7/25/2019 Cules Son Las Decisiones Que Se He de Tomar en Relacin Con El Contenido

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Cules son las decisiones que se he de tomar en relacin con el contenido?Qu criterios he de usar en cada caso?

Qu tipo de secuenciacin preveo? Cmo garantizar la complejizacin?

Cmo incluir la participacin de otros actores en el proceso de toma dedecisiones sobre los contenidos de la propuesta particular en el marco de unporyecto de formacin?

El ejercicio de preguntarnos nos puede orientar a considerar diversos la mayor cantidad de aspectos y dimensiones a la hora de programar. Aqu,algunas preguntas para cada toma de decisin.

Respecto de su seleccin, otras preguntas que nos podemos hacer:

Se plantea un recorte! de un listado de temas"

Se plantea una reconte#tuali$acin! en %uncin de la situacin y los propsitos"

Se perci&e una representacin! de los contenidos en %uncin de los destinatarios de lapropuesta"

Se mani%iesta el dilema de la e#tensin! y la pro%undidad! en el tratamiento de lostemas y un modo de resolverlo"

Se plantean contenidos opcionales para los estudiantes y'o contenidos opcionalespara el docente"

Respecto de su organizacin:

(os contenidos se organi$an disciplinarmente o por )reas"

Se plantea un en%oque interdisciplinar"

Se adopta un en%oque por pro&lemas"

(a organi$acin de los contenidos se enmarca en un tra&ajo por proyectos"

Respecto de su secuenciacin:

Se e#plicitan o se in%ieren criterios de secuenciacin de los contenidos"

El recorrido se organi$a a partir de los distintos aspectos de la realidad a a&ordar"

(a secuencia del contenido re%leja las relaciones entre los conceptos siguiendo unaestructura lgica mediante relaciones de su&ordinacin o supraordinacin"

(a secuencia del contenido re%leja la lgica del proceso de investigacin"

(a secuencia del contenido se reali$a en %uncin de alcan$ar aprendi$ajes cada ve$m)s complejos"

(a propuesta sigue la lgica de secuenciacin propia de la disciplina"

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Se ordena el desarrollo del contenido en %uncin del aumento de la complejidad de lassituaciones de aplicacin"

Es una organi$acin de contenidos de tipo lineal!, pas)ndose de un contenido a otrocon el mismo nivel conceptual o de complejidad"

*ay una organi$acin del recorrido de tipo conc+ntrica!, yendo de lo general ala&ordaje de aspectos particulares y, si %uera el caso, volviendo a lo general"

El recorrido es espiralado!, recursivo, es decir, el contenido es retomado aumentandola pro%undidad terica, el grado de %ormali$acin o reinsert)ndolo en nuevas estructurasconceptuales"

El recorrido est) marcado por aprendi$ajes anteriores en la escuela o %uera de ella- opor una apreciacin acerca de las posi&ilidades actuales"

En un proyecto de c)tedra los contenidos de&er)n ser seleccionados y articulados en torno aun eje organi$ador que integre y aglutine las nociones &)sicas del )rea o disciplina, es decir

una mnima estructura interna que descuide los aspectos &)sicos. (a estructuracin de loscontenidos tiene tam&i+n implicancias metodolgicas, dado que el contenido y m+todoconstituyen una unidad indisocia&le, que requiere ser a&ordada conjuntamente.

(os contenidos deben presentarse a los estudiantes integrados, permitiendo la percepcin de unidad y totalidad que guardan los %enmenosentre s. Es decir en un patrn estructural, estructura total que le permita comprender la realidad como totalidad concreta. esde nuestraperspectiva los contenidos son construcciones que les permiten captar la in%ormacin a la ve$ que ela&oran su propio esquema re%erencial /ngela$ 0arriga, 1223-.

(os contenidos de&er)n evidenciar relevanciay significatividad socialy actualidaddisciplinar. Se organi$ar)n respetando los criterios de signi%icatividad lgica y psicolgica. (a

seleccin de&er) mostrar un equili&rio entre la e#tensin y la pro%undidad en el tratamiento delos contenidos, de acuerdo con la estructura temporal y dando cuenta adem)s de laactuali$acin, para un adecuado a&ordaje al nivel de los adolescente y jvenes.

4na ve$ que e#iste claridad so&re los contenidos como su estructura interna, es necesarioagruparlos pudi+ndose optar por diversas %ormas:

nidades o bloques temticos!se le puede asignar un nom&re que re%leje elcontenido que integra, aclara la estructura y el tipo de aprendi$aje que se &uscapromover en relacin con la totalidad del programa.

Ncleos problemticos: implica la construccin de pro&lem)ticas para a&ordar oaglutinar los contenidos tem)ticos del )rea, las que se de&en investigar, averiguar, oresolver a lo largo del desarrollo del n5cleo o&teniendo una respuesta o resultado. Sepueden %ormular a nivel de enigmas, preguntas o hiptesis.

Captulos del curso: divisiones numeradas y consecutivas del programa, se puedendividir en ttulos y secciones.

Ejes: centra, une alrededor de un n5cleo de atravesamiento los contenidos, sirviendode sost+n y gua, delimitando planos de organi$acin.

El proyecto de&er) estar su%icientemente desagregado de tal manera que &rinde in%ormacinprecisa acerca de los temas que se desarrollar)n, cuidando un criterio organi$ador que nore%leje una %ragmentacin o planteamientos tem)ticos e#cesivos. A modo ejemplo:

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nidad "! #nse$anza y %idctica

6oncepto gen+rico de ense7an$a. (a ense7an$a como pr)ctica social. 8rocesos de escolari$acin y sistemas de ense7an$a. (a ense7an$acomo actividad del docente. Rasgos distintivos y dimensiones de an)lisis. (a ense7an$a como o&jeto de estudio e investigacin. Recorridohistrico. 8ro&lemas epistemolgicos en torno a la construccin de la teora did)ctica: la normatividad, la relacin con otras disciplinas. El sa&erdid)ctico y los pro%esores. (a relacin entre teoras y pr)ctica de la ense7an$a.

nidad &! 'erspectivas tericas y modelos acerca de la ense$anza

(a investigacin contempor)nea acerca del aprendi$aje y la construccin de modelos did)cticos. En%oques acerca de la relacin entre ense7an$ay aprendi$aje. (a diversidad de perspectivas tericas acerca de la ense7an$a. 8resentacin de las corrientes did)cticas de orientacinconductista, constructivista y humanista: conte#tuali$acin histrica y propsitos, aprendi$aje, %inalidades educativas, contenido y %ormas deintervencin docente en los distintos modelos de ense7an$a.

nidad (! )a problemtica curricular

Escolari$acin y representaciones sociales. Educacin permanente, curriculum y protocurriculum. 6onte#tos, dimensiones y determinacionescurriculares. 9etateoras y teoras curriculares: principales representantes y escenarios de surgimiento. El 6urrculum en A( y Argentina:adopciones tericas y tendencias emergentes. ensiones y de&ates en el campo.

nidad *! 'rogramacin de la ense$anza e interaccin didctica en el saln de clases

a. (a programacin did)ctica. ecisiones, alternativas y en%oques. (a crisis de la racionalidad t+cnica y las perspectivas emergentes. El papel delpro%esor. (os aportes de la investigacin acerca del pensamiento del pro%esor. (os componentes del dise7o y su articulacin. &. (a relacin entrela ense7an$a preactiva e interactiva. 8rocesos de mediacin cognitiva y social. 6ontenidos e#presos e implcitos (as contri&uciones de losestudios acerca de la interaccin en el saln de clases.

Seminario de Doctorado "Problemas contemporneos del curriculum y la enseanza" dictadoen el ao 2009 en la UNLP por la Dra. stela !ols

Es importante no descuidar que los contenidos e#plicitados de&er)n responder al propsito y los o&jetivos %ormulados. (os propsitos y loso&jetivos tienen un papel orientador hacia los otros componentes.

Es &ueno preguntarse a nivel propsitos %ormativos: cules son las intenciones educativas que perseguimos con esta ense$anza enparticular?, y a nivel de o&jetivos: qu esperamos que los estudiantes sean capaces de hacer o alcancen?

am&i+n hay un vnculo estrecho entre los o&jetivos y la evaluacin. Si evaluamos los aprendi$ajes en t+rminos de lo que los estudiantesadquirieron a partir de una e#periencia educativa, tenemos que mirar ante todo los o&jetivos. (os o&jetivos &rindan criterios para esta&lecer si losestudiantes o&tuvieron eso que esper)&amos que o&tuvieran, si alcan$aron los logros posi&les. A partir de los resultados o&tenidos en esteproceso de evaluacin, podremos preguntarnos tam&i+n si lo que nos propusimos o si las e#periencias educativas que e%ectivamente propiciamos,posi&ilita&an el aprendi$aje que esper)&amos que los estudiantes logren. *a&lamos, en este segundo caso, de la evaluacin de las pr)cticas deense7an$a a partir de los propsitos.

+, 'ropuesta -etodolgica

Es la previsin general del desarrollo del proyecto de c)tedra, en cuanto a espacios, tiempos, recursos y metodologas. Se reali$a so&re la &asede los criterios esta&lecidos por el docente y las caractersticas del grupo de alumnos.

En primer lugar, se de&er)n e#plicitar las estrategias de ense7an$a generales con las que se a&ordar)n los contenidos a largo del curso. 8ara ellose de&en com&inar:

;ormacin y manejo de los contenidos.

An)lisis del e%ecto de diversas actividades de aprendi$aje en grupos de estudiantes deeducacin superior.

Elementos que singulari$an al grupo de estudiantes del

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Se de&e prestar especial importancia tres cuestiones organi$ativas de relevancia que se vinculan a cuestiones metodolgicas a sa&er:

?rgani$acin del tiempo, curricular del espacio, escolar, de la clase.

?rgani$acin del espacio: de la institucin y del aula.

Agrupamiento de los estudiantes.

El docente de&er) prever: el o los proyectos de tra&ajo, en relacin con algunas unidades, ocon proyectos especiales re%eridos a los temas transversales u otros aspectos prioritarios delproyecto institucional, visitas, e#cursiones, actividades en la comunidad, recursos y materialesy la asignacin del tiempo para cada unidad did)ctica, eje o &loque de contenidos del proyectode c)tedra. Se pueden re%erenciar algunas actividades que pretenden desarrollarse a largo delcurso tanto las que se proyectan desarrollar en la escuela o en otros )m&ito como tra&ajos decampo tra&ajos pr)cticos, indagaciones, investigaciones, etc.- siempre de&en tener como)m&ito de re%erencia la comunidad de la que %orma parte el alumno tipo de po&lacin, conte#togeogr)%ico, particularidades culturales, etc.-. (as actividades de&er)n permitir no slo adquirirconocimientos, sino adem)s re%le#ionar acerca de las di%erentes %ormas de o&tenerlos yutili$arlos en la vida cotidiana.

A modo de ejemplo presentamos la propuesta metodolgica de un seminario:

urante el desarrollo del seminario se articular)n di%erentes modalidades de tra&ajo en %uncin de los propsitos planteados:

presentaciones de los principales ejes conceptuales y en%oques tericos a cargo deldocente@

an)lisis de pro&lem)ticas y discusiones relativas a las di%erentes cuestiones y teoraspresentadas@

lectura independiente del material &i&liogr)%ico.

8erodo: 1 y 1B de noviem&re, C3 y CD de noviem&re y 1C de diciem&re

5mero de encuentros: F

*orario: viernes de 13 a C1 hs, s)&ados de 2 a 1 y de 1B.G a 1D.G hs.

Seminario de Doctorado "Problemas contemporneos del curriculum y la enseanza" dictado en el ao 2009 en la UNLP por la Dra. stela !ols

(os dise7os curriculares proveen in%ormacin so&re el %ormato pedaggico que sume la cada unidad curricular y la %orma en que se conci&e laense7an$a, el aprendi$aje y la evaluacin dentro del mismo. Entre ellos pueden ser: seminario, asignatura, taller, taller integrador, pr)cticas. Estain%ormacin nos permitir) orientar la propuesta metodolgica de la unidad que estamos proyectando.

., #valuacin y /creditacin

En el nivel superior, las decisiones involucradas en la evaluacin de los aprendi$ajes se tornan m)s crticas, pues se vinculan con la acreditacinpara roles pro%esionales. 8or ello resulta crucial desarrollar en el docente universitario la capacidad de dise7ar programas e instrumentos deevaluacin v)lidos, con%ia&les y pr)cticos, y la ha&ilidad para anali$ar e interpretar resultados en vistas a la toma de decisiones.

(a evaluacin constituye un proceso por el cual se releva in%ormacin variada so&re los procesos de ense7an$a y aprendi$aje y sus resultados.Esta in%ormacin es interpretada en %uncin de una serie de criterios que permiten al docente construir un juicio de valor y orientar sus eleccionespedaggicas vinculadas con el tipo de estrategia adoptada, con la cali%icacin y promocin de los alumnos, entre otras.

Adem)s de responder a la e#igencia de la cali%icacin y promocin de los estudiantes, la evaluacin constituye una %orma de regulacin interna delproceso de ense7an$a y aprendi$aje. En este sentido, en el momento del dise7o ser) necesario e%ectuar previsiones so&re el modo de o&tener y

ju$gar in%ormacin re%erida tanto a la marcha del proceso como a sus resultados que resulten consistentes con la propuesta de ense7an$a

planteada. e este modo, en lugar de constituir un momento =por %uera> de los procesos de ense7an$a y de aprendi$aje en la representacin delos estudiantes y pro%esores, la evaluacin se integra al conjunto de tareas previstas en %uncin de propsitos espec%icos.

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En el proyecto se de&er) especi%icar cmo se llevar) a ca&o: %recuencia, modalidad, y una &reve conceptuali$acin de cmo se conci&en laspr)cticas de evaluacin de los aprendi$ajes y la ense7an$a.

(os instrumentos de evaluacin de&en ser coherentes con los o&jetivos, contenidos y metodologas propuestas. (a evaluacin no de&e serrelegada a un mero tr)mite %ormal para cumplir con las reglas.

Se de&e prever instancias de recuperacin para aquellos alumnos que no aprue&en los distintos momentos de evaluacin, para que la misma notenga e%ectos restrictivos.

%eterminacin de los criterios de acreditacin

entro del apartado de evaluacin de un proyecto de&emos e#plicitar las condiciones para la acreditacin, los criterios con que se evaluar) yacreditar)n sa&eres y la cali%icacin que determinar) si el estudiante promociona la unidad curricular o de&e complementar con instancia dee#amen %inal, seg5n prescri&e la normativa RA9-

Recordemos que hemos de%inido en la clase 3:

/creditacin( entendido como el reconocimiento institucional de los aprendiza)esad*uiridos por los estudiantes# constatados a tra+s del uso de ciertos instrumentos&traba)os escritos# e,menes orales# traba)os prcticos# etc.' y comunicados a tra+s

de una escala con+encional conceptual &-probadoDesaprobado/ 11'# numrica&330' o al4abtica &-515!5D5' *ue resulta de la consideraci$n de ciertos criterios *uese 6an priorizado para tomar la decisi$n al respecto.

Criterios de acreditacin( los 7criterios8 son a*uellas caractersticas e,presadascomo cualidades ms o menos espec4icas en relaci$n con los contenidos de unadeterminada rea del conocimiento y *ue se especi4ican# en %eneral# comoprocedimientos co%niti+os o prcticos *ue se espera pon%an en )ue%o los alumnosasen su proceso de apropiaci$n de los contenidos# como por e)emplo# aplicarpertinentemente 4$rmulas preestablecidas o relacionar cate%oras conceptuales# etc.,presan ciertas cualidades *ue los estudiantes deben poner de mani4iesto en sutraba)o con los contenidos y *ue pueden resultar orientadoras tanto para los docentes&con relaci$n a las tareas solicitadas en su propuesta de acreditaci$n' como para losestudiantes &con relaci$n a la :manera; de estudiar'.

Calificacin( se re4iere e,clusi+amente a la +aloraci$n de los aprendiza)es de losestudiantes# es una acti+idad ms restrin%ida. - tra+s de ella se comunica el )uicio de+alor como escala numrica.

El R+gimen Acad+mico 9arco, en su captulo delimita qu+es la promocin de una unidad curricular art CD-@ criterios de acreditacin art C2-@ descri&econdiciones para la promocin directa o con e#amen %inal art. G-@ en qu+ casos se puedeacceder a e#amen li&re art 1-@ la escala de clasi%icacin que se utili$a en esta jurisdiccin artC- @ la modalidad de recuperatorio art - y los turnos de e#amen art B-.

odos estos aspectos de la normativa resultan de relevancia para la el desarrollo que estamos tratando.

0, 1ibliograf2a

(a ela&oracin de una propuesta de &i&liogra%a tiene un valor importante en la construccin delprograma de ense7an$a. (a &i&liogra%a da cuenta de las %uentes a las que se recurre paragaranti$ar la valide$ de los contenidos. Especi%icar &i&liogra%a o&ligatoria y optativa, en cadaunidad o n5cleo es otro modo de comunicar a los estudiantes qu+ contenidos y en%oques sonconsiderados sustantivos en este espacio %ormativo

(a &i&liogra%a es un elemento que necesita manejarse con %le#i&ilidad dado que cada a7o aparecen nuevas pu&licaciones que es necesarioincorporar.

(a &i&liogra%a utili$ada por el equipo docente y la de lectura o&ligatoria del alumno de&er) ser en primer lugar equili&rada y estar citada con todoslos datos que %ormalmente corresponde autor, ttulo, lugar, editorial y a7o de edicin-.

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Cierre! el desaf2o de recorrer el camino de elaborar proyectos de ctedras

Esta clase nos invit a recorrer un camino que &usc revisar crticamente los principalescomponentes que con%orman un proyecto de c)tedra para los

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a$ 0arriga, /ngel: ocente * programa) %o institucional * lo didctico, ReiArgentina,