Cuando Los Niños Usan Las Palabras Para Engañar. La Mentira Como Instrumento Al Servicio Del...

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Infancia y Aprendizaje Journal for the Study of Education and Development

ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/riya20

Cuando los niños usan las palabras para engañar:la mentira como instrumento al servicio deldesarrollo de las habilidades de inferenciamentalista

María Sotillo & Ángel Rivière

To cite this article: María Sotillo & Ángel Rivière (2001) Cuando los niños usan las palabraspara engañar: la mentira como instrumento al servicio del desarrollo de las habilidades deinferencia mentalista, Infancia y Aprendizaje, 24:3, 291-305

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Published online: 23 Jan 2014.

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Cuando los niños usan laspalabras para engañar: la mentira

como instrumento al servicio del desarrollo de las habilidades de

inferencia mentalista 1

MARÍA SOTILLO Y ÁNGEL RIVIÈREUniversidad Autónoma de Madrid

ResumenEn este artículo se analiza la mentira como una manifestación lingüística del engaño, considerando los com-

ponentes comunes a ambas conductas y las particularidades propias de la mentira. Se presentan y analizan diver- sos trabajos sobre la comprensión y producción de la mentira en el desarrollo ontogenético. Se analiza la conducta

de mentira como instrumento social con un importante papel adaptativo de las conductas de engaño y mentira.También se presenta un análisis de la conducta de mentira —o de su ausencia— en personas con autismo y seinterpreta este resultado en relación con otras habilidades de inferencia mentalista. Por último, se analiza lamentira en relación con las implicaciones que en ella tiene el proceso de atribución de estados mentales.

Palabras clave:Mentira, engaño, desarrollo, teoría de la mente, autismo, adaptación.

When children use words to deceive.

Lying as an instrument for developing mentalistic inference abilities

Abstract Lying is viewed as the linguistic manifestation of deceit. The paper analyses which components are shared

by these two behaviours and the particular characteristics of lying. Several studies on the comprehension and production of lying in ontogenetic development are reviewed. The adaptive role of lying and deceiving as social instruments is also discussed. This leads to analysing lying behaviour —or its absence— in autistic children.

Results are interpreted within the context of other mentalistic inference abilities. Finally, the implications of the process of attributing mental states on lying is analysed.

Keywords: Lie, deceit, development, theory of mind, autism, adaptation.

Agradecimientos: Los autores de este trabajo desean agradecer a la Dra. Encarnación Sarriá los comentarios reali-zados a una primera versión del mismo.

Correspondencia con los autores: Departamento de Psicología Básica, Facultad de Psicología, Universidad Autóno-ma de Madrid, Ciudad Universitaria de Cantoblanco, 28049 Madrid. E-mail [email protected]

Original recibido: Septiembre, 1998. Aceptado: Enero, 2000.

© 2001 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2001 , 24 (3), 291-305

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INTRODUCCIÓN

La mentira es una forma de engaño táctico, entendido éste como un engañointencional (en el sentido de Whiten y Byrne, 1988). Aunque desde algunas tra-diciones cercanas a la etología y a la psicología social se suele equiparar el enga-ño a la mentira, en este trabajo, como en otros de corte cognitivo y lingüístico,vamos a reservar de forma exclusiva el término “mentira” para designar la expre-sión lingüística del engaño. Para poder hablar de la presencia genuina de unamentira es preciso que concurran los mismos requisitos que cuando hablamos deengaño (en sentido táctico), es decir: 1) dos sujetos que compiten; 2) uno de ellos—el que miente— tiene intención de engañar al otro; 3) quien miente usa estra-

tegias manipulativas del estado mental del otro, dando al competidor informa-ción falsa (u ocultándole la verdadera) para crear en él una creencia falsa sobre uncontenido; 4) como consecuencia, quien miente consigue su objetivo: proporcio-na al otro una creencia falsa (para un análisis detallado de los elementos compo-nentes de la mentira, véase Bennett, 1976).

Pero el aspecto que más claramente diferencia el engaño y la mentira es queen ésta la información que se ofrece se hace a través de un código verbal. Comovemos, la mentira incorpora el lenguaje verbal humano (en las modalidades oral,signada o escrita) en el tercero de los componentes del engaño que hemos pre-

sentado más arriba, componente que es, precisamente, aquél en el que se mani-pulan las creencias del contrincante. Es decir, con la mentira se manipula el esta-do mental ajeno mediante el lenguaje, por eso decimos que supone un usolingüístico al servicio del engaño.

En este lenguaje con propósito de engaño se usa un acto de habla en el que sepredica algo que el emisor considera falso (o inexacto) con el propósito de que suinterlocutor lo tome por verdadero. En este acto de habla se está violando lamáxima de veracidad (Grice, 1957), según la cual es esperable —y deseable—que los enunciados sean verídicos (no en el sentido lógico —que lo que predicansea necesariamente verdad—, sino en el sentido pragmático —que lo predicadosea lo que el emisor considera verdadero—).

Nos parece muy importante señalar que si bien en algunos actos de hablaindirectos, como la broma, la ironía o la metáfora, el emisor produce un signifi-cado literal (lo que dice) junto a uno pretendido (lo que quiere decir), en la men-tira el significado literal coincide con el pretendido: aquel que el emisor quiereque tenga el receptor. En la ironía o la broma se desvela la intención pretendida(si no, no tendría sentido el intercambio, cuando el receptor interpreta de forma

literal el mensaje se le hace ver que no era el caso) pero en la mentira, si es efi-ciente, no hay desvelamiento de la intención. En relación a este aspecto que esta-mos señalando, los marcadores prosódicos juegan un importante papel, para des-tacar lo pretendido en los casos en que se intenta que el receptor diferencie conclaridad el significado literal del pretendido (como en la ironía, el sarcasmo) o, enla mentira, para que no se atisbe duplicidad alguna. Para que el enunciado men-tirosa se tome como verdadero, debe parecer verdadero por completo, no sólolingüísticamente.

El proceso genético por el que los niños llevan a ser capaces de manejar todos

los componentes que hacen creíble una mentira es muy dilatado en el desarrollo.Sullivan, Winner y Hopfield (1995) encuentran que los niños entre 5 y 8 añosdiferencian bromas y mentiras sólo después de poder realizar atribuciones deignorancia de segundo orden (que se dan cuando un personaje no sabe que otropersonaje sí sabe que ...). Asimismo encuentran que la comprensión de la distin-ta intencionalidad implicada en una broma y en una mentira es anterior a la

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comprensión que los niños tienen de la atribución de creencia falsa de segundoorden (la atribución cuando un personaje cree erróneamente que otro personaje

cree que ...). Parece entonces que los niños necesitan manejar habilidades menta-listas complejas para detectar componentes prosódicos que permiten distinguirdiferencialmente la mentira.

El control eficaz de estos aspectos es un importante factor para la eficiencia dela mentira (Zuckerman y Driver, 1985), aunque no afecta por igual en todas lasedades. Winner y Leekam (1991) evalúan la importancia de la entonación en lahabilidad de niños de 5 a 7 años para detectar la diferencia entre una mentira yuna frase irónica. Encuentran que una entonación diferente (sarcástica frente asincera) no parece influir en los resultados. Lo que sí influye parece ser la inten-

ción que los niños atribuyen al hablante. La destreza en el manejo de estos aspec-tos parece que no se alcanza hasta cerca de los 9 años (Miao, 1995). Pero, si losfactores paralingüísticos, se acompañan de la expresión facial (aspecto del que nonos vamos a ocupar aquí) resultan ser una buena clave para detectar la mentira enlos otros (Zuckerman, DeFrank, Hall, Larrance, y Rosenthal, 1979).

La conducta de mentir, como la de engañar, tiene que ser suficientementeinfrecuente (al menos, poco detectada como tal) como para que el receptor nodeje de suponer el principio de veracidad (recordemos el cuento de Pedro y el lobo), porque la interacción comunicativa se basa en la confianza del receptor en

la veracidad del contenido de información del emisor (Wells, 1981). En este sen-tido, debemos considerar dos aspectos: por una parte, la propiedad de verdad sepuede aplicar a enunciados de tipo declarativo, pero no a enunciados de tipoimperativo; por otra parte, la veracidad, al evaluar la correspondencia entre unpredicado y el mundo a que remite ese predicado, hace necesario que se denenunciados de tipo predicativo y no meramente declarativos.

Desde el análisis de estos requisitos, la mentira es una conducta específica-mente humana; los otros organismos no pueden mentir porque carecen de unlenguaje que le permita expresar lingüísticamente el engaño. Sin embargo, estacategórica afirmación puede ponerse en tela de juicio desde dos puntos de vista:desde la inteligencia artificial (¿pueden existir programas de ordenador progra-mados para mentir a un interlocutor con finalidad, por ejemplo, terapéutica?), ydesde la investigación de comunicación de primates no humanos que usan sig-nos manuales. En esta segunda perspectiva encontramos un ejemplo que, segúnsu interpretación, puede poner en duda la afirmación con que comenzábamos elpárrafo. Savage-Rumbaugh y McDonald (1988), entre otros muchos ejemplosde engaño, recogen una interesante descripción:

Kanzi en muchas ocasiones había pedido visitar a Sherman y a Austin. Cuando se le denegabasu solicitud respondía pidiendo ir, en su lugar, a coger melones... Para ir al lugar donde estánlos melones uno debe ir recto pasando por el edificio de Sherman y Austin... (cuando llegába-mos allí) si Kanzi era forzado a continuar en dirección a la comida, Kanzi no mostraba ningúninterés en comerla (Savage-Rumbaugh y McDonald, 1988, p. 234).

Indudablemente, esta secuencia se puede interpretar de forma no intencional:cuando el chimpancé Kanzi, camino del lugar de los melones, pasa por dondeestán Sherman y Austin, se pone a jugar con ellos y se olvida de la comida. Pero,

a nuestro juicio, la interpretación mentalista no es absolutamente descabellada yes, sin duda, mucho más interesante, aunque plagada de atribuciones intencio-nales por nuestra parte: Kanzi sabe que si pide ir a ver a sus amigos no va a vercumplido su deseo, por eso usa un código que conoce (el signo de una fruta) paraconseguir que su cuidador le lleve hacia un determinado lugar en cuyo caminoestá el lugar a donde —según ha expresado en otras ocasiones— realmente quie-

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re ir, y, cuando se le invita a terminar el recorrido y llegar a la comida (lo teórica-mente pedido), ésta ya no le interesa, quizás porque realmente no era ese el obje-

tivo de su signo comunicativo.Si seguimos esta interpretación podemos decir que algún animal no humanomiente, en el sentido de que usa un código lingüístico con finalidad de engaño.Pero la secuencia señalada por Savage-Rumbaugh y McDonald es anecdótica.Por lo que nosotros conocemos, no hay muchos ejemplos de primates no huma-nos que, habiendo sido entrenados en el uso de signos manuales, usen este códi-go para engañar (este lenguaje es algo artificial en su desarrollo comunicativo).Parece necesario observar y analizar otras conductas de primates no humanos conlenguaje (para un análisis, véase Miles, 1986) para poder delimitar el ámbito de

los usuarios de la mentira.Pero lo que resulta indudable es que los humanos somos claros usuarios de la

mentira, y, como veremos, desde muy temprano.

¿CUÁNDO EMPIEZAN A MENTIR LOS NIÑOS?

C. Stern y W. Stern (1909) realizaron los primeros estudios sobre las mentirasespontáneas de los niños (a partir de las observaciones de sus propios hijos y deinformaciones de otros padres). Hicieron una clasificación de las mentiras quedicen los niños. Las primeras son las que denominan pseudo mentiras, un tipo deactos que los niños realizan desde los 2 años. Un ejemplo de pseudo mentiras sonlas llamadas mentiras provocadas, que aparecen cuando los niños se enfrentan aalgo que les perturba (p.e., cuando se les pregunta si han hecho daño a su her-mano y responden no, eso no tiene que significar exactamente no, no lo hice, sinoque se puede interpretar que el niño desea impedir que se recuerde algo que leperturba). Las pseudo mentiras no conllevan necesariamente intencionalidad de

engaño, sino evitación de la presión que supone el juicio social de algo malhecho.En la misma línea de recoger la evaluación que las madres hacen de las men-

tiras de sus hijos se encuentra el trabajo de Hoogenraad y McKenzie (1995), quepreguntan la opinión de madres de niños entre 3 y 7 años . Encuentran tres com-ponentes: uno que implica la manipulación conductual, una propensión a equi-vocar al otro y otro relacionado con el conocimiento de estados mentales, cuyocurso de aparición sería progresivo. Estos tres factores parece que estarían al ser-vicio de la protección de la imagen de sí mismo y de la autoestima, y obviamen-te el patrón de cada uno de ellos varía en este amplio periodo de edad.

El estudio tradicional de la mentira en niños relaciona estrechamente el desa-rrollo de este comportamiento con el desarrollo moral (Piaget, 1932). E. Stern(1933) distingue entre las mentiras fantasiosas (relatos que el niño hace y que tie-nen para él valor de realidad), que no conllevan intención de engaño, y las menti-ras engañosas, que conllevan intención de engañar. Las primeras mentiras de losniños están relacionadas con la culpa y con la evitación (Stern y Stern, 1909), conla autoestima. Tienen la función de preservar el yo, lo mismo que las autopre-

sentaciones y fanfarronerías adolescentes o las automentiras de los adultos, queson más complejas. En algunas circunstancias esta función es muy potente, comoocurre en situaciones de abuso o maltrato infantil donde los secretos y mentirascobran un importante papel no sólo psicológico sino también jurídico (dondehabría que considerar no sólo las mentiras ideadas por el sujeto sino, y de formamuy destacable, las mentiras inducidas). En situaciones jurídicas hay un impor-

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tante compromiso en la tarea de detectar quién oculta información, la exagera, omiente y cuál es la fuente de dichas manipulaciones informativas.

El engaño y la mentira no gozan de buena prensa, sin embargo, muchos bue-nos escritores reconocen haberse caracterizado en su infancia y juventud por unacierta propensión a la mentira, o en términos más benévolos, a la fabulación, locual es de agradecer.

El desarrollo de la comprensión de las mentiras iría desde la evaluación de lagravedad y la intención de las mentiras por sus consecuencias hasta un juicio enfunción de la intención de quien miente (que, como muy claramente señalaPeterson, 1995, puede encontrarse incluso en niños de 5-6 años). Así, en unatarea en que se pide a los niños que enjuicien unas situaciones, los niños peque-

ños perciben como peor persona a alguien que ha informado bien de una ruta aseguir, aunque el interlocutor se equivoque, que a una persona que da mal lainformación, aunque el que camina encuentre el destino sin seguir las indicacio-nes (Piaget, 1932). Pero un reciente trabajo encuentra que incluso niños peque-ños (desde 3 a 5 años) pueden diferenciar claramente entre error y mentira (Sie-gal y Peterson, 1998). Los autores utilizan una tarea en la cual se le presentan alniño dos ositos, uno de los cuales ha visto que un trozo de pan está enmohecidoy otro que no lo ha visto. Parece que los niños son capaces de distinguir entre elosito mentiroso y el equivocado aunque ambos digan lo mismo: que el pan sepuede comer. Parecería entonces que la comprensión de la mentira sería relativa-mente temprana.

Otro asunto parece ser la producción de las mentiras. Con el objetivo de sabercuándo empiezan a producir mentiras los niños, Stouthamer-Loeber (1986) pre-guntó a un grupo de padres y profesores de niños preescolares el momento enque, a su juicio, los niños empiezan a mentir deliberadamente (con propósito deengañar). Aunque se encontraron diferencias en algunos de los aspectos señala-dos por ambos grupos, parecían coincidir en detectar intencionalidad engañosa

en torno al tercer año.Con el mismo objetivo, Leekam (1992), en un sugerente artículo titulado Pasos para convertirse en un buen mentiroso, señala el proceso que siguen los niñoshasta llegar a ser diestros en manipular en beneficio propio las creencias ajenas.El mayor número de respuestas se encuentra entre los 3 años y medio y los 4años. Perner (1991), dentro de una consideración más general del desarrollo delas habilidades de inferencia mentalista interpreta este dato en el sentido de que“ algo importante ocurre a los 4 años en la comprensión del uso del lenguaje como instru-mento de engaño” (Perner, 1991, p. 199).

Con el mismo objetivo de evaluar la producción de mentiras infantiles,Lewis, Stanger y Sullivan (1989) realizan un perverso experimento con niños de2 y 3 años. Un adulto colocaba ante el niño una caja que contenía una sorpresapara el niño y le decía que iba a salir, y que cuando volviera jugarían juntos conla sorpresa que había en la caja, pero que no podía mirar lo que había dentro dela caja mientras él estaba fuera. El experimentador volvía cuando el niño acaba-ba de intentar mirar dentro de la caja, o a los cinco minutos (si el niño no habíahecho ademán de espiar). Sólo 4, de 33 niños, no espiaron, siguiendo el manda-

to del adulto (en un trabajo parecido, Kawakami, 1995, encontró que influía elsexo del adulto que presentaba la norma). Al volver a entrar, el adulto pregun-taba al niño si había mirado. La mitad de estos niños pequeños respondió queno habían mirado. Podemos estar tentados de pensar que estos niños son unosauténticos mentirosos, pero si recordamos el análisis de Stern y Stern (1909),podemos pensar, más benévolamente, que los niños tienen una reacción de evi-

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tación, quizás sólo están usando una estrategia conocida para evitar ser regaña-dos (Perner, 1991).

Un amplio e interesante trabajo es el de Strichartz y Burton (1990), quienesrealizan un amplísimo estudio del desarrollo de la comprensión de conceptoscomo mentira y verdad en sujetos desde 2 años a adultos. Encuentran que losniños de 3 años no hacen una clara distinción de ambos conceptos y que la com-prensión depende de varios factores muy diferentes como la edad, la intenciónengañosa atribuida al hablante, o la creencia del hablante en la factividad o false-dad de la emisión.

En esta misma línea, Wimmer, Gruber y Perner (1984) estudiaron el signifi-cado que los niños dan al concepto de mentir y analizaron también los juicios

morales que realizan en función de este concepto. En un amplio grupo de expe-rimentos utilizaron una ingeniosa tarea en la que un protagonista tiene una cre-encia falsa sobre un hecho y tiene que decir algo a otros dos personajes, sobre elhecho que él considera que es verdadero, pero que en realidad es falso. En unasocasiones tiene que decir algo que cree que es verdadero (aunque resulta falsodebido a que su creencia es errónea) y en otras ocasiones tiene que decir un con-tenido engañoso (pero como tiene una creencia falsa coincide con la verdad). Lapeculiaridad de la tarea reside en que cuando el protagonista quiere mentir dicela verdad sin saberlo, y cuando quiere decir la verdad, su afirmación no coincide

con la realidad porque, al tener una creencia falsa, el resultado de su comunica-ción es contrario a los hechos. En los seis experimentos del primer trabajo, unavez que los niños resuelven la tarea de creencia falsa, los autores analizan dosaspectos: cuándo los niños son capaces de juzgar como una mentira lo que dice elpersonaje X (llamada tarea de juicio léxico) y también analizan el juicio moral quelos niños hacen (que se evalúa preguntándoles si el personaje merece un castigo oun premio). Los resultados muestran que la mayoría de los niños considera que,independientemente de la intención, el protagonista miente. De forma que losniños tienen una comprensión que podemos denominar realista del verbo mentir basada en las consecuencias externas (no en las intenciones), mientras que hacenjuicios morales basados en las intenciones, de forma que (contrariamente a lospresupuestos piagetianos), los niños de 4 y 5 años se caracterizan por su realismoléxico (decir algo que es falso en la realidad, independientemente de la intencióndel emisor) y no por un realismo moral .

En otro trabajo, Wimmer, Gruber y Perner (1985) se plantean que el ordende las preguntas del anterior experimento (1ª de juicio moral ”¿qué le darías a X,un —ejemplo de premio— o un —ejemplo de castigo—?”, y 2ª de juicio léxico:”¿ha

mentido X o no?”) puede estar sesgando los resultados. Manejan dos hipótesis: obien el verbo mentir no tiene connotación moral para los niños, o bien tiene unaconnotación moral negativa que no queda reflejada en la cuestión moral que seha preguntado antes. Los resultados del nuevo trabajo muestran que hay efectoderivado del orden de presentación de las preguntas: cuando se les pregunta pri-mero por el juicio moral, los niños manejan la intención comunicativa, pero,cuando se pregunta primero el juicio léxico, sólo el 46% de los niños juzga enfunción de la intención del personaje, de forma que el juicio moral se ve, mayori-tariamente, teñido por la connotación negativa del realismo en el juicio léxico y

el niño no considera la intención. Por lo tanto, en este nuevo experimento, losautores prueban la hipótesis de que mentir conlleva una connotación negativa quetiene implicaciones en el juicio moral (hay que castigar al que miente) sin teneren cuenta su intención. Sin embargo, hay una condición de la tarea en que losniños sí consideran las intenciones del protagonista: cuando el protagonista tieneintención de mentir pero, como está bajo una creencia falsa, la consecuencia es

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que dice algo que realmente es cierto. En este caso, los niños no se guían por laconsecuencia, sino que, basándose en la intención, juzgan que el personaje mien-

te y consideran también las implicaciones morales. Por tanto, no se puede decirgenéricamente que los niños no usen la intención y se guíen ciegamente por lasconsecuencias; más bien parece que los niños se basan en las intenciones (pero enlas que ellos atribuyen a los personajes), manifestando la tendencia a enjuiciarnegativamente tanto a los que mienten porque quieren hacerlo, como a los quequieren engañar aunque acaben diciendo algo que se corresponde con la verdad.

Y no es de extrañar que los niños acaben tildando de mentirosos a los prota-gonistas de las diferentes condiciones, porque esta tarea no implica sólo la habi-lidad de considerar la creencia falsa (saber que los otros pueden tener creencias

sobre un determinado hecho distintas de las nuestras y que guiarán su conducta).Sino que además, la tarea implica un orden de intencionalidad adicional: consi-derar que quien tiene la creencia (distinta y falsa respecto a la nuestra) quierecrear en un tercer personaje una creencia distinta y falsa respecto a la suya. Vea-mos un ejemplo: no es lo mismo comprender que la creencia de X de que la torreEiffel está en Londres es una creencia falsa, que comprender que X, que cree que esverdad que la torre Eiffel está en Londres, mienta a Y(porque quiere hacerle creeralgo diferente de lo que él piensa que es verdad) diciéndole que la torre Eiffel estáen París (donde resulta que está verdaderamente), porque lo que X quiere es que

Y tenga un estado de información erróneo y, puesto que X considera (falsamen-te) que su conocimiento es certero, le cuenta a Y una mentira (desde la intencióny la creencia de X), cuyo contenido resulta corresponderse fielmente con lo real.En la conducta de X hay intención de engaño, aunque la consecuencia (la creen-cia que se crea en Y) resulte ser verdadera respecto a la realidad.

Este tipo de engaño es muy complejo porque se suspenden las relaciones deverdad dos veces: la primera corresponde a la creencia falsa del primer personajerespecto a la realidad, y la segunda corresponde a la creencia del segundo perso-naje respecto a la del primero (que es falsa en relación a la del primero y verda-dera respecto a la realidad).

Dado que la comprensión de creencias de segundo orden (creencias sobre cre-encias) no se da hasta los seis años (Perner y Wimmer, 1985), es explicable quelos niños de los trabajos de Wimmer, Gruber y Perner presenten tantas dificul-tades en diferenciar la mentira intencional de las consecuencias desafortunadasde conductas bien intencionadas, aunque se trate de una doble creencia falsa y node una creencia de segundo orden, estrictamente hablando.

Aunque, en general, los resultados de los trabajos resultan complementarios,

es necesario señalar que el uso de tareas diferentes y la propia estructura de dichastareas puede afectar a los resultados encontrados en los distintos trabajos sobreengaño y mentira (Frank, 1992).

Otro aspecto que nos parece destacable en la mentira es que en el análisis deltérmino mentir parece estar siempre implicada una intención del hablante deinducir a error. Pero no siempre es así: la primera acepción de este verbo que apa-rece en el Diccionario de la Real Academia Española (1992) no implica necesa-riamente intención alguna: decir o manifestar lo contrario de lo que se sabe, cree o piensa (p. 1357), mientras que la segunda puede implicar una intención: inducir a

error (p. 1357), si bien esta formulación admite la posibilidad de inducción nodeliberada a error.Recordemos que la pregunta que se hace a los niños en los trabajos que aca-

bamos de exponer es ¿ha mentido X?, y en las condiciones se detallaba si X teníao no intención de engañar, por tanto, en este caso no hay duda. Pero hay otrassituaciones en las cuales las personas pueden exponer verbalmente hechos o

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situaciones con la creencia falsa de que son ciertas y resultar realmente falsas, deforma que en su producción no hay intención de engaño, sino error. Cuando las

consecuencias son iguales (en la mentira y en el error) es tarea del receptor dife-renciar entre la buena y la mala intención del emisor. El éxito del emisor en ladefensa de su inocencia o en el disimulo de su acto, y la pericia de quien recibe lacomunicación, son elementos muy importantes para este acto de comunicación ypara otros posteriores: quien ha sido pillado en una mentira tiene menos posibili-dades de conseguir engañar de nuevo al mismo interlocutor, pero, curiosamente,también quien logra demostrar su inocencia está bajo sospecha en el futuro, conlo cual, la simple sospecha de falsedad, deja una mancha en el expediente del emisor,debido a sus fuertes connotaciones negativas. Sólo quien engaña efectivamente

(con intención, consecuencia y sin ser detectado) obtiene beneficios actuales y noarrastra su fama para el futuro.Y es que parece que la mentira destacara no por sus consecuencias sino por el

halo de desconfianza y puesta en entredicho de uno de los principios básicos dela comunicación (recordemos la máxima griceana: sé veraz). La interacción es unode los medios privilegiados de incorporar conocimiento y, suponemos con firme-za, que es un medio seguro, que nos podemos fiar de lo que nos dicen. En pala-bras de Bach y Harnish “ sin la mutua creencia de que los otros comparten el lenguaje queusan, las personas no deberían, o quizás no podrían, usar el lenguaje para comunicarse”

(Bach y Harnish, 1979, p. 8).La percepción inmediata de los hechos, sobre todo la visual, nos proporciona

una razonable seguridad en la información (aunque sabemos de ilusiones ópticasy otros fenómenos). Pero, ¿cómo tener esta misma seguridad sobre informacio-nes trasmitidas, como es el caso de acontecimientos históricos? Suponemos quenuestro conocimiento a este respecto es certero porque, durante generaciones,nos hemos fiado de la veracidad de estos contenidos. ¿Se imagina el lector el caosque se produciría en la transmisión de conocimientos si alguien se inventarasucesos históricos inexistentes o deformara la realidad más o menos intencional-mente? (véase, entre otros, Lewis —1979— y Caro Baroja —1991—, sobrealgunas falsificaciones e inventos en la historia). Por eso la conducta de la menti-ra está investida socialmente de matices negativos y es tan perseguida desde losdiferentes ámbitos de educación.

Sin embargo, la mentira es una conducta muy adaptativa que parece desarro-llarse evolutivamente como una destreza (Vasek, 1986) de dominio progresivo.En la misma medida que el engaño (Zuckerman y Driver, 1985), la mentira estáal servicio de la manifestación de una poderosa función adaptativa, y pone al ser-

vicio de esta función el más potente de los instrumentos sociales: las palabras.

DETECCIÓN DE METIRAS, IDENTIFICACIÓN DE POSIBLESMENTIROSOS: SOBRE EL VALOR ADAPTATIVO DE LA MENTIRAY DEL ENGAÑO

La función adaptativa del engaño (que cuenta con una amplia tradición enetología y en psicología social) ha sido puesta de manifiesto, dentro de una pers-

pectiva cognitiva, en el trabajo ya clásico de Cosmides (1989). Con el objetivo deelaborar una teoría sobre el razonamiento adulto (que denomina teoría del inter-cambio social ), diseña una serie de experimentos que, sin estar pensados para estu-diar la mentira, aportan una serie de elementos importantes para su estudio. Lapropuesta de Cosmides trata de aunar lo computacional y lo biológico en su fun-ción adaptativa. Esta pretensión de Cosmides, que entronca con tradiciones bio-

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lógicas y etológicas más clásicas, sitúa la funcionalidad adaptativa como piedraangular de una conceptualización psicológica cognitiva.

En este sentido, y aunque la interpretación adaptativa de conductas comple-jas no es una perspectiva demasiado querida para la psicología computacional,puede resultar ilustrativo rescatar esta sugerente afirmación de Fodor, en la líneade la relación entre el comportamiento social y su valor adaptativo filogenética-mente hablando:

Cuanto más social sea el animal, más necesita coordinar sus comportamientos con los de suscongéneres. Pero también, cuanto más inteligente sea el animal, más intrincadas son sus capa-cidades comportamentales, y cuanto más intrincadas sean sus capacidades comportamentales,más difícil va a ser el problema de coordinar los comportamientos entre los congéneres (Fodor,

1975, trad. cast. 1994, p. 187).

Desde esta perspectiva adaptativa, Cosmides va a proponer que la estructurade los algoritmos que rigen el razonamiento humano sobre situaciones de inter-cambio social es modular, y que la evolución ha ido seleccionando algoritmoscomputacionales específicos para los problemas específicos a los que ha tenidoque enfrentarse el organismo en su adaptación a su medio (Cosmides, 1989; Cos-mides y Tooby, 1992, 1994). La original propuesta de Cosmides es que los con-

tenidos de razonamiento facilitados para nuestra especie son, precisamente, loscontenidos de intercambio social. Basándose en el problema clásico de razona-miento de la tarea de las cuatro tarjetas de Wason (1966), Cosmides diseña unnuevo contenido social, para probar su teoría del intercambio social, que se rigepor la ley: si alguien disfruta de un beneficio, entonces debe haber pagado un coste (la tra-dicional formulación si p, entonces q, con contenido de intercambio social). A par-tir de una ingeniosa historia los sujetos experimentales deben detectar quiénengaña (en la formulación de qué tarjetas es necesario volver para comprobar laveracidad de una determinada afirmación).

La tarea de Cosmides es una tarea de detección de engaño con sujetos adultos.Los resultados de varios experimentos parecen reflejar una facilidad del razona-miento humano para resolver cuestiones que implican intercambio social que seve particularmente favorecido en la tarea de descubrir a quién hace trampa.

Aunque la mayoría de las réplicas de este trabajo se han realizado con adultos,Light, Girotto y Legrenzi (1990) analizan el razonamiento condicional en niñosde 11 y 12 años usando una tarea parecida a la de Cosmides. Se genera una his-toria en la que el director de una institución dicta una norma: si quieres un cara-melo, debes conseguir diez puntos (esos puntos se consiguen haciendo una serie detareas que se explican en la historia). Esta norma es la de la condición de permi-so. La regla varía en la condición de promesa: si consigues al menos diez puntos esta semana, entonces puedes coger un caramelo. Después de explicitar la norma, los niñosdel relato cogen los caramelos. Se dice al niño que él es el director y debe com-probar si alguno de los niños ha hecho trampa. Para ello, cada personaje tieneuna serie de tarjetas, en las cuales, por un lado aparece el número de puntos queha conseguido el personaje y por el otro si tiene o no caramelo. Se presentan alniño cuatro tarjetas (caramelo, vacío, 10 puntos, 4 puntos) y se le pregunta ¿cuá-

les necesitas dar la vuelta para saber si alguien ha mentido?Los resultados muestran que las respuestas de los niños de 11 y 12 añosdependen de tres aspectos: de la regla social en que estén basadas, de aquel sobreel que se realiza la evaluación y de la información disponible sobre las violacionesde la norma que tienen que ser evaluadas. Los autores opinan que, en este tipo detareas que están en un contexto de regulación social, de lo que se trata es de bus-

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car a los posibles incumplidores de la regla. Más que de verificar si la regla secumple o no, los sujetos parecen fijarse en detectar la intención.

Hacer explícita la intención de engaño parece funcionar también como facili-tador de atribuciones mentalistas (Dalke, 1995; Núñez y Rivière, 1994), unaespecie de pista para atribuir a los demás estados mentales acerca de la realidad.Incluso se encuentra (Zaitchik, 1991) que el aviso de que alguien dirá una men-tira facilita la atribución de una creencia falsa por parte de niños muy pequeños(de 3 y 4 años). En dos situaciones de creencia falsa Zaitchik manipula la infor-mación de aviso de que el hablante puede decir una mentira, como el acceso a lainformación. Así propone la condición ver —cuando el niño percibe el estado dehechos—) y condición no ver —se le dice al niño la localización real pero él no lo

ve—. La autora encuentra que los niños de 3 años solucionan bien una situaciónde creencia falsa cuando son avisados de que se puede estar mintiendo y se obser-va especialmente cuando ellos no tienen acceso directo a la información.

Pero, ¿qué implicaciones pueden tener estos resultados? Resulta, sin duda,tentador relacionar las habilidades modulares, adaptativas —funcionales y for-males a la vez— y específicas que Cosmides propone en el razonamiento huma-no, con las habilidades englobadas bajo la formulación de teoría de la mente (Pre-mack y Woodruff, 1973), también denominadas habilidades de inferenciamentalista, que, tal como defiende Leslie (1987, 1988, 1991), serían también

específicas y modulares, entendiendo que se trataría de estrategias mentalistasrápidas, muy adaptativas, muy frecuentes en la interacción social, que no preci-san un aprendizaje de tipo declarativo y no necesariamente tienen que pasar poruna declaración expresa del estado de creencia (Rivière, Núñez, Sotillo y Quin-tanilla, 1991).

Además de algunos aspectos relacionados con un componente modular, puedeentenderse que las habilidades de engaño y mentira y las de inferencia mentalistapueden tener alguna relación si estudiamos ambas habilidades en un determina-do grupo de personas. Como señalan, entre otros, Burton y Strichartz (1992), loscriterios para diferenciar correctamente la verdad de la mentira se correspondencon el desarrollo de las habilidades de inferencia mentalista. Además, resulta inte-resante considerar la situación particular de las personas con autismo quienes, poruna parte, presentan serias dificultades en el manejo de las habilidades de teoría dela mente (véase, entre otros, Baron-Cohen, 1989 a y b; Baron-Cohen, Leslie yFrith, 1986; Frith, 1991; Leslie y Frith, 1987, 1988; Rivière y Castellanos, 1988)y, por otra parte, manifiestan normalmente una conducta de aparente ingenuidadjunto a destacados problemas para comprender y producir conductas de engaño y

mentira.

ENGAÑOS Y MENTIRAS EN NIÑOS CON AUTISMO

Como señala uno de los autores más clásicos del estudio del autismo, las con-ductas de engaño y mentira son muy infrecuentes en este cuadro (Rutter, 1978)y los niños y adultos autistas desarrollan conductas que pudieran ser interpreta-das como ingenuas. Desde una perspectiva experimental se ha evaluado la con-

ducta de los autistas en relación a aspectos engañosos. Sodian y Frith (1990) eva-luaron la comprensión de niños autistas, niños con síndrome de Down y niñosnormales usando tareas de engaño y sabotaje (o de evitación). En la condición deengaño los niños tenían que manipular estados mentales, y en la condición desabotaje tenían que hacer una “evitación física” (tal como ponerse delante, ponersus manos, empujar, etc). Las tareas de engaño comportan una mayor sofistica-

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ción mentalista, implican desarrollar una conducta lingüística contraria al esta-do mental propio anticipando el estado mental del destinatario y dirigiendo dis-

talmente (a través del lenguaje) la conducta del otro. En el sabotaje, sin embar-go, no se ponen en juego tan sofisticadas destrezas mentalistas, sí se anticipa laconducta futura del otro pero se evita la consecución de dicha conducta median-te procedimientos físicos, manipulando su acceso, por ejemplo, al objeto desea-do. De esta forma, en el engaño se manipulan claramente los estados mentales yse logra limpiamente el objetivo pretendido y en el sabotaje no se manipulan losestados mentales sino las acciones y si se logra el objetivo pretendido se hace conmenos “elegancia” . Otra importante diferencia es que en la mentira la verdade-ra intención del engañador permanece oculta, sin embargo se muestra evidente

en el sabotaje, así el juicio moral y las posibles consecuencias se aplican clara-mente al sabotaje y no a la mentira.Lo anteriormente expuesto puede permitir interpretar evolutivamente los

resultados en el uso de estas tareas. Los niños con desarrollo normal y los niñoscon síndrome de Down obtienen mejores resultados en las tareas de sabotaje,frente a los niños autistas que no presentan diferencias entre ambas tareas, yobtienen en las tareas de engaño resultados parecidos a los niños normales de 3años (un resultado parecido se encuentra en el trabajo de Russell, Sharpe yMauthner, 1991).

Aunque en otros trabajos no se encuentran diferencias en las estrategias deengaño que desarrollan niños autistas y niños con síndrome de Down (Yirmiya,Solomonica-Levi y Shulman, 1996), los autistas se muestran menos capaces de pre-decir la conducta de los demás a partir de claves engañosas. Parece que los niñoscon autismo tienen serias dificultades para entender el engaño y para comprendery producir mentiras (conducta difícil de observar de forma natural en ellos). Peroesta situación de ingenuidad y continua veracidad de los niños autistas no es elegi-da, sino que podríamos decir que es obligatoria, no es intencionada y, por tanto, noes moralmente buena (ni mala, puesto que no hay intención atribuible), sino quepodemos hablar de veracidad compulsiva (Rivière y Sotillo, 1995).

Los niños con autismo que desarrollan mejores capacidades y que adquierenalgunas de las destrezas lingüísticas, pragmáticas y mentalistas relacionadas conla comprensión y producción de la mentira, pueden acceder a formas relativa-mente simples de mentira (como ocurre en el desarrollo normal, Stern, 1933;Strichartz y Burton, 1990). Así, de forma excepcional encontramos casos de cua-dros de autismo de edad cronológica avanzada, con un CI cercano al normal ycon buenas habilidades lingüísticas que pueden producir mentiras (como decir

que es propio un trabajo copiado de un libro o negar que se tiene dinero en elbolsillo tocando a escondidas las monedas), aunque siempre resulte difícil lageneralización a nuevas situaciones.

La función del engaño y la mentira de preservar el yo está claramente debili-tada en el autismo (quizás por sus problemas para construir una imagen de sí mismos y para entender cómo los percibimos). En las interacciones rápidas yvariables de la vida cotidiana los niños autistas pierden las pistas de lo que no esliteral (bromas, ironías, engaños, mentiras) y su obligada ingenuidad les hace estarindefensos a situaciones sutiles y malévolas que son frecuentes.

COMENTARIOS FINALES

Como hemos señalado, la conducta de mentira está estrechamente relaciona-da con la de engaño: aparece en situaciones de interacción social, es intenciona-

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da, utiliza habilidades relacionadas con la realización de inferencias mentalistas(de teoría de la mente), implica diferenciar la representación y el mundo, también

implica diferenciar la representación propia y la ajena. Además, presenta unasciertas particularidades: se da en conductas declarativas, en enunciados predica-tivos, y es una conducta expresada simbólicamente mediante un código lin-güístico.

El carácter adaptativo de las conductas de engaño y mentira está seriamenteargumentado (véase, entre otros, Cosmides, 1989; Humphrey, 1976) y esta con-sideración permite una interpretación muy coherente de la situación socialmen-te desajustada de las personas con autismo, que presentan importantes dificulta-des para entender y producir engaños y mentiras.

De los componentes del engaño y la mentira que señalábamos al inicio de esteartículo, el que nos parece más relevante para intentar explicar la conducta nomentirosa de los autistas es el tercero: la habilidad para inferir en los otros estadosmentales (de creencia, de conocimiento, de deseo, etc). Esta habilidad de teoría dela mente, que permite atribuir a los demás estados mentales (que pueden ser dis-tintos de los propios, y distintos también del estado real de los hechos) posibili-ta, entre otras cosas, la realización de conductas tendentes a generar en otro unestado mental que no se corresponde con la realidad (una creencia falsa) y ademásintentar sacar partido de ello. En definitiva, producir una mentira pone de mani-fiesto la posesión de una elaborada teoría de la mente.

Pero no podemos decir que los niños que manifiestan habilidades mentalistasal resolver una prueba clásica de teoría de la mente que implica atribución decreencias falsas a un interlocutor en torno a los 4 años y medio (Wimmer y Per-ner, 1983) desplieguen paralelamente una clara y completa comprensión delengaño y la mentira. Más bien parece, como ya hemos señalado, que no son capa-ces de considerar aspectos como la entonación para diferenciar la intencionalidadde una broma de la de una mentira, y que el uso de tales claves será posterior y

estaría relacionado con habilidades de teoría de la mente de segundo orden, si nocomprensión de creencia falsa, sí, al menos, comprensión de ignorancia recursiva(Sullivan et al ., 1995) así como disponer de habilidades conversacionales y prag-máticas (Gilli, Marchetti y Siegal, 1998).

La relación entre comprensión mentalista (resolución de tareas de teoría de lamente) y comprensión de mentiras parece innegable. La cuestión es la considera-ción de esa relación. A juicio de autores como Wimmer y Perner (1983), la atri-bución de un factor de estados mentales en el engaño y la mentira funciona comoconstrictor, de forma que, sin este componente, el engaño —y la mentira— noes táctico (Whiten y Byrne, 1988).

El engaño y la mentira son poderosos instrumentos para navegar en el com-plejo mundo de las relaciones interpersonales, en las cuales difícilmente pode-mos desenvolvernos si no disponemos de la capacidad de atribuir a otros estadosmetales (creencias, conocimiento, deseos, emociones). Además, aunque en lamentira se manifiestan habilidades mentalistas con el lenguaje, no se hace nece-sario que aparezcan términos que implican estados mentales (verbos mentales opalabras emocionales, por ejemplo) de forma que toda la problemática derivada

de la complejidad semántica de los términos mentales (véase, para un análisis deeste aspecto, Sotillo, 1995) no tiene por que influir en las manifestaciones verba-les de habilidades de cálculo mentalista. Por supuesto, también se puede mentirincluyendo términos mentales (como con la socorrida frase de disimulo yo no sabía que tu... o intentando ocultar un estado emocional adverso), lo que suponeusos realmente sofisticados del lenguaje y de procedimientos mentalistas.

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Aunque no siempre producimos ni detectamos conductas engañosas ni dementira (ahí reside, precisamente, su eficacia social adaptativa) estamos prepara-dos para manejar esta estrategia que, como hemos visto, se va desplegando en eldesarrollo evolutivo y cuya ausencia tiene terribles consecuencias desadaptativas.

Notas1 Una versión parcial de este artículo ha sido publicado en la revista italiana Metis (1998, nº 1, 7-33).

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Extended Summary

The present article deals with the phenomenon of lying from different pointsof views. Initially, we analyse its relation with deceit behaviour, giving details of

particular linguistic aspects of the human use of deceit, and some of its pragma-tic implications related to communication principles.A comparative analysis of lying and deceiving behaviours is undertaken with

the aim of 1) pointing out both similarities and differences; 2) contributing rele-vant information to the debate from a phylogenetic as well as an ontogeneticperspective. The paper adopts a developmental viewpoint to analyses variousempirical tasks assessing children’s understanding and production of lies at dif-ferent stages of their development. Moreover, it reviews several tasks which usedifferent methods of assessment in an attempt to answer questions such as when

and how children start lying.Apart from several replies to these questions, the above task review enable usto analyse a wide range of aspects related to understanding and expressing lies;such as, moral judgement, factual comprehension, importance of perceptualinformation and certainty. Through some of these tasks we analyse the relations-hip between the development of children’s abilities to produce and detect liesand the development of mentalist inferring abilities. In other words, children’stheory of mind. We also evaluate lying behaviour as a social instrument, descri-bing some recent cognitive theoretical models which proffer that deceit —and

also lying— plays an important adaptive role. Lying behaviour and its markedabsence in autistic persons is analysed in relation to both this adaptive role andthe development of inferring one’s own and others’ mental states —known asTheory of Mind.

This absence of a natural production of lies and deceit, that is generic inautistic children and adults, is compared with their failure to complete success-fully mental inference tasks both in experimental situations and in their dailyroutine. Finally, the implications of the process of attributing mental states onlies is discussed.

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Cuando Los Niños Usan Las Palabras Para Engañar. La Mentira Como Instrumento Al Servicio Del...

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