (son lasasociaciones) y comunidad académica paraparticipar en el diseño de los instrumentos yen los análisis requeridos en la definición delas estructuras de prueba (son los profesoresde las universidades). Leyendo entre líneas losinformes queda la imagen de cómoaproximadamente el 50% de los docentesuniversitarios en cada una de las regionesestudiadas participaron, directa oindirectamente, en el programa. En un país quecomo Colombia se tiende a tener menosprofesores de planta y más por contratosparciales, este índice es fundamental. Pero espreocupante además que, como se muestraen uno de los informes, el 40% de los docentesuniversitarios no sepan absolutamente nadade los ECAES.

El otro asunto está en saber caracterizar lacomunidad académica que se fueconstituyendo a través de los ECAES. Este esun aspecto sobre el cual muy poco podemosdecir ahora, si bien los informes nos danalgunas señales. Hallamos, de un lado, unacomunidad académica acrítica y con una granvoluntad para cumplir con un deber y, de otrolado, una comunidad académica contendencia hacia la crítica, con la disposiciónpara participar desde una permanenteautocrítica; hallamos también una comunidadpropiamente crítica, que fundamenta, cotejaposiciones y proporciona indicios para hacerreplanteamientos. No hablaremos de lacomunidad crítica (si acaso es comunidad) de

carácter radical y carente de propuesta, peronecesaria, sin duda, para mantener el rigor enestos procesos.

Es un caso de comunidad académica acríticadestacar “los aspectos positivos que tiene elranqueo como promotor de una eventualcompetencia sana”, sin profundizar en ello, sindetenerse a identificar los efectos sociales yacadémicos; lo es también al considerar quela mayor ganancia de los ECAES se encuentraen el proceso de acoplamiento del currículode las carreras a aquello por lo que sepregunta en los ECAES. Allí hay una ciertasumisión y una actitud de minoría de edad.

Es un caso de comunidad académica contendencia hacia la crítica reconocer que

Es preciso disponer de herramientas queofrezcan una medición de la cual se puedaderivar una interpretación acerca de lacalidad de la educación, sin olvidar que lasdecisiones que se tomen a partir de allítengan como fin el mejoramiento y no laclasificación; al fin y al cabo, los exámenesECAES son sólo un instrumento más dentrodel universo de los posibles instrumentospara evaluar la calidad, centrado en losresultados del producto de lasuniversidades, que son los estudiantes, y noen el proceso (Investigación 1).

La investigación en educación solo es posiblepor una criticidad que apunta hacia latransformación progresiva de sus objetos. Poreso, la investigación es peligrosa y es un riesgopara el establecimiento. No hay una tal asepsiaen la investigación: al describir y mostrar loshallazgos de la investigación se escenificanotros problemas colaterales a los inicialmenteenunciados. Pero no hay otra salida: la

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investigación transforma. Si no fuese así notendría sentido hacerla.

Porque se sabe que se está haciendo unainvestigación, que se hará pública, en todoslos informes se observa la intención pordestacar los aspectos más críticos delprograma de evaluación, y esto constituye unode los aportes fundamentales: poner en lasuperficie, con la ayuda de las herramientasde recolección de datos, aquellas constantesque por sí mismas demandan una mayoratención y se constituyen en referentes parafuturas investigaciones.

¿A quién le corresponde retomar estasconstantes críticas y desde allí apostarle a otrasacciones?, ¿le corresponde a la comunidadacadémica?, ¿le corresponde a la agencia delEstado que vela por la “calidad”?, ¿lecorresponde a ambas? Creo queprimordialmente le corresponde a lacomunidad académica, por la condición deautonomía que le caracteriza, y que a laagencia del Estado le corresponde acogerlas,si bien tiene la opción de no hacerlo. Pero lacomunidad académica debe cumplir conproponer, con solvencia y consistencia,apoyada en los resultados de susinvestigaciones. Por eso, a continuación vamosa señalar algunas de esas constantes.

2. Las constantes críticas

Lo interesante de leer cuatro informes deinvestigación simultáneamente, tareadispendiosa, está en la identificación, conmatices distintos, de las coincidencias en tornoa un mismo problema, más aún cuando lasindagaciones se han hecho en regionesdiferentes. Lo que podríamos considerar comoconstantes críticas surgidas de lasinvestigaciones son:

- El concepto de calidad de la educación

Sobre el cual uno de los informes retoma unmodo de asumir dicho concepto:

En la educación el proveedor (profesor-institución) no hace algo para el cliente, sinoque hace algo al cliente –lo transforma–. Portanto, la calidad radica, por un lado, endesarrollar las capacidades del consumidor(estudiante) y, por otro, en posibilitarle parainfluir en su propia transformación. En elprimer caso, el «valor añadido» es una

medida de calidad en términos del gradoen que la experiencia educativa incrementeel conocimiento, las capacidades y lasdestrezas de los estudiantes (una medidade calidad es la diferencia entre lascalificaciones de entrada y las de salida delos estudiantes). En segundo caso, suponeimplicación del estudiante en la toma dedecisiones que afectan a su transformaciónque, a su vez, proporciona la oportunidadde ampliar sus posibilidades de participaren los procesos que le afectan (incrementode la lucidez, la confianza en sí mismo, elpensamiento crítico, etc.) (Investigación 1).

De lo cual se infiere que la calidad eneducación implica una transformación de susdestinatarios principales, los estudiantes, enuna analogía un tanto arbitraria y unilateral conlos códigos del mercado: son los estudiantesque, como clientes, se transforman, no losprofesores o proveedores. Es un concepto decalidad que se asemeja a lo que se indagó enotro de los proyectos cuando se buscó lacorrelación entre el puntaje de ingreso a launiversidad y el puntaje de egreso (ECAES),así como el puntaje de las calificaciones en loscuatro últimos semestres y el puntajealcanzado en ECAES. Se destaca en el informeque hay correlación. Pero los análisis deberíanser más minuciosos: ¿qué pasa con losestudiantes de más bajos puntajes al ingreso,su correlación con la condición social y con lospuntajes de los ECAES? Se da por hecho, y esnatural que haya transformaciones, perocuáles son y cuándo y respecto a qué puededecirse que hubo transformación.

En general, el concepto de “calidad” aparececomo una interrogación en los informes deinvestigación, si bien con niveles distintos:

Definir este concepto no es tarea fácil: éstapuede oscilar entre la consideración de lacalidad como sinónimo de excepción, lo queimplica una cualidad de una clase superior,elitista; la calidad como actitud que buscaalcanzar un propósito definido la mayoríade las veces por instanciasgubernamentales; o la calidad, comoposibilidad de transformación, es decir,desde la idea de cambio cualitativo en elrendimiento de los estudiantes(Investigación 2).

Aquí se intenta identificar desde el sentidocomún (una persona excepcional) hasta elsentido de calidad educativa asociada con el“rendimiento” del estudiante, que entronizacon la definición que introduce la investigación

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1: cómo entra el estudiante y cómo sale. Esnecesario distinguir entre quienes mantienenla analogía educación/mercado y entrequienes propugnan reubicar el término en elámbito específico del análisis:

La complejidad y las múltiples aristas delconcepto calidad en un campoaparentemente ajeno: la educación,comprendiendo que éste es un conceptoque proviene del mundo de las empresas yque hace no menos de tres décadasempieza a jugar un papel importante eneducación. En el caso de Colombia, en laEducación Superior lleva no más de unadécada y se ha centrado en la formulaciónde condiciones y pertinencia de las ofertascurriculares por la vía de lareglamentación y laestandarización. A loanterior se suma lam u l t i d i m e n s i o n a l i d a dinterpretativa del concepto yde los factores condi-cionantes para definirla,alcanzarla, medirla ytransformarla. Factoresexternos como el contextosociocultural, las condicioneseconómicas, las opor-tunidades materiales desdelo estatal o lo privado, hastafactores internos como lascondiciones físicas, elnúmero y nivel de losdocentes, la cobertura, laequidad, entre otros, sonvariables que empiezan ajugar un papel central en elcampo educativo a la horade reflexionar la calidad (Investigación 4).

En dos de los informes el esfuerzo por definirla calidad, respecto a la educación superior,se diluye o se reduce a los lugares comunes.Uno de los informes realiza una explicaciónexhaustiva y llama la atención sobre laadecuación lineal que se ha hecho del términoen el contexto educativo:

En todas las perspectivas mencionadas elconcepto tiene un enfoque lineal de lacalidad. En la práctica, los organismosgubernamentales emiten unas políticas queson asumidas por las institucionesencargadas de su ejecución, de forma talque actúen sobre ellas para el logro de susmetas.1 Además, se espera que los usuariosde las instituciones de educación superioraprecien sus beneficios y se orienten hacialos mismos. Desde el punto de vista de losdiseños y de la evaluación, este modo lineal

se ve reforzado al establecer unaperspectiva industrial de la calidad que seexpresa en ejecuciones unidireccionales yen una relación de causalidad y orden entreinsumos, procesos y resultados(Investigación 3).

Luego de un recorrido en el que se rastrea ladiversidad de usos del término calidad, elinforme propone:

En consecuencia, la calidad se construye enmedio de la tensión de la diferencia y noestá exenta de conflictos. En esa relaciónde condiciones objetivas, subjetivas e inter-subjetivas es donde surge la calidad dealgo. Por ello, la calidad no es sólo el

“resultado de”, sino “unproceso de” y, por lo tanto, susindicadores varían de grupo agrupo, de situación a situación(Investigación 3).

Así, el informe destaca lanecesaria resemantización deltérmino cada vez que lassituaciones lo requieran, lo cualnos indica que no hay unsentido estable, sino unaconstrucción de significado quedepende de los contextos y delos sujetos que participan enellos. Siendo consecuentes conesta posición, en la calidad dela educación superior hay quepreguntar por la calidad de laspruebas, la calidad de los

instrumentos que intervienen en laautoevaluación y la calidad de los procesosde acreditación.

- El concepto de competencia

Se reconoce en todos los casos que“competencia” es un concepto que emergióinesperadamente y casi de manera abrupta,en relación con la evaluación externa de laeducación. Se señala que solo con los ECAESse han podido repensar los planes de estudiopara que sean coherentes con el enfoque decompetencias. Se dice que no se ha discutidolo suficiente sobre su pertinencia y su utilidad yque es necesario capacitar a los profesorespara que sepan enseñar y evaluar lascompetencias. Pero también se interroga (endos de los informes) estos juicios. En uno deellos se invita a la cautela en el uso del término:

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La diversidad de definiciones alusivas alconcepto competencias, definidas enfunción del desempeño, como saber haceren contexto, saber-hacer con idoneidad,potencial de un individuo que debe hacersemanifiesto a través de la acción, habilidad,capacidad, destreza y habitus, entre otras,muestran que una de las tareas prioritariasen la educación superior con respecto a laformación y evaluación por competenciases consensuar a la mayor brevedad posibleuna definición de acuerdo con lasnecesidades sociales del país, para desdeesta definición construir lo que se va aevaluar, cómo se va evaluar y para qué seva a evaluar, por supuesto de la mano conaquello que se va a enseñar y para qué seva a enseñar. La diversidad de definicionesexige una mirada cauta a la hora de“inscribirse en el mundo de lascompetencias”, pues este término, altrasladarse de manera idealizada y acríticaa la educación desde el mundo de laproductividad, podría derivar en una rápidamercantilización de la educación nadaconveniente para lo que en términos de lafilosofía de la política se proyecta desde losEcaes. Además la literatura consultadaalertaba sobre la necesidad de reconocerque todo concepto, en este caso el decompetencia en el caso de la educación,no se puede abstraer ni del campo delcontexto, ni de las intencionalidadesdiscursivas y mucho menos de las prácticaspedagógicas (Investigación 3)

En uno de los informes se recoge una cartaenviada al ICFES:

Vemos poco conveniente la taxonomíapropuesta de competencias –interpretativa,argumentativa y propositiva–, ya que alparecer se trata de competenciasesenciales que son muy apropiadas parala educación básica y media, y constituyenuna parte inicial del repertorio cognoscitivoque deben tener los profesionales, es decir,son necesarias pero no suficientes ya quese requiere contar con competenciasespecíficas para cada campo profesional yno únicamente evaluar teniendo en cuentaeste tipo de competencias comunicativas(Investigación 2).

Este mismo fragmento se repite en dosinformes y está sustentado en el principio deautoridad de una asociación académica queenvío la carta al ICFES y al viceministerio deeducación. Sin embargo, hay una cierta timidezpara afrontar el análisis de dichas categorías,lo que hace sentir finalmente que sonnecesarias, si bien reclaman la identificación

de otras competencias más específicas. Enninguno de los dos informes se retoma el textocomo dato para ahondar en las dificultadesde la aplicabilidad de dichas categorías, queya hoy se asumen como competenciasgenerales en las áreas que son evaluadas enla prueba de Estado, con la excepción deciencias sociales, que las asume comoespecíficas.

En otro apartado de la investigación 2 se dice:

De manera muy amplia, la competencia seha definido como un saber hacer encontexto. Este concepto genera ciertasresistencias: el saber hacer es entendido pormuchos como una habilidad empírica ymotriz, solamente útil para el desempeñolaboral y, por tanto, de atención particularpara empresarios interesados en la mayoreficiencia posible del recurso humano, y porentes multilaterales promotores deldesarrollo económico. Es una acepciónlimitada que no reconoce las posibilidadesdel saber hacer intelectual en el desempeñodiario y en todas las facetas de la vida(Investigación 2).

También aquí el informe no avanza hacia lareubicación del término a partir de laexperiencia misma de los instrumentos, laaplicación y los resultados de ECAES.Prevalece lo que se ha oído y no laconfrontación de fuentes primarias y sustransposiciones en el marco de la especificidadde los proyectos, lo cual podría constituir elhorizonte de una reflexión que respecto aciertas carreras profesionales nadie ha hecho.

En los cuatro informes se retoma la crítica queEduardo Serrano (2003) hiciera al carácterrestrictivo de la evaluación de competencias,cuando esta se planea solo a partir de pruebascerradas, de lápiz y papel, destacando cómoeste tipo de pruebas indagan en torno al“saber qué”, pero no en torno al “saber cómo”.Pero es sobre todo la investigación 3 la quemás recala en la importancia de no pasar tanrápido el cuestionamiento al término, sino dereconstruirlo:

… hoy asistimos al surgimiento en laeducación, en general, y en la educaciónsuperior, en particular, de un nuevo campodiscursivo, el de las competencias. Estecampo responde a nuevas temporalidades,a la necesidad permanente dediferenciación ocupacional determinadapor la tendencia generalizada deflexibilidad en el mercado laboral, a la

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creciente asociación entre la formación porresultados y aprendizajes relevantes y útilespara contextos ocupacionales reguladospor normas de competencia.2 Lascompetencias se han vuelto paradigmáticasen la formación profesional y paradigmáticasu asociación con el actuar o con el hacer,desde lo que se sabe o con lo que se sabe.Tenemos, entonces, que la noción decompetencia ha sido desplazada comoconcepto histórico, singular, ligado a lacomprensión, a la creatividad del sujeto, yreubicada en una trama de nuevos sentidosfundamentalmente performativos,centrados en el hacer.3 (Investigación 3).

Lo anterior da cuenta del enfoque másrecurrente hoy cuando se invoca el enfoquede competencias; en efecto, se cree que sercompetente es simplemente “saber hacer”cosas bien hechas, ser diestro en algo, tenerexperticia, subordinando los potencialesintuitivos tan necesarios en toda acciónhumana. La investigación 3 señala lo que enlos seminarios regionales reiteramos más deuna vez: “no se puede enseñar unacompetencia a nadie”, pues “las competenciasse desarrollan de la misma manera que sedesarrolla el código lingüístico o el códigogramatical”: en la interacción, en la necesidadde estar con el otro, en la acción genuina,natural, con los errores que son inevitables entodo aprendizaje. De allí que se concluya “quelas competencias no se observan, se infierende los desempeños. En este sentido no existenpaquetes de competencias clasificables,describibles, observables, enseñables, etc.”.Desde esta perspectiva la investigación 3 haceun análisis detenido de las tres competenciasidentificadas como centrales en los ECAES(interpretativa, argumentativa y propositiva),destacando sus problemas en la elaboraciónde las pruebas.

- Sobre los resultados y los modelosestadísticos

En los cuatro informes de investigación seponen de relieve registros tomados de losinformantes (encuestados, entrevistados,talleristas), en los que se cuestiona el modocomo se organizan los resultados, a la vez quese interroga por los modelos estadísticos. Enla investigación 1, leemos:

Los directores de programa que consideraninsuficiente la información proporcionadapor el ICFES para realizar los análisis aducenque la información no muestra resultados

por competencias ni por subcomponentes,no hay retroalimentación del ICFES, se debeprofundizar en la metodología y el modeloestadístico no es claro (Investigación 1).

La investigación 2 señala en sus conclusionesque “para construir cultura de evaluación serequiere ampliar los esfuerzos en capacitaciónpara la interpretación y uso de losresultados…”. La demanda de capacitaciónaparece de manera reiterada en los registrostomados en los talleres y en la parte abiertade algunas de las encuestas. Es este un puntoneurálgico que señala una tendencia entre elprofesorado: propone ser capacitado parasaber interpretar los resultados, no proponeinvestigar sobre el modo de dar los resultados,que es otra tendencia, si bien minoritaria.

En los cuatro informes está ausente el análisisen profundidad de los resultados en relacióncon el perfil de los ítems, asunto que tambiénconstituye otra fase en la investigación y quees necesario realizar si se quiere continuaraprendiendo del error. Si como lo señala lainvestigación 3, un alto índice de ítems de losECAES es inconsistente, el análisis de losresultados en los que se observa el porcentajede marcación por opción permite sustentarlocon más convicción. Pero es rescatable que lainvestigación 3 se detenga a analizar larelación entre el universo semántico de losítems y el universo teórico que pretendecontraer, para mostrar cómo en lugar deevaluar competencias se evalúan contenidosaislados entre sí:

Algunos privilegian el dato memorístico:Véanse, por ejemplo, los ítems 1, 2, 5, 6, 8,11, 12, 13, 14, 16, 17, 18, 42, 43, 35, 50, loscuales indagan por la habilidad para queel evaluado recuerde un dato, una palabra,un concepto. Ejemplo:

2. El método utilizado por Piaget para elestudio del desarrollo del pensamiento es:

A. clínico-experimentalB. observación no participativaC. aplicación de pruebasD. historia de vida

En ítems como este es en donde el porcentajede cada opción por marcar nos sirve paradevelar la distancia entre las opcionesverosímiles (“clínico-experimental”) y lasopciones absurdas (“observación noparticipativa”, “aplicación de pruebas” e“historia de vida”), pero también, además deque el ítem desvirtúa el enfoque, nos permite

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reconocer el grado de ingenuidad que se tienesobre el sujeto evaluado y también, uno diría,la ingenuidad del autor del ítem.

Otro caso que recoge la investigación 3 es elque sigue:

Algunas de las opciones de respuesta nopresentan una estructura gramatical quecorresponda, de acuerdo con las“competencias” evaluadas, a unainterpretación, argumentación o propuesta.Sólo corresponden con una palabra o unconcepto. Esto puede observarse en ítemscomo el 21, 23, 27,41, 69. Ejemplo:

41. Los estudios clásicos de Harlow (1962)con crías de chimpancés recién nacidos,utilizando “Madres sustitutas” de alambre,permiten ilustrar la formación de vínculosafectivos primarios. El concepto quedescribe este fenómeno se denomina::

A. improntaB. transferenciaC. apegoD. dependencia

Se pregunta por una denominación, no por elanálisis de una situación que atañe al campodisciplinar o al ejercicio profesional, quepodríamos ubicar en un tipo de competencia,como saber leer una situación problemáticapara saber lanzar hipótesis posibles desolución.

La investigación 4 también recoge entre lasvoces de los sujetos que participaron en lainvestigación estos llamados de atenciónrelacionados con la distancia entre el enfoqueque se declara y el enfoque que finalmentesubyace en los ítems y que sólo en el análisisde los resultados se pone al descubierto:

Con relación al instrumento como aspectopolémico es importante detenerse en ciertosaspectos, varios de los cuales ya se hanseñalado antes: los instrumentos de laprueba ECAES ameritan una seria ydetenida revisión desde sus propiospresupuestos epistemológicos yconceptuales, de modo que lamaterialización del instrumento seacompletamente coherente y congruente conel marco referencial de la prueba; otroaspecto que es necesario señalar es laclaridad necesaria en cuál o cuáles son lasdefiniciones de competencia que se van ausar para cada disciplina y que deben servirde referente para el diseño y construcciónde la prueba; que el tipo de preguntas se

adecúe a la referencia epistemológica yconceptual y a la propia definición decompetencias que se han diseñado para ladisciplina, esto garantizaría una mayorrelación entre los aspectos conceptuales,metodológicos y técnicos necesarios en eladecuado diseño de una prueba, llámesepsicológica, de conocimientos o decompetencias (Investigación 4).

Por otro lado, la investigación 3 analiza “losefectos directos e indirectos sobre lasinstituciones, las cuales han emprendidoacciones con el interés de mejorar los puntajesde sus estudiantes. Es evidente que aquí seenfrenta la necesidad de esclarecer siefectivamente ha habido un impacto de losECAES sobre las instituciones, sus proyectoseducativos y procesos de formación”. Es decir,si realmente el impacto está en el proceso deautoevaluación y de autocrítica académica o,al contrario, está en la decisión de preparar alos estudiantes para los ECAES, en el marcode una educación compensatoria que asumeque a los estudiantes hay que enseñarles en elúltimo año lo que aún les falta, según losresultados de los ECAES. Esta es otra constanteen los informes: se expone como unapreocupación el hecho de que muchasuniversidades destaquen entre sus grandesacciones la preparación de los estudiantes yla “transformación” de las formas de laevaluación en las aulas, según las guías de laspruebas ECAES.

- Sobre los procedimientos de lainvestigación

Dos de los informes de investigación seapuntalan básicamente en los datos arrojadospor las encuestas aplicadas a los actoresparticipantes en los ECAES, sin introducir laduda sobre la consistencia de las respuestas.

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Remanentes de la investigación positivapermanecen implícitamente en estos informes.La interpretación de estos datos no puede serabsoluta, porque cada factor considerado enla pregunta amerita análisis por aparte. Porejemplo, en la investigación 1:

Para qué les ha servido a los directores deprograma los resultados obtenidos de losanálisis de las pruebas ECAES.

El 54% de los programas de las IES deloriente colombiano ha utilizado losresultados del análisis de los ECAES paradesarrollar estrategias pedagógicas ymetodológicas al interior del programa, el82% los usa para evaluar sus programas ysolamente el 22% ha construido indicadores.

¿Para qué les ha servido a losdirectores

de programa, los resultados obtenidosde los análisis de las pruebas ECAES?

Usos del análisis Nortede los resultados de Sder.

Santander Global

Pedagógico-metodológicas 57% 53% 54%

Evaluaciónde programas 57% 90% 82%

Construcciónde indicadores 0% 29% 22%

Quisiéramos saber en qué consisten las“estrategias pedagógicas y metodológicas»que se han incorporado a partir de los ECAES;ello implicaría dar el paso de una investigaciónsoportada por la encuesta a una investigacióncon aproximaciones etnográficas; es lainvestigación que está ausente en la educaciónsuperior, aquella que privilegia la observaciónen aula y que describe la semiótica propia de

lo que ocurre en el escenario del espaciouniversitario.

Otro ejemplo es el siguiente:

Acciones que ha tomado el programa conbase en los resultados de los ECAES.

a. Planes de mejoramiento curricular

Acciones que ha tomado el programacon base en los resultados de los ECAES

Planes de Nortemejoramiento de Sder. Santander Globalcurricular

Ajuste curricularde los programasacadémicos70%

61% 63%

Estrategiaspedagógicas

30% 40% 34%

Diseñar y realizarpruebas tipo ECAES

70% 81% 78%

El diseño de pruebas en las asignaturas, quecorrespondan a los modelos utilizados enlos ECAES, es el plan de mejoramientocurricular que realiza el 78% de losprogramas académicos. El 63% manifiestahaber realizado ajustes curriculares a losprogramas académicos y menos de lamitad de los programas del orientecolombiano han adoptado estrategiaspedagógicas como plan de mejoramientocurricular” (Investigación 1).

Algo fundamental de estos datos es que nospueden servir de referencia para realizar uncontraste en aula: si el 70 % dice que ha hechoun ajuste curricular a los programasacadémicos, entonces cómo identificar dichosajustes, cuáles son, qué dimensiónepistemológica les sirven de base…

Es loable que la agencia del Estado (el ICFES)haya respaldado estas investigaciones, enaras de seguir indagando, desde lametaevaluación, por las estrategias másadecuadas y genuinas en la evaluaciónexterna de la educación superior. Pero es algoque debe replicarse con la Prueba SABER y conla Prueba de Estado: apoyar investigacioneslideradas por los propios maestros en torno alas estructuras de prueba y los instrumentos,como un horizonte para su transformación y suvínculo con la formación docente.

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1 En el caso colombiano, las políticas gubernamentales han tenido la pretensión de convertirse en políticas de Estado,sobre todo, después de la denominada “Movilización por la Educación Superior, hacia una política de Estado”. Dichamovilización se realizó entre los años 2000 y 2001, en los cuales se trabajaron las dimensiones económica, política,social y pedagógica de la Educación Superior. Metodológicamente se desarrollaron talleres regionales donde participóun porcentaje importante de las Instituciones de Educación Superior del país. Producto de este proceso fue lapublicación, en el año 2002, de las memorias tituladas Elementos de Política para la Educación Superior Colombiana.Este documento plantea asuntos relacionados con las estrategias de inspección y vigilancia, los exámenes de Estado,las acciones de fomento y algunos aspectos de prospectiva. Cada uno de los aspectos allí señalados se convirtió enbase para la generación del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad, que se implementa actualmente enColombia.2 Hoy las normas de competencia se han convertido en el fundamento básico para la creación de programas deformación, para la certificación de las competencias y para realizar la gestión de recursos humanos. Este es el mensajeque se le está planteando a las instituciones de educación superior.3 La competencia ha sido definida de diferentes maneras dependiendo del contexto en el cual se requiera la noción.Apropiando a Bernstein, B. (1998) es posible decir que la noción de competencia ha entrado en el juego de laexportación o de la recontextualización. Esta ha producido una pluralidad de significados cuya utilidad depende delos intereses bajo los cuales se elabora una u otra definición. En este sentido, podemos argumentar que la mayoríade las definiciones de la competencia, especialmente, aquellas que se refieren a lo que se ha dado en denominar“competencias profesionales” son descripciones teóricamente débiles que operan con objetos extrínsecos, por ejemplouna habilidad, los rasgos de un desempeño, las características de un oficio, una acción, etc. En cierta forma, lossignificados de competencia en estos campos dependen de las descripciones e interpretaciones que se tengan.Dicho de otra manera, los principios de descripción actúan selectivamente sobre lo que se convierte en significado,en este caso, de competencia. Este anclaje de la definición a partir de los principios de descripción no permiteestablecer cómo se constituye una competencia, cómo un desempeño se traduce en competencia y viceversa.

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Recibido: 03-05-07 - Aprobado: 07-06-07

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escribir en la universidad. En los últimos 30 años, losestudios han experimentado una tendencia hacia lacontextualización, enfocando inicialmente los procesoscognitivos redaccionales para luego centrarse en lasprácticas sociales e institucionales en donde estos tienenlugar. Asimismo, la unidad de análisis se ha ampliado:de la descripción de dificultades de los alumnos paraescribir se ha pasado a indagar las relaciones entrecómo se ocupan las cátedras de la escritura y elaprendizaje de los estudiantes. Los resultados de estostrabajos muestran diferencias entre las formas deescritura requeridas en la escuela media respecto dela universidad, e incluso expectativas heterogéneasentre cátedras. Es infrecuente la enseñanza explícita delos géneros discursivos esperados e insuficiente laorientación dada a los alumnos cuando escriben, envirtud de que se considera natural lo que, en cambio,son modos discursivos propios de cada disciplina. Estehecho pareciera contribuir al fracaso y desgranamientode los estudiantes que provienen de familias alejadasde las culturas académicas.

¿Qué nos dicen las investigaciones¿Qué nos dicen las investigaciones¿Qué nos dicen las investigaciones¿Qué nos dicen las investigaciones¿Qué nos dicen las investigacionesinternacionales sobre la escriturainternacionales sobre la escriturainternacionales sobre la escriturainternacionales sobre la escriturainternacionales sobre la escritura

en la universidad?en la universidad?en la universidad?en la universidad?en la universidad?*****

What Do International Studieson University Writing Tell Us?

PPPPPaaaaaululululula Ca Ca Ca Ca Carararararlinlinlinlinlinooooo*Investigadora CONICET (Argentina)

[email protected]

RESUMEN

Ofrece un panorama deinvestigaciones sobreescritura en la uni-versidad, que enfocancómo se la incluye en laenseñanza con relación alaprendizaje de lasdiversas asignaturas.También presenta losresultados obtenidos pornuestro estudio en cursosobre las perspectivas dealumnos y docentesuniversitarios acerca del

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__________

* Ponencia presentada en el Primer Encuentro Nacional sobre Políticas Institucionales para el Desarrollo de la Lecturay Escritura en la Educación Superior, organizado por ASCUN, la Red Nacional sobre Lectura y Escritura en la Universi-dad Sergio Arboleda, Bogota, abril 26 y 27 de 2007.


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Palabras clave: Enseñanza, Escritura, Investigación,Lectura.

ABSTRACT

It examines research on the university composition,regarding how writing is included within instruction andits relevance to learning in the different subjects. It alsopresents some of our research in progress, aboutuniversity teachers’ and students’ perspectivesconcerning writing in college.

The studies over three decades show a trend towardscontextualization: They initially focused on cognitiveprocesses in composition and progressivelyconcentrated on the institutional and social practiceswhere they are located. The unit of analysis has alsobeen broadened from a prior focus on students’difficulties in composition, to a current interest in therelationship between how teaching deals with writingand learning in the disciplines. The results of these studiesreveal relevant differences between what is expectedin high school and in college, as well as differencesamong university majors and among the subjects withinthose majors.

Explicit teaching of discursive genres is rare andstudents do not usually receive teachers’ guidance whencomposing. The reason behind this is that the particularmodes of writing in a discipline are not seen as such,but considered to be a universal skill developed inprevious years. This misconception and its subsequentlack of explicit instruction seem to be important factorscontributing to students’ academic failure and droppedouts, especially in relation to students who come fromfamilies without a background in academic cultures.

Key Words: Education, Investigation, Reading, Writing.

Introducción

Este trabajo pasa revista a los estudios sobreescritura en la universidad, que han dadoorigen al Proyecto de Investigación Leer yescribir en la universidad: perspectivas dealumnos y docentes en asignaturas de lasciencias sociales1 . El objetivo de la conferenciaes brindar un recorte de la literatura sobre eltema en función de los problemas que estainvestigación ha comenzado a abordar enArgentina: ¿qué se hace y dice de la escrituraen la universidad?, ¿se la concibe comoherramienta de aprendizaje o su funciónepistémica pasa inadvertida para lascátedras?, ¿existen diferencias entre lasprácticas de escritura del nivel secundariorespecto del universitario?, ¿de qué modo se

usa y se piensa la escritura involucrada en lasevaluaciones?, ¿con qué tipo de comentariosescritos los docentes devuelven corregidos losexámenes y monografías de sus alumnos?,¿para qué sirven estos comentarios?, ¿en quéaspectos resultan divergentes las expectativasentre docentes y alumnos respecto de laescritura que estos han de producir?, ¿quéorientaciones ofrecen los profesores y cuálesseñalan los alumnos que precisarían?, ¿en quémedida perciben que la universidad, comoinstitución, apoya y orienta la enseñanza delas formas de lectura y escritura esperadas?

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Sobre el final, resumo los resultados obtenidospor nuestra indagación en curso. La reseña delconjunto de investigaciones revisadas acontinuación contribuye a brindar unpanorama sobre este campo de estudios, quepuede interesar a los docentes para repensarsus prácticas, y especialmente a losresponsables de desarrollar políticasinstitucionales que apoyen el desarrollo de lalectura y la escritura en la educación superior.

Estudios internacionales

Las investigaciones sobre la escritura en launiversidad tienen un desarrollo de más de unsiglo en los Estados Unidos de Norte América(Berlin, 1990; Carter et al., 1998; Davidson yTomic, 1999; Gottschalk, 1997; Moghtader et al.,2001; Russell, 1990). Los trabajos de otros paísessuelen ser más recientes. Muchas son las líneasde investigación, varias las procedenciasdisciplinares de quienes las han emprendidoy diversos los métodos empleados. Agruparéen lo que sigue distintas corrientes deindagación que he podido colegir de laspublicaciones analizadas. Dadas laslimitaciones de espacio, dejaré de lado lascuestiones metodológicas (Vázquez, 1999,hace un relevamiento de estas).

Una serie de trabajos realizados en EE.UU. afines de los setenta y comienzos de los ochentase centraron en los procesos cognitivos dequien escribe, en tanto tarea individual deresolución de problemas (Flower, 1979; Hayesy Flower, 1986 y Sommers, 1980; en Canadá,Scardamalia y Bereiter, 1985). Algunos añosdespués, los estudios fueron incorporando elanálisis de la incidencia del contexto en laproducción escrita de los universitarios yexaminaron los tipos de tareas de escriturapropuestas, cómo se las representan quieneshan de llevarlas a cabo y en qué medida estasvariaciones afectan su desempeño (Flower,1987; Flower, 1989; Flower, 1990; Flower yHiggins, 1991; en Francia: Piolat, Roussey yFleury, 1994).

Ha sido más recientemente que la escriturarequerida en la universidad empezó a serentendida como una práctica académica que

varía según las culturas institucionales en lasque tiene lugar (Bazerman, 1988), de acuerdocon concepciones compartidas por susmiembros, generalmente de forma tácita. Estasconcepciones aparecen a los ojos de lacomunidad que ya las comparte como“transparentes”, naturales y necesarias, perolos estudios han puesto de manifiesto sucarácter contingente, histórico e institucional,y su atravesamiento político (Russell y Foster,2002). Las investigaciones destacan lasdiferencias entre los modos de lectura yescritura esperados y favorecidos en laeducación universitaria respecto de lasecundaria (por ej., Flower, 1990; Hjortshoj,2001; Vardi, 2000), y también han señaladodiferencias entre disciplinas (Russell, 1997).Este enfoque se aleja, por ende, de una visión“autónoma” de la escritura y pasa a entenderlacomo constitutiva de los usos discursivos decada campo del saber (Bogel y Hjortshoj,1984). Dentro de este marco, desarrollado enEE.UU., Australia e Inglaterra, los estudios hansido motivados por la constatación de lasdificultades que supone para los estudiantesincorporarse a dichas prácticas discursivas. EnAustralia e Inglaterra se han indagado lasperspectivas de alumnos y profesores acercade lo que se suele exigir, pero no enseñar, enla educación superior, poniendo de manifiestola escasa enseñanza explícita de los génerosacadémicos (Barker, 2000; Bode, 2001;Chamberlain et al., 1998; Chanock, 2001; Coffinet al., 2003; Lea y Street, 1998; Vardi, 2000 y 2001;Waterman-Roberts, 1998).

Paralelamente a esta evolución, surgen dosmovimientos pedagógicos, que se extiendenen buena parte de las universidadesnorteamericanas: “escribir a través delcurrículum” –surgido en los setenta enInglaterra, y con mayor fuerza en EE.UU. en ladécada siguiente– (Bazerman et al., 2005) y,más tarde, “escribir en las disciplinas” (Hillardy Harris, 2003; Monroe, 2003). Ambos propicianintegrar la enseñanza de la escritura en todaslas materias: el primero como una herramientapara ayudar a pensar los contenidosconceptuales (“escribir para aprender”, Nelson2001) y el segundo, como un modo de enseñarlas particularidades discursivas de cadacampo del conocimiento (aprender a escribir)2 .

Si el énfasis de estos movimientos pedagógicosestá puesto en la relación entre escritura yconocimiento disciplinar, más recientemente,en las universidades inglesas, la corriente

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denominada “Nuevos estudios de las culturasacadémicas” (Street, 1999) ha subrayado lascuestiones de identidad social y poderinstitucional involucradas en el escribir (Lillis,2001). Así, Lillis (1999: 144) ha documentado una“práctica institucional del misterio” respecto dela escritura exigida en la universidad,considerándola desventajosa para losalumnos, especialmente para los ingresantesmenos familiarizados, por su condición deorigen, con las convenciones académicasdominantes. Esta línea de estudio ha puestode manifiesto que, con frecuencia, no solo lasexpectativas de los docentes acerca de laproducción escrita de los alumnos permaneceimplícita, sino que suele ocurrir un desencuentroentre lo que los primeros esperan de lossegundos y viceversa (Creme y Lea, 1998;Jones et al., 1999; Lea, 1999). La brecha entrelos puntos de vista de ambos funciona endetrimento de los estudiantes, por la relaciónde poder asimétrico entre las partes. Estefenómeno ha cobrado visibilidad y ha sidoentendido como “encuentro entre culturas”,dado que buena parte de los alumnos queaparecen más desorientados son no solo losque provienen de clases trabajadoras locales,sino inmigrantes y extranjeros, habituales enlas universidades anglosajonas (y quizá poresta razón ha despertado el interés de dosinvestigadores señeros, Brian Street –enInglaterra– y Kate Channock –en Australia–,antropólogos de origen). Las dificultadesenfrentadas por estos ingresantes paraincluirse en el discurso de las asignaturas son,con frecuencia, responsables de su fracasoy abandono de los estudios, lo cual atentacontra la actual política de la educaciónsuperior del Reino Unido, que procurafavorecer la ampliación de la coberturauniversitaria a estratos de la población queprovienen de familias sin antecedentesuniversitarios (Lillis, 2003).

En Australia también se han constatadoproblemas en los alumnos para “entender loque los docentes quieren” y lograr aprenderloen las tareas de escritura que se les plantean(Chanock, 2003). Chanock (2001) señala unpresupuesto cuestionable que guía elaccionar de los profesores de las distintasasignaturas: es común que ellos equiparen laresponsabilidad (una actitud sensata de

esperar por parte de los universitarios) con suautonomía. Sin embargo, esta antropóloga,especializada en enseñanza de la escrituraacadémica, advierte que los universitarios, porser principiantes en las convencionesdiscursivas específicas de este nivel educativo,necesitan profusa orientación de sus profesoresen cuestiones de escritura, a pesar de seradultos. Para esta investigadora, que losestudiantes soliciten ayuda evidencia su actitudresponsable, porque saben que de estadepende, en buena medida, su inclusión oexclusión de la vida académica. Según estaperspectiva, la falta de autonomía para escribirde los universitarios es inherente a su condiciónde recién llegados a los modos discursivosdisciplinares y, por ello, es que precisanenseñanza.

Otra corriente de estudios que aborda el temaque nos ocupa es la relativa a las relacionesentre evaluación, escritura y aprendizajede los estudiantes. Por una parte, losinvestigadores australianos (Biggs, 1996, 1998y 1999; Bunker, 1996; Chalmers y Fuller, 1996) eingleses (Gibbs et al., 2003; Rust, 2002)subrayan que son las situaciones deevaluación-acreditación de los alumnos las queestablecen el currículum real de las materias(lo que aprenden de hecho los estudiantes),ya que es a estas situaciones a donde dirigensus esfuerzos en el estudio. Generalmente, losuniversitarios escriben para ser evaluados, yse ha señalado como un despropósito queaquello de lo que más aprenden sea lo que sesuele enseñar menos. Por otra parte,investigaciones australianas (Spinks, 2000;Storch y Tapper, 2002; Woodward-Kron, 2004)y estadounidenses (Haswell, 2006; Jeffery ySelting, 1999; Mosher, 1997; Sommers, 1982;Straub, 1997 y 2000; White, 1994) han analizadoel efecto que tienen sobre la formación de losalumnos los comentarios evaluativos que susprofesores realizan por escrito acerca de susexámenes y monografías. Curiosamente,mientras que, en algunos casos, los alumnosno logran entender lo que sus docentes lesobservan por escrito (con lo cualdesaprovechan su potencial enseñanza), enotros casos, cuando estos comentarios danlugar a reescrituras de los trabajos, logranpromover una mayor elaboración del texto ydel conocimiento disciplinar acerca del cualescriben los estudiantes.

Otras publicaciones, en algunos casossolidarias del enfoque de la investigación enla acción, analizan el diseño y puesta en

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funcionamiento de programasinstitucionales para integrar laenseñanza de la escritura en lascátedras universitarias (Cartwritghty Noone, 2000 y Skillen y Mahony,1997, en Australia; Dysthe, 1998 y2001, en Noruega; Emerson et al.,2002, en Nueva Zelanda; Espinozay Morales, 2001, en Venezuela;Werner, 2002, en Brasil).

En Europa Central y Nórdica, losestudios sobre la enseñanza de laescritura académica se hanincrementado en la última década,junto con la creación de canalespara hacerse cargo de ella (Björket al., 2003, Björk y Räisänen, 1997).En sus universidades se han idocreando Centros de Escritura,Centros para la Enseñanza y elAprendizaje y Centros de DesarrolloProfesional Docente (Kramer, vanKruiningen y Padmos, 2003), envirtud de reformas guber-namentales para la educaciónsuperior, que han profesionalizadola pedagogía universitariareconociendo el rol central de laescritura en la universidad. Algunasde sus investigaciones coincidencon lo hallado en otros países: apesar del potencial que encierra laescritura como herramienta deaprendizaje (Tynjälä et al., 2001),existe una tendencia mayoritaria enlas cátedras, que esperan que losestudiantes escriban dedeterminados modos, pero noenseñan cómo hacerlo (Kruse,2003). Por el contrario, presuponenque ocuparse de la escritura esimpropio de la universidad (Dysthe,2003; Frank et al., 2003),desconociendo que las tareas yconsignas (los géneros) que serequieren son bien distintos a los dela educación previa (Rienecker, yStray Jörgensen, 2003).

El creciente interés por el tematambién ha dado origen a dos forosacadémicos francófonos: la“Conferencia sobre escritura en laenseñanza superior”, en laUniversidad de Bruselas, en 2002, y,en 2003, el “Coloquio Pluri-disciplinario: Construcción de

Conocimientos y Lenguaje en las Asignaturas”,en la Universidad de Burdeos (Donahue, 2004).En España, la preocupación por la escritura delos universitarios ha llevado a estudiar quéocurre con su enseñanza en otrasuniversidades del mundo (Escofet Roig et al.,1999; Tolchinsky, 2000). También se hancomenzado a indagar las prácticas de lecturay escritura en sus propias universidades através de encuestas (Castelló, 2000; Mateos etal., 2004; Solé y Castells., 2004), lo mismo queen Portugal (Cabral y Tavares, 2002), hallandodiferencias significativas entre los puntos devista de alumnos y profesores.

Investigaciones argentinas

En Argentina, los estudios referidos a laescritura en la universidad provienen de lalingüística, la psicología educacional y lasciencias de la educación, y enfocan diversosaspectos. Hace casi 20 años, la pregunta deDi Stefano et al. (1988) “¿Aprender a […]escribir en la universidad?” inauguraba unnumeroso grupo de trabajos centrados en lasdificultades de los estudiantes para producirtextos académicos (Arnoux et al., 1996; Arnouxy Alvarado, 1997; Arnoux, Silvestri y Nogueira,2002; Lobo et al., 2002; Marín y Hall, 2004;Padilla de Zerdán, 2002; Piacente y Tittarelli,2003, entre otros).

Con la idea de que los abundantes estudiosdiagnósticos referidos a los alumnos soloabordan una de las aristas del problema, y deque es preciso asimismo conocer qué ocurrerespecto de los docentes, las instituciones y laenseñanza que brindan, una línea emprendidapersonalmente se abocó a explorar los modosen que las universidades del mundoanglosajón se ocupan de la escritura (Carlino,2002a, 2002c, 2003, 2004b, 2004c y 2005b). Parasorpresa de nuestro entorno, donde sueleconsiderarse que la universidad no tiene porobjeto enseñar a escribir, la descripción dediversos sistemas a través de los cuales sí lohacen muchas universidades australianas ynorteamericanas ha servido de contraste paracomenzar a desnaturalizar nuestras afianzadasconcepciones.

Asimismo, publicaciones recientes comienzana caracterizar cursos o talleres de escrituray estudio que algunas universidadesargentinas han implementado para hacerfrente a los problemas detectados (por ej., DiStefano, 2004; Di Stefano y Pereira, 2004;

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Fernández et al., 2004b; Fernández e Izuzquiza,2005; Natale, 2004; Riestra, 1999; Valente, 2005).Con menor frecuencia, otros trabajos examinansituaciones didácticas que se experimentan enlas aulas para favorecer la escritura en lasmaterias (Carlino, 2005a; Vázquez et al., 2003).

Por otra parte, se han empezado a documentarlas prácticas de desarrollo profesional(capacitación) de docentes universitarios:Benvegnú et al. (2004), Flores y Natale (2004)y Marucco (2004) analizan experiencias detalleres destinados a docentes de las cienciassociales para enseñarles a incluir el trabajo conla lectura y escritura en sus cátedras. Araujo etal. (2004) examinan una experienciaautogestionada con similares objetivos.

También, diversos géneros académicos hansido descriptos, de lo cual podría inferirse queescribir en la universidad es distinto quehacerlo en la escuela media (Ameijide et al.,2005; Cubo de Severino, 2005; Nogueira, 2003;Pereira, 2006).

Índice del creciente interés por el tema son tressimposios específicos, celebrados enuniversidades nacionales (Benvegnú et al.,2001; Carlino, 2004a; Fernández et al., 2006).Los participantes a estos foros acuerdan quela escritura académica debe ser objeto deenseñanza en la universidad, aunque lacontroversia predominante es si estaenseñanza ha de estar a cargo de talleres alinicio de las carreras o bien constituir uncomponente del currículum de todas lascátedras a lo largo y ancho de los estudiossuperiores. También se discute quiénes han derealizar esta enseñanza: especialistas enescritura o especialistas disciplinares;recientemente se ha propuesto el trabajo enequipo entre ambos, lo cual requiere decambios institucionales.

Los estudios argentinos que han abordadoproblemas más afines al de nuestro actualprograma de investigación son contados.Alvarado (2000) y Alvarado y Cortés (2000)encuestaron a alumnos y docentes de CienciasSociales acerca de las funciones que cumplela escritura en las evaluaciones y solicitaron suapreciación de las destrezas redaccionales delos estudiantes. Sus resultados indican que losdocentes escasamente retroalimentan laescritura de los alumnos porque no loconsideran parte de su rol específico, aunqueperciban sus múltiples dificultades. Ciapuscio

(2000) constató, a través del análisis deprogramas de materias, de escritos producidospor estudiantes y de discusiones con ellos, queel término “monografía” no designa una únicaclase textual, sino que la concepción que deella tienen las distintas cátedras esheterogénea, incluso dentro de una mismaunidad académica; a pesar de esto,raramente se suele orientar a los alumnoshacia lo que se espera de ellos para produciruna monografía. Estos resultados soncoincidentes con los de una indagaciónexploratoria acerca de para qué y cómo losestudiantes son evaluados por escrito en launiversidad (Carlino, 2002b): la escrituraacadémica se exige, pero no se enseña porqueprobablemente se la supone una habilidadgeneral aprendida en niveles educativosprevios, transferible acualquier situación(Russell, 1990); el escribires pensado como uncanal para decir elconocimiento y no comouna herramientaepistémica que podríapotenciar el aprendizaje.Por último, Paoloni(2004), Rinaudo et al.(2003) y Vázquez y Miras(2004) estudiaron laproducción de textos porparte de los estudiantesy coinciden en señalarque lasr e p r e s e n t a c i o n e sacerca de la tarea queellos tienen incide sobre su desempeño. Estosinvestigadores encuentran que, frente a unadetallada consigna de escritura, el docente ylos alumnos sistemáticamente interpretan latarea en forma divergente, lo cual muestra quelas orientaciones provistas por los profesoresno son suficientemente esclarecedoras para losestudiantes acerca de qué y cómo han deescribir.

Nuestro actual programa de investigación

El contexto de nuestra presente indagación3

está dado por las dificultades de losuniversitarios para cumplimentar lasexpectativas de sus docentes en cuanto acómo leen y escriben en las asignaturas, lo queha sido considerado factor de fracaso, rezagoy deserción estudiantil. Por consiguiente,

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explorar las prácticas de lectura y escritura quepromueven las cátedras, y lasrepresentaciones que tienen sobre ellasprofesores y estudiantes, no solo aporta acaracterizar las culturas académicas denuestras universidades, escasamenteinvestigadas en el entorno iberoamericano.También permite comprender mejor losproblemas que se han “diagnosticado” en losalumnos, comprensión necesaria para revisarlas políticas y prácticas educativas de modoque resulten favorecedoras del aprendizaje yretención estudiantil.

Así, con el objetivo de conocer las perspectivasde alumnos y docentes acerca del escribir yleer para la universidad, hemos comenzado aanalizar distintas clases de datos: entrevistas

a alumnos y docentesu n i v e r s i t a r i o s ,programas de cátedras,materiales elaboradospor ellas para susalumnos, exámenes ymonografías corregidospor los docentes yobservación de clases yde situaciones deestudio, en distintasuniversidades y ca-rreras. Aunque aún nodisponemos de resul-tados finales, sí hemospresentado informes consucesivos avances(Carlino y Estienne, 2004;Di Benedetto y Carlino,

2007; Diment y Carlino, 2006a y 2006b; Estienney Carlino, 2004 y 2006; Fernández y Carlino,2005a, 2005b y 2006).

¿Qué dicen estos estudios hasta la fecha? Enprimer lugar, señalan que leer y escribir sonprácticas omnipresentes en la educaciónuniversitaria, aunque tienden a pasarinadvertidas como tales por el hecho de estarnaturalizadas y porque tanto alumnos comoprofesores suponen que son la prolongaciónde habilidades generales aprendidas en laescolaridad previa. Es habitual que lascátedras no se ocupen de la lectura y escrituraque esperan lleven a cabo sus alumnos envirtud de esa suposición y de la creencia deque los estudiantes universitarios han de serautónomos por ser adultos. Por ello, losprofesores no suelen explicitar susexpectativas, no guían para que los alumnos

puedan lograrlas ni devuelven sus trabajosescritos con comentarios que les permitanentender en qué se han apartado de ellas ocómo podrían acercarse a estas en el futuro.

Sin embargo, los alumnos entrevistadosseñalan que es muy distinto leer y escribir parala universidad respecto de hacerlo para laescuela secundaria, y brindan ejemplos de losmodos y géneros contrastantes, requeridos enuno u otro ámbito. En la universidad, en elámbito de las ciencias sociales, se les pideelaborar un texto a partir de leer varias fuentesen las cuales distintos autores tienen posturasdistintas sobre un mismo asunto. En cambio,en la educación media, leen textos quepresentan una única posición, consideradaabsoluta, y raramente escriben más allá dereproducir lo dado: toman apuntes sobre lo queel docente explica o completan cuestionariossobre la lectura de un texto en los que esposible responder sin entenderlo (dado que nose requiere construir la respuesta, sinotranscribir porciones literales de lo leído encorrespondencia con cada pregunta).

Varios de los entrevistados mantienen unaactitud contradictoria. Por una parte, a pesarde que sostienen que no es labor de launiversidad enseñar a leer y a escribir, algunospocos profesores sí orientan la escritura ylectura de sus alumnos en mayor o menormedida. A su vez, los alumnos valoran cuandoestos docentes lo hacen, precisamente porquenecesitan aprender de ellos debido a lasdiferencias entre cómo leían y escribían parala secundaria y cómo han de hacerlo en launiversidad.

Hemos explicado esta contradicción infiriendolas concepciones restringidas que tantoprofesores como estudiantes mantienen de lalectura, la escritura y la enseñanza. En cuantoa la primera, ambos la suponen una actividadreceptiva, en la cual bastaría con mirardetenidamente lo que dice el texto paraentenderlo. Esta creencia explicaría la idea deque los docentes no están enseñando a leeren sus disciplinas cuando, en cambio, a vecessí ofrecen (de forma implícita o explícita)categorías de análisis para jerarquizar lainformación que aparece en los textos a fin deque los alumnos retengan la más relevantedesde el punto de vista de cada cátedra.Respecto de la escritura, docentes y alumnostienden a concebirla superficialmente, solo enel nivel normativo: escribir es para ellos

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gramática y ortografía, pero noexpresión y estructura de ideasvinculadas a situaciones retóricasy géneros discursivos particulares;por eso, pueden sostener que losdocentes no enseñan a escribir

cuando a veces sí guían y comentan laelaboración escrita que los estudiantes hacende los conocimientos disciplinares. Asimismo,ambos sustentan una idea parcial de laenseñanza: para ellos enseñar es exponer,transmitir contenidos; en cambio, no lo esayudar a participar de prácticas a través deorientar la consecución de tareas. De estemodo, puede explicarse por qué, al mismotiempo, creen que no es labor de los docentesuniversitarios ocuparse del escribir y leer, peroexisten profesores que sí lo hacen en algunamedida, con el agradecimiento manifiesto delos alumnos, quienes reconocen haberaprendido a partir de ello.

Finalmente, ambos expresan por qué, a suparecer, no son más frecuentes lasexperiencias en las que los profesores orientanla lectura y escritura de los alumnos. Por unlado, debido a las limitaciones del tiempo declase, que resulta escaso por la extensióndesmedida de los programas y por la grancantidad de alumnos a cargo de un profesor,lo cual no permite retroalimentar susproducciones escritas con detenimiento. Porotro lado, mencionan que esta orientaciónsobre la práctica, aunque beneficiosa, no segeneraliza porque lo propio de la enseñanzano es guiar procesos, sino transmitir contenidosdeclarativamente.

Estos resultados, aunque provisorios, confirmanla tendencia de las cátedras universitariasargentinas a despreocuparse por cómo leen yescriben los alumnos, a pesar de que la culturaacadémica que ellos encuentran en este niveleducativo es bien distinta de la que lesresultaba familiar en la secundaria. De estemodo, puede entenderse que son las creenciascuestionables y las limitaciones institucionaleslas que obstaculizan la posibilidad de enseñarlo que los estudiantes necesitarían aprenderpara progresar en sus estudios.

Conclusión

Las investigaciones sobre laescritura en la universidad hanexperimentado en treinta añosdos tendencias concurrentes. Porun lado, se ha incrementado lacontextualización, es decir, el estudio de lasprácticas de escritura que se llevan a cabo enlas aulas ha tomado el lugar que en un primermomento se dedicó a los procesos cognitivosinvolucrados. Asimismo, se ha ampliado launidad de análisis: la indagación sobre lasrelaciones entre la enseñanza que brindan lasinstituciones y el aprendizaje de los estudiantesviene ocupando mayor atención que ladescripción aislada de las dificultades de losalumnos para escribir en la academia.

Los resultados de estos estudios permitenapreciar que existen diferencias entre lasformas de escritura requeridas en la escuelamedia respecto de la universidad y que aundentro de las cátedras las expectativas sonheterogéneas. Sin embargo, es infrecuente laenseñanza explícita de las estrategias y losgéneros discursivos esperados, ya que laescritura tiende a permanecer como un objetoinobservable, al que no se dedica específicaatención. Esto ocurre porque se la sueleentender, como medio universal de registro ytransmisión del saber (gramática y ortografía),pero no como un instrumento epistémico (quepotencialmente contribuye a conformar elconocimiento) variable de acuerdo con lasprácticas sociales. Por consiguiente, las mismasconsignas de escritura, habitualmente insertasen situaciones evaluativas, tienden a serinterpretadas de forma distinta por alumnos yprofesores. Dado que los docentes considerannatural lo que, por el contrario, sonconvenciones culturales de cada disciplina, noorientan lo bastante a los universitarios. Estehecho pareciera contribuir al fracaso y eventualdesgranamiento de los estudiantes queprovienen de familias alejadas de las culturasacadémicas.

Los estudios internacionales reseñados,aunque realizados en contextos diferentes alargentino, han recibido apoyo de nuestra líneade investigación en curso. A pesar de que elnuestro es un estudio no concluido,pensamos que, dadas lasconsecuencias de este panoramaen los universitarios que procedende medios más desfavorecidos, es

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urgente en nuestro país comenzar a diseñarpolíticas de retención estudiantil que tenganen cuenta la relación entre aprendizaje yescritura. Las prácticas pedagógicas que estaspolíticas deberían favorecer tendrían queexplicitar qué se espera de los alumnos alescribir, tanto como orientar los modos dehacerlo, y retroalimentar las producciones encurso para reajustar la representación de latarea que se forjan los alumnos hacia elaprendizaje que las cátedras intentan impulsar.Si se empieza a integrar el trabajo con laescritura junto al abordaje conceptual de lasmaterias, la universidad estará enseñando asacar partido de la potencialidad epistémicadel escribir, de forma parecida a cómo lorealizan las comunidades académicas queelaboran el conocimiento. Estará enseñandoa comprender, a estudiar y a pensar los temasde las materias de un modo distinto al que

puede lograrse sin ayuda de la escritura. Estaráayudando especialmente a quienes provienende medios socioculturales donde esto no sehace ni se aprende. Y también estaráenseñando los géneros discursivos propios decada campo disciplinar o profesional, quetodos los graduados universitarios tendránnecesidad de producir cuando egresen de susestudios.

En el contexto colombiano, seguramentetambién se precisa seguir investigando alrespecto. Sin embargo, con estos datos quetienden a reiterarse de un país a otro, lasuniversidades quizá piensen necesariocomenzar a revisar sus políticas institucionalescon el objetivo de favorecer que sus docentespuedan estar en condiciones de cambiar susprácticas para promover el desarrollo de lalectura y escritura en la educación superior.


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Recibido: 05 - 05 - 07 - Aprobado: 02 - 05 - 07

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Aprendizaje, psicologíaAprendizaje, psicologíaAprendizaje, psicologíaAprendizaje, psicologíaAprendizaje, psicologíay educación en Colombiay educación en Colombiay educación en Colombiay educación en Colombiay educación en ColombiaLearning, Psychology and Education

in Colombia

ÓsÓsÓsÓsÓscar Pcar Pcar Pcar Pcar Puliuliuliuliulidddddo Co Co Co Co CooooortésrtésrtésrtésrtésProfesor Asistente e envestigador

de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.Miembro del grupo

Institución, Gestión Educativa y [email protected]

Igual que el carpintero tiene su serrucho y sumartillo; el agricultor, su arado; el artista, su cincel;el laboratorista, su microscopio; el maestro tienesus herramientas que, científicamente, son losmétodos. Estos se utilizan en la adquisición,organización, dirección y formación cultural delalumno, y, consecuentemente, en la estructuraciónde la personalidad. El adecuado uso de losmétodos facilita, tanto al maestro como al alumno,los medios de economizar tiempo y trabajo en elproceso de aprendizaje. El maestro que dominecabalmente los métodos y que aplique en cada

RESUMEN

Aborda el aprendizaje como experiencia de la educaciónen Colombia en la segunda mitad del siglo XX. Presentaalgunos avances teóricos del proyecto de investigación“Hacia una arqueología del aprendizaje en Colombia”,en cuanto a los discursos que configuran la experienciadel aprendizaje en el país, en especial los de la psicologíadel aprendizaje.

Palabras claves: Aprendizaje, Psicología delaprendizaje.

Abstract

It deals with learning as an experience in education inColombia through out the second half of the XX century. Itshows some theoretical advances in the research project“Toward an archaeology of learning in Colombia”, as faras the discourses that shape the learning experience inthe country, specially those of the learning psychology.

Key words: Learning, Learning Psycology

caso los apropiados, facilitará en un elevado porcentaje su laboren el aula, o sea, trabajará con menos dificultades y ayudará alalumno a obtener una más rápida asimilación de losconocimientos (Félix Adam, 1959; citado por Márquez, 1965: 16).

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* Ponencia presentada en el Seminario Nacional: ¿Es posible una epistemología de la Psicopedagogía? UniversidadPedagógica Nacional. Bogotá, 2006.


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El aprendizaje como experiencia de laeducación

La conformación de una experienciaentendida como “…correlación en una cultura,entre campos de saber, tipos de normatividady formas de subjetividad” (Foucault, 2001:p7),por la cual los maestros y estudiantes sereconocen y se constituyen como sujetos deaprendizaje, irrumpe con fuerza en laeducación colombiana en la década de lossesenta del siglo XX. El aprendizaje no esnecesariamente un elemento invariante eneducación, es decir, no es connatural alejercicio escolar, y en las funciones sociales dela escuela no se encontraba como prioridad ocomo elemento teleológico desde el cual lossujetos involucrados en sus acciones setransformen. Plantear que el aprendizaje es laexperiencia por excelencia de la educación enColombia en la segunda mitad del siglo XX ycomienzos del XXI es plantear que los saberesque se refieren a él, los sistemas de poderexpresados en normatividad y prescripcionesy los sujetos involucrados en el ejercicioeducativo puedan y deban reconocerse comosujetos del aprendizaje.

El aprendizaje, como discurso de laescolarización, aparece con la psicologíadesde comienzos del siglo XX y plantea unaparticular manera de pensar el mundo, puesademás de ser una forma nueva de saber quedesigna ciertas miradas sobre los procesos deorden educativo, de igual manera plantea unamirada sobre los sujetos, es decir, la preguntano solo por el hombre como conocedor de losfenómenos del mundo natural, sino comoconocedor y escrutador de sí mismo. Estapsicologización de la educación produce“tecnologías sobre cómo debía supervisar elprofesor las prácticas de aula, así como unaforma en la que los profesores y los niñospodían convertirse en actores autogobernadosdentro de espacios escolarizados” (Popkewitzy Brennan, 2000:24). El aprendizaje en estetrabajo no es considerado un conceptoaséptico, individual y neutro, sino que a su vezincorpora una serie de formas y valores quevan a determinar la recomposición deprácticas y saberes de la educación enColombia.

Planificación de la educacióny el aprendizaje

La década de los sesenta es muy significativapara la educación y la pedagogía enColombia. En ella se da todo el proceso deexpansión de la escuela primaria, seimplementan diversas formas que afectan laeducación –como el currículo– y se aplicandiferentes reformas legales, que hacen de laeducación un interés no solo de parte delgobierno nacional, sino de los diversosorganismos internacionales que para la épocaya funcionaban y determinaban políticas en eltema de la educación.

La Unesco, en desarrollo de sus políticas deorden internacional, en ese momentopresentaba a sus países miembros laimportancia de erradicar el analfabetismo enla población adulta, especialmente en AméricaLatina, Asia y África; para ello constituyó elComité internacional para el fomento de laeducación de adultos y otros entes específicosque buscaban la llegada de lo educativo amasas poblaciones mayores. La exigencia deplanificar la educación y relacionarla con eldesarrollo económico y social de los países seconvierte en una prioridad de la políticainternacional. De acuerdo con el profesorAlberto Martínez, “las tres palabras claves dela historia latinoamericana en la segundamitad del siglo XX serán: planeación, educacióny desarrollo… durante los años sesenta lacreencia de que el crecimiento y la educaciónpodían ser planeados contribuyó a solidificarel enfoque de crecimiento… de aquí surge laidea de que los países pobres podíanprogresar o modernizarse mediante la acciónde la planificación” (2004:47), y, por supuesto,la educación planeada desde el currículo yoptimizada y controlada en términos delaprendizaje se instala en instituciones y sujetosescolares.

El aprendizaje, inicialmente, se constituía enuno de los aspectos de la educación queentraba en relación directa con la enseñanza;esta, además, estaba relacionada con el niño,el pensamiento, los conocimientos, latransmisión de saberes y la cultura. Elaprendizaje se liga con la enseñanza y se

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define en términos de instrucción, es decir, seconstituye la pareja enseñanza-aprendizaje,otorgando inicialmente la misma importanciaa la enseñanza como instrucción y alaprendizaje en términos de conducta, es decir,que aquí comienza a jugar un papelpreponderante el campo de la psicología, enespecial la del aprendizaje1 . El problema quese constituye es la restricción a la parejaenseñanza-aprendizaje; la pareja restringe elproblema de la enseñanza al aprendizaje y aeste en cuanto eficacia y eficiencia,maximización de la utilidad, economía detiempo y de recursos. Aparecen las relacionesdel aprendizaje con el tiempo y el proceso: lapareja recorta el alcance de la enseñanza endirección solamente al aprendizaje, lo precisa,lo define; el aprendizaje, al entrar a prevalecery dominar en la relación con la enseñanzarecompone todo el campo de la pedagogía.

El aprendizaje se une indisolublemente a laenseñanza en el momento en que la didácticapostula que “enseñar significa ayudar a otrosa aprender. Se quiere significar con esto larelación enseñanza-aprendizaje que muchosprofesores desconocen cuando imparten suslecciones verbales a un grupo de alumnos sintener en cuenta sus diferencias personales”(Márquez, 1965:47).

La enseñanza aparece como instrumento delaprendizaje que posibilita la relación de loaprendido con las capacidades, “lo primeroque debe tomar en cuenta el maestro queintenta hacer de la enseñanza un instrumentopara dirigir el proceso de aprendizaje esindagar cómo se realiza dicho proceso. Losegundo sería, precisamente, adecuar laenseñanza y estos medios didácticos a estarealidad psicológica” (Alcaldía de Bogotá,1964: 29). De esta manera el sitio y la funcióndel maestro se van transformandopaulatinamente en términos de lascapacidades y el conocimiento profundo delmundo psicológico del niño; la preocupacióntrasciende la enseñanza, el método y la accióny aparece un nuevo emplazamiento: elmaestro-psicólogo posibilitador delaprendizaje.

La relación que se efectúa entre la enseñanzay el aprendizaje comienza con la relevanciaque se le asigna, por parte de los maestros, alestudio de las características propias de loseducandos, al respeto por sus diferenciasindividuales, llevando el trabajo del profesora interesarse en aquellas “diferencias entre losindividuos que afectan la celeridad ypropiedad del aprendizaje” (Alcaldía deBogotá, 1964: 47). Es así como los diferentestextos para la formación de maestros, en ladécada de los sesenta, y los programas tantode las normales como de las facultades hablande la importancia de la formación enpsicología, importancia que se concreta y sepuede apreciar en la producción teórica deestos años, que privilegia diversas obras depsicología aplicada a la educación, psicologíadel aprendizaje y didáctica moderna.

La “buena nueva”: la psicología

En la cultura occidental la invención yposicionamiento de la psicología como sabercientífico es un acontecimiento que se remontaa mediados del siglo XIX. Su aparición yemergencia no responde a la linealidad de unproceso, ni fue fruto de una armazón desaberes que desde antes se anunciara,consolidara y le diera vida a este cúmulo desaberes hecho ciencia. Así, pues, “fuenecesario, la escisión de muchos elementosque anudaban la episteme clásica, en términosde Michel Foucault, para que la positivizaciónde la psicología fuese posible” (Salazar,1995:X).

Este surgimiento de la psicología como sabercientífico aparece con la preeminencia que sele da al hombre como objeto científico; alrespecto, Foucault plantea:

... el hombre no existía (como tampoco lavida, el lenguaje y el trabajo); y las cienciashumanas no aparecieron hasta que, bajo elefecto de algún racionalismo presionante,de algún problema científico no resuelto, dealgún interés práctico, se decidió hacerpasar al hombre (a querer o no y con unéxito mayor o menor) al lado de los objetoscientíficos –en cuyo número no se haprobado aún de manera absoluta que

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pueda incluírsele; aparecieron el día en queel hombre se constituyó en la culturaoccidental a la vez como aquello que hayque pensar y aquello que hay que saber(1989: 334).

Algunas fuerzas se juntaron para estesurgimiento, como la aparición del Estadomoderno, la centralidad del individuo como sufundamento, la aparición del deseo y lanecesidad como elementos inherentes a lacondición humana, la quiebra del sujetotrascendental, el desplazamiento de laracionalidad, el ejercicio de la vigilancia sobrelos individuos, el urbanismo y el trabajo comofundamento de la relación hombre-naturaleza.En esta perspectiva emergen una serie desaberes que intentan constituirse como cienciasy reclaman para sí un estatuto epistemológicopropio, saberes derivados de prácticasdisciplinarias que buscan el control y laregulación de los sujetos, los grupos sociales aciertas normas y estrategias de dominación.La psicología se ha ido constituyendo comosaber, aparece como disciplina y en el sigloXX, se ha convertido en uno de los referentesmás fuertes de todas las discusiones endiversos órdenes del saber, uno de los cualeslo constituye la Escuela, la Educación y laPedagogía.

Distintos ámbitos de la sociedad y la culturacontemporánea se han psicologizadopaulatinamente, es decir, las prácticasdiscursivas que este saber ha instauradopermea individuos y grupos, formas ins-titucionales y construcciones epistemológicas.Se han psicologizado “el nacimiento, la muerte,el beso, la tristeza, la adultez, el descaro, lasenectud, el despilfarro, la relación de pareja,la escasez, la soltería, la fetidez, el trabajo, losaromas, los días festivos. Esta crecientepsicologización de la vida cotidiana ha tendidoa legitimarse a partir del recurso adeterminados hechos fundacionales ofundantes” (Roberto Salazar, prólogo deSandoval, 1995:XI).

que se interesaron por sus estudios, y algunosle fueron buscando aplicaciones prácticas ensu vida profesional. En Colombia,especialmente dos grupos de estudio seinteresaron por la psicología: los filósofos y losmédicos. De aquí que las primeras escuelasde psicología del país emergieron en laFacultad de Medicina de la UniversidadNacional y en la Facultad de Filosofía de laUniversidad Javeriana.

Algunos factores que impulsaron el desarrollode la psicología en Colombia fueron lacreación de centros de enseñanza einvestigación, la publicación de revistasespecializadas de psicología, la creación dela Federación Colombiana de Psicología y susconvenciones. La creación de la carrera depsicología en Colombia aparece en 1949,cuando el Consejo Directivo de la UniversidadNacional, por acuerdo 68 de 7 de abril delmismo año, aprobó el plan de estudios para elInstituto de Psicología Aplicada; cabe anotar,sin embargo, que en 1939, con la llegada aColombia de la psicóloga española MercedesRodrigo, se crea la sección de psicotécnicadedicada al diseño y aplicación de pruebaspsicometrías para la selección de estudiantesde la Universidad.

La doctora Rodrigo inicia unas lecciones depsicología para la Facultad de Medicina en loque se considera el inicio de la enseñanza dela psicología en la universidad colombiana,que, a su vez, se convierte en uno de losprincipales impulsos para la posterior creacióndel Instituto Aplicado de Psicología y lafacultad. De estas lecciones aparece en 1949una publicación titulada Introducción cercanaa la relación psicología y educación ypsicología e infancia. De acuerdo con elcomentario que del texto realiza la profesoraMaría Cristina Torrado, este está centrado endos problemas fundamentales: las relacionesentre psicología y educación y el desarrollopsicológico durante la edad escolar. Dedicaespecial interés por el juego como actividadespecífica del niño y cuestiona los métodos dela escuela tradicional; de igual manera,plantea la importancia del médico escolar,relacionándola con el aprendizaje en el niño.Se refiere también a la relación y colaboraciónentre psicólogos y educadores, mostrando laimportancia de la aplicación de los testmentales, y comenta algunos de los resultadosde un estudio aplicado a 20 niños bogotanossobre condiciones de vida familiar yrendimiento escolar (Torrado, 2000:19).

La psicologíacientífica apareceen Colombia haciael año 1948( M a n ke l i u n a s ,1980: 21-33). Antesde que ellaapareciera, en losm e d i o suniversitarios delpaís existieronvarios personajes

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La psicología en Colombia puede dividirse entres etapas: “período psicométrico, períodopsicoanalítico y período experimental. Elprimero comienza con la fundación del Institutode Psicología Aplicada, de la UniversidadNacional de Colombia, en 1948; el objetivo deeste instituto era entrenar psicólogos quecumplieran funciones de medición yevaluación, aplicables en diferentes áreas, enespecial en la educación…” (Ardila, 1978: 82).Comienza así una triple relación frente a losprocesos educativos y de la escuela:aprendizaje-psicología-evaluación, triada quedurante los años sesenta y setenta va adeterminar reformas de orden curricular,políticas educativas y diversas prácticas quese van instalando en las entrañas del sistemaeducativo colombiano: pruebas masivas paradeterminar rendimiento académico,orientación vocacional y futuro profesional delos estudiantes.

En la actualidad los psicólogos, en el caso deColombia, reconocen su entrada en los másdiversos ámbitos de la vida nacional:

Los psicólogos hemos entrado a muchoscampos en los cuales nuestra actividadprofesional es valorada: desde lostradicionales campos del manejo clínico delos problemas mentales, del trabajo en elmanejo de recursos humanos en lasempresas y del trabajo psicológico en losambientes educativos hasta el trabajo cadavez más visible en la problemática generalde la salud humana (salud hospitalaria,salud ocupacional, salud comunitaria), enel deporte, la aeronáutica, en los problemasambientales, en el mercadeo y, en fin, en laproblemática social y comunitaria (Peña,2000:5).

Psicología y educación

La relación entre psicología y educación hasido muy frecuente, sobre todo en las primerasdécadas del siglo XX. En 1913, E. L Thorndikepublica un trabajo donde expone la aplicaciónal campo de la pedagogía de susexperimentos sobre conducta animal. En 1936,Charles Skinner edita un texto denominado“Psicología de la educación, en el que seconcibe la educación como incremento ytransmisión de la cultura, tenido en cuentadiversos puntos de vista de la psicología...”(Guzmán, 1978:319). En 1947 aparece enFrancia el término psicología escolar en unacomisión del Ministerio de Estudios para la

Reforma de laEnseñanza.

La psicologíaeducativa seconvierte en uninmenso campo enel cual tienencabida otros másespecíficos, como lapsicología escolar,la psicopedagogía (psicología pedagógica).Esta, para el caso colombiano, en un comienzoestaba relacionada con la educación formalimpartida en las aulas escolares, en especiala generaciones de niños y jóvenes. “Es asícomo en las facultades de educación, en lascuales se forman docentes en áreas tales comobiología, ciencias sociales, matemáticas...,tienen, además, formación e incluso otorganel título en psicopedagogía” (Guzmán: 321).

El primer centro universitario de enseñanza queformó en psicopedagogía fue la UniversidadPedagógica Nacional, denominada hastamediados de la década de los sesentaUniversidad Pedagógica Nacional Femenina.Dependiendo primero de la Facultad dePsicología y Ciencias de la Educación y luegode la Facultad de Educación, la Licenciaturaen Educación con especialidad en Psicologíahacía énfasis en “procesos psicológicos de losescolares, pedagogía y didáctica, evaluaciónescolar y escuelas psicológicas y pedagógicascontemporáneas” (Guzmán: 321).

El psicopedagogo se preparaba para ladirección de escuelas normales y deenseñanza secundaria, y algún grupo de lo quehoy se podría denominar educación media, esdecir, se relacionaba directamente con laeducación formal, la dirección de lasinstituciones y el cuidado especial de losadolescentes y jóvenes. De esta manerasurgen algunas especializaciones, como laconsejería psicológica. En esta perspectiva esnecesario destacar que en la década de lossetenta existió en la Universidad del Valle lacarrera de Consejería psicológica, que luegotoma el carácter de Psicología, dependiendode la Facultad de Educación. Otra de las áreasafines es la llamada Psicología de la Enseñanzaque tiene sus raíces en los planteamientos delos psicólogos rusos Talizina y Dadivov, quienesderivan sus planteamientos de las teoríaspsicológicas de Vigotsky, que busca aplicar losprincipios metodológicos de la psicología para

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establecer las bases de los procesos deenseñanza en sus distintas modalidades,incluyendo la enseñanza programada.

De igual manera aparece, en respuesta a unade las grandes preocupaciones de lospsicólogos del siglo XX, la Psicología delAprendizaje, que unida a los desarrollosrealizados por la psicología cognitiva seconvierte en un referente importante en eldesarrollo de la labor educativa yrecontextualiza la función y la dinámica de laescuela, por una lado, y de la pedagogía y dela enseñanza, por otro lado.

El aprendizaje aparece asociado a losprocesos de difusión y apropiación de lapsicología. En Colombia, Rubén Ardila plantea,en 1970, cómo el aprendizaje es el área de lapsicología que ha tomado un auge tal que lagran mayoría de los psicólogos se dedican aél y “sus investigaciones han logrado altogrado de refinamiento” (1976: 15). De igualmanera, en este trabajo se plantea una rupturade las preocupaciones de la psicología,pasando de unas concepciones funda-mentadas en los procesos perceptivos aproceso de aprendizaje; en el mismo texto seafirma que “la psicología experimentalcomenzó siendo el estudio de la percepcióndentro de un marco de referenciaestructuralista. Hacia 1930 el cuadro habíacambiado notoriamente, y el acento secolocaba no en la manera como el sujetopercibía el mundo sino en la transformación delcomportamiento, también llamado apren-dizaje”, (Ardila, 1976:15).

De acuerdo con Ardila, los psicólogos utilizanel concepto de aprendizaje de manera muydiferente de cómo lo utilizan otros intelectuales.Es interesante observar para el objeto de esteanálisis las siguientes afirmaciones: “para lospsicólogos no tiene casi nada que ver con eltérmino conocimiento, tiene poco que ver conel término instrucción y no tiene absolutamentenada que ver con el término sabiduría” (Ardila,1976:15). Esta relación nace cuando lapsicología intenta traspasar los experimentosque demostraron transformación decomportamiento animal y los asimiló alcomportamiento humano, y en el último tiempo“implicándose más directamente enproblemas prácticos como las decisionesrelativas a los objetivos de la educación, laelaboración del currículo o la mejora de losmétodos de enseñanza” (Hernández, 2001:28).

La incidencia de la psicología en el diseño delcurrículo, su intervención y su decididaparticipación aparecen en algunas propuestasdel ICOLPE, que la relacionan en los siguientestérminos:

El diseño del currículo de cualquierprograma educativo requiere un trabajointerdisciplinario. La psicología, por ejemplo,puede facilitar a quien diseñe un currículomarcos teóricos sobre los proceso deaprendizaje o enseñanza, resultados de susinvestigaciones realizadas sobre estosaspectos, e inclusiva controversiascientíficas que abran nuevos horizontes yclarifiquen, desde diferentes perspectivas,los complejos fenómenos delcomportamiento humano (MEM, InstitutoColombiano de Pedagogía, 1974:30).

De igual manera, en la revista Educación yCultura, de la Federación Colombiana deEducadores, dedicada a psicología yeducación, Virgilo Crespo afirma: “Lapsicología de la educación, bajo ladenominación de psicología del aprendizaje,hizo su irrupción en nuestro medio en los añossesenta. Los planes de formación de docentesla adoptaron como la buena nueva quevendría a resolver los ya crónicos problemasde la enseñanza y el aprendizaje. Con el pasode los años su influencia se fue acrecentandoy hoy nadie puede negar su notable incidenciaen los nuevos programas curriculares, sus usosy sus abusos” (Crespo, 1989:5).

Se observa de esta manera la irrupción de lapsicología en su acepción de psicología delaprendizaje, y la inclusión de este comopreocupación central de la escuela y losmaestros, recomponiendo las relaciones entreel saber centrado en la enseñanza y la

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instrucción y los sujetos: el maestro, comoacompañante, guía, orientador de procesos,y el estudiante, como centro depreocupaciones de estudio y de intervencionespara lograr mejores y más eficientesaprendizajes. El Ministerio de Educación, en1969, en la memoria ministerial plantea entérminos de la relación psicología-educaciónlo siguiente:

Los movimientos educativos contem-poráneos, la creciente aspiración de lospueblos hacia un mejoramiento del nivel devida y el desarrollo tecnológico y científicohan llevado a los países de América Latinaa buscar nuevos rumbos en educación. Lastendencias se advierten en cuanto alalumno, al maestro, a los métodos, lacomunidad, el currículo y la financiación, ypueden resumirse así: el proceso educativotiene como centro al alumno. Enconsecuencia, se debe atender susdiferencias individuales; debe ofrecer laoportunidad de realizarse hasta el máximosus potencialidades y debe prepararlo paraabocar inteligentemente las situaciones quese le presenten en su permanente actividad.El maestro es un guía y orientador de laactividad del alumno. Por tanto debeconocerlo y comprenderlo, debe adoptarmétodos, técnicas y materiales queestimulen sus iniciativa y sus actividad ydebe ofrecerle ocasión para que desarrollesus capacidades, en lugar de convertirlo enun receptor pasivo (MEN, 1969:36).

Así pues, el aprendizaje comienza a aparecercomo el concepto que permite pensar la nuevafunción de la escuela y del maestro en términosdel desarrollo, y la psicología va a permitirdesarrollar las nuevas actividades ypreocupaciones exigidas a la educación, comoel conocimiento minucioso del estudiante, lasdiferencias individuales, la solución deproblemas de aprendizaje, la eficientizaciónde los procesos y la productividad y elrendimiento académico.

¿Qué resuelve la psicología en pedagogíay educación?

La psicología irrumpe en la escuela y lapedagogía con la convicción, por un lado, deque solucionará los problemas que presentanlos niños en el aprendizaje, y, por otro, de quelos maestros, con ella como herramienta,podrán hacer más eficientes los procesos deenseñanza. La psicología es vista como aquellatecnología que puede dominar la naturaleza

humana, pues se parte delprincipio de que la naturalezaexterior ya está dominada porla ciencia y su método, pero lainterior no ha podido serlo; esasí como se afirma: “el hombrese acerca a un cruce decaminos en donde hay queelegir una nueva ruta, que nopodrá ser recorrida sino con laayuda de la psicología: lacivilización ha sido edificada, ensu mayor parte, por el dominiode las fuerzas de la naturalezaexterior. Se deberá lograrigualmente un eficiente ycuidadoso dominio de lanaturaleza humana, y lapsicología tiene ante sí un granproblema” (Márquez, 1965:15).

Se infiere así que la principaltarea de la psicología en elámbito educativo “consiste engarantizar una preparación másadecuada de la mente que sedesarrolla”, así pues, lapsicología debe lograr en laeducación la adaptación de laenseñanza al educando, laadaptación del educando a laenseñanza y la adaptación deleducador a la enseñanza, asícomo “suministrar al maestro lainformación práctica relativa alos problemas de estudio, a lasactividades complementarias yal desarrollo del niño en elaspecto físico y emocional, es elmedio adecuado paradesarrollar la eficiencia social”(Márquez:15).

La psicología se convierte enuno de los principalesencadenamientos que haceposible la ligazón de laenseñanza al aprendizaje. Lapsicología reclama su estatutoen la educación, se consolidadentro del campo del saberpedagógico y recomponemuchas relaciones yformaciones, en especial larelacionada con laeficientización de los procesoseducativos, utilizando como el

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principal concepto y estrategia el aprendizaje.Una de las maneras como procede esmanifestando la importancia de que en lasescuelas cuenten con un “psicólogo escolar”,que pueda colaborar con los pedagogos enla orientación de los estudiantes; así, se afirma:

La presencia del psicólogoescolar en los establecimientoseducativos no es solo unaurgencia sino una necesidad…Con la colaboración delpsicólogo escolar sí se justificanlos procedimientos utilizados enel arte de educar, porque solo asíes posible adquirir conocimientocabal de las aptitudes del niño yse logra, en el estudio de laevaluación corporal y mental,una precisión que difícilmentepudiera sospecharse hace algún tiempo(Barriga, 1956:52).

La insistencia de la presencia de lo psicológicoen la escuela se complementa con algunostextos legales que en el año 1963 referían laimportancia de la formación en psicología paralos nuevos maestros en las normales.Entendida la psicología como una técnicarelacionada con el aprendizaje, la legislacióncolombiana plantea que es necesario“intensificar el estudio de las ciencias y lastécnicas pedagógicas y psicológicas con el finde que el maestro pueda comprender yorientar la conducta del niño, guiarlo en elproceso de aprendizaje, fomentar su desarrolloarmónico y favorecer su integración a la vidasocial” (MEN, decreto 1955 de 1963).

De esta manera, a la eficiencia que pretendeel aprendizaje se le une la precisión, definidadesde el conocimiento exacto de la actividaddel niño; precisión para la adquisición oportunade los aprendizajes. Este conocimiento de lasaptitudes de los niños, así como la importanciade que los maestros les respeten, comprendany potencien sus diferencias individuales hacenque el aprendizaje comience a definir laenseñanza y las acciones de los maestros enla escuela. El aprendizaje comienza a visibilizarla importancia del conocimiento profundo delniño, desde lo biológico hasta los elementosque la nueva psicología plantea para lograrmejores desempeños, y la función del maestro,recompuesta por esta nueva realidad. A esterespecto, en los textos de didáctica secomienza a privilegiar la centralidad en el

aprendizaje de raíz y base psicológica, seafirma:

El aprendizaje como proceso demodificación de la conducta, en virtud dela experiencia, por medio del cual elorganismo se pone en condiciones de

responder adecuadamente auna situación dada tiene unabase eminentementepsicológica: los cambiosprogresivos de la conducta seproducen cuando el sujetoencuentra que sus modos derespuesta son inadecuados yentonces surgen situaciones querequieren formas de adaptaciónno proporcionadas por lasexperiencias previas. Por ellonecesitamos conocer las

características psicológicas del queaprende, a fin de ayudarle en la realizaciónde ese proceso activo de adquisición, quees el aprendizaje (Ibarra, 1965:64).

La discusión sobre la importancia de lapsicología en la optimización de los procesoseducativos se hace presente en el PrimerCongreso Pedagógico Nacional, realizado en1966; en él, una de las comisiones esencargada de estudiar y presentar para ladiscusión una problemática denominada“técnicas educativas”; en la introducción altema se puede leer:

También los problemas pedagógicosdistinguen dos categorías: lo relativo a losfines y lo concerniente a los medios. Esa esla razón para que los organizadores delCONGRESO PEDAGÓGICO NACIONAL de1966 incluyeran dentro del temario estosaspectos: el sujeto, el de los ideales y elproblema de los medios, o sea, la Técnicaque, basada en el conocimiento previo delsujeto, comprenderá la acción en el interiory en el exterior, la organización psicológica,pedagógica, administrativa y jurídica de laeducación (MEN, ESAP, UNESCO, FECODE,1966:1).

Las entidades interesadas en la educación,entonces, le dan al estudio del sujeto granimportancia y posicionan la psicología comoelemento central y definitivo en las discusionesde la educación, así como en la definición depolíticas e intervenciones educativas. Así pues,el aprendizaje centrado en el niño se redefinecomo el elemento articulador y activador delos procesos de la enseñanza y la vida mismade la escuela.

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A manera de epílogo

Las políticas internacionales en educación,direccionadas desde los organismosinternacionales, fueron desplazandopaulatinamente la centralidad en la enseñanzapor la centralidad en los aprendizajes,entendidos “no como la capacidad general deaprender sino como mera adquisición deciertas competencias determinadas porresultados efectivos” (Martínez, 2003:19). Deaquí se desprende que se requierenandamiajes cognitivos que permitan desdecurrículos y formas de interacción pedagógicadesarrollar aprendizajes denominadossignificativos y relevantes que permitanacceder de manera efectiva a los códigos dela modernización y se pueda así regular lasactuaciones en la sociedad actual. El énfasis yla valoración de las acciones de aprendizajeestán destinadas a que las generaciones delatinoamericanos más jóvenes puedanmediante estrategias de conocimientosatisfacer sus necesidades básicas deaprendizaje, así pues,

La estructura y el contenido de lasactividades básicas de aprendizaje debendeterminarse de manera que proporcionena todos los niños, jóvenes y adultos losconocimientos, las habilidades, los valores,las aptitudes que necesitan para sobrevivir,para mejorar su calidad de vida y poderparticipar de manera plena y responsableen la vida de sus comunidades y de susnaciones, dar ímpetu y adaptarse a nuevassituaciones y seguir aprendiendo, deacuerdo con sus necesidades e interesesparticulares (Unesco, 1990:33).

En el marco discursivo del desarrollo, las teoríasdel aprendizaje se presentan como unaposibilidad de apropiación,consolidación y establecimiento deestrategias ideológicas y de poderque han animado en los últimosaños las prácticas pedagógicas delos países latinoamericanos. Alrespecto afirma Tedesco: “lasmetodologías didácticas, losdiseños curriculares, deberíanocupar un lugar central en laconstrucción de un nuevoparadigma educativo. Pero su lugar –para quesea teóricamente consistente– debe estararticulado con los aportes de las hipótesismacrosociales y culturales, desde las cuales segeneran los interrogantes claves que los

diseños pedagógicos deben resolver” (1987:38).

En este sentido las reformas educativas y losprocesos de diseño curricular que se estánadoptando en muchos países del mundo, y enparticular en América Latina, tienen comopunto de partida y de llegada las teorías delaprendizaje, y en especial las tendencias deorden constructivista desde la epistemología,la psicología y la pedagogía. Este conjunto deposibilidades teóricas para abordar laeducación y sus procesos de constituciónrecibe el nombre de pedagogías psicológicasy son aquellas que toman como eje referenciallos fundamentos de estirpe psicológica: lapsicología evolutiva, psicología del desarrolloinfantil, psicología del aprendizaje, psicologíaeducativa, psicología cognitiva (Varela,1991:57), o pedagogías psi2 , que parecenejercer un fuerte dominio y aceptación entrelos maestros y, además, han fundamentadogran cantidad de reformas educativas conorientación principal hacia el constructivismopedagógico o psicológico en todas susmanifestaciones y usos (Silva, 2000:10).

Los consensos se consolidan en el mundo, sepretende que los sujetos y las institucioneslleguen a acuerdos, que se refuerzan en pactosimportantes por lo sugestivos, según ciertosdiscursos y prácticas que permiten desarrollarnuevas maneras de comprender y vivenciaruna construcción de la realidad. En el caso dela educación existe una nueva manera derealizar este consenso, constituida por lastendencias constructivitas que inauguran unanueva forma de pensar la educación y lapedagogía y que poco a poco se han idoconvirtiendo en posturas aceptadas yposicionadas en la gran mayoría de facultades

de educación, en eventos depedagogía y en muchas de lasmanifestaciones legales en España,que se han convertido en referenciapara los países latinoamericanos;así, “algunos expertos españoleshan sabido aprovechar las ventajascomparativas que ofrece laglobalización intelectual,transformándose en consultoresmultiuso disponibles para cualquier

tipo de reforma” (Gentil, 1997:55); aquí sepuede mencionar, como caso paradigmático,al profesor César Coll, reconocido psicólogoconstructivista que trabajó en la reformaeducativa brasileña.

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Ciertos estudios teóricos plantean que “quizásuno de los hechos más relevantes y llamativosde los últimos años, en lo referente a teoríasdel conocimiento y del aprendizaje se refiere,sea la emergencia de un creciente consensoalrededor de la concepción Constructivista”(Gómez-Granell y Coll, 1994: 8); de igualmanera, se plantea a España como uno de loslugares donde se elaboran los primeroselementos y apropiaciones de estastendencias, pues allí “existe un amplioconsenso entre psicólogos de la educación,didactas y docentes, alrededor de laconcepción Constructivista, que ha sidopropuesta además como marco teórico ymetodológico para la reforma del currículo”(Gómez-Granell y Coll: 8).

En el caso latinoamericano se afirma que“resulta particularmente sorprendenteobservar cómo las pedagogías constructivistasy las psicopedagogías lacananiano-piagetianas, supuestamente críticas ylibertarias, se han adecuado de formaadmirable, en Brasil, y en otros países, a lasreformas neoliberales de la educación, delcurrículo y de la profesión docente” (Silva, 2000:10).

En Colombia la ola constructivista toma fuerzay suscita grandes polémicas a comienzos delos años noventa. El constructivismo se vaapoderando del espectro educativocolombiano y los asesores del Ministerio deEducación Hernán Escobedo y Félix Bustos, yanalistas y consultores educativosparadigmáticos, como Carlos EduardoVasco, lo posicionan como lanueva epistemologíaque dafundamento alas reformaseducativas enColombia.

De esta manera, losdiscursos de lapsicología frente alaprendizaje fundamentan suconcepción en las denominadasteorías cognitivas y constructivistas, que se hanconvertido en un referente central no solo delas acciones que los docentes plantean en elaula, sino también, y de forma recurrente, de

reformas y políticas educativas en todaAmérica Latina. Esta concepción sefundamenta en comprender que “elaprendizaje y el desarrollo son básicamenteel resultado de un proceso de construcción, queel hecho humano no puede entenderse comoel despliegue de un programa escrito en elcódigo genético ni tampoco como resultado deuna acumulación y absorción de experiencias”(Coll, 1999). De igual manera, “la enseñanzabasada en el aprendizaje constructivista poneel énfasis en que los alumnos necesitan estaractivamente implicados para reflexionar sobresu propio aprendizaje, realizar inferencias yexperimentar conflicto cognitivo” (Hernández).

Esta insistencia en el posicionamiento deldiscurso de la psicología, en detrimento de lapedagogía, se manifiesta en la granproducción teórica sobre estas tendenciasconstructivistas en torno del aprendizaje, queno solo redefinen situaciones de ordendidáctico-metodológico, sino que a la vezreconfiguran todos los sistemas educativos entorno a las teorías epistemológicas queprevalecen, es decir, que el constructivismo,

que surge como teoría para explicarcómo funciona la mente frente alaprender, se puede convertir enestrategia de poder que lleva “a

legitimar formas de control sobrela educación escolar, y favorecer

un tipo de individuo alejado delpapel democrático, crítico y

solidario...” (Hernández).

La importancia que se leha atribuido al

p a r a d i g m ae d u c a t i v o

centrado en elaprendizaje had e s p o j a d opaulatinamenteal maestro de

su saber y, porende, se comienza un lento pero

seguro abandono de la pedagogía.Estudios teóricos, leyes de educación,organismos internacionales y sistemaseducativos han asumido esta línea de acciónpara convertir lo fundamental de la pedagogía(el maestro y la enseñanza) en simple maneramecánica y formalidad técnica.

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VARELA, Julia (1991): “El triunfo de las pedagogías psicológicas”.Cuadernos de Pedagogía n.o 198.

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¿Los Manuales de Convivencia¿Los Manuales de Convivencia¿Los Manuales de Convivencia¿Los Manuales de Convivencia¿Los Manuales de Convivenciaenseñan a convivir?enseñan a convivir?enseñan a convivir?enseñan a convivir?enseñan a convivir?

Do the Connivance ManualsTeach to Coexist?

YYYYYeeeeennnnnnnnnny Aídy Aídy Aídy Aídy Aída Ca Ca Ca Ca Caiaiaiaiaicedcedcedcedcedo Noo Noo Noo Noo NossssssssssaaaaaDocente Escuela de Psicopedagogía de la Facultad de Ciencias

de la Educació[email protected]

RESUMEN

Analiza lo que sucede con los Manuales de Convivenciaen las instituciones educativas y da cuenta de algunasreferencias escritas que sobre ellos existen en el país,de las prácticas sobre su construcción, de sus reformasy de su aplicación. Finalmente, presenta una propuestacon algunos elementos que pueden ser tenidos encuenta a la hora de elaborar un Manual de Convivencia.

Palabras clave: Conflicto escolar, Manuales deConvivencia, Investigación educativa.

ABSTRACT

It analyzes what occurs with the Connivance Manualsin the educational institutions and takes account someof the written references about them that exist in thecountry, around their construction, reforms andapplication. Finally it presents a proposal of someelements that can be considered when the ConnivanceManuals are to be elaborated.

Key Words: School Conflict, Connivance Manuals,Educational Research.

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instituciones educativas, se siguen presentandoen la escuela muchos inconvenientesconvivenciales, que entorpecen los procesosacadémicos y que, en ocasiones, tienendesenlaces violentos y fatales.

En este sentido, la situación convoca a toda lacomunidad educativa a reflexionar en torno alconflicto. El conflicto ha sido definido por unosautores como una incompatibilidad deconductas, cogniciones o afectos entreindividuos o grupos, que puede o no conducira una expresión agresiva; otros hacen énfasisen la percepción, ya que consideran que apartir de esta se generan divergencias deintereses o creencias que hacen que lasaspiraciones de las partes no puedan seralcanzadas simultáneamente. También se hadefinido en relación con la cultura, comoelemento cultural, cuyo contexto determina unconjunto de prácticas, valores y ritualidadesque juegan un papel importante en la acciónracional en el momento de la confrontación(Rocha, 2001)1 .

Estudios elaborados desde diversasdisciplinas, como la psicología, la antropologíay la sociología, permiten conceptualizar sobreel conflicto e identificar elementos quepotencialmente pueden ser trabajados con elfin de que este se gestione teniendo en cuentala diferencia y se puedan crear, a partir delproceso, alternativas para la convivencia. Setrata de poder crear espacios de interacciónposibles de ser enriquecidos, para generarcondiciones de cambio social y fortalecimientoindividual, coadyuvando así con laconstrucción de tejido social y el fomento deunas prácticas de organización social

sustentadas en la confianza, que permitanaumentar la eficiencia de la sociedad y facilitarla cooperación (capital social).

Por consiguiente, el objetivo de este escrito espresentar una propuesta para la elaboraciónde los Manuales de Convivencia de lasinstituciones educativas, a partir de la reflexiónllevada a cabo durante varios procesos deinvestigación sobre conflicto escolar, realizadosen Bogotá, desde 1997 hasta el 2002, con laSecretaría de Educación y el Instituto deInvestigaciones Pedagógicas, IDEP, en el marcode los proyectos “Dinámicas de conflicto comosistemas de aprendizaje I y II”, “Un modelopara armar”, “Prevención de la delincuenciajuvenil en sectores marginales” y “Lacomunicación de los padres y las madres enla escuela a partir de la gestión de losconflictos”.

Estas investigaciones se caracterizaron porllevar a cabo la metodología de investigaciónacción, mediante la cual, además dediagnosticar las instituciones educativas, serealizó intervención, tratando de involucrar enla construcción colectiva de propuestasalternativas para gestionar los conflictosescolares a todos los estamentos de lacomunidad educativa (profesores, padres defamilia, estudiantes, directivos docentes, exalumnos, etc.) e inclusive a sectores externos,como la comunidad del entorno de loscolegios, las Iglesias, los grupos de jóvenes,las Juntas de Acción Comunal y las JuntasAdministradoras Locales.

Durante el desarrollo de estas investigaciones,en las cuales se manejaban problemáticas

Introducción

Aprender a vivir juntos, aprendera vivir con los demás, es uno de lospilares de la educación que sepropone para la sociedadcontemporánea. Sin embargo, enColombia, a pesar de laConstitución Política de 1991, queproclama los derechosfundamentales e instauramecanismos para su defensa, y dela Ley General de Educación, queestablece una forma democráticade organización escolar,permitiendo la participación detodos los estamentos en losórganos decisivos de las

macro de las instituciones mediantetalleres, mesas de trabajo y foros,siempre, aunque de forma mínima,se realizaron reflexiones en torno alos Manuales de Convivencia encuanto a su construcción, suscontenidos y su implementación.

¿Qué pasa con los Manuales deConvivencia en las institucioneseducativas?

A lo largo de estas investigaciones,lo primero que pudimos observarcon respecto al Manual deConvivencia es que parecía que sequedaba como un requisito exigidopor la Ley General de Educación y

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el Decreto 1860 de 1994, y que a pesar de queestaba impreso en las agendas de losestudiantes, la mayor parte de la comunidadeducativa lo desconocía.

Con respecto a su construcción, se pudoestablecer que no participaba la comunidadeducativa en general, como lo propone lalegislación educativa colombiana, sino que erauna versión del antiguo reglamento elaboradopor un grupo reducido de personas. Inclusive,en algunas entrevistas realizadas aestudiantes, ellos comentaban que sí se abríanespacios para que dieran su opinión sobre elManual, pero nunca se tomaban en cuenta sussugerencias, lo cual genera escepticismo frentea los procesos participativos del colegio.

Un problema similar sucedía con suimplementación; en algunos colegios seaplicaba de forma diferenciada, dependiendode las características de los estudiantes, supersonalidad, “peligrosidad”, simpatía, etc.,según el criterio del docente o directivodocente. Lo que se ha denominado disonanciadisciplinaria o, en lenguaje coloquial, “la leyes para los de ruana”.

En cuanto a los contenidos, específicamenteen el proyecto “Dinámicas de conflicto comosistemas de aprendizaje” realizamos unanálisis exhaustivo del discurso pedagógico decien Manuales de Convivencia de colegios dediferentes localidades de Bogotá,proporcionados por la misma Secretaría deEducación. En este estudio se encontró que lamayoría de Manuales tienen un carácterleguleyo, tanto en sus enunciados (frases,palabras) como en su forma. Así mismo, serecurre a la citación de las leyes y normas deforma continua y reiterativa, convirtiéndolo enun documento incómodo para leer, inclusivepor los mismos docentes de los colegios.

en que se vive y, sobre todo, en su percepcióndefensiva, en la que todo –comenzando por elestudiante y terminando por las evaluacionesexternas– constituye una amenaza” (Gutiérrez,1998).

Referencias bibliográficas sobre Manualesde Convivencia

En el mercado se encuentran numerosos textosque tienen como característica ser Manualespara realizar Manuales de Convivencia.Algunas propuestas consideran que debe ser“un modelo de régimen disciplinario acordecon las técnicas jurídicas de las materiaspenales y administrativas-disciplinarias delderecho colombiano, lo cual puede contribuira la labor de jueces y magistrados de laRepública a dirimir conflictos que se presentanen su aplicación” (Valencia, 1996); otras hacenénfasis en los procesos democráticos yparticipativos, pero con sanciones como laexpulsión o suspensión por varios días delestudiante infractor (Morales, 2003). Por elcontrario, Mario Sequeda y MercedesGonzález (2003) piensan que el Manual deConvivencia debe romper con los antiguosesquemas educativos, para dar cabida a unacomunicación horizontal, al diálogopermanente, a la comprensión de la cultura ya la estructuración de la autonomía, de laconducta, de la madurez y de la personalidadde los educandos.

También está la interesante propuesta deCamilo Borrero García (1997), quien consideraque el Manual debe convertirse en un referentede conductas entendibles por el niño, comoreglas justas establecidas para el bien común,que le permitan actuar por convencimiento yno por temor y represión. Propone que nonecesariamente los Manuales de Convivenciadeberían estipular faltas y sanciones, sino más

Se observó, en conclusión, queno es un Manual que enseña ahacer cosas, función que deberíatener un Manual, sino más bienun Código de Policía o unprontuario, que se preocupa máspor la docilidad, la imagen dela institución y la presentaciónpersonal que por la ciencia, latecnología, la calidad de laeducación y por el sentido de laeducación para la vida delestudiante.

Uno de los documentospresentados a la Secretaría deEducación como parte delinforme final de la investigaciónpresenta el siguiente párrafoque resume lo expuestoanteriormente: el Manual deConvivencia … “Neutraliza losmecanismos de gestión delconflicto con suentumecimiento legalista, susdiagnósticos basados en laincomprensión de la sociedad

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bien informar a la comunidad educativa de lasinstancias a las cuales puede acudir en casode conflicto y dónde y cómo opera cada unade ellas.

Investigaciones apoyadas por el IDEP

Al realizar una mirada en los archivos delInstituto de Investigaciones Pedagógicas sobreel tema de Manuales de Convivencia, sehallaron varias investigaciones que de una uotra forma trabajaron el tema.

La investigación “El Manual de Convivenciacomo pacto social: una estrategia sistémicapara su construcción en forma democrática yparticipativa” (Escobedo, s.f.) fue la única,dentro de las que se consultaron, que teníacomo objetivo reflexionar en torno de losManuales de Convivencia exclusivamente.Esta investigación partió del concepto deciudadanía y pretendió armonizar la ley, lamoral y la cultura como estrategia paraconstruir cultura ciudadana, con base en unmodelo de integración curricular orientadohacia la comprensión. La metodología sedesarrolló a partir de la discusión de dilemasmorales, un seminario virtual y talleres dediseño pedagógico para terminar con un forointercolegial. En la presentación de susresultados exponen cómo se desarrollaronejercicios estadísticos en el proceso de ajustedel Manual de Convivencia a partir delcuestionamiento de la relación entre larealidad y las matemáticas. En el marco delproyecto se discutió sobre el concepto de leyo norma y sobre los artículos del manualexistente para fundamentar su razón de ser conel fin de convertirlo en un pacto socialacordado por todos los estamentos.

Otras investigaciones, como “Espacios deinteracción comunicativa para la formación encultura democrática y convivencia ciudadana,IED León de Greiff” y “La comunicación de lospadres y las madres con la escuela a partir dela gestión de los conflictos”, observaron losManuales de Convivencia como un elementomás dentro del proceso investigativo. Laprimera de ellas (Chaustre et al., 2004) partió

de las funciones reflexivas del Comité deConvivencia, que le confiere el Acuerdo 004 de2002 del Consejo de Bogotá, con el fin demejorar la convivencia cotidiana y así, a travésde talleres de autoestima, derechos humanos,relaciones no violentas y actividades culturalesy lúdicas, se pudiera convertir al Comité deConvivencia en un espacio democrático endonde se puedan analizar problemasfundamentales de la institución educativa. Conrespecto al Manual de Convivencia se inicióun movimiento que pretendía superar elextenso y tedioso manual de máximos, parapoco a poco elaborar un manual de mínimosde convivencia que recogiera los aspectos másgenerales y fundamentales de las relacionesdentro del colegio. Normas mínimas como elrespeto por los demás, el reconocimiento delas diferencias, la interacción comunicacionalcomo condición de toda relación humana, laposibilidad de tramitar sus conflictos demanera no violenta y el desarrollo de suautorregulación como condición para podervivir más democráticamente en comunidad.

Finalmente relaciono la investigación nuestra:“La comunicación de los padres y las madrescon la escuela a partir de la gestión de losconflictos” (Rocha et al., 2002), que trabajó con33 colegios de la localidad de Suba, en seisespacios importantes para la gestión de losconflictos: el PEI, el Comité de Convivencia, elManual de Convivencia, la emisora escolar, laprensa y la televisión escolar. En el desarrollode esta investigación se promovió la reflexióncolectiva, para que con el aporte de los padresde familia se construyeran o mejoraran estosespacios, generando reglas de juego en elplano de lo público. Específicamente sobreManuales de Convivencia, el grupo concluyóque han sido hechos no para la convivencia,sino para conservar la disciplina, y que el papelque en estos se adjudica a los padres defamilia es el de gendarmes de la disciplinafuera de la escuela. Se quiere que los padresde familia se conviertan en otros actores–ley,pero de civil; es decir, un actor ley que se basaen la normatividad escolar para evaluar ycontrolar al otro, en este caso a su hijo. Sonactores civiles porque no cuentan con lasherramientas institucionales con las que

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cuentan los actores–ley escolares (profesores,directivos docentes, consejos, etc.).

Propuesta para reflexionar sobre la gestióndel conflicto y la elaboración del Manualde Convivencia2

La propuesta es que el Manual de Convivenciase convierta en un verdadero manual para laconvivencia escolar, que establezca unasreglas mínimas y claras para el momento degestionar los conflictos que se presentan en elcolegio, pero que tenga en cuenta que todoslos casos no son iguales y que no existenfórmulas mágicas e iguales para resolverlos,por lo que se hace necesario investigar lasparticularidades de cada uno. A manera desugerencia la idea es:

Unas reglas generales del colegio

a. El Manual se debe aplicar a toda lacomunidad educativa (padres, profesores,estudiantes, directivos docentes, etc.), no soloa los estudiantes.

b. En lo posible, el colegio debe disponer deescenarios, grupos interestamentales, quequieran y puedan reflexionar sobre el conflictoy la convivencia (Caicedo y Rocha, 2000), y, engeneral, de dispositivos que permitan lanegociación interna de los conflictos.

c. Como algunos Manuales determinan, porejemplo, que si los padres no asisten areuniones el hijo queda suspendido dos o tresdías, la norma sería que los hijos no puedenser sancionados por lo que hacen los padres yviceversa.

Sanciones pedagógicas

d. Como es una institución que está formandociudadanos, y las personas adultas que estánejerciendo ese rol son docentes intelectualeso profesionales de la educación, las sancionesque se apliquen deben procurar enseñar en laconvivencia y no como lo hacemos en lacotidianidad, por ejemplo, con la suspensión,

que además viola el derecho fundamental ala educación. El Manual, por tanto, deberíatener algunos ejemplos de sancionespedagógicas que generen aprendizajes segúnla falta cometida: cuidar niños de gradosinferiores, exposición sobre el tema de la faltao del problema, investigar en la sociedadmacro cómo se castigan esas faltas, obras deteatro en las cuales se coloque un estamentoen el lugar del otro, etc.

Reglas generales para la mediación y lanegociación de los conflictos

e. Una regla mínima e indispensable para lamediación y la negociación de los conflictosserá escuchar los argumentos de las partesimplicadas. Con esta información, y según lacomplejidad del caso, investigar a fondo,estudiando las diversas racionalidadesmediante mapas mentales, mapas de redes uotras técnicas de investigación que permitananalizar las particularidades de cada caso.

f. Propugnar que las partes implicadascomprendan la relación de su proyecto vitalcon el proyecto colectivo del colegio, susintereses con un contexto más amplio. Estogeneraría un proceso reflexivo que haríaproductivo el conflicto, en el sentido que daríasentido a la escuela.

g. Como lo ideal es que cada institucióneducativa elabore colectivamente su propioManual de Convivencia, estos casos reales deconflicto y su gestión se pueden convertir enespacios de negociación de reglas de juego.

Instancias a donde acudir en caso de conflicto

h. Sería pertinente, como se dijo, que todos losestamentos se capaciten sobre el tema3 , paraque las partes implicadas busquen salidas asus diferencias.

i. Como en algunos casos es imposibleautobuscar estas salidas, porque priman lossentimientos, las percepciones, lasracionalidades o simplemente los estados de

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ánimo individuales o personales, sería elmaestro que esté presente quien deberíamediar y, si es necesario, negociar el conflicto.

j. Una de las instancias a la cual se puedeacudir, cuando se complican las situaciones,es el Comité de Convivencia, que no debetener una función de juez o árbitro que decidela sanción sin realizar un proceso, sinoprimordialmente de mediador o negociadordel conflicto.

Epílogo

De nada sirve la elaboración de un buendocumento si se destina al reposo en labiblioteca o en las agendas de los estudiantes.Se necesita hacer vivir y sentir ese nuevoManual. Por lo tanto, el Manual de Convivenciadebe estar acompañado de espacios yescenarios institucionales para la gestión delconflicto y de un programa de reflexión sobreel conflicto y sobre los valores y objetivos quepretende la institución que el estudiantedesarrolle en pos de una sociedad máshumana, igualitaria y justa.

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1 Los autores que se retoman son Deutsch, Morton, Jessie Bernard, Susan Boardman y Marc Howard Ross.2 La propuesta es producto de la reflexión en los grupos de investigación mencionados, pero principalmente con elprofesor César Augusto Rocha, de la Universidad Minuto de Dios.3 Proponemos que el Comité de Convivencia sea generador de procesos de reflexión en las instituciones educativascon todos y cada uno de los estamentos que conforman la comunidad educativa.

Recibido: 14 - 04 07 Aprobado: 22 - 05 - 07

bases para la elaboración del Manual de Convivencia.Cali: Corporación Civitas.

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FFFFFormación de lectores críticosormación de lectores críticosormación de lectores críticosormación de lectores críticosormación de lectores críticosen la universidaden la universidaden la universidaden la universidaden la universidad

Critical Readers’Formation at the University

MMMMMaría Saría Saría Saría Saría Sttttteeeeelllllllllla Aa Aa Aa Aa Arrrrreeeeennnnnaaaaas Gómezs Gómezs Gómezs Gómezs GómezDocente Escuela de Psicopedagogía - UPTC

[email protected]

RESUMEN

Se presenta una síntesis de la investigación sobreformación de lectores críticos en la universidad,

realizada en la Escuela de Psicopedagogíade la Universidad Pedagógica yTecnológica de Colombia. Para lainvestigación se trazó una estrategiaespecífica que apunta a la formación de

lectores con conciencia crítica, provistos decapacidad de comprensión y análisis,

capaces de tomar postura frente al texto ycompetentes en el discurso oral y escrito; tal

estrategia fue elaborada siguiendo la teoría de lainteligencia exitosa, los procesos de razonamiento deorden superior: el analítico, el práctico y el creativo, segúnel psicólogo Robert Sternberg (1997). Como estrategiapedagógica se aplicó el taller.

Para el análisis de los resultados se aplicó el modelo deRasch de la “Teoría Respuesta al Item” a las pruebaspretest y postest, desarrolladas por los estudiantes delos grupos experimental y de control. Los datos tabuladosse procesaron con el software “Winsteps” versión 3.59.1.Para la comprobación de los resultados se aplicó el testde “Student”, que arrojó diferencias significativas en elproceso lector de los estudiantes objeto de estudio. Seevidencia que la estrategia es acertada y que lapropuesta es funcional para transformar al estudianteuniversitario en un lector crítico.

Palabras clave: Formación de lectores, Lectura.Educación universitaria.

ABSTRACT

It presents a synthesis of an investigation about thecritical readers’ formation at the university, carried out

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in the Psycopedagogical School of the Pedagogic andTechnological University of Colombia. To achieve thisinvestigation was formulated a specific strategy thatpoints toward forming readers with a criticconsciousness, equipped with understanding andanalysis capacities, also able to assume a position infront of the text and to be competent in the oral andwriting discourses. Such pedagogical strategy appliedto the workshop, was elaborated following the theoryof the successful intelligence, the reasoning process ofsuperior order: The analytic, the practical and creativeones, according the psychologist Robert Sternberg(1979).

To analyze the result it was applied the model of Raschof the “Theory Answer to the item” to the proves pretestand posttest, which were developed by the control andexperimental students’ groups. The data was processedwith the software “Winsteps” version 3.59.1. To verifythe results it was applied the “Student” test, which yieldsignificant differences in the reading process of thestudents being studied. It is evident that the strategy isaccurate and the proposal is functional to thetransformation of the university student into a criticalreader.

Key words: Readers Formation, Reading, CollegeEducation.

En la era posmoderna, denominada sociedadde la información, la educación debe ejercerun papel protagónico para la generación delconocimiento que conduzca a dar solución alas necesidades planteadas en el entornosociocultural, en este caso, en el sistemaeducativo para la formación de los educandos.Para ello la escuela de hoy debe propiciarespacios que potencien procesos derazonamiento de orden superior, es decir, sedebe enseñar a pensar, referente importanteque debe lograrse a través de la lectura crítica.

El acto de leer es una actividad fascinante queprovoca una conversación entre el lector y elautor, en la cual se puede disentir,argumentar, confrontar, dilucidar.Además, se negocian significados, serecrea la imaginación y, lo másimportante, se nutre el intelecto conesa gama de conocimientos que sereciben y se construyen a la vez.

Como soporte teórico se consideraimportante el enfoque psicolingüísti-

co acerca de la lectura, de Frank Smith (1989),que al respecto expresa:

…en nuestra relación con el mundo,partiendo de lo que ya se sabe sobre él, ellector a veces duda, hace interpretaciones,busca respuestas a preguntas, comprende,hace predicciones y poco a poco recorre uncamino que lo lleva a entender los mensajesy así reduce la incertidumbre. Todas éstasson implicaciones importantes para ladidáctica de la lectura y para facilitar elproceso que debe poner en relación lateoría interna del mundo con lo que ya sesabe sobre el lenguaje, desarrollar laindependencia lectora y la capacidad deformular hipótesis que conduzca a

interpretar el texto en todo sentido.Sólo puede aprenderse a leerleyendo, la lectura es unaexperiencia de vida, se aprende conla práctica, por lo tanto, el docentedebe ser un facilitador para este fin.

Con el propósito de indagar sobrela formación de lectores críticos, seefectuó en la Escuela de

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Psicopedagogía de la UPTC un procesoinvestigativo de corte experimental, con unamuestra aleatoria de sesenta estudiantes. Seaplicó una prueba previa, o pretest, paradeterminar el nivel de comprensión lectora delos grupos experimental y de control. Durantedos meses y medio se llevó a cabo un procesoformativo con los estudiantes del grupoexperimental. Una vez realizada esta tarea, seaplicó una nueva prueba, o postest, paraevidenciar el adelanto en el proceso lector delgrupo experimental, en comparación con elgrupo de control, con el que no se hizo ningúnproceso formativo.

Para este proceso formativo se aplicó al grupode estudiantes de intervención un programaque se inició con actividades de motivación,seguidas de dos conferencias sobreestrategias lectoras y técnicas para mejorar lacomprensión de un texto, y culminó con laaplicación de nueve talleres pedagógicosdiseñados con base en la teoría tripartita dela inteligencia exitosa del psicólogo RobertSternberg (1997). Los textos empleados en lostalleres fueron argumentativos. Se destaca laimportancia del proceso metodológico y de losprocesos cognoscitivos subyacentes a los trestipos de razonamiento: el analítico, el prácticoy el creativo, que fueron determinantes parael éxito de la investigación.

Las pruebas pretest y postest fueron diseñadascon textos científicos, como “Crisis deidentidad”, de Ángela Aguirre (1996), yliterarios, como “El Principito”, de Saint Exupery(2005); el pretest contenía 24 preguntas y elpostest, 32, cada una con opciones a, b, c, d, alas cuales se les hizo el análisis de estructurade prueba. Se procedió a realizar el estudiode la información recolectada a través de lostests, utilizando para el análisis el modelo deRasch de la Teoría Respuesta al Ítem –TRI– (vertablas 1, 2.1 y 2.2), mediante el software“Winsteps versión 3.59.1. El modelo de Rasches, hoy en día, el más utilizado en evaluacióneducativa y empieza a cobrar fuerza su uso enevaluación psicológica. Además de muchasotras ventajas en relación con el uso de laTeoría Clásica de los Test o de otros modelosde la TRI, es el modelo que mejor permiteabordar el problema de la comparación deresultados entre muestras iguales o diferentes,más conocido como procedimiento deequating de resultados. De esta forma, lacomparación entre grupos, aunque se utilicenpruebas distintas, se hace de manera directa.

Incluso, antes de analizar los resultados conprocedimientos estadísticos tradicionales, yase sabe con certeza si apuntan en la direcciónde las hipótesis. El análisis por el modelo deRasch construye mediciones lineales de lahabilidad de las personas y la dificultad de laspreguntas, al mismo tiempo que estableceíndices de la precisión y exactitud de lamedición (ajuste) (Wright, 1977: 97-116).

Se aplicó la prueba “T de Student” para lacomparación de promedios entre los gruposexperimental y de control, con una confianzadel 95% y 29 grados de libertad; enconsecuencia, se acepta la hipótesis deestudio, pues los promedios difieren en elpretest, respecto del postest, en donde seencuentran diferencias significativas. Estocomprueba lo significativo de los cambios enlos estudiantes una vez aplicada la estrategiapedagógica para cualificarlos como lectorescríticos.

Es necesario, para dar mayor claridad alproyecto investigativo, mostrar apartes deltrabajo estadístico realizado, así como partede su respectivo análisis.

TTTTTaaaaabbbbbllllla 1a 1a 1a 1a 1.Muestra la dificultad de las pruebas pretest y postest.

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La tabla 1 muestra el grado de dificultad porítem, identificado por grupos: más fácil-másdifícil. En el grupo de grado más fácil seencuentran los ítems 37, 10, 8, 5, 1, 21, 29, 22,34, 31, 36, 26, 30, 32, 23, 17 y 18. Los restantesse ubican en un mayor grado de dificultad,entre ellos se tiene el ítem 40. Como se puedeobservar, hay un 69,6% de respuestas válidas.

La relación entre el puntaje obtenido en laprueba y la aprobación o no del ítem(correlación ítem-prueba), fue de 0,78. Altacorrelación.

El coeficiente del Alfa de Cronbach muestrauna confiabilidad de 0,58, estimada comobuena para la cantidad de personas.

TTTTTaaaaabbbbbllllla 2a 2a 2a 2a 2.1.1.1.1.1. Promedio de habilidad lectora antes y después del proceso formativo

120 0,83 0,05 0,54 0,84 0,43 ** Pretest y postest

30 0,65 0,09 0,50 0,60 0,00 11 Control prestest

30 0,75 0,07 0,39 0,68 0,00 13 Control postest

30 0,68 0,11 0,57 0,60 0,39 31 Experim. pretest

30 1,23 0,09 0,47 1,26 0,11 33 Experim. postest

NNNNN.°.°.°.°.°EEEEEssssstu-tu-tu-tu-tu-

dididididianananananttttteeeeesssss

PrPrPrPrProoooomedimedimedimedimediooooomedimedimedimedimedidddddo do do do do deeeeehhhhhaaaaabbbbbiliiliiliiliilidddddaaaaaddddd

CCCCCuuuuuaaaaadrdrdrdrdraaaaadddddooooosssssmedimedimedimedimediooooosssss

DeDeDeDeDesssssvvvvviiiiiaaaaaccccción eión eión eión eión essssstántántántántándddddar oar oar oar oar oeeeeerrrrrrrrrrooooor dr dr dr dr de medie medie medie medie mediccccción eión eión eión eión en ln ln ln ln laaaaa

ppppprrrrruuuuueeeeeba tba tba tba tba toooootttttalalalalalMMMMMediediediediedianananananaaaaa

SeSeSeSeSeparparparparparaaaaaccccciónióniónióniónRRRRRealealealealeal

CódiCódiCódiCódiCódigggggooooo

11 control/pretest 0,65 0,5 Post pre

13 control/postest 0,75 0,39 0,75 - 0,65 = 0,10

31 Experimental/pretest 0,68 0,57 Post pre

33 Experimental/postest 1,23 0,47 1,23 - 0,68 = 0,55

CódiCódiCódiCódiCódigggggo gro gro gro gro gruuuuupopopopopo PrPrPrPrProoooomedimedimedimedimedioooooDeDeDeDeDesssssvvvvviiiiiaaaaacccccióniónióniónióneeeeessssstántántántántándddddararararar

ooooobbbbbssssseeeeerrrrrvvvvvaaaaadddddaaaaa

DifDifDifDifDifeeeeerrrrreeeeennnnnccccciiiiia ea ea ea ea ennnnntrtrtrtrtreeeeeeeeeel grl grl grl grl gruuuuupo copo copo copo copo connnnntrtrtrtrtroooool y el y el y el y el y expexpexpexpexperrrrrimeimeimeimeimennnnntttttalalalalal

TTTTTaaaaabbbbbllllla 2a 2a 2a 2a 2.2.2.2.2.2..... Diferencia de habilidad lectora después de aplicado el proceso formativo

Se destaca en esta tabla el promedio dehabilidad lectora en el grupo de intervencióny de control después de aplicado el procesoformativo. Como se observa, hay un cambiogrande (más de una desviación estándar)entre los promedios del pre- y del pos- delgrupo experimental, mientras que eso noocurre en el grupo de control (apenas unaquinta parte de la desviación estándar). Porotra parte, la disminución de los valores deseparación del grupo experimental indica quelos estudiantes del postest son más parecidosentre sí que en el pretest, dato que se confirmacon la disminución de la desviación estándar

(disminución cercana al valor del error demedición). Se observa que la diferencia dehabilidad lectora después de aplicado elproceso formativo al grupo experimental es de0,55, que es muy significativo.

Explicación

1. Diferencia entre el postest y el pretest delgrupo control:

Puntaje promedio, después de haber aplicadola prueba “MENOS” Puntaje promedio, antesde aplicar la prueba:

Investigación


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homogéneo el grupo experimental después deaplicado el proceso formativo.

Según lo anterior, y desde el punto de vistahermenéutico, se puede concluir que se logrópotenciar en los educandos su capacidad decomprensión y desarrollo de las habilidadesde análisis, de inferencia, de síntesis, desolución de problemas, para cualificarse comolectores críticos. Se suscitó en los estudiantesla motivación para continuar desarrollandoprocesos de lectura y escritura y afloró unencantamiento por encontrar en la lecturarespuestas a nuevas inquietudes.

Quedo con la esperanza de que este proyecto,cristalizado en realidades, se pueda aplicar anivel primario y secundario de escolaridad, conlos ajustes pertinentes, para que los estudiantesse preparen para hacer frente a los retos deeste siglo, desarrollen habilidades pararesolución de problemas personales, socialesy de todo tipo y, ante todo, puedan contribuiral mejoramiento de la sociedad.

Así, pues, el desafío para los educadores esfortalecer los procesos de lectura comprensivay crítica, en todas las áreas del saber, de talforma que se mejore el rendimiento académicode los educandos y se potencien así losprocesos superiores de pensamiento, paralograr el desarrollo de una personalidadautónoma, integral, crítica, creativa, productivay exitosa.

0,75 – 0,65 = 0,10

Estos valores se encuentran en una escala Logitdel modelo de Rasch. Se puede observar quehay una diferencia de 0,10, equivalente a –2,30puntos en habilidad lectora con desviaciónestándar de 0,39. El cambio es apenas unacuarta parte de la desviación estándar delgrupo de control en postest, es decir, muypequeño.

2. Diferencia de promedios del grupoexperimental:

Puntaje promedio, después del procesoformativo “MENOS” puntaje promedio antesdel proceso:

1,23 – 0,68 = 0,55

En el grupo experimental se observó que subióel promedio en 0,55, equivalente a -0.59 puntosen habilidad lectora, después de haberaplicado el proceso formativo, bajando ladesviación estándar de 0,57 a 0,47, volviendohomogéneo al grupo de estudiantes. Ladiferencia en los promedios (como ya semencionó) es superior a una desviaciónestándar con respecto de la más pequeña, ladel postest.

Así mismo, la desviación bajó de 0,5957,equivalente a -0.52 puntos, a 0,3947,equivalente a -0,94 puntos, haciéndose más

Investigación


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AGUIRRE, Ángela (1996): Psicología de la adolescencia. México:Alfa Omega; pp. 174-176.

SAINT EXUPERY, Antoine (2005): El principito. Bogotá: Unión; pp65-66.

SMITH, Frank (1989): Comprensión de la lectura. México: Trillas.

STERNBERG, Robert (1999): Enseñar a pensar. España: Santillana.

________ (1997): Inteligencia exitosa. España: Paidos.

WRIGHT, B. (1997): “Solving measurement problems with theRasch Model”. Journal of Educational Measurement,n.o 14, pp. 97-116.


Investigación

___________



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La investigación: estrategiaLa investigación: estrategiaLa investigación: estrategiaLa investigación: estrategiaLa investigación: estrategiapedagógica en el Ppedagógica en el Ppedagógica en el Ppedagógica en el Ppedagógica en el Programa Ondasrograma Ondasrograma Ondasrograma Ondasrograma Ondas

Research: Pedagogical Strategyin the Waves Program

María Eugenia Plata SantosProfesora de la Escuela de Psicopedagogía UPTC y

Coordinadora del Programa Ondas-Colciencias en eldepartamento de Boyacá.

[email protected]

Palabras clave: Ciencia, Conocimiento infantil,Investigación, Investigar en la escuela, Tecnología.

Abstract

The Program Waves of Colciencias -National Institute forScience Promotion- in Boyacá, in its sixth year of work,implements pedagogical investigation with children,youth and teachers, which allows to build a knowledge,science, technology and innovation culture at early agesat the school.

Key Words: Sciences, Child Knowledge, Research, ToInvestigate in the School, Technology.

Resumen

El Programa Ondas deColciencias en Boyacá, en susexto año de trabajo,implementa procesospedagógicos en investigacióncon niños, jóvenes y maestros,que permiten construir unacultura de conocimiento, ciencia,tecnología e innovación atemprana edad en la escuela.


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“Ya descubrí cómo era…”, diceemocionado un niño de la

Escuela Normal Superior deSoatá, después de haberentrevistado a sabedores de lasveredas de este municipio,recopilando historias, leyendasy mitos de dominio popular...,como se titulaba el proyectoque habían inscrito alcomienzo del año en el

Programa Ondas.

Mientras conversaban con los ancianos,haciendo las preguntas que ellos mismoshabían organizado en sus cuadernos,endulzaron la palabra con una bebida queofrecieron para el grupo. Allí observaron cadadetalle de las casas donde moran estos sabiosde la cultura, grabaron las historias,contrastaron y complementaron lasinformaciones entre las versiones recogidas.Poco a poco nos habíamos sumergido en elmisterioso mundo de los símbolos, de laspalabras encantadas, de duendes, cuevas,lagunas, chorros y espantos que aún habitanal cuidado de estas reservas naturales deantaño.

Cerca a una de las casas de los entrevistadosestaba la cueva con un gran chorro, que tantoreseñaban las historias, y aunque todos losniños la conocían, algunos aterrados decíanque les daba susto: “ahí hay muchos mampirosprofesora... y también asustan, es muy oscuroy uno se puede perder...”. Mientras expresabansus propios misterios, otro grupo de niños –como si se hubieran puesto de acuerdo– corrióa encontrarse con el mito, a vivir las historiasque nos habían contado los mayores.

Bajo el chorro reían, cantaban, repetíanfragmentos de las historias, animándolas conruidos que imitaban los espantos… Entre ellosmurmuraban: “ya se cómo es investigar, a míme gusta más así, salir y entrevistar a la gente,para conocer más sobre la historia de estoslugares”, otro concluía: “o sea que fueron losindígenas los creadores de estos mitos con losque ellos vivían para mantener el cuidado dela naturaleza”. Otro de ellos apuntó: “¿sí pillóque todos los viejitos que entrevistamosfumaban?”. “Sí, sí y jugaban...”. “Qué buena

coincidencia”, apuntaban: “todos los ancianosvisitados, a eso de las dos de la tarde, sesientan afuera de la casa a jugar parqués ocartas, o solo a recordar y contemplar labelleza que encierran estos lugares” 1 . ¡Quéderroche de alegría y qué placer haber visto aeste grupo de niños disfrutarse tanto de unbaño, de las historias y de una buenaexperiencia de investigación!

Este es el sentido más auténtico del ProgramaOndas de Colciencias: lograr que los niñosdesde temprana edad vivan la investigación,la incorporen a su experiencia de aprendizaje,para “fomentar la construcción de una culturaciudadana de Ciencia Tecnología eInvestigación en la población infantil y juvenilde Colombia”2 .

Esta es la base o andamiaje del ProgramaOndas, que en Boyacá cumple su sexto añode trabajo, actualmente coordinado por laUPTC, en convenio interinstitucional con laGobernación de Boyacá, la Secretaría deEducación, Colciencias y la DIN-UPTC, parafinanciar y acompañar las ideas de los niños yjóvenes, que alimenten el deseo y pasión porel conocimiento, que promuevan con ellosnuevas actitudes hacia el saber y lainvestigación.

En el 2006 y el 2007 se han financiado más de300 proyectos infantiles y juveniles de más de100 municipios del departamento y 150instituciones educativas, desde los cuales esposible que las nuevas visiones infantileshagan sus aportes sobre los múltiplesproblemas sociales, económicos, tecnológicos,que no han podido ser solucionados en muchotiempo. Formar una nueva generación ennuestras regiones y en el país, que sueñe ytenga en sus manos herramientas suficientespara crear, comprender y aportar, para unavida más justa, equitativa y solidaria.

Crear esta cultura de investigación implica,entre otras cosas: propiciar el encuentro entrecada uno de los actores Ondas, el trabajocolectivo, la conformación de equipos quepermitan desarrollar con los niños capacidadespara observar, para leer realidades, indagar,fundamentar, experimentar, cotejar, inferir..., yesto es posible siempre y cuando los niños sean


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los protagonistas de sus propias ideas y laspuedan desarrollar. Ya que solo es posibleaprender a investigar, investigando, haciendoy sintiendo la investigación, y al hacerlotambién se incluye la publicación de ideas yexperiencias, porque sin esto no puede habercultura de investigación. Y esto sí que está bienclaro en Ondas.

La escuela, un lugar propicio parainvestigar

La investigación no solo es necesaria paraadelantar procesos científicos y tecnológicosen una sociedad, también es capaz de aportarnuevos sentidos y dinámicas a los procesoseducativos y pedagógicos; la idea másimportante en Ondas consiste en poder formara través de la investigación. Por ello, es urgentellevar la investigación a la escuela; no lainvestigación para producir conocimiento depunta, pero sí la investigación comoaprendizaje, para aprender mejor y tambiénpara enseñar mejor. De esta manera, hoy yano es posible pensar en la transformación dela escuela colombiana sin investigación.

La escuela en Ondas es el escenario propiciopara construir una comunidad de saber, en laque se vinculen maestros, padres, rectores,jefes de núcleo, alrededor de las ideas de losniños. Si los niños son verdaderamente elcentro que mueve el trabajo de todos en laescuela, esta renacerá como un lugar propicioy predilecto para que los niños investiguen.Para lograrlo, es necesario dejar atrás la viejae improductiva idea de que la investigaciónes solo para los adultos, a través del rigor delmétodo científico, lo que nos ha llevado a unadesgastada idea de investigar a través dehombres aislados de su sociedad y del mundo.

La investigación en Ondas replantea lasmaneras clásicas de conocer, partiendo por elreconocimiento de la pluralización demetodologías, aprovechando que existenmúltiples métodos y procesos investigativos. EnOndas se habla más bien del rigor en el interiorde cualquier método, que es lo que da lacaracterística de científico a un trabajo y a lavez se abren nuevas fuentes y rutas deconocimiento.

En relación con el sentido de la investigaciónen nuestra época, Colciencias nos dice:

[cita] se hace necesario reconocer el papelque puede cumplir la actividad investigativaen el mundo moderno, lo cual significa undesplazamiento de una actividad quesiempre estuvo en el mundo adulto y hoyaparece claramente en el de los niños, niñasy jóvenes colombianos, como una prácticaque se trasladada a múltiples ámbitos dela sociedad y al interior de las culturasinfantiles y juveniles marcando su desarrollopersonal, socialización y aprendizajes3 .

La investigación que se plantea en Ondasbusca construir un nuevo horizonte de cienciay tecnología, teniendo en cuenta laconstrucción de cultura, como construcciónsocial de lo humano; investigar como nuevaconstrucción de subjetividad infantil, a partirde la pregunta de investigación, que permitay dinamice nuevas formas de trabajo yproducción colectivas.

Por lo anterior, posicionar la investigación enla escuela implica:

– Comprender que las preguntas, problemasy necesidades de investigación se vuelvenpermanentes y surgen del interés, lasiniciativas y las inquietudes de los actoreseducativos –estudiantes, maestros,comunidad–.

– Potenciar desde temprana edad lascapacidades cognitivas, comunicativas ysociales de los estudiantes, desde las cualesexplorar el mundo cultural y académico queforma parte de su realidad.

– Asumir que la investigación debe producirdiversos beneficios a los niños, niñasy jóvenes: unos, en relación con laconstrucción de un conocimientocientífico, con el desarrollo dehabilidades y capacidades deindagación de los sujetos.

– Construir experiencias significativaspara los niños, las niñas y losjóvenes, a través de estrategias


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pedagógicas que los vinculen como actorescentrales del proceso.

En esta dinámica es importante retomarelementos de la investigación formativa;teniendo en cuenta que esta dinamiza y actúaen espacios de encuentro de distintas prácticasde los docentes y los estudiantes, en los cualesse siguen los modos de proceder propios dela investigación, alrededor de problemaspedagógicos que, a su vez, son objetivos dela investigación propiamente dicha por partede docentes investigadores vinculados a lainstitución.

El proceso de investigación en Ondas

La investigación, como actividad propia de losseres humanos, busca en Ondas construir unentramado entre educación escolarizada ycultura cotidiana, social y natural del niño yjoven Ondas, haciendo posible que estosprocesos sean interculturales y desde allí seoriente el desarrollo de los modelospedagógicos escolarizados.

En Ondas se insiste en que el punto de partidapara investigar son los niños, para queconserven y desarrollen la curiosidad comocondición humana, como base de construcciónde lo humano, y es esta misma curiosidad laque nos lleva a la construcción de preguntas.Allí es donde está el origen y motor de lainvestigación.

Pero se pueden tener muchas preguntas sinhacer investigación; lo importante es la

organización de las preguntas para que llevena un sistema de indagación ordenado,coherente, riguroso. Ondas parte de lapregunta del niño como fuente para trabajarla,elaborarla, para que la pregunta inicial tomeel camino de la indagación.

Indagar, como un proceso de organizaciónsistemática de la pregunta inicial, que se debeordenar, modelar y organizar para garantizarque se pase de la pregunta ingenua o silvestrea una más elaborada, que plantea ya unproceso, un camino organizado deinvestigación.

Aquí vale recordar que toda pregunta escamino a la investigación, pero no todapregunta es ya investigación. De esta manera,es esencial trabajar en función de cómo volverlas preguntas sistemas de indagación y deinvestigación; para llegar a estos hay queentenderla como un proceso de desciframientode la condición humana.

Diversificación de metodologías deinvestigación en Ondas

El desarrollo de los proyectos de losinvestigadores Ondas, en sus diferentes líneas,muestra que los caminos que tomaron son deuna diversidad de enfoques y de procesosmetodológicos imposibles de sintetizar en unasola apuesta metodológica, pues cada grupomezcló herramientas y componentes dediversos enfoques, dependiendo de losproblemas trabajados, de los asesores, de lasposibilidades de recursos y de acceso a

Ámbitos de Formación

FormaciónInvestigativa

Material Pedagógicoy Didáctico

Talleresde Formación

Redes deconocimiento

Espacios deAcompañamiento

Desarrollo de laInvestigación

Espacios deSocialización

Eventos de Cienciay Tecnología


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determinados tipos de instrumentos, deacuerdo con el contexto en el cual sedesarrollará.

De esta manera, hoy el programa esvivenciado dentro de una perspectiva de“libertad epistemológica” y metodológica deinvestigación. Los equipos definen superspectiva epistemológica –empírico-analítica, hermenéutica, crítico-social,constructivista, entre otras, así como su enfoquemetodológico –cuantitativo, cualitativo,participativo–, a partir de la pertinencia deestos para dar respuesta a las preguntas y losobjetivos de la investigación. Con ello sereconocen las diferencias de estilos deinvestigación de los sujetos, así como susestructuras de pensamiento y de formación.

Por otra parte, el acompañamientoespecializado, desarrollado por los asesoresexternos de los proyectos y por los maestros,ha posibilitado la realización de procesos deindagación sistemática orientados desde esosdiversos enfoques y ha traducido estossistemas elaborados y complejos a las lógicasde las culturas infantiles y juveniles, sin perderel rigor conceptual y procedimental; elementoque ha permitido la emergencia de ese nuevocampo de saber, en la construcción deprocesos investigativos en la educación inicialpara los grupos de menor edad de lapoblación.

El maestro Ondas: un tutor-acompañante delas ideas de los niños

En Ondas se busca recuperar al maestro comopersona central de la educación, promotor deesa cultura de la ciencia y la tecnología, através de una vía: la investigación, pues estees el punto a partir del cual se garantiza ymantiene la novedad; el valor agregado eseste: haber colocado en los niños y niñas elproceso central.

Ondas busca visibilizar el trabajo del maestroy cualificar su acompañamiento a los proyectosdel niño, en pro de una cultura de lainvestigación, que entra en el circuito propiodel saber educativo y nos lleva a través de lainvestigación a la producción de saberpedagógico.

De esta realidad nace Ondas maestro, de lanecesidad de pasar de un maestro que repite,a un maestro productor de conocimiento através de la investigación, y de igual manera,pasar de niños que aprenden lecciones, a niñosque aprenden investigando, acompañadospor su maestro investigador.

Por lo tanto, el trabajo con el maestro se enfocay tiene sentido en la medida en que trabajasobre la investigación de los estudiantes,donde el maestro investiga sobre cómoinvestiga el niño, sobre el diario transcurrir enel aula, buscando mejorar. Pues está claro quesi recuperamos al maestro en Ondas,garantizamos el encadenamiento entreactores: niños, niñas, maestros, asesores,semilleros y grupos de investigación, consabios que acompañen a los niños en estosprocesos, como un encuentro entre hombresnotables, hacia la conformación de redes,clubes y semilleros. Es lograr enredarnos através de la investigación, en el buen sentidode la palabra.

Los nuevos retos del Programa Ondas enBoyacá

Con la intención de evidenciar y fortalecerprocesos e impactos del Programa Ondas enel departamento, es necesario reconocer lasdebilidades en cada uno de sus componentes;no para resolverlas en lo inmediato, sino parallenarlas de contenido. De esta manera, sepuede llegar a mejores formas deorganización, en las cuales los componentesde posibles tensiones sean elementosarticuladores y generadores de un proceso ricoy cualificado, hacia desplazamientos oavances, en el proceso de formación eninvestigación de los niños.

En Boyacá, vemos la necesidad de avanzarhacia procesos que nos permitan transitar pornuevas dimensiones de la investigación, de losprocesos de formación, de comunicación einnovación y de nuevas miradas y perspectivasde trabajo, más desde colectivos y redes, quefavorezcan constituirnos en sujetos deconocimiento, productores de tecnologías einnovaciones de nuestras realidades.


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Veamos en detalle los énfasis de los procesospor movilizar en Ondas Boyacá:

a) Ruptura paradigmática

Consiste en afianzar la investigación como unproceso de y para los niños, de manera quesea posible el desarrollo de la “epistemeinfantil”, en la cual tendría que centrarse eltrabajo, para que esta visión infantil, que escaracterísticamente holística einterdisciplinaria, se exprese y desarrolle porcada uno de los niños y jóvenes.

Por tanto, las ideas y proyectos de investigaciónno pueden seguir siendo solo disciplinares; esnecesario construir desde nuestrodepartamento una investigación en la que sevean los aportes propios, desde el mundoinfantil; y esto significa no solo investigacióncon niños, sino tener que aportar a nivelcientífico desde el mundo de los niños.

En este sentido, Ondas también debeproponerse procesos de investigación rigurosacon niños y jóvenes y enfocar este proceso detrabajo para el desarrollo de la epistemeinfantil; esto implica movilizar desplazamientosque apunten a:

Fortalecer el sentido de lo pedagógicoen Ondas

En este desplazamiento hay una actividadclave que es necesario desarrollar ysistematizar, entendiendo la sistematización

como una actividad de investigación. Si nosdedicamos en Ondas a trabajar el campoepistémico del niño ahora, dándole ladimensión de campo de investigación infantil,necesitamos enriquecer este proceso endiálogo con científicos de verdad yaprovechando su participación, como unreferente importante para los proyectos y losprocesos de investigación de los niños.

Se requiere que haya innovaciones, es decir,impacto en lo que se hace; generandoposibilidades productivas, por ejemplo, quehaya una intervención sobre el medio. Para elloes necesario pasar de los aprendizajes a lainnovación, y esto implica procesos dedesaprendizaje, en todos los campos, porparte de cada uno de los actores educativosOndas.

Cualificar los procesos de investigación

Con base en los nuevos paradigmas, lasnuevas preguntas y los nuevos desarrollosepistemológicos, hoy surge la necesidad denuevas formas de investigación, superando lamirada cientificista en proyectos deinvestigación que solo miran el valor de lainvestigación desde las verdades absolutas,para lograr una investigación con mástranquilidad, rompiendo paradigmas,fundamentados en las ideas de los grandescientíficos, premios nobeles, quienes hanmostrado nuevos caminos para hacerinvestigación.

Componentes de la Formación

FormaciónInvestigativa

Desarrollo dehabilidades cognitivas

y propositivas

Aprendizaje pordescubrimiento

fomento delespíritu científico

Aprender delas experiencias

AprendizajeSignificativo

FormaciónHumana

Desarrollo y fortalecimientode habilidades científicas,sociales y comunicativas


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Teniendo en cuenta que investigar no es soloinnovar y jugar con niños, es necesarioinvolucrar procesos de rigurosidad en eltrabajo de investigación con comunidadesinfantiles y juveniles, es necesario pasar de losproyectos a los procesos de investigación;construir bancos de proyectos y darlecontinuidad a estos año tras año, lograndotrabajar los proyectos durante un calendariode un año o más.

También se hace necesario reconocer latecnología como elemento transversal a laslíneas de investigación, para enriquecer eltrabajo en el interior de cada uno de losproyectos. Desarrollar las líneas como ejestemáticos propios de los niños, que agrupenlos proyectos, al lado de las vocacionesregionales. De esta manera, los niñospertenecientes a una línea de investigación,poco a poco conformarían los semilleros.

Con lo anterior, se dan las condiciones paraque existan las redes por afinidades temáticas;lo cual enriquece el trabajo en la línea y entrelíneas, a través del intercambio deexperiencias y transferencias tecnológicas deuna línea o región a otra.

b) Concepción social de ciencia,tecnología e innovación

La ciencia, la tecnología y la innovación son,fundamentalmente, un problema social, pueshoy la sociedad del conocimiento haconvertido estos tres elementos en ejes depoder y para el control social.

Cada vez más, nuestra sociedad ha venidocreando infopobres; comunidades y grupospobres en el manejo de información. Elprograma Ondas es un proyecto que habuscado la inclusión social, a través de laapropiación democrática de la ciencia y latecnología, como un proceso que hace posibleconstruir y reconstruir una nueva sociedad.Pues este país debe ser refundado socialmentey Ondas se debe constituir en una alternativaclara para ello.

Los retos que se plantean en relación con lademocracia y la convivencia deben ser

posibles de impactar a través de lainvestigación; de esta forma, Ondas es unaapuesta social y en sociedad, no solo para queel niño desarrolle capacidades, organice yamplíe su mente, e intelecto, sino además suscapacidades y sensibilidades ciudadanas.

De individuos y grupos a redes

El Programa Ondas surge en la interacciónniño, niña-proyecto-asesor y el maestro comoacompañante del proceso y de ellos con lasentidades públicas y privadas que les apoyandesde los Comités Departamentales.

Sin embargo, el proceso, que se desarrollódurante los primeros cuatro años, puso suaccionar en responsabilidadesindividualizadas, que terminaron desbordadaspor su acelerada expansión. Esto sugirió lanecesidad de redefinir la estructuraorganizativa de Ondas, tanto a nivel nacionalcomo a nivel regional, a partir de redes deactores de conocimiento y de territorio.

Se propone, entonces, salir de la relaciónpiramidal centro-región, hacia formas deorganización más horizontales, que fomentenla conformación de diferentes redes: niños,niñas, asesores externos y maestrosacompañantes; por entidades, por temas y porterritorio. Este aspecto permite dinamizar yestructurar la producción de saber al interiordel programa y la conformación de grupos depares, que desde los procesos regionalesgeneren insumos y resultados con dimensionesnacionales.

Desde la Universidad Pedagógica yTecnológica de Colombia, por ejemplo, hemosvenido enfocando los procesos deacompañamiento Ondas hacia la vinculaciónde nuestros grupos de investigación, semillerosy jóvenes investigadores con los grupos yclubes de ciencia escolares; con el fin demotivar la generación de estrategias quedinamicen la apropiación social deconocimiento y la consolidación de unaverdadera cultura científica en eldepartamento, a partir del intercambio desaberes y experiencias de investigación.


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De los niños a la cadena de sujetos

Ondas, en sus cinco años de ejecución, hacentrado su actividad en desarrollar unaformación inicial en ciencia, tecnología einnovación en el niño y la niña. Allí ha sido vitaldesarrollar formas de acercamiento entre losadultos que se desempeñan en los diversoscampos del conocimiento y los niños y jóvenesque disponen de visiones nuevas para volvera preguntar sobre los fenómenos del mundoque habitan.

El proceso se inicia a temprana edad en laeducación básica; se continuaría en lossemilleros de investigación, impulsados por lasuniversidades, con los estudiantes depregrado, y posteriormente con los jóvenesinvestigadores, y finalizaría en el programa dedoctorados, generando una secuencia yencadenamiento de actores a lo largo de sucrecimiento y posibilitando un desarrollointegral del recurso humano.

Otra forma de encadenamiento es en el interiordel programa, reconociendo nuevos actoresque deben ser vinculados: padres de familiade los investigadores Ondas, que recibirán unaprimera alfabetización en estos temas desdela investigación de sus hijos. La institucióneducativa también debe ser incluida de formamás explícita, así como la comunidad científica,que debe ser sensibilizada para que cumpla

una labor formativa y de promoción en suencuentro con los niños, niñas y jóvenes delprograma.

c) Avanzar en el proceso de formación demaestros Ondas

Esta importante línea de trabajo en elprograma se debe dedicar a estudiar yanalizar la situación del maestro, haciendovisible su saber y su hacer en pedagogía einvestigación, ya que en los últimos años elmaestro ha sido desconocido en su saber. Portanto, es necesario investigar las necesidadesactuales del maestro, a la luz de estasdificultades de orden nacional.

Puesto que en la actualidad se han agotadolos procesos de formación de maestros, y nohay duda de que esto ha empobrecido cadavez más la labor de estos, hoy se puede decirque hay una crisis en dicha formación. Por estoes necesario activar en Ondas esta grandimensión; sin embargo, lo importante seríahacerlo sobre la acción que el maestro haceen el acompañamiento de los niños.

Por tanto, Ondas maestros tiene que ser unprograma específico y claro dentro de Ondasniños y jóvenes, en el que hay que definir lasherramientas concretas sobre cómo lo vamosa hacer; la estrategia pedagógica delprograma es la investigación, pero ¿cómo la


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hacemos con el maestro, para salirnos de lasformas tradicionales de formación? Unelemento importante por tener en cuenta paraavanzar en este aspecto sería conceptualizarsobre quién es el maestro Ondas hoy,diferenciándolo de otros maestros y para saberlo que debemos potenciar en él.

En este proceso se hace necesario disponer delos medios y recursos tecnológicos quepermitan estar en red entre los maestros deuna línea o de una región, o interlíneas, através, por ejemplo, de foros virtuales por redestemáticas, proponiendo conceptualizar demanera pronta y urgente aspectosrelacionados con: el campo intelectual y socialdel maestro Ondas, sobre flexibilización delcurrículo, el papel de las tecnologías, lasociedad y la innovación, organización yestímulo a los maestros.

En síntesis, lo que se busca en Ondas maestroses formarlos para potenciar en los niños suscapacidades de investigación; teniendo encuenta todo lo que es y ha hecho el maestro,desde su experiencia pedagógica, paraaportar en el trabajo de las preguntas de losniños y lograr que estas se vuelvan núcleosproblemáticos por investigar.

Aquí es necesario activar con los maestrosprocesos de autoformación, no capacitación;reflexionando y argumentando, desde lasprácticas investigativas mismas, in situ, como unproceso formativo, no desde talleresdescontextualizados y teóricos. En ese análisisde la realidad son oportunos los encuentros conexpertos para conversar sobre las prácticasinvestigativas propias y de los niños. Estogeneraría verdaderos procesos de auto-formación tanto con los maestros, como con losniños Ondas.


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COLCIENCIAS: Niños, Niñas y Jóvenes investigan. LineamientosPedagógicos del Programa Ondas. Bogotá, 2006.

________: La Ciencia, la Tecnología y la Innovación en lasculturas infantiles y juveniles de Colombia. Bogotá, 2006.

________: Los navegantes de Ondas investigan sus fuenteshídricas. Aportes para la construcción de una agendaambiental para Colombia. 2006.

________: Nacho Derecho y Luna. Lineamientos proyectossociales. Bogotá, 2006.

Colciencias-Fes: Omacha, Bufeo y sus amigos investigan lasfuentes hídricas. Bogotá, 2007.

________: Caja de Herramientas. Bogotá, 2005.


_________________

1 Diario de campo del proyecto infantil Ondas 2006: “Recopilación de mitos, historias, refranes y dichos de dominio popular enSoatá”. Escuela Normal Superior de Soatá. Octubre 8 2006.2 V Comité Nacional Ondas, Colciencias. 2005.3 Niños, niñas y jóvenes, investigan. Lineamientos pedagógicos del Programa Ondas. Colciencias. 2006. Págs. 78-79.

___________



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Ambientes de aprendizajeAmbientes de aprendizajeAmbientes de aprendizajeAmbientes de aprendizajeAmbientes de aprendizajedesde la ludobibliotecadesde la ludobibliotecadesde la ludobibliotecadesde la ludobibliotecadesde la ludobiblioteca*

Learning Environmentsfrom the Pleasant Libraries

KKKKKeeeeelllllllllly Joy Joy Joy Joy Johhhhhananananana Gómez Jiména Gómez Jiména Gómez Jiména Gómez Jiména Gómez JiménezezezezezEstudiante de Psicopedagogía

Integrante del semillero de investigación JOSVIN [email protected]

RESUMEN

Plantea que es fundamental proponer dinámicaspsicopedagógicas y educativas pensadas ynacidas de la interacción y comunicación con loscontextos y sujetos propios del acto educativo,

pues son las realidades y necesidades de este lasque orientan el desarrollo de alternativas para

apoyar los aprendizajes. Una de dichas alternativasson los ambientes de aprendizaje, idea que se

desarrolla en el texto a partir de abstracciones teóricas ydel relato de una experiencia educativa e investigativadenominada La ludobiblioteca, un espacio para todos. Esteaporte práctico explica y evidencia cómo una alternativapedagógica validada por la acción y pensamiento de lossujetos participantes representa una contribución a laeducación y a procesos cognitivos, afectivos y sociales.

Palabras clave: Educación, Educación infantil,Alternativas pedagógicas, Ambientes de aprendizaje,Ludobiblioteca.

ABSTRACT

It states that it is essential to propose psychopedagogicand educational dynamics that are thought and born outof the interaction and communication with the contexts andsubjects inherent to the educational act, due that thealternative development to support learning, is orientedby its necessities and realities. One of those alternativesare the learning environments, idea which is developedin the text, starting from theoretical abstraction and relatedwith the educational and investigation experiences, calledthe pleasant library, a space for all. That practical notionexplains and makes clear how a pedagogical alternativevalidated by the participant subjects’ action and thought,represents a contribution to the educational, cognitive,affective and social processes.

Key Words: Education, Children Education, PedagogicalAlternatives, Learning Environments, Pleasant Library.

Investigación


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En el interior de la educación está susignificado; sujetos y contexto habitan dentrode ella. ¿Cómo abordar la educación? Esaeducación que a muchos seduce y que, portanto, muchos han acariciado yexperimentado; esa educación que de tenertantas manos en su cuerpo se encuentraadolorida, cansada y deformada, y cubiertade capas teóricas, conceptuales y empíricas –colgadas por otros– detrás de donde seesconde su verdadera belleza. Con gransutileza y sigilo es preciso ayudarla adesnudarse, para que, desprendiéndose de loque no le pertenece, se reencuentre consigomisma, aflore desde su interior.

En los procesos formativos de la Escuela dePsicopedagogía, estudiantes y maestrosindagan y movilizan alternativas pedagógicasy educativas que emerjan del interior de loscontextos de interacción: comunidades,escuelas, familias..., pues desde los actoresparticipantes de realidades deben pensarselas propuestas de acción, intervención einvestigación educativa y pedagógica. Lamagia de la educación habita en los sujetosque la constituyen, sus necesidades, interesesy maneras de actuar son determinantes parapensar en sus maneras de aprender; por tanto,es indispensable que escuela, familia ysociedad escuchen la voz de sus integrantespara proponer dinámicas de aprendizaje,producto del intercambio, pensando en unaeducación desde sus adentros.

Esta manera de entender la educación y a susintegrantes está directamente relacionada conla posición pedagógica que contrapone la ideatradicional de aprendiz como un individuovacío a la perspectiva constructivista, en la cualhay una visión de las personas como sujetoscomplejos poseedores de saberes, creencias,formas de actuar y pensar formadas desde laexperiencia. La concepción que se tenga delos actores del hecho educativo esfundamental, pues ello moldea el cuerpo dela educación, es decir, el conjunto de elementoscolocados inteligente e intencionalmente parala exploración, movilización y el logro deaprendizajes significativos para el transcursode la vida.

Explorar el cuerpo de la educación a travésde la piel, que es su parte más visible, conduceal encuentro de huellas, de marcas de lo queva sucediendo mientras se transita por dichocuerpo. La piel o, mejor, las células de la piel

necesitan oxigenarse, proceso interno que seda a través de la respiración. El ciclo derespiración de la educación como procesointerno no fluye cuando se encasilla, uniformay asigna un sello que no identifica a quienesestán en el interior del hecho educativo; estose evidencia en las prácticas escolares queindican al niño qué, cómo y hasta cuándo ypor qué aprender determinado conocimiento,habilidad y destreza, restándole laoportunidad a él mismo de opinar y elegirdentro de su proceso de acuerdo con suspropias necesidades.

La situación cambia cuando a la piel se lepermite oxigenarse, evitando el uso de tantostratamientos: cremas, lubricantes y otrosquímicos aplicados con el objetivo de apoyarel proceso de oxigenación de la piel, que esun suceso natural; es diferente cuando sepermite ese ciclo natural en el que la dermis –capa interna de la piel– cumple su funciónregular como lubricante y protectora de laepidermis –capa externa de la piel–. Losparticipantes del hecho educativo tienenhabilidades, capacidades y deseos queincentivan y encaminan la búsqueda deconocimientos espontáneos; por lo que espreciso dejarlos aprender a partir de estos. Losacompañantes –me refiero a maestros, padresde familia, psicopedagogos y demás adultosorientadores– en este sentido deben seragentes motivantes, facilitadores de espaciosde exploración –llamados en este textoambientes de aprendizaje– que no impidaneste desarrollo, sino que lo promuevan, debidoal gran potencial y asunto de conocimiento quese encuentra en los contextos ysujetos.

En este sentido vemosque un cuerpo, en estecaso el cuerpo de laeducación, tieneprocesos regulares ynaturales que se veninterrumpidos con laidea equivocada dedesarrollo que existepor las indicacionesde los adultos; si bien laorientación y la acción delos otros es fundamental enel desarrollo humano, espreciso también dejar que cadaindividuo asuma sus propiosdesafíos y caminos de acuerdo con

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sus exploraciones, ya que ello es tambiénparte de la construcción individual y social,asunto que en la escuela se está olvidando,al olvidar y no escuchar a los estudiantespara que orienten su propio aprendizaje.

Algunos planteamientos de Carlos MedinaGallego son fundamentales para el sustentodel inmenso valor que tiene dejar que elniño espontáneamente explore y aflore sussaberes y deseos. Este autor dice que “losniños no necesitan que los adultos lesenseñen, lo que ellos requieren es que losdejen aprender [...] porque en el marco desus propias urgencias ellos desarrollan sucapacidad para crear universos ypersonajes, para construir objetos ehistorias, para inventar teorías y discursosexplicativos” (2003: 193), ante lo cual sereitera la importancia de que en losprocesos educativos y psicopedagógicoshaya mayor libertad para que las personasexpresen y orienten el rumbo de susaprendizajes que deben potenciarse conestrategias que respondan a esos interesesparticulares.

En medio de estas ideas vale la penaaclarar que no se está desconociendo el rolde los acompañantes, es decir, de losadultos orientadores, pues, en efecto, esnecesario dejar que los sujetosprotagonistas del hecho educativopropongan y dirijan su propio aprendizaje,pero no en la ausencia de acompañantes,pues la compañía y el afecto sonfundamentales durante el proceso y paralas búsquedas, ya sean personales oprofesionales. Sin embargo, compañía yafecto son elementos constantes que nosignifican la necesidad de presencia física,ni de opiniones (sean halagos,sugerencias...) permanentes, sino demanera moderada y asertiva, pues elapoyo no desaparece cuando la personafísicamente lo hace; al contrario, cuando elafecto hace parte de una base segura,motiva a los sujetos a la exploraciónautónoma, pues siente la protección yconfianza que el otro le transmite.

Es importante mencionar que en la ausenciade un acompañante deben existir espaciosu oportunidades variadas e interesantespara atender las curiosidades,exploraciones y deseos, atmósferas quealimenten el deseo por aprender. Es por ello

que a partir de los planteamientosdesarrollados hasta este punto se abordaráuna alternativa pedagógica que de manerapráctica contribuye a comprender el temade la Educación desde sus adentros: losambientes de aprendizaje.

Ambiente de aprendizaje, praxis de unaeducación desde sus adentros

En los caminos de la psicopedagogía y lainvestigación educativa se estudianpropuestas pedagógicas para mejorar lasprácticas educativas; de esta maneraaparecen interesantes alternativas como:la pedagogía por proyectos, proyectos deaula, proyectos productivos, etc. Así mismo,es posible considerar la propuesta deambientes de aprendizaje como una deestas alternativas pedagógicas, pues susplanteamientos están dirigidosprincipalmente a buscar nuevas formaspara apoyar los aprendizajes de laspersonas a través de dinámicas que buscanpromover la exploración y el aprendizajeactivo desde las inclinaciones e interesesparticulares, ofertando espaciosespecializados y diversos, enriquecidos deconocimientos y materiales de apoyo parapromover los aprendizajes.

En los últimos años la propuesta deambientes de aprendizaje ha tenido granacogida; por ejemplo, maestras y maestros,de acuerdo con las necesidades de losestudiantes, han creado en las aulasrincones de conocimiento para la lectura,la tecnología, el teatro, etc.; así mismo,instituciones educativas han trasladado delaula a otros espacios áreas delconocimiento o espacios para elfortalecimiento de talentos, por ejemplo:salones de danza, artística, bibliotecas,laboratorios, entre otros; menos comunes ymás recientes son las aulas especializadasde inglés, salas de relajación, ludotecasinfantiles y emisoras. De maneraascendente también cabría revisar a nivelnacional las oportunidades y espacios queel país está ofreciendo para fortalecer losaprendizajes: hablemos de Malocas,centros interactivos, parques temáticos ymuseos, entre muchos más.

Los ambientes de aprendizaje han logradogran auge y dimensión en el siglo XXI, sin

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embargo no es por ello que en este texto sedestaca su importancia, sino por la incidenciapositiva que pueden llegar a tener para losprocesos de desarrollo humano unosambientes de aprendizaje bien pensados yacordes con los intereses y necesidades de lossujetos. Ambientes así, además de que facilitanla búsqueda de conocimientos, incitan a laexploración, invitan a los adultos a actuar comomotivantes, orientadores y acompañantes delos procesos de aprendizaje y promueven elmovimiento y el activismo.

Hay que aclarar que para crear un ambientede aprendizaje no basta con disponer unespacio y colocar unos materiales relacionadoscon lo que se quiere lograr, y sin más llamarlode esta manera. Autores que han estudiado eltema, como Daniel Raichvarg (2006: 20),subrayan que un ambiente de aprendizajedebe trascender la noción simplista de espaciofísico y abrirse más bien a las relacioneshumanas, lo que complementado con algunosconceptos de Cano y LLedó (1995: 30)significaría que un ambiente no es solamentemedio y material, organización y disposiciónespacial, forma y estructura, sino que es enesencia composición, interacción y expresióndel sujeto con su entorno y consigo mismo.

Es posible conectar lo planteado alrededor deuna educación desde sus adentros y lacreación de ambientes de aprendizaje.Raimundo Dinello afirma que “la comprensiónmisma del sujeto en su comunidad de contextoorienta la organización y creación deambientes propicios para aprender” (2006: 23),este planteamiento retoma la idea de que esel sujeto mismo el que orienta los procesos deaprendizaje-enseñanza. En este caso,comprender a los sujetos significa compartircon ellos, escucharlos y descubrirlos, a travésde la comunicación, en donde se intercambianideas, opiniones y percepciones que orientanla creación de un ambiente de aprendizajeeficaz, un clima afectivo que, al nacer delparticipante mismo, logra trastocar susensibilidad y despertar su deseo deaprender.

Los ambientes de aprendizajecontribuyen a la extensión de laeducación más allá de la escuela,agrupa iniciativas y esfuerzos decomunidades e institucioneseducativas, culturales y sociales parael fortalecimiento de la formación de

los sujetos. Existen varias experiencias quepueden traerse a colación, por ejemplo, acercade padres de familia comprometidos con laeducación de sus hijos que adaptan espaciosde la casa para crear ambientes deaprendizaje, convirtiendo la habitación noúnicamente en el lugar de descanso, sino en ellugar de juegos y búsquedas, distribuyendocuidadosamente los lugares, de acuerdo conlos intereses y las necesidades de su hijo y suentorno. De esta manera se combinan lasdisposiciones espaciales y físicas condinámicas de exploración para promover losaprendizajes.

Los participantes del ambiente son de igualforma sus creadores, pues un ambiente deaprendizaje debe ser flexible y maleable,según la población usuaria. La comunidadeducativa y cultural debe participar en lacreación y movilización de los ambientes deaprendizaje, buscando espacios interesantesy motivantes que reflejen el trabajo concertado,la pluralidad de perspectivas y el sello de lossujetos participantes.

Las relaciones e interacciones de los ambientesde aprendizaje deben respetar la diversidad,los ritmos de aprendizaje y el aprender porgusto propio, pues el conocimiento es vistocomo una representación a la que se llega demanera espontánea y significativa. Losaprendizajes se dan gracias a la exploraciónindividual de los conocimientos en un mediosocial, manera a través de la cual se llega alas representaciones del mundo sin desconocertodo el legado cultural y vivencias previas queapoyan los aprendizajes.

En resumen, pensar en la creación deambientes de aprendizaje es una alternativapedagógica para promover encuentros mássignificativos con el conocimiento y con otrossujetos, concibiendo el aprendizaje como unproceso complejo que está acompañado dela exploración, la comunicación, la motivación,

etc. A continuación viene el relato deuna experiencia pedagógica einvestigativa, basada en la propuestade ambientes de aprendizaje.

Relato de una experiencia: Laludobiblioteca, un ambiente deaprendizaje

En medio de un ejercicio investigativoy psicopedagógico se ha logrado

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consolidar un ambiente deaprendizaje para los niños en elmunicipio de Samacá (Boyacá),denominado: La ludobiblioteca, unespacio para todos, posible graciasal esfuerzo conjunto de la comunidadsamaquense: escuela, autoridadeslocales y niños del sector en unióncon agentes de la UPTC, en especialde la Facultad de Ciencias de laEducación, y el semillero de laEscuela de Psicopedagogía JosvinEscrul. En medio de la realidad contextual deeste municipio, en comunidad nos interesamosy unimos con el objetivo de promover un nuevoespacio de aprendizaje para la niñez,partiendo de sus intereses y necesidades; espor ello que la fantasía, el juego y laimaginación son constantes y primordiales enlas dinámicas que se promueven en laludobiblioteca.

Pues bien, la ludobiblioteca es un ambientecreado en la comunidad, que, teniendo encuenta las necesidades educativas y socialesdel municipio, aborda dos de los frentes quemás necesitan atención allí; en primer lugar,crear un ambiente de aprendizaje que rescatela importancia de las actividades lúdicasdurante los aprendizajes infantiles, y, ensegundo lugar, promover un ambiente deaprendizaje para la lectura, debido a ladesmotivación de los niños hacia el acto deleer y crear1 .

Pensando en la infancia y en la necesidad deofertar espacios donde sean los niños losprincipales propulsores de sus aprendizajes, lacomunidad del sector se unió en una dinámicaen la que los adultos (maestros, padres defamilia, jóvenes, psicopedagogos, etc.)acompañan a los niños durante susexploraciones, descubrimientos y creaciones,logrando no solo mayor vinculación de losadultos a las búsquedas de los niños, sinotambién mayor interés frente a lo que los niñosinventan, piensan y hacen. Por ejemplo, unamadre tenía la idea de que sus hijosacadémicamente eran deficientes, porque lasnotas en la escuela eran malas y la maestraasí se lo había manifestado; sin embargo,cuando ella se vincula mucho más a lasactividades lúdicas y pedagógicas, que tienena los niños como centro, pues son ellos los queproponen, crean y orientan, la madre se dacuenta de que sus hijos se muestran bastantemotivados, inquietos y dinámicos, y aprende

a reconocer en ellos otrashabilidades y a valorar mucho mássus esfuerzos; se da cuenta de quecomprenden muy bien lo que leen yde que son muy creativos y, enmuchos casos, grandes líderes; elloproduce felicidad en la madre ymotivaciones en los niños paracontinuar sus caminos deaprendizaje.

Apoyados en autores como GianniRodari (1992), se destaca la importancia quetiene la voz infantil, su capacidad imaginativay sus opiniones dentro de los procesoseducativos; es por ello preciso dejarsecontagiar de esas invenciones, inquietudes eideas de los niños, para pensar en lasestrategias psicopedagógicas de apoyo a susaprendizajes. En tal caso, la ludobiblioteca, ensu calidad de ambiente de aprendizaje paralos niños, es un espacio mágico que ellosconstruyeron con sus imaginarios y quedespierta en ellos su deseo por explorar yaprender.

En este sentido, se concibe al niño y la niñacomo seres creativos y pensantes que estánen una etapa importante de su desarrollocognitivo, físico, afectivo y social y querequieren de una compañía amorosa ycomprometida de los adultos, quienes debenestar dispuestos a motivarlos y acompañarlosdurante la resolución de sus interrogantes yvivencias de nuevas experiencias deaprendizaje. De esta manera ha podidocontrastarse lo mucho que aprende el niñoimaginando, jugando, creando mundosfantásticos, encontrando su juguete favorito enun elemento de la naturaleza, aspectosfundamentales para la socialización, laautonomía, la formación de la personalidad yla definición de percepciones y proyeccioneshacia la realidad. En la ludobiblioteca hapodido percibirse que las dinámicas deaprendizaje se hacen más placenteras cuandolos niños las adaptan a sus juegos y, porejemplo, combinan la lectura de libros con laventa de estos, intercambian con suscompañeros material, simulan pagar por ellosy se desplazan a otros lugares inventando unahistoria, como lo hace Ferney, de 4 años,diciendo: después de que le lea a mi hijo estelibro, vuelvo para comprar uno nuevo,evidenciando de esta manera lo mucho quese esfuerzan a nivel cognitivo y socioafectivoen medio de los juegos infantiles.

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Los procesos de formación de los sujetos, y másde los de temprana edad, deben serplacenteros y libres; la magia y el juego nodeben trasladarse a los momentos dedescanso, ni a las ausencias de los maestros,al contrario, el acto de aprendizaje en sí yaproduce sensaciones de satisfacción y alegríaque se deben dejar salir; sumado a ello es muysignificativo poder acceder voluntariamente alconocimiento, en el momento en que senecesite o desee. En tal caso el niño en laludobiblioteca es quien decide y elige dentrode sus procesos de exploración, y los adultosson acompañantes y facilitadores de caminosy recursos para motivar dichas exploraciones.

Se comparte la idea de que las motivacionesintrínsecas y curiosidades son motores quellevan al niño a la búsqueda y los aprendizajes,por tanto, los conocimientos científicos sepueden alcanzar desde los imaginarios y elconocimiento cotidiano que cada uno tiene delmundo circundante. El hecho de que los sujetosparticipantes elijan y propongan las manerasde su estancia en la ludobiblioteca, como leeren el piso o en las ventanas, hacerlo solos oacompañados, tener la libertad de elegir uncuento o una historieta, etc., promueverespuestas muy favorables a nivel creativo,social y cognitivo, pues, como dice StellaAccorinti, “la creatividad crece en la medidaen que decrece el peso de la institución que lacontrola” (2001: 3); en especial, los niños danrienda suelta a la imaginación, liberan sussentidos y sus ansias de conocimiento cuandono sienten la presión del sistema escolar (lanota, el horario, el maestro), sino alacompañante).

La ludobiblioteca es un ambiente que a nivelbibliográfico ofrece exclusivamente materialliterario infantil y juvenil, lo cual es muybeneficioso, ya que los niños se sumergen yacomodan muy bien al mundo de ficciones yfantasías desde donde empiezan a crear susrepresentaciones de la realidad. Michéle Petit(2001) afirma, desde varias experienciasinvestigativas que ha tenido de promoción delectura literaria, que esta, justamente, produceuna serie de virtudes asociadas al ejercicio ydominio del lenguaje, la inteligencia, lasensibilidad, la fineza, la imaginación y laautonomía; motivos más que apreciables, porlos que es importante, además de valioso,promover espacios en los que se experimenteel ejercicio de leer e inventar, lo que aportasignificativamente a los sujetos, más si son

niños que se encuentran en unproceso de creaciónpermanente, transformando loselementos de su medio deacuerdo con sus necesidades ygustos.

Al principio de la experienciaresultaba utópico pensar en la eficaciade un espacio para la lectura en unacomunidad rural, cuyos hábitos lectoreseran escasos, pero, como se preguntaMem Fox (2003: 140), ¿cómo pueden resultaratractivos los libros si no se tiene ninguno amano? Promover el espacio, conseguir elmaterial y crear una dinámica de promociónde lectura demostró que para los niños de lazona resulta atractivo y maravilloso el mundoliterario, los libros, las historias, pues ello estádirectamente relacionado con su interés pordescubrir en cada libro un enigma,alimentando también su capacidad deimaginación y creatividad. Las oportunidadesy las opciones son muy importantes en losprocesos educativos2 .

Petit da fuerza a esta idea, pues desde su líneatambién aborda la importancia de esosambientes diversos en los que el sujeto seacentro y acción. En su libro Lecturas: del espacioíntimo al espacio público (2001), laautora,discurre alrededor de que diseñarespacios para la lectura es ineludible, puespueden ser el sitio mismo de la elaboración ola reconquista de una posición del sujeto,porque en la lectura se desarrollan actividadespsíquicas para apropiarse de lo leído,interpretarlo y deslizar entre las líneas deseo,fantasías y angustias. Es claro que losambientes pueden ser un lugar en donde sefecundan curiosidades y nace conocimiento.

Son muchas las razones que nos han permitidoobservar cuán interesantes pueden llegar a serlos ambientes de aprendizaje, y, en especial,cuán hermosa puede llegar a ser unaeducación que brota de sus adentros, es decir,que nace de los contextos y sujetos y se muevepor sus opiniones y deseos. En la medida enque el sustento mismo de la educación sea lapersona, la complejidad del ejerciciopsicopedagógico e investigativo será mayor,más interesante y sensible, pues es precisoatender a cada uno los progresos subjetivos,las ideas y opiniones, y en el afecto ser capazde promover y de acompañarnos con el otroen los aprendizajes compartidos.

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* Este artículo nace de las curiosidades y los hallazgos de una experiencia investigativa denominada “La ludobiblioteca,un espacio para todos”, que adelantó el semillero de investigación JOSVIN ESCRUL (Jóvenes investigadores en lazona rural). Tanto la ludobiblioteca como el semillero son frutos del proyecto macro de la UPTC “Cómo un programade formación basado en una estrategia de colaboración puede llegar a convertirse en una dinámica de autoformacióncontinua en una zona rural de Colombia”.1 Tanto en las escuelas rurales del municipio como en la dirección de núcleo educativo municipal se ha identificadoque las mayores dificultades que a nivel educativo existen en el sector son la lectura y la escritura. La ludobibliotecano se ocupa de enseñar a leer y escribir, sino de promover espacios de lectura y creación agradables y novedososque influencien y reanimen en los niños el deseo por llegar a estos procesos.2 En medio de autores del campo psicopedagógico, como Bruner, Amrtrong, Cano y LLedò, entre otros, y la lectura deotros más inclinados hacia lo literario, como Mem Fox, Pètit y Rodari, se construye el argumento del ambiente deaprendizaje: la ludobiblioteca.

AMRSTRONG, Thomas (2004): Inteligencias múltiples. Cómodescubrirlas y estimularlas en sus hijos. Colombia: Norma.

BRUNER, Jerome (1997): La educación puerta de la cultura.Madrid: Ed. Aprendizaje Visor.

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RODARI,Gianni (1992): Gramática de la fantasía. Barcelona: Ed.Reforma de la escuela.


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¿El placer del texto?¿El placer del texto?¿El placer del texto?¿El placer del texto?¿El placer del texto?Una investigación formativa

en el aula de clase*Is the TIs the TIs the TIs the TIs the Text a Pleasure?ext a Pleasure?ext a Pleasure?ext a Pleasure?ext a Pleasure?A Formative Investigation

in the Classroom

NanNanNanNanNana Ra Ra Ra Ra Rodríguodríguodríguodríguodríguez Rez Rez Rez Rez RooooomememememerrrrroooooProfesora de la Escuela de Psicopedagogía UPTC.

[email protected].

RESUMENRelata la experiencia de un proyecto de aulacon los estudiantes de psicopedagogía de la

Universidad Pedagógica y Tecnológica deColombia, Tunja, enmarcado en el tópico dela comunicación, específicamente en eltema de la lectura comprensiva y laproducción de textos, como una respuestaa la problemática que se presenta en elámbito académico de la Universidad. El

proyecto se desarrolló en tres fases: 1) diagnóstico através de diarios de campo, 2) implementación deestrategias cognitivas y metacognitivas para fortalecerlos procesos de lectura y escritura y 3) evaluación delproceso.

Palabras clave: Lectura, Escritura, Metacognición,Investigación formativa.

ABSTRACT

It relates the experience of a classroom project with thestudents of psychopedagogy at the Technological andPedagogical Colombian University of Tunja, within thecommunication topic, specifically in the matter of readingcomprehension and text production, as an answer tothe University’s problems in the academic sphere. Theproject was developed in three phases: 1) The diagnosisthrough the field notes. 2) The cognitive and metacognitive strategies’ implementation in order tostrengthen the reading and writing process. 3) Theevaluation process.

Key words: Reading, Writing, Meta Cognition, FormativeResearch.

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Para empezar

Las competencias textuales, referidas a laproducción e interpretación de textos, son untema de mucha actualidad dentro del contextoeducativo, pues están relacionadas con lasherramientas básicas del conocimiento: leer,escribir, escuchar y hablar, cuyo elementoesencial es el lenguaje, considerado como unapráctica social inherente a los seres humanos,mediante la cual se desarrolla el aprendizajede todas las áreas del saber.

Distintas investigaciones en Colombia señalandificultades en los procesos de producción einterpretación de textos en todos los niveles dela escolaridad. Son conocidos los trabajos delgrupo de la Universidad Nacional deColombia, la Universidad Distrital y laUniversidad Pedagógica Nacional, que se hanapoyado en varias disciplinas, entre ellas lalingüística, la semiótica, la psicología cognitiva,las teorías del discurso y la pedagogía.

Los estudiantes de la Escuela dePsicopedagogía, en el desarrollo de suactividad académica, realizan diversasprácticas relacionadas con la comunicación:desde la participación oral en las clases, losconversatorios, las conferencias, losseminarios, y la producción de textos escritosrequeridos, como resúmenes, ensayos,comentarios, argumentaciones, diarios decampo, reseñas, informes, etc., hasta laproducción final de la monografía, requisitopara graduarse como psicopedagogos. Losproblemas que se han detectado sonevidencia de las concepciones equivocadasde estos procesos esenciales de comunicación,que fueron aprehendidas en la escuela, en lasprácticas poco significativas, en eldesconocimiento de las habilidadesnecesarias para leer y escribir, relacionadascon la gramática, la semántica, la sintaxis, lapragmática, el léxico, la intertextualidad, lasestrategias cognitivas y metacognitivas, entreotras.

Las dificultades de expresión, de igual manera,se hacen tangibles a la hora dedesarrollar prácticas de investigaciónformativa en la universidad, pues losestudiantes, al tener un incipientedesarrollo de sus competenciastextuales, carecen de elementoscuando tienen que realizar la

descripción en un contexto y una circunstanciaespecífica, en el momento de hacer un análisiso una interpretación de lo observado.

Implícita a esta problemática está lacomprensión de textos, ya que estos dosprocesos están íntimamente relacionados, sonalternos, son vasos comunicantes, pues no seconcibe la lectura por un lado y la escritura porotro; son dos ejercicios de índole social, quepermiten expresar conceptos, visiones demundo, valores, sentimientos.

En un mundo cada vez más globalizado,gobernado por los medios masivos decomunicación, los futuros profesionales debenconsolidarse como agentes de una lecturasignificativa y una producción escrita queresponda a las exigencias actuales, nosolamente en el contexto universitario, sino delmundo en general, pues uno de los grandesobjetivos de la educación es formar para lavida.

Por lo anterior, la pregunta que responde a estainvestigación es: ¿Cómo orientar a losestudiantes universitarios de pregrado paraque desarrollen sus competencias textualespara la lectura y la escritura?

Para responder a esta pregunta se realizaronindagaciones teóricas referidas a la escrituray la lectura y a su didáctica, con el fin deidentificar los desarrollos científicos quepermitieran optar por las concepciones deescritura y lectura acordes con el enfoqueorientador de esta investigación y los procesosque ellas implican. También, se realizaronaproximaciones conceptuales a lainvestigación educativa, con el propósito declarificar la vía metodológica que permitieraarticular las formulaciones teóricas válidaspara este trabajo sobre los procesos de lecturay escritura y las características de un procesodidáctico que propiciara el desarrollo de lascompetencias textuales para los referidosprocesos en los estudiantes universitarios. Enlo atinente a lo primero, se consultaron, entreotros, los textos de Cuervo Echeverri y Flórez

Romero (1998), Cassany (2002), Parra(1994) y Serafini (1998). En lo querespecta al segundo aspecto, serecurrió, fundamentalmente, aHernández (2003) y se consideróprocedente realizar unainvestigación de tipo formativo, pues

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es necesario que los estudiantes expresen suspuntos de vista frente a la información y losconocimientos que se pretende aprehendan enla universidad y que no sean simplesreceptores y repetidores de textos escritos porotros.

Para el desarrollo de esta investigación, lamuestra estuvo constituida por los estudiantesde los semestres segundo, cuarto, quinto ysexto de la Escuela de Psicopedagogía.1

El proceso de autoinvestigación

El ejercicio pedagógico me ha dado laposibilidad de detectar las debilidades y lasfortalezas de los estudiantes en sus prácticasescriturales y de lectura, pero a partir dereflexiones teóricas y de observacionesempíricas sistematizadas consideré que si ellosmismos fueran los protagonistas de unainvestigación, propiciaría en ellos el desarrollode una conciencia de sus propios procesos ynecesidades a partir de la metacognición,concebida como la conciencia de los procesosde aprendizaje. Por ello, se optó por larealización de una investigación formativa;este tipo de trabajo científico fue conceptuadopor Hernández como:

[...] procesos de construcción deconocimientos en el trabajo o en el aula queguardan analogías procedimentales con lainvestigación en sentido estricto, pero noproducen conocimiento admitido comonuevo y válido por la comunidadacadémica de una disciplina o unaespecialidad, en relación con lainvestigación propiamente dicha,considerada como la creación deconocimientos que desplazan las fronterasde una correspondiente comunidadacadémica (2003: 183).

¿Quiénes nos acompañaron?

La escritura de estos documentos permitieronno solamente desarrollar la metacognición enlos procesos de lectura y escritura, sino tambiénlas competencias investigativas en lo

relacionado con la etnografía y una de sustécnicas: los diarios de campo. Alternos a estafase, se desarrollaron los contenidos temáticosde las asignaturas, en este caso, las estrategiasde la comprensión de lectura y las fases de laescritura. Para abordar el ejercicio de laconciencia de los procesos hacemos unareferencia a una metalectura y unametaescritura, apoyándonos para esta últimaen los modelos cognitivos contemporáneos dela escritura2 , cuyos teóricos proponen cuatrointerpretaciones relacionadas con lasoperaciones mentales que ocurren cuando laspersonas escriben de una manera competente;así lo referencian Cuervo Echeverri y FlórezRomero:

1) Interpretan la escritura como unahabilidad compleja que impone al escritoruna serie de exigencias simultáneas. 2)Reconocen los subprocesos involucrados enel proceso total de componer un texto decalidad y la propiedad de recursividad (elir y volver) que caracteriza la interacciónentre estos sub-procesos. 3) Postulanestrategias para superar las restriccionesque impone las tareas de escribir sobre lamente del escritor. 4) Identifican lasdiferencias que existen entre escritoresexpertos y novatos y plantean que ladiferencia radica en la “metacognición”,pues la persona que es consciente de susprocesos sabe cuáles son sus procesosmentales, ejerce control voluntario sobreellos y puede hablar de ellos, en tanto queel escritor novato no puede dar razón sobresus procesos (1998: 26).

Por otra parte, trabajamos los talleres deproducción textual acompañados por DanielCassany (2002) y Serafín (1998), en lo querespecta a las fases de la escritura, losconceptos de cohesión, adecuación ycoherencia. Estas teorías nos sirvieron paracomprender la complejidad del acto de escribiry de leer.

Mediante el diario de campo se identificaronlos problemas de los estudiantes; este sedesarrolló a lo largo del semestre, no solo enlas clases del núcleo de comunicación, sino enlas de todas las asignaturas del semestre, parapoder trabajar los diferentes tipos de texto,

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tanto para leer como para escribir, pues en launiversidad, como en la escuela, estosprocesos y exigencias solo se delegan alprofesor o profesora de lenguaje, como si enlas otras áreas del conocimiento no fueran tanesenciales.

En lo referente a la lectura comprensiva, deigual manera, una vez diagnosticados losproblemas concernientes, se fortaleció elconcepto de lectura y los procesos yestrategias que se requieren para su óptimodesarrollo, a partir de las teorías de Goodman,citado por Parra (1994), referentes a lasdiversas transacciones entre el lector y el autora través del texto, con el medio cultural y socialy con los propios esquemas conceptuales, y delas formulaciones de Zuleta (1995) y de JuradoValencia (1998).

El ejercicio que denominamosautoinvestigación, por ser la poblacióninvestigada la misma que desarrolló el procesosobre sí misma, tuvo varias fases: primero, seaplicó un diagnóstico a partir de mi experienciacomo acompañante de los estudiantes paraidentificar los problemas más comunes enlectura y escritura, que estuvo relacionado conel seguimiento y evaluación de sus procesos através de los trabajos escritos, prácticas ytalleres en el aula de clase. Los estudiantes, asu vez, identificaron sus habilidades ydificultades mediante la observación, ladescripción y la interpretación. Una vezidentificadas las fortalezas y las dificultades,se conocieron y aplicaron estrategiascognitivas y metacognitivas para afianzar lacohesión y coherencia en la producción escritay la comprensión de la lectura. Para evaluarlos resultados se previeron unos parámetrosque detectaron el nivel de coherencia ypertinencia de los textos escritos y el desarrollode la conciencia de sus propios procesosaplicada en el ejercicio posterior de susdiversas actividades académicas y deaprendizaje.

Los secretos descubiertos

Esta parte fue muy interesante, porque sepudieron identificar aspectos como el gusto odisgusto por la lectura y la escritura, los hábitoso la frecuencia, los tipos de textos, los rituales,las causas de la desmotivación, los remanentesescolares y familiares, las concepciones.

A través de los diarios y las autoobservaciones,se pudieron identificar algunos aspectossignificativos que determinan muchas veces lasactitudes y aptitudes de los estudiantes cuandose ven abocados a leer y escribir en launiversidad.

Respecto al placer o disgusto que causan estosejercicios, los estudiantes manifestaron, en sugran mayoría, un mayor rechazo hacia laescritura que hacia la lectura, por diversascausas como las clases de lecturas, laobligación académica, los textos “ladrillo”, lafalta de una metodología para escribir, eldesconocimiento de los temas.

Los textos se reportan tal como los escribieronlos estudiantes:

Considero la escritura como una de lasactividades más difíciles del estudiantepues le obliga a pensar, repensar, volver acambiar, es un proceso con el cual muypocas veces me siento totalmente satisfechade su resultado final. Esta concepción mehace temerle a la construcción de “textospropios”.

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El problema viene talvez desde mi primariaporque no se me enseñaba a querer lalectura o a leer por iniciativa propia, sinoporque me tocaba. Cuando ingresé albachillerato me ocurrió casi lo mismo adiferencia que cuando estaba cursando elgrado once me empecé a preocuparporque no tenía un buen hábito de leer apesar de tener libros en mi casa, ningunode ellos me gustaban.

Entonces me interesé por leer periódicos ylibros de psicología que seguramente meiban a ayudar cuando tuviese que presentarel examen icfes y ahora que ingresé a la ume doy cuenta que leer es muy importanteporque así es como aprendo, tambiénpienso muchas cosas que antes no se meocurrían.

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El problema viene talvez desde mi primariaporque no se me enseñaba a querer lalectura o a leer por iniciativa propia, sinoporque me tocaba. Cuando ingresé albachillerato me ocurrió casi lo mismo adiferencia que cuando estaba cursando elgrado once me empecé a preocupar

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porque no tenía un buen hábito de leer apesar de tener libros en mi casa, ningunode ellos me gustaban.

Entonces me interesé por leer periódicos ylibros de psicología que seguramente meiban a ayudar cuando tuviese que presentarel examen del icfes y ahora que ingresé enla U. me doy cuenta que leer es muyimportante porque así es como aprendo,también pienso muchas cosas

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Teníamos que leer unas copias sobre teoríasdel conocimiento, pero en realidad, sinverlas, ya uno les tomaba pereza pues elprofesor en forma burlona nos decía: Yo séque la clase es aburridora... lo cual hace quese pierda el interés por leerlas y lo único quese sienta frente a todo lo que tenga que vercon el tema, es un enorme aburrimiento yque tristemente lo único que impulse aleerlos realmente sea la nota que se puedasacar de lo que se logró captar de la lectura.

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¿Por qué será tan difícil o perecudo, leer untexto para clase de currículo por ejemplo,que leer una revista de farándula como: lacosmopolitan, que no hay interrupción quevalga para desconcentrarme?

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Bueno, lo que pasa es que uno estáacostumbrado a leer sólo lo que le interesa,mas no lo que en verdad es edificante.

Es muy común oír el concepto que tienen losestudiantes sobre lo que es leer y escribir:leer es descifrar las palabras de un libro,escribir es plasmar las ideas en un papel. Elconcepto de lectura y escritura lo vanconstruyendo o fortaleciendo a partir deexperiencias como este proyectopedagógico y de investigación, a través delcual se pudieron conocer algunos aspectosconceptuales aprendidos en la escuela, quehan marcado sus procesos, por ello,expresaron: profe, es que desaprender esmás difícil que aprender. Veamos:

En ese momento recordé lo que para mí enprimaria y bachillerato, más que todo enéste último, significaba “hacer un resumen”.Consistía en tomar pedazos de una frase delprimer renglón de un párrafo, pedazos delcentro y otros del final, utilizando siempre

los mismos conectores, eso era resumir paramí, nada de opinión personal y muchomenos tratar de expresar lo leído con frasespropias.

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Otro factor que dificulta mi lectura y por lomismo la redacción de un texto, es capturarla idea principal de una lectura y plasmarlacon mis propias palabras, esto puededeberse a que la profesora que nos dictabaespañol nunca hacía énfasis en lacomprensión de lectura; sino hacer espaciosen la lectura donde iba una coma o unpunto, no era realmente importante si alfinalizar entendía o no el mensaje del texto.

Aún peor era en matemáticas, no interesabasi uno escribía vaca con b, porque no eraespañol, además uno se acostumbraba aescribir más de diez renglones sin colocarsiquiera una coma, lo cual hace que uno seacostumbre a pasar por alto los signos depuntuación.

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En el transcurrir de mi primaria y debachillerato no me di cuenta de lasdificultades de leer, escribir, analizar, alingresar a la universidad las dificultades sehacen más notorias, como no poseer tantovocabulario, ortografía, desconocer muchosautores, tener malos hábitos de lectura, muypoca comprensión y análisis en los textos,

no sé, a veces cuando eltexto es empleado a hilaruna idea con otra, cambioel sentido de las palabras,no tomar en cuenta labibliografía, y por últimono leo cualquier libro sinolos libros de mi interés.

Los rituales y costumbres de loslectores y las lectoras son otroelemento para tener encuenta, ya que determinan dealguna manera los resultadosde sus producciones, porejemplo, algunos estudiantesanotaron que el momento paraleer era a la hora de la comida,otros requerían del televisorprendido o música rock; otros,absoluto silencio y estar al ladodel teléfono. Muchos de ellosno tienen mesa o escritorio,

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entonces leen y escriben en la cama. Algunosleen en voz alta para poder concentrarse yotros no pueden concentrarse al leer en grupo,etc.

Los motivos de distracción son muy variados:mover las manos al ritmo de la música mientrasleen, leer en las cafeterías y bares, la letrapequeña y los pocos espacios entre párrafos,la ausencia de subtítulos y apartados (textoladrillo), recibir visitas a la hora de la lectura,leer en las busetas, no conocer el léxico,problemas personales, problemas de visión,mala iluminación, una silla incómoda, etc.

De todo esto podemos inferir que en losprocesos de lectura y escritura cada personatiene sus características y sus “mañas”, y quelos métodos, las técnicas y las estrategias noson camisas de fuerza, sino ayudas ysugerencias al detectar problemas.

No me gusta leer y menos, escribir

Las dificultades que se encontraron paraproducir texto escrito y para comprender lalectura demuestran el disgusto frente a estosdos ejercicios tan esenciales en el proceso delconocimiento y del aprendizaje en la

ciencia de las situaciones comunicativas, eldesconocimiento de las características de lostipos y clases de textos, el no uso de los recur-sos discursivos, la falta de una metodología,la copia o plagio.

Respecto a la falta de comprensión de lalectura, se encontró que es ocasionada por ladesconcentración, inadecuado uso de lapercepción visual, el desconocimiento detérminos especializados, una bajacompetencia enciclopédica e intertextual,desinterés, desconocimiento de estrategiascognitivas y metacognitivas, desconocimientode los tipos de textos.

Profe, pero es que es más difícildesaprender

La elaboración de los diarios de campo, parala cual los estudiantes debían observar,describir e interpretar sus propios procesos, seconvirtió en el talón de Aquiles de la granmayoría, pues, para empezar, no se teníanclaros los conceptos de observación,descripción e interpretación (el más complejo,quizá). Los estudiantes de los semestres másavanzados tenían otra idea de lo que era undiario de campo, en cambio, los de segundosemestre manejaron el concepto y su prácticacon mucha claridad y eficiencia; frente a elloexpresaron de nuevo que esto sucedió porque“era más difícil desaprender”.

Por otra parte, el proceso de metacognición,metalectura y metaescritura fue muycomplicado, ya que la mayoría de losestudiantes jamás se habían detenido a pensaro a observar qué es lo que ocurre en el actode leer y escribir, qué operaciones se realizana nivel cognitivo, metacognitivo y psicomotríz,como analizar, comparar, inferir, recordar,interpretar, contextualizar, planear, pensar,organizar, decodificar, mirar, borrar, corregir,subrayar, entre otras; pues son operacionesque se realizan en forma mecánica comocaminar, comer, bailar, sin tener conciencia desus procesos. El ejercicio de tomar un textopara leer o para escribir y a la vez observarqué sucede en su proceso de producción ycomprensión, describirlo y luego analizarlo,

universidad, pues unaactividad nos producerechazo, generalmente,porque no es de nuestro interéso nos mortifican las exigenciasque implican un buenresultado, más aún si sedesconocen las causas, losprocesos y no se manejan unasestrategias adecuadas para sudesarrollo.

Los problemas que se pudieronidentificar en lo concerniente ala producción de texto fueron:la organización de las ideas, lafalta de léxico, la mala ortogra-fía, el no uso de conectores, eldesconocimiento de los temasy el uso de las citas y referen-tes textuales, la falta de cohe-sión y coherencia, la no con-

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causó en un comienzo un gran displacer, unrechazo y una dificultad; sólo se logró en losestudiantes del segundo semestre, después dehaber elaborado observaciones en el diariode campo en tres ocasiones; luego, el ejerciciofue más fluido y significativo.

Los siguientes son algunos fragmentos de ladescripción en este diario relacionado con lacomprensión de texto:

Al iniciar la lectura decidí subrayar conresaltador las ideas principales comoacostumbro hacerlo, sin embargo, este tipode texto es más que todo biográfico y noconsideré necesario utilizar esta estrategia,pues son datos muy puntuales y en esamedida hubiera subrayado todo el texto.

En esta parte de la descripción se puede inferirque la estudiante ya conoce algunasestrategias para la comprensión de texto,como la del subrayado o muestreo, estrategiaque plantea Goodman, citado por Parra (1994);sin embargo no la utiliza, pues considera quetodo es importante.

El texto comienza con el relato de la muertede Jaime Garzón e inmediatamente loremiten hacia la vida de este humorista,cuando él tenía ocho años de edad.

En los primeros renglones se dice que JaimeGarzón muere a los 38 años y que enocasiones anteriores él había expresadoque deseaba morir a esta edad porque asíhabía ocurrido con su padre, entonces medetuve unos segundos y me pregunté:¿Detrás de la muerte de Garzón estaríaalguien que conociera esta información? ¿Lehicieron un favor a Garzón?

En este fragmento se nota de nuevo laaplicación de otra de las estrategias para lacomprensión de texto: la predicción, como unamanera de anticipar la información del texto.

Al continuar con la lectura me desconcentréun poco, porque no comprendí lo queestaba leyendo, ya que comenzaron ahablar de Garzón en su función de críticohacia el poder y lo relacionado con laausencia de su padre, pero de una maneramuy complicada, no por el vocabulario sinopor la organización de las ideas, entoncesreaccioné y releí nuevamente.

En la lectura se decía que Garzón erareconocido tanto en la casa como en laescuela como una “oveja negra”, que losprofesores siempre tildaban y sacaban delsalón ante cualquier acto indisciplinariofuera o no él el culpable. Entonces medetuve en este párrafo y se lo leí a micompañera de cuarto, y le dije: - Cuandoesta maestra de Garzón descubrió que élera tan famoso, me imagino que searrepentiría de haber sido tan grosera conél, la actitud que debió tomar fue entenderque era un niño muy dinámico y explotar sutalento, -suspiré - ¡estos son los maestros quenos reprimen cuando niños, menos malGarzón no se dejó abatir y mire todo lo queconsiguió!

Aquí, la estudiante aplica las estrategiasmetacognitivas consideradas como accionesconscientes para asegurar la efectividad delprocesamiento de la información, dan controlvoluntario sobre los procesos cognoscitivos,permiten saber si se está comprendiendo eltexto, se automonitorea la comprensión y sebusca alternativas para mejorarla, tal como loplantea Parra (1994); por eso la lectora, aldarse cuenta de que no estabacomprendiendo el texto, regula el proceso yrelee el texto. En la segunda parte delfragmento aplica una estrategia cognoscitivarelacionada con la elaboración, es decir, almargen del texto crea elementos relacionadoscon su contenido, en este caso le hacecomentarios a la amiga, contextualiza lainformación con su realidad particular, con susexperiencias previas.

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Posteriormente encontré al inicio del párrafouna palabra desconocida “signado” mepareció muy común y la relacioné con“asignado”, entonces continué leyendo ydescubrí que ese no era su significado, porlo tanto la busqué en el diccionario y volví aleer. Luego Antonio Morales Rivera –quienescribe– señaló lo siguiente: “eran tiemposde cambio y de latinoamericanismo deizquierda, pero también las últimas volutasde la marihuana del hippismo estaban enel aire”. Sé que hay que mirar el contextoen el que se encuentra esta frase, pero noentendí el párrafo, pues esta frase era loprincipal de este. Además no sabía quéquería decir Antonio Morales con “latinoamericanismo de izquierda” supuseque grupos al margen de la ley, pero noestaba segura. No conocía la palabrahippismo, ni aparecía en el diccionario, porlo tanto no entendí, a pesar de leer variasveces. Entonces me detuve a escribir quésucedió con la lectura del párrafo yconsideré pertinente agregar a laobservación un nuevo problema, losreferentes enciclopédicos, ya que no estabaen mi lista y creía que esto tenía mucho quever con el hecho de no haber entendido loanteriormente escrito.

Aparece en este fragmento del diario decampo uno de los problemas más comunes enla comprensión de la lectura: las palabrasdesconocidas. Sin embargo, la estudiante,tiene conocimiento del significado contextualcuando no se conoce la palabra, aquí aplicaotra de las estrategias que propone Goodman,citado por Parra (1994), la autocorrección, puesal no entender el término reconsidera lainformación, busca en el diccionario paraextraer el sentido del texto y además esconsciente de un nuevo problema: lacompetencia enciclopédica esencial para lacomprensión de la lectura, por ello nocomprende “el latinoamericanismo deizquierda”, ni la palabra “hippismo”, querequieren del conocimiento de un contextosociopolítico y sociocultural.

Al transcurrir a la siguiente página, loprimero que hice fue leer el apartado quese encuentra en la parte superior de la hoja,el cual es una idea extractada del texto yque quieren sobresaltar y luego observé lafotografía que aparecía de Jaime Garzón.Después continué con el orden que llevabaen la lectura.

Finalmente el texto se desenvolvía en tornoa los trabajos de Garzón, estos que hizopúblicamente reconocidos en televisión,mientras leía estos apuntes hacía pausaspara recordar qué cosas habré visto de sustrabajos y concluyo que sólo lo observécuando trabajó como Heriberto de la Calle.El último párrafo cuenta la aceptación quetuvo este hombre en Colombia y que murióal son de la salsa “quiero morirme demanera singular, con un adiós de carnaval”nombre del artículo leído.

En la primera parte de este fragmentopodemos observar que la lectura se detieneen la iconografía, en la presentación visual deltexto y, de nuevo, en la contextualización delas experiencias previas de la lectora. En lainterpretación de lo observado, la estudiantereconoce sus dificultades y sus fortalezas alconocer y aplicar algunas de las estrategiascognitivas y metacognitivas; utiliza un lenguajeapropiado, soportado por referentes teóricosy, finalmente, el artículo leído es sometido asocialización en otra clase y puede comprobarque su interpretación y comprensión del textoes similar a la de las otras compañeras y a ladel profesor, por lo cual, hasta el últimomomento, la estudiante controla y verifica suproceso lector.

Por lo que podemos observar en el fragmentoanterior del diario, la estudiante no esconsciente de muchas de las operaciones querealiza, pues no las menciona; en ningúnmomento aparecen los términos pensar,analizar, comparar, deducir o inferir, asimilar,

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interpretar, recordar, contextualizar, aunquetodas estas operaciones, seguramente, las haestado desarrollando a través de lasestrategias que aplicó para comprender eltexto.

El ejercicio de la escritura en los diarios permitiócomparar el proceso de cada uno de losestudiantes; las diferencias entre el primero yel último fueron notorias, sobre todo en losestudiantes del segundo semestre. Losprocesos y las actitudes fueron diversas, losreconocimientos de las debilidades tuvieroncierto grado de madurez, no obstante, muchaspersonas tomaron este ejercicio como un debermás para cumplir, para pasar la asignatura.

La experiencia de la autoobservación frente alos textos escritos fue muy similar, veamos esteejemplo, se trata de escribir un texto a partirde otro texto leído con anterioridad:

Después de descansar aproximadamente20 minutos después de realizar la lectura,continué con la parte de escritura pues noquería perder ninguna de las ideas másimportantes que quería apuntar, aunquedurante la lectura iba anotando en unahoja las ideas, tenía claro que queríaenfatizar en cuanto me había gustadoel texto, cuanto había aprendido deeste.

La estudiante se dispone a escribir untexto a partir de una lectura, durante la cualhizo un muestreo con las ideas más importantespara desarrollarlas en el texto escrito.

Ahora el problema era por donde empezary entonces decidí estudiar los métodos depre-escritura explicados en clase de dondeya tenía la lluvia de ideas, solo restabaorganizarlas, lo que hice seguidamente, aligual que en la lectura me valí del trabajode investigación realizado al principio delsemestre a algunos de los apuntes quetambién realizamos en clase, esto parabuscar algún tipo de estrategias en elmomento de escribir, con respecto a ladocumentación consideré que con el textoleído era suficiente pues quería delimitar miescrito en hablar acerca de este y de lo quehabía representado para mí.

Como en casi todas las personas que sedisponen a escribir un texto, el problema deempezar es el más difícil de sortear, la llamadapágina en blanco es un desafío no solamentepara escritores novatos, sino también para losexpertos. No obstante, la estudiante conoce ymaneja las fases de la escritura planteadas porDaniel Cassany (2002) y acude a la preescriturao planeación, mediante la lluvia de ideas y suorganización por medio de un esquema o unmapa conceptual, lo cual hace que la escriturasea menos tensionante y el proceso sea másfluido. En varias ocasiones aludimos a laanalogía que formula Cassany (2002): laescritura como la preparación de una receta,en la cual hay unos ingredientes, unapreparación y unos resultados y sólo el

cocinero conoce el proceso. Además,la estudiante tiene claro los

requerimientos de documentaciónque deben desarrollarse en la fase de

la planeación.

Con la organización de la lluvia de ideasfue fácil comenzar, quise hacer un tipo de

introducción haciendo un comentarioglobal sobre la importancia de la educaciónsin importar el punto de vista desde el quela concibamos.

En el fragmento anterior se denota elconocimiento de la estructura del texto, puesmenciona una introducción; más adelante sepuede inferir que sabe lo que quiere demostraren su texto escrito.

Me propuse realizar un escrito dondepudiera plasmar todos los sentimientos ypensamientos que habían sido aclaradospor medio de la lectura. Empecé a escribirsin poderme detener como siempre mesucede a medida que voy escribiendo seme van viniendo más ideas a la cabeza queen algunas ocasiones debo seguir anotandoy a veces sin pensarlo entonces hago variascosas al mismo tiempo lo que termina porconfundirme.

Aquí se demuestra la apropiación del proceso,la conciencia de su desarrollo y se describecon claridad las restricciones que impone latarea de escribir cuando se produce unasobrecarga en el procesamiento de la

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información, al tratar de hacer variasoperaciones mentales al mismo tiempo:formular metas y planear, generar contenido,estructurar el texto, revisar la ortografía y laredacción, por lo cual se aconseja que cadauna de estas operaciones se haga a la vez, talcomo lo explican Cuervo Echeverri y FlórezRomero (1998): si se dedica a redactar, norevise ortografía, pues por estas circunstanciases que se presentan las confusiones, el bloqueoy la angustia a la hora de escribir.

Cuando ya había realizado gran parte delescrito me devolví a leer, pues siempre lohago cuando escribo, reviso lo que hehecho, fue entonces cuando me di cuentade que había repetido muchas palabras porlo cual acudí por primera vez al librode sinónimos y antónimos para queel escrito no resultara redundante;también noté que por escribir rápidoya que tenía afán por plasmar lo quemi cabeza maquinaba, me habíacomido algunas palabras que aunque enel momento de la post-escritura podíaarreglar, preferí hacerlo de una vez para irentendiendo el contenido del texto segúnlo que quería expresar.

El devolverse para leer es quizá una de lascosas que casi todos los escritores hacen,análogo a la estrategia de lectura relacionadacon el monitoreo (el ir y venir) sobre el texto; alvolver atrás, la estudiante se ha dado cuentade la repetición de palabras, de la ausenciade otras, lo cual implica una revisión a lacoherencia textual, y, muy seguramente, alvolver a escribir, las ideas que traía tendrá queretomarlas y la escritura ya no será tan fluidacomo si solamente se hubiera dedicado aredactar.

Aunque al terminar de leer lo que hastaahora había hecho me sentía satisfecha,sabía que faltaba algo, al escribir esperoque mis palabras y respectivamente misfrases suenen con fundamento y quesiempre dejen pensando al lector próximo,quiero plasmar fuerza y seguridad en misensayos, dar campo a la refutación de quienlee y que siempre mi punto de vista tratede ser diferente y controvertido perofundamentado, así que opté por seguir estalínea y darle fuerza a lo que hacía falta que

era el final y la conclusión del escrito, no fuetan complicado pues era un tema que mepermitía dar mis opiniones sin ningún tapujoasí como aportar clara y eficazmente conrespecto al tema de la educación, ademásde haber intentado hacer alusión a la frase“la escritura es la pintura de la voz”, deVoltaire, con la cual me identifico por laforma en la que muchas ocasiones me gustaescribir.

Al manifestar que se siente satisfecha con sutrabajo de escritura nos está diciendo que enla escritora hay una conciencia respecto acómo quiere que sea su texto, además piensaen los lectores posibles, en la relación quequiere establecer con ellos, piensa en lacircunstancia comunicativa, en otras palabras,en la pragmática, a pesar de que no mencionael término, y, por demás, sabe como escritoraconsciente que algo le hace falta a su texto.

Finalicé leyéndolo por última vezpreguntándome si habría realizado unescrito coherente que comunicara yexpresara, respuesta que resolveríasencillamente al pasar el tiempo y de lacrítica constructiva de los lectores.

Aunque en el último fragmento laestudiante manifiesta hacer unarevisión final, deteniéndose en lacoherencia, no menciona otrosaspectos que son necesarios almomento de revisar un texto. Sin

embargo, esta lectura de su diario nos permiteavizorar el desarrollo de una metaescritura, deuna conciencia de escritora, aunque como enel caso de la comprensión de lectura de la otraestudiante, las operaciones cognitivas ymetacognitivas no son explícitas en sutotalidad, pero sabemos que está empezandoun proceso que beneficiará sus prácticas delectura y escritura.

La interpretación que hace de suautoobservación deja notar la aceptación delos errores que comete con frecuencia,comprueba que escribir enriquece su léxico; lapráctica continua dentro de su actividadacadémica le ha permitido comparar losprimeros trabajos del semestre con los últimosy comprender que, finalmente, conocer sus

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carencias o debilidades es ya tener uncincuenta por ciento de las soluciones.

Las estrategias utilizadas durante elproceso

En forma alterna, como lo mencioné, una vezdetectadas las dificultades en los procesos, seconocieron y aplicaron algunas estrategiaspara construir significado del texto, como elmuestreo, la predicción, la inferencia, elautocontrol y la autocorrección. Estrategiascognoscitivas como la organización, lafocalización, la elaboración, la integración y laverificación, y estrategias metacognoscitivascomo la planificación de la comprensión, laejecución del proceso, la regulación delproceso y la evaluación. De la misma forma,se aplicaron estrategias para la composiciónde texto que propiciaron el desarrollo de lametacognición y el mejoramiento en la calidadde los textos.

Como en todo proceso, y aún más en este dela lectura y la escritura, los cambios son lentos,no es posible esperar todo en la prácticadesarrollada en un solo semestre, peroconsidero que conocer y asumir las dificultadesy las fortalezas, tomar conciencia de laimportancia de estas prácticas dentro delcontexto académico y la vida misma, conocery aplicar estrategias, son factores muysignificativos dentro de los procesos deaprendizaje en la universidad.

Para concluir

La experiencia de este proyecto de aula fueuna ganancia para los estudiantes y para mícomo acompañante de estos procesos. A

continuación doy a conocer algunasconclusiones de los estudiantes, extractadasdel informe final que cada uno de ellospresentó al terminar el semestre.

A través de este proyecto de investigación,se toma conciencia de la trascendencia deeste proceso en nuestra formación y en lacontribución al desarrollo integral de lacomunidad educativa a la cualpertenecemos. Además, estar encapacidad de leer o producir un texto esesencial en mi formación como persona.Escribir es un acto que realizo todos los díasy más en mis días de estudiante, dondereconocer mis errores y elaborarestrategias para su solución me da lacerteza de tener conciencia en mi procesode formación profesional.

Los diarios de campo puedo decir que sonuna forma de trabajo un poco difícil peroa la vez nos permitió conocer cuáles erannuestras dificultades a la hora de leer ypoder planear las estrategias paratrabajar. Hoy puedo decir que micomprensión de lectura no ha avanzadolo que yo esperaba pero que a la vez yadi un gran paso como es reconocer queuno tiene un problema e intenta mejorarlo.

Mi experiencia con este proyecto no fuefácil, pues no estamos acostumbrados amirar nuestras propias dificultades ydefectos, tan solo nos gusta criticar al otro,pero a partir de este ejercicio de mirarnosa nosotros mismos espero ser más analíticoy comprensivo y ante todo másinterrogativo de cómo soy y cómo elaborolos diversos procesos de lectura y escrituraque estarán presentes durante toda mivida.

Este tipo de autoinvestigaciones mellevaron a pensar, a concientizarme yreflexionar en las demás falencias que aúnme quedan en cuanto a leer y a escribir.Este proceso será todavía muy largo, perocon el transcurrir del tiempo sé que lograré

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formarme con unas bases sólidas yconceptos claros en una lectora y escritoraactiva.

Hace seis mil años que apareció laescritura y hace tan solo unos meses quecomencé a practicarla realmente, claroque no seré una buena crítica, o poetisa yquizá ni siquiera este informe se limite deacuerdo a los parámetros dados en clase,pero su esencia es simplemente eltestimonio de un proceso complicado eintenso.

Este proceso de investigación fue muysignificativo porque los resultados saltarána la vista, de pronto no ahora pero sí másadelante, si se le da el valor adecuado.Además son grandes herramientas parael psicopedagogo que desde ahoracomenzará a elaborar y reelaborarpermanentemente el discurso profesional.

Como conclusión de este trabajo deinvestigación, puedo decir que antes noveía la importancia de estos procesos enmi quehacer educativo, pero el hecho deencontrar estas dificultades me permitióreflexionar, empezar a cambiar mi actitudy estos resultados se perciben en laproducción de mis textos en las diferentesáreas.

Gracias a la realización de este proyectopersonal encontré algunos factores queincidían en mi bajo rendimiento académicoy que no me permitían tener lecturas yensayos lógicos y coherentes.

En mi autoinvestigación pude concluir queaunque el individuo tenga altos niveles deconocimientos, el más difícil de adquirir esel de sí mismo.

Considero que la realización de esteproyecto me permitirá tener unpensamiento más reflexivo, analítico,crítico, autónomo, independiente yresponsable de mi propio aprendizaje, aligual que servirá de base en mi futuroprofesional e intelectual.

Es necesario recalcar la importancia deimpulsar y desarrollar pequeños proyectosde investigación como éste en el caminode nuestra formación como profesionalesde la educación, asumiendo que tanto leercomo escribir son parte fundamental denuestra carrera.

Por mi parte, la experiencia que gané con esteproyecto de aula fue muy significativa para elenriquecimiento de mi práctica como docente,pues me permitió desarrollar una relación máscercana con los estudiantes y, a través de esta,conocer sus debilidades y fortalezas frente ala lectura y la escritura, identificar estrategiasy orientar a los estudiantes en su aprendizajepara fortalecer sus competencias para lalectura y la escritura. También, pude comprobarque la conceptuación de las estrategiascognitivas y metacognitivas, propuestas por lospsicólogos cognitivos y explicitadas por CuervoEcheverri y Flórez Romero (1998), es un recursopara que el escritor en formación desarrolle laconciencia de sí mismo, como sujetocognoscente, al tiempo que abre una cantidadde posibilidades para evolucionar y paramejorar la calidad de los aprendizajes.

Después de lo observado en las apreciacionesde los estudiantes, se puede concluir que eltexto escrito o leído no es precisamente unplacer para ellos, teniendo en cuenta lascondiciones en las cuales deben asumir estetipo de ejercicios.

Mediante este trabajo comprobé, una vez más,que la educación solo puede nutrirseacompañada de la investigación, por lo cual,este trabajo es solo una semilla que puedeconvertirse en una investigación a largo plazo.

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* Publicado inicialmente en la revista Educación y Ciencia N°.7, 2005, del Centro de Investigaciones de la Facultad deCiencias de la Educación (CIEFED) de la UPTC.1 Estos estudiantes cursaban en el primer semestre del año 2003 –año de realización de esta investigación– lasasignaturas Oralidad, lectura y escritura; Análisis de texto; Interpretación de texto y Creación de texto. Estas asignaturasforman parte del núcleo interdisciplinar de comunicación como eje transversal del currículo. El segundo semestreestaba constituido por cuarenta y dos estudiantes; el cuarto, por veintitrés; el quinto, por veintiséis, y el sexto, porveintisiete.2 Flower & Hayes; Collins & Gentner; Smith; Perera, Graves, Scardamalia & Bereiter, citados por Cuervo Echeverri yFlórez Romero (1998).

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significar: “¿cómo podrían o habrían de usar la lecturay la escritura los estudiantes universitarios?”, perotambién “¿cómo podrían o habrían de usar la lectura yla escritura los profesores?” e incluso “¿cómo podría otendría que usar la lectura y la escritura la universidad?”Estas cuestiones requieren, sin duda, de sendasinvestigaciones, y muchos de Uds., expertos yconocedores del tema, dedican parte importante desu tiempo a ello.

En este espacio, que amablemente se me ha concedido,quisiera dialogar con Uds. sobre un elemento que surgeen la cuestión referida, en las diversas formas que toma,así como en los diversos interrogantes a los queconduce. Ese elemento es la universidad. O podríadecirlo también de esta forma: este elemento es el tipoespecífico de organización social que se produce enesa institución que llamamos ‘universidad’. Pararesponder a estas preguntas es necesario tener claridadsobre diversos conceptos, pero también sobre lo quees la universidad, sobre aquello para lo cual ha sidocreada.

El lugar de la lectura y la escrituraEl lugar de la lectura y la escrituraEl lugar de la lectura y la escrituraEl lugar de la lectura y la escrituraEl lugar de la lectura y la escrituraen la formación universitariaen la formación universitariaen la formación universitariaen la formación universitariaen la formación universitaria*

GlGlGlGlGlooooorrrrriiiiia Aa Aa Aa Aa Alllllvvvvvarararararaaaaadddddo Fo Fo Fo Fo F.....Psicóloga de la Universidad Nacional de Colombia, DEA opción

Educación, Universidad de París VIII. Actual directora de laEscuela de Pedagogía de la Universidad Central, Bogotá.

Quiero iniciar esta intervenciónplanteando la cuestión que la orienta:¿cómo usar hoy la lectura y la escrituraen la universidad? Debo destacar queesta pregunta no equivale a “¿cómohacer para que los estudiantesuniversitarios lean y escriban?” o,menos aún, a “¿cómo hacer para quelean y escriban correctamente?”.Quiero hacer notar, además, que lapregunta “¿cómo usar la lectura y laescritura en la universidad?” no remitea una persona definida… Podría

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Ponencia presentada en el Primer Encuentro Nacional sobre Políticas Institucionales para el Desarrollo de la Lectura yla Escritura en la Educación Superior, organizado por ASCUN, Red Nacional para la Lectura y la Escritura en la Educa-ción Superior, Universidad Sergio Arboleda. Bogotá, abril 26 y 27 de 2007.


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Puesto que no pretendo agotar el espacio enuna extensa reflexión sobre la universidad,asumiré el riesgo de hacer una afirmaciónfuerte: la universidad existe para hacer posibleuna experiencia de discursivización del mundobajo las formas que son propias del arte, lafilosofía, la ciencia y la tecnología. Digo queesta afirmación resulta fuerte porque a pesarde que al hablar de la universidad la mayoríade nosotros se resiste a considerarla un centrode capacitación para el desempeño laboral,en la práctica hemos hecho concesionesindebidas y nos hemos habituado a pensar queestá hecha para “enseñar” aquello que serequiere para realizar las prácticas laboralesde las distintas profesiones. Desde el punto devista que sostengo, esta confusión contribuyeen gran medida a oscurecer la naturaleza delas dificultades que hoy nos ocupan,impidiendo que nos formulemos el problemay que tengamos alguna posibilidad deresolverlo.

La afirmación que acabo de proponerlescontiene juicios que conviene precisar:en primer lugar, afirma que aquello quela educación universitaria hace posiblees una experiencia, lo cualproblematiza la noción de enseñanza;en segundo lugar, que esaexperiencia tiene un carácterdiscursivo; en tercer lugar, que sonlas prácticas discursivas de lascomunidades tecno-científicas,filosóficas y artísticas las que leconfieren su singularidad a dichaexperiencia; por último, sugiereque la cuestión de la lectura y la escritura en launiversidad obliga a problematizar la relaciónque la universidad misma entabla con elmundo de la vida.

Digo que en esta afirmación se plantea unaproblematización de la enseñanza. Explicaréahora lo que entiendo por enseñanza, paravolver luego sobre la problematización de laque hablo. El término enseñar indica señalar,mostrar o exponer una cosa para que seavisible (Real Academia de la Lengua, 1992). Eldiccionario también lo asocia a “instrucción”,“adiestramiento”, “adoctrinamiento” o,denotando un ejemplo, a “advertencia” o“escarmiento que sirva como guía paraenderezar el comportamiento”. Esta diversidadde significados responde al hecho de que laenseñanza no constituye un concepto, sino unaimagen de las formas de aprehensión. Y,

precisamente, es la facilidad y la fascinaciónde esta imagen lo que ha posibilitado lahegemonía de las prácticas pedagógicasfundamentadas en sus prescripciones y elposicionamiento consecuente de la enseñanzacomo el procedimiento connatural e inherentea la institución educativa. Se entiende,entonces, la historia de una tradición,inaugurada por la didáctica magna deComenio en el siglo XVII, su reelaboración porHerbart (Luzuriaga, 1946) en el siglo XVIII y susmodernos desarrollos en lo que se denominó“tecnología educativa” en el siglo XX, comohitos de una secuencia adaptativa de laimagen de enseñanza, cuadros que invocan yse afianzan en otras imágenes naturalistas yfísicas: la germinación y crecimiento de lasplantas, la absorción de sustancias o el efectode marca que queda en una superficie cuandose hiende en ella un instrumento capaz depenetrarla. En todas estas acepciones, eltérmino enseñanza indica una relacióntransitiva entre dos sujetos del mismo acto: unenseñante y un enseñado, de modo que la

imagen hace circular en las tresversiones la idea de que la

enseñanza es una técnica quepermite a un enseñante actuarsobre el cuerpo de un enseñado,recurriendo a la voz quepersuade, a la mirada que aveces sobrecoge mientras una yotra determinan el centro deluniverso, o al uso de medios queafectan el ver y el oír y, desdeluego, recurriendo al premio y alcastigo en formas menos o másrefinadas, menos o más diferidas.

En ninguno de estos hitos de la historia de laenseñanza hay referencia alguna al problemadel pensar. Sus referencias al conocer estánsesgadas por el aprender, pues en todas ellasel conocimiento es concebido como unaentidad acabada con extensión propia a lacual es posible acceder por transmisión. Estamanera de entender el conocimiento, que noes ajena, en absoluto, a la universidad de hoy,proporciona la clave por la cual en laenseñanza se establece esa extrañaseparación entre el “contenido”: aquello quese “enseña”, y la forma de transmitirlo: ladidáctica. También proporciona la clave paraexplicar por qué las secuencias pedagógicasque usualmente se establecen en los planesde estudio suponen necesario unencadenamiento sintagmático de los

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contenidos, pues se trata de llevar al enseñadoa reproducir el fraseo de esa extensión que hasido dada de antemano. Es así como elprograma de formación se revela, no como undispositivo para pensar y crear lo nuevo, sinocomo un dispositivo de reproducción del saber:las series de materias de estudio llevan alenseñado a saber, en el sentido de decir y vertodo aquello que ya se dice y se ve en sucampo de formación, a hacer suyo todoaquello que está fuertemente institucionalizadoy que permanece aún no cuestionado.

La postura que como educadores asumamosfrente al proceso que llevará, o no, al dominiode la lectura y la escritura, está plenamentedeterminada por la que asumimos frente a estaencrucijada pedagógica, pues esen función de las demandas deestas prácticas que losestudiantes dispondrán el tipo delectura y de escritura adecuadosa ellas.

Vuelvo ahora sobre mi tesis: launiversidad existe para hacerposible una experiencia dediscursivización del mundo bajolas formas que son propias delarte, la filosofía, la ciencia y latecnología.

En el siglo pasado, John Dewey formuló elconcepto de experiencia, al cual acudo hoy:la experiencia es el producto del pensamientoreflexivo, que solamente surge cuando hemoshecho algo a las cosas y estas, a su vez, noshan hecho algo a nosotros. Está constituida deconexiones entre nuestra acción, cuando estáorientada a un fin, y lo que las cosas nos hacencuando nos obligan a modificarla. Es así como,a pesar de que la orientación de la experienciano sea primariamente cognoscitiva sinopráctica, esta lleva al conocimiento porque enella el pensamiento reflexivo surge como unanecesidad cuando la acción encuentra suslímites y requiere entonces de la explicación yla interpretación para reorientarse.

Servirse del concepto de experiencia paraencaminar un acto pedagógico suponeprefigurar una situación en la cual alguienactúa en el sentido que le fijan unos interesesy, como consecuencia de esa acción, ingresaen una situación reflexiva que moviliza elpensamiento entre un problema, la búsqueda

de datos, su análisis, la elaboración desugestiones, la proyección de un derrotero, lacomprobación –experimental oargumentativa–, un juicio concluyente y lareorganización de nuevas disposiciones parala acción. La existencia de un problema suponeun interés. Es en relación con él que elacumulado social adquiere valor y no antes,pues los acumulados sociales tienen unahistoria que los anuda con las condicionesconcretas en que se produjeron, y el estudiantede hoy debe darles un sentido a la luz de laspreocupaciones concretas que le plantea unaacción encaminada a mejorar la vida de susociedad. Ese acumulado no dice nada valiososi no se le formulan preguntas, y estaspreguntas solo surgen si hay algo valioso por

resolver.

Adoptar el concepto de experienciasupone, por lo tanto, atender a ladisposición de la secuencia desituaciones, hechos, observaciones,padecimientos, afectaciones, porlas que, como educadores,hacemos transitar a losestudiantes y con las que lespermitimos hacer algo, observarla interacción de la propiaenergía con la de los otroscuerpos que intervienen en su

acción, concentrarse en saber cómo proceder,lo cual implica un gran fondo de conocimientosocial: poder comprender el trato con personasy cosas, preocupándose por la adaptación dela comunicación y los hábitos de intercambio,en tanto son necesarios para vincularsesatisfactoriamente con otros.

Como puede verse, situar la universidad en elmarco que ofrece el concepto de experiencia,y no en el que proporciona la imagen de laenseñanza, la revela como un espacio parapensar y conocer, en condiciones tales que elpensamiento y el conocimiento constituyenformas de la acción que, en tanto interrogan,tienen como sustrato común el lenguaje. Deotro lado, en tanto lo interrogado es elacumulado de las sociedades que nosantecedieron, tales formas de acción tomancomo objeto los problemas propios de esassociedades. En este sentido, lo queentenderíamos por pedagogía nopertenecería al ámbito de las tecnologías dela enseñanza, sino al de una tecnología dellenguaje.

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Es, justamente, en la perspectiva de dilucidarlas características de esa tecnología querecurro al concepto de discurso. ManfredFrank, a propósito del trabajo de MichelFoucault, afirma:

Llamamos (…) discurso a ese ordensimbólico que permite a todos los miembrosque fueron socializados bajo su autoridadhablar y obrar juntos; supondremos puesque siempre hay un orden del discurso, perono necesariamente uno solo para todos losdiscursos. Habría pues un orden para todoslos discursos –en el sentido de unacaracterística universalis– que podríamoscodificar en los términos de un a prioriabsoluto. La relatividad histórica de losdiscursos, nos lleva a hablar de un ‘a priorihistórico’… (1989: 113).

El mismo Foucault, a propósito de este orden,nos dice:

El orden es a la vez lo que se da en las cosascomo su ley interna, la urdimbre secretasegún la cual las cosas se miran de algunamanera las unas a las otras y es aquello quesólo existe a través de las rejas de unamirada, de una atención, de un lenguaje […]algo ya presente mientras aguarda ensilencio el momento de ser enunciado.

[...]

Y así es como una cultura, al apartarseinsensiblemente de los órdenes empíricosque le son impuestos por sus códigosprimarios, al instaurar una primera distanciarespecto de ellos, les hace perder sutransparencia inicial, cesa de dejarsepenetrar pasivamente por ellos, sedesprende de sus poderes inmediatos einvisibles, se libera lo bastante paracomprobar que esos órdenes no son quizálos únicos posibles ni los mejores; de maneraque se encuentra ante el hecho bruto de quepor debajo de sus órdenes espontáneas haycosas que son susceptibles ellas mismas deser ordenadas, que pertenecen a ciertoorden mudo, en suma, que hay orden. Comosi, al liberarse por una parte de sus mallaslingüísticas, perceptivas, prácticas, la culturaaplicara sobre ellas una segunda malla quelas neutraliza y que, al superarlas, las haceaparecer y las excluye al mismo tiempo, ycomo si se encontrara por eso mismo anteel hecho bruto del orden. En nombre de eseorden, los códigos del lenguaje, de lapercepción, de la práctica, son criticados yquedan parcialmente invalidados. Sobre labase de ese orden, considerado suelopositivo, se construyen las teorías generales

del ordenamiento de las cosas y lasinterpretaciones que él pide. De maneraque entre la mirada ya codificada y elconocimiento ya reflexivo hay una regiónmedia que manifiesta el orden en su sermismo (1966: 11).

Podríamos considerar, entonces, que laexperiencia, cualquier que sea ella, tienecarácter discursivo, dado que hace ver yenunciar lo que de algún modo ya estaba vistoy que aguardaba el momento de serenunciado. Sin embargo, lo que cabría esperardel discurso en la universidad sería que, dadaslas condiciones en que se realiza y lasposibilidades vitales y sociales con que sevincula, logre realizar algunas fisuras y seguirlíneas de fuga que permitan nuevasenunciaciones, nuevas posibilidades de ver yenunciar, nuevos encuentros de lo que se ve yse dice con aquello que se hace. En otraspalabras, el discurso universitario tendría quellevar implícita la voluntad de crear nuevosmundos. De hecho, no es otra pretensión la quese agencia cuando se le exige a losuniversitarios que investiguen, que vinculen lainvestigación con la docencia, que haganextensión (o proyección social) vinculada conla investigación y que estas dos, a su vez, esténvinculadas con la formación.

El universitario está conminado a decir algoaún no dicho, a ver algo aún no visto y, ademásde ello, a afectar las prácticas sociales,transformándolas de manera que seencuentren con eso que propone decir y ver.Para que todo esto ocurra, el discursouniversitario adopta su propia configuración:es público, en el sentido amplio de que el sujetode la enunciación asume a su cargo lo quedice, pues se sitúa en un espacio donde todoenunciatario también lo hace; es performativoy las realidades que crea se sitúan en muydiversos planos de expresión.

Una de las mesas de trabajode este encuentro se ocuparáde la lectura y la escritura enel tránsito de la EducaciónMedia a la Superior. Enrelación con este tema, no esdifícil sostener que, engeneral, en las formas desocialización de los jóvenescolombianos ninguno de losrasgos que acabo de señalarestá presente, ya sea que se

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piense en las estrategias de socialización dela familia, los pares, la escuela o los mediosde comunicación. Es así como al ingresar a launiversidad, en su horizonte discursivo “laverdad dice… lo que el mundo es” y ladistancia que estarían precisados a recorrersería aquella que media entre ese punto yaquel otro en el cual “yo digo…”, “aquel otrodice…”, y cuando yo digo, o aquel otro dice,los dos estamos sometiendo lo que decimos aconsideraciones que bien podrían ser otras.Como correlato de este desplazamiento, debeproducirse otro: la afirmación “el mundo es…”debe ser sustituida por esta otra: “podríapensarse que el mundo fuera…”, lo cual hacemanifiesto que lo que se ve está determinadopor el punto de vista que se adopte, que lospuntos de vista pueden ser diversos y que loque se enuncia está vinculado con alguno deellos. Esta forma de enunciar, que es propiade la universidad, presupone que la realidaddel mundo corre a cargo de un punto de vistaentre varios posibles, a cargo del propio modode enunciar y a cargo de la articulación quese establezca entre uno y otro. Pero lo que esmás notable, presupone que esa articulacióntiene efectos diferenciales en las prácticas nodiscursivas, que gracias a ella es posibleagenciar una intencionalidad práctica y que,por lo tanto, pone a su alcance el ejercicio deun poder en relación con la vida.

Es habitual escuchar en nuestras universidadesla afirmación: “¡Los estudiantes no saben leerni escribir!” ¿Se tratará, justamente, de que no“sepan” leer y escribir? ¿O más bien se trataráde que no “pueden” leer y escribir en la formaque lo exigiría la universidad? Destaco aquí lasdiferencias de sentido que existen entre sabery poder, pues a diferencia de la competenciacognitiva, la competencia potestiva no esatribuible al individuo, sino que expresa unacondición o conjunto de condiciones que lorodean y determinan en su actuación. En estecaso, al conjunto de condiciones que rodean y

determinan el modo como sedispone la experienciauniversitaria del estudiante.Desde este punto de vista,diría entonces que laafirmación tendría quecambiarse por esta otra: ¡launiversidad no sabe cómorealizar su propia condición! Silo supiera, los estudiantespodrían leer y escribir comoella lo requiere.

¿Cómo se sitúa la universidad frente a losprocesos de lectura y escritura? Frente a estapregunta, es preciso retomar la objeción queplanteo a la enseñanza, pues la manera comola universidad se sitúa en general frente a losestudiantes no ha cesado de ser la de laenseñanza, incluidas la enseñanza de lalectura y la escritura.

En esta postura se lee para dar cuenta de los“contenidos” de las materias. No es extraño,por lo tanto, el vínculo que los estudiantesestablecen con los textos: usualmentedesconocen quien es su autor y a qué obrapertenece aquello que están leyendo; laexpresión más frecuente y evidente seencuentra en su manera de designar losmateriales impresos de su trabajo académicocomo “la fotocopia”, no para referirse al mediopor el cual fue reproducido un texto, sino comoa la obra en sí misma: A una cosa cuyo origenno solo es desconocido sino irrelevante.

Similares dificultades plantea la enseñanza enlo que se refiere a la escritura, pues, en general,se escribe para que el profesor pueda verificarque se cumplieron sus prescripciones, y no paracumplir una fase de trabajo que requiere deella como parte de la reflexión demandadapor el tratamiento de un problema o labúsqueda de respuestas a unas preguntas. Nosencontramos, de tal manera, ante una prácticapedagógica que parece no requerir de laescritura ni de la lectura para sus finesfundamentales.

Esta constatación nos remite a la primacía dela pregunta, que destacara Hans GeorgeGadamer en Verdad y Método:

Es claro que en toda experiencia estápresupuesta la estructura de la pregunta.No se hacen experiencias sin la actividaddel preguntar. El conocimiento de que algoes así, y no como uno creía, implicaevidentemente que se ha pasado por lapregunta de si eso es así o no es así. Laapertura que caracteriza a la esencia de laexperiencia es, lógicamente hablando, estaapertura del ‘así o de otro modo’ […]. E igualque la negatividad dialéctica de laexperiencia hallaba su perfección en unaexperiencia consumada en la que noshacíamos enteramente conscientes denuestra finitud y limitación, también la formalógica de la pregunta y la negatividad quele es inherente encuentran su consumaciónen una negatividad radical: en el saber que

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no se sabe [...]. Es esencial a toda preguntael que tenga un cierto sentido. Sentidoquiere decir, sin embargo, sentido de unaorientación. El sentido de la pregunta essimultáneamente la única dirección quepuede adoptar la respuesta si quiere seradecuada, con sentido. Con la pregunta lopreguntado es colocado bajo unadeterminada perspectiva. El que surja unapregunta supone siempre introducir unacierta ruptura en el ser de lo preguntado […]la apertura de lo preguntado consiste enque no está fijada la respuesta […]. Laverdadera pregunta requiere de estaapertura, y cuando falta no es en el fondomás que una pregunta aparente que notiene el sentido real de la pregunta. Algode esto es lo que ocurre, por ejemplo, enlas preguntas pedagógicas cuya principaldificultad y paradoja consiste en que enellas no hay alguien que pregunta, sino queni siquiera hay nada realmente preguntado(1997).

Quien practica el arte de preguntar practicael arte de pensar, en el sentido de ser capazde mantener en pie la orientación abierta desus preguntas y seguir preguntando, es decir,de llevar una auténtica conversación, de, comodiría Gadamer, “ponerse bajo la dirección deltema sobre el que se orientan los interlocutores,no aplastar al otro con argumentos, sinosopesar realmente el peso de la opinióncontraria”. Aristóteles recuerda que ensayar esintentar una opinión proporcionada a laoportunidad de ganar la partida. El arte deensayar es el arte de preguntar, de llevar lodicho hasta el límite. “La dialéctica, como elarte de llevar una conversación, es al mismotiempo el arte de mirar juntos en la unidad deuna intención. Esto es, el arte de formarconceptos como elaboración de lo que seopinaba comúnmente”.

Me parece que la pedagogía debería reteneral menos dos elementos que se encuentranpresentes en esta aproximación a la lecturacomo fenómeno hermenéutico: por una parte,la interpretación de la comprensión del textocomo una relación recíproca semejante a lade una conversación que constituye unacomunidad, en el marco de un acuerdo sobreun lenguaje común; por otra parte, elrequerimiento de una aproximación del lectordesde el lugar creado por una preguntaabierta que se formula a aquello de lo cual eltexto es respuesta y sobre lo cual el lectorconversa. Los dos elementos demandan de lapedagogía que considere los problemas de la

lectura y la escritura en el marco de losprocesos de socialización, en los cuales sedefine el alcance, el sentido y las reglassociales que establecen cuándo, cómo, conquién y sobre qué conversar. Sobre estosasuntos todos los distintos grupos socialestienen apreciaciones y prácticas muydiferentes, que deberán ser considerados, sise piensa, con Dewey, que la educación debejugar un papel determinante en lademocratización de la sociedad y, por lo tanto,está obligada a ofrecer oportunidadesequiparables a todos los jóvenes.

El proyecto educativo de la UniversidadCentral, para la cual trabajo, ha situado esteproblema de la equidad social como suprincipal finalidad, entendiendo que, en estepaís, no es posible buscar la excelencia sinhacer de la equidad social un fin primordial eincluirla en la definición misma de la calidad.En tal sentido, las dificultades de los estudiantesen relación con la lectura y la escriturarepresentan uno de los problemas a los cualesse es más sensible. Desde el año 2002, en todaslas carreras se viene configurando una reformaacadémica que busca impulsar el tránsitohacia una prácticapedagógica vinculada con elconcepto de experiencia.Ese tránsito es muy difícilpara todos, pues cada unode los elementossustantivos de la vidaacadémica ha debidoser pensado yreconstruido buscandodarles consistencia interna.Sin embargo, a pesar de ladificultad, algunosprofesores han asumido elriesgo de hacerinnovaciones importantesen su prácticapedagógica, afectandoparticularmente los usos de la lectura y laescritura académica de los estudiantes. Heelegido dos de esas experiencias para ilustrarel manejo práctico de las ideas que he venidoexponiendo, así como para reafirmar lanecesidad de reconsiderar las dificultades quenos ocupan, en el contexto de los procesos desocialización de nuestros jóvenes.

La primera experiencia a la cual me referiréfue concebida y ha sido desarrollada por elprofesor Aliex Trujillo1 , en el marco de un curso

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de primer semestre denominado “Práctica deIngeniería Mecánica I”; este curso fue creadoinicialmente bajo la denominación “Trabajo deCampo I”; posteriormente su denominacióncambió por la de “Proyecto Integrado I”, yfinalmente recibió el nombre actual. Medetengo a señalar estos cambios pues, por sísolos, aportan testimonio del tipo dedificultades que se afrontan y deben superarsecuando se busca hacer el tránsito entre laenseñanza y una pedagogía centrada en laexperiencia. En este caso, el curso tuvo suorigen en el intento de aplicar el criterio devincular de manera permanente a losestudiantes a problemas del mundo de la vida,

desde el inicio mismo desu ciclo universitario, conel fin de posibilitar unaexperiencia sostenidaque les permitaentender de quémanera los conceptosabstractos, y las teoríasque los desarrollan, sonuna forma de praxis, esdecir, nacen de la accióny vuelven a ella. Laprimera denominaciónfue cambiada porque eltérmino “campo”sugería la idea de salirde la ciudad para ir,físicamente, al campo; lasegunda denominación

fue cambiada porque era extraña a lastradiciones de la ingeniería. El profesor vienedando forma a ese espacio académico enmedio de estas modificaciones y a pesar delos deslices de sentido que suponen el riesgode retornar a la idea de la práctica como“aplicación” y no como diálogo permanentede la acción y el pensamiento.

El diseño de su intervención pedagógica sefundamenta en una hipótesis: para que losestudiantes se afiancen en una culturaacadémica en la cual toda información seintegre a su experiencia mediante elpensamiento reflexivo, se requieren doscondiciones: a) que puedan establecer ymantener un diálogo constante entre lo que sediscute y se hace en la clase y lo que se discutey se hace fuera de ella, dentro o fuera de launiversidad; b) que cuenten con un soportematerial para establecer el hilo de esasconexiones. En consecuencia, el profesorestableció un conjunto de reglas: los

estudiantes deben tener un cuaderno de lamateria en el cual consignan todo: las notasde clase, los trabajos que preparan ypresentan para el curso, lo que consideranrelevante de las discusiones desarrolladasdentro o fuera de la clase, las observacionesrealizadas en los sitios que visitan, los datosque consideran relevantes, los bocetos de losdiseños que realizan y los diseños mismos, loscomentarios de los compañeros y del profesorfrente a sus trabajos o a otros trabajos,fragmentos de lecturas que hayan consideradopertinentes para los temas en discusión, laspreguntas que se hacen y sus reflexiones.Puesto que en ingeniería mecánica se recurreconstantemente al dibujo, el cuaderno no debetener líneas. Los trabajos que se someten acalificación deben ser entregados en elcuaderno. El cuaderno no puede ser alteradoen un intento de “mejorarlo”, “ordenarlo” o“ponerlo al día”. Los estudiantes deben llevarsu cuaderno a toda sesión de asesoría o tutoríaque tengan con el profesor.

Una anécdota, entre varias posibles, arroja luzsobre el particular uso del cuaderno en estecurso y permite develar el sentido queadquiere. Debido a que “Práctica de IngenieríaMecánica I” remplazó el curso de Introduccióna la Ingeniería Mecánica del plan de estudiosanterior, se presta atención al problema queplantea la conexión entre los motivos de losestudiantes para convertirse en ingenierosmecánicos y las finalidades que persiguen conello. En este contexto, la primera producciónque realizan es una carta cuyo destinatariopuede ser cualquier persona que elijan; lacarta debe expresar los motivos que loscondujeron a formarse como ingenierosmecánicos y los sueños que esperan realizarcuando ejerzan la profesión. Una estudiante,cuya madre falleció pocas semanas antes deiniciar el semestre y que, evidentemente,estaba muy afectada por esa pérdida, ledirigió esta carta a ella. A partir de allí y durantetodo el semestre, cada uno de los trabajos,reflexiones, preguntas, observaciones ycomentarios consignados en el cuadernoadoptaron la forma de un diálogo con ella…¿Cómo interpretar esta práctica docente a laluz de nuestro interés por el manejo de lalectura y la escritura en la Universidad?

La primera imagen que puede surgir enustedes, como de hecho surgió en mí alconocer los detalles de la experiencia, evocala vida en el colegio y al profesor recogiendo

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los cuadernos para vigilar su estado e inferir, apartir de él, el estado en que se encuentranlos alumnos. Sin embargo, el uso que elprofesor Trujillo hace del cuaderno nocorresponde a esa imagen: él lo usa como unmaterial que le permite conversar con losestudiantes en torno a aquello que estánpensando, soñando o proyectando, conaquello que les interesa, con lo que hanintentado hacer y que han abandonado o hancontinuado elaborando, con las ideas,aparentemente no hilvanadas que han venidoa ellos. En síntesis, puede afirmarse que elcuaderno opera como una mediación entre elprofesor y el curso de acción de los estudiantes,reconociendo el carácter no lineal que esaacción tiene, las afectaciones que la desvían,la detienen o aceleran su trayectoria.

¿Cómo entender la creatividad humana ycómo entender esta suerte de escrituracreativa ante la cual estamos en este caso? Elpsicoanalista británico Donald Winnicotpropuso los conceptos de objeto transicional,fenómeno transicional y tercera zona paracomprender lo que es la creatividad humanadesde el comienzo de la vida. En sus primerosmeses de vida, los niños suelen establecer unvínculo especial con un objeto preferido, cuyamanipulación se intensifica en ciertassituaciones, a veces con gestos de amor y aveces con gestos de odio. Winnicott haseñalado que, si bien desde nuestro punto devista ese objeto es objetivo, en el sentido deser lo que es y no otra cosa, de ocupar un lugaren el espacio y existir en el tiempo presente,desde el punto de vista del bebé el objeto estáa mitad de camino entre lo objetivo y losubjetivo, pues lo usa como soporte de unaacción que le permite re-crear a la madre,dirigir hacia él las emociones de amor e ira queoriginalmente estarían dirigidas a ella, porefecto de la situación que le impone, y que lepermite sobrellevar la angustia que le producesu ausencia. Esta es la primera experiencia decreación del ser humano. El espacio en el cualse cumple es un espacio potencial, que nocoincide con el espacio y tiempo objetivos quecompartimos en nuestra vida diaria, ni es elespacio totalmente subjetivo de la experiencia

interna del bebe. Winnicott lo denomina“tercera zona” y su importancia capital consisteen que en ella ocurrirá, a lo largo de la vida,toda experiencia cultural: la experiencia delarte, de la ciencia, de la religión.

En el curso del profesor Trujillo, que intentoexaminar, el cuaderno opera como un objetotransicional que hace posible una situación decreación: hace posible que los escritos y dibujosque en él se consignan estén situados a mitadde camino entre la objetividad de los trabajosacadémicos y la subjetividad de lasafectaciones que sufre el derrotero de susvidas; soporta y acoge todas las accionesposibles desde las notas de clase hasta loschistes de los compañeros; desde los proyectosconcretos de trabajo hasta la nostalgia de unser querido; los dibujos y las palabras; lapalabra propia y la palabra ajena. Eltratamiento que se da al cuaderno es el mismoque alguien sensible da a un objetotransicional: lo reconoce como válido, en lamedida en que se mantenga fiel a sí mismo,es decir, en la medida en que es aquello queresulta siendo por efecto de las acciones dequien lo usa, en este caso, el estudiante; noestá sujeto a reglas sobre lo que es correctoen el plano de la forma ni en el de la estructurade su contenido.

Pero hay aún otros dos elementos que merecenser destacados. Por una parte, el uso que elprofesor hace del cuaderno lo convierte en unamediación para un intercambio que se realizaen el orden de lo simbólico: una conversaciónprolongada a lo largo del semestre, de la cualno está excluido ningún aspecto de la vida delestudiante que este considere pertinente yvalioso. Por otra parte, si bien el cuadernopuede acoger asuntos íntimos, es de usopúblico, en el sentido de ser un objeto que entraen un circuito que lo hace visible para quien seinterese en él y que permite hablar y tomar encuenta cualquiera de sus aspectos.

A través de sus palabras y sus dibujos, elestudiante se afirma como alguien que dice:“yo pienso que…”, “yo quisiera que…”, “yo noquisiera que…”. Es como si estuviera diciendo

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“yo soy…”, aunque al decirlo sea un sujeto dela cultura que es hablado por el discurso, puespara realizar un acto de creación y decir algonuevo es preciso pasar por esa sujetación, y lonuevo que se logra decir será siempre unaruptura con ella. Estos estudiantes de primersemestre experimentan con un tipo de escrituraque les permite emprender el tránsito al queme refería hace algunos minutos, cuandoseñalé el desplazamiento que debería ocurriren las universidades y que lleva del “La verdades…” y “el mundo es…” al “Yo digo que…”,“podría pensarse que…” y “podría ser que…”.

La segunda experiencia a la cual quieroreferirme viene siendo desarrollada por elprofesor Omar Rodríguez2 , en un curso de“Mecánica de Sólidos y Líquidos” paraestudiantes de segundo semestre de diversosprogramas de ingeniería y un curso de“Campos Electromagnéticos” para estudiantesde quinto semestre de Ingeniería Electrónica.

El profesor tiene una intensa actividadinvestigativa en el campo del empleo de lacerámica en la industria y se ha propuestoarticular su trabajo investigativo con ladocencia que desarrolla en sus cursos. Estepropósito condiciona el diseño de suintervención pedagógica. Cada semestre, elprofesor concibe un conjunto de posiblesproblemas que puedan satisfacer tanto lasnecesidades de su investigación como losrequerimientos de la Universidad. Al inicio delsemestre propone a los estudiantes cuatro ocinco posibles problemas por trabajar. Dadoque ellos deben elegir solamente uno, durantelas dos primeras clases ofrece algunasconsideraciones de carácter teórico y prácticoque permiten a los estudiantes valorar lasalternativas. En la tercera clase se realiza ladecisión final. En la primera clase, luego depresentar las alternativas, pregunta a losestudiantes quiénes están interesados enproducir, como resultado del trabajo querealizarán en el curso, un artículo científico conla calidad necesaria para que sea aceptadopor una revista internacional;sistemáticamente, casi todos los estudiantes sedeclaran interesados.

La primera parte del curso se concentra en laconstrucción del modelo teórico que permitiráformalizar el problema. En la medida en queesta construcción avanza, se va haciendonecesario acudir al laboratorio y combinar laexperimentación –realizada en grupos de tresestudiantes– con el trabajo teórico de todo elgrupo, de tal manera que las accionesrealizadas en los dos espacios mantienen undiálogo permanente entre sí y con la escritura,que debe avanzar simultáneamente.

El profesor realiza las dos evaluacionesparciales que la Universidad exige en eltranscurso del semestre a través de dosavances del artículo científico en preparación,y la evaluación final a la luz de su versióndefinitiva. Cada una de las versionesentregadas es examinada y valorada con loscriterios empleados por las revistas científicasinternacionales desde los puntos de vista de:a) su consistencia teórica, b) su aporte alconocimiento en el campo específico, c) lacalidad de la escritura y d) su ajuste a las reglasvigentes en tales comunidades académicassobre aspectos formales de la producción detextos. Luego de esta valoración, losdocumentos son devueltos a sus autores conlos comentarios y sugerencias pertinentes parareorientar o ampliar el trabajo y mejorar eldocumento. Esto implica que los estudiantes,además de continuar adelante con loproyectado, retomen y reelaboren en algunamedida lo que ya han producido.

En cada una de las oportunidades en que eltrabajo académico se ha desarrollado en laforma descrita, la mayor parte de losestudiantes de segundo y de quinto semestrehan culminado el curso con documentos decalidad satisfactoria y, en dos oportunidades,un grupo de quinto semestre ha logrado quesu artículo sea publicado por una revistainternacional.

Los diversos matices que se encuentran en estaexperiencia permitirían usarla para ilustrardiversos asuntos: podría ilustrar la maneracomo se logra articular la investigación y ladocencia, tanto desde el punto de vista de la

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labor docente como desde el punto de vistade la actividad estudiantil. Podría, igualmente,ilustrar un proceso pedagógico centrado en lacreación de conocimiento, o la dinámica de lapraxis en el terreno científico. Dado el interésque nos convoca en este Encuentro, la usarépara ilustrar una alternativa de trabajopedagógico en torno a la escritura. Para ellocreo necesario destacar el valor pedagógicode algunos elementos puestos en juego: ladinámica creada por un verdadero problema,las finalidades de la acción, la secuencia detrabajo, la organización y las reglas.

Este verdadero problema del que hablo es, entérminos de Gadamer, una pregunta auténticaque ha emplazado a los estudiantes y alprofesor, mostrándoles los límites de lo quesaben y de lo que pueden. Ante ella, unos yotro se encuentran realmente abiertos, puestoque ninguno tiene respuestas acabadas queofrecer. En particular, si el profesor tuvieraalguna respuesta, los problemas que proponeno serían relevantes para el avance de suinvestigación, así que la pregunta que planteaa los estudiantes no es pedagógica, sinocientífica.

Ahora bien, el tratamiento del problema obligaa los estudiantes a realizar un trabajo con ellenguaje, que se mueve en cuatro planosdiferentes: uno, totalmente abstracto, en el cuallos conceptos deben ser articulados entre sípara construir el modelo teórico; otro, concreto,en el cual el modelo teórico da lugar a unconjunto de experiencias empíricas que estándelimitadas por las reglas que establecen losconceptos mismos; el tercero, práctico, en elcual se entabla relación con un “otro” que,como destinatario del discurso, tiene un doblecarácter: el de interesado en apropiarse delresultado y el de juez de la calidad de loproducido; el cuarto, el de la escritura misma,que plantea sus propias dificultades, a la vezque debe recorrer constantemente los tresprimeros planos y ser eficiente en todos ellos.

Por otra parte está el asunto del interés queanima la acción. Un estudiante puede estardispuesto a realizar el trabajo académico porrazones muy diversas: está habituado a obrarjuiciosamente, lo mueve el interés de terminarcuanto antes la carrera o está ansioso deaprender algo que le será útil para ganarse lavida. Independientemente del juicio quehagamos sobre la validez de estos motivos y

finalidades, hemos de reconocer que todosellos son bastante inciertos y que ninguno leplantea la posibilidad de hacerse miembro deuna comunidad –en este caso, de unacomunidad académica–. La pregunta “¿quiénestá interesado en producir en este curso unartículo científico con calidad suficiente paraque pueda ser aceptado por una revistainternacional?” crea, por sí sola, un horizonteinternacional poblado por una comunidad decientíficos que será, en última instancia, quienjuzgue el trabajo realizado y, al mismo tiempo,los sitúe en posición de ser reconocidos yaceptados –bien sea que logren publicar o queno lo logren– como miembros de esacomunidad.

Los estudiantes no trabajan solos, sino engrupos de tres ¿Por qué este número? El criteriodel profesor lo determina así: si un estudianteestá solo no tendrá interlocutores con quienesconfrontar lo que piensa; dos estudiantessucumbirán fácilmente ante las contradiccionesy terminarán por separarse; el tercero siempremediará a favor o en contra de un punto devista; si son cuatro, el cuarto dejará que eltrabajo lo hagan los otros tres. Se puede verclaramente que el esfuerzo de un diseñopedagógico incluye la organización.

Dado que se trata de preparar un artículo quedebe estar sometido a parámetros depublicación, es de suma importancia que eldocumento se ajuste a las reglas formales enmateria de referencias bibliográficas,estructura, sintaxis y ortografía. Todos estosaspectos son asesorados por el profesor quecontempla el proceso de su producción comouna pieza comunicativa total, es decir, sinseparar forma y contenido, rigor conceptual eintención comunicativa. En estaspreocupaciones debo destacar la maneracomo se resuelve el problema del tránsitohacia la posición del “yo digo…”, “otro dice…”y “podría pensarse que…”, pues no es otra lalocalización del enunciatario cuando se veprecisado a tomar en cuenta y referenciar lospuntos de vista de otros que lo antecedieron ya considerar de qué manera lo que afirmadepende del punto de vista que ha adoptadoy que el enunciado podría variar si ese puntode vista cambiara.

Así pues, es importante retener que, tanto enel caso del profesor Trujillo como en el casodel profesor Rodríguez, las dificultades que los

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estudiantes experimentan en materia delectura y escritura se sitúan en relación con losprocesos de socialización y no en relación conprocesos de aprendizaje. En ninguno de los doscasos se cae en el error de creer que lasocialización que la universidad pone en juegose agota en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Al comienzo de esta intervención mepreguntaba: “¿Cómo usar la lectura y laescritura en la universidad?” Creo que elanálisis de las dos experiencias permiteavanzar en algunas respuestas. En efecto, enlas dos, la acción de los estudiantes es tomadaen serio y la situación en que se encuentranlos obliga a tomar en serio lo que hacen. En losdos casos, el proceso se desenvuelve comouna conversación prolongada yenriquecedora, en la que el profesor no es elúnico interlocutor válido. Igualmente, en los doslas reglas están al servicio de los fines de laacción, y no esta al servicio de las reglas. Enlos dos casos, pensar es el asunto vital que estáen juego Pero, ante todo, el elemento centralque quisiera destacar aquí es que, en los doscasos, leer y escribir tienen sentido pues formanparte de un mismo movimiento que trasciendelos actos de leer y escribir. El leer y el escribirtienen aquí una finalidad proyectada más alládel día tras día universitario y más allá deldeseo del profesor; una finalidad que estácifrada en la posibilidad de ejercer unapotencia frente a la vida. En síntesis, en los doscasos la experiencia de leer y escribir seconstituye en una experiencia cultural del tipoque le ha sido negado a la mayor parte de losnuestros estudiantes, ese tipo de experienciaque torna a las personas más poderosas frentea lo que ocurre.

Para finalizar, creo que estas palabras de JohnDewey, pronunciadas a comienzos del siglo XX,

tienen hoy plena vigencia y expresan en formamás lúcida aquello que les he queridocomunicar hoy:

Es cierta la afirmación de que la educacióndebe ser, primero humana y sólo despuésprofesional. Pero los que expresan estaafirmación tienen frecuentemente, en elespíritu, al emplear el término humano sólouna clase muy especializada: la clase delos hombres cultos que conservan latradición clásica del pasado. Olvidan queel material se humaniza en la medida enque se conexiona con los intereses comunesde los hombres como hombres. La sociedaddemocrática depende peculiarmente parasu sostenimiento del uso de formar un plande estudios con criterios que seanampliamente humanos […]. La idea de quelas cosas ‘esenciales’ de la educaciónprimaria son la lectura, la escritura y elcálculo tratados mecánicamente, se basaen la ignorancia de lo esencial y necesariopara la realización de los idealesdemocráticos. Supone, inconscientemente,que estos ideales son irrealizables; suponeque en el futuro, como en el pasado, el‘ganarse la vida’ debe significar para lamayor parte de los hombres y mujeres hacerlas cosas que no tienen significación por símismas, ni se escogen libremente niennoblecen a aquellos que las hacen; hacercosas que sirven para fines no reconocidospor aquellos que las realizan, llevadas acabo bajo la dirección de otros en vista deuna remuneración pecuniaria. Para lapreparación de gran número de personaspara una vida de este género, y sólo paraeste propósito, son ‘esenciales’ la eficienciamecánica en la lectura, escritura, ortografíay cálculo […]. Un programa que reconocelas responsabilidades sociales de laeducación tiene que presentar situacionesen las que los problemas se refieran a losde la vida en común, y en los que laobservación y la información esténcalculadas para desarrollar la percepcióny el interés sociales (1916: 167-168).

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________________1 El profesor Aliex Trujillo es Ingeniero Mecánico con estudios de Maestría en Desarrollo Social y Educativo. Actualmentese desempeña como docente de tiempo completo en la Carrera de Ingeniería Mecánica de la Universidad Centralde Bogotá.2 Omar Rodríguez es profesor de Ingeniería Electrónica de la Universidad Central. Su formación es de Físico, conMaestría en Física Nuclear y Maestría en Semiconductores.

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Nuevos paradigmasNuevos paradigmasNuevos paradigmasNuevos paradigmasNuevos paradigmasen la formación de docentesen la formación de docentesen la formación de docentesen la formación de docentesen la formación de docentes

New Paradigms in the Teachers’ Formation

AAAAAlflflflflfooooonsnsnsnsnso To To To To Tamamamamamaaaaayyyyyo Vo Vo Vo Vo ValalalalaleeeeennnnnccccciiiiiaaaaaFilósofo, profesor titular Escuela de Filosofía y Humanidades,

UPTC. Coordinador Grupo Innovaciones Pedagó[email protected]

la globalización, la sociedad del conocimiento y lasnuevas tecnologías, y desde los avances de lasdisciplinas que le dan fundamento a su identidadprofesional: la epistemología, la ética y la pedagogía.

Palabras clave: Educación, Formación de docentes,Globalización, Sociedad del conocimiento, Nuevastecnologías, Pedagogía, Ética, Epistemología,Psicología.

ABSTRACT

It exposes the new field of knowledge and practices thatstart to appear in front of the new teachers in the XXIcentury. The challenges that have to face and the newcompetences required by globalization, such as theknowledge society and the new technologies, and alsofrom the advances in the disciplines which support hisprofessional identity: Epistemology, Ethics andPedagogy.

Key words: Education, Teachers’ Formation,Globalization, Knowledge Society, New Technologies,Pedagogy, Ethics, Epistemology, Psychology.

RESUMEN

Expone el nuevo campo de saberes yprácticas que comienza a perfilarsepara los docentes del siglo XXI. Los retosque tienen que enfrentar y las nuevascompetencias que se requieren desde

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La formación de docentes para todos losniveles del sistema educativo ha sido siempreuna responsabilidad tanto del Estado como delas comunidades académicas, y una exigenciavital en cada época para asegurar la calidadde la educación. Sin buenos maestros no haybuenas escuelas y sin buenas escuelas no haybuena educación, solía decir el maestro demaestros Don Agustín Nieto Caballero. Formara sus sucesores es lo que garantiza lacontinuidad de una profesión o de unacomunidad académica y son los miembrosantiguos de ellas los que legitiman otransforman determinado tipo de prácticas.¿Qué sería de los sacerdotes sin los seminarioso de los militares sin los cuarteles, y qué seríade la educación sin las escuelas normales olas facultades de educación?

La formación de los docentes es una prácticasocial y, como tal, está determinada por losparadigmas de cada época. Vale decir que porparadigma entendemos «las realizacionescientíficas universalmente reconocidas que,durante cierto tiempo, proporcionan modelosde problemas y métodos de solución a unacomunidad científica» (Khun, 1992: 34). Losparadigmas son los saberes aceptados que setransmiten de manera natural a la maneracomo se habla un lenguaje especializado:conceptos, métodos, técnicas, estrategias,creencias y supuestos, que justifican la prácticade la enseñanza. Podemos rastrear la historiade la educación desde los paradigmas que lahan legitimado, y lo mismo puede hacerse conla formación de los docentes. Si esto es así,podemos afirmar que a principios del siglo XXI

asistimos a un cambio de paradigmas queexige una transformación radical en la maneracomo hemos entendido la enseñanza y elaprendizaje, la formación y la instrucción, losfines, los contenidos y los métodos. En efecto,asistimos hoy a grandes fenómenos socialesque tienen efectos fundamentales en laeducación, ellos son: la globalización, lasociedad del conocimiento, las nuevastecnologías de la comunicación y de lainformación, además de las revolucionesepistemológicas, cognitivas, pedagógicas yéticas.

La globalización, como fenómeno económicode libre mercado a nivel mundial –solamenteregulado por la oferta y la demanda, pero conrepercusiones políticas, culturales, ideológicasy sociales–, interpela a la educación, que laubica en una comunidad mundial con el riesgode convertirla en una mercancía.

La globalización, con sus enormesbeneficios, afecta en forma incierta laidentidad cultural de los países que por sunivel de desarrollo están en condicionesmenos favorecidas en el escenarioglobalizador. En tales circunstancias, elsistema educativo tendría un doble papelpor jugar: internacionalizarse para moverseen ese nuevo entorno con pertinencia yservir de mediación en el diálogointercultural, manteniendo un interés centralen la identidad nacional (Orozco et al., 2001:28 ).

La sociedad del conocimiento es, hoy por hoy,el componente central de la riqueza de lospaíses, así como en otro tiempo lo fue la tierrao el capital. Por sociedad del conocimientoentendemos la interacción de redes virtualesde información a partir de centros o nodos deproducción de conocimientos disponibles paratodos en cualquier lugar del planeta. Lainformación disponible hoy en Internet planteaserios retos a una educación basada en lasimple transmisión de datos y obliga areplantear la labor del profesor como ‘dictadorde clase’, cuyas verdades absolutas pierdensu carácter exclusivo frente a la capacidad delos alumnos de estar más y mejor informadosque el mismo docente. «El mundo se hadigitalizado y, como consecuencia, se hanmodificado las relaciones de trabajo, lasrelaciones sociales y la experiencia humanaen general. La era de la información es lanuestra, y el computador, su manifestación másinmediata» (Castells, 1999: 24). Esta sociedaddel conocimiento plantea serios interrogantesfrente a la equidad en el acceso a lainformación y puede ser un factor de aumentode la desigualdad entre quienes tienen y notienen recursos para obtenerla.

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El uso de nuevas tecnologías de lacomunicación y la información, que son losmedios en los que circula la sociedad delconocimiento, contribuye a reemplazar lacultura del libro por la de la imagen (Orozcoet al., 2001) y hace más rápida, actual,oportuna y diversa la información sobrecualquier tema. Esto obliga a modificar losesquemas tradicionales de aprendizaje,asignando un nuevo rol al profesor, quiendirecciona el proceso de construcción deconocimiento en los estudiantes y renuncia aimponer, dogmáticamente, su reducidainformación, facilita procesos de selección,comprensión, análisis, interpretación, creacióny crítica frente al ingente material disponible yse convierte en un investigador abierto, quetrabaja junto con los estudiantes en proyectoso temas. Por nuevas tecnologías hacemosreferencia al conjunto de procesos y productosderivados de las nuevas herramientasrelacionadas con el almacenamiento,procesamiento, transmisión y percepción de lainformación tales como CD, inteligenciaartificial, hipertexto, hipermedio, multimedia,video interactivo, fibra óptica, satélite, Internet,realidad virtual, etc.

Atender a estas posibilidades en el terrenode la educación puede significar: disponerde procedimientos para adaptarse al ritmode aprendizaje del estudiante, tener mayorflexibilidad y poder innovar en cualquiermomento del proceso educativo, disponerde un acceso a fuentes de información (red),poder ampliar la oferta educativa, mejorare incentivar la formación permanente ycorporativa y, sobre todo, ampliar ycualificar la denominada modalidad deeducación a distancia (Icfes, 2000: 27).

Pero no es solamente una cuestión demercados y de más información disponible ycomplejos aparatos para transmitirla lo quenos lleva a postular un cambio paradigmáticoen la formación de los docentes, sino tambiénlos importantes desarrollos que se vienendando en el campo intelectual de la

epistemología, la psicología, la pedagogía yla ética.

En efecto, asistimos hoy a un verdadero cambiode paradigmas en el orden del conocimiento.El modelo de cientificidad, quesobredimensiona la lógica de la investigacióndesde el pensamiento positivista, que secaracteriza por la observación empírica, queestablece como único criterio de verdad laexperimentación de los hechos medianteprocesos hipotético-deductivos, que pretendevalidez universal y necesidad lógica y queencontró en las matemáticas un instrumentoeficaz para la generalización de sus resultadosa través de leyes objetivas ha entrado hoy enuna profunda crisis, ya que concibe el mundocomo dado y estático, descontextualiza elconocimiento y desconoce el mundo de lacultura y la historicidad misma. Hoy sereconocen otras alternativas que debilitan lasfronteras entre el conocimiento de las cienciasnaturales y el de las ciencias sociales. Segúnesta nueva visión epistemológica, elconocimiento se construye desde variadasfuentes, que vienen de la cultura local, delmundo de los valores, de la tradición y, aun,del conocimiento popular. Del modelo rígidode un saber científico obtenido con el métodode investigación de las ciencias naturales sepasa hoy al reconocimiento de otras formasválidas de conocer: las visiones del mundo delos mitos, de la religión, de las analogías, delsaber popular, de la ética y de la estética. Yano solamente se cuestiona el cientificismoclásico, sino que se reconocen lasparticularidades de cada contexto o las formasde vida dentro de las cuales el significado y elsentido del conocimiento se definen desde losdiversos «juegos de lenguaje» que cadacomunidad usa para propósitos específicos(Tamayo, 1998). Los trabajos de S. Toulmin(1972), E. Morin (1990), L. Wittgenstein (1953) yJ. Habermas (1988), entre otros, se orientan enesta dirección.

También la psicología ha producido unaverdadera “revolución cognitiva”, en cuanto a

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las concepciones de conocimiento y suconstrucción a través de procesosneuropsíquicos que se dan con una mayorcomplejidad que la que afirmaba el simpleesquema estímulo-respuesta de la psicologíaconductista. La mente es activa y se transformaen sus estructuras conceptual, metodológica,axiológica y pragmática. Parte depreconcepciones, pero puede orientarse a unacomprensión más compleja, más potente ymás adecuada de sus significados. Ya no esuna caja negra cuya única expresión es laconducta observable, sino un intrincadoproceso de simbolización, uso de reglas yconstrucción de significados, que interactúacon los demás y se eleva a la comprensión, elanálisis y el pensamiento reflexivo. Es diversay reviste múltiples formas (kinéticas, artísticas,musicales, espaciales, numéricas, afectivas,racionales...), que de ningunamanera se pueden desconocera la hora de pensar la formaciónde un ser humano. Ausubel,Novack, Kelly, Gardner, Perkins,Carretero, Rodrigo, Arnay,Delval... han avanzadointeresantes tesis sobre esteasunto (Tamayo, 2003).

De otra parte, y con igual fuerza,asistimos hoy a unareconceptualización del campode la ética y de la filosofía de losvalores, que pasa por una crítica contundentea las éticas de corte trascendental. Ya no setrata de construir unos criterios y unas normasgenerales para la calificación de la acciónmoral, como lo hace Kant, válida para todoslos hombres en cualquier mundo posible, comoun imperativo categórico de la razón individualy práctica encerrada en sí misma, sino que setrata de una fundamentación débil de la moral,que reconoce la importancia de la accióncomunicativa para construir, por consenso, unaética civil que autorregule el comportamientosocial y que comprometa a los sujetos enprocesos de discusión y argumentaciónracionales. De esta manera, lo que cuenta esel mejor argumento, aceptado con toleranciay dentro del respeto mutuo. Este respeto mutuose constituye en la condición de posibilidad deuna ética civil, determinada por el contextohistórico y sujeta a modificaciones de acuerdo

con los intereses de los sujetos involucrados enel reordenamiento de la acción social (HoyosG., 1992). La educación recupera así sudimensión formadora y se orienta a laconstrucción de valores humanos más allá dela simple profesionalización o de la exageradaespecialización técnica. Lo ético se convierteen eje fundamental de la educación y buscala valoración de la enseñanza y de laeducación desde la pregunta por los fines quela orientan. ¿Cómo formar hombres máshumanos, más solidarios, más respetuosos delas diferencias y no solamente más eruditos ymás especializados? Es este otro de los retosque afrontamos a principios del siglo XXI.

Las anteriores revoluciones en el campo de laepistemología, la psicología y la ética hantenido, como era de esperarse, profundo

impacto en la pedagogíacontemporánea. De unaconcepción de la pedagogíacomo simple metódica para latransmisión de contenidos, queprivilegia el poder autoritario deldocente que lo sabe todo y lodice todo y que anticipa alestudiante una condición pasivade receptor de contenidos deaprendizaje que debe copiarmecánicamente y reproducir dememoria «lo dicho» en clasesmagistrales, se pasa hoy a una

diversidad de alternativas que conciben lapedagogía como un «campo intelectual»cruzado por conceptos y métodos tensionadospor la lucha entre agentes, agencias ydiscursos, todos ellos referidos al controlsimbólico, con profundas consecuencias en lapráctica social de la educación. La pedagogíaha superado la condición de segundo ordenque le asignó el auge de las ciencias de laeducación y ha construido ya un objeto propioy un estatuto epistemológico respetable, quele da un lugar preponderante en la formaciónde los ciudadanos que necesita esta sociedadcambiante.

Para el caso particular de Colombia, contamoshoy con corrientes consolidadas depedagogía, con producción intelectual profusay rigor metodológico en el campo investigativo

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que bien pueden aprovecharse a la hora depensar la formación de los docentes.

Entre este vasto campo sobresalen:

La pedagogía como dispositivo, que laentiende como un aparato instrumental de laideología, un sistema significante que elaborasus propias normas a partir de otras disciplinasy construye una serie de instrumentos (reglas)para incidir en discursos no pedagógicos. Seubica como campo de reproducción de otrosdiscursos, ya que la pedagogía transforma elconocimiento teórico en conocimientopedagógico y además impone normas yprácticas culturales. Su objeto es, pues, conocerlas reglas que permiten esa transformación. Esla posición del profesor Mario Díaz V, quien,basado en Focault, Bordieu, Passeron y,principalmente, B. Bernstein,asume la pedagogía como«práctica discursiva»conformada por diversosdominios y analizada desde lasociolingüística. La pedagogía noes una disciplina, sino undispositivo de regulación dediscursos-significados y deprácticas-formas de acción en losprocesos de transformacióncultural. Desde este punto devista debemos concluir que loscambios en la producción y en elconsumo económico y cultural, en la estructuramisma de la interacción social han planteadotambién un cambio en las mediaciones de lapedagogía.

Prospectivamente se privilegia la visión deun profesional de la educación autónomoque reflexiona críticamente sobre supráctica pedagógica para comprender suscontextos, las relaciones sociales que enestos se activan y los procesos deaprendizaje derivados. Esta visión que tienesu asiento en nuevas perspectivaspsicológicas, sociológicas y antropológicases el fundamento de las políticas yestrategias que buscan trabajar por uncambio sustancial en la cultura de laeducación para redimensionar la profesiónacadémica y, de esta manera, la educaciónen Colombia, la cual no puede estar ausente

de la reflexión de los paradigmas modernosy posmodernos que desigualmente hanaflorado en el país.

[...]

La educación debe transformar sus procesosde formación, de investigación y deproyección social, romper con modelospedagógicos inerciales y construír unanueva razón para la práctica pedagógicaabierta, flexible, que hoy se entiende comouna nueva expresión de los paradigmassocioculturales, científicos y tecnológicosvigentes (Díaz M., 2000: 150).

La pedagogía como disciplina es asumidapor el grupo de investigación liderado por laprofesora Olga Lucía Zuluaga; se concibe la

pedagogía como «La disciplinaque conceptualiza, aplica yexperimenta los distintosconocimientos acerca de laenseñanza de los saberesespecíficos en una determinadacultura» (Zuluaga, 1987: 11).

A partir de la Arqueología delSaber, de M. Foucault, y de lagenealogía de G. Canguilhem,se rastrea y reconstruye laepistemología del discursopedagógico y se asume la

pedagogía como una disciplina o conjunto desaberes y prácticas. El proceso es a partir delas nociones de «práctica pedagógica» comoun acontecimiento complejo que expresa«saber pedagógico» institucionalizado en unmomento histórico determinado. Este saber,como práctica discursiva institucionalizada yregulada, está constituido por un conjunto denociones, conceptos, métodos, fines, quecirculan acerca de la enseñanza. Se recuperael sujeto maestro como trabajador de lacultura, y la enseñanza como acontecimientorelacionado con el pensamiento, el lenguaje,el arte, los valores, los textos, los métodos, y lasacan del estrecho marco de la simpletransmisión de contenidos.

La pedagogía es, pues, el fundamento de lapráctica pedagógica y el fundamento de la

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formación de los docentes; en ella se expresaun saber sobre la enseñanza. En ese sentido,no todo maestro es pedagogo, sino aquel queda razones de su oficio, que construye suidentidad articulando su quehacer a lapedagogía, que conoce su historia y, por tanto,se apropia de los conceptos que le soninherentes a su definición. El docente debesaber lo que enseña y también cómoenseñarlo. La formación de maestros encuentraaquí una fuente inagotable para comprendersus fundamentos, para construir su identidad ypara identificar y apropiarse de lo que le dasentido a su práctica (Tamayo, 2003).

La pedagogía como disciplinareconstructiva es asumida por el grupo deinvestigación liderado, en su momento, por elprofesor Carlo Federicci; aquí la pedagogía esconcebida como una disciplina que debe serreconstruida a partir de las competenciascomunicativas y especializadas que dominanlos buenos docentes. Se trata de pasar del«saber cómo», al «saber qué», dando razonesde la práctica exitosa. Más allá de lasteorizaciones de altura o de la búsqueda deestatutos epistemológicos para la pedagogía,se trata de reconocer en la práctica aquellosdesempeños que muestran un dominio en elcampo propio de las disciplinas que seenseñan. Una pedagogía correspondería auna cierta delimitación de modos de enseñarconsiderados válidos dentro del conjunto muyamplio de todos los posibles modos deenseñar. Trabajan la relación entreconocimiento escolar y conocimientoextraescolar, para señalar diversas fuentes deconocimiento que se desconocen en la escuelacuando se privilegia el conocimiento lógico-racional que sobrevalora un modo de conocer,el matemático, y desconoce la cultura local, loemocional, la tradición, las creencias, la lúdicao la estética. Abogan por una pedagogíahedonista, basada en la expresión de losdeseos, en contra de una pedagogía ascética,basada en las normas y el sacrificio. El maestrodebe direccionar la transformación de uncampo de competencias débiles a otras mássólidas dentro del área de enseñanza. Pensarla formación de los docentes desde estaperspectiva sería muy fértil para redireccionarsus prácticas de enseñanza, ya que:

La formación académica significa formar enel ámbito propio de una disciplina, y formaren una disciplina es equivalente a socializaren una cultura, esto no tiene nada que vercon la simple transmisión de conocimientosy sí tiene que ver mucho con la idea deconstruir una nueva visión del mundo –o porlo menos de un determinado sector de larealidad–. Es constituir, a lo largo de unproceso, una nueva forma de ver ese sectorde la realidad, de pensarlo, de hablar sobreél, de actuar sobre él, es producir unareconversión de la mirada (Granés J.,2000:129).

La pedagogía en el enfoque constructivistarecoge aportes de la epistemología, lapsicología, la lingüística y la éticacomunicativa. Es más una posiciónepistemológica con consecuencias didácticas,que una pedagogía; pero a partir de ella esposible construir un campo de saber que,rastreando las prácticas de los maestros, susmétodos, la manera como conciben el procesode aprendizaje, el desarrollo afectivo yaxiológico en sus estudiantes, permita elaborarpropuestas alternativas para el mejoramientode sus prácticas.

El constructivismo reconoce un sujeto activoque llega a la escuela con una visión del mundoy una manera de actuar en él, quedesencadena procesos de construcción deconocimiento, de cambio conceptual, perotambién actitudinal, metodológico, axiológicoy estético. Asume la enseñanza como laconstrucción de escenarios que posibilitan esos

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cambios y direcciona el aprendizaje para quese oriente a la construcción de significados máspotentes, adecuados y complejos y abre uncampo amplio para convertir la docencia enobjeto de investigación. Reconocer laspreconcepciones del estudiante, negociar losprogramas por desarrollar, propiciar el debatecomo cultura del aula, privilegiar la culturaacadémica y enrutar la enseñanza porproyectos o núcleos temáticos es un mérito delos enfoques constructivistas (Porlán R., 1995).

Queda planteado así el nuevo campo desaberes y prácticas que comienza a perfilarsepara los docentes del siglo XXI. Los retos quetienen que enfrentar y las nuevas competenciasque se requieren desde la globalización, lasociedad del conocimiento, las nuevastecnologías y desde los avances de lasdisciplinas que le dan fundamento a suidentidad profesional: la epistemología, lapsicología, la ética y la pedagogía.

El docente del siglo XXI debe formarse en lossiguientes principios, que tomo del Dr. JoséGranés (2000: 130):

1. Contribuir al proceso de socialización en unacultura especializada. Lo cual implica saber loque enseña, tener criterios para seleccionarcontenidos, mover al estudiante a que tengasus propias ideas e inclusive llegar en unmomento del proceso a que el maestro mismosea innecesario. El docente debe orientar ycriticar el trabajo del estudiante, pero no puedereemplazarlo en su proceso de construcción de

conocimientos. Y como una cultura disciplinares una cultura viva, que se renueva en susconceptos, métodos, aplicaciones yformalismos, entonces también ella es unacultura de la investigación. El estudiante debeser formado en el espíritu de la investigación.Deben estar articuladas docencia einvestigación, y el docente debe ser uninvestigador, tanto de sus formas de enseñanzacomo de los contenidos disciplinarios.

2. Debe propiciar un dominio de los lenguajespropios del área o disciplina que enseña. Eldocente debe hacer ver el mundo de la física,de la química, de la matemática, de la filosofíao de las ciencias sociales gracias al lenguajepropio de cada una de ellas, sus formas deargumentación, sus métodos de trabajo, susproblemas y sus formas de validación. Dominarel lenguaje propio es usar los conceptos,realizar las acciones con las que estáentretejido, aplicarlas a contextos nuevos ydefinir propósitos específicos para los cualesese mismo lenguaje es pertinente. Conocer suhistoria, su gramática, su significado y sentido.Todo esto implica que el nuevo docente tieneuna relación apasionada con el conocimientogracias a sus hábitos de lectura y escrituraintensos.

3. Debe fundamentarse en la pedagogía y enla didáctica, para que su práctica deenseñanza tenga dirección y finalidad dentrode la formación de los estudiantes. Saber cómoenseñar mediante la aplicación de un claroproyecto de formación que esté fundamentadoen los nuevos paradigmas, que se exprese enun modelo pedagógico claro y que seoperacionalice en una estructura curricularabierta, flexible, pertinente e investigativa.Anclada su práctica también en un claroproyecto ético que responda a las preguntaspor el tipo de hombre por formar y el tipo desociedad en la que quisiera vivir.

Corresponde ahora preguntar a las facultadesde educación y a las escuelas normales cómose están preparando para tan crucial reto. Ypreguntarnos si las políticas del gobierno enformación de docentes están respondiendo aestas nuevas exigencias.

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La psicopedagogía: ¿Ciencia, saber o discurso? 119

Cómo se “hace” una clase 127

Una acción pedagógica en el desarrollo de comunidades educativas 139

Maestro y escuela: una mirada histórica 145

EDUCEDUCEDUCEDUCEDUCACIÓNACIÓNACIÓNACIÓNACIÓNy pedagogíay pedagogíay pedagogíay pedagogíay pedagogía

Educación y pedagogía


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La psicopedagogía:La psicopedagogía:La psicopedagogía:La psicopedagogía:La psicopedagogía:¿ciencia, saber o discurso?¿ciencia, saber o discurso?¿ciencia, saber o discurso?¿ciencia, saber o discurso?¿ciencia, saber o discurso?*

AAAAArrrrrmmmmmananananandddddo Zo Zo Zo Zo Zambambambambambrrrrrananananano Lo Lo Lo Lo LealealealealealDoctor en Ciencias de la Educación, de la Université Lumiere

Lyon 2 France ISPEF. Director de Posgrados en Educación,Director del Posgrado en Docencia para la Educación Superior,Director Formación Docente y Asesor Vicerrectoría Académica

de la Universidad de Santiago de Cali.

A Imelda AranaProfesora de Matemáticas del INEM-Tunal

Fundamento de la tesis

Comprender los referentes teóricos que, históricamente,le dan sentido a la psicopedagogía en el campointernacional, así como la relación entre filosofía ypsicología y su lugar en el campo de la educación.Como discurso, se intentará conocer el espacio devisibilidad del hacer educativo y sus mecanismos deformación; esto es, qué rol, qué práctica y qué saberdel psicopedagogo. Desde una perspectiva conceptual,¿qué aproximaciones teóricas y qué especificidadesprácticas mantiene la psicopedagogía con el campodiscursivo de la pedagogía? Finalmente, interrogar laexistencia o no del saber de la psicopedagogía y susrepercusiones en el campo escolar. El horizonte de laintervención serán las Ciencias de la Educación enFrancia.


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* Ponencia presentada en el Seminario: ¿Es posible una epistemología de la psicopedagogía? Universidad PedagógicaNacional. Bogotá, 2006.


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Tal vez la tesis resuma algunas de lascomplejas dimensiones que acompañan losdiscursos de la psicopedagogía; puede sertambién que ella no sea sino la compuertapara tratar de entender todos aquellos juegosde historia que tienen asiento en dicho campo,e, inclusive, que nos estemos fijando unoslímites para evitar perdernos en sucomplejidad. Los interrogantes que nos hemosplanteado, el horizonte, su cifra y el devenir,nos permitirán aproximarnos a algún tipo derespuesta. De la misma forma como la cienciase constituye en un campo de poder, lasrespuestas que emergen en su interior,producto de los debates entre sujetos, seconvierten en percepciones o en formas demirar. Esta gramática nos advierte lasignificación que guardan para la ciencia losdiscursos como la “verdad”. Ella, todos losabemos, excluye y clasifica (Zambrano, 2004);excluye en cuanto se legitiman formascoercitivas de poder y de práctica; clasifica deacuerdo con los objetos sobre los cualestrabaja. En general, buscamos comprender elquehacer de la psicopedagogía desde elhorizonte de las Ciencias de la Educación enFrancia. De ahí la finalidad de nuestraexposición.

En este sentido, expreso mis más vivosagradecimientos al profesor Fausto Peña,cabeza visible del evento que hoy nos convoca,a sus más fieles colaboradores y, en general,a las directivas de la Universidad PedagógicaNacional por haberme facilitado los mediospara que pudiera asistir como conferencistainvitado. Espero que mis reflexionescontribuyan con los debates que se vienendando en el país, especialmente en el ámbitode la pedagogía. También quiero anotar quemi experiencia no está formada por unausentismo de realidad, sino por una prácticade formación de algo más de catorce años debúsquedas e interpretaciones sobre elparadigma de las Ciencias de la Educación enFrancia. Por esto mismo, quiero destacar doshechos que han marcado mi vida y que mepermiten abrir la intervención: mi formación enCiencias de la Educación en Francia y laexperiencia que tuve cuando cursaba misestudios secundarios en el INEM SantiagoPérez “El Tunal”. En esta institución, que marcópositivamente mi vida y me permitió salvarmedel destino de la exclusión social, la figura del“consejero escolar” –contrapoder respecto delos profesores de “catequesis”– llamaría miatención muchos años después. Esta figura es

denominados “science de l’éducation”1 , cuyaidentidad era apenas un esbozo de algunasprácticas universitarias; ellos estuvieronvinculados más a una necesidad obligada quea un interés puramente académico nacional.Algunas fuentes dejan ver que este espaciollegó a denominarse así debido a la ausenciade una definición del concepto de educación.En la sociedad francesa, tal conceptoencuentra una clara delimitación en lostrabajos del sociólogo Emile Durkheim,especialmente en su Libro Sociologie del’éducation2 . Esto supone que la ausencia delconcepto no permitiría enfrentar lacomplejidad del acto y del hecho educativode manera compleja y pluridisciplinar, comose le conocerá en la contemporaneidad. Deotra parte, tal dificultad obedecía a la marcadaausencia de Departamentos, Institutos yFacultades de Educación en las principalesuniversidades. Existían, bajo la tutelacomplaciente del Ministerio de la InstrucciónPública, dos cursos de educación; uno que seimpartía en la Universidad de París, bajo ladirección del filósofo Henry Marion, y otro, elcurso de “pedagogía” creado en 1882 por laMunicipalidad de Bordeaux, bajo la direccióndel sociólogo Alfred Epinas3 . Entre 1884 y 1903se abrieron algunos cursos de science del’éducation en diferentes universidades4 . Comocaracterística fundamental, los cursos estabandirigidos a los profesores que sedesempeñaban en la educación primaria, eranlibres y no conducían a título alguno. La reformade Julles Ferry jugaría un papel importante enla apertura de los citados cursos. La disparidadde los cursos, la inexistencia de una

la que hoy me anima a escribir lassiguientes líneas.

Un punto de partida: rasgoshistóricos en Francia

En la historia de la educaciónfrancesa identificamos un momentoque podría explicarnos por qué lapsicopedagogía, en sus inicios,estuvo conformada por lapsicología y la filosofía, y cómo fue,paulatinamente, desapareciendodel plano nacional, al punto de noser reconocida hoy por el Ministeriode Educación Nacional, por laciencia y la investigación. En efecto,nos remontamos a 1883, época enque existían unos cursos puntuales,



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instrumentos de medición de la inteligencia, losaplicaban a escala en algunas institucionesescolares y los enseñaban en las incipientesfacultades de psicología. La educación de losniños y las niñas era objeto de medición, lo cualsuponía las disposiciones mentales eintelectuales y menos la estructura misma delos objetos de saber que la escuela impulsaba.Los aportes de Piaget, Wallon y de los trabajosque impulsaron algunos especialistas comoMialaret, Vial, Debesse, Fraise, Oleron,Chatêau6 , así como la lectura tardía de la obrade Vigosky se constituirán, desde la primeramitad del siglo XX, en el factor teórico y elhorizonte de trabajo de la psicopedagogía.

En términos generales, los filósofos quedictaban los cursos de science de l’éducation,obligados por decisión ministerial, manteníancierto desinterés por ellos; pero su tarea, y lade los psicólogos, se constituiría, oficialmente,aunque por un periodo muy breve, en el campode la psicopedagogía. Este campo de estudionunca encontró unas bases científicamentesólidas que le permitieran actuar como unadisciplina universitaria, con un objetoconstituido. Este hecho estuvo marcado por losdebates que tuvieron lugar en los añoscincuenta y sesenta del siglo anterior.

Psicopedagogía y pedagogía

En efecto, los filósofos y los psicólogosconstituyeron el bastión discursivo de lapsicopedagogía, el cual comenzó a ser objetode las más vivas refutaciones en el seno de

algunas mentes progresistas. El objeto deldebate se centraría en la complejidad delhecho educativo. Mialaret, por ejemplo,entendería en sus primeros años de academiaque lo fundacional de la educación era elhecho7 , lo cual significaba observar el campode la educación como algo complejo que nopuede ser objeto de estudio de una solaciencia. De otro lado, la presencia tempranade la sociología impondría una forma de ver yunos argumentos extraídos del campo de losocial para explicar el objeto de la educaciónde otro modo. Se trataba más de comprenderla relación con el sujeto y no con el niño y suinteligencia; el aprendizaje más como un hechosocial complejo y menos como un asunto ligadoexclusivamente con las operacionesintelectuales. Esto no significaba que el niño ola niña dejaran de ser preocupación de losespecialistas. Se trataba, por el contrario, deexpandir la actividad de comprensión más alládel intelecto y de la mente. Del mismo modo,la escuela estaba poseída por la “actividad”,la “aplicación de técnicas de medición” ymenos por otros objetos como la autonomía,el poder o el deseo. A la par, los profesoreseran formados en la destreza del enseñar, locual suponía una “formación” en capacidadesy dominios, más que en actitudes y prácticas.El profesor aparecía como aquel sujetoencargado de imponer un orden. Desdecualquier punto de vista, nos parece que lapsicopedagogía se había reducido a unámbito cerrado, como era el aula de clase, yse preocupaba por el comportamiento de lossujetos, las normas y la disciplina que tantoreguló y sigue presente en el sistema escolar.

Así, el debate entre los “libertarios” y lospartidarios de la psicopedagogía encontraríaun terreno de disputa. Para los primeros, aquelterreno era claramente reducido, lo que lespermitía esgrimir sus argumentos e ir ganandoterreno discursivo. De hecho, eran lospsicólogos los más interesados en defender suposición; las investigaciones en el desarrollode la inteligencia constituían su principalargumento, les permitían decir por qué laeducación no es sino un asunto de“inteligencia”. Del lado de los filósofos la cosaera aún más débil; ellos, al no tener un interéspor la educación, la formación de losprofesores o la constitución de un cuerpo desaber que alimentara las pesquisas eneducación, fueron rápidamente desbancadosdel panorama. Aunque la vinculación dealgunos filósofos y de los psicólogos se

normatividad académica y laausencia de titulación dejan ver lainexistencia de unas unidadesacadémicas claramente definidasen su objeto, funciones y prácticas,tal como se les conocerá en 1967 conla institucionalización de las Cienciasde la Educación5 . Los cursos estabandirigidos a impartir un saber puntualy no ofrecían la posibilidad de unaformación universitaria del tipo queconocemos hoy.

La estructura de saber de dichoscursos estaba dada por lapsicología, que había ganado unterreno considerable en el escenariofrancés. Los psicólogos,especialmente Cellerier y AlfredBinnet, habían construido



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comprendía como psicopedagogía, ella noaparecía sino como un espacio sin identidad;así era comprendida por quienes dedicaronsus esfuerzos a fundar lo que se conoce hoycomo las ciencias de la educación.

En el plano pedagógico las cosas eran aún máscomplejas. La pedagogía era entendida comola teoría práctica de la educación y estabadestinada a prescribir la práctica. Estesentimiento práctico sería impulsado porDurkheim y apropiado por los teóricos de ladisciplina. El hecho de que la pedagogía secomprendiera como el “hacer” imponía unadoble jurisprudencia para quienes pretendíanborrar la existencia precaria de lapsicopedagogía. En efecto, si la educación erael asunto fundamental que solamente podíaexpresarse en hechos y en actos, no teníafundamento construir una “ciencia” a partir deldesarrollo de la inteligencia. Si bien es ciertoque hoy la pedagogía aparece más como unconjunto de discursos sobre la educación8 ,tales discursos no se encontraban en forma degramáticas escolares, sino bajo primiciashistóricamente fundadas: ¿por qué educar alos sujetos? o, mejor aún: ¿qué sucede cuandose educa a un sujeto?9 . En efecto, estaspreguntas las comprendemos luego deanalizar el horizonte de realización de lapedagogía, la que no siempre tuvo un lugar“digno” en el escenario francés10 . De otro lado,ellas explican las incesantes búsquedas dealgunos psicólogos poco convencidos du bienfondé de la psicopedagogía. En cuanto esascuestiones se desplazaron al campo de lasociología y de la economía, poco interés hubopor proseguir la construcción de un campo tanlimitado como el que se discutía. Se trataba,entonces, de advertir una nueva entrada paracomprender tanto el hecho –el acto– como elrol y el papel que jugarían los profesores. Lapedagogía sabe advertir lo que ética opolíticamente puede convenir en la educaciónde un sujeto. Sus hipótesis y la heurística, quese desprenden de la observación sobre loscomportamientos complejos en el aula declase, y las relaciones deproximidad con la cultura y elespacio social le permitiríanadvertir que la educación escolarde un sujeto es asunto complejo,no reducible a las técnicas deaprendizaje. De hecho, laenseñanza vendría a constituir elcampo de observación máspoderoso, lo cual supone que ella

arrastra a quienes por algún interés particulary de ciencia se detienen a comprender todoaquello que aparece como objeto deeducación entre sujetos.

De cualquier forma, podríamos sintetizar quelos debates que tuvieron lugar entre 1950 y 1960en torno al hecho y al acto educativoconstituyeron la base fundacional de ladisciplina contemporánea de las Ciencias dela Educación. Del lado de la pedagogía,podríamos decir que ella aparece comocampo autónomo sobre la educación de lossujetos y está constantemente alimentándosede la educabilidad11 que tal hecho supone. Poresto mismo, nosotros identificamos lapedagogía como un campo discursivo sobrela educación de los sujetos y nos apartamosde la idea según la cual –para algunos ennuestro país– es una ciencia reconstructiva.Finalmente, ella permite replantear la relaciónentre psicopedagogía, ciencia, discurso ysaber.

¿La psicopedagogía como ciencia?

Ciertamente, la historia de la ciencia enOccidente nos enseña que las ciencias surgenen oposición a otras ciencias; que los objetosy los métodos que se utilizan guardan un pesoimportante en la función, y que losprocedimientos y las condiciones en que sedebaten e investigan los fenómenos son fuentede identidad12 . Del mismo modo, la creenciade que la ciencia adquiere un espacio devisibilidad y de poder en la sociedad le ofrecelas gramáticas de la verdad que ella mismaha construido, y menos los aciertos en laorientación de los fenómenos. La ciencia, alsuponer que está en búsqueda de la verdad,impone una ritualización de los fenómenos, queno tiene lugar en ámbitos de saber como laalquimia, la hechicería o la invención13 ,prácticas y discursos que fueron recuperadospor las prácticas de poder de la ciencia.Mientras la ciencia evidencia su actuación en

el vértice de la “verdad”, elhechicero, el alquimista o elinventor procedían por el saberque encarnaba su quehacer. Elpoder invisible de la cienciaconsiste en hacernos ver aquelloque aparece como oculto, de lamisma forma en que el poder esinvisible y que solo el recurso a lafuerza lo evidencia como existente.



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Pues bien, la ciencia en Occidentese ha erigido en el orden de la“verdad”, y ello nos parece elsíntoma de una progresiva, perosegura, práctica de poder14 queha venido a acentuar lasdiferencias en las relaciones depoder y comunicación entresujetos, culturas, sociedades ysaberes. Por esto mismo,podríamos señalar que la psicopedagogía esuna ciencia fundada por la preeminencia dela psicología del desarrollo de la inteligencia.Otras variantes y escuelas de esta disciplinamadre, ciertamente, alimentan el campo ycontribuyen para que ella tenga un campoautónomo de actuación.

En su historia, especialmente en España, lapsicopedagogía mantiene un estatutouniversitario especial; el lugar que ocupa en elseno de la universidad la legitima como uncampo de saber especial y las investigacionesque tienen lugar y los fenómenos que ellaestudia le confieren un estatuto particular. Deigual modo, la ritualización de este espacioestá dada por la conformación deAsociaciones15 , el número de investigacionesy los saberes que circulan en el espacio social.

Si bien es cierto que ella aparece como uncampo de ciencia subsidiria, es importanteseñalar que su autonomía no está dada por elvínculo que mantiene con la pedagogía; talvínculo nos parece “accidental” y pococomprendido. Tal vez la vinculación de lopedagógico obedezca más a una astuciahistórica que a su propia finalidad. De hecho,tal como lo hemos visto en el caso de lasCiencias de la Educación, cuando lopedagógico es débil, rápidamente se pierdeel estatuto y se convierte simplemente en unespacio subsidiario presto a brindar algunosservicios puntuales, como, por ejemplo, laformación de los educadores, consejeros yadministradores educativos16 .

Desde cualquier perspectiva, lapsicopedagogía encuentra su objeto por la víade la psicología, y menos por la pedagogía.Esto nos lleva a preguntarnos qué secomprende por “pedagogía” en los discursosque ella elabora. Del mismo modo, el caráctersubsidiario que la caracteriza podría explicarsepor las funciones que ella cumple en el ámbitode la formación de los profesores yadministradores escolares. No obstante, si tal

fuera el caso, habría que interrogarde qué forma ella encara laformación de los profesores, quélegitimidad y prácticas discursivasla definen y diferencian de lasCiencias de la Educación o de lapedagogía; si bien es cierto que lapedagogía no mantiene unestatuto de ciencia, pues no existeuna formación claramente definida

y reglamentada por los organismos como elMEN, el saber pedagógico17 que ella haconstruido constituye un referente importantepara el actuar in situ.

Lo anterior conduce a plantear más preguntasque respuestas, de ahí que su estatuto científicoaún esté en ciernes. No obstante, seríaoportuno rastrear su historia en Colombia –trabajos que ya se han realizado–, no paraefectuar una síntesis, sino para mostrar loscanales de comunicación con camposdiscursivos como la pedagogía. En el mismosentido, el saber del cual ella es portadora ennuestro medio obliga a ponderar su campo deacción –¿solo profesores, solo administradoreso consejeros escolares? Igualmente, creemosque la filiación sustancial lo representa laconducta, la norma, lo escolar en la óptica delconsejo, asuntos que tocan directamenteactividades propias de la psicología. Por estomismo, es necesario esclarecer el papelsubsidiario que ella tiene respecto de estadisciplina y, si fuera el caso, interrogar, comolo venimos haciendo con las Ciencias de laEducación en Francia, su estatuto institucional,universitario y científico. Por el momento,creemos que tal estatuto es un asunto que aúnse discute, máxime cuando las prácticas ydiscursos sobre la educación marcan nuevosrumbos. Esto es, ¿qué saber delpsicopedagogo?, ¿para qué sociedad? y ¿aqué condición? Es en la relación entre estosinterrogantes donde nos parece surge sucarácter de saber.

La psicopedagogía como saber

La psicopedagogía puede responder por supropia cuenta a la pregunta que hemosplanteado para comprender la historia ycontemporaneidad de las Ciencias de laEducación y que justamente es la que nos hapermitido rastrear los saberes que le sonpropios. ¿Qué sucede cuando se educa a unsujeto? Esta cuestión encuentra su fundamento



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en lo que para la pedagogía es la educacióndel otro. Precisamente, puesto que laeducación de un sujeto está repleta demúltiples condiciones, es que una sola cienciase ve impedida de comprender la complejidadque las condiciones imponen. Si bien es ciertoque la formación del psicopedagogo recogeun conjunto de disciplinas, todas ellas buscancumplir con el objetivo de formar a unos sujetospara el desempeño de una actividad escolarprecisa.

¿Es la precisión de la actividad la que daría unsoporte legítimo de saber a lapsicopedagogía? Pues bien, si tomamos enconsideración que un saber es una formahistórica de discursividad en la que se recogela práctica y la teoría, es válido considerar quela función que ha cumplido o cumple aún estecampo de saber es importante ycomplementaria para otros campos –formación de profesores–. También es posible

De cualquier forma, ella es un saber acentuadoen las prácticas y los usos de un conjunto deteorías, permitiéndole mantener una ciertapresencia en el campo de la educación. Aun sino fuera necesario seguir insistiendo en laformación de los docentes, su saber continúasiendo importante en la escena de lasconstrucciones sociales. Esto no excluye quepor su mismo saber, ella pueda modificar suobjeto, inclusive adoptar nuevas teorías sin quepara ello se tenga que justificar el recurso a la“pedagogía”. De cualquier forma, su saber esfuente de explicación y contribuye para quecampos de la ciencia educativa –historia oeconomía, por ejemplo– se alimenten de lasexplicaciones que ella pudiera dar sobre supropia historia. Por esto mismo, una ciencia seconstruye a pesar de las otras ciencias, y loque funda y legitima tal devenir es el saberque encarna la experiencia y la práctica queexpone.

que tal saber, como lo señala Beillerot18 , no seasino una forma oculta de actuar,desconociendo otros saberes históricosfundamentales. Como saber, en todo caso, ypor las prácticas históricamente sociales queella ha cumplido en nuestro medio, podríamosadvertir un cuerpo de saber desconocido porquienes pretenden instalar un discurso sobrela pedagogía, volviendo hegemónico unpretendido campo. Mientras ella ha sabidoactuar, desde las teorías psicológicas dereferencia, los “pedagogos” se han ocultadoen la debilidad para imponer, cueste lo quecueste, un discurso que descalifica.

Si bien, como nos lo muestra la historiacontemporánea de las Ciencias de laEducación en Francia, la pedagogía lograobtener un estatuto autónomo, que no ha sidologrado sobre la base de la descalificación,sino sobre la inteligencia de la actuación. Estecarácter inteligente y estratégico le permite serportadora de un saber sin pretenderse laciencia fundante de la educación. Tal vezpodría ser el caso de una comunicaciónnecesaria en nuestro medio, máxime cuandoel saber de la psicopedagogía no puede serdescalificado so pretexto de la“instrumentalización”.

Psicopedagogía como discurso

Nos recuerda Foucault que un discurso no essimplemente aquello que traduce las luchas olos sistemas de dominación, sino aquello porlo que, y por medio de lo cual, se lucha; aquelpoder del que quiere uno adueñarse19 .Entonces podríamos encontrar un argumentomás para señalar que campos como lapsicopedagogía legitiman algunas prácticas yexcluyen otras. Precisamente, el discurso esuna gramática que se construye a partir de laevidencia de algunos rastros, huellas ovestigios que la historia deja. La historia de estecampo señala tempranamente unas disputassilenciosas con la misma psicología y con otrosdiscursos como el de la pedagogía y, por quéno, con la didáctica20 . El alma del discurso estádotada de una particularidad y esprecisamente la “técnica”. ¿Acaso eladministrador escolar no se forma para ejerceruna práctica de control más precisa que la queocultan algunos discursos de la pedagogía?Precisamente, la vinculación del “saber hacer”y las prácticas técnicas que ella supone le dancuerpo al discurso que mantiene con su“objeto” en detrimento de la validez o no detal práctica. De otro lado, la relación



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permanente, aunque poco clara, con lapedagogía y la incorporación de otras cienciasy disciplinas –filosofía o sociología escolar– lepermiten entrar en un campo de disputaconstante por la comprensión del hechoeducativo. Claro, esta comprensión estaríadada más por conceptos como laadministración –que refleja el recurso a latécnica– o por la orientación –que legitima, almismo título que el anterior, una práctica decontrol claramente definida–. Es en el ejerciciodel movimiento y funcionalidad de losconceptos que le son propios donde podemosobservar un saber discursivo. Precisamente,cuando la pedagogía se ocupa de laadministración o del dispositivo de enseñanzaentra en una clara confrontación con otrosdiscursos, por ejemplo, el de la didáctica y elde la misma psicopedagogía. Y cuando lo hacepuede tan solo referirse a su función en lapregunta por la educación del otro, suexpresión en el acto y su realidad en el hecho,pero jamás operará como un dispositivo definalidad. Esto es, la pedagogía observa y dice,la psicopedagogía actúa y organiza. El juegode la distancia, la relación con el hacer y ladisposición a encarar los objetivos que lafinalidad impone constituye el deslinde y losubsidiario entre pedagogía y psicología.

De cualquier forma, la psicopedagogíaconstituye un discurso fundamental en lahistoria de las prácticas educativas. Supresencia y apropiación en nuestro medio nosvincula –en el tiempo y en la historiacontemporánea– con Europa y Estados Unidos.Pero, sobre todo, como discurso ella estáorganizada por el conjunto de saberes queproduce y por los objetos sobre los cualesindaga. Esto nos conduce al planteamiento deotro problema. Si ella es un discurso de podery de saber, ¿puede coexistir junto a otroscampos de saber? Si renuncia a incluir eladjetivo “pedagógico” ¿qué esencia aparecey cómo podría denominarse? Esto esverdaderamente la esencia del problemacuando la sola subsidiaridad de una cienciano ejerce representación legítima alguna. Entotal, como discurso, ella plantea su existirfrente a la psicología, la filosofía y lapedagogía. Pero, respecto a su práctica, ladiscursividad que ella produce se limitaría aespacios y dimensiones muy puntuales. Porejemplo, ¿el consejero escolar qué papel juegacomo pedagogo? No será acaso que susfunciones se ven limitadas y restringidascuando las prácticas de educación y de cultura

de los sujetos han cambiado. Desde otraperspectiva, ¿a qué problemas ella buscaresponder y qué rol mantiene con la formaciónde los docentes y administrativos escolares?La psicopedagogía es productora dediscursividad, especialmente, porque su haceres más visible que el de la pedagogía. Puestoque la pedagogía reflexiona el hecho y el actoeducativo, es positivo pensar la presencia dela psicología, al menos para seguir mostrandoque su saber es fuente de complementariedad.

Por todo esto, y para terminar, trataré devincular el saber de ciencia, el saber discursivoy su propio saber, a partir de la experienciaque produjo la figura de la orientadora en elcolegio donde pasé algunos años juveniles.

En el aula de clase tenía a mis profesores; ibade salón en salón, nunca era el mismo,tampoco el piso y el bloque donde estudiaba,mucho menos el área de conocimiento. Laexperiencia de salir de un salón a otro, de irde un área a otra, de pasar de un bloque aotro, me permitía saber que en aquelloslugares había alguien que me esperaba: erael profesor de la materia. Cuando la cosa setornaba difícil, especialmente porquedesobedecía la regla, me enviaban donde elconsejero escolar –el psicopedagogo–. Adiferencia de mis profesores, él estaba siempreen un lugar fijo, la oficina que quedaba comoen un rincón del bloque 2, tenía una sala deespera, una mesita y un escritorio donde unorecibía el “consejo” para no repetir aquello queprecisamente lo había enviado a dicho lugar.Ahora que estoy terminando este breve texto,me pregunto ¿cuál era la función de estepersonaje?, ¿acaso no era suficiente con elprofesor o era que éste solamente cumplía unafunción de enseñanza y no tenía por quéacercarse a mí para indicarme, como nos loenseña la pedagogía, el orden de las cosas?¡Qué raro!, la existencia de dos personajes eracomo si mi ser estuviera escindido y una partede él obligada a desplazarse de un lugar aotro, y la otra, presta a la “confesión” frente aotro ser completamente extraño para mí. Perolo más duro es saber que el INEM funcionabacomo una empresa y que lo más alegre erapoder salir de clase a los cuarenta y cincominutos, una vez el tiempo se consumaba. Ir adonde el consejero pedagógico representabael castigo, el consejo inesperado, el llamado ala obediencia. De la misma forma como el jefede departamento o el profesor “Taolamba”, unseñor grande y moreno que todas las mañanas



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1 Gautherin Jacqueline : La Science de l’éducation, discipline singulière : 1883-1914. En Les Sciences de l’èducation :un enejeu, un défis. Paris : Esf, 1995, p. 45.2 Paris, Vrin, 1922, pp. 54 y ss.3 Gautherin J., Ibíd. P. 46.4 El Ministerio de Instrucción Pública en Francia se daría a la tarea de abrir unos cursos puntuales bajo la denomina-ción escrita en el texto. El rastreo histórico de estos cursos aparecen así: Lyon, Montpellier y Nancy. 1887 a Toulouse,Lille, Grenoble, Dijon, Besançon, Alger y Renees. Estas últimas universidades abrieron los cursos en los primeros añosdel siglo XX (Gautherin, 1995: 46 y ss.).5 Avanzini Guy : Introduction aux sciences de l’éducation. París, Privat, 1987. También, mi libro Los Hilos de la Palabra:pedagogía y didáctica, Santiago de Cali, Nueva Biblioteca Pedagógica, 2002. No citamos sino estas dos referencias,pues hemos rastreado por lo menos 48 libros que se han escrito sobre las Ciencias de la Educación en Francia y entodos se precia un acuerdo común: esta disciplina universitaria6 Vigarello Georges : «Discipline et sous discipline». En Sciences de l’Education, en 25 ans de sciences de l’éducation,Université de Bordeaux II, 1994, pp. 77-88.7 El objeto de las ciencias de la educación es el estudio del hecho y del acto educativo. Véase mi libro Pedagogía,Didáctica y Saber. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2005.8 Meirieu Philippe: La pédagogie entre le dire et le faire. Paris, Esf, 1994.9 Véase el texto de mi conferencia central “Las Ciencias de la Educación en Francia: relación intrínseca e histórica delacto educativo”. Memorias del 3er Coloquio Internacional Sobre Currículo, Universidad del Cauca, Doctorado enCiencias de la Educación, Línea Currículo, Popayán, Noviembre de 2004.10 Creemos que este lugar se dio luego de la institucionalización de las Ciencias de la Educación en 1967, peroadquirió su verdadera autonomía en la última década del siglo XX. Consúltese: Emilio, vuelve pronto… se han vueltolocos. Santiago de Cali, Grupo Editorial Nueva Biblioteca Pedagógica y Doctorado en Ciencias de la Educación,2003. Traducción de Armando Zambrano Leal.11 El concepto de educabilidad aparece como un concepto invisible en el panorama francés. Supone el conjunto deconvicciones que atraviesan y alientan el proyecto humano de educar-se con el otro. Para una ampliación de esteconcepto se puede consultar el libro del profesor Philippe Meirieu: la opción de educar: Etica y Pedagogía, Barcelo-na, Octaedro, 2001.12 Nos parece oportuno el libro del profesor Carlos Augusto Hernández, Disciplinas, Icfes, 2003.en este texto resaltala práctica moral de la ciencia y los comportamientos históricos que se han ido tejiendo bajo formas de comporta-miento entre los sujetos y en los campos de la ciencia.13 Esto puede ser consultado en el texto de mi conferencia citado más arriba.14 Por ejemplo, la relación entre la ciencia que tiene lugar en el primer mundo y las prácticas de saber en nuestrasociedad dejan ver esa relación de poder y exclusión. Mientras el científico del primer mundo actúa inspirado en elmétodo científico, el hierbatero o el chamán, lo hacen por la convicción profunda e histórica de un saber ancestral.¿Qué legitimidad adquiere la primera sobre la segunda?15 Véase el conjunto de Asociaciones de Psicopedagogía en España o en países como El Salvador, Argentina oMéxico.16 Es el caso, por ejemplo, de la fundación del Departamento de Psicopedagogía en la Universidad Pedagógica yTecnológica de Colombia. En efecto, en 1968, la Facultad de Educación adopta un plan de estudios y un Departamen-to de Psicopedagogía con las siguientes especializaciones: Psicología Educativa y Administración, Psicología Educa-tiva y Filosofía, dirigidos a formar a los consejeros escolares para los INEM, preparar el personal directivo docentepara la enseñanza media y formar a los profesores para las actividades pedagógicas de las Escuelas Normales.17 Aquí es oportuno reconocer la importancia que han tenido los trabajos del Grupo de la Práctica Pedagógica, queha elaborado, desde la perspectiva de una arqueología del saber, los elementos que, como cultura, nos diferenciancon otras sociedades –la francesa, por ejemplo–, en términos de saber pedagógico.18 Vease, por ejemplo, Savoir et relation avec le savoir, Paris, 1984.19 Foucault, Michel: El orden del discurso. Barcelona: Tusquets, 2002, p. 15.20 Precisamente, la didáctica aparece en el escenario francés como una disciplina científica cuyo objeto es precisa-mente el saber y sus formas de circulación y apropiación. Consúltese mi libro Didáctica, pedagogía y Saber, op. cit.,capítulos I y II.21 Dolto Françoise : La cause des enfants. París, Robert Laffont, 1985.

del primer día de semana nos reunía en el patiodel primer bloque para, con su discurso,enderezar nuestras facultades y advertir elllamado a la disciplina. La distribución de lasfunciones escolares dejaba entreverciertamente que la pedagogía no existía y quela educación era un asunto de división social delintelecto y de los comportamientos.

En medio de este laberinto de alegrías,personajes y tareas tuve la ocasión de forjar enmi espíritu la fuerza suficiente para salir con vida.

Alegremente hoy, comprendo, luego de haberpasado por la experiencia de la universidadfrancesa, que la educación de un sujeto es unasunto complejo y que los dispositivos reducenla alegría e impiden actuar de manera colectiva.De ahí que, tal como nos lo enseña FraçoiseDolto, “todo aquel que se dedique a escucharlas respuestas que los niños le dan a nuestraspreguntas es un espíritu revolucionario”21 , y talvez, con esto podríamos responder a lapregunta que nos inquieta ¿Qué sucede cuandose educa a un sujeto?


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¿Cómo se “hace” una clase?¿Cómo se “hace” una clase?¿Cómo se “hace” una clase?¿Cómo se “hace” una clase?¿Cómo se “hace” una clase?Didáctica de lo posibleDidáctica de lo posibleDidáctica de lo posibleDidáctica de lo posibleDidáctica de lo posible

How “Is Done” a Class?Didactics of the Possible

CCCCCarararararlllllooooos Ms Ms Ms Ms Medinedinedinedinedina Ga Ga Ga Ga GallallallallallegegegegegoooooDocente - Investigador

Universidad Nacional de [email protected]

nacionalidad, la paz, el progreso... Sin embargo, pocasveces se reflexiona sobre ella en los espacios de ladidáctica, en el universo de los propósitos y losprocedimientos. Este documento tiene la particularidadde haber viajado en el tiempo, durante veinticinco años,como una oferta de sentido sobre la clase, construidacolectivamente por la suma de experiencias personales.Parte del cuestionamiento de las prácticas de losmaestros sobre esa actividad central de la escuela yde la educación, para retomarla en las puertas de laposmodernidad en la dimensión de lo posible.

Palabras clave: Educación, Escuela, Clase, Tradición,Maestros(as), Pedagogía, Didáctica.

ABSTRACT

The class has been, conventionally, the central activityof teachers of both genders, the act in which thealchemical process by means of knowledge turned wordand action, is converted into human condition, inpersonal realization and collective hope… To the class

RESUMEN

La clase ha sido, convencionalmente, laactividad central de maestros y maestras, elacto en el que se realiza el proceso alquímicode convertir el conocimiento hecho palabray acción en condición humana, en realizaciónpersonal y esperanza colectiva. A la clasese le han atribuido no pocasresponsabilidades: proporcionarconocimiento, formar seres humanos, forjarmejores ciudadanos, ayudar a construir la



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A manera de presentación

Hace ya varios meses me encontré este textoentre ese mar de naufragios que habita miestudio. Estaba por cumplir veinticinco años dehaber sido escrito y publicado en una pequeñaedición de no más de algunos ejemplares, quehizo el Sindicato de Maestros de Boyacá enlos albores del Movimiento Pedagógico (1982).Lo leí despacio, asaltado por dos sentimientosencontrados: la angustia que suele producir elhecho de abordar lo que se supone que con eltiempo se ha ido “envejeciendo” y la ansiedadque causa la necesidad de mirar el estadoanímico de su vigencia.

Una lectura rápida me situó frente a unapercepción sorprendente: en dos décadas ymedia de transformaciones educativas, deincalculables experiencias de investigación einnovación, de saltos institucionales ynormativos, en un universo de recursoscientíficos y tecnológicos cada vez másextraordinarios, se sostenía prácticamenteintacto el acto educativo de la clase, en suacepción más convencional-tradicional.

En torno a este descubrimiento, en mis horas“libres” me di a la tarea de hacerle remiendosa algunos de sus rasgados argumentos,deslucidos por el tránsito de los años, perovigentes. Le puse un poco de brillo a sucansado rostro narrativo y se lo envié a ungrupo de amigos-pares para que desde susparticulares apreciaciones terminaran dehacerle los ajustes, antes de enviarlo a unnuevo viaje hacia el futuro. Al regreso de ese

has had not a few responsibilities: To provide knowledge,to form human been, to forge better citizens, to help tobuild nationality, peace and progress… Nonetheless,seldom there is a reflection on it in the sphere ofdidactics, as in the universe of aims and procedures.

This document has the particularity to have traveledthrough times, during twenty five years, as an offer ofsense on the class, build up collectible by the sum ofpersonal experiences. It starts from the teacherspractices’ questioning, on that central school andeducational activity, to retake it at the edge of modernityin the possible dimension.

Key words: Education, School, Class, Tradition,Teachers, Pedagogic, Didactics.

viaje de lecturas, el texto se había“engordado” y, como seguramente lo notarán,estaba habitado por estilos de escrituradiferentes y percepciones distintas, perocomplementarias de la clase como actoeducativo.

Todos mis amigos ‘pares’ han estado haciendoinvestigación educativa en los últimos añosdesde distintos enfoques y prácticaspedagógicas, en los escenarios de la escuelapreescolar, básica, secundaria y media; susaportes provienen de esos lugares y esasprácticas, de sus experiencias de vida comomaestros(as) y eso tiene un valor incalculable.

He querido sostener el lenguaje coloquial paraaumentar el nivel de apropiación del texto, pordos razones: primera, porque está dirigido a’maestros de base’, y segunda, y másimportante aún, porque no sé escribir de otramanera…

De las costumbres y los malos hábitos

La expresión “dictar clase” es muy común enla mayoría de los(as) maestros(as) y no esequivocada en la medida que expresa un tipode práctica que es propia de la escuelatradicional “moderna”. Al examinar el



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significado que esta frase encierra,encontramos que dictar no consiste en otracosa que en decir algo para que otros lo vayanescribiendo, y eso es precisamente lo queocurre con más frecuencia en la mayoría delas escuelas y colegios del país en el desarrollode una clase.

El(la) maestro(a) copia en el tablero o dicta“magistralmente” unos contenidos que el(la)estudiante recoge en su “cuaderno de dictado”para recurrir a él en el momento de lasevaluaciones, buscando afanosamentememorizar lo allí consignado sin importar si loentiende o no.

Este tipo de práctica convierte al maestro(a)en un “dictador(a) de clases” y al estudianteen una víctima de la “dictadura de clase”.En ella el proceso de enseñanza se reduce ainformar y transmitir contenidos en formamecánica y sin que medie una acción crítica yreflexiva sobre el mismo. Este modelo deacción educativa va constituyendo un serhumano que se configura como “receptor”, seconforma con lo recibido y se “acostumbra” aaceptar como verdad lo dicho por el otro (el(la)maestro(a), el(la) que sabe).

Por lo general, el proceso se desarrolla dentrode una dinámica de autoritarismo y controlrígido de la disciplina en que la relaciónmaestro(a)-estudiante no se complementa,sino que se contrapone. En este tipo depráctica, la clase carece de sentido para el(la)estudiante, quien al no encontrar motivacionesdesarrolla mecanismos de resistencia altrabajo que se siente obligado(a) a hacer. Elhecho educativo se centra en los contenidos,que se convierten en lo principal de esta“relación” y pasan por el y la estudiante sin sercuestionados, criticados o retroalimentados ymenos reconstruidos o recreados, ya que lamemorización “resuelve parcialmente” elproblema del “conocimiento”.

Una de las ayudas que con mayor frecuenciareclaman los(as) estudiantes, cuando de sacarnotas se trata, es la de que se “les califique elcuaderno”. En él ven una gran cantidad detrabajo acumulado, al que sienten la

necesidad de recurrir buscando auxilio.También es común que soliciten se les deje “untrabajo escrito”, una exposición o cualquier otro“tratamiento de urgencia” para evitar la“muerte académica”.

El ejercicio de tomar notas proporcionadas porel(la) maestro(a) o extraídas de los manualesen los trabajos de grupo que se realizan dentrodel aula o se asignan como trabajo de consultapara ser desarrollados en jornadas extraclasecomo tarea, no cumple ninguna otra labor quela de informar, en el mejor de los casos, oformar escribientes. Es muy poco elconocimiento del que se apropian los(las)estudiantes en ese tipo de trabajos.

Son también pocas las técnicas que se utilizanen el desarrollo de la clase para hacerlasdinámicas. Por lo general, estas se reducen aexposiciones “magistrales” del(la) profesor(a),trabajos de grupo sin criterios claros,exposiciones de los(las) estudiantes –que seconvierten en declamaciones incoherentes–,malas lecturas o, cuando más, mesas redondasen las que la participación del(la) estudianteconsiste en dar a conocer una informaciónencontrada en textos y revistas, en Google, enel rincón del vago o en Encarta, sin mayoresfuerzo o análisis crítico.

Inevitablemente, la clase representa parael(la) maestro(a) común y para el(la)estudiante formal un espacio en que por untiempo determinado se reúnen para estableceruna relación no muy clara en torno a temasdistintos a los de sus intereses. Para ambos laclase es una “obligación ineludible”: para unode tipo laboral, para el otro o la otra, la mayoríade las veces, de tipo familiar:

“…mire, profe, yo estoy aquí porque a mipapá se le metió en la cabeza que deboestudiar, pero si por mí fuera…”

“…que va… uno termina por acostumbrarsey hasta por hacerle falta el colegio, peromire le digo una cosa, profe… lo que menosme gusta es ir a clase”.

Los(as) profesores(as) también tienen susexpresiones en las que evidencian la cargaque representa la clase:

“Viejo, no se afane, a la larga… es el mismosalario por el menor esfuerzo…”



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La tarea de erradicar este tipo de situacionesde las escuelas y de cambiar la mentalidad yla actitud del(la) maestro(a) y del(la)estudiante frente a la labor educativa no esfácil. Ello implica: para el primero, la búsquedaincesante de identidad profesional a partir desu reconocimiento personal y el mejoramientosignificativo de sus condiciones de vida, y parael segundo, encontrar en la escuela, en el aula,en el estudio mismo, un camino para surealización individual y social al que debellegar por iniciativa y motivación propia.

Las situaciones de clases apáticas no reflejanmás que el sentido de “obligación” encontraposición al de “necesidad”, y el de“negación” al de “identidad” y realización. Sonmuchos los factores y fenómenos queintervienen para que la situación se presentede esa manera, y es difícil y compleja la laborque hay que realizar para transformar esteorden de cosas; sin embargo, por alguna partese debe empezar, y no existe un espacio mejorpara hacerlo que el de la clase.

Replantearse el proceso de la clase implicatrastocar la concepción que se tiene sobre laeducación, la práctica docente, la pedagogía,la didáctica, las relaciones entre losestamentos, la escuela, la sociedad y la vida.Esto es a todas luces una empresa de grandesproporciones a la que no se le puede dar límitesen el tiempo. El proceso debe emprenderse,aunque las acciones que se realicen, porsencillas y distintas que sean, nos llenen detemor; es un trabajo que se debe impulsar, lofundamental es generar el des-orden para quede él surja un nuevo orden que le dé sentido ala cotidianidad escolar. Es empezar unaautocrítica eficiente tendiente al cambio dementalidad y actitud.

En mi época de maestro en las UniversidadesPedagógicas, mis queridos estudiantes depráctica docente me reclamaban coninsistencia un imposible catálogo de “clasesmodelos”, que nadie puede construir. Noexisten, no puede existir una clase modelo. Laclase es, cada vez, un acontecimiento distinto,a pesar de los métodos y técnicas que contanta insistencia nos hacen aprender en laNormal y Escuela Superior, y en las Facultadesde Educación. Cada clase resulta ser unarealidad distinta cuando se desarrolla, porqueson diferentes las motivaciones, los(las)estudiantes, las atmósferas y los ambientesescolares, el estado de ánimo, el momento...En mi experiencia como educador desecundaria pude comprobar, repetidas veces,cómo el mismo tema trabajado en seis gruposdiferentes de un mismo nivel daba comoresultado seis clases totalmente distintas y sonaún más diversos los resultados si las clasesson desarrolladas por seis maestros, cada unocon su enfoque, su metodología, su manera derelacionarse con el grupo y hacer uso de losrecursos didácticos. Cada maestro(a) tiene supropia manera de “rascarse las pulgas”, supropio “estilo pedagógico”.

De esa época aprendí que la clase es unorganismo vivo. Que nace de las motivacionescotidianas de los(las) estudiantes, crece conel entusiasmo del(la) maestro(a), construyendo“preguntas-camino”, se desarrolla con eltrabajo conjunto de búsqueda investigativasobre temas fundamentales para la vida y no“muere”, sino que se transforma en una nuevaexperiencia de aprendizaje cada vez máscompleja. Entendí que la clase tiene sus propios“signos vitales”, que “respira” en la atenciónque prestan los(las) estudiantes a las temáticasque surgen de sus propias iniciativas, que la“temperatura” aumenta con la motivacióncontagiante con que se abordan y la “presión”con la participación que posibilita el(la)maestro(a) en el desarrollo de la misma; queel “pulso” de una clase se mide en losresultados de aprendizaje que se obtienen yque estos nos indican que la clase está “viva”,que no se nos murió en el camino.

Premisas para tener en cuenta sobre la claseen la vida escolar:

Nadie puede enseñarle a otro adesarrollar una clase; máximo, lo puedeorientar, pero aprender a desarrollar unaclase es producto de una práctica

“…yo hago lo quepuedo, pero a ellosno les gusta elestudio…”

“Trabajo con los(as)estudiantes… ni unsolo minuto más leregalo al Estado…”

“…no se frieguetanto que bien malle pagan para quese angustie…”



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consciente y de un trabajo meticuloso,permanente y disciplinado.

Los métodos y las técnicas son recursospara el trabajo, tan útiles y eficientescomo sea el trabajador que los utilice,pero ellos, por sí solos, no hacen la clase.

Un buen(a) maestro(a) debe tenersiempre claro el propósito de su clase, lascaracterísticas de sus estudiantes, sustemas de interés, y sobre todo unainmensa capacidad para sorprender alos(las) estudiantes y mantener vivo suinterés y motivación por el estudio.

La concepción de la “vida escolar” debeser coherente con las necesidades de la“vida del joven” en el momentoespecífico de su existencia. Debe serhistóricamente pertinente.

Nada pesa con más fuerza sobre los(las)maestros(as) que la costumbre hecha hábito.Cualquier alteración del orden conocidogenera inquietud e inseguridad. Arriesgarse aexplorar caminos ajenos a los recorridosangustia y llena de consternación. Se producela “enfermedad pedagógica” de ladependencia al hábito, la adicción a lacostumbre, el desangre de la rutina.

No es fácil crear o enfrentarse a un ambienteen el que haya ausencia total de dogmatismo,de posiciones rígidas y formalismos, es másfácil acomodarse y vivir con métodosinalterables que se aplican mecánicamente sinimportar las circunstancias y con estipulacionesintransigentes que no dan cabida a ningunaotra forma de comportamiento, porespontáneo que sea, con reglamentacionesinsalvables que lejos de formar deforman,crean limitaciones, generan dependencia yapatía.

En la realidad de nuestras escuelas y colegios,la escuela tradicional “moderna” se mantienepor la fuerza de la costumbre, a pesar de losesfuerzos innovadores y la multiplicación de losmedios a su alcance. En ella se acatandisciplinadamente los reglamentos, se imponela autoridad formal que concede el cargo demaestro(a), se está sujeto mecánicamente alprograma establecido, se señalan las leccionesen los manuales que el(la) estudiante repitede memoria, se le indican las tareas y se

Hoy, la escuela es aún una estructura estrechay cerrada, un invernadero de ignominia yatraso, en ella se margina al joven de la vida,con la pretensión de prepararlos para ella.

Una nueva concepción del ser humano, de lasrelaciones sociales, de la vida misma y con ellade la vida escolar, entre otros, son factoresfundamentales en la realización de una clase.Esta debe ser coherente con las necesidadesde la vida del(la) joven en el momentoespecífico de su existencia, debe serhistóricamente pertinente. En la actualidad,el(la) niño(a) y el(la) joven se ven enfrentadosa las más variadas situaciones: los medios decomunicación, la cibernética, loscomputadores, la informática, lastransformaciones de orden social y económico,el acelerado desarrollo de la produccióncientífica y técnica, la renovación de los valoresy los cambios culturales… Todo esto nosconduce, querámoslo o no, a la modificaciónsustancial y radical de nuestra práctica comoeducadores(as), si no queremos desaparecerde la vida académica e institucional de laeducación.

En el presente, como lo afirmó en su momentoPatricio Redondo, “no se puede limitar laescuela a enseñar más o menos correctamentea escribir, leer, a contar con algunas nocionesde ciencias naturales, geografía e historia; nipuede quedarse enclaustrada en el salón declases con el correspondiente pizarrón, elcuaderno para el(la) estudiante y suinseparable maleta repleta de libros, queviajan con el(la) niño(a) de la casa a la escuelay de ésta al hogar. Hoy se concibe la escuelacon mayor amplitud, de hecho la escuela es lavida”, y los problemas de conocimiento de laescuela deben ser problemas de conocimientode la vida.

somete el aprendizaje alas tradicionales pruebasy exámenes, a través delas cuales se determina sise promueve o sereprueba al estudiante, eincluso, se justificangroseramente los índicesde deserción ymortalidad académica.Es una forma arbitraria deejercicio del poder en elámbito de la escuela.



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De una u otra manera, encontramos quetambién hoy se integran a las necesidades dela vida escolar los factores más diversos delmedio en que se vive, así la escuela es elescenario en el que confluyen lasmanifestaciones de la familia, la calle, losvecinos, la ciudad, el campo, los centros deproducción, el cine, el teatro, el trabajo de lospadres, como también del conjunto derelaciones sociales y políticas del medio en quese encuentra. Todos estos factores influyen enla vida escolar, como también, y cada día conmayor fuerza, los medios masivos deinformación: radio, televisión, cine, internet,revistas y periódicos..., es en este sentido que“la escuela no se puede limitar al pobre salóntradicional de clases” y que los maestros nose pueden reducir a la condición de“trasmisores de contenidos (información)”.

El cambio de mentalidad y actitud del(a)maestro(a) frente a la escuela debe reflejarseen la clase. Esta debe romper los esquemastradicionales, abarcar nuevosespacios, llenarse de nuevossaberes, de creatividad, alterar elorden y las propuestasmetodológicas tradicionales paracrear su propio orden y metodología,romper con los viejos sistemas deplaneación, con las unidadestemáticas y todas las camisas defuerza que durante décadas hanmantenido sometidos a los(las)maestros(as). Hay que concertar conel(la) estudiante los saberes,reconfigurar y resignificar elconocimiento, así como los procesosde la clase para que adquierasignificado especial, hay que construir con ellosy ellas los problemas de conocimientos comoproblemas de investigación y diseñar lasestratégicas metodológicas para resolverlos,hay que enseñarles a preguntarse, aformularse problemas de conocimiento, aemprender búsquedas, presentar informes detrabajo, a discutir con argumentos, a pensar…

La relación maestro(a)-estudiante debetransformarse sustancialmente. Los conceptosde autoridad, conducta y disciplina debenllenarse de nuevos contenidos. El(la)maestro(a) tiene la responsabilidad deconsiderar la relación de un modo distinto,debe mirar al educando en su plenitud y en sufunción con el medio en que vive. Ver al niño(a)

como niño(a) y al joven como joven y nosencillamente como escolares. Debe revitalizarla relación cargándola de afecto, creando unambiente agradable de colaboración yconfianza que facilite la labor educativa. Hayque amar a los(las) estudiantes, al menos conel mismo amor que sentimos por nosotros(as)mismos(as).

El(la) educador(a) debe “perseguir” al(la)estudiante a través de sus necesidades,haciendo de estas una experiencia educativa.El(la) maestro(a) debe liberarsedefinitivamente de los conocimientosseñalados ordenadamente en los programas,para emprender, en el marco de unospropósitos generales, la aventura de accederal conocimiento en compañía de susestudiantes.

A modo de pistas para empezar a cambiar

Al desarrollar la clase, el(la)maestro(a) debe tener en cuenta tresaspectos: la relación maestro-estudiante; los temas, comonecesidades de vida y conocimiento,y los recursos y posibilidadesmetodológicas.

a. La relación maestro(a) – estudiante– vida

Es importante que el(la) maestro(a)cambien sustancialmente sumentalidad y actitud frente alestudiante, que comience por verlo y

aceptarlo en su dimensión humana, connecesidades materiales y espirituales distintasa las suyas; que se deje cautivar por el sentirde los educandos, que reduzca la distancia quetradicionalmente los ha separado, creando unespacio de convivencia que posibiliteeficazmente el desarrollo formativo delestudiante.

La disciplina debe surgir por consenso ynecesidad del trabajo y no por imposiciónnormativa, hay que romper con el silencioimpuesto a gritos, con la sumisión obligatoria,con el trabajo ordenado de un modocompulsivo, con las filas rigurosas y las órdenesinsalvables. Debe buscarse el ejercicio plenode la responsabilidad en el ejercicio de lalibertad.



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Al maestro le corresponde orientar, en vez demandar; sugerir, en lugar de ordenar; señalarcaminos, a cambio de imponerlos. Siempre esmejor brindar la posibilidad de escoger eltrabajo a realizar, porque de esta manera seresponderá a las necesidades individuales. Latarea del educador debe consistirfundamentalmente en dirigir de maneraacertada la actividad académica, de tal formaque genere satisfacciones y encamine alestudiante hacia el éxito escolar personal ycolectivo.

Por ello, es necesaria la motivación, queproduce placer, que despierta el gusto por eltrabajo, que infunde ánimo y desarrollainiciativas. A los(las) estudiantes hay quedarles afecto, hay que quererlos, dejarsequerer de ellos, generarles seguridad sindependencia, respetarlos en sus puntos devista y confrontarlos sanamente. Solo en undiálogo fraternal hay entendimiento,comprensión y amistad.

El mejor maestro es el que haceposible que el estudiante aprenda deun modo placentero. El placer seencuentra al sortear el miedo, alsuperar las dificultades, al vencer lasresistencias y encontrar satisfaccióníntima en el trabajo de aprendizaje útily significativo, aplicable en su vidacotidiana. Es necesario encontrarconjuntamente las necesidades deaprendizaje y conocimiento quedeben llenar el espacio de la clase.

El(la) maestro(a) juega un papel determinanteen la formación del niño y la niña, de losjóvenes. La relación maestro(a)-estudianteposibilita o anula las perspectivas de la clasesegún la forma como se dé. La clase deberomper los estrechos marcos del aula y deltiempo, para abarcar otros espacios ymomentos en que se pueda producir elaprendizaje: sacar a pasear el aula y laescuela con sus problemas.

La pedagogía de la ternura y la didáctica delafecto juegan un papel importante en lasrelaciones escolares, estas se tornan amistosasy fraternales si se desarrollan con criteriosclaros y serios, generan confianza y seguridaden el joven y permiten superar las dificultades,comprender las situaciones, acostumbrarse aconvivir y a actuar en consecuencia con la

labor educativa para alcanzar los finesdeseados.

El(la) maestro(a) debe tratar con los(las)estudiantes su cotidianidad, servir de apoyo ala solución de problemas personales ycolectivos; debe generar procesos de reflexiónsobre “esas otras cosas” que no tratan losprogramas ni los saberes específicos, que setrabajan en la escuela, pero que le sonindispensables para su vida diaria: el amoradolescente, su sexualidad, su confusión… sudesesperanza, por ejemplo.

b. Los temas como necesidades deconocimiento

La escuela tradicional “moderna” desarrolla suactividad fundamentalmente en torno aprogramas preestablecidos por el Ministeriode Educación, con un orden temático

específico, determinados objetivos yfines particulares. Hoy se definen losavances en términos de logros eindicadores de logros, competenciasy estándares de calidad, comomecanismos institucionales de controldel sistema educativo, susceptible deser evaluado en pruebas nacionalesestandarizadas.

Las editoriales toman los programasde las distintas asignaturas,desarrollan los temas en manuales(textos) e inundan el mercado escolarcon ellos. Los(las) maestros(as) yestudiantes adquieren esos textos(manuales) y circunscriben toda la

actividad escolar que tiene que ver con elsaber específico a su estudio.

En estas condiciones, la clase se convierte enla transmisión de un conocimientoestrictamente sistematizado, con un enfoqueparticular y en el que nada tienen que ver lasnecesidades e intereses de los(las) estudiantesy docentes.

Los planeamientos institucionales, lasprogramaciones y las parcelaciones deasignaturas que los(las) maestros(as) realizanal comenzar el año no aportan nada nuevo alo indicado en los textos, solo condicionan elrecorrido del año escolar al cumplimientoparcial de lo programado; así, cualquieractividad espontánea o intento renovador que



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se pretenda dar se ve “como perdedera detiempo”. Las mismas reuniones de profesorespara repensar la escuela se ven así.

Los rígidos controles que ejercen losadministradores escolares sobre el(la)maestro(a) condicionan de alguna manera sucomportamiento frente al desarrollo deprocesos innovadores. La acción de“vigilancia” de los coordinadores(as)académicos,rectores(as), directores(as) denúcleo y “supervisores(as) de oficio” sobre laejecución de los programas se convierte en unatraba para el cambio. Estos, más que realizarel trabajo de motivación y acompañamientoque se necesita, ejercen, fundamentalmente,el trabajo de control para la obtención deresultados gerenciales, que pueden mostrar enel momento de la “rendición de cuentas”.

No obstante, afortunadamente, la clasemarcha por caminos distintos a los programas,tratando de responder a las inquietudes queafloran en su desarrollo.

Una propuesta distinta sería abordar la clasesin programas preestablecidos, lo que nosignifica dejar el conocimiento de los saberesy las disciplinas; explorar en el mundo del jovensus necesidades de conocimiento, despertarsu curiosidad, motivarlo al tratamiento detemas de interés general y construir unprograma por “tanteo” con el mayor rigoracadémico posible.

Esto implica partir de la vida real y del mundocircundante, llevar los asuntos cotidianos a laclase, problematizarlos y crear así la necesidaddel conocimiento, antes que el aprendizaje delo conocido. De lo que se trata es de buscarque la clase reencuentre la vida, que le sirva,que se adapte al mundo en que vivimos y queadivine y sueñe con el mundo que queremosvivir.

Únicamente es posible despertar, mantener yrobustecer el interés de los(las) estudiantes porel conocimiento, cuando este apunta a resolversus necesidades, intereses y problemas. Enesta actitud florece la motivación, se genera yfortalece el espíritu investigativo y creador, ylos conocimientos de las disciplinas adquieren

un nuevo sentido, más bio-realizador, paraasegurar la respuesta adecuada a unasituación, a un problema o a las múltiplescircunstancias en las que se desenvuelve laclase-vida.

No es suficiente el dominio de los contenidosde un saber específico en el planoestrictamente académico, es indispensable elmanejo de elementos que expliquen eldesarrollo social y natural en sus aspectos másgenerales. Son fundamentales losconocimientos pedagógicos y las experienciasque el(la) maestro(a) haya tenido y vayateniendo sobre las nuevas formas de enfocarla actividad escolar para mantener y renovarla motivación del estudiante en los temas quele son pertinentes para la vida.

c. Los recursos y las posibilidadesmetodológicas

La educación tradicional “moderna” desarrollala actividad escolar con un tipo de recursoselementales y rudimentarios: la tiza-marcador,la almohadilla-borrador, el cuaderno deapuntes-pizarrón, el lápiz-computador, la guía-taller y la cartilla-manual del que se extrae elconocimiento que se pretende aprender.

Son “muchas” las instituciones que cuentan hoycon material abundante y variado, y en lamayoría de ellas ese tipo de apoyos sesubutiliza, pues se carece del conocimientopara su manejo o no existe interés paraaprovecharlo de la mejor manera, o el(la)maestro(a) se encuentra con una muralla deobstáculos administrativos para su utilización.

Aún el(la) maestro(a) no han entendido laimportancia que para la enseñanza tienen losrecursos didácticos, por elementales que sean.Descarga la responsabilidad de no utilizarlosen la supuesta “carencia” de ellos y desarrollasu labor dentro de una rutina desgastadora ydesmotivante, apoyada fundamentalmente enel tablero, el marcador y el texto.

Las nuevas corrientes pedagógicas insisten enla necesidad de llevar a la clase todo tipo derecursos que posibiliten y hagan más fácil elaprendizaje. Hablan de la necesidad de poner



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al servicio de la educación medios modernosque ofrece la industria mediática, como lostelevisores, el VHS, el retroproyector, videobeam, el cine, el computador, la Internet, lamultimedia, entre otros. Señalan que cualquiertipo de material, por elemental que sea, facilitala labor educativa y produce resultadospositivos. Ahora bien, es necesario aprendera utilizar los medios y recursos actuales, queno deben ser usados para “descansar”, sinopara trabajar de manera motivada en unaperspectiva diferente, potenciando su uso ytransformando la dinámica de la clase.

Es apenas evidente que es difícil poner enpráctica nuevas metodologías si no se cuentacon los recursos necesarios, pero esto no puedeconvertirse en un obstáculo para transformarla práctica escolar. Lo decisivo para alcanzarbuenos resultados está en la actitud del(la)maestro(a) frente a la clase, su creatividad, laresponsabilidad con que asume el trabajo, elsentirse realizado en cada jornada queconduce.

La recursividad, la capacidad de improvisacióny la imaginación son recursos valiosísimos quela industria no puede poner en el mercado yque constituyen el mayor presupuesto con elque puede contar un(a) maestro(a).

La vida constituye el primer e irremplazablerecurso didáctico, en ella se encuentran, en unau otra forma, los elementos y fenómenos quenos pueden ayudar a ilustrar las explicaciones,por esto hay que extender el salón a la calle, ala vereda, a la región, al país. El trabajo decampo recrea el aprendizaje; pese a sucomplejidad, a las múltiples posibilidades queofrece, lo hace más sencillo y agradable. Laconstrucción por los(las) estudiantes de suspropios recursos implícitamente significa laconstrucción de saber, el aprendizaje mismo.

Hay que convertir el aula en taller y la clase enjornadas de trabajo. Las clases no se “dictan”,se “hacen”, se “construyen”, se “fabrican”, se“elaboran”, se “les da vida”, y como la vida setransforma, nunca son la misma. Elconocimiento se logra solo si se trabaja. Hayque permitir que entre por los ojos, las manos,los oídos, el olfato, el gusto, la piel…, hay quecaminarlo, verlo, sentirlo, oírlo, modelarlo...

El aula debe ser el taller del(la) maestro(a); laclase, su arte; el conocimiento, su materiaprima, y los recursos, sus instrumentos. Elestudiante debe ser su compañero de trabajoen el taller, su pupilo. Así la actividad escolardebe darse en la vida, para la vida y por lavida.

Los métodos, formas y técnicas de trabajodeben implementarse en forma racional,creativa y coherente con las actividades quese desarrollan. Hay que delegarle laresponsabilidad a los(las) estudiantes paraque determinen la forma como deseantrabajar, y esta se les debe respetar. Hay quedejar que nazcan nuevas propuestas detrabajo, desarrollarlas y extraer de ellas lasenseñanzas. Hay necesidad de devolverle alestudiante la palabra y entregarle la rienda desu propia formación, acompañarlo y orientarlo,no conducirlo. Es necesario dar cabida a laespontaneidad, estimular la creatividad y laimaginación del joven, despertarle lacuriosidad y el espíritu de estudio einvestigación.

Cuatro preguntas, un “estilo pedagógico”

Una reflexión que debe plantearse cadamaestro(a) sobre la forma como “hacemos”la clase o guiamos el proceso de aprendizajepodría orientarse desde cuatro preguntas:¿qué hago?, ¿cómo lo hago?, ¿qué espero? y¿qué encuentro? Con base en mi experienciacomo maestro, las respuestas son muysencillas:

1. ¿Qué hago?

Planeo el curso, determinando qué es lofundamental de él, qué es lo que debenaprender los estudiantes durante él, qué lesva a ser absolutamente necesario. Sinembargo, no impongo los problemas deconocimiento, exploró en ellos susnecesidades y preocupaciones paracontrastarlas con lo que me propongo. Nobusco que aprendan toda la disciplina queenseño, busco que obtengan elconocimiento esencial y bienfundamentado, que desarrollen la forma de



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pensamiento que le es propio a ladisciplina, que comprendan losfundamentos epistemológicos de ella y lasbases metodológicas para acceder alconocimiento que necesitan para resolversus inquietudes y problemas cotidianos. Loscontenidos son un componente del trabajo,pero no el más importante; eso esinformación, que pueden hallar encualquier momento. Me preocupo porpotencializar en las clases lascompetencias del orden superior, las quelos llevan a hacer observaciones másagudas, a describir fenómenos, aanalizarlos, interpretarlos y criticarlos, lasque los hacen creativos y propositivos.

Defino, entonces, “los problemas de vida”como “problemas de conocimiento” quedebe abordar el curso en el nivel quese encuentra, y elaboroconjuntamente con los(las)estudiantes las preguntas quedeben orientar la búsqueda…NO son temas con contenidos,son problemas con preguntaslos que guían mis clases. Paramí es muy importantedesarrollar la curiosidad y elespíritu investigativo de losjóvenes, para ello argumentola pertinencia de las preguntasy de la búsqueda de lasrespuestas. Siempre promuevoun espacio para que los(las)estudiantes aprendan a formularpreguntas “inteligentes” quemotiven y guíen sus búsquedas.

Preparo el material que va a servir desoporte para resolver los problemas ycontestar de la mejor manera posible laspreguntas, e igual, busco lecturascomplementarias que les ayude aprofundizar las respuestas.

Elaboro un mapa síntesis que me sirva dereferente de la exposición concluyente.

2. ¿Cómo lo hago?

Nunca comienzo la clase abordando demanera directa el problema o formulandolas preguntas que debemos resolver “entretodos”; ese momento debe llegar demanera natural, cuando haya sido

convocada la atención “total” del grupo.Así que comienzo por comentar algo queme parece interesante de lo que aconteceen el país, hago referencia al último partidodel equipo de fútbol profesional del que soyhincha, cuento una historia o narro uncuento… Es la fase que denomino de“formación humanista y motivación”.Siempre he creído que un buen estudiantedebe estar precedido de un buen serhumano. Y esa introducción tiene elpropósito de generar, en cada uno, unapercepción del maestro(a) y del estudiantecomo seres cada vez más humanos.

En el momento oportuno les presento elproblema que debemos resolver y lespermito que participen exponiendo lo que

saben de él, de tal manera que aflorenlas (pre)nociones, (pre)-conceptos… y se agote “lo quesabemos” para iniciar la búsqueda

de lo que “NO sabemos”.

Inicio entonces una exposiciónsencilla que vaya construyendonociones y conceptos que argumentodesde lo cotidiano, desde susexperiencias de vida que hagoaparecer como mías. Formulo losinterrogantes y señalo la

complejidad de cada uno –qué tipode conocimiento es el que nos está

demandando la pregunta–, y construyoun “cuestionario de búsqueda” con las

inquietudes de los(las) estudiantes.

Induzco el trabajo de consulta e“investigación” para resolver el problemay las preguntas que nos hemos formulado,y oriento la exploración bibliográfica y delectura.

Para mí es muy importante que los(las)estudiantes, dentro del marco de lasmotivaciones que se van construyendo y dela oferta problémica que se aborda en elcurso, elaboren un “proyecto de trabajofinal” que puedan ir desarrollando a lolargo de año escolar con el “alimento” quese produce en el.

Me preocupo por generar y motivar laparticipación de los(las) estudiantes, no megustan las clases “mudas”, silenciosas,juiciosas… Me gustan las clasesdialogadas, discutidas, apasionadas.Recojo y socializo con reconocimiento



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público los aportes de los(las) estudiantes,les pido que se paren y los abrazo, losfelicito y les comunico que me siento muyorgulloso de estarles aprendiendo. Igualcontrasto con el mayor respeto sus ideas.

Parte fundamental de la estrategia de aulaconsiste en lograr “enamorarlos”,construyendo la mejor atmósferainterrelacional en el marco de la mayorcamaradería y del mayor respeto.

Insisto en la importancia de que sean losmejores en todo y en cada momento y enfortalecer su “agenda ética”, de tal maneraque cada vez sean mejores personas ymejores seres humanos.

3. ¿Qué espero?

Que mis estudiantes secontagien con mi entusiasmo yse llenen de sentido para elcurso; los quiero alegres yapasionados en el tratamiento delos problemas de conocimiento queabordamos.

Que participen y sus respuestassean cada vez más cualificadas,que se llenen de puntos de vistay de argumentos suficientes. Losquiero críticos y propositivos, losquiero dialogantes y respetuosos, losquiero solidarios y bondadosos con suconocimiento, los quiero tiernos yprofundamente humanos.

Que elaboren una propuesta interesantepara su trabajo final, que se comprometane inviertan el suficiente tiempo en sudesarrollo, que le trabajen durante el añoescolar.

Establecer con ellos una relación de respetomutuo y afecto compartido, que sientan quelos quiero y que pueden contar siempreconmigo.

Sentirme orgulloso del trabajo realizado yver que el esfuerzo arroja importantesresultados, tangibles e intangibles,temporales y permanentes.

4. ¿Qué encuentro?

Que el 80% del grupo entiende la propuestapedagógica y se compromete con ella.

Se aumentan los niveles de compromisocon la realización personal, se creadisciplina de trabajo, responsabilidad, rigory creatividad.

Que la mayoría se preocupa por nodefraudarme y pocisionarse bien en misafectos.

Que algunos abusan de mi condición demaestro democrático y comprensivo, le danlargas al trabajo final y salen con cualquiercosa.

Que hago amigos para toda la vida porqueaumentan los saludos en la calle y lasbuenas “referencias”.

Que me ven como una persona especial,que me cuidan y me quieren.

Otros aspectos por tener en cuenta

Además de lo dicho, de mi manerade “rascarme las pulgas”, desdela propuesta de EnseñanzaProblémica, que muyseguramente no ha de funcionarlea nadie, y no por ello no puedecolocarse como referente,considero que otros aspectos quelos(las) maestros(as) deberíantener en cuenta en el desarrollo dela clase podrían ser:

Medir el estado de ánimo delgrupo al iniciar el trabajo. Todos los días

el grupo no es el mismo, distintascircunstancias pueden alterar elcomportamiento individual y grupal.

Establecer el estado de agotamiento de lajornada diaria. Ni para el estudiante ni parael(la) maestro(a) es lo mismo la primerahora que la última de clase. Hay necesidadde adaptarse al momento.

Ganarse la asistencia del estudiante por suinterés de aprender y no por laobligatoriedad; deshágase del llamado alista e invítelo porque le gusta la clase.

Si un día determinado el tema-problemapropuesto no se desarrolla completamente,no se preocupe, es más importante que lotratado haya quedado claro.



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Aborde los brotes de indisciplinainteligentemente, convirtiéndolos enjornadas de reflexión educativa.

Preocúpese más por los temas-problemaque por los horarios, no circunscriba la clasea su tiempo de duración.

Dinamice la clase con la mayorparticipación de los(las) estudiantes; elhecho de que usted lo haga todo nogarantiza que los(las) estudiantes hayanaprendido.

Ejemplifique el contenido de los temas-problemas con hechos de la cotidianidadde la vida, haciendo uso de lo más cercanoa la vida del estudiante.

El trabajo se hace más rápido y productivopara todos(as) cuando se logra motivarsuficientemente al grupo.

Haga la clase lo más práctica posible ysalga con frecuencia del aula paraadelantar trabajos de campo. Planifiquecon los(as) jóvenes cada actividadextraclase y asigne responsabilidades.

Desarrolle las iniciativas de los(as)estudiantes, acompañándolos(as) en susaventuras de conocimiento.

Ayúdeles a formar hábitos de trabajoacadémico, de disciplina, constancia y rigor.

Estimule el goce y el placer por losresultados que alcanzan. Abrácelos yhágales reconocimiento público a suslogros.

Desarrolle en ellos(as) el espíritu crítico yautocrítico, reflexionando sobre los erroresen la vida escolar.

Facilíteles la posibilidad de tener una visiónamplia de la realidad en que viven y delcompromiso que tienen en contribuir atransformarla. No les esconda la realidaddetrás de una complejidad teórica.

Genéreles seguridad en sí mismos(as) y unasólida formación humanística espíritu-social.

Reconozca públicamente sus limitaciones ydeficiencias, usted no tiene por qué saberlotodo.

En la clase se debe permitir la expresiónmás amplia y profunda de la vida misma,sin temores ni miedos a sanciones, eliminecualquier tipo de “castigo” y déle cabida aesas “otras cosas importantes de la vida”:el amor, por ejemplo.

Coloque al estudiante frente a la mayorcantidad de experiencias y situacionesposibles para que las sortee y se forme enellas.

Evalúe con criterios humanistas, más quecon criterios técnicos, y sienta que cada vezque alguien pierda una evaluación ustedestá también perdiendo.

Cada maestro(a) va construyendo en elejercicio práctico de su quehacer cotidiano supropia manera de “rascarse las pulgas”, perosiempre debemos tener presente que en elcamino de “la clase” es importante irdesarrollando un modelo educativo alternativoque tenga como propósito ayudar a formar unser humano más integral, autónomo,independiente, capaz de pensar por cuentapropia, con amplios conocimientos sobre losfundamentos de la ciencia, dotado de unprofundo sentido de solidaridad humana, deauténtica comprensión y amistad con sussemejantes, comprometido con latransformación humanista de la sociedad.

Agradecimientos

Mis afectos y agradecimientospara Uverney Quimbayo,Mireya Leudo Arenas, JaimeOliva, Liliana Hurtado, FabiolaVanegas y Hugo Prieto, pares ycómplices de esta incursión enese pasado de la clase que tantose parece a este presente…


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Una acción psicopedagógicaUna acción psicopedagógicaUna acción psicopedagógicaUna acción psicopedagógicaUna acción psicopedagógicaen el desarrollo de comunidadesen el desarrollo de comunidadesen el desarrollo de comunidadesen el desarrollo de comunidadesen el desarrollo de comunidades

A Psychopedagogical Actionin the Communities’ Development

ElsElsElsElsElsa Ga Ga Ga Ga G. A. A. A. A. Apopopopoponnnnnttttte Sie Sie Sie Sie SieeeeerrrrrrrrrraaaaaProfesora Escuela de Psicopedagogía UPTC

[email protected]

y allí la herramienta comunicativa se vuelve esencial. Alfinal se reconoce que la interacción de los estudiantes conlas comunidades exige la traducción de discursosinstitucionales que permitan una participación real ysignificativa en la transformación cultural.

Palabras clave: Comunidades, Comunicación,Investigación, Pedagogía, Psicopedagogía.

ABSTRACT

It analyzes the deepening research practice’s importance,carried out by the students in the Psychopedagogic Schoolof the UPTC, through a view that takes into account thecomplexity of the students duties in their intention tobecome teachers. Having as guides the psychology,pedagogy and research, the student faces differentcommunities with the idea to realize a practice and stepby step he becomes aware that his work is not only in theclassroom, but in different communities, and there thecommunication tool becomes essential. At the end it isrecognized that the interaction between students andcommunities demand the translation of the institutionaldiscourse, that allows a real and significant participationin the cultural transformation.

Key words: Communities, Communication, Investigation,Pedagogic, Psychopedagogic.

RESUMEN

Se analiza la importancia de la PrácticaInvestigativa de Pofundización,protagonizada por los estudiantes de laEscuela de Psicopedagogía de la Uptc, através de una mirada que da cuenta de lacomplejidad del quehacer del estudiante ensu intención de convertirse en maestro.Teniendo como guías la psicología, lapedagogía y la investigación, el estudiantese enfrenta a distintas comunidades con laidea de realizar una práctica, y poco a pocose da cuenta de que su trabajo no solo estáen las aulas, sino en distintas comunidades,



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Pasado y presente de la práctica en laEscuela de Psicopedagogía

Las prácticas en la Escuela de Psicopedagogíase han venido transformando en procesos deautorregulación, en la medida en que elestudiante tiene la oportunidad de pensarse así mismo para llegar a una interacción con losotros desde diversos contextos; su propuesta,que incluye psicología y pedagogíadesarrolladas en un marco investigativo,implica una fortaleza en el desarrollo decomunidades. Sin embargo, es precisodestacar los procesos comunicativos comoherramienta esencial para tomar los discursosinstitucionales, traduciéndolos en elementosposibles para el desarrollo y participación dedichas comunidades.

Hace algunos años la acción del estudiantepracticante estaba centrada en la Escuela, conun papel ajustado al predominio de lapsicología sobre la pedagogía, en el sentidode tratar problemas escolares según enfoquespsicológicos, moldeando desde el exterior elcomportamiento y aprendizaje en diferentesáreas como: vocacionales, socioafectivas,disciplinares y académicas; todo estoenmarcado en una institución educativa.

La problemática social de nuestro país exigecada vez nuevos esfuerzos e invita a losdocentes a salirse del aula, a buscar nuevosespacios, donde la labor requiere otroscompromisos, no solo con la comunidad de unainstitución educativa, sino con grupos socialesde diversos contextos. Es así como las prácticasen psicopedagogía toman nuevos rumbos,orientados a responder a las necesidades delcontexto; en su acción encuentran que lapedagogía más la psicología, puestas en unproceso interactivo e investigativo a partir deproyectos pedagógicos, requieren de laparticipación de la comunidad; para lograrlo,se demanda un cuidadoso análisis de lasnecesidades personales y sociales. Estasprácticas, que surgen como respuesta a lascomunidades, pretenden abrir nuevosespacios pedagógicos que acompañen latransformación social a través de unacomunicación efectiva con un discursopedagógico pertinente.

Esta constatación permite plantear, en primerlugar, la situación inicial del estudiante alenfrentarse con su práctica de nivel profesionalo Práctica Pedagógica Investigativa deProfundización y su relación con el contexto; lareflexión luego se centra en la forma deabordar las problemáticas de los diversoscontextos, tomando en cuenta la importanciade la comunicación y el manejo de los diversoscódigos, tanto de los grupos sociales comoinstitucionales, para lograr participación ycambios efectivos en las comunidades.

Fases y funcionamiento de la práctica

El estudiante de la Escuela de Psicopedagogíatiene, desde el primer semestre, la oportunidadde confrontar la teoría con la práctica, no solodesde el área disciplinar, sino a través de lasdiferentes asignaturas que conllevan accionesteóricas y prácticas.

El proceso de interacción permanente con larealidad, en la Práctica PedagógicaInvestigativa de Profundización, comprende unsemestre, desarrollado en dieciséis semanas,las dos primeras de inducción, a fin de revisarlas bases teóricas del estudiante, reconocer lasnecesidades y familiarizarse con la institucióneducativa o socialdonde desarrollaráesta práctica y lassiguientes dedesarrollo yevaluación. Partiendode este hecho, elestudiante deP s i c o p e d a g o g í acomienza la vida dedocente, que enprincipio puedeparecer fácil, sinembargo, lainteracción con lacomunidad generacompromisos éticos yprofesionales que vanampliando el horizonte,fijando nuevos retos ycon ello nuevas formasde ver la vida; de esta



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manera, en poco tiempo se da cuenta de queel ser maestro no es cuestión de horario, sinode actitud y, en últimas, un estilo de vida.

Inicia entonces la responsabilidad real con unaprofesión, con una comunidad y, sobre todo,consigo mismo; ¿para dónde va?, ¿qué quiereaprender?, ¿qué sabe?, ¿qué le falta?, ¿quéespera la comunidad? Surgenresponsabilidades, saberes, críticas,necesidades, cuestionamientos, y todo esto seconfabula para que se genere una accióninvestigativa.

Hay que pensar en apropiarse de un buenequipaje, en otras palabras, examinar susbases teóricas y prácticas, instrumentos paraemprender un camino, abordar la cotidianidadhilando discursos, métodos, contrastandoteorías, que poco a poco lo lleven a construirsentido y comprender la profesión docente, entanto va involucrándose con el contexto socio-cultural, para sentir que puede transformarlo.

El contexto socio-cultural ofrece variedad degrupos que constituyen subculturas, cada unade ellas con su propia estructura, por lo tanto,con un orden, manera especial de constituirsey relacionarse, pero teniendo en común lanecesidad del trabajo pedagógico y

ofrecen a los estudiantes desde los primerossemestres oportunidades de conocer diversasproblemáticas, dada la complejidad del serhumano y su aprendizaje.

Interactuar con la realidad es comprometersecon el trabajo pedagógico en lascomunidades, buscando estrategias departicipación. El psicopedagogo, poco a poco,tiene la oportunidad de salir de las aulas,enfrentarse con nuevas problemáticas, con laposibilidad de desarrollar estrategias comodinamizador social, de naturalezaeminentemente educativa e investigativa,atendiendo a poblaciones olvidadas, para lascuales el MEN plantea programas más con elpropósito de mejorar sus estadísticas decubrimiento, que con la intención de atender alos menos favorecidos. “…el desarrollo de lacomunidad se conceptualiza con un procesode animación social, con la pretensión de crearrecursos que mejoren la situación económica,social y cultural” (Encabo Jesús, 1988: 154).

Es placentero encontrarse con el entusiasmoque genera el trabajo con las madrescomunitarias en “La Casa de la Mujer” de laUptc, allí el maestro practicante se convierteen un orientador y amigo para un grupo demujeres que necesitan ser escuchadas,valoradas y apoyadas en su oficio. La tareainicia con un proyecto investigativo queabordará la problemática, luego, lospreparativos: leer cartillas y folletos que indicanlos temas por tratar, pero no hablan de lasemociones que se tejen o los intereses de lasparticipantes y mucho menos de las soluciones,todo debe traducirse, desglosarse ydesarrollarse de manera práctica.

La acción pedagógica vista desde este puntode vista recobra la identidad del maestro comotransformador cultural que se libera de larepetición de esquemas establecidos por lasestructuras rígidas para trabajar por lasnecesidades reales de una comunidad.

Impacto de la práctica

El tiempo dedicado por los estudiantes en losnueve semestres que anteceden a la Práctica

psicológico a la vez.Estos grupos estánconstituidos pori n s t i t u c i o n e seducativas, referidas aeducación formal, noformal e informal;instituciones conpropósitos sociales,como las comisarías defamilia, la casa dejusticia, las institucionespenitenciarias, losprogramas parareinsertados, loscentros derehabilitación, lasinstituciones deequidad y género, y den e c e s i d a d e seducativas especiales.Todos estos espacios



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de Profundización se convierte en zonas dedesarrollo para conocer la globalidad de lasteorías y la base conceptual que permitacontrovertir o aceptar discursos institucionales.En general se encuentra gran interés en elfortalecimiento de argumentos por parte de losestudiantes, situación que les ayuda a enfrentarsu futura tarea, descubriendo que ninguno deellos es sólido y que, al contrario, vanconstruyéndose y deconstruyéndose en lamedida que confrontan la teoría con lapráctica.

El camino lleva al estudiante apreguntarse por su acción frente auna comunidad llena denecesidades y afrontar laconstrucción de un proyectopedagógico investigativo,también puede hacer válido eltrabajo investigativo que hacomenzado desde el sexto semestrey aprovechar la oportunidad parainteresarse, profundizar y desarrollar unatemática en especial. El trabajopsicopedagógico basado en proyectos seconcibe como:

Un proceso de construcción colectiva ypermanente de relaciones, conocimientosy habilidades, que se va estructurando através de la búsqueda de soluciones apreguntas y problemas que surgen delentorno y la cultura de la cual el grupo yel maestro(a) hacen parte. En esabúsqueda de soluciones, el grupo seconstituye en equipo que investiga,explora y plantea hipótesis en busca dediferentes alternativas, y en el cual elestudiante participa activamente comoser cognoscente, sensible e imaginativo,a través de conocimientos y actividadesfuncionales, significativas y socializadoras(Proyecto Académico de la Escuela dePsicopedagogía, 2000).

Interactuar en diversos contextos y elaborar unproyecto implica tener claridad sobre procesosinvestigativos, establecer hipótesis de trabajoy generar soluciones alternativas a lasnecesidades de los diferentes sectores,teniendo claridad en la formaciónacadémica y de producción de saberespsicológicos y pedagógicos. En el ambienteeducativo de escuelas y comunidades, el

maestro practicante de la Escuela dePsicopedagogía es visto como un agentedinamizador que no está encasillado en unaasignatura; gracias a esto tiene la opciónreal de trabajar a partir de proyectos,considerando las necesidades de unacomunidad.

Tomar en cuenta la comunidad requiere,además, una habilidad en la comunicación, esdecir, lograr una interacción con diferentes

tipos de comunidades que manejan códigoslingüísticos, como lo menciona Mario

Díaz: “los códigos, a diferencia delas variantes del habla, se refierena la reglas subyacentes deinterpretación que regulan laorientación hacia un orden designificados que sustantivan lacultura” (2001: 24). Dichas reglas

implícitas en los códigos vandeterminando formas particulares

de comunicación en una cultura, entraren contacto con ella involucra también el

juego de interpretar esas formas particularescaracterísticas de un grupo, a fin de serarticuladas con el discurso pedagógico ycontribuir en la construcción de un tejido socialque se dinamiza por la vía de unacomunicación adecuada.

Cuando se relacionan los códigos lingüísticosque manejan las comunidades con el lenguajepedagógico, se requiere buscar cooperación,ir más allá de los estándares curriculares,establecer relaciones de convivencia, dondeel lenguaje es fundamental. Como diceHumberto Maturana: “El lenguaje fluye en losencuentros, en el contacto visual, sonoro o táctilque ocurre en los sistemas nerviosos” (1997:35). Entendido de esta manera, el lenguaje noson solo las palabras utilizadas, sino tambiénlas emociones que fluyen y se descubren alconversar; como en la institución penitenciaria,dónde el psicopedagogo aprende a reconoceremociones a través de una mirada inconforme,un gesto de angustia o desesperanza,entonces genera espacios para conversar delas preocupaciones y experiencias que afectanla vida de los internos, y a la vez sonaprovechadas dichas vivencias como estímulopara construir un texto, plantear nuevasestrategias que den confianza y ayuden a ver



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la vida de otra manera. Así el estudiante estáatento a las emociones que transmite comodocente y a las que, a su vez, recibe de losdemás. Esto le permitirá crear lazos donde loscódigos nuevos comienzan a formar un tejidocon los ya existentes.

Para Mario Díaz, “El código es la gramáticaprofunda que regula tanto las estructuras yrelaciones de poder como la forma detransmisión-adquisición en diferentes contextoscomunicativos” (2001-36). La acciónpedagógica del psicopedagogo estácomprometida con la construcción de procesosde dinamización pedagógica y cultural, esdecir, que necesita conocer y traducir los textosoficiales y llegar a las comunidadesorganizando un discurso pedagógicopertinente para propiciar participación a fin deque cada uno sea protagonista de su propiatransformación cultural.

La traducción de códigos oficiales (normas,leyes y manuales) pensando en lasnecesidades de las comunidades disminuyelas relaciones de poder y permite unacomunicación clara y, por lo tanto, unatransformación en las relaciones sociales en lamedida que cada quien comprende la formade participación en la resolución de problemas.

Cada institución educativa o social donde sedesarrollan las prácticas ha comenzado avalorar la pedagogía como forma dereestablecer la comunicación con lascomunidades, comprendiendoentonces que la labor delpsicopedagogo se tornaindispensable en su movilización,siendo partícipes de su propiaformación a través de las prácticassociales que dan paso a laconvivencia y establecimiento denormas. Es así como nuevos espacios,como las comisarías de familia, confían enla práctica de este profesional, dada sucapacidad de convocar y de, a través de laacción pedagógica, encontrar estrategias paracontribuir en la resolución de problemas comola violencia intrafamiliar, la drogadicción o laspautas de crianza, con la participación masivade las personas afectadas.

El estudiante, frente a este compromiso, vacreando un discurso pedagógico que lepermita manejar las palabras, nuevas manerasde decir las cosas, contextualizándolas paraalcanzar un trato cordial basado en elreconocimiento del otro, más allá de loscódigos y normas gramaticales, que si bien danestatus también limitan la interacción y elrespeto por el contexto del otro.

Surge entonces la pregunta: ¿qué es necesariotener en cuenta para ser comprendido por elotro? No basta con una comprensión del serhumano desde las herramientas que da lapsicología o los métodos y las didácticassacados de la pedagogía o las normasgramaticales, es necesario contar con unarelación de humanidad, reconociendo, comodice Maturana, que ”lo humano no seconstruye exclusivamente desde lo racional”(1997: 47), puesto que junto con la razón estála emoción y es preciso contar con las dos a lahora de pensar en construir y convivircotidianamente. Como el niño que desde sudiscapacidad no encuentra las formasconvencionales y apropiadas paracomunicarse, sin embargo espera que unmaestro sensible, además de conocer la teoríaacerca de sus dificultades, pueda interesarseen sus necesidades y quiera ayudarle acomprender los secretos de una realidad; “esun niño inteligente y quiere aprender”,comentan las estudiantes después de conocer

la forma como estos niños interactúancotidianamente.

La Práctica Pedagógica seconvierte, entonces, en unaoportunidad para analizarteorías, pero también paradesarrollar la sensibilidad en el

trato con los otros.

Una vez que el maestro practicante seapropia de un discurso, lo adecúa a su

discurso pedagógico. Según M. Díaz, ”Eldiscurso pedagógico fija los límites teóricos,ideológicos y metodológicos de las prácticaspedagógicas y sus diferentes modelos” (2001-95). El estudiante cuenta con un parámetro quele ayuda a comprender la acción de asesordinamizador de comunidades, sin restringirla



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DÍAZ V., Mario (2001): Del discurso pedagógico: problemascríticos. Bogotá: Editorial Magisterio.

ENCABO, Jesús et al. (1998): Anales de la pedagogía N.º 6.

MATURANA, Humberto (1997): El sentido de lo humano. Edi.Dolmen.


a aplicador de teorías, construyendo undiscurso a partir del diálogo permanente entrela gran variedad de teorías, metodologías y lanecesidad real de las comunidades,determinando un orden por seguir, unasnormas, sin que necesariamente impliquencamisa de fuerza, sino, al contrario, que surjande la interacción permanente entre discurso ypráctica, donde se transforman uno y otragenerando cambios.

La fortaleza pedagógica puesta en laadecuación del discurso permite al estudianteganar un espacio importante en lascomunidades, comprendiendo susnecesidades, haciendo a sus miembrospartícipes en el desarrollo de proyectos yencontrando la relación teoría-práctica, demodo que su experiencia sea sistematizada ydada a conocer en el contexto social yacadémico. Así lo demuestran las experienciasdesarrolladas en la Casa de Justicia; más alládel compromiso con la práctica, las estudiantesdemostraron una responsabilidad con lacomunidad planteando un proyecto que fuesustentado y evaluado por autoridades

municipales, para luego desarrollarse a travésde la pedagogía –en talleres a grupossociales– y la psicología –atendiendo casosparticulares de violencia intrafamiliar–.

Al desarrollar su Práctica PedagógicaInvestigativa de Profundización, el estudianteencuentra instituciones educativas o socialesque lo ayudan a entender su labor de asesor yorientador de procesos educativos en diversoscontextos, entendiendo su acción como unproceso investigativo que tiene comoherramienta esencial el proyecto pedagógico.Y para desarrollarlo requiere de formas decomunicación claras que le permitan plantearacciones basadas en discursos pertinentes,recontextualizando las teorías, de tal maneraque llegue a las comunidades y genereaquellos cambios en la convivencia que senecesitan en el país. Si bien no constituye unanovedad, porque muchas escuelas manejaneste tipo de práctica, sí representa unaexperiencia que seguirá construyéndose ydeconstruyéndose según necesidades,maneras de comunicarse y contribuir aldesarrollo de comunidades.


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Maestro y escuela:Maestro y escuela:Maestro y escuela:Maestro y escuela:Maestro y escuela:una mirada históricauna mirada históricauna mirada históricauna mirada históricauna mirada histórica

sobre su ser y su hacersobre su ser y su hacersobre su ser y su hacersobre su ser y su hacersobre su ser y su hacerThe Teacher and the School:

A Historical View about their Being and DoingMMMMMaría Aaría Aaría Aaría Aaría Amememememelililililia Gómeza Gómeza Gómeza Gómeza Gómez

Psicopedagoga UPN; Ms. en Educación con énfasis en historia dela educación y la pedagogía, UPN; catedrática Universidad

Distrital Francisco José de [email protected]

RESUMEN

Con el propósito de acercarhistóricamente a quienes se están

formando como profesores al conocimientoy la reflexión sobre aquellos acontecimientos

que han hecho posible la aparición del maestroy de la escuela, en el contexto nacional,

principalmente, se hace, a través del estudiodocumental, una mirada somera por distintos

escenarios educativos en diferentes épocas, hastaubicar al lector de cara a un aula de clase de las delsiglo XXI, permeada por todas las problemáticassocioculturales, económicas y políticas que forman partedel día tras día de muchos colombianos.

Palabras clave: Maestro, Escuela, Iglesia, Estado,Instrucción pública, Aula.

ABSTRACT

The purpose is to make a historical approach, related tothe knowledge and reflection about the facts that havemade possible the appearance of the teacher and theschool, mainly in the national context, directed to thosewho are being formed as teachers. It is a shallow look,through documental studies and different educationalsceneries in distinct epochs, in order to place the readerin front of the classroom of the XXI century, penetratedby all social, cultural, economical and political problems,that make part of the daily life of many Colombians.

Key words: Teacher, School, Church, State, PublicInstruction, Classroom.



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Introducción

Día tras día la sociedad lehace a la escuela exigenciasque desbordan el campoeducativo propiamentedicho, creyendo que tiene lacapacidad y lasherramientas suficientes paraasumirlas. Se le pide

higienizar, moralizar, formar al ciudadano,ayudar a la conformación de la nación, alejara la población de los vicios, ser un medio depromoción social, desarrollar competenciaslaborales, manejar tecnología de punta y hastacombatir la pobreza, entre otras cosas.Requerimientos que no son del todo extrañosa su función, pues se sabe que fueronprecisamente condiciones del orden moral,higiénico, político, social, religioso y de poderlas que hicieron posible la emergencia de laescuela y su consolidación como instituciónencargada de la educación del pueblo1 .

Al lado de las exigencias surgen loscuestionamientos que se hacen en el sentidode si puede o no la escuela ser la solución quese desea. En palabras de Cirigliano: “laeducación puede originar la escuela. Laescuela no origina educación sino soloescolaridad, es decir, un modo, un ritual deconductas con base a horarios, métodos,fórmulas, exámenes, etc. Y esto es lo que hoyse cuestiona a fondo; la escuela como ritual, laescolaridad” (1974: 63). Escolaridad presenteen todos los niveles de nuestro sistemaeducativo y que nos obliga a preguntarnos sivale la pena perpetuarla o cambiarla.

En coherencia con lo anterior, no son pocos losintentos ni pocas las reformas queconstantemente se han querido hacer a laescuela, en lo que va corrido de su cortaexistencia, aduciendo que hay quemodernizarla, reformarla y, otros másradicales, que hay que acabarla.

Frente a este panorama, tan sucintamenteexpuesto, considero que los estudiantes paraprofesores deben dotarse de elementoshistóricos, pedagógicos y epistemológicos queles permitan asumir posturas de cara a la

educación, la escuela, el aula y, por ende, elmaestro, en la perspectiva de ir decantandosu propio discurso, aquel que pondrán enescena con sus estudiantes y pares a travésde la práctica pedagógica.

Es este el contexto que me impulsó a realizarel presente escrito, en el cual se va a hacer unesbozo histórico de la aparición del maestro yla escuela en nuestro país, así como del papelde estos dos “sujetos públicos” en el seno dela sociedad. Es un trabajo documental queofrece una bibliografía representativa sobre eltema, la cual se abordará con mayorprofundidad en otros espacios.

La pretensión más importante es que losestudiantes adquieran mayor concienciahistórica del oficio del maestro2 , de lasfunciones de la escuela y de la incidencia quese tiene en la formación de los niños, niñas yjóvenes de este hermoso y rico país, que –comolo dijese el escritor uruguayo Eduardo Galeanoen la introducción de una de sus conferenciasen la U.N.–_está pasando por una situación queningún colombiano se merece vivir.

Aportes históricos

El campo histórico de la educación es másvariado y complejo de lo que a través de lostiempos se ha mostrado, por cuanto su objetode estudio no son solo los hechos oacontecimientos que comúnmente narra odescribe la historia tradicional o apologética,sino que comprende sujetos, instituciones,prácticas, discursos y todo el entramado derelaciones que se tejen entre ellos.

Así mismo, hablar de historia de la educaciónsupera la concepción de quedarse en elpasado, pues el presente y el futuro tambiénson periodos importantes para estudiar; sinembargo, el valor de conocer la historia estáen que nos permite superar la condena detener que repetirla. O dicho en términos deGaleano: la única manera para que la historiano se repita es manteniéndola viva.

Desde esta lógica de razonamiento es que sedesarrolla este pre-texto, en el cual se hace



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alusión a elementos fundamentales de lahistoriografía colombiana, que deben ser deldominio de los futuros profesionales, que comoprácticos reflexivos, al decir de Shön, los haránparte de su capital cultural.

El maestro: de caminante errabundo3 anavegante ciberespacial

Al decir de los historiadores de la educacióncolombiana, en épocas de la Conquista y laColonia son desiertas las búsquedas derastros que den cuenta de la presencia delmaestro o de la escuela como sujetospúblicos, con reconocimiento estatal. Losprocesos de educación (evangelización) quese dieron en estos periodos, promovidos porla corona española, estuvieron en manos delas comunidades religiosas, principalmentela Compañía de Jesús, que ejerció suinfluencia en gran parte del territorio en laperspectiva de que evangelizar almas eraconquistar territorios –tarea muy conveniente,por cierto–.

Siendo más ilustrativos, vemos cómo en laColonia las relaciones entre el Estado y laIglesia se encontraban reguladas por el RealPatronato de Indias, que situaba a la Iglesiacatólica y a sus órganos bajo el control de laCorona española; como contrapartida, laCorona se comprometía a cristianizar las tierrasconquistadas y a favorecer la prosperidadespiritual y material de la Iglesia, a la cual seconfiaban la educación, los hospitales y lasinstituciones caritativas. La Iglesia era, en lapráctica, uno de los principales agentes delpoder civil o, dicho de otra manera, su brazoderecho. La ley obligaba a los encomenderosa organizar y financiar escuelas deencomienda para los indígenas quedependían de su administración; allí debíanenseñarles español, religión y algunashabilidades manuales. Sin embargo no existíacontrol de esta obligación por el Estado, yfrecuentemente no se cumplía, afirma lainvestigadora Aline Helg (2001).

Como los reinados no duran toda la vida,diversas situaciones de índole político y demanejo del poder dieron lugar a la expulsión

de los Jesuitas de los dominios de la Coronaespañola, en 1767, iniciándose un movimientode rescate por parte del Estado de aquellosobjetos considerados de su potestad y manejo.Uno de estos objetos será la educación o,mejor, la instrucción, que comienza aconsiderarse un bien público y objeto deutilidad social. Esta declaratoria convierte laeducación en el centro de atención de lapolítica real. La legislación declara que laenseñanza no podrá seguir perteneciendo ala familia y a la Iglesia como patrimonioautónomo e impenetrable y expresataxativamente que “la enseñanza públicadebe estar baxo la protección del príncipe, yque es sólo a él, como esencia del Estado aquien incumbe el cuidado y superintendenciade la educación de la juventud y baxo de cuyopatronato deberán estar todos los estudios delreino” (Real Cédula del 14 de agosto de 1768,citada por Martínez, 1981).

Lo que expresan todas las leyes que empiezana emitirse en esta época colonial, sostiene elprofesor Alberto Martínez (1981), es la urgentenecesidad de que la educación estuvierapresente como elemento definitivo en el cuerposocial, para que propiciara la prosperidad yfelicidad del reino; prosperidad que eramirada como función moralizadora, ademásde obedecer a intereses de orden económicoy pragmático. Apuntábase con ellas, además,a llenar el campo libre que había sido dejadoa la salida de la orden religiosa.

Mientras el Estado resolvía el problema de lacreación de escuelas y aseguraba lascondiciones para su funcionamiento, lainiciativa particular no se hace esperar;entonces, empiezan a aparecer de maneraprofusa unos individuos que se instalan comoenseñantes en las villas y ciudades y abren ensus casas una especie de escuela, dondebrindan algunas enseñanzasde primeras letras, catecismoo aritmética a cambio deasegurar su mínimo sustento.La presencia de estoscaminantes errabundos nopasa inadvertida por veredasy demás lugares por dondetransitan; los curas los ven



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como un peligro a su poder y dominio; otraspersonas los ven como hombres perdidos sinninguna instrucción ni calidades morales; elestupor y rechazo son tales que una de lasautoridades a nivel educativo más importantesde la época, Francisco Antonio Moreno yEscandón, expresa su conmoción en estostérminos:

Con dolor se experimenta que cualquierhombre, que no tiene para comer, tome elarbitrio de abrir en su casa, o en una tienda,una escuela donde recoge algunosmuchachos, a quienes por solo autoridad,enseña lo poco que sabe, o tal vez aparentaenseñarles para sacar alguna gratificacióncon qué alimentarse, sin que procedalicencia, examen ni noticia de sus superiores;entregándose la primera educación aquienes tal vez ignoran la doctrina cristiana(Citado por Martínez, 1981: 75).

Avanzando en el tiempo, y gradualmente,algunos sectores de la población comienzan asentir la necesidad del maestro, pues factorescomo la pobreza, el hambre y, por supuesto,el crecimiento de la población hacen que losniños y jóvenes ronden por las calles sin controlalguno y expuestos a caer en la mendicidad oen los vicios. Es hora entonces de hacer lascorrespondientes peticiones:

Rendidos ante los pies de VuestraExcelencia, parecemos y decimos que enconsideración de las urgentes necesidadesque visiblemente padece esta parroquia esuna y no de menor atención, la falta de unmaestro de escuela en que los padres defamilia, no solamente podamos precaver anuestros hijos de la ociosidad y libertinaje,sino también verlos aprovechados de la tanrecomendable circunstancia de queaprendan a leer, escribir y contar (Citadopor Martínez, 1981: 79)

Como puede verse, la escuela se piensa comoaquella institución que recoge niños paralibrarlos de la ignorancia y, por ende, de lamiseria, es decir, empieza a ejercer su control.

En síntesis, la convergencia múltiple y complejade diversos factores de índole social,legislativo, necesidades de la población,controles estatales, entre otros, permitieron laaparición de un sujeto específico: el maestro,como hombre público que marca con su

presencia y función el inicio de la escuela ennuestra sociedad. Su pago eran pequeñosestipendios que en muchos casos no pasabande un real semanal, un pan y una vela quecada sábado le llevaban sus discípulos.Irrumpiendo con las formas de ser de la épocaaparece ese personaje que abre la posibilidadpara el surgimiento de la instrucción pública yque con el paso de largos años seráreconocido social y legalmente, es el maestrode escuela.

Siendo tan acuciantes y tan urgentes lasnecesidades expresadas en cada petición y,por supuesto, la realidad que se estabaevidenciando entre lospobladores, es deesperarse que a quien seconfíe la redención detodos estos males debe sera personas con altascalidades y virtudes; enefecto, entre las virtudesque deberían adornar alaspirante a obtener el títulode maestro se destacaban:probidad, prudencia ybuena conducta, habilidady sólida instrucción;cualidades que no serefieren solo a la figura delmaestro, sino que se van aconstituir en lacaracterización de un oficioo, para hablar en términospresentes, en el estatuto dela profesión.

Completando este abanicode ideas, puede decirseque el maestro de los siglos XVIII-XIX surge comointelectual, como transmisor de la herenciacultural a las nuevas generaciones, y de estamanera lo señalaba entonces Josef IgnacioOrtega, gobernador de Popayán: “comoformador de las mentes de los niños, comoguías en su dirección por las sendas de lasubordinación, obediencia y respeto a laspotestades legales. Su trabajo debe ser miradopor el público con la veneración y el respetoque merece una ocupación tan respetable,como que de ella pende la felicidad pública;



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por lo cual, ningún sujeto, sea de la clase ocondición que sea, tendrá facultad parareprehender, amenazar e insultar al maestro”(citado por Martínez, 1991). Es decir, emergeel maestro como una autoridad moral,intelectual y con reconocimiento no solo legal,sino social. Amaneciendo el siglo XXI podemospreguntarnos: ¿cuáles son las concepcionesque se manejan del maestro y qué piensa elmaestro de sí mismo y de su oficio?

La escuela como espacio de impulso a lainstrucción pública

Pareciera evidente que laescuela, el maestro y elsaber pedagógicohubiesen existidoembrionariamente desdesiempre, a manera deextensiones actualizadasde unas formas originariascuya génesis en el mundooccidental se podríaencontrar en la culturagriega, sostiene laprofesora Olga Zuluaga(1996: 55-75). La escuela, elmaestro y el saber, como seha venido analizando, sedebaten en una dialécticacuyas mutaciones estaríandadas por los cambios dedenominación o por losdesplazamientos de una aotra instancia de control,llámese Iglesia o Estado.

En la historia de la escueladel siglo XVIII, y en particular en el surgimientode la escuela pública, es necesario distinguirtres cuestiones: de una parte, reconocer queemerge como acontecimiento de poder en elsentido de que implica el encierro de los pobrespara prácticas de policía, de oficio, una formade exclusión social; por otra parte, esagenciada desde discursos y prácticasreligiosas; un tercer aspecto es que laeducación doméstica no evoluciona,generando el proceso de la escuela pública.Con esta se va a garantizar la permanencia

de una jerarquización social y, a la vez, lapreparación de un sector reducido de lapoblación para efectos de trabajos muyrudimentarios. Expresado en otros términos, sepuede colegir que la escuela surge porquesurge el maestro, por supuesto, no desde unalógica simplista, sino teniendo en cuenta lamultiplicidad de factores que intervinieron paraque se diera este acontecimiento.

Con respecto a la historia de la humanidad,bien se puede afirmar que la escuela es uninvento reciente, tan reciente que cuentaapenas con algo más de dos siglos. Ellosignifica, al decir del profesor Martínez Boom(1996), que las prácticas de enseñanzadispersas en la sociedad hasta el siglo XVIII vanreagrupándose y organizándose en un ámbitoinstitucional conocido hoy como escuela y seexpresan en la actualidad por medio de laorganización de los sistemas educativosmodernos. Este proceso de institucionalizaciónde la educación centró su mirada inicialmenteen la infancia y progresivamente se riega portodo el tejido social, cubriendo al conjunto dela población. La escuela aparece comorespuesta posible, peculiar y progresivamentedominante frente al surgimiento de lanecesidad de brindar una solución viable anuevas visibilidades; en particular, el control dela población y la urgencia por garantizar sugobernabilidad. De este modo, en nuestrotiempo no es posible pensar en educación sinidentificarla con escolarización.

El proceso de escolarización puede mirarsedesde dos modalidades: Instrucción pública,en el siglo XIX, y mundialización de laeducación, en el XX. La primera, vinculándolacon el ejercicio de la política, puesto que lo queestaba en juego era la constitución misma dela Nación y la formación del ciudadano. Lasegunda, como un proyecto económico, ya quese trataba de construir una alternativa viableque permitiera vincular a los países con laestrategia mundial de desarrollo.

La construcción de un sistema nacional deinstrucción pública en Colombia se hacenecesaria luego de la estabilización de laIndependencia, en tanto que debía convertirseen uno de los apoyos más fuertes para afianzar



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la República. La instrucción pública estádelimitada por un dominio amplio quecomprende: los fines políticos, económicos ysociales del sistema para la construcción yafianzamiento de la nación; la red deestablecimientos cuyo fin es la enseñanza; laselección de los saberes necesarios a laformación del ciudadano y a la preparaciónpara los oficios y las profesiones; la adecuaciónpolítica de los saberes referentes al hombre,la moral y la ley; los lugares asignados a laintelectualidad; las jerarquizaciones asignadasa los maestros, profesores y catedráticos comosujetos que imparten enseñanza; el saberpedagógico instituido y el saber producido enel acontecer de las prácticas; los forcejeos delcentro con las regiones para generalizar lasestrategias; las oposiciones y resistencias a laimplementación de las políticas del poderestatal; los mecanismos de control de lossujetos, saberes e instituciones; las relacionesde fuerza entre la gobernamentalidad y elpoder eclesiástico.

Fundamentalmente, la escuela constituye laexpresión de un fenómeno histórico en eldesarrollo de la modernidad: escuelamoderna, pública, estatal, citadina, comoproducto de la necesidad y el azar frente a lasgrandes transformaciones políticas,demográficas y económicas, de la que esconsecuencia, pero, a la vez, elementoconstitutivo esencial. En este contexto ¿quépapel jugaría la escuela? Le correspondería serprincipio y felicidad de la sociedad, que de ellaresultaren buenos ciudadanos, con temor aDios, amor a la patria, respeto y veneración asu soberano y, lo que es más, este temor a Dioslos haría laboriosos. Como puede verse, auncuando la educación está en manos delEstado, subyacen los principios recibidos comolegado del trono español.

épocas subsiguientes a su nacimiento comosujetos públicos o cristalización histórica,usando la expresión del profesor Jorge Gantiva(1998), se siguen tejiendo discursos ydesarrollando prácticas con miras a obtenersu propia identidad, digamos, su ’fe debautismo’4 ; una vez obtenida, se comienza ahablar de Instrucción Pública, connotación quepervivió hasta comienzos del siglo XX. Estenuevo sujeto (IP) necesitaba dotarse degarantías para su funcionamiento, y solo en18705 , la reforma educativa alcanzó dimensiónnacional. Por primera vez en la historia deColombia, un decreto orgánico definía laeducación como una de las funciones delEstado y como una obligación de los padrescon sus hijos. Hoy, ya con cédula deciudadanía, se habla de educación,centralizada en el Ministerio de EducaciónNacional, con carácter obligatorio, gratuitahasta noveno grado y a cargo del Estado,según lo reza la Ley General de la Educación115/94.

Como toda ’cosa pública’, la escuela ha sido yseguirá siendo objeto de estudio, de crítica; deella se ha dicho que está vacía, que es violenta,con ausencia de futuro, sin embargo Nietzschedecía “solamente quien construye futuro tienederecho a juzgar el pasado” (1977). Entoncesdebemos preguntarnos en el marco de estalicenciatura ¿cuál es el futuro que estamosconstruyendo para nuestros estudiantes? Y losestudiantes, por su parte, también deberáncuestionarse sobre el presente y sobre el futuroque como profesionales ayudarán a construirdesde la escuela y fuera de ella.

En ese ir y venir en búsqueda de identidad ytambién de posicionamiento en la sociedad,hay quienes han equiparado la escuela con eltaller, no en el sentido, expuesto por Comenio,de la “escuela taller de hombres”, sino comolo refiere Fernández Enguita: “la escuela comoun entramado de relaciones socialesmateriales que organizan la experienciacotidiana y personal del alumno/a con lamisma fuerza o más que las relaciones deproducción puedan organizar las del obreroen el taller o las del pequeño productor en elmercado. ¿Por qué entonces continuar mirandoel espacio escolar como si en él no hubiera otra

Escuela y maestro hoy

Siguiendo con el hiloconductor en lo atinente ala historia del maestro y laescuela, bien vale la penaseñalar cómo en las



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cosa en lo que fijarse que las ideas que setransmiten?

¿Cuáles ideas? Indagarían autores como elfrancés Jules Celma (1972), quien desde elterreno de la teoría crítica antiautoritaria (v.Palacios, 1989) declara la escuela como partedel edificio que ha creado el poder: todas dice–refiriéndose a las de su país– “son perfectosmataderos donde hornadas de chicos vancotidianamente a hacerse socializar,encuadrar, regimentar, en una palabra: educar.Esos lúgubres lugares, esos templos de ladocilidad, de la abdicación y de la esclavitudmistifican todavía a una multitud innumerablede gente, de educadores, de padres”. De aquíse colige que el poder, para asegurar suexistencia, quiere gente dócil, manejable,controlable, etiquetable, como reza la “fábulaamarga”, que acumulen plomo en los pies paraque no corran hacia horizontes másesperanzadores.

Por su parte, Vasconi (s.f.), desde la perspectivamarxista, plantea sus propias tesis con respectoa la escuela y su papel en la sociedadcapitalista. Veamos:

Primera tesis. En la sociedad capitalista laEscuela es un instrumento de dominación dela burguesía. La Escuela es un aparatoideológico del Estado.

Segunda tesis. La función fundamental de laEscuela –como aparato ideológico del Estado–es contribuir a la reproducción en el tiempo dela sociedad capitalista o, lo que es lo mismo,de las relaciones de explotación sobre las queesta descansa.

Tercera tesis. La Escuela capitalista no essimplemente una “máquina bien aceitada”que funciona perfectamente para mayorbeneficio de la burguesía. Es también el lugarde múltiples contradicciones que no son sinoefectos localizados –y por lo tanto específicos–de la contradicción entre el proletariado y laburguesía.

Cuarta tesis. En la Escuela capitalista, loscuadros docentes –más allá de sus propósitosindividuales– operan como agentes

ideológicos de la burguesía. Pero a nivel deconciencia –o subjetivamente, si se prefiere laexpresión– reproducen las contradiccionesobjetivas de la escuela capitalista.

Quinta tesis. Los estudiantes, inmersos en elsistema creado por la Escuela capitalista,expresan –en la sociedad contemporánea– dela manera más viva, las contradicciones delsistema.

Sexta tesis. No es posible reformar la Escuelacapitalista para utilizarla en una sociedadsocialista. El período de transición constituyeasí un período de destrucción del Aparatoescolar –como aparato ideológico del Estado–y de tránsito hacia otras formas orgánicassuperiores.

A esta altura del escrito y, por supuesto, de lareflexión vemos cómo la escuela, y en generalla educación, permanentemente se haconvertido en la piedra de toque, que esmirada desde diferentes ángulos yperspectivas ideológicas, muchas de las cualesno han sido consideradas aquí, sin que por esose desconozca su importancia, y que nos hacenevocar nuevamente a Nietzsche, cuandodiscurriendo sobre el tema se hace la preguntasobre ¿qué decadencia o qué renacimientopodemos esperar?

A mi manera de ver, la decadencia o larenovación no están única y exclusivamente enmanos del Estado; también la sociedad civil,los medios de comunicación, las institucionesformadoras de docentes, los intelectuales y, demanera bien importante, los maestros y suscolectivos tienen una alta cuota deresponsabilidad y compromiso ético y políticofrente a su devenir. La relación del papel delmaestro con los fines del Estado se haceevidente en el llamado que en 1950 hacía eleducador Agustín Nieto Caballero a suscolegas: “… buscad el desarrollo de lapersonalidad de vuestros alumnos hasta elmáximo de sus posibilidades. Enseñadles apensar. Recordad que es un esclavo aquel queno piensa libremente, y que vuestra misión, lamisión que al maestro tiene encomendada larepública, desde el propio día que dio el gritode independencia, es la de preparar a los



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verdaderos ciudadanos de la democracia”(Nieto Caballero, 1950).

La república le encomendó al maestro la noblemisión de trabajar por la democracia, tareacon mucha vigencia hoy, dadas las condicionesde desigualdad y violación de Derechos; sinembargo, el maestro ya había trasegado porotras rutas como sujeto público: moralizador,coadyuvando de esta manera con lagobernabilidad de la población; higienizador,en la tentativa de favorecer la depuración delas costumbres y el mejoramiento de la raza,pues se alimentaba la idea de que prácticastan arraigadas en el siglo XIX y primera mitaddel XX, como el consumo de chicha, estabancausando la degeneración de la raza.

Siguiendo con la travesía, como lo señala elprofesor Martínez Boom (1994: 143-170), elmaestro también se ha desempeñado comoadministrador de currículo, facilitador deaprendizaje y, para estar ’a la altura de lostiempos’, como dijese Gabo, ha tenido quecambiar de medio, sin dejar el fin y sererrabundo navegante, emprendiendo crucerosen búsqueda del amor por el conocimiento –por eso es un filósofo– y de la información através de los canales interoceánicos de la triplew.

Para ir cerrando con este abanico de ideas,centremos la atención en el maestro, ese sujetoque, al decir de la profesora Olga LucíaZuluaga (1999), es el designado en la historiacomo soporte del saber pedagógico. Sinembargo –prosigue ella– otros le han hurtadosu palabra, y las instituciones actuales delsaber pedagógico no solo han reducido lapedagogía a un saber instrumental, sino quetambién al desconocer la historicidad de lapedagogía han atomizado a tal punto sudiscurso que otros sujetos de las cienciashumanas se han repartido, a manera de unbotín, el complejo saber de la pedagogía.Queda como secuela que el maestro siguesiendo un peregrino de su saber. Por supuestoque esta situación no debe producir la fuga ala soledad y a la deseperanza, sino que debemotivar a que de manera individual o colectivademos fuerza a aquella expresión que dice quegracias al pensamiento tenemos biografía.

Una mirada en un sentidotangencialmente distinto al de lainvestigadora de las PrácticasPedagógicas, es la que planteaGimeno Sacristán al considerar alprofesor como un profesionalautónomo que reflexionacríticamente sobre la prácticacotidiana para comprender tanto lascaracterísticas específicas de losprocesos de enseñanza–aprendizaje, como del contexto enque la enseñanza tiene lugar, demodo que su actuación reflexivafacilite el desarrollo autónomo yemancipador de quienes participanen el proceso educativo (GimenoSacristán, 1992). Por su parte,Ziechner, citado por Gimeno,sostiene que el profesor esconsiderado un intelectualtransformador, con un clarocompromiso político de provocar laformación de la conciencia de losciudadanos en el análisis crítico delorden social de la comunidad, esdecir, a la vez que es educador esactivista político.

Autonomía versus dependencia. Esinteresante la pregunta por laautonomía, toda vez que la historiadel maestro y de la educación engeneral tiene como eje transversalla política emanada del Estadocomo instancia nacional y de losorganismos internacionales que hoyle apuntan a la globalización yconsideran la educación no como unDerecho, sino como un servicio,regido por las leyes de la oferta y lademanda. Es en este contextodonde cobra vigencia la metáforaque usa el conocido filósofo ymatemático Antanas Mockus, alequiparar al maestro con un anfibiocultural, en el sentido de parecersea un camaleón, una persona quesabe adaptarse a lenguajesdistintos, a medios distintos, asistemas de reglas distintos y eso leda la base para la interlocución con



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sujetos culturales distintos; aquí yase traspasa el sistema educativo(Mockus, 1994: 125). En coherenciacon lo ya planteado, siendocaminante, navegante y tal vez unpoco soñador, es al maestro a quienle compete mantener viva suhistoria, seguir escribiendo día trasdía la biografía de lo que es, de loque ama y, por supuesto, de lo queenseña.

Sin embargo, hay anfibios que semimetizan con el sistema –elcapitalista– y entonces encuentranque todo está muy bien como está,que los valores y características dela sociedad actual no debencambiar, que deben ser difundidos.Actúan conscientemente comorepresentantes del actual régimensocial y asumen la responsabilidadde incorporar a los alumnos a dichorégimen, adaptándolos al sistemade vida y a los valores que estepropugna: es el maestro gendarme,el que establece con sus estudiantesrelaciones de saber y poderverticales, autoritarias, creyendoque es quien detenta el saber.

En franca contradicción con losgendarmes, se movilizan otros queno creen que su misión sea difundiren el pueblo los valores del opresor,sino que, por el contrario, creen queel sentido de su trabajo es ayudaral pueblo a descubrirse, aexpresarse, a liberarse. Son los quequieren construir la escuela delpueblo desde el pueblo, los que consu trabajo quieren contribuir a crearhombres nuevos y a alumbrar unasociedad nueva, donde se dé lapromoción de los desposeídos,donde el pueblo sea elprotagonista. Será un maestro paracambiar, no para mantener: es elmaestro pueblo (Nidelcoff, 1979). Anivel latinoamericano tenemosvarios pensadores que se muevenen este contexto y han enarbolado

la bandera de la lucha revolucionaria,ideológica, dejando impronta en las siguientesgeneraciones. Destacamos a José Martí, PauloFreire, Iván Illich, Simón Bolívar y su propiomaestro, Don Simón Rodríguez.

Para seguir en la lógica de las contradicciones,el pensador colombiano Estanislao Zuleta(1995), maestro de la palabra, argüía que parapoder ser maestro es necesario amar algo;para poder introducir algo es necesarioamarlo. En consecuencia, hay dos maneras deser maestro: una es ser un policía de la cultura,la otra es ser un inductor y un promotor deldeseo, un detonador del aprendizaje, diríaseen términos pedagógicos.

Hasta aquí se ha venido hilvanando un discursosobre las diferentes maneras de ser maestro,en la idea de que cada lector haga sus propiosjuicios de valor y construya un perfil que loidentifique o, por lo menos, le permita tenerunos elementos claros y se pueda proyectarcon ellos en un aula de clase y en una institucióneducativa.

Para finalizar, ubiquémonos en el escenarioparticular y específico del maestro: el aulade clase. Es un espacio de interrelación enel que estudiantes, maestros y maestras,conocimientos e ignorancias, saberes, poder,comunicación, afectos y desafectos,intencionalidades, emociones, tristezas yalegrías, amores y desamores, imaginariosy cultura, se ponen en escena en un ritualllamado escolarización, donde la enseñanzay el aprendizaje son dos acontecimientospalpables. Invocando nuevamente ellenguaje metafórico,

El aula es un concierto en el cual músicoscon diferentes ritmos, tonalidades,experiencias y notas musicales hacen sonarla cultura sincrónica y diacrónica de lahumanidad. En esa lógica de razonamiento,el aula decodifica las partituras a través dela práctica de la enseñanza y elaprendizaje, la reflexión, el pensamiento, elamor y la imaginación. Empero, la escuelaha puesto su propio ritmo, en muchos casos,siguiendo la configuración de quienesenarbolan la varita denominada políticaeducativa (González, 2004).



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El aula de clase es una parada para losmaestros y maestras, algunos desde la salidadel sol hasta el cenit y otros desde el meridianohasta la salida de la luna. Es el lugar dondemaestros y educandos pasan alrededor de9000 minutos mensuales dedicados al arte deenseñar, de aprender y, lo que es más difícil,dejar aprender. El aula es un recinto deinvestigación en el que maestros y estudiantesse ocupan de la producción de conocimientos,de la elucubración de pensamientos y del goceque oferta el arte, enseñar, leer, escribir y, enmenor intensidad, instruir.

No obstante que el sentido del aula seaconvocar a pensar, a veces se convierte paraalgunos estudiantes en un espantajo; noquieren ingresar a ella, hacen paradas en elcorredor, unas veces en el peregrinaje haciala entrada, otras, abandonando el salón paraposar cual palomas, queriendo alzar vuelohacia otras coordenadas. Durante la paradaen la calle, ahí junto a las escaleras, alparqueadero y al patio, dilatan la llegada alsalón de clase. En el discurso de laspedagogías críticas, diríamos que declaranresistencias al rito escolar.

El aula de clase es un cuerpo que permiteconsumar disímiles lecturas. Es la parada enla que los caminantes respiran diferentesaromas, unos procedentes de los humores queexpelen los cuerpos, otros originados enelementos materiales y artificiales emanadosdel ambiente. También se respiran aires deesperanza, desesperanza y proyección social.El aula de clase es la parada que facilita ver,mirar, ojear ontologías y hojear cuadernos ylibros, allí muchos ojos iluminan las cuatroparedes de ladrillo, el techo o el horizonte ensu infinitud cuando la ubicación lo facilita.

En esa parada se saborean saberes, sedegustan afectos, se percibe lo ácido deldeber, lo dulce del derecho y lo agridulce dela responsabilidad de ser maestro(a) yestudiante, pero también se relame la comidachatarra que colma los bolsos de los asistentes,unas veces como ración de refrigerio y otrascomo producto para la venta al cambio declase. Literalmente diremos, rememorando aGentili, que las papas fritas y el currículo se

encuentran en el aula, en el patio, en lacafetería y hasta en el baño.

El aula de clase –aduce Humberto Quiceno–es un sujeto vivo desde donde están llamadasa emerger las políticas educativas paraconfrontar a un mundo globalizado. También –sostiene Marco Raúl Mejía– es el escenariodonde el maestro o la maestra le pueden“torcer el pescuezo” a las intencionalidades deuna política neoconservadora que orbitaalrededor del mercado, los estándares y lascompetencias. El salón de clase es el espacioapto para que los pedagogos críticos sean losparteros de la subjetividad insurgente a la cualconvoca Giroux. Los educadores –anota esteinvestigador– “han de estar atentos a lasnecesidades de desarrollar una pedagogía dela ubicación y de la lucha” (Giroux, 1996: 103).

El aula de clase es el firmamento que albergalas sensibilidades de los actores sumergidosen ella. Es una cabina que entrecruzatonalidades, coros, ritmos, unas cargadas deternura, otras saturadas de ira, malhumor eindiferencia. En el aula de clase tiene lugartambién el silencio, el autismo intelectual, lamudez, la conversación, el diálogo y el debate.El aula de clase es un concierto de voces quese ponen cita todos los días en el colegio o enla universidad. En términos de moda, el salónes una red de interacciones culturales cuyosnudos y nodos son los mismos estudiantes.

Para cerrar, el texto “El mundo”, de EduardoGaleano, hace una descripción de cómo sonlos seres humanos comparados con el fuego.Descripción bastante apropiada para el aula:un grupo de fueguitos.



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Un hombre de Neguá, en la costa deColombia, pudo subir al cielo. A la vuelta,contó. Dijo que había contemplado, desdeallá arriba, la vida humana. Y dijo quesomos un mar de fueguitos.

-El mundo es eso- reveló-. Un montón degente, un mar de fueguitos.

Cada persona brilla con luz propia entretodas las demás. No hay dos fuegos iguales.Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegosde todos los colores. Hay gente de fuegosereno, que ni se entera del viento, y gentede fuego loco, que llena el aire de chispas.Algunos fuegos, fuegos bobos, no alumbranni queman; pero otros arden la vida contantas ganas que no se puede mirarlos sin

parpadear, y quien se acerca, se enciende(Galeano, 1989).

Mientras leía, seguramente hizo suautocategorización. ¡Qué bien! El presente yfuturo de Colombia y, por supuesto, el de laeducación necesitan gente de fuego loco, conganas, que logre irradiar alegría, pasión porlo que hace y quiere, que sea capaz deenergizar positiva y propositivamente a quiense le acerca, que queme el egoísmo, laindiferencia y la pobreza que tanto mal hancausado a la humanidad y que haga de cadauno de sus estudiantes una estrella que brillecon luz propia.



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Juan Amós Comenio 159

PERSONAJEPERSONAJEPERSONAJEPERSONAJEPERSONAJEi n v i t a d oi n v i t a d oi n v i t a d oi n v i t a d oi n v i t a d o

Personaje invitado


158 - Personaje invitado


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El pensamientoEl pensamientoEl pensamientoEl pensamientoEl pensamientode Juan Amós Comeniode Juan Amós Comeniode Juan Amós Comeniode Juan Amós Comeniode Juan Amós Comenio

Sus obras -alrededor de 250- han sido escritas en su propioidioma, en checo, en latín y en alemán y han sidoinspiradas en las ideas de reformadores protestantes comoLutero y Calvino, de filósofos como Bacon y Campanella,y de pedagogos de la talla de Vives y de Ratke. En el planode la educación, Comenio proyectó un sistema sumariodel saber realista, el cual denominó «Pansofia», quedebería servir para universalizar el conocimiento y eliminarlos conflictos del mundo.

En otras palabras, su reforma educativa estabaíntimamente ligada a una renovación moral, política ycristiana de la humanidad. Su método pedagógico teníacomo base los procesos naturales del aprendizaje: lainducción, la observación personal, los sentidos y la razón.

Comenio defendió la idea de la escuela para todos,señalando a las autoridades gubernamentales comoresponsables de su difusión y organización. Otro de losgrandes aportes de Juan Amós Comenio fueron sus teoríasacerca de la paz mundial. Desde su punto de vista, la pazera un valor que debía ser resguardado por un tribunalinternacional encargado de evitar las causas de losconflictos bélicos.

Comenio fue el primer pedagogo en comprender que labase de la división de la enseñanza intelectual debíacorresponder a diferentes grados de crecimiento físico ypsíquico. Por esta razón, dividió la enseñanza en cuatrogrados: la escuela materna, la escuela primaria pública,el gimnasio o escuela secundaria y la academia.

Juan Amós Comenio ha sido uno de los grandesmaestros de la pedagogía moderna. Nació enChecoslovaquia en el año de 1592. Su laborhumanístico-cultural se desarrolló en la Europa delsiglo XVII, durante una época marcada porprofundos cambios ideológicos, políticos,religiosos, económicos y socioculturales.

Personaje invitado


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En su obra se observan dos aspectos. Uno teórico,conformado por los opúsculos de su doctrinasobre la enseñanza y la Educación. Otro prácticocomprendido por los libros y manualesdestinados al ejercicio de la docencia.

Sus dos obras más aclamadas: Janua Linguorum(puerta de las lenguas), considerada de granimportancia en el momento histórico por larelevancia de la lengua materna para laconformación de los estados nacionales, y laDidáctica Magna su obra cumbre a nivelpedagógico. Comenio es uno de los primerospedagogos que sistematizan la didáctica, y porello se le ha denominado “Padre de lapedagogía”.

A continuación reproducimos algunos fragmentosde su obra Didáctica Magna.*

Capítulo V

La naturaleza ha puesto en nosotros la semillade los tres elementos antedichos (Erudición,Virtud, y Religión)

Muy acertadamente ha sido comparado nuestroentendimiento, como laboratorio depensamientos, a la cera, que lo mismo, admitela impresión de un sello que se deja modelar envariadas figurillas. Así como la cera es capaz deadmitir toda clase de formas y permite serconformada y trasformada del modo que sequiera, de igual manera nuestro entendimientoal recibir las imágenes de todas las cosas recibeen sí en cuanto contiene el universo entero. Y estonos permite conocer de un modo claro qué esnuestro pensamiento y qué nuestra ciencia. Todaslas sensaciones que impresionan mi vista, oídoolfato, gusto o tacto son a manera de sellos quedejan impresa en mi cerebro la imagen de lopercibido. Y por eso, desaparecido de mis ojos,oídos, nariz o manos el objeto que causa laimpresión, queda en mí su imagen; ynecesariamente tiene que ser así, salvo el casode que una atención imperfecta haya contribuidoa que la impresión se efectúe débilmente. Porejemplo: Si he visto o hablado con algún hombre;si yendo de camino he admirado un monte, vistoun río, atravesado un campo o un bosque oconocido una ciudad, etc.; si he escuchadograndes truenos, dulces músicas o elocuentesdiscursos; si he leído con atención a cualquierautor, etc., etc.; todas estas sensaciones seimprimen en mi cerebro de tal manera quecuantas veces se presente ocasión de recordarlas

me parecerá claramente que están ante mis ojos,que resuenan en mis oídos o que experimento susabor o contacto. Y aunque estas impresiones severifiquen en mi cerebro unas antes que otras,se reciban con mayor claridad o evidencia o seretengan con mayor fuerza, sin embargo, cadacosa se recibe, presenta y retiene de algún modo.

Capítulo VI

Conviene formar al hombre si debe ser tal

En general a todos es necesaria la cultura. Puessi consideramos los diversos estados del hombrehallaremos esto mismo. ¿Quién dudará que esnecesaria la disciplina a los estúpidos paracorregir su natural estupidez? Pero también losinteligentes necesitan mucho más esta disciplinaporque su entendimiento despierto, si no seocupa en cosas útiles, buscará las inútiles,curiosas o perniciosas. Así como el campo cuantomás fértil es tanto mayor abundancia de cardosy espinas produce, de igual modo el ingenioavisado está repleto de conocimientos curiosossi no se cultivan las semillas de la ciencia y lavirtud. Y lo mismo que si no echamos grano enun molino rotatorio para hacer harina se mueleél mismo e inútilmente se pulveriza con estrépitoy chirrido, y también con ruptura y división enpartes, así el espíritu ágil desprovisto de cosasserias se enreda completamente en cosas vanas,curiosas y nocivas y será causa de su muerte.

Hay ejemplos de que algunos, robados en suinfancia por animales fieros y caídos entre ellos,nada sabían más que los brutos ni podían usarla lengua, manos y pies de modo diverso queellos, hasta no estar de nuevo algún tiempo entrelos hombres. Señalaré algunos ejemplos: Sobreel año 1540 en una aldea de Asia, situada enmedio de las selvas, ocurrió quepor descuido de los padres seperdió un niño de tres años.Algunos años despuésobservaron los campesinos queandaba con los lobos un ciertoanimal diferente por su forma yque tenía cara humana, aunqueera cuadrúpedo; y comoatendiese a la voz, fueronenviados por el Prefecto del lugary ver si podían cogerle vivo delaguna manera. En efecto; fueaprehendido y llevado al Prefectoy después al Landgrave Casselas.Al ser introducido en la estancia

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del Príncipe, se desasió, huyó y se metió debajode un asiento mirando torvamente y lanzandotétricos aullidos. El príncipe ordenó que se le dierade comer entre los hombres; hecho lo cual pocoa poco fue amansándose la fiera, comenzó asostenerse sobre las extremidades posteriores, ya andar en posición bípeda, y por último a hablarconcientemente y a hacerse hombre. Y entoncesél recapacitó, en cuanto podía acordarse, quehabía sido robado y alimentado por los lobos yse había acostumbrado a ir con ellos en buscade presa. (…) Cierto es lo que dejó escrito Platón(1.6 de las leyes): que el hombre es el animalextremadamente manso y divino si ha sidoamansado con la verdadera disciplina; pero sino tuvo ninguna o fue equivocada, es el más ferozanimal que produce la tierra.

Quede, pues, sentado que a todos los quenacieron hombres, no bestias feroces, no brutos,no troncos inertes. De lo que se deduce que tantomás sobresaldrá cada uno a los demás cuantomás instruido esté sobre ellos. Acabe el sabio estecapítulo: El que no aprecia la sabiduría y ladisciplina es un mísero; su esperanza (es decir, elconseguir su fin) será vana, sus trabajosinfructuosos y sus obras inútiles (Sa.,3.11)

Capítulo VII

La formación del hombre se hace muyfácilmente en la primera edad, y no puedehacerse sino en ésta

Únicamente es sólido y estable lo que la primeraedad asimila, lo que demuestra con ejemplos.La vasija conserva, hasta que se rompe, el olorde lo que contuvo cuando nueva. El árbolconserva por muchísimos años, hasta que lascortan, las ramas que siendo tierno extendióhacia arriba, hacia abajo y por los lados. La lanaguarda de un modo tan tenaz el color que tomóprimero que no sufre el teñirse de nuevo. Lacurvatura endurecida de la rueda saltará en milpedazos antes de tornar a la rectitud. De igualmodo en el hombre, las primeras impresiones detal manera se fijan que casi es un milagro quepuedan modificarse, y es convenientísimodirigirlas desde la primera edad hacia lasverdaderas normas de la sabiduría.

Capítulo VIII

Es preciso formar a la juventud conjuntamenteen escuelas

Pero como son raros, siendo tan múltiples loshombres como los asuntos humanos, aquellos

que o sepan, o puedan, o estén sin ocupacionespara entregarse a la enseñanza de los suyos, hatiempo que con avisado propósito se establecióque personas escogidas, notables por elconocimiento de las cosas y por la ponderaciónde costumbres, se encargasen de educar almismo tiempo a los hijos de otras muchas. Y estosformadores de la juventud se llamaronPreceptores, Maestros, Profesores; y los lugaresdestinados a estas comunes enseñanzas:escuelas, Estudios literarios, Auditorios, Colegios,Gimnasios, Academias, etc.

Capítulo IX

Se debe reunir en las escuelas a toda lajuventud de uno y otro sexo

Lo que a continuación expondremos nosdemostrará cumplidamente que no sólo debenadmitirse en las escuelas de las ciudades, plazas,aldeas y villas a los hijos de los ricos o de losprimates, sino a todos por igual, nobles yplebeyos, ricos y pobres, niños y niñas.

Y no hay obstáculo en que haya algunos queparezcan por naturaleza idiotas o estúpidos.Porque esto mismo es lo que los hace másrecomendable y urgente esta cultura general delos espíritus. Por lo mismo que hay quien es denaturaleza más tarda o perversa, hay queayudarle más para que en lo posible se vea librede su brutal estupidez. No hay que suponer queexista tanta negación del ingenio que no sepueda disminuir con la cultura. Y, en efecto, comoel vaso poroso lavado muchas veces si noconserva nada de agua, sin embargo puedenlavarse y purificarse, así los imbéciles o estúpidossi no hacen grandes adelantos en las letraspueden, sin embargo, aprender a regir suscostumbres de tal modo que sepan obedecer alos Magistrados políticos y a los Ministros de laiglesia. Más aún: la experiencia atestigua quemuchos tardos por naturaleza han llegado adominar la ciencia de las letras de tal modo quehan aventajado a los de mayor ingenio; con granverdad exclamó el poeta: Todo lo vence el trabajocontinuado. En efecto,; unos durante su infanciatienen gran desarrollo de cuerpo y más tardeenferman y adelgazan; otros, por el contrario,arrastran su cuerpecillo juvenil enfermizo ydespués sanan y se manifiestan con prosperidad;así también se ha comprobado en cuanto alingenio que algunos son precoces, pero prontose agotan y caen en lo obtuso; otros, en cambio,al principio están atontados y después seagudizan y razonan válidamente. Además, en losviveros no preferimos sólo a los árboles que danel fruto más temprano, sino también a losmedianos y tardíos; porque cada uno halla la

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alabanza a su tiempo (como dice en algún lugarSirach) y no vivió en vano quien se manifestóalguna vez, aunque tarde. ¿Por qué, pues, en eljardín literario hemos de querer admitir una solaclase de ingenios precoces y ágiles? Nadie debeser excluido, sino aquellos a quienes Dios negóen absoluto el sentido o el conocimiento.

No existe ninguna razón por la que el sexofemenino(y de esto diré algo en especial) debaser excluido en absoluto de los estudios científicos(ya se den en lengua latina, ya en idioma patrio).Es también imagen de Dios, partícipe de su graciay heredero de su gloria; está igualmente dotadode entendimiento ágil y capaz de la ciencia (aveces superior a nuestro sexo) y lo mismodestinado a elevadasmisiones, puesto quemuchas veces han sidolas mujeres elegidaspor Dios para elgobierno de lospueblos, para darsaludables consejos alos Reyes y a losPríncipes, para laciencia de la Medicinay otras cosassaludables para elhumano linaje, leencomendó la profecía y sesirvió de ellas para increpara los Sacerdotes y Obispos. ¿Porqué hemos de admitirlas a lasprimeras letras y hemos de alejarlasdespués de los libros? ¿tenemos miedoa su ligereza? Cuanto más las llenemos deocupaciones tanto más las apartaremos de laligereza que suele tener por origen el vacío delentendimiento.

Capítulo X

La enseñanza en las escuelas debe seruniversal

Ahora tócanos demostrar que: En las escuelashay que enseñar todo a todos. No ha deentenderse con esto que juzguemos necesarioque todos tengan conocimientos (especialmenteacabados y laboriosos) de todas las ciencias yartes. Esto ni es útil por su misma naturaleza niposible dada la brevedad de la humanaexistencia. Ya sabemos que si se pretendeconocer tan extensa como minuciosamentecualquier arte (como la Física, Aritmética,Geometría, Astronomía, etc., o la Agricultura oArboricultura, etc.), aun a los ingenios másdespiertos puede ocuparles toda la vida si hande entregarse a especulaciones y experimentos;

como acaeció a Pitágoras con la Aritmética; aArquímedes, en la Mecánica; a Agrícola, en losMetales, y a Longolo, en la Retórica, mientras sededicó a esto solo para hacerse un cicesorianoperfecto. Por tanto, todos los que hemos venidoa este mundo, no sólo como espectadores, sinotambién como actores, debemos ser enseñadose instruidos acerca de los fundamentos, razonesy fines de las más principales cosas que existeny se crean. Y hay que atender a esto, yespecialmente atenderlo para que no ocurranada, durante nuestro paso por este mundo, quenos sea tan desconocido que no lo podamosjuzgar modestamente y aplicarlo con prudenciaa su uso cierto sin dañoso error.

Capítulo XI

Hasta ahora hemos carecido deescuelas que respondanperfectamente a su fin

Donde existen escuelas no sonjuntamente para todos, sino paraalgunos pocos, los más ricos, enrealidad; porque siendo caras, lospobres no son admitidos a ellas, ano ser en algún caso, por lacompasión de alguno. Y el ellas esfácil que pasen y se pierdan algunosexcelentes ingenios con daño de la

Iglesia y de los Estados.

Capítulo XII

Las escuelas pueden reformarse paramejorarlas

Prometemos una organización de las escuelascon las que:

I. Pueda instruirse toda la juventud (a no seraquella a quien Dios negó el entendimiento).

II. Y se instruya en todo aquello que puedahacer al hombre sabio, probo y santo.

III. Se ha de realizar esta preparación de la vidade modo que termine antes de la edadadulta.

IV. Con tal procedimiento, que se verifique sicastigos ni rigor, leve y suavemente, sincoacción alguna y como de un modo natural.(Así como el cuerpo vivo efectúa el aumentode su estatura sin disgregación no distensiónde los miembros, puesto que si con prudenciase aplican los alimentos, remedios y ejercicio,el cuerpo obtiene su estatura y vigor poco apoco, sin sentir, de igual modo si al espírituse le aplican sus alimentos, remedios y

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ejercicios, espontáneamente se trasforman enSabiduría, Virtud y Piedad.

V. Que se prepare para adquirir unconocimiento verdadero y sólido, no falso ysuperficial; es decir, que el animal racional,el hombre, se guíe por su propia razón, nopor la ajena; no se limite únicamente a leer yaprender en los libros pareceres yconsideraciones ajenos de las cosas, o aretenerlas e la memoria y recitarlas, sino quesea capaz de penetrar hasta la médula delas cosas y conocer de ellas su verdaderasignificación y empleo. En igual medida hayque atender a la solidez de las costumbres ypiedad.

VI. Que esta enseñanza sea fácil en extremo ynada fatigosa; bastando cuatro horas diariasde ejercicios públicos y de suerte que un soloPreceptor sea bastante para instruir a cienalumnos con diez veces menos trabajo queel que actualmente emplean con un solo.

No requiere otra cosa el arte de enseñar que unaingeniosa disposición del tiempo, los objetos y elmétodo. Si podemos conseguirla, no será difícilenseñar todo a la juventud escolar, cualquieraque sea su número, como no lo es llenar milpliegos diariamente de correctísima escrituravaliéndonos de los útiles tipográficos; o utilizandoel artificio de Arquímedes trasladar casas, torreso cualesquiera otros pesos; o embarcadosatravesar el océano y llegar al Nuevo Mundo.No han de marchar las cosas con menor facilidadque marcha el reloj de pesas bien equilibradas:Tan suave y naturalmente como suave y naturales el movimiento de dicha máquina; con tantacerteza, por último, como puede tenerse coninstrumento tan ingenioso.

Capítulo XVI

Requisitos generales para aprender yenseñar. Esto es: De qué modo debemosenseñar y aprender con tal seguridad quenecesariamente hayan de experimentarse losefectos.

Podemos, por lo tanto dar las siguientesconclusiones:

I. La formación del hombre debe empezarse enla primavera de la vida, esto es, en la niñez.La niñez nos representa la primavera; lajuventud, el estío; la virilidad, el otoño y lavejez, el invierno).

II. Las horas de la mañana son las másadecuadas para los estudios(porque lamañana semeja la primavera; el mediodía,

el verano; la tarde, el otoño, y la noche, elinvierno).

III. Todo cuanto se ha de aprender debeescalonarse conforme a los grados de laedad, de tal manera que no se proponganada que no esté en condiciones de recibir.

Capítulo XVII

Fundamentos de la FACILIDAD para enseñary aprender

Siguiendo las huellas de la Naturalezahallaremos que fácilmente puede instruirse a lajuventud si

I. Se comienza temprano antes de lacorrupción de la inteligencia.

II. Se actúa con la debida preparación de losespíritus.

III. Se procede de lo general a lo particular.

IV. Y de lo más fácil a lo más difícil.

V. Si no se carga con exceso a ninguno de losque han de aprender.

VI. Y se procede despacio en todo

VII. Y no se obliga al entendimiento a nada queno le convenga por su edad o por razón delmétodo.

VIII. Y se enseña todo por los sentidos actuales.

IX. Y para el uso presente.

X. Y siempre por un solo y mismo método.

Capítulo XVIII

Fundamentos de la solidez para aprender yenseñar

Lamenta mucha gente, y los mismos asuntos loconfirman, que sea tan reducido el número delos que sacan de las escuelas una erudiciónsólida y en cambio la mayor parte apenas pasande la superficie y la apariencia.

Si investigas la causa, hallarás que es doble. Oporque las escuelas se dedican a lo endeble yfrívolo, dejando lo fundamental, o porque losescolares dejan olvidar lo que aprendieron,haciendo pasar su entendimiento por muchosestudios sin provecho. Y este último defecto estan vulgar, que serán pocos los que no le hayanlamentado. Pues si la memoria retuviese todo loque en alguna ocasión hemos leído, oído oaprendido, ¡qué eruditos seríamos! Ocasiones nonos han faltado de experimentarlo. Pero como

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sucede todo lo contrario, es evidente quehemos echado el agua en una criba.

¿Habrá remedio para este mal?Ciertamente; si entrando de nuevo en laescuela de la naturaleza investigamossu procedimiento en cuanto a laproducción de las criaturas duraderas.Se podrá encontrar el modo de quecada uno pueda saber, no solamente loque aprenda, sino más de lo queaprenda; esto es, no solo reproduciendoíntegramente lo que los Preceptores yautores le enseñan, sino juzgando élmismo de las cosas por sus principios.

Estos se obtendrá si:

I. No se tratan más que las cosassolidamente provechosas.

II. Pero todas sin separación.

III. Todas se asientan en fundamentos sólidos.

IV. Los fundamentos se colocan profundos.

V. Todas se apoyan tan solo en los fundamentosdichos.

VI. Se distingue por artículos o capítulos lo quedeba distinguirse.

VII. Todo lo posterior se funda en lo anterior.

VIII. Todo lo coherente se enlaza siempre.

IX. Todo se dispone en relación con elentendimiento, la memoria y el idioma.

X. Todo se corrobora con ejercicios constantes.

Veamos con cuidado cada uno de estos grados.

Capítulo XIX

Fundamentos de la abreviada rapidez en laenseñanza

Problema

Cómo puede hacerse que a un mismo tiempotodos hagan lo mismo en la escuela.

Es evidente la utilidad que reporta el tratar todosen cada clase de una sola materia al mismo,porque es menor el trabajo del Preceptor y mayorel aprovechamiento de los discípulos. Además,cada uno de ellos estimula a los restantes ya quesus pensamientos versan sobre una misma cosa,y con el mutuo contraste se corrigen unos a otros.A la manera que el tribuno militar no dispone

separadamente los ejercicios de losbisoños, sino que llevando a todosconjuntamente al campo, les muestrael uso de las armas y el modo deservirse de ellas; y aunqueespecialmente haya de instruir aalguno, quiere que todos los demástambién lo hagan y practiquen; asítambién ha de comportarse elPreceptor.

47. Los ejercicios de lectura y escrituradeben ir unidos, con lo que seconseguirá un notable ahorro detiempo. No es, seguramente fácil hallarun estímulo y encanto mayor para losniños que estudian el alfabeto queenseñarlos a aprender las letrasescribiéndolas. Como es natural en los

niños el deseo de pintar, hallarán sumo placeren este ejercicio y al mismo tiempo se excitarásu imaginación en ambos sentidos. Así, cuandoya vayan leyendo de corrido se irán instruyendoen aquellas materias que luego deben aprender;por ejemplo: en todo lo que conduzca alconocimiento de las cosas, a la piedad y lasbuenas costumbres. De igual modo al aprendera leer en latin, griego o hebreo será sumamenteútil repetir muchas veces, releyendo ytranscribiendo las declinaciones y conjugacioneshasta que quede bien segura la lectura, escritura,significado de las voces y, finalmente, laformación expedita de las terminaciones. ¡Heaquí cómo podremos obtener un cuádruple frutode un solo trabajo!. Esta utilísima regla puedeaplicarse a todo género de estudios, de maneraque todo cuanto hayamos aprendido por lalectura lo reproduzca nuestra pluma, como diceSéneca; o según atestigua Agustín de sí mismo,que aprovechando escribamos y escribiendoaprovechemos.

48. Suelen proponerse los ejercicios de escrituracasi sin elección del asunto y sin enlace en lostemas, lo cual da por resultado que sean simplesejercicios de escritura, que poco o nada hacentrabajar al entendimiento y que, como hechas sinpropósito alguno, son planas inútiles, sin ningúnvalor práctico para la vida. La escritura ha depracticarse tomado como materia la de la cienciao arte que en la clase se estudia; proponiendo alos discípulos o trozos de historia (de losinventores de aquel arte, tiempo en queflorecieron y dónde, y cosas semejantes) ocomentarios y modelos que imitar, con lo que ala vez se practica la escritura, se ejercita elentendimiento y se cultiva el lenguaje al recitarlo.

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* Los fragmentos fueron extractados del libro Didáctica Magna, versión española hecha por Saturnino López Peces,Madrid 1922.


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El análisis crítico del discurso, una actitud de resistencia 159

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producción académica, traducida a diferentes idiomas,se ha convertido en marco de referencia de cientos deinvestigadores que encuentran en sus planteamientosperspectivas relevantes para el estudio de los discursosen la sociedad.

Entre sus textos traducidos al español se encuentran:Texto y contexto (1980, Madrid: Cátedra), La ciencia deltexto (1983, Barcelona/Buenos Aires: Paidós), Lasestructuras y funciones del discurso (1981 [7.a edición,1991], México: Siglo XXI), La noticia como discurso.Comprensión, estructura y producción de la información(1990, Barcelona: Paidós), Prensa, racismo y poder (1995,México: Universidad Iberoamericana), Racismo yanálisis crítico de los medios (1997, Barcelona: Paidós),Ideología. Una aproximación multidisciplinaria (1999,Barcelona/Buenos Aires: Gedisa), De la poéticagenerativa hasta el análisis crítico del discurso. Artículosseleccionados 1976-1998 (1999, Ámsterdam:Universidad de Ámsterdam), Análisis del discurso socialy político (1999, con Iván Rodrigo M., Quito, Ecuador:Abya-Yala), El discurso como estructura y proceso.Estudios sobre el discurso I. Una introducciónmultidisciplinaria (2000, Barcelona: Gedisa), El discursocomo interacción social. Estudios sobre el discurso II.Una introducción multidisciplinaria (2000, Barcelona:Gedisa), Ideología y discurso. Una introducción

El Análisis Crítico del Discurso:El Análisis Crítico del Discurso:El Análisis Crítico del Discurso:El Análisis Crítico del Discurso:El Análisis Crítico del Discurso:una actitud de resistenciauna actitud de resistenciauna actitud de resistenciauna actitud de resistenciauna actitud de resistencia

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ÓsÓsÓsÓsÓscar Icar Icar Icar Icar Iván Lván Lván Lván Lván Looooonnnnndddddoño Zoño Zoño Zoño Zoño ZaaaaapapapapapatttttaaaaaLic. en Lengua Castellana. Facultad de Ciencias de la Educación,

Universidad del Tolima. Miembro de la AsociaciónLatinoamericana de Estudios del Discurso, ALED.

[email protected]

El doctor holandés Teun A. van Dijk es unode los académicos investigadores másreconocidos a nivel mundial en el campode los estudios del discurso. Sus artículos,libros y compilaciones constituyenaportaciones teoréticas e investigativasfundamentales para la comprensión y elanálisis de las lógicas discursivas y susrelaciones con las diferentesproblemáticas sociales. Su amplia

Teun A. van Dijk

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multidisciplinaria (2001, Barcelona: Ariel),Racismo y discurso de las élites (2003,Barcelona: Gedisa) y Dominación étnica yracismo discursivo España y América Latina(2003, Barcelona: Gedisa).

De esta manera, estudios sobre el racismo, losmedios de comunicación, las conversacionescotidianas, la inmigración, los debatesparlamentarios, los discursos públicos, los librosde texto, entre otros, configuran el amplioespectro investigativo de este autor,desarrollado desde el Análisis del Discurso(AD) y el Análisis Crítico del Discurso (ACD).

Óscar Iván Londoño Zapata: Hola, Teun.Recibe un saludo cordial y un especialagradecimiento por haber aceptado estaentrevista. En primera instancia, ¿privilegiasalguna perspectiva de investigacióndiscursiva?

Teun A. van Dijk: Por supuesto, no puedoprivilegiar una sola perspectiva. También,como editor de cuatro revistas internacionales(Discourse & Society, Discourse Studies,Discourse & Communication y Discurso &Sociedad) tengo y debo tener una perspectivageneral e integradora en AD. Personalmentetrabajo en una línea que se llama AnálisisCrítico del Discurso (ACD), que hoy en díaprefiero llamar, más generalmente, EstudiosCríticos del Discurso (ECD), pero es más bienun compromiso social y político personal –elinterés en usar el AD para estudiar importantesproblemas sociales como el racismo y otrasformas de dominación–. Pero también meinteresa mucho, por ejemplo, el estudiocognitivo del discurso, que en sí tiene poco quever con los ECD, aunque se puede aplicar deuna manera más comprometida. En otraspalabras, cualquier estudio sistemático,explícito u orientado sobre problemasinteresantes es importante en AD. Y son sobretodo los desarrollos multidisciplinares los queaportan más resultados, creo yo, como se veen las ciencias cognitivas, o en el conjunto delos estudios interaccionales del discurso envarias disciplinas. Lo que falta, todavía, es elpuente que conecta las aproximacionescognitivas y sociales, y lo que, más allá de losECD, intento hacer es contribuir a laconstrucción de ese puente multidisciplinar«sociocognitivo», porque para mí la cogniciónsin base social no tiene sentido, y viceversa;una sociedad o interacción sin personas omiembros del grupo que piensan, opinan,

saben, etc., tampoco tiene sentido. Laintegración multidisciplinar, orientada sobre losproblemas, no sobre los paradigmas o «líneas»tradicionales, es el desarrollo que necesitamos.No me gustan las exclusiones por razonesideológicas, excluir lo cognitivo de lo social, porejemplo.

OILZ: ¿En qué radica la importancia de lainvestigación discursiva desde el AnálisisCrítico del Discurso o desde los Estudios Críticosdel Discurso? ¿Por qué investigar desde elACD?

TAvD: Es básicamente una pregunta sobre losobjetivos del ACD. Siempre destacamos queen lugar de centrarnos en la disciplina, la teoríay sus paradigmas, etc., nos interesa mucho másenfocar, analizar y contribuir a la resolución deproblemas sociales, como el racismo, elsexismo, la pobreza, entre otros. Para las y losestudiantes es importante aprender a analizarlos discursos y sus estructuras, y relacionarloscon estructuras sociales y políticas. Así,aprenden también a actuar comociudadanas(os) y científicas(os) responsablesy comprometidas(os), y no solamente estánhaciendo un hobby personal, sino quecontribuyen en algo a la sociedad. Claro, noestoy diciendo que no necesitamos teorías,claro que sí necesitamos –y acabo de terminarun libro extenso de teoría sobre el contexto–,pero no como un objetivo en sí mismo. Yviceversa, la teoría misma aprovecha lasaplicaciones prácticas: es el mejor test parauna teoría. Haciendo ACD tambiénaprendemos a trabajar (mejor) desde unaperspectiva multidisciplinar, porque losproblemas sociales no son monodisciplinares.Finalmente, el ACD es típicamente un tipo deinvestigación que se hace en equipos, y esbueno aprender este tipo de trabajo conjunto.

OILZ: En la compilación de Ruth Wodak yMichael Meyer, Métodos de Análisis Crítico delDiscurso (2003), presentas un interesanteartículo titulado: “La multidisciplinariedad delanálisis crítico del discurso: un alegato en favorde la diversidad”, en donde establecesalgunas «directrices prácticas para realizar unanálisis crítico del discurso», y, además,argumentas la característica diversa ymultidisciplinar del ACD, a partir de loanterior. ¿Qué aspectos considerasfundamentales para realizar un análisis críticodel discurso? ¿Qué directrices seguir? ¿Siconsideras el ACD como una perspectiva crítica

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de análisis, se podría hablar de métodos parael ACD?

TAvD: A gran parte de esta pregunta acabode responder. Por otro lado, siempre enfatizoque ACD no es un método de análisis, sinonada más que una actitud, un movimiento enAD: de querer centrarse sobre problemassociales. Para eso puedes usar cualquiermétodo que te sirva –y puede ser de lagramática, la estilística, la retórica, lapragmática, el análisis de la conversación, dela argumentación, de la narración, etc.–, asícomo métodos psicológicos (por ejemplo: decomprensión del discurso, de memoria, detrastornos, etc.) y de las ciencias sociales(observación, participación, etnografía, entreotros). Así que en ACD no damos directricesde cómo hacer AD. Depende de los objetivosde cada investigación, de los participantes, deldinero, etc.

a. En general, recomendamos empezarcualquier investigación con la formulación muyprecisa de sus objetivos, con esto ya sabes quétipo de métodos te dan respuestas a laspreguntas y cuáles no.

b. Después, es muy importante formular unmarco teórico, pero no demasiado amplio. Haymuchas tesis, por ejemplo, que empiezan conun recorrido amplio de los estudios en ACD,en lugar de formular solamente los elementosde teorías o estudios relevantes para tu propiainvestigación. Uno no necesita mostrar todo loque ha leído, sino saber cómo usar labibliografía de una manera inteligente, y muycentrado sobre el problema que quieresestudiar. Además, citar espuriamente se vepoco profesional.

c. Después es esencial construir un corpus deverdad interesante, que contenga el tipo dedatos que son relevantes para la investigación,

y que se pueden analizar.Muchos objetivos de tesisno se pueden investigar.

d. Finalmente, ycrucialmente, hay quesaber qué estructuras oestrategias del discursouno va a analizar, cómo ypor qué esas, y no otras.Hay que poder formularen ACD cómo esas

estructuras se relacionan con estructurassociales –por ejemplo, cómo la selección detemas sesgados en la cobertura de minorías ode inmigrantes puede contribuir a lareproducción del racismo en el país–.

Si uno hace bien este trabajo de organizar unainvestigación y una tesis, puede contribuirmejor al ACD.

OILZ: ¿Podrías ampliar, por favor, loscompromisos que debe asumir y desarrollar elo la analista crítica(o) del discurso frente a losproblemas sociales?

TAvD: Primero, obviamente, los compromisosde cualquier ciudadano consciente de losproblemas sociales, como votar por lospartidos que luchan contra la desigualdadsocial, y participar en las acciones sociales enfavor de la igualdad y de la justicia. Másespecíficamente, como teóricos y analistaspodemos contribuir al desarrollo de disciplinas,enfoques, perspectivas, teorías y métodos quetienen como objetivo analizar y criticar todaslas formas de desigualdad e injusticia socialen el país y en el mundo. Yo intenté hacerlocon mis trabajos sobre el racismo y el discurso,pero hay muchas áreas que necesitan nuestraatención, como la permanente desigualdad degénero y la endémica violencia contra lasmujeres en casi todas las sociedades humanas–una responsabilidad de lucha que nosolamente es de las mujeres, o de lasfeministas, sino de todos y todas–. Aparte dela violencia de la guerra y del terrorismopolítico, es ese terrorismo machista la lacrasocial más seria en el mundo, y necesitatambién nuestra atención en el análisis deldiscurso.

OILZ: Si “Los estudiosos del ACD desempeñanun papel de apoyo activo para aquellos gruposque padecen alguna discriminación social”(Michael Meyer, 2003), principio fundamentaldel ACD que comparto en toda suextensión, ¿por qué algunos estudios críticos,pese a que son publicados, se quedan en elplano de la explicación y el análisis, y nodesarrollan propuestas activas detransformación de la dominación, del abuso depoder en los determinados grupos socialesdominados?

TAvD: No puedo hablar por mis colegas, y laexplicación de sus actos es algo que ellos y

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ellas tienen que darte. No siempre es fácilcambiar las cosas de una manera diferente delo que uno está acostumbrado a hacer. Noolvides que la actividad académica tambiénes acción y teorías y análisis, y que suenseñanza a las y los estudiantes es,obviamente, muy importantes en los procesosde cambio social, como ha sido el caso delMovimiento de Derechos Civiles en EEUU, elmovimiento feminista y el movimientoecologista, entre otros. Pero es cierto queaparte de esa actividad académica se puedecontribuir más a las otras actividades socialesdel cambio. Lo intenté con mis acciones decontribuir al desarrollo de mejores libros detexto, la formación de periodistas, etc.

OILZ: ¿Qué opinas sobre la descentralizacióndel ACD, como perspectiva crítica deinvestigación discursiva, de los programas delenguaje universitarios y su introducción enotras carreras: Derecho, Medicina, Ingenierías,Biología, Medio Ambiente, Administración deEmpresas, Economía, entre otras?

TAvD: Creo que a toda la gente que trabajaen el ACD le encantaría saber que estaperspectiva se ensancha en todas las áreasde las ciencias humanas y sociales. De hecho,ya hay movimientos independientes deestudios críticos en la mayoría de las cienciassociales –siguiendo o no la Escuela Crítica deFrankfurt (en la línea de Adorno, Habermas,etc.)–, por un lado, o de los Estudios Culturalesen Inglaterra (en la línea de Stuart Hall –porcierto infortunadamente muy poco conocido enAmérica Latina-), por otro.

OILZ: A partir de lo que planteas en el artículode la compilación de Wodak y Meyer (2003):«El ACD ha de poder enseñarse, y porconsiguiente ha de resultar comprensible»,¿consideras importante iniciar el proceso deenseñanza-aprendizaje del ACD desde losniveles de escolaridad anteriores aluniversitario? ¿Por qué? ¿Se podría hablar deuna didáctica del ACD?

TAvD: Por supuesto, cualquier teoría operspectiva se puede enseñar a todos losniveles. Ya hay libros de textos para laenseñanza secundaria en los que hayelementos de ACD, porque quienes losescriben son profesoras(es) que han tenidoclases sobre ACD en la universidad. Elmovimiento de «Critical Literacy», además,

hace hincapié en laimportancia de unaprendizaje de la lenguaque no solamente va másallá de la gramática, paraincluir también lascompetencias discursivasy comunicativas másamplias, sino quetambién incluye unareflexión crítica sobre losusos de la lengua encontextos diferentes. Noes difícil aprender a analizar noticias,editoriales, publicidad, discursos políticos yotros discursos dominantes con algunosinstrumentos muy sencillos. Las(os)alumnas(os) aprenden teorías y métodosmucho más complicados en las matemáticasy las ciencias que los que nosotros enseñamosen AD y ACD. Pero antes de poder aplicar elAD en la crítica social, uno primero tiene quetener conocimiento sobre los problemassociales mismos: uno no puede analizar textosracistas o sexistas sin saber lo que es racismoo sexismo. Y solamente se pueden aplicarideas de ACD si uno sabe aplicar teorías ymétodos del análisis del discurso en general.Las dos áreas tienen que ser parte delcurrículum escolar.

OILZ: Desde tu punto de vista, ¿Cómo evalúasel desarrollo del ACD en América Latina, yespecialmente en Colombia?

TAvD: Hay mucho interés en AD y ACD enAmérica Latina, probablemente más que enEE.UU. y otras partes de Europa (comoHolanda, donde el interés en ACD es muyescaso). Con la fundación, hace más de 10años, de la ALED (Asociación Latinoamericanade Estudios del Discurso) no solamente seorganizaron de una manera muy positiva losestudios del discurso y la cooperación enAmérica Latina, también se generó la toma deconsciencia de la necesidad de aplicar el ADen el estudio de los problemas más urgentesde América Latina, empezando con el área dela educación, que es el campo donde más seaplica el ACD en América Latina. Segundo, haymucho interés, desde siempre, en el análisiscrítico del discurso político, y desde algunasdécadas también el estudio crítico de losdiscursos de género. He intentado estimular losestudios del racismo, y estoy muy contento depoder anunciar la próxima publicación de un

Personaje invitado


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libro editado por mí:Racismo y discurso enAmérica Latina, escritopor equipos de expertosde 8 países de AméricaLatina. Todo estotambién se aplica aColombia, que este año(2007) organiza elcongreso de ALED, ydonde tengo colegas yalumnas(os) excelentestrabajando sobre temas

sociales, como, por ejemplo, el temadominante de la violencia de paramilitares encontra de los ciudadanos.

OILZ: ¿Cómo podría el ACD contribuir a lasuperación del conflicto armado en Colombia?

TAvD: Es un tema que, por supuesto, tienen quecomentar mis colegas y expertas(os) enColombia misma. El gran problema delconflicto armado es que no es solamente unconflicto discursivo e ideológico que se puedeanalizar en términos de AD o ACD: La violenciafísica es dónde no hay discurso, donde no haydiálogo o debate. Pero obviamente, laviolencia no se puede reproducir en uncontexto sin discursos e ideologías, y lasformaciones e instituciones sociales que estándetrás de la violencia obviamente también semanifiestan discursivamente –y esos discursos(de legitimación, etc.) se pueden analizarcríticamente–. Pero obviamente, se necesitamás para parar la violencia que el análisiscrítico de los discursos de los responsables dela opresión y de la violencia. Todo eso tambiénse aplica a otra forma de violencia, que es lapobreza.

OILZ: Para finalizar, ¿qué recomendacióndarías a las y los estudiantes universitarias(os))que han iniciado procesos de investigacióndesde la perspectiva del ACD?

TAvD: Primero, la consciencia de que el ACDno es un método que simplemente se puedeaplicar, sino una mentalidad, una actitud, unmovimiento de aplicar el AD en el estudio de,y la lucha contra, importantes problemassociales. Eso implica, segundo, que las y losestudiantes se comprometan socialmente ytengan interés en el estudio de problemassociales, como el sexismo, el racismo, lapobreza, el militarismo, etc., problemassociales que abundan también en Colombia y

en el resto de América Latina. Quien no tiene(mucho) interés en estudiar esos problemassociales y luchar activamente en contra deellos, en mi opinión no debería empezar conun estudio de ACD, sino tal vez simplementecon un estudio de AD en cualquier área... Esdecir, primero hay que leer libros, conoceracciones, etc., sobre un problema socialconcreto de desigualdad o de injusticia, ysolamente después hay que empezar aintentar enfocar los discursos relacionados conel problema social y hacer un análisis críticode esos discursos. Como ya dije, sin saber deracismo no puedes analizar textos racistas:simplemente no ves, ni comprendes por quéson textos racistas. Lo mismo con el sexismo yotras formas de dominación. Puede ser quelas(os) profesoras(es) no tengan interés en ADo ACD, y que una(o) tenga que hacerlo todosola(o), pero no importa, eso ocurrió y ocurre:el estudio crítico a veces es localmente muysolitario, pero, felizmente, a nivel nacional einternacional hay mucha solidaridad ycooperación, y a través de internet, grupos,chats, blogs, listas, etc., hay miles de manerasde aprender y de trabajar juntos, y tambiénde resistir la reacción local de colegas oprofesores que tienen problemas (que llamancientíficos, pero que son políticos) con el ACD.Finalmente, el ACD, para ser eficiente, tieneque ser excelente: se necesitan las mejoresteorías, los métodos más explícitos, en muchasdisciplinas, para poder analizar los problemassociales más complejos. Tiene que ser másexplícito y complejo que las demásaproximaciones (formales, etc.) en lalingüística. Tienes que saber de lingüística, peroal mismo tiempo de varias áreas de AD, y, porlo menos, algo de psicología cognitiva y social,de sociología, antropología y de cienciaspolíticas –sin tener miedo de leer libros de esasotras disciplinas–. Para una tesis de maestría odoctorado uno no necesita saber todo, claro,pero explorar más allá de su propia disciplinamuchas veces lleva a un planteamiento másprofundo y completo en el análisis deproblemas sociales.

Mayo de 2007.

Personaje invitado

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172 - Instrucciones para los Autores

Instruccionespara los autores

Cuadernos de Psicopedagogía es la revista de la Escuelade Psicopedagogía de la Universidad Pedagógica yTecnológica de Colombia, UPTC. Es editada por la Facultadde Educación, con apoyo de la DIN, con una periodicidadanual.

Los documentos publicables en la revista pueden ser decarácter teórico, artístico, informativo y de reflexión, queden cuenta de la labor investigativa y pedagógica, de lacreatividad y del debate en la Facultad. Se recibencolaboraciones de profesores, estudiantes yadministrativos de la Universidad y de otras universidades,tanto del país como del exterior, y de escritores en generaly tratadistas de la temática de la revista.

REQUISITOS

Deben ser documentos originales e inéditos.Excepcionalmente se podrán reproducir documentos yapublicados, dada su importancia y dificultad deconsecución. Las colaboraciones deben cumplir lasexigencias necesarias de coherencia, cohesión, claridad,concreción, pertinencia y centralidad que las hagancomunicables.

Extensión: máximo 25 cuartillas tamaño carta, en letra arialde 12 puntos y a doble espacio.

El original debe ser enviado a la Escuela dePsicopedagogía en archivo electrónico (disquete o CD) yuna impresión a doble espacio, en tamaño carta y letraarial de 12 puntos. Se debe acompañar el original de unacarta o declaración en la que se cede a la revista losderechos patrimoniales de autor o de reproducción delartículo. Si se utilizan fotografías, gráficos o cualquier otromaterial tomados de otro autor y protegidos por derechosde reproducción se debe adjuntar todos los datos para elrespectivo crédito, junto con la respectiva autorizaciónescrita del autor o editor de la publicación original.


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Notas de pie de página, referenciasbibliográficas y bibliografías

Las colaboraciones deben ceñirse a las siguientesnormas de estilo editorial adoptadas por larevista:

Las notas de pie de página, numeradas enorden consecutivo, se utilizarán paraaclaraciones, comentarios, discusiones,digresiones, envíos, etc., por parte del autor.

Las notas de pie de página, con asterisco, seutilizarán para notas aclaratorias del ComitéEditorial o del traductor, cuando sean del caso.

Para las referencias bibliográficas adoptamosel sistema autor, año página o sistema Harvard.Con este sistema se da la referencia no al pie dela página, sino en el mismo texto,inmediatamente después de lo citado, entreparéntesis, así: (Apellido del autor citado, añode publicación de la obra citada y página dedonde se tomó lo citado). Ejemplos:

La reflexión juiciosa indica que “en realidad,una historia coherente puede no tener quever con los hechos y dos historias coherentespueden ser incompatibles” (León Gómez,1997: 151) y...

Si en el texto se incluye el nombre del autor, solova dentro del paréntesis el año de edición de laobra y la página. Ejemplo:

Como dice Adolfo León Gómez: “enrealidad, una historia coherente puede notener que ver con los hechos y dos historiascoherentes pueden ser incompatibles”(1997: 151).

Si se cita el mismo autor y obra inmediatamenteanterior, solo se indica entre paréntesis la páginade lo citado. Ejemplo:

...y concluye León Gómez afirmando que “lanoción de verdad no es una nociónepistemológica, pero sí tiene consecuenciasepistemológicas” (147).

Si la cita es de un autor ya citado (diferente alinmediatamente anterior) y de la misma obra,entre paréntesis va solo el apellido y la página,no es necesario repetir el año de la obra. En casode que sea otra obra, necesariamente debeincluirse el año de su publicación.

Si se citan dos o más obras de un mismo autorpublicadas en el mismo año se escribe despuésdel año la letra a, b, c..., de acuerdo con el ordendado a las obras, preferiblemente el orden

alfabético, sin considerar el artículo inicial, si lolleva. Ejemplo:

(Sófocles, 1992a: 27). (Sófocles, 1992b: 54).

Si la cita es de una obra colectiva, en el paréntesisirán los apellidos hasta de los tres primerosautores; en caso de que sean más de tres losautores irá sólo el primero seguido de laexpresión et al. Ejemplos:

(Austin, Searle y Perelman, 1997: 143-144)

(Franco et al., 1997: 137).

Si la obra citada es de una institución, en el lugardel apellido del autor va su sigla, aunque si noes muy conocida es preferible que vaya elnombre completo.

La bibliografía debe listar todos los textos a loscuales se refirió el autor en el suyo y solo esos. Sepresenta siguiendo en orden alfabético elapellido del autor o del primer autor. El segundodato que se escribe es el año de la obra, entreparéntesis; el tercero el título (y subtítulo) de laobra, en cursiva, seguido de la edición (diferentea la primera), lugar de publicación y editorial.Ejemplos:

En caso de libros:

CHOMSKY, Noam (1985): El conocimiento dellenguaje: su naturaleza, origen y uso.Madrid: Altaya.

FOUCAULT, Michel (1981): Las palabras y lascosas, 12 ed. en español. México: SigloVeintiuno Editores.

Cuando son varias obras de un mismo autor seempieza por la más antigua, y a partir de lasegunda el nombre del autor se remplazan poruna línea hecha con ocho guiones de subrayado:

GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel (1978): Cien añosde soledad. Bogotá: Oveja Negra.

________ (1983): Todos los cuentos. Bogotá:Seix Barral.

________ (1985): El amor en los tiempos delcólera. Bogotá: Oveja Negra.

En caso de obras colectivas.

Cuando son dos autores, sus apellidos y nombresvan unidos con “y”:

DELEUZE, Gilles y Felix Guattari (1987): ...

Instrucciones para los Autores


174 -

Cuando son tres, el primero se separa delsegundo con coma y el segundo del tercero con“y”:

ARANGO, Luz Gabriela, Magdalena León yMara Viveros (1995): ...

Cuando son más de tres autores sólo va elprimero, seguido por et al. Ej.

ROMERO GARCÍA, Pedro Luis et al. (1945): ...

En caso de compilaciones va el nombre delcompilador o editor con la respectiva aclaración.Ejemplos:

VEGA C., Reán [ed.] (1997): Marx y el sigloXXI: Una defensa de la historia y delsocialismo. Bogotá: Pensamiento Crítico.

VIVIESCAS, Fernando y Fabio Giraldo [comps.](1991): Colombia: el despertar de lamodernidad,...

Cuando no hay nombre de autor la referencia sehace con las dos primeras palabras del título enmayúsculas.

Cuando el autor es una institución, el nombre vatodo con mayúsculas.

Cuando se trata de un capítulo de librocolectivo:

Autor del capítulo, año, título del capítulo (entrecomillas), en: nombre del editor o compilador (ed.o comp. entre paréntesis), título del libro (encursiva), edición (diferente a la primera),volumen, ciudad, editorial, páginas inicial y final.Ejemplo:

SÁNCHEZ VÁZQUEZ, Adolfo (1997):“Postmodernidad, postmodernismo ysocialismo”. En: Renán Vega (ed.): Marx yel siglo XXI: Una defensa de la historia y delsocialismo. Bogotá: Pensamiento Crítico, pp.263-287.

En caso de artículos de revistas:

Autor del artículo, año, título del artículo (entrecomillas), nombre de la revista (en cursiva),ciudad, vol., núm: páginas (periodo, fecha).Ejemplo:

CARMONA MORALES, Saúl (1997):“Neoliberalismo y moneda: El casocolombiano”. Apuntes Académicos, Revistade la Universidad Central de Chile, 5(8): 23-34 [sep.].

En caso de periódicos:

Autor, año, título del artículo (entre comillas),nombre del periódico (en cursiva), ciudad,(fecha), pág., columna (c.). Ejemplo:

VERGARA, Andrés (2000): “La voz de losgirasoles”, Alma Máter, U. de Antioquia,Medellín, No. 482 (oct); pág. 22. c.1-3.

En caso de suplementos:

Autor, año, “Título del artículo”, Título delsuplemento, Nombre del periódico, Ciudad,(fecha), pág.

En caso de tesis y otros trabajos de grado:

Autor, año de presentación, Título: subtítulo,Ciudad, paginación o número de volúmenes,Designación del trabajo de grado (títuloacadémico). Institución. Facultad. Departamento.

Para ponencias

Autor, año, “Título de la ponencia”, en: Certamen(número de la conferencia: año: ciudad), Títulode la publicación, memorias, etc. Ciudad depublicación: editor, páginas inicial y final.

Referencia de audiovisuales

Videocasetes:

Título, año, ciudad, editor o productor,número y designación general del material/ especificación técnica (entre paréntesiscuadrados) / duración (entre paréntesis):son., col. (o byn), idioma.

Audiocasetes:

Título, año, ciudad, editor o productor,número y designación general del material/ duración (entre paréntesis) / especificacióntécnica (mono, estéreo...).

Diapositivas: Título, año, ciudad, editor oproductor, designación general del material: col.(o byn).

En caso de documentos en medioselectrónicos:

Autor, año, título: subtítulo (entre comillas),Nombre de la publicación electrónica (encursiva), número, fecha o periodo, ciudad, URL.Ejemplo:

UNESCO, 1983, Programa general deinformación UNISIST [online]. Guía para laredacción de artículos científicos destinadosa la publicación, París, 1983 [visitado 2 mayo



- 175

de 2002]. Disponible en la dirección:www.unet.edu.ve/~frey/varios/decinv/investigacion/guiaredaccion.html

Las citas

La cita textual debe ser transcrita con sumocuidado para garantizar total fidelidad aloriginal; se deben respetar las cursivas, losentrecomillados, negrillas, ortografía, puntuación,etc., originales, incluso los posibles erroressintácticos, de cifras o de otro tipo; en estos casos,para advertir que el error es original de usa lasigla sic entre corchetes: [sic]. En caso de que elautor introduzca en la cita cualquier elemento lodebe hacer entre corchetes o advertir entrecorchetes; por ejemplo, si subraya parte de lacita debe anotar: [subrayado mío]; si seintroducen palabras para facilitar la cohesión ocoherencia de lo citado estas deben ir tambiénentre corchetes. Cuando se omite una parte dela cita se indica con puntos encorchetados: [...].

La cita textual debe diferenciarse nítidamente enel texto, ya sea entrecomillándola oindentándola, por lo que es un error transcribirlacon cursiva o negrilla, pues esto significaríaalterarla.

Si la cita textual es breve (menos de cinco líneas)va entre comillas sobre el mismo renglón deltexto; después de cerrar las comillas y antes delsigno de puntuación van los paréntesis con larespectiva referencia. En este caso, si elfragmento citado tiene palabras entre comillasdobles, estas en la cita se transforman en comillassencillas.

Si la cita es extensa (más de cinco líneas) seescribe en el renglón siguiente, indentada osangrada (sangría de cuatro espacios tanto delmargen izquierdo como del derecho), a espaciosencillo, con un tamaño de letra menor (ennuestro caso a 11 puntos) y sin comillas.

La cita indirecta va en la misma línea del textoy sin comillas, y la referencia del autor, la obra yla página se anota, por lo general, al inicio.Ejemplo:

Por su parte, Gordon Childe, en su conocidaobra Qué sucedió en la historia (1985), nosdice que x.x xxxxxxxx xxxxxxx sssssssxxxxxx xxxxxxx xxxxxx (141-143).

O:

Por su parte, Gordon Childe, en su conocidaobra Qué sucedió en la historia, nos dice quexxxxxxx xxxxxxx xxxxxx xxxxxx xxxxxxxxxxxx xxxxxx xxxxxxxx xxxxxxx xxxxxx

xxxxxxxx xxxxxxxxx xxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxx xxx (1985:141-143). Con lo cual ...

La cita de cita, que no es aconsejable en lostrabajos académicos, va igual que la cita directa,atendiendo la extensión, pero la referencia seescribe así:

Bertrán Rusell, en Fundamentos de Filosofía,señala al respecto que: “La ficción se puedehacer tan coherente, como un hecho. Lacoherencia puede ser un rasgo descriptivodel dominio de las verdades [...], pero nadaprohíbe que las falsedades sean coherentesentre sí; las verdades no tienen el monopoliode la coherencia” (citado por León, 1997:174).

Otra forma, puede ser:

Bertrán Rusell, en Fundamentos de Filosofía,citado por León Gómez (1997: 174), señalaal respecto que: “La ficción se puede hacertan coherente, como un hecho. Lacoherencia puede ser un rasgo descriptivodel dominio de las verdades [...], pero nadaprohíbe que las falsedades sean coherentesentre sí; las verdades no tienen el monopoliode la coherencia”.

En la bibliografía aparecerá, en consecuencia,solo el libro de León Gómez.

Tablas y figuras. Son auxiliares del texto,complementan lo dicho en el texto, no lo repiten.Todas las tablas y las figuras deben estarnumeradas por capítulos y referidas en el texto:(véase tabla 2.4), donde 2 indica el capítulo, y 4el consecutivo de la tabla en tal capítulo; la figura1.5 permite apreciar... (quinta figura del capítulo1).

Las tablas y figuras deben llevar título,explicaciones sobre escalas, convencionesutilizadas, etc., así como la fuente (si es cedida).

Las tablas van dentro del texto, en el lugarcorrespondiente.

Las figuras, como fotografías, radiografías,ilustraciones o dibujos, gráficos, diagramas,esquemas, mapas y similares no deben ir en eltexto, se deben enviar en archivos electrónicosaparte o los originales en papel. En el texto iránlas leyendas respectivas: título y número de lafigura, pie de figura, fuente, etc.

Revisión por árbitros

La recepción de una colaboración no implicaautomáticamente su publicación; todas las



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colaboraciones serán sometidas a revisión yaprobación. Los artículos originales, en particular,luego de ser preseleccionados por el ComitéEditorial serán enviados a árbitros externos opares evaluadores para su respectivo conceptoo evaluación sobre su originalidad y calidad.

Proceso editorial

Los documentos aprobados se someterán alproceso editorial, que incluye corrección de estiloy la adecuación a las normas de estilo editorialde la revista. Al autor se le enviará la versión finalpara su correspondiente conformidad.

Los artículos deben llevar:

Título y, si es del caso, subtítulo. El título indica elcontenido esencial del artículo, debe serinformativo, claro, preciso, breve, sin siglas y sinabreviaturas.

Autor(es), nombres y apellidos completos,afiliación institucional, títulos académicos, cargoy dirección electrónica.

Resumen. De 150 a 200 palabras máximo (enespañol e inglés). Contiene los puntosfundamentales del trabajo.

Palabras clave. De 3 a 5 (en español e inglés).Se recomienda para estas apoyarse en tesaurosespecializados según el tema tratado.

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