CUATRO CLAVES DE PORQUÉ VOLVER A CLASES

#IdeasDeFuturoFUNDACIÓN AIRE NUEVO

Febrero, 2021

Índice

1. Introducción 1

2. Cuatro efectos: Aprendizaje, Desarrollo Emocional, Empleo y Desigualdad 2

2.1. Efecto del estudio a distancia sobre el aprendizaje . . . . . . . 2

2.2. Efectos sobre el desarrollo psicoemocional de los niños yniñas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

2.3. Efectos sobre el empleo y la economía . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

2.4. Efectos sobre desigualdad de oportunidades . . . . . . . . . . . 6

3. Recomendaciones 9

3.1. Medidas sanitarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

3.2. Vacunación de profesores y funcionarios del sistema edu-cativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

3.3. Asignación eficiente de profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

3.4. Ajuste y flexibilidad curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

3.5. Apoyo psicoemocional a niñas y niños . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

4. Discusión 13

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Fundación Aire Nuevo

Apoquindo 3001, Las Condes

Región Metropolitana, Chile

http://www.airenuevo.org

Anita ZaldivarEconomista - Investigadora.

Miguel Ángel FernándezCientista Político - Director Ejecutivo.

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1 Introducción

Frente a la crisis sanitaria, una de las medi-das más ampliamente adoptadas a lo largodel mundo para frenar los contagios fue eldistanciamiento social. Se limitaron los afo-ros al interior, se cerraron espacios no esen-ciales y se promovió el uso de redes socialescomo reemplazo de interacciones presen-ciales. En este contexto, los colegios tambiénse adaptaron, cerrando las salas de clases ytrasladándosemasivamente a lamodalidadonline.

De acuerdo al Balance del Mineduc (2020),durante el peak de la pandemia en abril, elcierre de escuelas a nivel mundial afectó amás de 1.480 millones de estudiantes. Dis-tintas herramientas fueron surgiendo paraapoyar la relación entre profesores y alum-nos, que históricamente ha ocurrido en lasala de clases, y ahora tenía que ser de ma-nera remota. El traspaso de las clases desdeel aula hacia un sistema en línea no tuvo lamisma velocidad entre diferentes institucio-nes de educación, y por supuesto, mostrótambién las enormes diferencias en conecti-vidad digital que existen a lo largo del país.

Sin embargo, a medida que se fue cono-ciendo mejor el virus, fue posible ajustar lasrespuestas, aumentando aforos en algunos

lugares, flexibilizando restricciones y recu-perando en parte la antigua normalidad.Durante el 2020, 903 establecimientos esco-lares reanudaron sus clases presenciales enChile, de los cuales sólo un 1% presentómásde un caso de Covid y un 85% no presentóningún caso (Mineduc, 2021). Pese a esto aúnexiste reticencia frente a la reapertura de lasescuelas, dado que la gente no las percibecomo seguras para volver a recibir en susinstalaciones a alumnos, profesores y otrosfuncionarios.

En este documento, se analizan los efec-tos negativos de continuar con la educacióna distancia, para compararlos con los be-neficios sanitarios de perpetuarla por mástiempo. Específicamente, se presentan losefectos de mantener cerradas las escuelassobre el aprendizaje y desarrollo emocionalde los niños, junto a estimaciones del costoeconómico, así como sus efectos sobre lasbrechas de género y brechas sociales. Porotra parte, se propone una serie de prácti-cas que harían más segura la vuelta a cla-ses, basada en una revisión comparada delo que se ha realizado en otros países. Por úl-timo, se concluye con una discusión acercade lo presentado en las secciones anteriores.

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2 Cuatro efectos: Aprendizaje, Desarrollo Emocional, Empleo y Des-igualdad

2.1 Efecto del estudio a distanciasobre el aprendizaje

Si bien la modalidad de estudios a distan-cia permitió continuar con las clases en uncontexto extremo, en que las condicionessanitarias impedían el desarrollo normal declases, existe consenso de que los alumnosafectados vieron disminuido su aprendizaje,por lo que no sería recomendable extenderesta modalidad más allá de lo necesario.

De acuerdo a un estudio de la OCDE(Hanushek Woessmann, 2020), los alumnosaprenden aproximadamente un tercio dedesviación estándar por año escolar1. Es de-cir, si los alumnos pierden un tercio de añoescolar de clases, tendrían un 11 % menos deaprendizaje ese año (1/3 * 1/3). En el caso deChile, que cerró sus escuelas en marzo y co-menzó la apertura alrededor de octubre, losalumnos perderían un 26% de aprendizaje(0.8 * 1/3)2.

Por otra parte, un estudio realizado porel Banco Mundial en conjunto con el Mine-duc3 para Chile simula la magnitud de los

costos en aprendizaje basándose en el con-cepto de Años de Escolarización Ajustadosal Aprendizaje (LAYS, por sus siglas en in-glés). Considerando una pérdida de alrede-dor de un 60% de clases presenciales (es-cenario que se da con varios colegios re-abriendo en septiembre), encuentran quelos alumnos aprenderían alrededor de un40% menos respecto a lo que aprenden enun año normal, con grandes brechas segúnnivel de ingreso. Mientras que las estimacio-nes de la pérdida de aprendizaje para elquintil de mayores ingresos asciende a un15%, los alumnos provenientes del quintil me-nos aventajado experimentarían pérdidasde hasta un 50% de aprendizaje - casi tresveces más (ver Figura 1, Panel A).

Para el caso de los colegios que mantu-vieron cerradas sus puertas durante todo elaño, el estudio estima una pérdida de apren-dizaje a nivel nacional de 88%, nuevamenteafectando más a los alumnos más vulnera-bles (quienes experimentarían pérdidas deun 95% en su aprendizaje, frente a un 64%para los alumnos del quintil más aventajado)(ver Figura 1, Panel B).

Más allá de la metodología utilizada paraestimar el efecto en aprendizaje y los dis-tintos valores a los que éstas llevan, existeconsenso acerca de que el cierre de los co-legios producto de la pandemia tiene comoconsecuencia un menor aprendizaje, por loque uno de los desafíos más importantes esel cómo nivelar a los alumnos y recuperar eltiempo perdido en cuanto a lo aprendido.

El nivel socioeconómico como factor de-

terminante de la incidencia de la pandemiasobre el aprendizaje no es algo nuevo. Liber-tad y Desarrollo (2020) explica que los co-legios sirven para nivelar las oportunidadesde aprendizaje entre los alumnos, por lo que,bajo un sistema no presencial, las caracterís-ticas del hogar se vuelven más determinan-tes, acrecentando las brechas por nivelesde ingresos4. Adicionalmente, este estudioencuentra que los efectos negativos de lar-go plazo son más grandes no sólo para los

1Los autores utilizan desviaciones estándar de los puntajes obtenidos por los alumnos en distintas pruebaspara medir aprendizaje.

2Es posible que este porcentaje sea menor, dado que hubo aprendizaje efectivo incluso mientras los cole-gios permanecieron cerrados, gracias a la modalidad online y otras herramientas de estudio a distancia. Sinembargo, los autores enfatizan que este tipo de aprendizaje es considerablemente menor.

3Centro de Estudios Mineduc (2020).4El estudio menciona que los padres más educados suelen contar con mayor flexibilidad laboral, mejor

acceso a tecnologías que facilitan el estudio a distancia y, en general, más recursos para apoyar a sus hijos enel proceso educativo.

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Figura 1. Pérdidas de aprendizaje bajo el escenario de cierre de los colegios hastaseptiembre (Panel A) o hasta diciembre (Panel B), según nivel socioeconómico de losalumnos. Fuente: Elaboración propia en base a Centro de Estudios Mineduc (2020).

niños de entornos menos aventajados (talcomo se expuso recién), sino que tambiénpara los más pequeños (que además sonquienes se encuentran en una fase críticade su desarrollo).

Así como el efecto sobre el aprendizaje de-pende de características de los menores, lapandemia reveló importantes brechas des-de el sistema educativo, en cuanto a capa-cidades y recursos para adaptarse. El estu-dio del Mineduc mencionado más arriba dacuenta de la brecha que existe a lo largo delas dependencias administrativas de los es-tablecimientos. Mientras que la pérdida deaprendizaje estimada para los alumnos deestablecimientos públicos5 que mantuvieronsus puertas cerradas a lo largo de todo el2020 asciende a un 94%, la estimación paralos alumnos de establecimientos privados6

es 30 puntos porcentuales menor (ver Figura2).

El estudio de la OCDE afirma que los alum-nos no sólo vieron comprometido su aprendi-zaje el 2020 respecto a años anteriores, sinoque, dado que el aprendizaje es un procesodinámico que se basa en conocimientos pre-

vios, un estancamiento en cualquier etapade éste implica efectos negativos crecientesy persistentes.

Más aún, existe evidencia de que la pér-dida de aprendizaje descrita en esta sec-ción puede dejar huellas profundas en losalumnos afectados, influyendo en diversosaspectos de sus vidas futuras. Si bien no esposible saber a priori la duración de estosefectos, se puede tomar como referencia lapérdida educacional vivida en la SegundaGuerra Mundial. Diversos autores encuen-tran que los niños y jóvenes que se encon-traban estudiando en esta época sufrieronlas consecuencias de un menor aprendizajeincluso 40 años después (Ichino et al, 2004;Psacharopoulos et al, 2020).

Estos hallazgos dejan en evidencia la im-portancia de mejorar la experiencia de en-señanza. Tal como señala el estudio de laOCDE, no basta con volver el sistema edu-cativo a sus niveles del 2019, sino que hayque mejorarlo, ya que los jóvenes afectadosestán peor preparados para seguir estudian-do respecto a como se encontraban antesde la pandemia.

5Es decir, aquellos que se financian únicamente con recursos del Estado, que se encuentran sujetos amayoresregulaciones y que en general cuentan con menos recursos y concentran a los alumnos más vulnerables.

6Es decir, aquellos que se financian con la matrícula cobrada a sus alumnos y que en general concentran aalumnos de mayores niveles socioeconómicos.

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Figura 2. Pérdidas de aprendizaje bajo el escenario de cierre de los colegios hastaseptiembre (Panel A) o diciembre (Panel B), según dependencia administrativa de loscolegios. Fuente: Elaboración propia en base a Centro de Estudios Mineduc (2020).

2.2 Efectos sobre el desarrollopsicoemocional de los niñosy niñas

Sumado al impacto académico que su-fren los estudiantes por no estar en la escue-la, existe otro efecto relevante a tomar encuenta, que consiste en los daños en el de-sarrollo psicoemocional de los niños, niñas yadolescentes.

La encuesta de “Experiencias educativasen casa en tiempos de pandemia”, llevadaa cabo por la Universidad de Chile duranteseptiembre y octubre de 2020, reveló el có-mo los padres percibían angustias emocio-nales de sus hijos producto de la educaciónremota. Los hallazgos son claros: más de un50% de los encuestados declaró que existíaun aumento en la conflictividad de sus niñosy niñas, como así también que un 40% sefrustra fácilmente.

La situación descrita anteriormente va enlínea con lo que estudios internacionales hanmostrado. Por ejemplo, Santibañez y Gua-rino (2020) estiman el impacto de los días sinclases en el desarrollo emocional de los estu-diantes, y demuestran que, ya sea en auto-eficacia, auto-control, crecimiento mentalo conciencia social, existe un efecto signifi-cativo y profundo en el desarrollo de dichashabilidades para estudiantes de entre cuar-to básico y cuarto medio.

El impacto sobre el desarrollo emocionalno solo tiene consecuencias sobre cómo in-teractúan los niños y niñas con su entorno ypares, sino también sobre su propio desem-peño académico y comportamiento socialfuturo.

En la misma línea, el aislamiento socialal cual se vieron expuestos los niños, niñasy adolescentes afecta negativamente subienestar y desarrollo de habilidades socia-les. Tal como indica Urbina-Garcia (2020), elimpacto puede influir en la capacidad dereconocer e identificar las propias emocio-nes, entender cómo se sienten y compartirsus sentimientos y la generación anormal desentimientos de inseguridad.

Por último, y siguiendo evidencia interna-cional presentada por Singh y otros (2020),es necesario mejorar el acceso de los niñosy adolescentes a los servicios de apoyo ala salud mental orientados a proporcionarmedidas para desarrollar mecanismos deafrontamiento saludables durante la crisis ycon posterioridad. Para ello, se considerannecesarias políticas innovadoras de saludmental infantil y adolescente, con redes decolaboración directa y digital de psiquiatras,psicólogos, psicopedagogos y voluntariosde la comunidad

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2.3 Efectos sobre el empleo y laeconomía

Los menores aprendizajes producto delcierre de los colegios durante la pandemia,descritos en la Sección 2.1, tienen repercusio-nes sobre los alumnos que los acompañarána lo largo de su vida, consistentes en meno-res ingresos y menores probabilidades deencontrar trabajo (Hanushek Woessmann,2020).

Es decir, más allá de los efectos que ac-tualmente se observan sobre los alumnos,si no se toman las medidas correctas, esposible que los jóvenes se vean afectadosdurante gran parte de su vida adulta. Psa-charopoulos et al (2020) e Ichino et al (2004)sostienen que los efectos en educación ori-ginados por la crisis de la Segunda Gue-rra Mundial siguen observándose incluso 40años después.

Usando un modelo que relaciona los retor-nos de un año adicional de educación pre-sencial y a distancia, los ingresos promedioanuales y la duración del cierre de las escue-las, el estudio del Banco Mundial (Psacharo-poulos et al, 2020) encuentra que los ingre-sos individuales pueden disminuir US$2.833en países de bajos ingresos, US$6.777 en paí-ses de ingresos medios y hasta US$21.158 enpaíses de altos ingresos producto del cierrede las escuelas durante la pandemia. Se-gún la clasificación del Banco Mundial7, Chi-le es un país de altos ingresos, por lo que, deacuerdo a las predicciones de los autores,la disminución en los ingresos para quienesaprenden menos producto del cierre de co-legios en Chile asciende a $15 millones depesos.

Considerando la cantidad de personasque verían sus ingresos afectados (aproxi-

madamente 1.500millones de personas en elmundo), las pérdidas ascenderían aproxima-damente a US$360.000 millones en paísesde ingreso bajo, US$6.800.000 millones enpaíses de ingreso medio y de US$4.900.000millones en países de ingreso alto (más de$3.000 billones de pesos chilenos).

Adicional a la reducción futura de ingre-sos de los alumnos afectados, otra partedel costo económico relacionado al cierrede las escuelas se produce por la salida depersonas del mercado laboral.

Como menciona Libertad y Desarrollo(2020), es probable que los niños más pe-queños requieran el apoyo de un adulto, enla medida que no cuentan con las habilida-des necesarias para regular su comporta-miento, mantener la atención y monitorearsu aprendizaje. Esto puede llevar a que pa-dres de menores que requieran dicho tipode apoyo no logren compatibilizar esa res-ponsabilidad con la carga laboral, viéndoseforzados a abandonar sus trabajos.

Según datos del INE, 850.000 personassalieron del mercado laboral durante el tri-mestre septiembre-noviembre del 2020. Estose explica tanto por una disminución en lacantidad de ocupados de alrededor de 1 mi-llón respecto al 2019, como por un aumentoen la cantidad de desocupados de alrede-dor de 280.000 (ver Figura 3).

Considerando que el sueldo promedio el2019 fue de $620.5288, la salida de más de1 millón de personas el trimestre móvil deseptiembre-noviembre implica una pérdidade ingresos de alrededor de $700 mil millo-nes. Esto es plata que queda sobre la mesa,y representa el límite superior al costo aso-ciado al cierre de las escuelas que fuerza ala salida de madres y padres del mercadolaboral9.

7Disponible en https://datahelpdesk.worldbank.org/knowledgebase/articles/906519-world-bank-country-and-lending-groups

8De acuerdo a la Encuesta Suplementaria de Ingreso, desarrollada por el INE. Aún no se publican datos del2020, por lo que se utiliza el último valor disponible.

9Ya que no es correcto asumir que todas las personas que abandonan el mercado laboral están afectadaspor el cierre de los colegios.

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Figura 3. Variación en la cantidad de personas ocupadas y desocupadas los últimosaños. Fuente: Elaboración propia en base a datos del INE.

2.4 Efectos sobre desigualdadde oportunidades

Analizando los datos de empleo deChile, yconsiderando efectos heterogéneos por se-xo, se encuentra que un 62%de las personasque salieron del mercado laboral el trimes-tre septiembre-noviembre del 2020 fueronmujeres, y sólo el 38% restante fueron hom-bres (ver Cuadro 1). Uno de los grandes efec-tos negativos que se anticipa que tendrá lapandemia será aumentar las brechas en la

inclusión laboral de la mujer.

Es decir, a pesar de que las mujeres estánsubrepresentadas en el mercado laboral, sehan destruido más empleos femeninos quemasculinos (lo que es consistente con lo en-contrado por Weber, 2020, y respalda tam-bién los hallazgos de Collins et al, 2020), loque podría asociarse a que, históricamente,el cuidado de los hijos ha recaído más so-bre las madres que sobre los padres (Thistle,200610).

Cuadro 1. Variación Fuerza de Trabajo trimestre sep-nov 2019-2020

Total Hombres MujeresCantidad (miles de personas) -850.97 -320.90 -530.07

Cambio Porcentual -8.8% -5.8% -12.8%

Fuente: Elaboración propia, en base a datos del INE.

10Otros autores, como Collins et al (2020), afirman que la disponibilidad de salas cuna y otros servicios quefacilitan el cuidado de menores aumenta la participación laboral femenina. Esto refuerza la asociación de lamayor salida de mujeres al cierre de las escuelas, en cuanto el empleo de las mujeres se ve más afectado porla presencia de menores.

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Collins et al (2020) encuentran ademásque, dentro de las mujeres, los efectos nega-tivos sobre la cantidad de horas trabajadasson mayores entre las madres de niños entre6 y 12 años y de jóvenes entre 13 y 17 años,lo que se condice con lo expuesto anterior-mente, en cuanto los niños más pequeñosson quienes requieren de más apoyo de unadulto para poder participar en la modali-dad educativa a distancia.

Dado que los efectos del desempleo per-duran a lo largo de los años11, la pandemiarepresenta una amenaza de retroceder res-pecto a los logros de los últimos años y acre-centar aún más la brecha de género. Obser-vando la tasa de participación femenina12

se encuentra que su valor más bajo del 2020ocurrió en el trimestre móvil de mayo-julio,situándose en un 41%. Si bien ha tenido unaleve mejora, la tasa en el trimestre móvil deseptiembre-noviembre es de un 45% (res-pecto a un 53% para el mismo trimestre el2019). Valores similares se vuelven a encon-trar recién en el año 2010, donde un 46% delas mujeres en edad de trabajar participa-ban de la fuerza laboral. Es decir, la pande-mia ha disminuido la participación laboralfemenina en Chile hasta valores que no seveían desde hace 10 años.

Esto no es un fenómeno único en Chile. Porejemplo, en los Estados Unidos se calculaque a octubre de 2020 más de 2 millones demujeres habían salido de la fuerza laboral,con dicha cifra creciendo mes a mes (Ed-wards, 2020). Más allá de las cifras económi-cas, cuando se observa detenidamente laparticipación laboral de las madres se soli-difica la realidad de que se han perdido 25años de avances en cuanto a la igualdadde oportunidades laborales entre hombresy mujeres (Kashen et al 2020).

La Encuesta Suplementaria de Ingresospermite conocer el sueldo promedio distin-

guiendo además por sexo. Utilizando la infor-mación del 2019, el costo de la salida más de500.000 hombres, que ganan en promedio$704.274, es de $363 mil millones y, el costode la salida demás de 600.000mujeres, queganan en promedio $506.651, es de $310 milmillones aproximadamente.

A pesar de que la salida de mujeres esmayor, dado que ellas reciben un sueldopromedio menor al de los hombres, el costoeconómico asociado a la salida de ambosgéneros es relativamente parecida. No obs-tante, la literatura lleva a pensar que el costoasociado a las mujeres puede estar más re-lacionado con el cierre de los colegios, queel costo de los hombres.

Adicional al efecto sobre la brecha de gé-nero, se espera que la pandemia tambiénimpacte las desigualdades sociales. Comose explicó en la Sección 2.1, la modalidad adistancia afectó de manera diferenciada aalumnos provenientes de distintos contextos.Hanushek Woessmann (2020) explican quela efectividad de estudiar en casa dependefuertemente de las habilidades y disponibi-lidad de los padres u otros adultos en el ho-gar, así como del acceso a computadores,tablets e internet.

Según un análisis realizado por Eyzagui-rre et al (2020), mientras que la cantidad dealumnos que viven en condiciones de haci-namiento o en viviendas en malas condicio-nes materiales asciende a sólo un 6% dentrode los del quintil más aventajado, casi un40% de los alumnos del primer quintil vivencon algún tipo de carencia habitacional.

Sumado a esto, a nivel nacional los auto-res encuentran que un 9% de los alumnosno cuentan con acceso a computadoresni internet13, y a un 34% le falta ya sea elcomputador o el internet (es decir, tiene unacarencia en las herramientas tecnológicas),

11Ver por ejemplo Schmillen y Umkehrer (2017), Mroz y Savage (2006), Žnidaršič, Bernik y Marič (2011), Scarpetta,Sonnet y Manfredi (2010).

12Que mide la cantidad de mujeres que integran la fuerza laboral, ya sea empleadas o buscando trabajo,como proporción de la cantidad de mujeres que se encuentran en edad de trabajar.

13Considerando que un alumno cuenta con acceso a estas herramientas si en sus casas existe al menos uncomputador (sin considerar entre cuántas personas debe compartirse) y algún tipo de acceso a internet (sinconsiderar en este caso la calidad de la señal).

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lo que nuevamente afecta de manera he-terogénea a los distintos estratos sociales.Mientras quemás de lamitad de los alumnosdel primer quintil no tienen acceso a inter-net ni computador, prácticamente el 100%de los alumnos del quintil más aventajadoscuentan con acceso (sólo un 4% no).

Considerando tanto las condiciones ha-bitacionales como de acceso a internet ycomputadores, los autores encuentran quesólo un 53% de los alumnos de Chile cuen-tan con las condiciones físicas mínimas pa-

ra el aprendizaje a distancia, oscilando en-tre un 90% para los alumnos del quintil másalto y un 32% para los del quintil más vulne-rable.

Es decir, los alumnos con mayores caren-cias actualmente no sólo se encuentran endesventaja para aprender en una modali-dadadistancia, sino que también veránmásafectados sus ingresos y perspectivas labo-rales futuras, aumentándose la brecha res-pecto a sus pares provenientes de familiasmás aventajadas.

Figura 4. Caracterización de los estudiantes según carencias habitacionales y/o enacceso a herramientas tecnológicas. Fuente: Elaboración propia, en base a a Eyzaguirreet al (2020).

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3 Recomendaciones

Lo expuesto anteriormente representa evi-dencia contundente a favor de abrir los co-legios e impulsar el retorno de los alumnos alas salas de clases. Sin embargo, no hay quedescuidar las medidas sanitarias para evi-tar la propagación del virus, a la vez que esnecesario adoptar ciertos cambios que bus-quen mitigar en la medida de lo posible loscostos asociados al cierre de las escuelasdurante el 2020.

A continuación, se presentan recomenda-ciones para lograr un retorno a clases enmarzo de este año que sea seguro y quecompense los déficits heredados del añoque pasó, en torno a 5 áreas. En primer lugar,se presentan las medidas sanitarias que de-bieran implementarse en los establecimien-tos educativos, tomando en cuenta lo que seha hecho en otros países. En segundo lugar,se revisa la estrategia de vacunación delGobierno en torno a la vuelta a clases. En ter-cer lugar, se propone una asignación de do-centes que se ajuste a la apertura gradualde establecimientos, que probablemente secaracterizará por un modelo híbrido entreclases presenciales y a distancia los prime-ros meses. En cuarto lugar, se propone unajuste curricular que se haga cargo de losdéficits heterogéneos con que los alumnosenfrentarán marzo. Por último, se proponenciertas medidas de apoyo psicoemocionala las niñas y niños.

3.1 Medidas sanitarias

Un primer componente de la vuelta a cla-ses presenciales, es asegurarse de que éstano contribuya a la propagación del virus nial surgimiento de nuevos rebrotes. Es decir,debe ser un ambiente seguro, con las medi-das sanitarias adecuadas.

En cuanto a prevención, las propuestasinternacionales han ido en la siguiente direc-ción:

1. Uso obligatorio demascarillas para todos

los mayores de 6 años.2. Mantener ventilación en las salas de cla-ses, junto con respetar el distanciamientosocial de 1.5 metros.

3. Separar a los cursos en grupos reduci-dos de alumnos, tal que si uno de ellosse contagia es posible aislar a todo elgrupo sin interrumpir el funcionamientode las clases para el resto del curso.

* Para implementar en este último punto,es posible pensar en dos jornadas dife-renciadas de clases mientras caminemoshacía la cobertura de inoculación nacio-nal requerida.

Para el caso de España, estas medidaspermitieron un retorno seguro a clases, y nose encontró evidencia de que la vuelta aclases presenciales afectará de manera re-levante los contagios (NPR, 2020).

Cabe destacar que, siguiendo la eviden-cia internacional (Hildenwall et al, 2020; NPR,2020; entre otros) y lo informado por el Mine-duc, la vuelta a clases no ha significado unrebrote en las comunidades.

Es más, según el catastro del Ministerio deEducación un 14% de los colegios abiertosdurante el 2020 presentó más de un casopositivo, un 1% presentó un único caso, y to-do el resto no presentó ningún caso positivopara ningún miembro de la comunidad edu-cativa (estudiantes, docentes, asistentes ymiembros del equipo directivo) durante el re-torno a clases presenciales (Mineduc, 2021).

Es decir, destinando los esfuerzos y recur-sos necesarios para alcanzar condicionessanitarias dentro de las salas de clases –que ya se han identificado y clasificado encuanto a su eficiencia y efectividad –, lapreocupación del contagio producto de laapertura de los colegios pareciera carecerde fundamentos.

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3.2 Vacunación de profesores yfuncionarios del sistema edu-cativo

Un segundo componente relevante, esasegurarse de que los profesores y otros fun-cionarios de los establecimientos educacio-nales sean vacunados dentro de los gruposprioritarios, para contar con inmunidad enel momento de reabrir las escuelas.

El gobierno de Chile ha propuesto un plande vacunación que permitiría inocular a un80% de la población durante el primer se-mestre del 2021. El periodo de vacunación seorganiza en 2 etapas, priorizando en cadauna de ellas a distintos grupos de la po-blación. En la etapa actual, el gobierno yaha comenzado la inoculación de profeso-res y asistentes a la educación, ampliandola cobertura durante la tercera semana defebrero a todos aquellos con 40 años o más.

En este sentido, la planificación de vacu-nación publicado por el Gobierno14, y traba-jado desde el Ministerio de Salud en conjun-to con el Cómite Asesor, clasifica a la pobla-ción total de acuerdo a su prioridad dentrode la estrategia de vacunación (ver Ministe-rio de Salud, 2021). En el sexto grupo de laprimera etapa aparecen aproximadamente400 mil docentes y asistentes de la educa-ción parvularia, básica, y media (Mineduc,2018).

Más allá del bajo riesgo de contagio ex-puesto en el punto anterior, a medida queexista mayor disponibilidad de insumos, elGobierno debe continuar actuando de ma-nera rápida y eficiente para asegurar quelos docentes y asistentes de la educaciónpuedan sentirse seguros en su retorno a lasfunciones educativas.

3.3 Asignación eficiente de pro-fesores

Como se expuso más arriba, para minimi-zar los impactos negativos sobre el aprendi-

zaje de las niñas y niños, y así disminuir losefectos sobre sus oportunidades futuras yprobabilidades de crecimiento laboral, esnecesario realizar un esfuerzo especial enmejorar la educación los próximos años.

Considerando que es probable que laapertura de los colegios ocurra de mane-ra gradual, basándose inicialmente en unsistema híbrido entre la modalidad remo-ta y la presencial, aparece la interrogantede cómo debieran distribuirse los profesoresentre ambas. ¿Es mejor que todos los pro-fesores participen en ambas modalidadeso, por el contrario, sería mejor que los pro-fesores enseñen en los ambientes que másles acomodan, y donde sienten que puedenagregar más valor?

Siguiendo evidencia internacional pro-puesta por Hanushek Woessmann (2020),la lógica indica que es posible establecerun sistema híbrido que sea eficiente en laasignación de profesores basado en sus ha-bilidades, conocimientos y realidades. Paraesto, se requieren dos acciones conjuntas ycomplementarias:

1. Establecer una clasificación de eficienciadocente para los profesores, en la cualse tenga en cuenta las diferentes habili-dades y capacidades que poseen pararealizar clases en línea o presenciales.

2. Implementar un sistema de capacitacióncontinua, que apoyea los profesores paramejorar sus habilidades de enseñanza enlínea y permita, en caso de ser necesario,establecer rotaciones durante el períodohíbrido.De esta forma, se pueden establecer tur-nos periódicos, en los cuales la enseñan-za presencial sea complementada conhoras virtuales.

De esta forma, podría asignarse a algunosprofesores a continuar con la modalidad adistancia (mientras esta persista), mientrasque a otros exclusivamente a la sala de cla-ses.

14Publicado en su página web https://infogram.com/resp-1hnp27meowv5y2g

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3.4 Ajuste y flexibilidad curricu-lar

Quizás uno de los efectos de largo plazomás negativos de no volver a clases presen-ciales es el desarrollo académico, social yemocional de los niños, niñas y adolescen-tes del país. Como se observó en seccionesanteriores, existe una discusión abierta entorno al impacto en la progresión académi-ca de los estudiantes pero, más allá de lamagnitud del efecto, existe consenso en queserá sustancial. Para abordar este desafío,se requiere de manera urgente un trabajoconjunto15 entre las comunidades educati-vas, el Ministerio de Educación y el Conse-jo Nacional de Educación en las siguientesáreas:

1. Restructuración transitoria curricular anivel de ciclos de aprendizaje, que per-mita trazar un proceso de mediano plazoen el cual los estudiantes de diferentesniveles alcancen el desarrollo de habili-dades y competencias de acuerdo a losobjetivos de aprendizaje declarados enlos programas curriculares del país. Pa-ra alcanzar este objetivo se deben tenerpresentes tres aspectos.a. Necesidad urgente de una prioriza-

ción curricular.b. Métodos de evaluación y acompa-ñamiento individualizados, generan-do un sistema conocido como “maes-trías”16.

c. Métodos de evaluación que permitancapturar el avance durante el perío-do de nivelación, y que sean acompa-

ñados de flexibilidad curricular parair ajustando y re-priorizando conteni-dos.

2. Sistema de acompañamiento y capaci-tación a profesores, que les permita inte-grar las modificaciones transitorias a sutrabajo en el aula, y de apoyo frente a losimportantes desafíos psico-emocionalesque han vivido producto de la pandemia,el cambio de las condiciones laboralesy la necesidad de llevar a cabo la res-tructuración curricular. Para ello, se requie-re un trabajo conjunto entre el Ministerio,los centros educativos e instituciones deeducación superior que puedan apoyarla puesta en marcha, seguimiento y con-trol del sistema.a. En esta misma línea, y mirando hacíael futuro, las escuelas de pedagogíadel país deben caminar hacía la inclu-sión de un línea transversal de inno-vación y uso de tecnologías digitalespara la docencia. La educación en lí-nea seguirá creciendo, y preparar alos futuros profesores para el futuro dela educación es una necesidad quedebe comenzar a tomarse en cuentadesde ya.

3. Establecimiento de un sistema de tuto-rías formal, integrandoa la sociedad civily aprovechando iniciativas que tuvieronlugar durante 2020 - tales como el volun-tariado “Salvemos el 2020” o iniciativasuniversitarias.a. Se requiere que, desde los gobiernoslocales y los establecimientos de edu-cación, se establezca una vinculacióny coordinación directa con organiza-ciones de voluntariado e instituciones

15Los establecimientos educativos pueden proponer modificaciones curriculares al Ministerio, siendo éste elque tiene la última palabra frente a posibles cambios. Para realizar un plan que modifique el currículum nacional(aún cuando este sea de forma transitoria), es el Ministerio de Educación el que debe presentar una propuestaal Consejo Nacional de Educación, el cual tiene la posibilidad de aprobar, sugerir modificaciones o rechazar uncambio de esta naturaleza.

16Hanushek Woessmann (2020) proponen adoptar un sistema educativo más individualizado, basado enmaestrías. Es decir, en lugar de apegarse al currículum del gobierno, podría implementarse un sistema en el quelos estudiantes trabajen en distintos módulos hasta que puedan demostrar que los manejan completamente(es decir, hasta que alcancen la maestría en ellos), y recién ahí avanzar de módulo. Este sistema permitiría quealumnos de un mismo curso estén aprendiendo distintos temas y en distintos niveles, lo que aseguraría queninguno arrastre lagunas o vacíos a cursos superiores.Si bien esta última propuesta puede enfrentar mayores restricciones para su implementación, se podrían rescatarciertos aspectos de ella que no requieran de una restructuración profunda, pero que permitan a las niñas yniños seguir sus propios ritmos de aprendizaje, y que reconozcan las distintas carencias desarrolladas duranteel 2020.

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de educación superior. Esto no solopermitirá apoyar la nivelación acadé-mica de los niños, niñas y adolescen-tes, sino que también ayudaría a des-comprimir la labor de los padres y losprofesores.

Cabe destacar que, en vista de que las di-ficultades asociadas al aprendizaje duran-te la pandemia afectaron distinto a cadaalumno (como se expuso más arriba, hay ni-ños con mayores necesidades de apoyo deun adulto, así como niños que contaron conmás apoyo y mejor infraestructura e insumospara el estudio a distancia), el cierre de loscolegios dejó a los alumnos en condicionesheterogéneas de cara a marzo.

3.5 Apoyo psicoemocional a ni-ñas y niños

Por último, en el momento de planear lavuelta a clases, es necesario comprenderel efecto psicoemocional y de desarrollo alcual se vieron expuestos los niños y niñas porefecto de la pandemia. Así como la interac-ción al interior de la sala de clases es fun-damental para el desarrollo de habilidadesy conductas prosociales, también lo son lasactividades extracurriculares y de formacióncomunitaria que se vieron interrumpidas pro-ducto de la suspensión de la presencialidaden escuelas. Junto con esto, el aislamiento

social influye negativamente en su desarrolloemocional.

En esta línea, son los gobiernos locales(municipalidades) los llamados a reactivar ypotenciar su agenda de actividades, traba-jando en conjunto con organizaciones inter-medias (tales como juntas de vecinos, clu-bes deportivos, corporaciones y fundacio-nes). Adicionalmente, se requiere potenciarel acompañamiento psicológico y psicope-dagógico de los estudiantes.

Para trabajar en ambas líneas, se propo-ne:

1. Crear un fondoespecial deapoyoa laac-tividad extracurricular, en el cual el Go-bierno Central transfiera recursos extra-ordinarios a municipios para organizardesde sus propios departamentos o lasociedad civil una agenda de iniciativasdeportivas y culturales que propicien es-pacios de encuentro e interacción entreniños y jóvenes.

2. Potenciar el sistema de asistencia psico-lógica desde servicios de salud primariosy de convenios con instituciones especia-lizadas en el área.

3. Potenciar la incorporación de profesiona-les que apoyen las áreas emocionales yde desarrollo personal en establecimien-tos educacionales, con el fin de apoyarel desarrollo de habilidades prosocialesen los niños y adolescentes.

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4 Discusión

Los números y la literatura muestran quelos costos asociados al cierre de los colegiosno sólo se limitan a un menor aprendizajepara las niñas y niños - que afecta más a losmás vulnerables, intensificando así la brechasocioeconómica -, sino que también impli-ca un costo para ellos de largo plazo, quepodría traducirse en menores ingresos y difi-cultades para encontrar trabajo.

Por otra parte, dado que las tareas delcuidado de niños se encuentran asociadasmás fuertemente al rol de la madre que aldel padre, puede suponerse que gran partede la disminución de las mujeres en la fuerzalaboral – lugar donde, incluso antes de lapandemia, se encontraban subrepresenta-das – es atribuible al cierre de los colegios.En este sentido, se estaría retrocediendo engrandes avances logrados los últimos añosen cerrar la brecha de género.

Tanto datos de Chile como del resto delmundo coinciden en que la apertura de loscolegios no se asocia a rebrotes de Covid.Además, con el paso del tiempo, se ha po-dido identificar las medidas sanitarias másefectivas para resguardar la salud. Esto dejael argumento sanitario a favor de mantenerlas salas de clases cerradas débil de funda-mentos.

Más allá de permitir la apertura de loscolegios, es necesario fortalecer el sistemaeducativo para compensar las pérdidas delaño que acaba de pasar. Asignar de mane-ra eficiente a los profesores, realizar un ajustecurricular, implementar un sistema más indi-vidualizado de enseñanza y brindar apoyopsico-emocional a los niños son sólo algu-nos ejemplos de política que podrían imple-mentarse a Chile.

En esta línea, es necesario considerar ade-más que la pandemia dejó en evidenciagrandes brechas dentro del sistema edu-cativo, donde los colegios privados se en-cuentran en general mejor preparados paraenfrentar una crisis como la actual. Por estarazón, las políticas educativas deben enfo-car sus esfuerzos especialmente en los es-tablecimientos públicos, que en general sonlos que concentran a los alumnos más vul-nerables, provenientes de hogares de menorcapital humano y con mayores necesidadeseducativas, y que además se vieron másafectados por la pandemia.

Sabiendo la importancia del aprendizajey la adquisición de capital humano, es unaresponsabilidad fundamental del Gobiernoimpulsar mejoras en el sistema educativo, yprocurar que las pérdidas asociadas al añode pandemia no continúen extendiéndose.

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