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Cultura Andaluza

Consejería de Educación y CienciaDirección General de Promoción y Evaluación Educativa

EDITA: JUNTA DE ANDALUCÍA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA.Dirección General de Promoción y Evaluación Educativa

I.S.B.N: 84-8051-163-X84-8051-157-5 (Obra completa)

MAQUETA E IMPRIME: A. G. NOVOGRAF, S. A. (SEVILLA)

DEPÓSITO LEGAL: SE-1.533-95

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ÍNDICE

PÁG.

LA CULTURA ANDALUZA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA . . . . . . . . . . . . . 5

El Término “Cultura” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Cultura Andaluza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10La Cultura Andaluza en el contexto de una Sociedad Multicultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Cultura Andaluza y Currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16La integración y el tratamiento de la Cultura Andaluza en el Área de Ciencias Sociales,Geografía e Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Cultura Andaluza en el Área de Ciencias de la Naturaleza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

HABLAS ANDALUZAS. EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37El Papel de las Hablas Andaluzas en el Aula. Los usos orales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38Origen y Clarificación de las Hablas Andaluzas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39Características de las Hablas Andaluzas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43Reflexiones para la Intervención Didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46Propuesta Didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56Bibliografía Utilizada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

UNIDAD DIDÁCTICA: ¿DE QUÉ VIVIMOS?: LAS ACTIVIDADES ECONÓMICAS . . . . . . . . . . . 73

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75La Unidad Didáctica en el Diseño Curricular del Área . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93Propuesta de Actividades Secuenciadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96Bibliografía (para el profesor) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109Cuaderno del Alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112Bibliografía (para el alumno) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132Cuadernos de Recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

UNIDAD DIDÁCTICA: UN MODELO DE DESARROLLO EN LA AGRICULTURA ESPAÑOLA:LA AGRICULTURA DE ALMERÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153La Unidad Didáctica en el Diseño Curricular del Área . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154Estrategia Didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162Referencias Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

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A pesar de su aparente sencillez no es estapalabra fácil de definir por la amplitud

de sus significados y por la ductilidad que, comosimple concepto, presenta. Pero es la piedra clavede cualquier acercamiento hacia este ámbitotransversal que llamamos Cultura Andaluza y porello debemos de intentar aclarar algunos puntosprevios relativos al término.

Cuando un concepto es usado en una solaciencia, quizás lo más sensato sea dejar que losespecialistas de esa disciplina se ocupen de su defi-nición. Pero cuando se trata de nociones emplea-das en varias ciencias distintas, no parece insensa-to emplear un enfoque interdisciplinario. Es lo queocurre con la noción de cultura, utilizada en múlti-ples disciplinas (antropología cultural, historia,sociología, psicología, filosofía, arqueología, biolo-gía, ...) y que, por tanto, requiere una conceptuali-zación precisa y, a la vez, general y globalizadora,multidisciplinar, en una palabra, lo cual no es tareafácil. El resultado puede, además, no convencer atodo el mundo, pero puede permitirnos tener unaherramienta accesible y fácil de manejar.

1. ETIMOLOGÍA Y EVOLUCIÓN

DEL TÉRMINO “CULTURA”

De todas formas, comencemos por su etimo-logía como académicamente se suele hacer,siguiendo la exposición de Jesús Mosterín (“Filo-sofía de la cultura”; Alianza Universidad).

El verbo latino “colere” significa originaria-mente cultivar. La forma de supino de “colere” es

“cultum”, y de ella proviene la palabra cultura,que en latín significa primariamente agricultura.Así, “agri culturae” son las diversas formas de cul-tivar el campo, y “cultura vitium” es el cultivo delas viñas, por ejemplo. De ahí proceden palabrascastellanas como “viticultura”, “silvicultura”, etc.

El adjetivo latino “cultus” indica la propiedadde un campo de estar cultivado. Todavía nosotrosllamamos incultos a los campos sin cultivar. Origi-nariamente, pues, “cultura” quería decir agricul-tura, y “culto”, cultivado. Es la primera acepciónque atribuye a esas palabras el Diccionario de laReal Academia Española.

Quien cultiva un campo, lo cuida constante-mente. De ahí que el sustantivo “cultus” adquirie-se también el sentido de cuidado, y se aplicase alas acciones con que los sacerdotes cuidaban a losdioses, es decir, al culto que les rendían. Con esaacepción pasó al castellano como “culto” religioso.

Posteriormente se abrió paso la metáfora quecompara el espíritu de un hombre rudo con uncampo sin cultivar, y su educación con el cultivode ese campo, y se empezó a hablar de “culturaanimi”, cultivo del alma. En el siglo XVII la metá-fora se aplicó sobre todo al lenguaje. Quieneshablaban o escribían con un estilo especialmentecultivado (o rebuscado) se llamaban a sí mismos“cultos” (sus detractores, en cambio, les decían“culteranos”).

Dos siglos más tarde la palabra cultura eraasociada sobre todo con las actividades recreati-vas con que las personas bien educadas entrete-nían sus ocios: lectura de novelas, asistencia a

EL TÉRMINO “CULTURA”

conciertos y representaciones de teatro, visita deexposiciones de pintura, etc.

En definitiva, se ha ido produciendo un corri-miento semántico desde designar algo tan funda-mental para la sociedad romana como la agricul-tura, hasta acabar refiriéndose a algo tan superfi-cial como los pasatiempos de la clase ociosa.

Esta concepción vulgar, romántica y superfi-cial de la cultura fue posteriormente eclipsada, almenos en el ámbito científico, por el uso que dela palabra cultura han hecho los antropólogos,con la que designan tanto las técnicas productivascomo las formas de organización social, las cre-encias religiosas, los códigos morales, las costum-bres, fiestas y pasatiempos.

2. “CULTURA”: UN CONCEPTO POLISÉMICO

El significado de la palabra cultura presentatres amplios campos semánticos, en cada uno delos cuales su sentido tiene unas connotaciones dife-rentes. Estos campos podríamos definirlos como eldel lenguaje usual y cotidiano, el de la ciencia his-tórica y, por último, el de la antropología.

El concepto de “cultura” para el hombremedio

En la lengua del hombre medio, culto perosin una especialización científica, su significadopuede estar recogido, con indiscutible autoridad,en el Diccionario de la Real Academia de la Len-gua Española, del cual anotamos dos definicionesprecisas de su última edición (1992): “Resultado oefecto de cultivar los conocimientos humanos yde afinarse por medio del ejercicio las facultadesintelectuales del hombre”. Se puede completarmuy bien con la definición utilizada en el Diccio-nario de M. Moliner según la cual es “conjunto delos conocimientos no especializados, adquiridospor una persona mediante el estudio, las lecturas,los viajes, etc”. Tanto en esta acepción como en lade la Real Academia se refieren al patrimonioespecífico de conocimientos que una persona hahecho suyo, con un significado semejante al grie-

go “paideia” o al latín “humanitas”. Tiene, portanto, un ámbito individual y no colectivo que nonos interesa.

La otra definición del Diccionario es “conjun-to de modos de vida y costumbres, conocimientosy grado de desarrollo artístico, científico, indus-trial, en una época o grupo social”, que ademáses muy similar a la definición que el mismoDiccionario utiliza para la palabra civilización(“conjunto de ideas, creencias religiosas, cien-cias, técnicas, artes y costumbres, propias de undeterminado grupo humano”). Su ámbito escolectivo y no individual y, por consiguiente, es elque encaja bien en ese concepto de cultura que elhombre medio de la calle aplicaría al conjunto“Cultura Andaluza”, que quedaría así definida,con mas o menos propiedad, como “el conjuntode ideas, creencias religiosas, costumbres y cono-cimientos científicos, literarios y artísticos deAndalucía”. Es ésta la idea vaga, o intuitiva, quecualquier persona, medianamente culta, tiene deese concepto. Sin embargo, como herramienta detrabajo, esa definición es indudable que presentacarencias importantes que no nos permitirían unacercamiento sistemático a ese concepto.

Buena prueba de esa enorme laxitud del con-cepto es la cantidad de expresiones que circulanen el lenguaje actual: “cultura popular”, “culturade masas”, “cultura de élite”, “cultura tradicio-nal”, “cultura actual”, “contracultura”, “revolu-ción cultural”, “patrimonio cultural”, “mercadocultural”, “industria cultural”, “modelos cultura-les”, “vida cultural”, “identidad cultural”, ... Aveces incluso desconcertantes: “la cultura delparo”, “la cultura de la droga”, “la cultura delmiedo”, “la cultura del “pelotazo” ...

El concepto de “cultura” para las CienciasHistóricas

En el campo de las ciencias históricas se haproducido una identificación entre cultura y civi-lización (en las lenguas en las que las dos pala-bras están presentes) y a utilizarlas como sinóni-mos, aunque con una ligera preferencia por el tér-mino “civilización”. Dicha palabra es, sin embar-

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Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

go, bastante reciente, pues apenas tiene un par desiglos de existencia. Fue durante la segunda mitaddel siglo XVIII, entre los escritores de la Ilustra-ción, cuando apareció por primera vez. Paraaquellos pensadores, imbuidos de la fe en el pro-greso del hombre y de la superioridad del mundoen que vivían, en comparación con otras épocashistóricas y con otros pueblos, “civilización” sig-nificaba el conjunto de adelantos promovidos porel pensamiento y la ciencia de su época y por elcultivo de las letras o de las artes. Era un concep-to, pues, que se oponía a los hombres “rústicos” ya los pueblos “salvajes” o primitivos a los queconsideraban no civilizados.

En el transcurso del siglo XIX, el avance delos estudios históricos así como la expansión delos europeos por el mundo amplió de una mane-ra extraordinaria los conocimientos que se teníansobre otros pueblos. La profundización en elpasado de Egipto, de Grecia o de la Edad Media,puso de manifiesto el alto nivel alcanzado duran-te estas etapas. Al mismo tiempo, el contacto conlas tierras del Lejano Oriente mostraba la existen-cia de formas de vida, de maneras de pensar o deconcepciones artísticas, que atrajeron el interés denumerosos investigadores. A partir de estemomento ya no pudo limitarse el concepto decivilización o cultura a los países europeos; habíaque admitir la existencia de numerosas culturas lomismo en el pasado que en el presente.

Pero el paso definitivo lo dieron los estudiosde la sociología, de la etnología y de la arqueolo-gía, al mostrarnos la existencia de numerosospueblos, hasta entonces olvidados (sobre todo,los llamados pueblos “primitivos”), pero cuyasformas de vida, costumbres, leyes, creencias reli-giosas, arte, etc., si bien diferentes de los nuestros,constituían conjuntos a los cuales no podíamosnegar el nombre de “cultura” o “civilización”, niconsiderar despectivamente como inferiores.

De esta forma cristaliza una definición de“cultura” que puede quedar resumida en la querecogemos del “Diccionario de términos históri-cos y afines” (Ed. Istmo): “en sentido general,aquello adquirido, contraponiéndose a lo innato;incluye los conocimientos, las ideas, el arte, la

moral, el derecho, las costumbres y todas lascapacidades y actitudes que el hombre adquierecomo ser social, ya que la cultura sirve para cons-tituir a las personas que la comparten en colecti-vidad caracterizada”.

Más explícita puede ser aún la definición queda Gordon Childe en “La evolución social” (1973.Madrid. Alianza, pág. 41): “Cultura es todo aquelloque los hombres adquieren de la educación, de lasociedad humana, más que de la naturaleza o delmedio infrahumano. Incluye el lenguaje y la lógi-ca, la religión y la filosofía, la moral y el derecho,así como la fabricación y el uso de utensilios,ropas, casas e incluso la selección de los alimentospara comer. Los hombres deben aprender todo estode sus semejantes... Todas estas normas pertenecena la tradición colectiva, acumulada y conservadapor la sociedad en la que nace el ser humano”.

La principal aportación de esta concepción dela cultura es la introducción, como elemento funda-mental, de su carácter social. La cultura es obra deuna sociedad determinada en un tiempo y un espa-cio concreto. Por lo tanto, toda sociedad tiene unacultura, sea cual sea su nivel histórico, de desarrollotécnico, etc. Por esto es corriente la utilización enHistoria del término “sociedad” sustituyendo a losde cultura o civilización por su mayor carácter glo-balizador. Si decimos “cultura ibérica” es un térmi-no mas concreto que el de Sociedad Ibérica y quenecesita quedar englobado dentro de éste.

El concepto de “cultura”para la Antropología Cultural

Siendo la Antropología Cultural “la cienciaque estudia las culturas de los diversos gruposhumanos” podemos buscar en ella la última pala-bra en cuanto a la acotación del significado deeste término.

Sin embargo, dos especialistas como C.Kluckhohn y A. L. Kroeber (1952) reunieron masde doscientas definiciones de este concepto, locual nos da idea de la dificultad de concretar laextensión y valor de este término, aún para losantropólogos.

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Cultura Andaluza

E.B. Tylor, en 1871, definía la cultura como“ese complejo conjunto, esa totalidad que com-prende los conocimientos, las creencias, el arte,la moral, el derecho, la costumbre y cualquierotra capacidad y hábito, adquirida por el hombreen cuanto miembro de una sociedad” (“La cultu-ra primitiva”). Es decir, “todas las actividades delhombre adquiridas mediante el aprendizaje” (C.Wissler) o “el conjunto de todas las actividades ylos productos no fisiológicos de las personashumanas que no son automáticamente reflejos oinstintivos. Actividades condicionadas o aprendi-das más los productos manufacturados produci-dos por ellas” (A. L. Kroeber).

Conclusión

El concepto de cultura que emplean los antro-pólogos acogería así todas las actividades, proce-

dimientos, valores e ideas humanas, siempre queéstas sean transmitidas por aprendizaje y no here-dadas genéticamente. A partir de este punto, elanteriormente citado J. Mosterín nos da una defi-nición de cultura que, por su brevedad y sencillez,puede ser altamente operativa: “cultura es lainformación transmitida por aprendizaje social”,aunque excesivamente escueta o esquemática.

Podemos, sin embargo, completarla con ladefinición que la UNESCO en la ConferenciaMundial sobre Políticas Culturales (México,1982) incluía en el preámbulo de las actas: “la cul-tura puede considerarse actualmente como elconjunto de rasgos distintivos, espirituales ymateriales, intelectuales y afectivos que caracteri-zan una sociedad o un grupo social. Ello englo-ba, además de las artes y de las letras, los modosde vida, los derechos fundamentales del serhumano, los sistemas de valores”.

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CULTURA ANDALUZA

1. CONCEPTO DE CULTURA ANDALUZA

¿Por qué Cultura Andaluza y no otro nombre?El contenido de este eje transversal no puede serdiscutido porque ya en el propio Estatuto deAutonomía viene recogido y fundamentado.

Si merece,en cambio, una reflexión el nom-bre concreto que desde el primer momento se leha dado y que no ha sido cuestionado nunca,aunque no es un nombre clásico en la tradiciónideológica del andalucismo. Ligado éste al nacio-nalismo procedente del romanticismo y cuyamejor cristalización es la del alemán Herder y su“espíritu de los pueblos” no es de extrañar que seutilizaran términos como el del “ideal andaluz”(Blas Infante) u otros similares (como, por ejem-plo, el “genio andaluz”).

Posteriormente se concretó esa vaguedad ter-minológica en una serie de palabras procedentesde la Psicología, en este caso aplicadas a una

supuesta “psicología de los pueblos”. Así tomancarta de naturaleza el “carácter nacional”, el“temperamento”, la “personalidad básica”, endefinitiva el “alma” que se supone corresponde aun pueblo. La utilización de estas palabras, y otrassimilares, por los movimientos fascistas, las hizoentrar en desuso, unido además a su evidenteinsustancialidad.

En la década de los setenta de nuestro siglo seprefieren términos en los que se implica un gradode compromiso por parte del pueblo. Entonces seadoptan vocablos como la “identidad”, la “con-ciencia” o el “ser” andaluz, todavía muy ligados aesa Psicología que ha sido la cantera de todasestas palabras.

Esta ligazón con la Psicología se corta a partirde la aprobación de la Constitución Española(1978) en la que, por primera vez en nuestra His-toria, toma carta de naturaleza institucional lapalabra “cultura” que, por sorprendente que

pueda parecer, no había aparecido en ninguna delas Constituciones anteriores (Jesús Prieto dePedro: “Cultura, culturas y constitución”. 1993.Centro de Estudios Constitucionales), con laexcepción de la de 1931 (en el rótulo del capítuloII del Título III “Familia, economía y cultura” yen el artículo 11 “Si una o varias provincias limí-trofes, con características históricas, culturales yeconómicas, comunes, acordaran organizarseen región autónoma...”).

Frente a este vacío, el sustantivo cultura y eladjetivo cultural aparecen con gran profusión enla Constitución de 1978 (Preámbulo, párrafoscuarto y quinto, y en los artículos 9, 25, 44, 46, 48,50, 143, 148 y 149), además de los conceptos rela-cionados, directa o indirectamente, con el términocultura en otros artículos.

Nuestra Constitución no hace sino recoger delas organizaciones supranacionales de nuestrosiglo, como, por ejemplo, la UNESCO (el organis-mo especializado de las Naciones Unidas para laEducación, la Ciencia y la Cultura, creado en1946) las aportaciones en defensa del reconoci-miento de la diversidad cultural.

Recordemos como muestra el artículo 1º de laDeclaración de los Principios de CooperaciónCultural Internacional, elaborado por la UNESCOen 1966:

“1. Toda cultura tiene una dignidad y unvalor que deben ser respetados y protegidos.

“2. Todo pueblo tiene el derecho y el deber dedesarrollar su cultura.

“3. En su fecunda variedad, en su diversidady por la influencia recíproca que ejercen unassobre otras, todas las culturas forman parte delpatrimonio común de la humanidad”.

No menos importante (aunque posterior a laelaboración de nuestra Constitución y de nuestroEstatuto de Autonomía) es la declaración adopta-da por la Conferencia Mundial sobre Políticas Cul-turales (México, 1982) en el apartado “IdentidadCultural”, que reproducimos por completo:

“1. Cada cultura representa un conjunto devalores único e irreemplazable, ya que las tradi-ciones y formas de expresión de cada puebloconstituyen su manera mas lograda de estar pre-sentes en el mundo.

2. La afirmación de la identidad culturalcontribuye, por ello, a la liberación de los pue-blos. Por el contrario, cualquier forma de domi-nación niega o deteriora dicha identidad.

3. La identidad es una riqueza que dinami-za las posibilidades de relación de la especiehumana al movilizar a cada pueblo y a cadagrupo para nutrirse de su pasado y acoger losaportes externos compatibles con su idiosincrasiay continuar así el proceso de su propia creación.

4. Todas las culturas forman parte del patri-monio común de la humanidad. La identidadcultural de un pueblo se renueva y enriquece encontacto con las tradiciones y valores de losdemás. La cultura es diálogo, intercambio deideas y experiencias, apreciación de otros valoresy tradiciones; se agota y muere en el aislamiento.

5. Lo universal no puede postularse en abs-tracto por ninguna cultura en particular, surgede la experiencia de todos los pueblos del mundo,cada uno de los cuales afirma su identidad.Identidad y diversidad cultural son indisociables.

6. Las peculiaridades culturales no obstaculi-zan, sino que favorecen, la comunicación de losvalores universales que unen a los pueblos. De ahíque constituya la esencia misma del pluralismocultural el reconocimiento de múltiples identidadesculturales allí donde coexisten diversas tradiciones.

7. La comunidad internacional consideraque es su deber velar por la preservación y ladefensa de la identidad cultural de cada pueblo.

8. Todo ello invoca políticas culturales queprotejan, estimulen y enriquezcan la identidad yel patrimonio cultural de cada pueblo; además,que establezcan el más absoluto respeto y apreciopor las minorías culturales y por las otras cultu-ras del mundo. La humanidad se empobrece

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Cultura Andaluza

cuando se ignora o destruye la cultura de ungrupo determinado.

9. Hay que reconocer la igualdad y la digni-dad de todas las culturas, así como el derecho decada pueblo y de cada comunidad cultural aafirmar y preservar su identidad cultural y exigirsu respeto”.

De esta manera el término “cultura” se hatrasladado del ámbito científico al político y hacobrado carta de naturaleza institucional. NuestraConstitución, y los Estatutos que surgen de ella,han refrendado y desarrollado este nuevo campo.

No es de extrañar, por tanto, que cuando enlos años ochenta se ha de fijar un título para elprograma escolar correspondiente se haga uso deese término cogido de la Antropología y se le deel título de Cultura Andaluza, con mucha menortradición en nuestra historia, pero que, sin dudaalguna, ha calado profundamente, de tal maneraque hoy no podríamos concebir otro. Pensar entítulos, para ese programa escolar, como “IdealAndaluz” (del título de la obra de Blas Infante),“Conciencia Andaluza” o “Identidad Andaluza”(según los términos utilizados en los años de rei-vindicación autonomista), “Alma Andaluza” (deamplio arraigo literario), resultarían, sin embargo,mucho menos significativos, a pesar de la muchamayor tradición que esos términos poseen y delevidente lustre histórico que arrastran.

La razón de este salto lingüístico es clara.Conseguido el reconocimiento político de nuestro“carácter nacional” o de nuestra “identidad”mediante el Estatuto de Autonomía es la hora deestudiar, en la Escuela, esa “realidad” que nosindividualiza con respecto a las otras Comunida-des y a la que tenemos el derecho y el deber deconocer: nuestra cultura.

Pero hay otras razones que se pueden aduciry que nos darán nuevos elementos para valorar elporqué de un nombre, con lo que podremos lle-narlo aún mas de contenido.

Por un lado la puesta a punto de una cienciacomo es la Antropología que, en los últimos cua-

renta años, ha depurado sus métodos de análisispara estudiar los elementos propios de una cultura.Este instrumento científico nos ha permitido alejar-nos de los espinosos caminos, que no conducían aninguna parte, de la reflexión sobre el “carácternacional”, tan querido en la primera mitad del sigloXX, y en el que tan fácilmente se puede caer cuan-do se trata de estudiar la peculiaridad de un pueblo.

En este sentido produce sorpresa recordar lapolémica que produjeron libros como “Los espa-ñoles y cómo llegaron a serlo”, “España,un enig-ma histórico”, “La España invertebrada”, “Losespañoles”, “España como problema”, “¿A qué lla-mamos España?”,

“Los españoles en la historia”, de algunos denuestros mas importantes intelectuales (porsupuesto, no se pone en duda el valor de su refle-xión y de sus aportaciones). Y sin embargo, hoy,ninguno de estos libros, ligados a esa reflexiónsobre el “carácter nacional” nos valdrían paraabordar el estudio de la cultura o culturas deEspaña y de sus Comunidades.

Por otro lado, la evolución de la ciencia his-toriográfica ha llevado a tomar como protagonistaa los pueblos, interrelacionando los distintosaspectos de la vida de los mismos (economía,sociedad, política, arte, etc) en un esfuerzo porglobalizar su estudio. Así se ha aceptado el térmi-no “civilización” o “cultura” para designar a cadauna de esas grandes entidades protagonistas de laHistoria. De esta forma hablamos en Historia decivilización (o cultura) egipcia, griega, maya,china,... (recordemos que en el Bachillerato queva a desaparecer existe una asignatura que sellama Historia de las Civilizaciones). Igualmentese ha aceptado el término de “culturas”, propia-mente dichas, para designar, dentro de esas gran-des civilizaciones, otras entidades que, formandoparte de ellas, tienen su propia identidad.

Con lo cual tenemos ya el término apropiado,cultura, con su propio aparato científico, la Antro-pología, que nos da el marco adecuado para estu-diar una cultura andaluza dentro de una culturaespañola que, a su vez, forma parte de una civili-zación europeo-occidental.

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Para terminar podríamos definir CulturaAndaluza, parafraseando la definición genérica decultura, que daba el anterior secretario general dela UNESCO, Sr. M’Bow (El País, 8-XI- 1987) comola suma total de las actividades creadoras del pue-blo andaluz, sus creencias, sus sufrimientos, sutrabajo y su ocio, sus sueños y sus éxitos.

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Cultura Andaluza

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Cultura Andaluza

LA CULTURA ANDALUZA EN EL CONTEXTO DE UNA SOCIEDAD MULTICULTURAL

E s evidente que hasta hace relativamentepoco tiempo, el problema de la protec-

ción de las culturas de los grupos humanos eraexclusivamente un problema de “minorías cultu-rales”, es decir, de grupos con escasa capacidadde influencia en el Estado, con grados diversos demarginación histórica, bien por problemas endó-genos del propio Estado o por ser minoríasextranjeras que habían quedado incrustadas en elensamblaje de su estructura nacional.

Sin embargo, es claro que en esta segundamitad del siglo XX, este cuadro ha cambiado nota-blemente. Por un lado la multiplicidad cultural delespacio estatal se ha hecho evidente, alejándosede cualquier modelo homogéneo y uniformizadorde la cultura. Y, por otro lado, porque las amena-zas no son sólo para la cultura de esas minorías,sino también para la cultura de esa “mayoría”,que sufre la agresión de un proceso asimilador“que protagoniza una pretendida cultura trans-nacional que, a menudo camuflada tras el ropa-je amable del universalismo, avasalla su identi-dad colectiva y desculturaliza a los individuos(...), en una suerte de minorización culturalpor no disfrutar de una posición fuerte en el flujomundial de difusión cultural a través de lasindustrias culturales” (J. Prieto: “Cultura, cultu-ras y constitución”). Recordemos, a modo deejemplo ilustrativo, las recientes conversacionessobre el GATT y la defensa por parte de la UE desu industria cultural (finales de 1993).

Esta compleja realidad de la cultura ha exigi-do, sin duda, nuevas respuestas. Sobre todo un

espíritu nuevo en el modo de afrontar la diversi-dad cultural, como ya hemos visto en el ámbitodel derecho internacional (UNESCO) o en elámbito del derecho español (en nuestra Constitu-ción y en sus correspondientes Estatutos de Auto-nomía), tendente a desarrollar el desenvolvi-miento fluido y armónico de la compleja realidadcultural, porque son todas las identidades cultura-les las que han de ser preservadas y puestas endisposición de ser disfrutadas por los individuos.Como dijo Levi-Strauss, lo importante es garanti-zar la diversidad cultural y los mecanismos quepermitan la evolución hacia nuevas formas deexpresión cultural (“La mirada distante”, 1984.Argos Vergara.).

Para terminar, con palabras del ya citadoJesús Prieto, “un aspecto positivo de la compleji-dad cultural actual se encuentra en el margende libertad que el individuo ha ganado aldeterminismo cultural –así la tierra, así lacultura– en que ha vivido antes la humanidad.Hoy, aún sin olvidar el valor de sistema de pre-organización del mundo que posee la culturamaterna, la capacidad de elegir adscripciones,de hacerse su biografía cultural, es indudable-mente mayor”.

Esta lucha por la diversidad cultural a partirdel conocimiento, amor y respeto de nuestrapropia cultura es lo que se pretende en elDecreto 106/92, que incorpora la Cultura Anda-luza al currículum de la Educación SecundariaObligatoria como eje transversal a las diferentesáreas.

E l Decreto 193/1984, BOJA de 3 de Julio,aprobaba el temario y objetivos genera-

les a los que habrían de ceñirse las programa-ciones experimentales sobre Cultura Andaluza, enel ámbito de la Educación Primaria. La Consejeríade Educación y Ciencia incorporó así, en aquelmomento, el mandato contenido en el Estatuto deAutonomía. Según el artículo 12, 3, 2 de éste, laComunidad autónoma tendrá como uno de susobjetivos básicos “el acceso de todos los anda-luces a los niveles educativos y culturalesque les permitan su realización personal ysocial. Afianzar la conciencia de identidadandaluza, a través de la investigación, difu-sión y conocimiento de los valores históri-cos, culturales y lingüísticos del puebloandaluz en toda su riqueza y variedad”. Y enel artículo 19, 2 se afirma que “los poderes de laComunidad Autónoma velarán porque loscontenidos de la enseñanza e investigaciónen Andalucía guarden una esencial conexióncon las realidades, tradiciones, problemas ynecesidades del pueblo andaluz”.

Se cumplía así uno de los objetivos funda-mentales recogido en el Estatuto de Autonomía,relativo a la necesidad de afianzamiento de laconciencia de identidad andaluza. Se trataba,pues, de una importantísima empresa en la queestábamos comprometidos por igual las fuerzaspolíticas andaluzas y los distintos estamentosdocentes como protagonistas principales.

Con el Decreto 193/1984 se iniciaba unimportante camino, que no tenía precedentes ennuestra escuela, por lo que era lógico que apare-cieran carencias y fallos de distintos tipos, inhe-rentes a la empresa que se pretendía desarrollar:incluir dentro de un programa preestablecidounos temas que ahondaran en las señas de identi-dad del ser andaluz.

Frente a otras Comunidades que, al poseeruna lengua propia, centraban todos sus esfuerzosen la “normalización” lingüística, convirtiéndolaen una asignatura independiente, con sentido en

sí misma, la nuestra lo planteaba desde los rasgospropios de nuestra cultura, inmersos, como aca-bamos de decir, en una cultura más amplia (espa-ñola, europea y occidental), que era para la queestaban hechos los programas.

Cultura Andaluza quedó así, en la práctica,como un añadido o apéndice a todo lo que sevenía estudiando hasta entonces. Las dificultadesde integración eran muy grandes, pero, por lomismo, quedaba cada vez más claro la necesidadde plantear desde nuevas bases el estudio denuestra cultura.

Esta posibilidad ha venido resuelta por laLOGSE y todo el desarrollo normativo de lamisma. De tal manera que desde la misma géne-sis de este proyecto la Comunidad Andaluza hapodido diseñar, dentro del marco legislativo gene-ral, un currículum donde nuestra cultura sea untodo integrado. De esta forma, como se dice en elDecreto 106/92 por el que se establece el currícu-lum de la Educación Secundaria Obligatoria,“existe así, respetando las competenciasbásicas del Estado, la posibilidad de configu-rar un proyecto educativo que responda alos intereses, necesidades y rasgos específi-cos del contexto social y cultural de Andalu-cía”, tal y como se recoge en el Estatuto de Auto-nomía.

Tres razones son prioritarias para justificar lapresencia de la Cultura Andaluza como contenidointegrado en el curriculum de la etapa.

Una razón es pedagógica. El conocimientodel medio en el que el alumno vive constituye elpunto de partida científico para el aprendizaje.Partir de lo inmediato y de lo conocido, de lo con-creto y de lo familiar, son los escalones firmes yseguros para iniciar la singladura del procesoenseñanza-aprendizaje, que en sucesivas etapasdeberá adentrarse en terrenos mas abstractos,lejanos y desconocidos. Una adecuada cimenta-ción del aprendizaje ha de partir del entorno delalumno. Es una premisa teórica que hoy aceptan,

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CULTURA ANDALUZA Y CURRÍCULUM

con las lógicas matizaciones, todas las escuelas ycorrientes pedagógicas y que responde al desa-rrollo del proceso de maduración del alumnado.

Otra razón es histórica. La hemos examinadoen las líneas anteriores. En estos momentos enque el hombre se prepara para participar en loque se ha dado en llamar la “aldea global” nece-sita mas que nunca el reconocimiento de sus raí-ces, el afianzamiento de sus señas de identidad.Es la única manera en la que puede participar enesa “aldea global” o universal sin ser un sujetoalienado y, por lo tanto, manipulado por los hilosque puedan mover esa cultura universal.

Y la tercera razón no por obvia es menos fun-damental: somos andaluces. Nuestro Estatuto ynuestra Constitución nos reconocen ese derechoy nos obligan a cumplir ese deber. Bastaría, pues,con esta razón si no existieran las otras, que, eneste caso además vienen a completarla.

Desde otra perspectiva es importante pregun-tarse por la forma en que se ha incardinado la Cul-tura Andaluza dentro del proyecto educativo glo-bal de Andalucía. Este modo o forma podía basar-se en tres alternativas, y que resumidamente sepueden definir así:

1. Un área autónoma (es el caso de la lenguapropia en aquellas Comunidades que laposeen).

2. Una especie de apéndice, a modo de ejem-plificación, que complete el desarrollogeneral (es lo que se había intentado ennuestra Comunidad con el Decreto ya cita-do 193/1984)

3. Un eje transversal, que acompañara a todoslos niveles.

Precisamente es esta última la alternativa ele-gida por las múltiples posibilidades que abría:

• de integración de contenidos;

• de mutuo enriquecimiento de esos conte-nidos;

• de mayor proximidad a las necesidades rea-les del alumno;

• de hilo conductor y, a la vez, globalizadordel aprendizaje.

En definitiva, lo que se pretende en el curri-culum andaluz para la Educación SecundariaObligatoria es que sea el “entorno” natural, socialy cultural de la escuela el que vaya proporcio-nando la savia del aprendizaje, justamente comoreto a un sistema educativo que tiene que adap-tarse a una sociedad cada vez más compleja, condemandas de formación mucho más diversifica-das y donde los saberes se renuevan velozmente.

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Cultura Andaluza

LA INTEGRACIÓN Y EL TRATAMIENTO DE LA CULTURA ANDALUZAEN EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA

1. ASPECTOS GENERALES

La cultura andaluza, como eje transversal delcurriculum, debe estar presente en las diferentesáreas a lo largo de toda la Enseñanza SecundariaObligatoria. Así lo dice expresamente el Decreto106/92 por el que se establecen las enseñanzascorrespondientes a esta etapa educativa. No obs-tante, esa presencia es especialmente importante

en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Histo-ria, donde los contenidos de Cultura Andaluzaencuentran su contexto idóneo.

¿En qué se basa la afirmación anterior? La ideade la función socializadora de la educación llevaconsigo tener que conocer y valorar el conjuntode tradiciones, normas, creencias, comportamien-tos... de los pueblos partiendo del contexto o

medio más cercano, que en este caso es Andalu-cía. En todas las áreas encontraremos algunosobjetivos y contenidos adecuados para llegar alconocimiento de lo anterior, pero en el área deCiencias Sociales nos encontraremos con queesos objetivos y contenidos se relacionan y tienenmás fácil correspondencia con el objetivo de laeducación.

Es constante, y así se recoge en el anexo rela-tivo al área de Ciencias Sociales, Geografía e His-toria, la referencia a Andalucía ya que es el con-texto más inmediato y el referente más próximo ytal vez mejor conocido por los alumnos, por loque ciertos objetivos se pueden trabajar a partirde las posibilidades educativas que encierra elterritorio de Andalucía. De la misma manera,Andalucía, como territorio, conjunto de hombres,agrupamiento social o sociedad histórica propor-cionará contenidos suficientes para el área y ser-virá a la vez de posibilidad de conocimiento denuestro territorio.

2. OBJETIVOS CON LOS QUE SE RELACIONA

Al repasar los objetivos que se proponen parael área de Ciencias Sociales la Cultura Andaluza sepuede relacionar con los siguientes:

• Con el enumerado en primer lugar: “Identi-ficar y analizar los proyectos, valores y pro-blemas de la pluralidad de comunidadessociales a las que pertenece”. Es un objetivoque pretende contribuir a que el alumnoconozca las características de una realidadsocial, de su propia realidad para identifi-carse como miembro de ella. Es el conoci-miento de la realidad social de Andalucía lacapacidad que se pretende desarrollar enlos alumnos y las alumnas.

• Con el enumerado en segundo lugar: “Ana-lizar el legado cultural e histórico de Anda-lucía para conocer los elementos y rasgosbásicos que identifican su Comunidad enel conjunto de las Comunidades a que per-tenece.” Se trata de que el alumno analice ellegado cultural e histórico de Andalucía

para conocer los elementos y rasgos bási-cos que identifican su comunidad. Es unobjetivo que incide directamente en elconocimiento de los aspectos culturales ehistóricos de Andalucía y que pretende, portanto, desarrollar en el alumno la capacidadde diferenciación de lo específicamenteandaluz con relación a otros pueblos ycomunidades de España y de Europa.

• Con el enumerado en cuarto lugar: “Valo-rar y respetar el patrimonio natural y cul-tural como legado de la humanidad, fuen-te de disfrute y recurso para el desarrolloindividual y colectivo, contribuyendo acti-vamente a su conservación y mejora porlas generaciones futuras.” El alumno debevalorar y responsabilizarse del patrimonionatural, social, histórico y artístico de Anda-lucía, por ser la esencia de su comunidad yuna parte importante del legado culturalglobal de la humanidad.

• Con el enumerado en séptimo lugar: “Iden-tificar y analizar a diferentes escalas, lasinteracciones que las distintas sociedadesestablecen con su medio en la ocupacióndel espacio y el aprovechamiento de losrecursos naturales, valorando las conse-cuencias económicas, sociales, políticas ymedioambientales de esta interacción.” Elalumno debe conocer los elementos natu-rales, tecnológicos y sociales que entran enjuego en la distribución de recursos, pobla-ción y actividades económicas y humanasde Andalucía.

• Con el enumerado en noveno lugar: “Ana-lizar los procesos de cambio que experi-mentan las sociedades humanas en su tra-yectoria histórica, asumiendo que los ele-mentos básicos de las sociedades contem-poráneas y los problemas que les afectanson, en gran parte, el resultado de esos pro-cesos.” Se trataría de que el alumno cono-ciera los cambios que se han ido produ-ciendo en la trayectoria histórica de Anda-lucía y reconocer lo que perdura de esa tra-yectoria en la actualidad.

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3. CONTENIDOS CON LOS QUE

SE RELACIONA

En este apartado analizamos los diferentesnúcleos de contenidos que se recogen en elanexo del área de Ciencias Sociales, Geografía eHistoria, desde la perspectiva de su relación conaspectos relevantes de la cultura andaluza.

En el núcleo “la población andaluza”estudiaremos los siguientes conceptos: efectivos,densidad, y distribución actual de la población,estructura y composición de la población, losmovimientos naturales de la población, y deforma especial los movimientos migratorios, tantolos históricos como los actuales que tantas conse-cuencias han tenido y tienen para nuestra región.Los procedimientos a emplear para el estudio deestos conceptos, como el manejo de los datos ofuentes proporcionadas por Organismos e Institu-ciones de la Comunidad. Las actitudes de solidari-dad y de sensibilización con los problemas y lasconsecuencias de los factores demográficos, sonlos contenidos que sobre Andalucía deben traba-jarse en este núcleo.

En el núcleo del “aprovechamiento de losrecursos naturales” trabajaremos los conceptosrelacionados con los diferentes sectores económi-cos: la agricultura en Andalucía tanto la tradicio-nal como la más modernizada; la actividad pes-quera, tan controvertida actualmente, pero detanto peso en nuestra región; el conocimiento delas riquezas del subsuelo y la explotación que sehace del mismo mediante la actividad minera. Elsector industrial que emerge en algunas áreas deAndalucía. Y del sector terciario no sólo nos fija-remos en el valioso sector turístico sino en las acti-vidades comerciales tanto de ámbito internocomo externo y en el sistema de transportes.

Para el conocimiento de lo anterior habrá queutilizar procedimientos de interpretación dedocumentos publicados por las instituciones y lasentidades de Andalucía.

Es preciso plantear las consecuencias y losproblemas que acarrea el aprovechamiento de los

recursos naturales en Andalucía: es convenienteque se valore la dualidad existente entresubdesarrollo y prosperidad en nuestra regiónanalizando los factores que han incidido en ello.Resulta imprescindible, de la misma forma, valo-rar el deterioro del medio ambiente en algunaszonas de Andalucía ocasionado por la explota-ción agrícola (casos de la pérdida de suelos, la ari-dez, o la sobrexplotación de acuíferos), por laexplotación industrial (casos de algunas zonas deHuelva y Cádiz) o la explotación turística (conejemplos extendidos en la mayoría de las costasde la región).

En el núcleo “los asentamientos huma-nos” encontramos los conceptos relacionadoscon el hábitat humano en Andalucía. De formageneral se trabajaran los contenidos sobre los dis-tintos aspectos de los núcleos de población enAndalucía. El análisis de la interesante y variadamorfología urbana andaluza que presentainfluencias de las diferentes culturas que se hanasentado en nuestro territorio; la estructura deesas ciudades, con el análisis de los asentamientosque han sido conocidos como las “ciudades-aldea”, y que tanto abundan en Andalucía; elestudio de las funciones más importantes o domi-nantes en los núcleos urbanos andaluces como lacomercial, o la de ocio.

Es conveniente trabajar con las estadísticasque proporcionen información sobre los efectivoshumanos que habitan las ciudades, así comosobre los ritmos de crecimiento. La fisonomía denuestras ciudades se estudiará mediante el mane-jo y el trabajo con el plano de los núcleos urbanospara que de forma visual y activa los alumnos ladistingan.

En la valoración de las consecuencias de laforma de vida urbana, especialmente de los gran-des núcleos urbanos en nuestra región, es conve-niente estudiar las transformaciones de algunascomarcas o zonas, especialmente las costeras deMálaga, Granada o Almería, por la expansión decentros urbanos de carácter turístico.

En el núcleo “los agrupamientos sociales”se debe trabajar con los conceptos relacionados

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Cultura Andaluza

con los grupos sociales en Andalucía: carácter dela familia andaluza; consideraciones específicassobre la estructura social en Andalucía, entre lasque hay que considerar las influencias de la anti-gua polarización entre propietarios agrícolas y jor-naleros; los conflictos sociales tanto urbanos oindustriales como los agrarios; el tratamiento delproblema del paro, sus causas y consecuencias; elconsumo y el tráfico de drogas; la existencia deminorías étnicas y las consecuencias que se deri-van de ella: convivencia y marginación.

Los contenidos de este núcleo son muy apro-piados para tratarlos desde la perspectiva de cier-tos valores y actitudes por la gran trascendenciaque tienen para la sociedad.

El núcleo “la organización y la vida políti-ca” es idóneo para trabajar con los conceptosrelativos a la organización territorial e institucio-nal de Andalucía. Es interesante abordar no sólola división provincial sino la existencia de ciertascomarcas con bastante entidad: la Campiña deCórdoba, la costa malagueña, el campo de Dalías,el campo de Gibraltar, son algunos de los casosque pueden servir como ejemplo para el estudiode estos conjuntos territoriales, humanos y eco-nómicos con unas características especiales.

También se abordará el estudio del Estatutode Andalucía de una forma selectiva, las compe-tencias de Andalucía y las Instituciones.

Para el núcleo las “manifestaciones artísti-cas”, Andalucía ofrece la posibilidad de desarro-llar numerosos contenidos que pueden completarel estudio y conocimiento de todas las épocas yetapas. Así pues, los contenidos relacionados conel arte prehistórico encuentran manifestaciones enAndalucía destacando de forma importante lasmanifestaciones megalíticas localizadas en la pro-vincia de Málaga. El arte ibérico, especialmente laescultura, es otro aspecto que se podrá trabajar eneste núcleo. Las colonizaciones clásicas, especial-mente la fenicia, han dejado muestras de sus mani-festaciones en Andalucía. La influencia romana ennuestra geografía es notable y podemos encontrarvestigios suficientes para poder estudiarla; la exis-tencia de núcleos urbanos, como el de Itálica, bien

conservados, o los restos más fragmentados deCórdoba, Sevilla, Baelo Claudia... permiten elconocimiento con manifestaciones en nuestra tie-rra de esta civilización. Es probable que la civiliza-ción islámica precise de Andalucía para su estudioy comprensión y probablemente Andalucía se aso-cie a las manifestaciones de arte musulmán por lasabundantes y valiosísimas muestras que encontra-mos a lo largo y ancho de nuestra tierra; en Cór-doba está la Mezquita, o en Granada la Alhambra,pero en cada ciudad hay una calle, un barrio o unazona importante que nos permitirá el estudio deaspectos de esta civilización. Son numerosas lasmuestras renacentistas en Andalucía para realizarel estudio del arte de esta época; en cada lugar denuestra tierra encontraremos las posibilidadesadecuadas, si bien habrá lugares más favorecidoscomo puede ser la provincia de Jaén, especial-mente Úbeda y Baeza. El Barroco andaluz seráotro de los contenidos fundamentales en estenúcleo gracias a las manifestaciones existentes enarquitectura, escultura e imaginería y, de maneraespecial, en la pintura.

Conviene recordar que los contenidos ante-riormente señalados no deben de entenderse sólocomo conceptos sino que se orientaran como unanálisis de formas, una relación con el tiempo, lasociedad y la mentalidad de la época, en definiti-va el desarrollo de unos procedimientos para elestudio de las manifestaciones artísticas.

De la misma manera, no sólo se trabajarán losconceptos y se desarrollarán unos procedimientossino que se orientará el estudio de contenidoshacia la valoración de la obra de arte, su disfrute,su respeto y su conservación.

En el núcleo “las formas de pensamiento”podremos trabajar con los contenidos relacionadoscon las formas de vida, tradiciones y costumbres enAndalucía. Es un núcleo que se presta al desarrolloy fomento del relativismo, de la valoración crítica yde la tolerancia. El estudio de manifestaciones reli-giosas como las romerías, tan abundantes en Anda-lucía, o la Semana Santa tan presente en la mayoríade los núcleos urbanos; las ferias y algunas fiestaspuede ser otra forma de abordar el conocimientode esas formas de pensamiento.

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En el núcleo las “sociedades históricas” sedebe de trabajar con los contenidos relacionadoscon las sociedades históricas en Andalucía. Conunos conceptos y procedimientos adecuados sedebe acometer el estudio de las sociedades prehis-tóricas en Andalucía, tanto del Paleolítico como delNeolítico y especialmente de las que aparecen enAlmería y en Antequera. El estudio de sociedadesprotohistóricas ha de tener dos focos de interés,uno en Tartessos y otro en la sociedad Ibérica. Elestudio de estas sociedades ha de relacionarse conla influencia que las sociedades más evolucionadasdel Mediterráneo tienen en nuestra tierra a travésdel intercambio comercial o la ocupación territorial.

En cuanto a las sociedades medievales, Al-Andalus será la más idónea para esta etapa por sugran fuerza e influencia; pero también hay queplantear la incorporación de Andalucía al reino deCastilla y conocer las incidencias e influencias deesta incorporación. La sociedad del Antiguo Régi-men en Andalucía tiene unos caracteres peculiaresque habrá que considerarlos de forma destacada;Andalucía y América como territorios que se influ-yen recíprocamente; la sociedad del Barroco enAndalucía, que en el caso de Sevilla tanta impor-tancia tiene; las novedades que en Andalucía sepueden observar en el S. XVIII: el ascenso deCádiz, las nuevas poblaciones... En las sociedadescontemporáneas el siglo XIX proporciona concep-tos variados y diferentes, como son el liberalismoen Andalucía, la situación económica y social enAndalucía, la situación política de periferia...

En el núcleo “los procesos de cambio en eltiempo” se podría plantear el estudio de conteni-dos relacionados con la idea de transformación ypermanencia de algunos aspectos fundamentalesde la vida humana en Andalucía: el transporte, laagricultura, la organización política...

4. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

De forma general y de acuerdo con las pautasmetodológicas para el área, expuestas en elDecreto 106/92 ya citado, en el proceso de ense-ñanza aprendizaje se pueden tener en cuenta lossiguientes criterios:

• Se ha de partir de las concepciones de losalumnos para la selección y la secuencia delos contenidos, así como para la propuestade las actividades.

• Los contenidos seleccionados y secuencia-dos han de proponerse de forma atractiva,que sean motivadores para que el alumnose interese por ellos; es aconsejable que lapresentación se haga de forma recurrente ysugestiva como podría ser de una formainterrogativa, emplear los diferentesmedios de que se dispongan.

• Es aconsejable emplear diversas informa-ciones en el proceso de aprendizaje: lasaportaciones del profesor, las de loscompañeros, las de los libros (de texto yconsulta), las de los medios de comunica-ción... Todos estos elementos, de unaforma interactiva, contribuyen a que elconocimiento sea contrastado y completo.

• Saber que con unas ciertas condiciones serealiza el trabajo de forma más eficaz; unaorganización del espacio del aula que facili-te el agrupamiento de los alumnos según eltipo de actividad que se realiza y una ade-cuada selección y organización de medios yrecursos, son algunas de esas condiciones.

Teniendo en cuenta las orientaciones anterio-res se pueden hacer propuestas de trabajo orien-tadas hacia los objetivos y contenidos que deforma más concreta se pretendan.

Hay una serie de contenidos que se pueden ydeben tratar como experiencias interdisciplinarescon las áreas que presenten posibilidades deconexión. De esta manera, con el área de lengua,al trabajar con las sociedades históricas, en elestudio de la sociedad medieval, Al-Andalus, sepodría proponer un listado de palabras queteniendo un origen árabe han pasado a formarparte de nuestro vocabulario; no sólo perseguiría-mos el simple listado de las palabras sino que aldecir su significado, se haría una explicación delmismo, de su utilidad (en caso de que fuera unobjeto), su origen, etc. Si se trata del estudio de

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Cultura Andaluza

los recursos naturales, es recomendable la cone-xión con el área de Ciencias de la Naturaleza para,de forma conjunta, conocer el medio ambiente ylas repercusiones que sobre el mismo tiene lapráctica de las actividades productivas.

Conviene tener en cuenta que Andalucía esuna tierra que cuenta con una rica y extensa his-toria, que ha dejado vestigios de todas las épocasprácticamente por todos los lugares, y que conuna buena selección es posible realizar activida-des para lograr un conocimiento adecuado de loscontenidos anteriormente expresados. La presen-cia de restos arqueológicos, monumentos y otrosvestigios en la localidad, la comarca y la provincianos permitirá la realización de materiales para elestudio de nuestra cultura. Es aconsejable la con-sulta de los materiales elaborados por los Centrosde Profesores más próximos, así como los quehan elaborado los Gabinetes Pedagógicos deBellas Artes provinciales; estos materiales por sudiseño, contenidos y aportaciones son de granvalor tanto para el profesor como para el alumno.

5. GUÍA DE RECURSOS DIDÁCTICOS

En este apartado se pretende ofrecer un lista-do de recursos que tienen una utilidad didácticapara utilizarlos directamente o aprovecharlos parala elaboración de materiales curriculares.

• Anuario Estadístico de Andalucía. Sevilla.Junta de Andalucía. Consejería de Econo-mía y Hacienda.

Publicación anual que desde 1985 proporcio-na información estadística para el conocimientode nuestra región.

• Biblioteca Básica. Madrid. Ed. Anaya.

Colección de títulos diversos sobre Historia,Arte y monografías, la mayoría de ámbito general,pero otros sobre Andalucía.

• Catálogo de Espacios Naturales Protegidosen Andalucía. 1984. Sevilla. Junta de Anda-lucía. Agencia del Medio Ambiente.

• Catálogo de suelos de Andalucía. 1987.Junta de Andalucía. Agencia del MedioAmbiente. Sevilla.

• Cuadernos de trabajo de Historia de Anda-lucía. Sevilla. Junta de Andalucía. Conseje-ría de Cultura. Seminario Permanente deHistoria de Andalucía.

La obra está dividida en carpetas y éstas, a suvez, en temas. Cada tema contiene una guía detrabajo y una selección de textos y documentos.Las carpetas son:

• Nº 1: Prehistoria y Antigüedad.• Nº 2: Medieval islámica.• Nº 3: Medieval Cristiana.• Nº 4: Moderna.• Nº 5: Contemporánea.

• Informe General del Medio Ambiente enAndalucía. 1987. Junta de Andalucía. Con-sejo Asesor de Medio Ambiente.

Con motivo de la celebración del Año Euro-peo del Medio Ambiente en 1987 se publicóeste Informe con la idea de dar a conocer ydivulgar la realidad medioambiental de nuestracomunidad.

• Leyendas de Andalucía. 1984. Barcelona.Editorial Labor. Col. Bolsillo Juvenil.

Compilación de 26 leyendas tradicionales quenarran cosas fantásticas de nuestra tierra.

• Materiales didácticos de los GabinetesPedagógicos de Bellas Artes. Sevilla. Juntade Andalucía. Consejería de Educación yCiencia y Consejería de Cultura.

En cada provincia existe un Gabinete Peda-gógico que publica materiales elaborados y pre-parados para su uso en forma de cuaderno,para los profesores y para los alumnos, demonumentos, yacimientos, museos, itinerarioshistórico-artísticos, álbumes fotográficos, folle-tos, etc. de la provincia a la que pertenece cadaGabinete.

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• Mitos y leyendas andaluces. Madrid. GrupoZ. 1986.

• Publicaciones de los Centros de Profesores.

Muchos profesores constituidos en diferentesgrupos de trabajo, están realizando experiencias,que se plasman en bastantes ocasiones en mate-riales que los distintos CEPs. a los que están ads-critos aquellos han publicado o disponen de ellos.Es difícil hacer una relación de lo publicado por loque es aconsejable consultar en cada centro loque se ha realizado.

• Talleres de Cultura Andaluza. Sevilla. Juntade Andalucía. Consejería de Educación yCiencia. Dirección General de EducaciónCompensatoria y Promoción Educativa. Edi-tados en 1985 y reeditados en 1992.

Especialmente interesan las carpetas:

• Nº 1: El medio físico.• Nº 2 y 12: Población y estructura social.• Nº 3: El campo andaluz.• Nº 4: La actividad industrial. La pesca.• Nº 5: Sector servicios.• Nº 6: Geografía Urbana.• Nº 7: Andalucía en la antigüedad.• Nº 8: Andalucía Islámica.• Nº 9: Andalucía Bajo Medieval.• Nº 10: Andalucía en la Edad Moderna.• Nº 11: Andalucía en la Edad Contemporánea.• Nº 13: Las Instituciones.• Nº 17: Arte, artesanía y música.• Nº 19: Tradiciones y fiestas.

• Talleres de Cultura Andaluza. Talleres dePatrimonio Histórico. 1990. Sevilla. Juntade Andalucía. Consejería de Educación yCiencia. Dirección General de RenovaciónPedagógica y Reforma y los GabinetesPedagógicos de Bellas Artes.

Son dos carpetas que contienen los siguientestalleres:

• Taller introductorio. Taller general deArqueología.

• La prehistoria granadina.• Los Millares.• Soto, Pozuelo y Zarcita.• Megalitismo en Antequera.• Castulo.• Itálica.• Baelo Claudia.• Madinat al-Zahara.

• Talleres de Cultura Andaluza. Andalucía yAmérica. 1990. Sevilla. Junta de Andalucía.Consejería de Educación y Ciencia. Depar-tamento de Cultura Andaluza.

• Viajes andaluces. 1990. Pedro Antonio deAlarcón. Biblioteca General del Sur. Grana-da, 1990.

• Vivo la Alhambra. 1990. Serie de VisitasDidácticas. Proyecto Sur de Ediciones,S.A.L.

• Material videográfico. Existe gran canti-dad de vídeos que pueden usarse comorecurso didáctico. Son vídeos elaboradoscon criterios comerciales, en general degran calidad y que pueden ser usados en elaula como material introductorio, ilustrati-vo o complementario de la unidad didácti-ca que se esté desarrollando.

Hacer una reseña de todos los vídeos concontenidos de Andalucía, que puedan ser usadoscomo recurso didáctico es una tarea difícil, debi-do a la dispersión y a la inexistencia de catálogos,entre otras cosas. Lo que se ofrece a continuaciónes una muestra de lo que debe existir y que seofrece como primera aportación a ese listado quedebe hacerse.

• Andalucía Nuestra. Caligari Films S.A.;Canal Sur. 1988.

Serie de programas de contenido variadosobre aspectos de Andalucía: ríos, monumen-tos, elementos característicos de algún pueblo ociudad...

• Arquitectura popular. T.V.E. 1982.

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Cultura Andaluza

Bajo este título encontraremos una serie deprogramas de corta duración sobre manifestacio-nes culturales y artísticas de Andalucía. El conte-nido de los programas es variado: El mudéjarandaluz; la plaza de España de Sevilla; la mezqui-ta de Córdoba; la Alhambra; Écija; Priego; etc...

• Espacios Naturales en Andalucía. VídeoPlaning S.L. Canal Sur, 1990.

Con la idea original y el guión de FranciscoBueno es una serie de varios programas sobre elmedio natural en Andalucía: la evolución geológi-ca, los ríos, las sierras, las lagunas, las marismas,las costas y las zonas desérticas.

• Arte de Al-Andalus (S.VIII al S.X). T.V.E.1987.

Conjunto de 25 capítulos de la serie Arte y Tra-diciones populares realizado en colaboración conla Dirección General de Bellas Artes, emitido porT.V.E. en 1988, que trata de características genera-les, arquitectónicas (religiosas,civiles, militares),artesanía, metalurgia, etc. de la época del Emirato ydel Califato de Córdoba. Todos se pueden utilizar,si bien son más recomendables los que se refierena Córdoba: la mezquita y sus ampliaciones; el pala-cio de Madinat al-Zahara, obras públicas...

• Catedrales Andaluzas. Savitel S.A. CanalSur. 1990.

Bajo la dirección de Rafael Jover es una seriemonográfica que ofrece noticias sobre la cons-trucción, autores, estilo, anécdotas,etc sobre lascatedrales de Andalucía. Las catedrales de las quetenemos noticias son:

• Almería.• Baeza.• Cádiz.• Córdoba.• Granada. Capilla Real.• Granada (II).• Guadix.• Jaén.

• Jerez.• Málaga.• Sevilla (I).• Sevilla (II).

• La Huella Americana. Canal Sur. 1991.

Serie de programas que tratan de las relacio-nes entre Andalucía y América, y especialmentesobre el descubrimiento.

• La primera locura del hombre. Canal Sur.1991.

Bajo la idea y guión de Genaro Chic, estaserie es un repaso de las manifestaciones históri-cas y artísticas de Andalucía.

• Patrimonio cultural de la Humanidad.T.V.E. 1990.

Serie dirigida por Emilio Arribas que trata dealgunas ciudades de España de forma amplia ycompleta. Sobre Andalucía se ha emitido el pro-grama dedicado a Granada.

• Rutas Andaluzas. Tesauro T.V S.A. CanalSur. 1989.

Con la dirección de Luis Martín del Olmo esuna serie de 12 programas que bajo el título derutas recorre el paso de las distintas civilizacionesen Andalucía. Los títulos de las rutas son:

• La Gran encrucijada.• De las primeras civilizaciones.• De las Calzadas romanas.• Del Islam (II).• Civilizaciones detenidas: La Alpujarra.• Arquitectura popular.• De la vida.• De los metales.• Del Islam (I).• Del Islam (II).• De la Conquista.• Del Atlántico.• De la Libertad.

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6. BIBLIOGRAFÍA

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Cultura Andaluza

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1. ASPECTOS GENERALES

Muchos de los contenidos relativos a la culturaandaluza son comunes a las áreas de Ciencias Socia-les y de Ciencias de la Naturaleza. Conviene, pues,acotar aquellos que van a ser objeto de un trata-miento específico en el área de Ciencias Naturales.

En concreto, este área debe enfocar el estudiodel medio natural andaluz, de su problemáticaambiental y de las actuaciones pertinentes enmateria de protección y conservación del medioambiente.

Debido a la gran riqueza y diversidad de lafauna y flora existentes en el territorio andaluz y ala extensa superficie que abarcan sus espaciosnaturales protegidos, podemos trabajar numerososobjetivos y contenidos de este área de la EducaciónSecundaria Obligatoria, tomando como objetos deestudio los distintos elementos, naturales o no, queestán presentes en los ecosistemas andaluces, lasrelaciones entre ellos, la dinámica que se origina,los cambios y transformaciones que se producenpor diversas causas ya sean naturales o no... y, endefinitiva, todo lo relacionado con el entorno.

Percepción, conocimiento y sentimiento delmedio y, además, actuación sobre el medio. Sonlos cuatro caminos que se abren para trabajar eneste área, que es lo que nos permitirá conocer elmedio sobre el que se desarrolla nuestra cultura,y nuestra propia cultura andaluza.

2. OBJETIVOS CON LOS QUE SE RELACIONA

Al hacer la lectura de los diferentes objetivospropuestos para el área de Ciencias de la Natura-leza, la Cultura Andaluza se puede relacionar conlos siguientes:

• Objetivo nº 2: “Aplicar estrategias persona-les, coherentes con los procedimientos de laCiencia, en la resolución de problemas”.

El medio ambiente andaluz puede constituiruna rica fuente de sugerencias para aplicar eseconjunto de estrategias y técnicas cercanas a lasque la ciencia utiliza de modo habitual.

• Objetivo nº 5: “Comprender y expresar men-sajes científicos con propiedad, utilizandodiferentes códigos de comunicación”.

También en este caso, el objetivo puede tra-bajarse mediante la lectura e interpretación detextos sencillos relacionados con problemasmedioambientales andaluces, la extracción deinformación a partir de gráficas, tablas de datos,diagramas de barras, etc., relacionadas con algúntipo de problema, como las variaciones de la con-centración de productos contaminantes en lasaguas de un río a lo largo del año, el porcentaje dedepuración de aguas en las diferentes provinciasandaluzas, el porcentaje de superficie forestalquemada en los últimos años...

• Objetivo nº 7: “Utilizar sus conocimientossobre el funcionamiento del cuerpo huma-no para desarrollar y afianzar hábitos decuidado y salud corporal”.

Se puede relacionar con la investigación desustancias contaminantes presentes en el aire,suelo y agua fundamentalmente, y que puedandañar la salud. Se podría estudiar la contamina-ción atmosférica cercana a polos industriales(Huelva, Algeciras), contaminación de las aguaspor vertidos (Jaén), de los suelos y aguas subte-rráneas por el uso de pesticidas (Almería). Tam-bién se debería conocer y valorar las caracterís-ticas de determinados productos alimenticiosandaluces que son saludables.

• Objetivo nº 8: “Utilizar sus conocimientoscientíficos para analizar los mecanismosbásicos que rigen el funcionamiento delmedio, valorar las repercusiones que sobreel tienen las actividades humanas y contri-buir a la defensa, conservación y mejoradel mismo”.

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Cultura Andaluza

CULTURA ANDALUZA EN EL ÁREA DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA

Se pretende que los alumnos reconozcan yvaloren el deterioro originado en el medio naturalandaluz como consecuencia de diferentes activi-dades humanas: construcción de embalses, víasférreas, autovías, plantas de incineración de resi-duos, etc., así como que vean la necesidad departicipar, dentro de sus posibilidades, en progra-mas y campañas de defensa y protección delmedio ambiente.

• Objetivo nº 9: “Conocer y valorar el patrimo-nio natural de Andalucía, sus característi-cas básicas y los elementos que lo integran”.

Está directamente relacionado con el conoci-miento y valoración de los espacios protegidos enAndalucía, de sus especies endémicas de anima-les y plantas, del medio físico y geológico anda-luz, y a partir de esto conseguir que los alumnosmuestren actitudes que favorezcan el disfrute y laconservación de este patrimonio natural y de susdiferentes formas de vida.

3. CONTENIDOS CON LOS QUE

SE RELACIONA

En primer lugar cabe destacar que la adquisi-ción de los distintos contenidos debe realizarse,en lo posible, mediante procedimientos y técnicasde observación, toma de datos y muestras delentorno natural y su posterior estudio y clasifica-ción, y mediante la obtención de información apartir de diversa documentación, bibliografía ymaterial audiovisual.

Teniendo en cuenta los diferentes contenidosconceptuales, procedimentales y actitudinales,podemos establecer las siguientes relaciones conlos distintos núcleos de contenidos reflejados parael área de Ciencias de la Naturaleza de la Ense-ñanza Secundaria Obligatoria.

Núcleo “Los seres vivos: diversidady organización”

Deberían conocer los alumnos una muestrade la gran variedad de seres vivos existentes en

los espacios protegidos andaluces, con especialatención a las especies endémicas de Andalucía,siendo importante su protección y conservación.Los procedimientos a emplear podrían ser elmanejo de diversas fuentes de información rela-cionadas con la Naturaleza en Andalucía o utiliza-ción de documentales de vídeo (recogido en elapartado Recursos).

La valoración de la diversidad debe comple-tarse con el fomento de una actitud de cuidado yrespeto por todas las formas de vida y especial-mente por aquéllas que están amenazadas deextinción.

Núcleo “La unidad de funcionamientode los seres vivos”

Podríamos tratar de la importancia de lamasa arbórea andaluza relacionándola con elconcepto de fotosíntesis como proceso funda-mental para la vida en el planeta, como produc-tora del ecosistema. También se pueden analizarcuestiones como la deforestación y desertizacióncon informes estadísticos referentes a Andalucía(como recurso bibliográfico: Medio ambiente enAndalucía).

Núcleo “Las personas y la salud”

Se debería obtener información, y estudiarselas posibles enfermedades o trastornos tanto físi-cos como psíquicos en la salud del hombre, con-secuencia de su trabajo diario o resultado de lacontaminación industrial existente en diversasciudades andaluzas, especialmente la atmosférica(caso de Huelva y Algeciras). También con laactividad agrícola se origina una cierta contami-nación de suelos y aguas, de manera que puedenllegar al hombre, como consumidor, una serie deproductos tóxicos que le pueden afectar a susalud.

Sería conveniente hacer una relación delos alimentos que forman parte de la típicadieta alimenticia andaluza, buscar informaciónde su poder nutritivo y compararla con dietasde otras Comunidades españolas y de otrosPaíses.

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Núcleo “Los materiales terrestres”

Deben estudiarse las rocas más frecuentes enel relieve andaluz, así como obtener informaciónde su localización y utilidad económica. Igual-mente debe hacerse con los minerales explota-bles; localización e importancia de los yacimien-tos minerales de interés para el hombre. Deberánaplicarse técnicas de observación visual y elabo-ración de criterios de clasificación de minerales yrocas.

Se pueden estudiar los suelos más represen-tativos del paisaje andaluz, valorando la impor-tancia de ellos para la agricultura andaluza, y portanto la necesidad de evitar su erosión realizan-do acciones que tiendan a su cuidado yrecuperación.

Núcleo “Cambios en la superficie sólidadel planeta”.

Se estudiarán las diferentes formas demodelado, características del paisaje andaluz (flu-vial, desértico, costero, kárstico,...), tratando delocalizarlas y utilizando recursos audiovisualescitados con posterioridad (Serie espacios natura-les andaluces).

A partir de los contenidos conceptualesadquiridos, valorar la erosión del suelo que pro-voca la ausencia de cubierta vegetal en determi-nadas zonas del territorio andaluz, lo que con-lleva su posterior desertización, siendo conve-niente su localización si no se ha hecho ante-riormente. Hacer una valoración crítica de lastransformaciones que produce el hombre en elpaisaje andaluz consecuencia de la extracciónde recursos y del desarrollo tecnológico enáreas localizadas, pero frecuentes, de Andalucía.Igualmente valorar la incidencia en Andalucíade las catástrofes naturales y los procedimientosque pueden utilizarse para reducir sus efectos.Esto podría favorecer una actitud de respetohacia el patrimonio natural andaluz, mediante elconocimiento (recursos audiovisuales) de losParajes Naturales Andaluces, valorando laimportancia de las normas destinadas a su con-servación.

Núcleo “Interacciones en el medio natural”

Una vez adquiridos los contenidos concep-tuales mediante el posible estudio de las interac-ciones y de la dinámica que se pueden dar en unecosistema andaluz, utilizándose el espacio prote-gido más próximo, se podrían reconocer lascaracterísticas de los principales ecosistemasandaluces, así como su localización. Conocer,mediante la búsqueda de información de diversosrecursos, recogidos posteriormente, los espaciosnaturales andaluces, para conseguir sensibilidad yrespeto hacia ellos. Por ultimo, es importantedesarrollar la capacidad de analizar problemáticasambientales (contaminación del suelo y aguas,períodos de sequía, utilización de pesticidas en laagricultura) que incidan en los espacios protegi-dos, para que los alumnos perciban la compleji-dad de las relaciones entre los diversos factoresque intervienen en la degradación de los espaciosy comprendan, por tanto, la necesidad de buscarfórmulas de recuperación.

Núcleo “Los cambios en el ecosistema”

Podríamos estudiar las modificaciones quepuede sufrir un ecosistema a lo largo del tiempo,poniendo un caso concreto andaluz (degenera-ción de una dehesa, desecación de una zonahúmeda, un incendio forestal, ...), y como éstetiene capacidad para recuperarse, aunque deforma limitada, por lo que el deterioro puede serirreversible. Conviene trabajar la dinámica de losecosistemas como una característica esencial deellos, y no sólo desde la perspectiva del deterioroambiental provocado por la actividad humana.

Interesa conocer los problemas ambientalesandaluces (presencia de industrias de gran podercontaminante, la especialización agraria con eluso de pesticidas, la transformación radical dellitoral, el rápido crecimiento de las ciudades) cau-santes de la contaminación del agua, suelo yatmósfera, así como de las modificaciones y des-trucción de los ecosistemas, con casos concretos ya ser posible cercanos al alumno (industrias acei-teras de Jaén, construcción del complejo Costa-Doñana, polígonos industriales de Huelva yCampo de Gibraltar, la agricultura de Almería,...).

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Cultura Andaluza

Para ello habrá que obtener información, en sumayor parte, de las publicaciones de la Agenciade Medio Ambiente citadas como recursos.

A partir de lo anterior sería conveniente inda-gar las posibles soluciones o alternativas a losproblemas planteados y que los alumnos apren-dan técnicas y realicen actividades para conocerel grado de contaminación del aire y agua, asícomo para su depuración. También podríanrelacionar el consumo de energía y materias pri-mas con la conservación del medio en Andalucía,aunque se considere un problema ambiental amenor escala.

Por ultimo, es importante desarrollar actitu-des individuales y colectivas propias de una éticaambientalista, propiciando una toma de concien-cia de los peligros que afectan a la Naturaleza yfavoreciendo el disfrute y protección del patrimo-nio natural de Andalucía.

Núcleo “Los cambios geológicosen el tiempo”

Una vez desarrollados los contenidos concep-tuales correspondientes, se intentarán conoceralgunos aspectos del pasado geológico andaluz,así como el origen y evolución de alguna unidadestructural del relieve andaluz (caso de la depre-sión del Guadalquivir).

También se podría hacer ver la existencia deun patrimonio geológico en Andalucía y la nece-sidad de respetarlo y conservarlo (como caso con-creto: el Torcal de Antequera).

Núcleo “Manifestaciones de la energíainterna de la Tierra”

Podría indagarse acerca de movimientos sís-micos que hayan tenido lugar en la historiareciente de Andalucía, dónde se localizaron, efec-tos que hayan producido, y las causas que los hanoriginado. Conocer también los indicios existen-tes de manifestaciones volcánicas en Andalucía.Por último, sensibilizar al alumnado ante laimportancia de los fenómenos sísmicos en Anda-lucía, así como procurar que obtengan informa-

ción de las normas a tener en cuenta ante estascatástrofes naturales.

4. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje es conveniente partir del plantea-miento de una serie de problemas que estén rela-cionados con el núcleo de contenidos a tratar, queinteresen al alumno, y que este tenga que indagarpara buscar soluciones satisfactorias.

Los problemas pueden presentarse comointerrogantes, plantearse a partir de una situaciónpreocupante, etc., o en el contexto de una seriede actividades iniciales que propicien la curiosi-dad, la formulación de preguntas y problemassignificativos para trabajar los contenidos.

Una vez planteados los problemas, habría quedetectar las ideas o conceptos que los alumnos tie-nen sobre ellos mediante diversas estrategiascomo preguntas directas en el aula, realización decuestionarios, debates, etc., o a lo largo del proce-so, pero siempre haciendo que los alumnos tomenconciencia de sus propias ideas. Tendrían quebuscar posibles soluciones anticipadas a los pro-blemas, favoreciendo de esta manera la formula-ción de hipótesis -no explicaciones-. Así puedencuestionarse sus propias ideas, tomando concien-cia de las limitaciones de éstas y siendo más recep-tivos a las nuevas informaciones que les lleguen.

Seguidamente, mediante actividades que sur-jan ante la necesidad de solución de los proble-mas, como recogida y análisis de informacionesde diversas fuentes –libros de texto y de consulta,prensa y revistas, audiovisuales, aportacionesdiversas del profesor, visitas a Centros de interés,etc.–, el diseño y realización de pequeñas investi-gaciones, actividades experimentales, análisis deresultados, etc., irán reestructurando sus propiasideas y por tanto se dará lugar al proceso deconstrucción de nuevos conocimientos.

Por último habría que hacer una síntesis de lorealizado, mediante la elaboración y comunica-ción de resultados y conclusiones.

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5. RECURSOS DIDÁCTICOS

Se ofrece un listado de material bibliográficoy videográfico que puede ser útil a la hora dedesarrollar los contenidos del área.

Material bibliográfico

AA.VV.: (1992) “Agua, paisaje y sociedad”. Sevi-lla. Agencia de Medio Ambiente y Consejeríade Educación y Ciencia. Junta de Andalucía.

Manual de información y de actividades rela-cionadas con el agua.

AA.VV.: (1991) “Andalucía Natural”. Sevilla.Consejería de Cultura y Medio Ambiente.Consejería de Economía y Hacienda. Junta deAndalucía.

Recoge información básica, por provincia,acerca de los diferentes espacios protegidosandaluces.

AA.VV.: (1991) “Informe 1991 del Medio Ambien-te en Andalucía”. Sevilla. Agencia de MedioAmbiente y Consejería de Cultura y MedioAmbiente. Junta de Andalucía.

Informa acerca de la situación del medionatural andaluz y sus recursos, de la inciden-cia de muy diversas actividades humanas ypolíticas ambientales de intervención, paraterminar con una serie de estadísticas básicasde gran interés.

AA.VV.: (1992) “Aplicación informática delInforme de Medio Ambiente de Andalucía”.Sevilla. Agencia de Medio Ambiente. Conse-jería de Cultura y Medio Ambiente. Junta deAndalucía.

Diskette, complemento de “Medio Ambien-te en Andalucía” 1991, con una serie debases de datos de interés ambiental sobre elagua, clima, suelos y geología, flora y fauna,espacios naturales, litoral, usos agrarios,política forestal, minería, industria, energía,residuos sólidos, otra políticas ambientales,

información por municipios, anexosmedioambientales y bibliografía muy varia-da; por lo que es de gran interés comorecurso de obtención de información muydiversa.

AA.VV.: (1993) “Guía de la Naturaleza de Anda-lucía”. Madrid. Información y Prensa.

Describe el elevado número de espacios prote-gidos, con su flora y fauna más característica,valores ecológicos y diferentes accesos eitinerarios.

RODRÍGUEZ DE LA ROSA, M.: (1991) “Acerca-miento a la ribera del Huéznar”. Sevilla.Colección Didáctica del Sur. Guadalmena.

“Aula verde”. Boletín de educación ambiental.Agencia de Medio Ambiente y Consejería deEducación y Ciencia. Junta de Andalucía.

Publicación trimestral que informa de activi-dades de educación ambiental, convocato-rias, publicaciones, equipamientos e informa-ción varia.

“Catálogo de vídeos educativos y culturales”. nº1. Ayuntamiento de Sevilla. Área de Cultura yEducación. 1991

Recoge un listado de vídeos, indicando editoro productor y el contenido de cada uno.

“Equipamientos de Educación Ambiental enAndalucía”. Aulas de la Naturaleza, Granjaescuelas, Escuelas taller, Centros de recep-ción e interpretación de la Naturaleza, y otrosrecursos. Agencia de Medio Ambiente. Juntade Andalucía.

Se puede obtener información de ellos en lasDelegaciones Provinciales de la A.M.A.

“Medio Ambiente”. Agencia de Medio Ambiente yConsejería de Cultura y Medio Ambiente.Junta de Andalucía.

Periódico trimestral de información ambiental.

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Cultura Andaluza

Material videográfico

Existen diversos documentales que describenel medio natural andaluz: los espacios protegidos,la flora y fauna, los ríos, las sierras, las zonasdesérticas, las zonas húmedas y el litoral, que nospueden servir como un material complementarioa utilizar en el aula para reconocer de maneravisual muchos elementos del entorno que se tra-bajan en los distintos contenidos.

Se presenta un listado de los más conocidos:

A PLENO SOL. T.V.E., (1985)

Serie de programas relacionados con elmedio ambiente, dedicados varios de ellos a laNaturaleza de Andalucía.

EL ARCA DE NOÉ. T.V.E., (1985)

De interés, un capítulo titulado “La dehesa”,en el que se describe la degradación del bosquemediterráneo.

EL HOMBRE Y LA TIERRA. T.V.E. (1982)

Serie de programas en los que se estudia elcomportamiento de los animales y se describenlas relaciones entre ellos. Existen cuatro capítulosdedicados al Parque Nacional de Doñana.

ESPACIOS NATURALES DE ANDALUCÍA.Canal Sur TV. (1990)

Serie de programas en los que se describenlos distintos modelados que se presentan en elpaisaje andaluz.

FAUNA ANDALUZA. Canal Sur TV. (1991)

Programas dedicados a la diversidad de lafauna andaluza.

LOS ÚLTIMOS REFUGIOS. Parques Naciona-les de España. T.V.E. (1985)

En esta serie son de interés los dedicados a laSierra de Cazorla, Doñana y El Pinsapar de Graza-lema.

NATURALEZA IBÉRICA. T.V.E. (1987)

Interesante el capítulo “El desierto de Alme-ría: la lucha por la supervivencia”.

NUESTROS ÁRBOLES. T.V.E. (1986)

De interés el capítulo dedicado al “Pinsapo”.

6. BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA

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Cultura Andaluza

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L os dos sentidos básicos que el lenguaje hatenido en la existencia humana: ser

medio de comunicación entre las personas y servirde instrumento del pensamiento y de los aprendi-zajes, deben guiar el tratamiento de las Hablasandaluzas en la Educación Secundaria Obligato-ria. A esto nos referimos normalmente cuando leasignamos a la lengua un carácter instrumental,transversal en un sentido más profundo.

Esta opción que se ha apuntado, implica unplanteamiento funcional y comunicativo en eldesarrollo del lenguaje en la escuela. A su vez, laadopción de esta orientación en la enseñanza y elaprendizaje de la lengua nos lleva a la considera-ción de que ésta se actualiza en una amplia varie-dad de realizaciones, tanto de orden geográfico-espacial, como sociocultural o debido al contextode situación donde la comunicación se produce.

La escuela está obligada, pues, a entender ytener en cuenta, en su tarea de educación lingüís-tica, la realidad multilectal de los hablantes, así acomo evitar juicios de valor sobre las variedadesde uso del alumnado y favorecer la reflexión y elenriquecimiento que implica la diversidad decomunidades de habla en una lengua y la capaci-dad de adecuación a cada una de ellas en funciónde la situación concreta de enunciación.

Este enfoque adoptado nos lleva a los Equi-pos de Área a la elaboración de unas considera-ciones de orden lingüístico y sociolingüístico queorienten y pauten la actitud de todo el profesora-do de un centro respecto a los usos que de lamisma lengua hacen las alumnas y los alumnos; yesta diferencia de género que establecemos noestá sólo referida a una cuestión de valores, sinotambién a la actitud antropolingüística que losgenera: el establecimiento de variedades sexolec-tales y su valoración de correcto e incorrecto enfunción de quien lo usa.

El sentido último que la presencia de lasHablas andaluzas tiene en la formación lingüís-tica que se da en la escuela, consiste en dotar derazones al alumnado sobre su uso, en funciónde su pertenencia a una comunidad concreta dehabla, y la existencia de otros usos y la impor-tancia de usarlos adecuadamente según la situa-ción de comunicación. Esta reflexión y aprendi-zaje lingüístico llevará a los escolares no sólo aadquirir una identidad y lealtad lingüísticas,sino a valorar la diversidad de comunidades dehabla dependientes de una misma lengua y aentender que los juicios de valor sobre usosdiferentes no se deben a los usos en sí, sino alintento de algunos de dotar de corrección yprestigio los propios.

INTRODUCCIÓN

L as ideas que el profesorado tiene de lalengua, su enseñanza y aprendizaje vie-

nen dadas en gran parte por su formación inicialy por su recorrido formativo posterior. Estas con-cepciones han supuesto, en muchos casos, laexistencia de la lengua como algo sistémico yhomogéneo que da origen a comunidades dehablantes uniformes porque hablan la mismalengua. Pero junto a estas enseñanzas universita-rias, la realidad nos ha mostrado la existencia demúltiples diferencias en el uso de una misma len-gua por comunidades lingüísticas diferentes. Ladiversidad, lo multilectal, es la primera observa-ción que solemos hacer a los pocos años de prác-tica docente y si nos fijamos en el uso que nues-tros alumnos y alumnas hacen de esa lenguacomún.

Desde una concepción centrada en el sistemade la lengua, la diversidad del uso se ha visto confrecuencia como algo anómalo, derivado de lascontingencias a que ese uso está sometido (entrelas cuales está la ignorancia o poca formación lin-güística de algunos hablantes) y, en cualquiercaso, como un fenómeno que sólo hay que teneren cuenta para eliminarlo en lo posible, es decir,para corregir los supuestos defectos o errores quese cometen al hablar, y acomodar así el uso almodelo de la lengua.

Esto no coincide con lo que hoy se propugnadentro de las ciencias del lenguaje, mucho másatentas al modo cómo se desarrolla la comunica-ción y cómo utilizan los hablantes la lengua ensituaciones concretas. Quizá tampoco coincidacon la opinión de ciertos usuarios exentos de pre-juicios, como son a veces los niños: hablan de unadeterminada manera, porque creen que así escomo deben hacerlo, y nada más.

Por todo ello, conviene analizar a otra luzcuestiones como la incorrección o la insuficiencialingüística, antes –o hasta ahora– abordado desdela óptica, evidentemente parcial, de la lingüísticadel sistema, usada para una intervención didácti-ca de tendencia correctiva o prescriptiva. Para

nosotros, profesores y profesoras que actuamosen una región dialectal, es ésta una cuestión desuma urgencia, como pasaremos a ver a conti-nuación.

Las hablas andaluzas y la educaciónlingüística

Cuando aprendemos y usamos la lengua, loque en realidad aprendemos y usamos no es sinouna variedad dialectal de la misma: el andaluz, eltoledano, el conquense o el castellano de Asturias(mejor dicho, la variedad dialectal propia de lacomarca de origen, dentro de esas regiones).Nadie puede aprender ni utilizar “la” lengua espa-ñola, sencillamente porque no existe. En la actua-lidad, hay común acuerdo entre los estudiosos dellenguaje en afirmar que “la” lengua no es sino unasuma de variedades (o una abstracción de los lin-güistas). Si esto es así, la enseñanza de la lengua,de la lengua española, no debe tomar nuncacomo referencia ni suponer esa existencia imposi-ble de un sistema único, homogéneo, “la” lenguaespañola, y tomarlo como modelo universal parala educación lingüística del alumnado, sea cualsea su procedencia. Con razón afirma V. Lamiquiz(1982) que “no es lo mismo enseñar la LenguaEspañola en Sevilla que en León, en Valencia o enMálaga (...). En Andalucía la enseñanza de la asig-natura de Lengua Española requiere unas peculia-res tácticas docentes, idóneamente acomodadas asu cultura sociolingüística, al específico hablar delos niños y muchachos andaluces”.

El hecho de pertenecer el alumnado andaluza una región dialectal dentro del ámbito del espa-ñol no debería representar, en teoría, ningunasituación especial, puesto que todos los hablantesdel español, andaluces, toledanos, leoneses,tinerfeños, cubanos, chilenos..., son hablantesdialectales, según se ha dicho. No obstante, sí quesurgen problemas de hecho, y la publicación deun documento como éste sobre Las hablas anda-luzas entre los materiales curriculares es unaprueba de ello. Problemas que se originan a par-tir de los dos fenómenos siguientes:

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EL PAPEL DE LAS HABLAS ANDALUZAS EN EL AULA. LOS USOS ORALES

a. La desigual consideración que las peculiari-dades del modo de hablar el español ennuestra región tienen respecto a otrasvariedades, sobre todo las del norte penin-sular, entendidas tradicionalmente comomás aceptables, más correctas, por no decirlas únicas correctas.

b. La falta de homogeneidad lingüística de laregión andaluza, sobre todo por lo quetoca a la pronunciación, que es, además, ladimensión más representativa de nuestrasingularidad dialectal.

Desde cualquier perspectiva didáctica, perosobre todo desde un enfoque correctivo de laenseñanza de la lengua (o de la educación idio-mática en general), estos dos hechos contribuyena desorientar a muchos equipos docentes andalu-ces que basculan entre aceptar la idea de quetodos deberíamos hablar como en Burgos (ideareforzada por el hecho de que es lo que parecedesprenderse de las disposiciones de la Real Aca-demia, autoridad suprema en materia de lengua)y admitir la legitimidad de todas las variedades

dialectales; en este segundo supuesto, la dificul-tad está en la inexistencia de “una” norma anda-luza (fruto del devenir espontáneo del uso o pro-ducto de una institución parecida a la Academia),sobre la cual basar la educación/corrección de lasalumnas y los alumnos. Puede que incluso dentrode un planteamiento menos interesado en lacorrección y más atento al cultivo y desarrollo dela competencia, también puedan surgir obstácu-los, puesto que en algún momento de la planifi-cación curricular es necesario optar por una deter-minada variedad del español, como base para lasactividades y prácticas de clase, sobre todo las deexpresión oral.

La intención de este documento es contribuira resolver tales problemas y a sugerir algunas for-mas de afrontar didácticamente el hecho innega-ble de que los andaluces, profesorado y alumna-do, somos hablantes de un español bastante dis-tinto al del resto de España y la existencia, tambiénevidente, de ciertos prejuicios negativos (propiosy ajenos) acerca de ese modo de hablar, los cualesprovocan comportamientos, dentro y fuera de laenseñanza, dignos de someter a revisión.

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Cultura Andaluza

ORIGEN Y CLARIFICACIÓN DE LAS HABLAS ANDALUZAS

A bordamos, tanto en este apartado comoen el siguiente, algunos aspectos que

nos ayudarán en la reflexión sobre los problemasdidácticos que se derivan de una situación dialec-tal como la nuestra.

Las razones de los distintos posicionamientosante la lengua usada son complejas y variadas:tópicos, costumbres, leyendas, supuestos presu-puestos lingüísticos, historia de un pueblo (real oatribuida por los otros), etc.

Como escribe M. Ropero (1982), conformis-mo, estoicismo, “tierra vieja y sabia, síntesis deculturas”, Andalucía de pandereta, gitana y fla-menca, llena de gracia e ingenio, expresividady barroquismo, alusiones a su pereza milenaria,

producto del clima y su tendencia a la hipérbo-le y la exageración, son las notas de la identi-dad andaluza. Y muy relacionado con estomismo escribe F. Quiñones (1979): “Una largatradición de siglos ha practicado la burriciegaidentificación de los andaluces, no como unpueblo muy frecuentemente ingenioso y vital,sino con unos divertidos infelices que se pasanla vida diciendo ‘ozú chiquiyo’, o cantiñeandoflamenco”.

En este sentido, incluso desde lo estrictamen-te lingüístico, se ha afirmado que la causa denuestro “exagerado evolucionismo fonético”,podría ser, “la pereza articulatoria del hombreandaluz, quizá ocasionada por el clima y la sico-logía” (Llorente Maldonado, 1962).

Andaluz, gitano y flamenco

Es cierto que han existido y existen relacionesmutuas e influencias entre el andaluz, el flamencoy el caló, pero no es menos cierto que pertenecena subsistemas de lenguaje diferentes. Por unaparte, “el contacto entre lo gitano y lo andaluz esevidente y su presencia en costumbres, fiestas ydiversiones innegable” (Ropero, 1978). Pero estainfluencia gitana sobre las costumbres y el len-guaje sobrepasa lo andaluz y afecta a todos losespañoles. Además, en estos intercambios y tras-vases el caló ha sido el perjudicado. Los gitanospasaron por una situación de aculturación y losque viven entre nosotros se expresan según lafonética andaluza y han aceptado incluso el léxi-co, aunque mantienen un buen número de ele-mentos léxicos del caló. Son muy pocos los gita-nos que hablan caló.

Pese a todas las relaciones existentes entrecaló, andaluz y flamenco, la cultura andaluza y lagitana son muy diferentes. Desde un punto devista diacrónico, el caló es un dialecto indostá-nico y no tiene apenas parentesco con el anda-luz, dialecto castellano. Esta es la expresión de laforma de ser de un grupo minoritario y no detodos los andaluces. El flamenco, como diceRopero (1984), es un subsistema de lenguajeespecial. La esencia del flamenco radica en serun arte y un lenguaje híbrido, mezcla de gitano yandaluz. Estudios diacrónicos y etimológicos delléxico flamenco confirman el hecho de que granparte de él pertenece al léxico andaluz, con unaaportación muy importante y característica delcaló. Ahora bien, en la actualidad no existen en elflamenco límites precisos entre andaluz y caló. Enel flamenco se da hoy una simbiosis musical y lin-güística que nos lleva a entender el término fla-menco como sinónimo de gitanoandaluz, comoparticipante de las posibilidades expresivas delandaluz y del caló.

En definitiva, el lenguaje empleado en elcante flamenco se atiene a las características foné-tico-fonológicas de la pronunciación andaluza yen cuanto al léxico, utiliza un bagaje de palabrasque, o son desconocidas en castellano o, si seusan en él, son préstamos del flamenco, en el que

tienen acepciones particulares. El lexema ‘cante’tiene un sema específico perteneciente al flamen-co que no tiene el lexema canto. Lo mismo ocurrecon cantaor, bailaor y tocaor. Éstas y otrasmuchas palabras (soleares –soleá–, seguiriyas...)constituyen un subsistema léxico especial querequiere una ortografía peculiar, ya que el valorexpresivo de las coplas o de algunas palabrasradica muchas veces en su peculiar grafía.

Adaptar estas palabras a la ortografía castella-na supone romper la riqueza sémica y expresivaque poseen. Es limitar la riqueza semántica yexpresiva que el flamenco aporta al español ycrear interferencias semánticas entre términos quepertenecen a distintos niveles de lenguaje.

Es evidente que estas particularidades gráfi-cas son convenientes para el flamenco. El anda-luz, al margen de su posibilidad de transcripciónfonética, como modalidad lingüística del españoltiene su propia ortografía. Así queda claro que nose puede identificar lo flamenco y el lenguaje fla-menco con lo andaluz y las hablas andaluzas.

Denominación y origen de lo andaluz

Ahondando en el tema que nos ocupa, por lodicho anteriormente y otras causas, la realidad lin-güística andaluza es enormemente rica y variada.Esta complejidad viene dada por muy diversosfactores. Entre otros, el profesor M. Alvar cita losgeográficos, históricos y lingüísticos.

La diversidad cronológica de la reconquistasupone, además de la presencia en Andalucía dedistintos pueblos y culturas, una repoblaciónsocial y geográficamente diferenciada en cuanto ala procedencia de los repobladores y, en conse-cuencia, la existencia de distintos estratos en elcastellano importado.

El estado lingüístico actual de Andalucía tieneun origen complejo y la diversidad lingüística sedebe fundamentalmente a la presencia históricade otros pueblos en tierras andaluzas. A este res-pecto, Bustos Tovar (1984) afirma que la historiadel habla andaluza se halla en estrecha relacióncon el proceso de repoblación subsiguiente a la

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reconquista de la región. Como es bien conocido,continúa diciendo este autor, el poblamiento deAndalucía se realizó en dos períodos históricosseparados por más de dos siglos; el reino de Jaény la Baja Andalucía fueron repoblados en el sigloXIII por gentes castellanas y leonesas; el reino deGranada, a fines del siglo XV por castellanos, perotambién en buena proporción por descendientesde los antiguos repobladores de los campos deSevilla y Cádiz, sin que faltara en algunas zonasaportación aragonesa.

No obstante, esta diferenciación lingüísticano está tan claro que sea debida, o tenga su ori-gen en el proceso histórico de la repoblación.Aparte de que en esta complejidad del solar lin-güístico andaluz inciden otros factores, como diji-mos antes, el ALEA ha puesto de manifiesto laheterogénea distribución geográfica de algunosrasgos fonéticos.

¿Dialecto, lengua o modalidad?

Desde la lingüística no están del todo claros losconceptos de lengua y dialecto, ya que ambos sondefinidos desde perspectivas muy diversas y, aveces, con criterios extralingüísticos. No obstante,

lingüistas y dialectólogos suelen estar de acuerdo enque el andaluz no es una lengua. Para denominarde forma satisfactoria al andaluz hay que contem-plarlo desde una doble perspectiva: diacrónica ysincrónica, ya que ambas son complementarias. Silo hiciéramos desde un solo enfoque caeríamos enuna definición incompleta o insuficiente.

Desde un punto de vista diacrónico, genéti-co, el andaluz es un dialecto del castellano.Bustos Tovar (1984) citando a Alvar dice que eltérmino dialecto se define como “sistema de sig-nos desgajado de una lengua común, viva o desa-parecida”. A su vez Lázaro (1971), en su Diccio-nario de términos filológicos, lo considera comoproducto histórico de la fragmentación de unaunidad anterior. Por tanto, desde una perspectivadiacrónica el andaluz es un dialecto.

Desde un punto de vista sincrónico, el anda-luz en el momento actual es una variedad,una modalidad lingüística del español, comolo es también el español hablado en Extremadura,en Castilla o en Canarias. La lengua de los anda-luces es la lengua española. Por consiguiente,desde una perspectiva sincrónica no sepodría hablar de dialecto.

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INDOEUROPEO

SánscritoGriego Anglo-germano

LATÍN

Francés Rumano

Galaico-portugués Catalán Italiano

CASTELLANO

SISTEMA . . . . . . . . . . . . . . . . Supranorma(Lengua española)

VARIEDADES DIALECTALES

Modalidad ModalidadesExtremeña Español de América

ModalidadCastellana

MODALIDAD ANDALUZA . . . . . . Norma Andaluza

HABLAS LOCALES . . . . . . . . . . Normas y usoslocales

No obstante, esta visión diacrónica y sincró-nica del andaluz no es del todo clarificadora.Puede llevar a pensar que por el hecho de ser undialecto o una modalidad/variedad lo caracterizauna serie de rasgos comunes que afectan porigual a toda la región y que por consiguiente sepuede hablar de realizaciones generales (están-

dar) que definen al andaluz y usos dispersos, cir-cunscritos a zonas o clases sociales que no estándentro de esa norma y que por tanto habría queevitar en situaciones determinadas.

Quizá convenga clarificar lo dicho con estaafirmación de G. Salvador (1988): “Los dialectólo-

gos sabemos que los dialectos no existen, que loúnico que hay, dentro de un ámbito lingüístico,son isoglosas, límites de rasgos determinados,bien sean fonéticos, morfológicos o léxicos, lími-tes que a veces coinciden, dos o tres, en algún tre-cho, pero que por lo general divergen, cada unodibuja una línea diferente”.

Por su parte, M. Alvar (1981) refiriéndose alnivel de la pronunciación, afirma que “la comple-jidad fonética de la región (...) no es comparablea ninguna otra en España”. Lo que lleva a la con-clusión taxativa de que “no hay dialecto andaluz(...), sino multitud de dialectos, coincidentes enalgunas cosas, divergentes en muchas más (G.Salvador, 1988). Por tanto, “hablar de andaluz eshablar de una ‘entelequia’ que no existe” (M.Alvar, 1977) y en consecuencia hay que “preferiral título de andaluz el de Hablas andaluzascomo más propio de expresar la realidad lingüís-tica en la que la región se debate” (A. Narbona-Morillo Velarde, 1987).

Con estas palabras se desautoriza la nociónde dialecto como conjunto de peculiaridades lin-güísticas compacto, homogéneo, estable, biendelimitado lingüística, geográfica o socialmente.Coincide que una de las tesis centrales del librode R. A. Hudson, La sociolingüística (1981), esla falta de una correspondencia real para lanoción de dialecto, a partir de un cambio de pers-pectiva teórica desde el “modelo basado en lavariedad” al “modelo basado en los elementos”.Explica Hudson: “No hay forma de delimitar la

variedades y por tanto debemos concluir que lasvariedades no existen. Lo único que existe sonhablantes y elementos, y los hablantes puedenpresentar un mayor o menor grado de homoge-neidad respecto a los elementos de su lenguaje”.Estas palabras, referidas a las variedades geográ-ficas o dialectos, “también pueden sin dudaextenderse a los dialectos sociales”; y, por otraparte, “no parece que los registros posean másrealidad que los dialectos”.

No se puede hablar, pues, de la existencia deuna norma regional andaluza en la utilización dela lengua. Sólo se puede hablar de normas loca-les. La diversidad dialectal del español y, dentrode él, de las hablas meridionales, hace que setambaleen los argumentos de quienes, temeraria-mente, se han lanzado a la aventura de definir unparadigma de andaluz culto y, por referencia a él,del andaluz coloquial y vulgar. En el caso de Vazde Soto (1981) y su decálogo G. Salvador (1988)advierte que “la tal norma por él propuesta no eraandaluza, sino como mucho de Sevilla capital yque no hay ningún rasgo del andaluz que seacomún a toda Andalucía”. En efecto, se puedeuno imaginar con qué extrañeza acogería unalumno andaluz de Almería, donde predominanrealizaciones del tipo “sucesivo”, la obligación depronunciar “susesivo”, que es lo culto según Vaz;o el ridículo del profesor de Jaén, esforzándosepor suavizar su jota. Andalucía es un maremág-num fonético, esta es la verdad, y la mayor partedel profesorado hemos tenido ocasión de consta-tarlo en nuestros distintos destinos.

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CARACTERÍSTICAS DE LAS HABLAS ANDALUZASß

E n líneas generales, y siguiendo a algunosautores (Ropero, 1985; Bustos, 1984;

Taller de habla andaluza, 1985), los rasgos ocaracterísticas fonéticas que a continuación se vana incluir son los que se suelen citar como más sig-nificativos, y esto por dos razones:

a. Figuran entre los que más contribuyen adiferenciar la fonética andaluza de la caste-llana, los que más alejan una de otra.

b. Gozan de una amplia difusión geográfica ysocial dentro de Andalucía.

No obstante, conviene aclarar que:

• Ninguno de estos rasgos es exclusivo de lashablas andaluzas (G. Salvador, 1988).

• No se presentan todos a la vez práctica-mente en ninguna comarca andaluza.

• No gozan todos de la misma consideraciónsocial ni están asociados a un tipo único desituación comunicativa.

En relación con lo expuesto citamos las carac-terísticas siguientes:

• Articulación coronal o predorsal de la /s/.Según Navarro Tomás (1980) y R. Lapesa(1980) la diferencia entre (s) apical caste-llana y la (s) predorsal o la (s) coronalandaluzas consiste en que mientras la api-cal castellana se articula con el ápice de lalengua contra los alvéolos y la lengua cur-vada de forma cóncava, la predorsal lohace con la punta o ápice de la lengua enlos incisivos inferiores y la lengua convexay la coronal realiza su articulación con lalengua plana o levemente convexa y elápice en los incisivos superiores, bajo losalvéolos.

Para Lapesa, la (s) predorsal es la variedadmás característica de la dicción andaluza, y tam-bién la más pujante: hacia 1930 dominaba en elcentro y sur de Sevilla y en las provincias ínte-gras de Cádiz y Málaga, con penetraciones enlas de Córdoba y Granada; hoy se extiende portodo el área del ceceo y las rebasa, reduciendolas zonas antes ocupadas por la (s) coronal. Vazde Soto (1981) parece discrepar de esta opinióny atribuye al seseo la articulación coronal, aúnaceptando la predorsal. No obstante, la articula-ción coronal o predorsal de la /s/ es el únicorasgo específico del andaluz o hablas an-daluzas.

• Aspiración de la /s/ y de algunas conso-nantes implosivas. La aspiración de la /s/consiste en la pronunciación como una es-pecie de ‘j’ andaluza o ‘h’ inglesa.

• Pronunciación relajada o faríngea de la /j/(es una más o menos suave aspiración) y dela /g/ cuando tiene sonido de jota.

• Igualación de /ll/ e /y/, cuyo resultado esel yeísmo. En andaluz existen dos tiposprincipales de realización: la primera seproduce aplicando el dorso de la lengua alpaladar, dejando libre un canal central pordonde sale el aire; la segunda va acompa-ñada de una fricación complementaria orehilamiento, que produce un zumbidomuy perceptible acústicamente.

Respecto a este rasgo, como respecto alceceo, conviene tener en cuenta lo que hablába-mos en el apartado de la norma en cuanto a acti-tudes, funciones y propiedades, para hacer frentea textos como el que aparece en el libro de H.Ichaso (1978), para la Segunda Etapa de la EGB:

“El yeísmo: es un defecto que consiste en pro-nunciar la /ll/ como si fuera /y/. Es un vicio muyextendido. (...). Aunque sea un defecto tan exten-dido, debe evitarse. Sobre todo no se debe caeren la ingenuidad de creer que el yeísmo hace másfino”.

Por otra parte, incluso T. Navarro Tomás(1980) nos pone en guardia advirtiéndonos quelas personas instruidas no tienen respecto delyeísmo el mismo concepto o la misma aceptaciónque del seseo.

Debe quedar claro que el yeísmo es aceptadopor gran parte de los dialectólogos como un rasgotípico de las Hablas andaluzas, que no es extensi-vo a toda Andalucía, ni exclusivo de esta región,pero que en ningún caso, como recomienda Vazde Soto, los hablantes yeístas se esfuerzan nuncaen distinguir al hablar entre /ll/ e /y/. Otra cosadistinta es admitir el rehilamiento en sus diversasvariantes (Bustos, 1984). Muchos dialectólogos yentre ellos Alvar, han advertido la irreversibilidaddel yeísmo.

Para finalizar con este rasgo conviene recor-dar un principio lingüístico que ponen en evi-dencia los estudios diacrónicos de las lenguas, y

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es que cuando se transforma el sistema fonológi-co de una lengua concreta, éste se defiendeechando mano del léxico o la morfosintaxis. Así,el andaluz resuelve su falta de oposición entrell/y llamándole al poyo poyetón o poyate y al noexistir oposición entre s/z, sustituye caza porcacería.

• Pérdida de ciertas consonantes finales,como la /d/ de Madrid y relajación de casitodas las implosivas. Ejemplo: anteh (an-tes), maí (maíz).

• Aspiración de la /h/ procedente de /f/latina.

• La alternancia de l/r en posición implosiva(suele decirse, por extensión, de cualquierconsonante situada en posición final desílaba).

• La articulación fricativa de la /ch/. Es pare-cida o se asemeja a la ‘ch’ francesa o ‘sh’inglesa: (nose) noche, (musaso) muchacho.

• Pérdida de la /d/ intervocálica en unamayoría de casos.

Somos conscientes de que todos los rasgosque aquí hemos reseñado como característicos delas Hablas andaluzas no son aceptados, tal cual,por todos los autores. Cuanto hasta aquí se hadicho justifica esta enumeración exhaustiva; noobstante, queremos concluir este apartado conuna reflexión de orden sociolingüístico que avalanuestra enumeración: Un rasgo fonético-fonológi-co considerado normal, aceptado y de prestigioen una comunidad lingüística, pudo tener en unmomento histórico un origen vulgar, inclusohaber existido respecto de él la recomendaciónde evitarlo (erradicarlo). En consecuencia el únicocriterio sincrónico de aceptación, ‘corrección’ deun hecho lingüístico es la admisibilidad, el usoconsagrado por la comunidad de hablantes.Diacrónicamente hablando, a esos usos acepta-dos y antes rechazados, a posteriori, con el pasodel tiempo, se les encuentran motivos, causas quejustifican su corrección (ya sean etimológicas,lógicas o culturales).

Tras esta exposición de rasgos fonéticos,quizá convenga aclarar que si bien la apreciación,prácticamente general entre los estudiosos, deque las hablas andaluzas se diferencian de otrasvariedades del español sobre todo, aunque noexclusivamente, en el nivel de la pronunciación,que es, por lo mismo, el aspecto más investigadoy mejor conocido, esto no quiere decir que noaparezcan singularidades respecto a otros planosde la lengua, como la morfosintaxis o el léxico.

A este respecto Bustos Tovar (1984) dice: “el sis-tema gramatical del andaluz es, obviamente, elmismo que el del español, aunque puedan señalar-se algunas variedades dialectales muy característi-cas”. De opinión parecida es A. Narbona (1979),para el que no existe una sintaxis andaluza. Los estu-diosos parecen coincidir, no obstante, en la existen-cia de ciertos rasgos morfosintácticos peculiares:

• La oposición entre singular y plural, comoconsecuencia de la aspiración y pérdida dela -s final.

• El polimorfismo de la conjugación andalu-za (la existencia de variedades fonéticas ymorfológicas con idéntico valor gramati-cal). J. Mondéjar (1970) desarrolla am-pliamente este rasgo.

• Conservación en el uso etimológico de lospronombres átonos le, la, lo.

• Expresividad, viveza y animación en elregistro coloquial, caracterizado por la eco-nomía en el empleo de los elementos rela-cionantes (Narbona, 1979).

Respecto al léxico se puede decir otro tanto.En palabras de Bustos Tovar (1984) “no existe unléxico específicamente andaluz si entendemospor léxico un inventario completo de palabrasque satisfaga las exigencias de expresión nacio-nal”. Existen, por el contrario, como se dijo res-pecto a la morfosintasis, ciertas peculiaridadesque tienen su expresión en:

• Preferencias léxicas (arcaísmos o neolo-gismos, arabismos, etc.).

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• Préstamos que el andaluz ha recibido y queno se han generalizado en español.

• Creaciones espontáneas, que se manifies-tan en la incorporación de algunas palabrasjergales.

Por otra parte, esta agudeza expresiva lleva ala creación de términos motivados, riqueza sino-nímica. En el registro coloquial y familiar esdonde más se manifiesta este rasgo.

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REFLEXIONES PARA LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA

P ero no todas las diferencias en el uso dela lengua son debidas a razones geográ-

ficas. Recordemos la posición de Hudson respec-to a estas variedades. Es evidente que existen dife-rencias en el interior de una misma colectividad.P. Carbonero (1982), afirma que “hablar no es sólouna manera de comunicarse, sino además unamanera de pensar, de sentir y de sentirse unidoslos individuos de una comunidad lingüística”. Yes que las lenguas no sólo son diversas por razo-nes geográficas, sino también por motivos socia-les y de contexto comunicativo.

Este significado social de las formas lingüísti-cas, que justifica, por una parte, el mantenimientode las variantes, que en absoluto son gratuitas, y,por otra, colabora en el establecimiento y funcio-namiento de un modelo de organización social, sedetermina de modo particular en cada comunidady no es trasvasable de una a otra, al menos no loes íntegramente. La diversidad lingüística de unaregión se establece en función de razones dife-rentes y da lugar a variedades distintas:

• Variedades diatópicas: Por razones geo-gráficas principalmente: los usos dialectalesy locales.

• Variedades diastráticas: Por razonessocioculturales: los distintos niveles oestratos (“culto”/”popular”) del lenguaje ylas numerosas lenguas especiales, propiasde determinados grupos sociolingüísticoso profesionales (argots, lenguajes secto-riales...).

• Variedades diafásicas: Uso de distintosregistros según la situación sociolingüísticadel hablante: un mismo individuo puedeutilizar, según el interlocutor, el lugar o lascircunstancias en que se encuentre, unregistro familiar, coloquial, informal o unregistro formal.

Ante una realidad tan variopinta, tanto a nivelgeográfico como social, al profesorado le gustaríatener una norma, unas directrices didácticas osociolingüísticas a las que atenerse. Y es una ten-tación en la que caemos con cierta frecuencia.Adoptamos un patrón de pronunciación comoguía de “bien hablar”. G. Salvador (1988) sale alpaso de esta actitud: “En todo lo que es españolde tendencia evolutiva, lo mismo en España queen América, sólo encontramos normas locales(...). La regla ha sido siempre la del habla cultaurbana, pero aún así encontramos tantas normascomo ciudades y no son pocas las ciudadesandaluzas”.

La cuestión didáctica no está tanto en catalo-gar estratos posibles de usos buenos o malos,como en adoptar un enfoque sociolingüístico quetenga presente al usuario de la lengua y a la comu-nidad de hablantes como “la unidad social dentrode la cual se comparte un repertorio de formas dehablar” (Buxó, 1988). A la hora de enseñar lengua,la escuela debe tener en cuenta que los individuosse adscriben, se identifican con su comunidad dehabla y en sus intercambios comunicativos usanel repertorio verbal o lingüístico (todos losrecursos lingüísticos disponibles en su grupo

–fonético/fonológicos, morfosintácticos, léxicos,cinésicos, proxémicos o visuales–) y éstos reflejansu propia existencia y conforman su estilo decomportamiento comunicativo.

La escuela no debe romper, cuestionar o valo-rar estas señas de identidad. Estas marcas no sonsólo de índole lingüística, son también de ordencultural. Las afirmaciones de Bruner (1984), queconectan con lo expuesto anteriormente por P.Carbonero, cumplen aquí todo su sentido, porque“el lenguaje impone necesariamente una perspec-tiva desde la que se ven las cosas y una posturahacia lo que se ve. El lenguaje nunca puede serneutral”. La actitud del profesorado en este aspec-to es fundamental. “Es importante, continúa Bru-ner, negociar y compartir una creación común dela cultura como tema escolar y como preparaciónadecuada para convertirse en un miembro de lasociedad en la que va a vivir su vida”.

Lo expuesto en el parágrafo anterior nosmuestra que los usuarios de una comunidad dehabla se apropian no sólo del sistema (concep-ción de la competencia lingüística generativista),sino de todas las señales de identificación delgrupo social al que pertenecen: el sexo, la edad,las creencias, el grupo étnico, los valores (recha-zo, lealtad, odio, autoafirmación, etc.). “En estesentido, una expresión en una variedad o lenguadeterminada aporta mucha más información (detipo social y psicológico) que el contenido mera-mente referencial del mensaje” (H. Calsamiglia,1979).

Esta visión sociolingüística y antropoculturales importante para los equipos docentes a la horade afrontar la tarea didáctica en una zona lingüís-tica como Andalucía. Es por medio del uso de lalengua donde se aprende y se expresa la realidadsociocultural, y a través de los intercambioscomunicativos los individuos se integran social-mente, reconstruyen y transforman la cultura(Bourdieu, 1982; Buxó, 1983; Halliday, 1982;).

Pero no nos podemos quedar sólo en el reco-nocimiento de la existencia de variedades idiomá-ticas y de diversos usos lingüísticos. Los diferentesgrupos sociales que se pueden determinar en una

comunidad de habla, mantienen relaciones depoder entre ellos y el más influyente intenta impo-ner su variedad al resto de los individuos. Es laestandarización lingüística, la uniformidad. A estatendencia Bourdieu (1985) la llama “fuerzas demercado lingüístico”. De los diferentes reperto-rios, estilos y registros lingüísticos existentes enuna sociedad, los individuos nos apropiamos, porlo general, de aquél que caracteriza y define anuestro grupo social de pertenencia. El problemasurge cuando las personas salimos de nuestro cír-culo de interacción comunicativa y nos integra-mos, junto con personas pertenecientes a diferen-tes contextos, en un ámbito, el escolar, que tienepredefinido su repertorio verbal.

La diversidad, término en principio, y desdeun plano teórico, sinónimo de riqueza cultural,patrimonio de una colectividad y todo bondad, seempieza a transformar en signo de desigualdad.En el seno de una sociedad, aún monolingüe, notodas las variedades, estilos o registros gozan delmismo prestigio y no todos los usuarios de unamisma lengua son considerados por igual. El usoque de ella se hace y la pertenencia a una comu-nidad de habla diferente establece diferencias,marginaciones y segregaciones.

A cuanto se ha dicho, habría que añadir laopinión de A. Narbona-Morillo Velarde (1987)sobre la actitud a tener en la escuela en cuanto atérminos de ‘aceptación social’, escasa a su juiciopara ciertos rasgos (aspiración de la “h-” proce-dente de “f-” latina, ceceo, confusión “l”/”r” yotros) y establecen que “en el terreno de la ins-trucción, el tacto y la prudencia, junto con unaactitud flexible, son los mejores consejeros”. Yantes habían reconocido que, siendo el campo“más propicio para el dictamen normativo el de lapronunciación (...), también es el terreno dondemás fácilmente se puede resbalar”.

Todas estas reflexiones ponen en evidencia laimportancia de la oralidad en la enseñanza y elaprendizaje de la lengua. Y oralidad no es sólo elacto físico de producir sonidos que llevan implíci-tos mensajes codificados. Es, además, la manifes-tación de una forma de ser, de entender la reali-dad y la actitud que se tiene ante ella, es la con-

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cepción de las relaciones sociales, la expresión delas razones que justifican actitudes y valores antelos demás y lo que nos rodea, etc. La oralidad, endefinitiva, nos explica ante los otros.

Establecer cauces de participación en laescuela que permitan y desarrollen la expresiónoral de chicas y chicos, desde ámbitos o contextosde encuentro variados, donde aquéllos puedanevidenciar su capacidad de modificar su registro ovariedad de uso, en función de dónde se comuni-ca y según los participantes y la intención de lainteracción, es básico para una educación lingüís-tica. Y las repercusiones que esta opción organi-zativa de la enseñanza tiene en la escritura y en loque se ha escrito como expresión de la oralidadde una determinada comunidad de habla (coplas,dichos, historias, chistes, refranes...) es de granimportancia para la escuela. Lo veremos en elapartado final de estas reflexiones.

1. CONTEXTO DE SITUACIÓN Y ÁMBITOS

DE ENCUENTRO

Una vez analizada la situación sociolingüísti-ca que define y caracteriza los usos, las comuni-dades de habla y el concepto de repertorio ver-bal o lingüístico, se hace necesario, a fin deconocer y comprender mejor los fenómenos,actitudes y valores que se ponen en juego en lacomunicación didáctica y en los aprendizajes lin-güísticos, reflexionar sobre algunas aportacioneshechas desde la antropolingüística, que al estarreferidas al análisis de variaciones culturales sig-nificativas en el acto de hablar, se le dio en unprincipio el nombre de etnolingüística, y, poste-riormente, etnografía del habla y etnografía de lacomunicación.

Las reflexiones desde estas disciplinas son degran ayuda para las tareas de enseñanza de laLengua Española en nuestra región y nos orien-tan, por otra parte, en la superación del estrechomarco dialectológico como pauta didáctica, y quecomo ya se ha comentado, ofrece visiones en oca-siones reduccionistas de los elementos y actitudesa tener en cuenta en el aula.

Previo a todo esto, y para su mejorcontextualización, quizá convenga extraer algu-nas conclusiones de lo expuesto hasta aquí. Hayque hacer notar, en primer lugar, que el lenguaje,los usos verbales, se adquieren y desarrollan enuna comunidad de habla. En estos intercambioslingüísticos los individuos no sólo adquirimos unacompetencia lingüística, sino también comunicati-va, con todos los usos que caracterizan el entornosocio-cultural: variedades de uso, normassociocomunicativas, actitudes, valores e identida-des culturales que se transmiten y reconstruyenpor medio del habla. En segundo lugar, que cadaentorno socio-cultural actualiza variedades lin-güísticas diferentes. Estas variedades pueden serde origen geográfico, social o dependientes de lasituación específica de enunciación.

Hecho este apunte recordatorio pasamos adefinir un concepto proveniente de la antropolo-gía lingüística y que es de una gran rentabilidaddidáctica y esclarecedor y enriquecedor para pos-turas didácticas a asumir.

Nos referimos al concepto contexto desituación. Desde la lingüística estos dos términosse han definido por separado. Mientras el contex-to hace referencia a los datos lingüísticos de quedispone el emisor o el receptor para emitir oentender un mensaje correctamente (Mounin,1982), la situación está referida a la comprensiónde un mismo mensaje según el lugar físico dondeuno se encuentra (Lázaro, 1988). Mounin, en sudiccionario, también utiliza ‘situación contextual’para referirse a la acotación de un contexto lejanoen un texto escrito.

Desde el punto de vista adoptado este con-cepto implica rebasar lo estrictamente lingüísticoy entrar en el contexto cultural y social en el quese usa la lengua, teniendo en cuenta la variedad oregistro que se debe utilizar y la actitud ante ellaen función del tipo de encuentro (formal, infor-mal, íntimo, distante, de igual a igual, jerárquico,etc.). Desde este punto de vista del uso pragmáti-co, la lengua tiene funciones más complejas quelas referenciales y las palabras y las frases sonmenos importantes por su significado literal quepor sus funciones sociales.

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Tenemos, pues, que la diversidad lingüística aque llegan las lenguas en la medida en que sonusadas, crea comunidades de habla distintas, den-tro de las cuales también existe diversidad de usotanto desde un punto de vista diatópico comodiastrático o diafásico. Esta heterogeneidad deusos en la propia comunidad de habla generarepertorios verbales en función de los ámbitos deuso (familia, centro de trabajo, pandilla, escuela,asociaciones, políticos, etc.). Por consiguiente,una comunidad de habla (Buxó, 1983) “es unaunidad social que se define porque sus miembroshablantes comparten un conjunto de reglas parala conducta y la interpretación del habla, o de suvariante lingüística correspondiente”.

Estas variantes funcionales de la lengua sonusadas por los hablantes en función de la situa-ción comunicativa, del cargo que tienen, de laprofesión, del sexo..., y dan lugar a una situaciónde diglosia. Luego cuando en una comunidad dehabla existen distintas variedades que utilizanhablantes diferentes pertenecientes a grupossociales distintos y en contextos de situación con-cretos, hay o se da una situación diglósica.

Pero el problema, como ya se adelantó, noestá en la existencia de variantes lingüísticas (quepor otra parte es normal en todas las lenguas),sino cuando una de estas variedades se especiali-za, adquiere prestigio y se utiliza en contextosdeterminados y las otras variedades se relegan asituaciones familiares, coloquiales, informales yadquieren un estatus lingüístico y social inferior.

Las diferentes hablas que existen en Andalu-cía y las variedades que éstas contienen respon-den a esta situación diglósica descrita y la institu-ción escolar como tal debe tomar partido. No esun problema sólo del profesorado de Lenguaespañola, sino del equipo docente en su totalidad.

La situación multilectal que define a cadaindividuo viene dada por las variantes que usa enfunción de los diferentes roles sociales donde estáintegrado. Mª J. Buxó (1983) distingue entre:

• Sociolectos: corresponden a diferenciasgeneracionales (madre-hijo), ocupaciona-

les (jefe-empleado), profesionales (médico-paciente), clase social (ama de casa-empleada), educativos (educado-analfabe-to) y otros.

• Sexolectos: Son relativos a las formas dehablar diferenciales de hombres y mujeres.(Aquí conviene explicitar que existen acti-tudes referidas al feminolecto desde lashablas andaluzas: se oye con cierta fre-cuencia que determinados usos –ceceo,aspiración de la “h”, fricatización de la “ch”,rehilamiento de la “y”– pueden permitirseen un hombre, pero en una mujer está feí-simo).

• Antisociolectos: Constituyen antilenguasrelexicalizadas, un argot, que se usa dentrode un sistema de comunicación cerrado(...), los hippies, tribus urbanas, etc. Porañadidura, existen variantes dialectalescorrespondientes a patrones de habla yvocabulario asociados a áreas geográficasespecíficas, las cuales nutren frecuente-mente la polaridad rural/urbano.

A todos los niveles descritos una élite culturaly políticamente dirigente ha consagrado unavariedad sobre las demás y le ha dado el rango decorrecta. Pero las profesoras y los profesoressabemos que los juicios de valor respecto de losusos no son lingüísticos sino sociolingüísticos: serefieren al prestigio social de los hablantes.

De otra parte, también sabemos que no exis-te una norma única. Cada encuentro y cada con-texto comunicativo exigen una norma propia. Eltérmino adecuación debe sustituir al de correc-ción y se debe distinguir que a situaciones dife-rentes corresponden variedades y normas de usodistintas. “La escuela (Siguán, 1979) debe dejar deentender la lengua primeramente como un con-junto de normas valiosas en sí mismas, para verlamás bien como un medio de comunicación conun valor meramente instrumental”.

Nuestra propuesta, por tanto, es que se res-pete el repertorio verbal de cada alumno o alum-na en principio, sin mostrar actitudes de valora-

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ción sobre uno u otro uso. Progresivamente sedebe ir reflexionando sobre el origen y realiza-ción de estos usos, analizando su valoración porla sociedad y generando actividades tendentes aque se comprenda que a diferentes contextos yámbitos de encuentro corresponden usos dife-renciados de repertorios lingüísticos. Pero estosupone por parte del profesorado el ofrecimientode una gama amplia de actividades que lleven aestas reflexiones al alumnado.

2. EL PROBLEMA DE LA CORRECCIÓN

Y LA NECESIDAD DE UNA NORMA

Llegados a este punto de exposición, quizáconvenga cerrar un poco el marco de reflexióncon el fin de centrarnos en la tarea didáctica delaula y abordar las cuestiones que más nos preo-cupan en la enseñanza de la lengua.

Es relativamente fácil, ya se ha comentado,además de cómodo, establecer una norma –elintento de V. Lamíquiz (1982) y Vaz de Soto(1981), por citar ejemplos publicados– a la queatenerse y recurrir en caso de duda, si no fueraporque didácticamente no es rentable –no solu-ciona nada–, ni lingüísticamente justificable. Aeste respecto, la lectura de algunos autores noslleva a entender la norma como algo apriorístico,arbitrario (no lingüístico) y convencional, basadageneralmente en criterios estéticos, culturales osociopolíticos y no en criterios estrictamente lin-güísticos, o sea, científicos (Hjelmslev 1972;Saussure, 1980; J. Roca Pons, 1970; A. Martinet,1978; J. Lyons, 1977; J. Tusón, 1981; Coseriu,1973).

Aunque somos conscientes de que ha que-dado clara la diversidad de comunidades dehabla que surgen del uso de una lengua y de losdiferentes registros verbales que los usuariosposeen en función de su pertenencia a una uotra comunidad, o a las variantes existentes enlas mismas, y de su sentimiento de “estar orgu-llosos de su manera de usarla, de sus peculiari-dades, las cuales no suponen un uso ‘malo’ odefectuoso, sino simplemente distinto e igual-

mente válido” (P. Carbonero, 1982), queremosabordar el problema de la didáctica de la LenguaEspañola en Andalucía también desde una ópti-ca estrictamente lingüística, debido a que nues-tra formación responde a esta orientación y con-viene desde ella revisar el concepto de norma ycorrección.

J. M. Alvarez Méndez (1987) dice respecto a lanorma o la corrección que “el hecho de carecer defundamentación científica es la razón que la vuel-ve (a la norma tradicional) vulnerable a la críticaestructural”. Lo normativo no tiene caráctercientífico. La preocupación de la gramática tradi-cional ha consistido en dar reglas para distinguirlas formas correctas de las incorrectas, en decirqué maneras de hablar son buenas y cuáles repro-bables. Mientras tanto, a la lingüística contem-poránea no le preocupa la legitimidad o ilegitimi-dad de un uso, sino describir y explicar estructu-ral y funcionalmente los sistemas de las lenguasnaturales.

El término “norma” tiene varios significadosdentro de la lingüística. En un sentido (norma 1),se trata del modelo de lengua correcta, definido eimpuesto por las instituciones oficiales competen-tes, como la Real Academia en España; en otraacepción (norma 2) ésta es una imagen de lapropia lengua que poseen los hablantes y quecontiene los usos más comunes, de entre todoslos permitidos por el sistema de la lengua. El adje-tivo “normativo” se relaciona con la norma comoparadigma de corrección, que es el sentido mástradicional; con el segundo significado se corres-ponde el calificativo “normal”. El sistema de lalengua, por ejemplo, admite tanto se me olvidócomo me se olvidó. De las dos construcciones, lanorma académica admite como correcta la prime-ra y también es la más usual en ciertos registros dehabla (norma 2), aunque no en todos. Esto últi-mo nos lleva a precisar que, frente a la norma decorrección, que es única para todo el territorio deuna lengua, existen diversidad de normas 2(norma andaluza, norma castellana, norma culta,norma coloquial, etc.), como fruto de la diversi-dad geográfica y social que recubre la lengua ydebido a la multiplicidad de situaciones de comu-nicación a la que sirve.

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El concepto de norma como consenso entrelos usuarios ha nacido en el seno del estructura-lismo lingüístico y su formulación más difundiday aceptada se debe a E. Coseriu (1973). La tipolo-gía de norma 2 se ha establecido sobre la base deun esquema teórico debido al propio Coseriu(1966), donde diferencia variedades geográficas odiatópicas, variedades sociales o diastráticas yvariedades de situación o diafásicas.

Esta concepción de la norma, que se apartade las posiciones de la gramática tradicional y dela mantenida por Hjelmslev (1972), nos sitúa den-tro del marco de lo estrictamente lingüístico yorienta lo propiamente didáctico. Coseriu (1973)añade aún más:

“No se trata de la norma en el sentido corrien-te, establecida o impuesta según criterios decorrección y de valoración subjetiva de lo expre-sado, sino de la norma objetivamente comproba-ble en una lengua, la norma que seguimos nece-sariamente por ser miembros de una comunidadlingüística, y no aquella según la cual se recono-ce que “hablamos bien” o de manera ejemplar, enla misma comunidad. Al comprobar la norma ala que nos referimos, se comprueba cómo se dice,y no se indica cómo se debe decir: los conceptosque, con respecto a ella, se oponen son normal yanormal, y no correcto e incorrecto”.

Según estas aclaraciones quedan fuera dejuego las interpretaciones axiológicas sobre lalengua y aparece una normativa procedente delos mismos hechos de la lengua, de lo que esconstante en el hablar. Desde este punto devista sí cobra sentido el hecho de que la normalingüística sea, como afirma Coseriu (1973), unsistema de realizaciones obligadas, de imposi-ciones sociales y culturales. Ahora bien, debidoa que la norma, como ya hemos dicho, es siem-pre menos general que el sistema, existenmuchas normas dentro del sistema o deldoble plano diatópico y diastrático. Son situa-ciones extralingüísticas motivadas por factoresgeográficos, históricos, socioculturales o estéti-cos. Así como desde el plano diatópico se puedehablar de español peninsular, colombiano,mexicano, extremeño, andaluz; y desde el plano

diastrático de usos familiares, cultos, escolares,coloquiales, etc.

Al igual que el sistema funcional, la normatambién caracteriza las lenguas y de ahí su valordistintivo de acuerdo con oposiciones secunda-rias obligatorias, que no corresponden a opcionesfuncionales del sistema, pero que, sin embargo,constituyen rasgos generales e indispensables dela lengua considerada. Además, dentro de unamisma lengua, por razones de lengua propias dela norma (oposiciones secundarias obligatorias)aparecen niveles distintos de realización que sinoponerse al sistema lo enriquecen. Incluso puedellegar el caso, y los estudios diacrónicos así lodemuestran, que estas variantes normativas modi-fiquen, haciéndolo evolucionar, el propio sistema,siendo un hecho de lengua que pasa de lo anor-mal a lo normal, pero sin implicar en ningún casoincorrección, menosprecio o catetez. Quienesante una norma lingüística diferente a la de ellosmanifiestan estas actitudes, lo que evidencian essu ignorancia lingüística. Por todo lo dicho, desdeuna perspectiva científica, lingüística, no tieneningún fundamento decir estos hablan bien,aquellos mal; unos mejor y otros peor, por utilizarnormas diferentes. Como dice Lyons (1977):

“Mantener que una forma lingüística cual-quiera es correcta o incorrecta porque está endesacuerdo o no con alguna otra forma es, portanto, algo tautológico. Toda forma lingüísticasocial o regionalmente diferenciada presenta supropia norma de pureza y corrección inmanen-tes a ella misma”.

Pero cabría preguntarse, ¿cómo se estructurany jerarquizan las variedades internas? Sabido esque la lengua, lo mismo que cualquier otro com-portamiento social y la propia sociedad, está suje-ta a dos fuerzas contrapuestas, las cuales marcan,en continua tensión, el devenir de los procesosdiacrónicos: una, centrífuga, que empuja a ladiversificación; otra, centrípeta, que lleva a la uni-ficación. Notamos, así, una tendencia hacia lafragmentación (dialectos geográficos y sociales)y, opuesta a ella, la tendencia hacia la nivelación.Históricamente, la fuerza centrípeta no ha llegadoa imponer una total homogeneidad en ninguna

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lengua natural viva; su influencia más visible, aun-que no es la única, está en los intentos codifica-dores y normalizadores de instituciones públicas,tipo Real Academia, a los que siempre ha sobrevi-vido una mayor o menor diversidad del uso; másnotorio y espectacular es el proceso contrario,según el cual una lengua se ha cuarteado y dadoorigen a otras derivadas. La fuerza unificadora,siempre presente –con altibajos– a pesar de todo,asegura la permanencia, que es condición de lacomunicación entre los hablantes y factor deayuda para la cohesión social.

En Andalucía, y en otros dominios hispáni-cos, se observa en la etapa actual una gran vitali-dad de la tendencia diversificadora, en compara-

ción con la fuerza niveladora, dentro del planofonético, según se ha dicho anteriormente. “Esasfuerzas de nivelación, escribe P. Carbonero (...),pueden ser institucionales (como la Real Acade-mia Española de la Lengua), socioculturales(como la facilidad actual de los viajes, la in-fluencia de los medios de comunicación social...)o sociohistóricas (la existencia de una literaturacomún, una tradición y un sentimiento de unidadcultural...). (...) En las lenguas de cultura, la nive-lación se concreta en lo que llamamos normaestándar. (...) La norma estándar se puede usarmetodológicamente como eje o punto de referen-cia central, a partir del cual se caracterizan otrasmodalidades de uso de la lengua, como puedeverse en el siguiente esquema simplificado:

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normas elevadas

normas regionales norma estándar usos arcaicoso locales e innovadores

normas coloquiales

Pero, ¿quién define e impone el estándar, cuáles el poder legislativo o ejecutivo en el proceso denormalización? Anotemos el siguiente párrafo deJ. Fishman (1979): “Uno de los comportamientossociales de la lengua es la standarización, es decir,la codificación y aceptación, dentro de una comu-nidad lingüística, de un conjunto de hábitos onormas que definen el uso “correcto” (...). Lacodificación es un asunto típico de los guardianesde la lengua (custodes linguae): escribas, novelis-tas, gramáticos, profesores y escritores, es decir,

de ciertos grupos que aparecen incluso en lassociedades más diversificadas y cuyo uso de lalengua es profesional y consciente. Dada la codi-ficación como un objetivo, se formula y se pre-senta a toda la comunidad lingüística o a parte deella como un bien deseado, mediante gramáticas,diccionarios, ortografías, estilísticas y textos ilus-trados, escritos u orales. Finalmente, se promo-ciona la variedad de lengua codificada (es decir,standarizada) por medio de agentes y autori-dades, gobiernos, sistemas educativos, medios de

comunicación, instituciones religiosas y el mismo‘sistema’ cultural. La variedad standarizada llegaentonces a asociarse con estas instituciones y conlos tipos de interacción más frecuentemente den-tro de ellas, así como con los valores o metas querepresentan”.

Se ha llegado, pues, a una descripción más omenos detallada de la situación de las Hablasandaluzas, base para la intervención didáctica.Puede entenderse ahora con facilidad que locaracterístico de Andalucía estriba no sólo en sudisidencia respecto a la fonética estándar castella-na, definida por la Real Academia sobre el mode-lo del norte peninsular, sino también, en la ausen-cia de un proceso de estandarización autóctono,homogéneo en toda la región, es decir, la evolu-ción hacia un sistema único de normas, en el cualestén encuadrados los valores de uso de los ras-gos fonéticos dialectales y se definan en términosde correcto/incorrecto, coloquial/culto, etc.Intentos como el de J.Mª. Vaz de Soto no pasan deser meras anécdotas sin trascendencia. Así, alcontrario que en el otro gran dominio dialectal, eldel castellano, Andalucía ofrece en buena medidael aspecto de una suma de taifas fonéticos, encada uno de los cuales rige un esquema de nor-mas más o menos singular y propio. Para G. Sal-vador (1988), la heterogeneidad es lo normal ycaracterístico en el que llama español de tenden-cia evolutiva.

Por otra parte, según observa Hudson (1981),“hay un amplio campo de debate y de desacuer-do acerca de la deseabilidad de ciertos aspectosde la estandarización. Por ejemplo, ni siquiera esnecesario que tenga que incluir aspectos de pro-nunciación igual que de escritura, ni que la len-gua estándar deba presentarse como la únicavariedad correcta (...). Además, un tratamientoque convenga a una comunidad puede que noconvenga a otra, de forma que es preciso muchocuidado, sabiduría y conocimiento para teneréxito en un programa de estandarización”.

¿Cuál es la conclusión de todas estas afirma-ciones y comprobaciones? Que no existe, ni esimprescindible que exista, un estándar fonéticoandaluz, según M. Alvar (1982); tal vez ni siquiera

sea aconsejable. Sin embargo se echa en falta en laescuela. Se desearía una dinámica de normaliza-ción o estandarización que calmara sus desasosie-gos. Muchos profesores y profesoras y tambiénbastantes críticos y observadores de la lengua,cuyas celosas admoniciones y consejos para laeducación idiomática del pueblo leemos u oímosen los medios de comunicación, así lo manifiestan.

En principio, puede parecer que la búsquedade un modelo de corrección obedece a un móvilde índole más bien práctica: contar con un puntode apoyo para el juicio y la sanción educativas.Pero, si arañamos un poco, descubriremos razo-nes de mayor calado y trascendencia. Por lo quetoca al ámbito docente, reparemos en que laescuela es una de las instituciones responsablesde la guarda y transmisión de la cultura oficial, delsistema establecido de normas y valores, del cualforma parte, sin duda, la lengua estándar (en elsentido de Fishman) la norma oficial de que hablaStubb (1987). En definitiva lo que puede empujaral profesorado a buscar y aplicar modelos de com-portamiento –lingüísticos y no lingüísticos– esta-blecidos y aceptados entre los estratos sociales demayor prestigio es, digámoslo así, una especie de“tic de familia”, un instinto de conservación.

3. COMUNIDAD DE HABLA Y VISIÓN

SUBJETIVA DE LA NORMA

Por las reflexiones hechas hasta ahora sepuede decir que cada comunidad de habla gene-ra repertorios verbales propios que la definen ydiferencian, pero, además, dentro de cada comu-nidad de habla se pueden establecer variantesque imposibilitan el establecimiento de uniformi-dad lingüística. O sea, que a la existencia de iso-glosas no coincidentes que muestra el ALEA paratoda la región, hay que añadir que (Carbonero,1982) “cada hablante tiene su modalidad de uso”,afirmación congruente con el “modelo basado enlos elementos” de Hudson, y que atribuir unhabla uniforme a un grupo de usuarios es conse-cuencia de una abstracción que realiza el lingüis-ta y no tiene otra realidad más que esa, comoexpresa G. Salvador.

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Pero no es menos cierto, y la sicosociolin-güística y la antropolingüística (Titone, 1986) asílo vienen avalando, que una lengua o variedadlingüística es lo que una comunidad específicaacepta que sea, porque la misma comunidad es laque la utiliza y le da el valor de aceptabilidadsocial, es decir, la que decide que es correcto–aceptable– expresarse de un modo y no de otro.Desde esta perspectiva “el lenguaje desaparececomo objeto para convertirse en vehículo deintersubjetividad” (Álvarez Méndez, 1987) y debetener en cuenta el contexto social del mensaje y ladinámica personal profunda del comunicante,como han demostrado la última generación desicolingüistas (Slama-Cazacu, 1970).

Desde nuestro punto de vista estas reflexio-nes son muy importantes para la escuela, ya que,por una parte, evidencian la diversidad de usosdentro de una comunidad de habla, pero tambiénmarcan unas pautas de aceptabilidad para losparticularismos dialectales; y por otra, circuns-criben el carácter multilectal de cada usuario de lacomunidad, en el sentido de que especifican quepara cada situación de encuentro conviene utili-zar el registro que ese ámbito comunicativo impo-ne, refiriéndose tanto a variedades diastráticas,diatópicas o diafásicas.

La dificultad pedagógica que esta propuestametodológica entraña, consiste en no crear elambiente adecuado y oportuno de reflexión en laclase para que este planteamiento aparezca máscomo una muestra de identidad y diversidad lin-güística de la comunidad de habla, que como unaimposición correctiva de una unidad social sobreotra. Es por esto que creemos importante que elprofesorado debe conocer las características delhabla de su zona de actuación, así como las dife-rentes realizaciones lingüísticas que concurren enel aula, con el fin de determinar el grado de con-ciencia sobre la norma que usan y su lealtad aella. Se da el caso, en ocasiones, de que hablantesconvencidos de la identidad de su repertorio ver-bal y con un alto grado de lealtad a él, se niegana modificar su registro por el mero hecho de quecambie el contexto de situación y se conviertenen usuarios monorregistros por lealtad e identi-dad lingüísticas.

La siguiente anécdota (Ramos, 1989) ilustrabien la esperanza de éxito de la escuela cuando sedecide a echar un pulso con el entorno social yproponerse una modificación de hábitos fonéti-cos. Me ocurrió hace algunos años. Carmen, unaalumna antequerana de Primero de B.U.P., mos-traba sistemáticamente en su habla un rasgo quees muy frecuente en los registros coloquiales debastantes zonas ceceantes de Andalucía: la aspira-ción gutural -h- de la -s- y la -O- intervocálicas(“¿cuándo te caOa?” por ¿cuándo te casas?); rasgo,por otra parte, más bien masculino (sexolecto) yasociado por lo general en Andalucía, incluso enzonas ceceantes, al habla rústica o muy descuida-da. En el contexto de la clase, donde existían cha-vales predominantemente procedentes de otrospuntos de la comarca no “heheantes”, el habla deCarmen resultaba muy singular y era a menudoobjeto de bromas, más o menos intencionadas ocariñosas. En mi papel de profesor de Lengua,ante una audiencia fonéticamente babélica –elInstituto en cuestión tiene una cobertura comar-cal– trataba de despertar la tolerancia y el respetohacia todos los modos de expresión, incluido elque comento. No obstante, insistí ante la interesa-da en el efecto social de su “heheo”, del que debíatomar conciencia. Pues bien, contra viento ymarea, Carmen hacía navegar su barco y ni unasola vez la oí, ni dentro ni fuera de clase, apearsedel burro y decir al menos alguna -O-. Estabaorgullosa -digo yo- de su habla, que, según averi-güé, era la de su familia y la de su barrio. Carmenrepitió curso, no por este motivo, claro está, y latuve de alumna un año más. Seguía en sus -ehes-.Se inscribió en el grupo de teatro del centro, quepreparó ese curso el sainete “Sangre gorda”, de losÁlvarez Quintero. El día de la representación medeparó un acontecimiento realmente sorprenden-te: a lo largo de la obra, Carmen no sólo no soltóuna sola -ehe-, sino que se mostró como una con-sumada seseante. Busqué explicaciones al hechoy tan sólo hallé esta: aferrada a los símbolos de lossuyos, la niña únicamente se permitió abandonar-los en una situación ficticia, la actuación en unapieza de teatro, donde no corría el peligro de trai-cionar esos símbolos, de desertar de su grupo y desu propia persona. Casos semejantes al de Carmenson los de los alumnos andaluces que en la clasede Idiomas no se comen ni truecan “s” alguna; o el

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de muchas y muchos andaluces cuando hablanotro idioma.

Por consiguiente, la escuela debe partir de lanorma que la comunidad de habla establece comoaceptable y, donde coexisten varias comunidades,ser respetuosos con las diferentes normas y esta-blecer cauces y momentos de reflexión, y discutirsobre los particularismos dialectales, así como crearen el aula y por medio de los textos, situaciones desimulación que conduzcan a niñas y niños a plan-tearse qué repertorio de los que usan es el adecua-do a esa situación de encuentro y al conocimientode diferentes registros para cada ámbito comuni-cativo. La pobreza lingüística no obedece al uso dela norma que se utiliza, sino a la falta de repertoriosverbales para adecuarse a las diferentes situacionescon las que las personas nos encontramos.

Por tanto, los hábitos lingüísticos son amplia-bles. Ante la pregunta ¿puede el docente dejar lalengua al libre arbitrio de los usuarios? R. Lapesa,citado por A. Méndez (1987), dice que el lengua-je no es un hecho natural, sino producto histórico,creación humana, actividad que a cada momentonos ofrece posibilidades de elección; no la rigenleyes inflexibles, sino hábitos en cuyos cambiosintervienen de manera decisiva razones de volun-tad y prestigio. Tratar de imponer un uso porqueda prestigio nos puede llevar a la anécdotacomentada anteriormente, a olvidar que la len-gua, como hecho de cultura, es la expresión de laidentidad de quienes la hablan, que tiene su tra-dición e impone lealtad a sus usuarios.

Para concluir por este recorrido reflexivosobre la norma, terminaremos con el concepto delengua ejemplar de E. Coseriu (1990). (Este con-cepto es recogido por otros autores como “lenguaestándar”, H. López Morales –1989–). “Hablarespañol, dice el lingüista, no realiza un solo modode hablar, sino varios, y esos “usos” serán correc-

tos en ciertos discursos e incorrectos en otros,según los modos de hablar a que los discursosmismos correspondan”. Esta idea hace referenciaal contexto de situación y a la adecuación a losdiferentes contextos que un individuo con unaeducación lingüística debe hacer, y a la que se hahecho mención anteriormente. Lo que la escueladebe valorar es la adecuación del uso a cada con-texto específico y no pretender un registro decorrección, monolítico, para todo tipo de situacio-nes. La incorrección radica en ser monorregistro(por muy prestigiado que esté el uso que se utili-ce) y no en los diferentes usos disponibles en unalengua. Y a esto hace referencia el concepto delengua ejemplar. Se trata de una lengua espe-cial, “una segunda lengua común, en palabras deCoseriu, dentro (y por encima) de la lenguacomún, si no para todos los empleos de ésta, porlo menos, para el ámbito de los aspectos genera-les de la vida pública (enseñanza, administración,justicia, política, economía, trabajo socialmenteorganizado, información, literatura, actividadcientífica, crítica, etc.)”.

Este concepto creemos que es muy útil en laenseñanza: contribuye a aclarar y a colocar en susjustos límites y en su lugar adecuado ese deseo‘correctivo’ del profesorado. Si el perfil ideal delhablante con una buena formación idiomática esel “multilectalismo”, uno de los focos de especialatención didáctica debe ser el “lecto ejemplar”. Omejor, una serie sucesiva de “lectos ejemplares”,correspondientes a la ampliación progresiva,como en círculos concéntricos, de las comuni-dades de habla en las que alumnas y alumnospueden considerarse a sí mismos pertenecientes,como fruto de una elección libre, apoyada en unconocimiento claro del funcionamiento social dela lengua, que hemos de proporcionarles: su fami-lia, su barrio/pueblo, su región, su país, etc., ycorrespondientes también a los grupos sociales alos que, libremente, decidan adscribirse.

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Cultura Andaluza

E n consecuencia con el planteamiento ylas reflexiones hechas en los apartados

anteriores y teniendo en cuenta la diversidadcomo característica de las Hablas andaluzas, noes posible una propuesta didáctica uniforme paratodas las áreas lingüísticas de nuestra región, almenos respecto a los planos fonético/fonológicoy léxico/semántico. En este sentido las activida-des de aula que se proponen tienen un carácterorientativo y será función de cada equipo docen-te adecuarlas a las características tanto de aulacomo de localidad, zona geográfica o contextosociocultural.

Quizá convenga también explicitar el trata-miento o el uso que de estas tareas se puede haceren clase. Pensamos que no existen razones, nididácticas ni lingüísticas, que justifiquen un tiem-po dedicado sólo y exclusivamente al estudio yreflexión de las características de la modalidadandaluza. Este enfoque es propio de los estudiosde especialización, en la universidad, pero no deeste tramo educativo. Por consiguiente, estas acti-vidades guía que se proponen, deben formar partedel desarrollo de las secuencias de contenidos quecada centro determine para la Etapa. Cuando laguía secuencial de contenidos sea el libro de texto,de una u otra editorial, el profesorado del Áreadeberá determinar dónde y en qué momentos seintegran las actividades que se proponen o las quelos equipos desarrollen personalmente. Pero seacual fuere la opción elegida, estas actividadesdeben estar integradas en el desarrollo de los con-tenidos de Lengua y Literatura.

No se nos escapa que este ajuste, esta ade-cuación no es tarea a muy corto plazo. Será laexperiencia, la reflexión, la discusión entre losmiembros de los equipos, así como las propuestasde organización que se hagan desde los Centrosde Profesores, las que vayan guiando y dandocoherencia a la propuesta.

En relación con cuanto se acaba de decir, espreciso establecer dos momentos didácticos dife-rentes y diferenciados: uno de actividades previas

a la planificación de la enseñanza y otro de activi-dades para la enseñanza en el aula.

1. ACTIVIDADES PREVIAS

A LA PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA

A. Elaboración de un informe o documentopor parte del equipo de profesoras y pro-fesores sobre los usos lingüísticos de lacomunidad de habla donde el Centro seubica, así como las relaciones y diferenciascon otras comunidades cercanas. Tambiénconviene recoger en este texto los niveleso dialectos internos existentes en la comu-nidad social.

Como estrategia y procedimiento de traba-jo para esta tarea sugerimos la posibilidadde que se le encargue este trabajo a una odos personas para las que este tema seagratificante y posteriormente sea discutidoy asumido por el resto del equipo. Tam-bién cabe la posibilidad de que este infor-me aparezca como una parte del análisisdel contexto que se haga para la elabora-ción del Proyecto Curricular de Centro(PCC). Esta opción tendría la ventaja didác-tica de que esta reflexión sociolingüísticano fuera del conocimiento y competenciaexclusiva del profesorado del Area, sinoalgo que afectara a todo el personal docen-te del centro. Esto conecta con unarecomendación hecha en otro apartado: laconveniencia, o necesidad, de que en cadacentro existiera un informe sobre el trata-miento didáctico respecto a los usos lin-güísticos del alumnado y que fuera conoci-do por todo el profesorado, de forma queno fuera la educación lingüística sólo tareade las profesoras y profesores del Área.

Para la realización de esta tarea se puedenutilizar los estudios que sobre lascaracterísticas lingüísticas existen en las

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PROPUESTA DIDÁCTICA

zonas o comarcas donde se encuentra elCentro. En ocasiones, incluso hay publi-caciones didácticas sobre el tema. Estostextos o los estudios generales de cadaprovincia guiarán este trabajo.

B. Elaboración de un registro lingüísticogeneral para el centro, la clase o casos muyparticulares de alumnos o alumnas. Para larealización de este registro podemosseguir la orientación seguida por Battaner-Gutiérrez-Miralles (1985) en la observacióne interpretación de los fenómenos delhabla escolar:

• La competencia lingüística (pronuncia-ción, entonación, acento).

• Qué dialecto social o regional ha asimila-do en casa.

• Qué errores son casuales y cuálessistemáticos.

• Dentro de los errores sistemáticos, com-prender en qué nivel se mueve el niño(familiar, lengua de compañeros...).

• Realizaciones individuales debidas aproblemas físicos o psíquicos.

Al margen de la importancia que tiene rea-lizar este registro, anotamos que ya en lasOrientaciones para la secuenciación decontenidos en el Área de Lengua y Literatu-ra para Educación Primaria (Carrasco Leiva,1992) se sugería para el Primer Ciclo la ela-boración de vocabularios de dificultadesortográficas con el fin de establecer dife-rencias entre dificultades articulatoriasinfantiles como dislalias y las realizacionesdebidas al dialecto diastrático o diatópico–pulpa/”purpa”, gimnasia/”ignasia”, “imna-sia”–. Sería conveniente que una copia deestas observaciones pasara de una Etapa aotra junto con el alumnado.

C. Antología de textos orales y de textos ora-les transcritos. Tanto para la planificación

de estos textos como para las actividadesque sobre ellos se vayan a realizar en clase,es indispensable que el equipo docente fijeun alfabeto fonético adaptado al usodidáctico.

2. ACTIVIDADES PARA LA ENSEÑANZA

EN EL AULA

Las tareas que se proponen para este segun-do momento pedagógico se presentan con undoble nivel de organización:

A. Reflexión sobre las Hablas andaluzas apartir de:

• Las coplas flamencas, la literatura oraltradicional, la “canción española” y lascanciones actuales.

• Léxicos específicos: agrícola, marinero,del toreo, minero, gastronómico, etc.

• El habla de “la calle” y de los medios decomunicación.

Y estos cuatro aspectos contemplados a suvez desde los diferentes planos de la lengua:

• Plano fonético y fonológico• Plano léxico/semántico• Plano morfosintáctico• Plano textual y comunicativo

B. En el segundo nivel de organización de lasactividades de aula se ofrecen tres estrate-gias diferentes de acercamiento a la estruc-tura propuesta en el primer nivel:

• de carácter investigativo• de desarrollo multilectal• de orden creativo

Pero estas tres maneras de ayudar a lareflexión del alumnado no suponen lacreación de momentos o bloques de activi-dades diferenciadas. Deben formar parte

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Cultura Andaluza

del desarrollo y organización general delÁrea y en el aula deben aparecer comopropuestas integradas. Sólo el profesoradodebe ser consciente de los dos niveles a losque responden. Lo que sí se determina enla propuesta que se hace a continuación, yestá abierta a otra distribución, es el ciclo ociclos para el que se propone la actividad.

En definitiva, con este doble nivel, con estaespecie de taxonomía, que hemos esbozado, sepretende explicitar, por un lado, los aspectos yplanos que se trabajan en las actividades, y porotro, ofrecer pistas al profesorado de posiblescaminos a seguir o puntos de vista a tener encuenta. También sería interesante que los equiposdocentes relacionaran algunas de estas activida-des con otras Areas y otros equipos docentes, afin de que realmente se entendiera el sentidotransversal que este documento pueda tener.

La organización de apartados que a conti-nuación se presenta no implica un tratamientolineal y cerrado, sino que permite un uso alterna-tivo y en función de las necesidades del aula o dediferentes tipos de organización del aula. Sólo elnivel de profundidad de las actividades pauta suaplicación.

3. ACTIVIDADES DE AULA

3.1. APARTADO REFERIDO A LAS COPLAS

FLAMENCAS, LA LITERATURA ORAL

TRADICIONAL, LA “CANCIÓN ESPAÑOLA”Y LAS CANCIONES ACTUALES

El lenguaje flamenco, ya se ha dicho, es unlenguaje híbrido, en él existen elementos gitanosy andaluces. Si bien se atiene a las característicasfonéticas y fonológicas de las Hablas andaluzas,en cuanto al léxico en el flamenco aparece unamplio porcentaje de palabras y construccioneslexicalizadas con un valor semántico propio ycaracterístico. Muchas de estas palabras o expre-siones se utilizan en el lenguaje coloquial –y aveces también en el culto– con el mismo sentido

que en el flamenco y de forma distinta que en cas-tellano. Esto nos puede servir de base para traba-jar en clase cuestiones diferentes. Aunque en unplano distinto que con la copla flamenca, tambiénse pueden realizar actividades con textos de tradi-ción oral –cantados o sólo escritos–, con temas decanción española que sean apropiados al temaque nos ocupa y con canciones de la actualidadque reúnan las características adecuadas para eltrabajo que se pretende (las canciones del grupo‘No me pises que llevo chanclas’ pueden ser tex-tos adecuados).

A. Se distribuyen, para su lectura o recitación,diferentes textos de tradición oral –poe-mas, canciones de ciego, romances, retahí-las, etc.– y se señalan las palabras o fraseshechas que aparecen con grafía dialectal obien las que tienen significados distintos alos reseñados por el diccionario. (1º Ciclo).

B. Se realiza una audición de algunas cancio-nes del género de “canción española” oalgún cantautor o grupo musical que utili-ce la pronunciación andaluza. Se puedentranscribir todas aquellas palabras oexpresiones más características de lashablas andaluzas (aspiraciones, alternan-cias de l/r, ceceo o seseo, yeísmo, etc.).Posteriormente se pueden hacer hipótesisdel lugar de procedencia de quien inter-preta la canción. (1º y 2º Ciclos)

C. Establecer las diferencias existentes, desdeel plano semántico, entre dos transcripcio-nes sobre una copla, una canción españo-la, un texto de tradición oral, etc. (1º Ciclo)

D. Explicar cuándo y por qué se ha de trans-cribir en una copla flamenca, una canción,un poema o romance de tradición oralsegún el habla de la comunidad de pro-cedencia. (1º Ciclo)

E. A partir de la lectura o audición de algunascoplas flamencas y aplicando determina-das técnicas creativas, escribir coplas sobrediferentes temas previamente elegidos enclase. (1º Ciclo)

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F. Se ofrecen diferentes tipos de coplas –pete-nera, soleá, seguiriya gitana, etc.– y se ana-liza su estructura estrófica. Siguiendo estosesquemas estróficos y sirviéndose de técni-cas como el extrañamiento (Battaner et alii,1985), los procesos visionarios (F. Rincón-J.Enciso, 1986), las funciones sintácticas delas palabras en la oración, etc., escribircoplas. Los temas pueden estar fijados deantemano. (2º Ciclo)

G. Señalar aquellas palabras o expresionescuya grafía se diferencia del castellano ycoincide con la pronunciación de la zonadonde se ubica el centro. Ej.: sentío, aju-marse el pescao, esaborío. (1º Ciclo)

H. También se pueden señalar palabras quetienen la misma grafía que en castellano,pero que difieren en su significado, quetienen acepciones distintas que las quereseña el diccionario. (1º y 2º Ciclos)

I. Se busca en el diccionario una serie depalabras características del flamenco con elfin de determinar el significado referencialy el sentido que tienen en el mundo del fla-menco. (1º Ciclo)

J. Tras la lectura, recitación, dramatización,baile o escucha de un tipo de copla y suanálisis estrófico se puede establecer elsiguiente procedimiento:

a) Detección del tema o posibles temas.

b) Se señalan las palabras que lo determi-nan y se puede discutir en clase por quéesos términos y no otros, o sobre el sen-tido de esas palabras en el contexto.

c) Se escribe en la pizarra la estructuramorfológica/sintáctica de la copla (- paracada palabra) y se rellenan los guionesdonde aparecen las palabras temáticas. Ej.:

Siempre mercándote peinesy te jayo espeinaíya;chiquiya, di lo que tienes.

——- ——- peines——- ——- espeinaíya;——-, ——- ——-.

d) Se describen coplas diferentes rellenan-do los huecos y respetando las palabrasclave.

e) Otras posibles variaciones. (2º Ciclo)

K. A partir de estructuras estróficas de pala-bras encadenadas –”La plaza tiene unatorre/la torre tiene un balcón/el balcón...;o bien, “Esta es la puerta de Roma/Romatiene una puerta/la puerta...– escribir unpoema que responda a alguno de lostemas que aparecen en las coplas flamen-cas. Ej.:

“Sentío vienen vendiendotu mare que te lo compre;que te hace tanta faltacomo a una puerta los goznes”.

1. Sentío trae el viento;el viento de mi mirada;mirada puesta en tus ojos,ojos que no ven ya nada.Nada merecen los hombres,hombres de cuarto al viento,viento que mece los sueños,sueños de paja y goce.

(1º y 2º Ciclos)

L. Se ofrece o se recoge en peñas flamencas,entre familiares o conocidos un repertoriode letras flamencas. De entre ellas se sacanlos temas que tocan, así como palabras yexpresiones específicas (mala partía, estarsembrao, buena o mala sombra, tener ley aalguien, mandil, malage, jardaso, etc.) y seescriben diferentes textos: guión dramático–para ser representado–, narración corta,fotonovela, descripción, etc. (1º y 2º Ciclos)

M. Realización de un recital con las coplasrecogidas en la localidad, de diferentestextos utilizados en clase, de coplas escri-tas por el alumnado. (1º y 2º Ciclos)

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Cultura Andaluza

N. Creación del espacio la calle en el aula.Puede tener distintas versiones:

Una persona conocedora de las coplas dauna charla.

Una Peña flamenca participa en una mesaredonda o una exposición ilustrada concante, donde se explican los fines, activi-dades y razón de ser de estas agrupacionessociales.

Personas gitanas y payas explican cómo lacopla recoge muchos elementos culturalesde la historia de Andalucía y la forma deser y expresarse de sus habitantes.

Otras fórmulas. (1º y 2º Ciclos –segúnactividad–).

O. Confección de carteles, octavillas y pas-quines donde aparezcan coplas flamencasilustradas, vocabularios específicos,comics que muestran el sentir y la capaci-dad expresiva de la copla, los dichos ytérminos que inundan el cante. (1º y 2ºCiclos).

P. Creación de el rincón creativo. Mural fijodonde se anima a que el alumnado y elprofesorado pinche cuanto quiera relacio-nado con la copla flamenca: un cómic, unaestrofa –de creación propia o recogida–,una declaración de amor con el lenguajeespecífico del flamenco, palabras inventa-das, nuevos significados de algunas pala-bras. (Para el uso del rincón creativo quizáconviniera establecer unas normas). (1º y2º Ciclos).

Q. Elaboración del fichero la copla viajera. Sehace una selección de direcciones de cen-tros de Educación Secundaria, de peñas fla-mencas, de agrupaciones relacionadas conla copla –colectivos flamencos, gitanos,etc.– y se les solicita un número determi-nado de letras (5-10). Pueden ser utilizadaspara cualquiera de las actividades quehasta ahora se han propuesto. (1º Ciclo)

R. Utilización de las coplas como fuente deinspiración para la creación poética, lacreación de un texto dramático, una come-dia, etc. Ejemplo de letras:

a. Antiguamente eran dulceslas agüillas de la mar,pero escupió mi morenay se volvieron salás.

b. No tengas celitosni pases fatigas,que a nadie quiero, compañera mía,mientras tú me vivas.

c. ¡Válgame Dios, qué dolores,qué fatigas y qué penaspasan los hombres a vecespor una cara morena!

d. Son tan grandes mis fatigasque no te puedo olvidar;de día en el pensamiento;de noche, en el ensoñar.

(1º y 2º Ciclos)

S. Hacer distintas escrituras de las coplas: enrelación con las características de lashablas andaluzas, con el flamenco comosubsistema de lenguaje especial, con elcastellano y con diferentes estratos socia-les. Ej.:

Sarga la luna y alumbreer campo y los olivares;este queré que te tengode los reaños me sale.

a. Salga la luna y alumbreel campo y los olivares;este querer que te tengode las entrañas me sale.

b. Salga la luna e ilumineel campo y los olivares;este amor que te tengode las entrañas me sale.

(2º Ciclo)

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Para la realización de estas actividades elalumnado deberá disponer de textos de coplas ydiferentes diccionarios. Nosotros hemos utilizadolos siguientes:

ALCALÁ VENCESLADA, A. 1951. Vocabularioandaluz. Madrid: RAE.

COROMINAS, J. 1980. Breve diccionario eti-mológico de la lengua castellana. Madrid: Gre-dos.

MOLINA, R. - MAIRENA, A. 1971. Mundo yformas del cante flamenco. Sevilla: Al-Andalus.

MOLINER, Mª. 1981. Diccionario de uso delespañol. Madrid: Gredos.

NÚÑEZ MUÑOZ F. - CABALLERO ESCRIBA-NO, E. 1990. Diccionario agropó. Sevilla: Publica-ciones de la Universidad.

ROPERO NÚÑEZ, M. 1984. El léxico andaluzde las coplas flamencas. Sevilla: Alfar

ROPERO NÚÑEZ, M. 1990. El flamenco comolengua especial. (Aportaciones léxicas de lascoplas a las Hablas andaluzas ya la lengua espa-ñola). El Folklore Andaluz. Revista de culturatradicional, 5, 63-84.

(El primer libro citado ofrece una buenaorientación bibliográfica para ampliar y mejoraresta propuesta didáctica).

3.2. ACERCAMIENTO REFERIDO AL HABLA

DE LA CALLE Y DE LOS MEDIOS

DE COMUNICACIÓN

A. Itinerario fonético-fonológico por lazona/comarca o por la provincia. (2º Ciclo).

Se ofrece un esquema de trabajo para la rea-lización de este itinerario. Esta organización,ampliamente desarrollada, se puede ver en J.A.Ramos (1988).

FASE DE PREPARACIÓN

Para el alumnado:

a) Elección de ruta

El equipo docente ofrecerá un mapa a la clasedonde, además de las localidades aparezcan datosfonéticos con diferencias en el uso del habla.Conviene que el itinerario se realice por localida-des diferentes a las de origen de alumnas y alum-nos. Los diferentes grupos de trabajo –que no hande ser superiores a seis ni inferiores a cinco– sedistribuyen la zona o provincia.

b) Recogida de información

La información necesaria dependerá en granparte de lo que cada grupo se proponga hacer. Nodebería reducirse sólo a aspectos dialectológicos,sino que habría que incluir datos sociolingüísticos,costumbres, fiestas populares, entidades culturalesexistentes, situación económica, monumentos, etc.Este momento es importante ya que convieneconocer el lugar al que se va, que no nos coja desorpresa. Luego nos enteraremos de más cosas.

c) Elaboración del material

Se trata del material para la excursión y delque utilizaréis antes de ella: el mapa con la ruta ylas fichas de información teórica, histórica,sociolingüística, etc. También se necesitarán ins-trumentos para recoger la información. Al final deeste itinerario se propone una posible ficha. Lle-vad lápiz y goma, no bolígrafo, una grabadora y sies posible una cámara fotográfica (puede ser útilpara realizar una exposición).

d) Entrenamiento

El principal instrumento para la exploraciónde la manera de hablar, será vuestro propio oído.Por tanto, es importante que os ejercitéis en la dis-tinción y diferenciación de sonidos, sobre todo deaquellos con los que os vais a encontrar. Analizarlas características y diferencias de las localidadesa visitar es importante.

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Cultura Andaluza

Las fichas de recogida de datos os puedenservir de guía para el entrenamiento: debe haberuna ficha para cada rasgo de pronunciación.

Para el profesorado

a) Elección de ruta

Aunque lo ideal es que el alumnado haga elitinerario físicamente, la existencia de impedi-mentos nos puede llevar a realizar el mapa foné-tico, sirviéndonos de la correspondencia conotros centros escolares y solicitando información.

En el supuesto de que se haga, el mapa debecontener, además de carreteras y accidentes geo-gráficos más importantes, ruinas, cortijos, instala-ciones hoteleras, etc. Sobre este mapa cada grupodeterminará su recorrido concreto.

b) Recogida de información

Sería interesante que esta actividad y elesfuerzo que supone para todos, fuera aprove-chada lo mejor posible. La elaboración de unaUnidad didáctica con otras Areas y la participa-ción de un grupo de profesorado en esta salida yen el trabajo que requiere, sería una experienciadidáctica importante para alumnos y alumnas ypara los Equipos docentes de las distintas Areasque participaran.

Respecto a lo lingüístico, la tarea fundamen-tal consistirá en aclarar ciertas ideas sobre el

andaluz y la lengua en general. Se ha de trabajarsobre conceptos de lengua, dialecto, geografíalingüística, dialectología, fonética, historia delandaluz y del castellano, comunidad de habla,repertorio verbal, lealtad y prejuicio lingüístico,etc. Pero esta información no debe procederdirectamente del profesorado. La clase debe dis-poner de materiales adecuados para lo que sepretende y sus capacidades. El trabajo de gruposy la discusión entre ellos con la ayuda docente,en momentos puntuales, debe ser la tónicadidáctica predominante.

Se trata, pues, de comprender más que degrabar de memoria. Los datos los pueden utilizarsiempre, pero deben saber usarlos.

Conviene que las características lingüísticasde la zona no las tengan explícitas antes de laexcursión. Se han podido hacer ejercicios deentrenamiento sobre ellas, pero sin ubicarlas geo-gráficamente en las zonas de visita. Es importanteque los distintos grupos verifiquen las hipótesisgenerales. De la misma forma se debe procedersobre los diferentes usos y su distribución internaen las comunidades de habla.

c) Elaboración del material

El modelo que se adjunta debe ser trabajadoen los ejercicios de entrenamiento, con el fin deque adquieran práctica para el día señalado y nose tenga que dedicar tiempo a discutir o pensarexcesivamente la forma de hacerlo.

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Cultura Andaluza

RECOGIDA DE DATOS

ZONA:PUEBLO:

Palabras: con ceceo

PRONUNCIACIÓN PRONUNCIACIÓN SE ESCRIBE EXPRESIONESDE LA ZONA DE MI ZONA

zirbando sirbando silbandoMás largo queun “zirbío”

d) Entrenamiento

Identificación de las diferentes maneras de pro-nunciar al castellano: la del norte y la del sur

• Se graban programas de radio o televi-sión, o bien se escuchan canciones. Estasgrabaciones han de ser de castellanoha-blantes. Se entresacan palabras y expre-siones y se leen en público para notar lasdiferencias de pronunciación respecto aloriginal.

• A partir de grabaciones de emisoras o ca-nales de televisión andaluces, comprobarqué locutores o locutoras hablan en anda-luz y cuáles no, y en qué momentos. Sedeben anotar palabras y expresiones.

• Transcribir la letra de un cante flamenco ode una “canción española” (Lola Flores,Juanita Reina, Rocío Jurado...) y analizar lasdiferencias que existen entre la forma escri-ta y la forma oral.

• Realizar grabaciones a personas que, sien-do de la localidad y sin hablar castellano,hablan de forma diferente a otras personasdel pueblo. Analizar estas diferencias.

• Averiguar si en el centro hay alguien quehable como los castellanos (o de maneramuy similar). Recoger en una cinta unosminutos de conversación con él y hacer unabreve descripción de sus rasgos diferen-ciales respecto a la mayoría de los alumnosy profesores.

• Que escriban y representen una breveescena en la que intervengan al menos unpersonaje andaluz y otro castellano. Al re-presentarla, atender a la imitación de lafonética castellana que intentan los actoresy el grado en que lo consiguen. Alumnas yalumnos serán los jueces.

Identificación de variedades dentro del andaluz

• Que busquen en la clase, en el centro o enla localidad personas que noten que nohablan el andaluz como la mayoría; quegraben una breve conversación y analicenuna secuencia en clase, para detectar y ano-tar las peculiaridades. En todas estasactividades se utilizarán las fichas de reco-gida de datos.

• El mismo ejercicio anterior se puede rea-lizar con alguien de la radio o la televisión,y que hable andaluz.

• Recopilar refranes y dichos populares ocuentos, leyendas y romances y reprodu-cciones con distintas pronunciacionesandaluzas, comprobando hasta qué puntolo logran.

• Se presentan una serie de fotografías, lámi-nas, dibujos sobre vegetales o pájarosconocidos. Se trata de darle nombre a cadauno, cada persona el que conozca. Poste-riormente, primero se comparan los nom-bres dados y luego se buscan en guías defauna o diccionarios.

• Seleccionar una canción interpretada poruna persona andaluza, transcribirla foné-ticamente y tratar de describir las variantesque se ocurran.

• Escribir textos cortos, por medio de laentrevista, sobre ámbitos diferentes –re-cogida de la aceituna, de los ajos, pisado dela uva, recital flamenco, horno de dulces,lonja del pescado, la matanza, claustro deprofesores, etc.–, transcribirlos atendiendoa las características fonético-fonológicas y

al castellano. Se pretende reflexionar sobrelas posibles equivalencias de una realiza-ción fonética y su correspondencia en elcódigo escrito castellano.

• Partiendo de los conceptos de registro,sociolecto, contexto de situación, ámbitode encuentro, repertorio lingüístico, etc., yaplicando muchas de las actividadesplanteadas, el alumnado puede reflexionarsobre qué usos gozan de un determinadoprestigio, por qué ciertas realizaciones seproducen más en un registro o ámbito deencuentro que en otro, qué actitudes se tie-nen ante los diferentes usos. (Esta actividado grupo de posibles actividades, se puedellevar a cabo mediante entrevistas oencuestas. El equipo docente decidirá laforma más adecuada).

• En el mismo sentido que la actividad ante-rior se pueden recoger por escrito copli-llas, canciones, dichos, refranes, roman-ces, cuentos, chascarrillos... En clase sedebe reflexionar sobre la escritura hechade estas tradiciones orales por los distintosgrupos de trabajo. (Esta actividad puedeser llevada a cabo tanto por el primer ciclocomo por el segundo, reservando paraéste las tareas de transcripción y traba-jando con el primero el esfuerzo quesupone escribir textos que contienen mu-chas palabras que sólo existen para elalumnado en el código oral, ya que nosuelen verse por escrito).

• Se plantean diferentes ejercicios de re-flexión fonético-fonológica:

Juego del acrósticocazapalabrasa la búsqueda de palabras que...las palabras reversiblestablero de palabrascómo llegar de una palabra a otra saltandode letra en letramensajes secretospalíndromos y anacíclicospor una vocal, qué daría yo...

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(Por la imposibilidad de desarrollar todosestos ejercicios en este espacio, ofrecemosla bibliografía que recoge éstas y otrassugerencias. La clave está en escoger pala-bras con dificultad ortográfica, palabrasespecíficas del registro lingüístico más habi-tual del alumnado, del archivo de palabraselaborado en clase o en el centro, de lostextos recogidos en las actividades anterio-res y trabajar con ellas).

AA.VV. 1992. Poetas en el aula. Libro del pro-fesor. Sevilla: Consejería de Educación y Ciencia.

BADÍA, D. - VILÁ, M. 1992. Juegos de expre-sión oral y escrita. Barcelona: Graó.

JANER MANILA, G. 1989. Pedagogía de laimaginación poética. Barcelona: Aliorna.

MERLINO, M. 1990. Cómo jugar y divertirsecon palabras. Madrid: Altalena.

MORET, Z. 1987. El juego-laberinto de laspalabras. Barcelona: Labor.

QUENEAU, R. 1987. Ejercicios de estilo.Madrid: Cátedra.

RECASENS, M. 1986. Cómo jugar con el len-guaje. Barcelona: Ceac.

RODARI, G. 1985. Gramática de la fantasía.Barcelona: Hogar del libro-Fontanella.

SAMOILOVICH, D. 1979. Cómo jugar y diver-tirse con escritores famosos. Madrid: Altalena.

Hay muchos más, pero estos textos llevarán aotros y luego a nuestra imaginación, la inteli-gencia creadora.

FASE DE REALIZACIÓN

Para el alumnado

a) Recogida de datos. Las entrevistas.

La tarea que tenemos entre manos es unainvestigación dialectológica y sociolingüísticay este trabajo se realiza por medio de entre-vistas a determinadas personas. Este trabajoservirá para obtener los rasgos de pronuncia-ción, los tipos de registros que se usan yquiénes, qué actitudes tienen ante su modode hablar, etc.

Los equipos entrevistadores estarán formadospor tres o cuatro personas y deberán tener encuenta:

selección de las personasrealización de la entrevistarecogida y ordenación de los datos

¿Cuántas entrevistas hay que realizar? Se rea-lizará el mayor número posible. Mientras másamplio sea el sondeo, más fiables serán losresultados. Por otra parte, es preferible hablarcon mucha gente antes que con poca ymucho rato. Tampoco conviene dedicar másde media jornada a esta tarea.

b) Elección de las personas.

Las personas entrevistadas en este tipo de tra-bajos se denominan sujetos informantes.Hay que elegirlos con sumo cuidado para quesu información sea auténtica y útil.

Las personas de edad más o menos avanza-da y condición humilde cumplen los requisi-tos, si se trata de aspectos dialectológicos;para cuestiones sociolingüísticas debéisescoger mayor variedad, pero que sean bas-tantes personas de cada uno de estos gruposvariados. Conviene que los grupos sean dife-rentes para cada una de estos tipos deentrevista.

c) Desarrollo de la entrevista.

Se debe tener en cuenta:

• Ser amables y simpáticos con los sujetosinformantes.

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Cultura Andaluza

• No deben percatarse de que estáis obser-vando su modo de hablar. El magnetófonono debe verse y el tema elegido no debereflejar la verdadera razón de vuestra pre-sencia. Si sospechan vuestras intencionespueden esforzarse en sus usos.

• La conversación será espontánea y natural,que no parezca que dialogáis por obliga-ción. El comienzo es muy importante: es elmomento de ganarse al interlocutor.

d) Ordenación de los datos.

Después de cada dos o tres entrevistas, elequipo se retirará a un lugar tranquilo e irárellenando sus fichas de recogida de datos–para los aspectos dialectológicos o los socio-lingüísticos–, pasando la cinta grabada.

Para el profesorado

a) Elección de las personas.

Una buena elección requiere:

• Que el sujeto sea nativo del pueblo y no hayapermanecido mucho tiempo fuera de él.

• Que no tenga defectos en la boca que des-figuren su pronunciación (frenillos, falta dedientes...).

• Que no posea demasiada cultura: las perso-nas con un cierto grado de formación tien-den a huir de la forma de hablar típica de sulocalidad, y los jóvenes suelen tener másformación, más contacto con otrascomunidades lingüísticas y han podidomodificar su habla tradicional. Si esto últi-mo es válido para los aspectos dialectológi-cos, no es de gran utilidad para lo sociolin-güístico. Ya se dijo anteriormente.

Lugares donde se pueden realizar las entre-vistas:

• Comercios (de todo tipo), mercado (mejormercadillo).

• Bares y plaza principal del pueblo.

• Parques, puerta de la iglesia y lavadero.

• Edificios en construcción, fincas, huertas,cortijos.

• Puerta de guarderías o colegio y puerta delayuntamiento.

FASE DE ANÁLISIS

Para el alumnado

a) Análisis

La clase al completo hace una puesta encomún y sistematiza los datos obtenidos. Sisurgen contradicciones respecto a algunapalabra, debe ser discutida y buscarle unaexplicación. Puede ser una excepción o unerror del entrevistador.

b) Formulación de las conclusiones

Una vez sistematizado el material en fichascomunes, estáis en disposición de verificarhipótesis o sacar conclusiones sobre el modode hablar, los registros más usuales, en quéregistros aparecen determinadas caracterís-ticas, actitudes ante el habla local, etc.

Llegados a este punto es el momento de con-trastar vuestras conclusiones con las de otraspersonas expertas en este tipo de trabajos.Esta actividad os dará ocasión de reflexionarsobre vuestro trabajo, valorar la tarea reali-zada y aportar ideas para otra posible salidade vuestro grupo u otros grupos.

c) Presentación de las conclusiones.

En dialectología y geografía lingüística haydos modos, complementarios, de exponer losresultados de la exploración de una zona:

• Gráficamente, en mapas.• Verbalmente, en informes escritos u orales.

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Para nuestro trabajo se deben recoger las con-clusiones de las dos maneras. Además, para losaspectos sociolingüísticos es preferible el infor-me. Respecto a los signos a utilizar en losmapas, en este tipo de trabajos suelen usar cír-culos negros, blancos y medio círculo negro.Posteriormente se le dan valores a estos signos.

Profesorado

a) Análisis

La profesora o el profesor y una persona de laclase que haga de secretario, anotarán todaslas conclusiones en las fichas de cada palabra.

Más adelante se puede tomar una decisiónrespecto a estos materiales: confección de unfolleto, mapa mural, revista del centro condatos obtenidos de forma interdisciplinar, etc.

Otra tarea que se puede realizar es la descrip-ción de la excursión con todas aquellas anéc-dotas curiosas ocurridas, las impresiones reci-bidas, datos dignos de recordar o de dar aconocer al resto del centro.

FASE DE EVALUACIÓN

Proponemos distintos momentos e instrumen-tos para llevar a cabo el proceso de evaluación:

a) Por grupos de trabajo:• Evaluación de cada una de las fases.• Autoevaluación de cada persona del

grupo.• Evaluación del trabajo realizado.

Además de la discusión entre el grupo, eluso de los diarios de grupo puede ser degran utilidad para llevar a cabo la valoraciónde las tareas llevadas a cabo. Profesorado yalumnos y alumnas debieron elaborar pre-viamente fichas para observar la realización

del trabajo. Igualmente se puede disponerde una ficha para la autoevaluación, dondese recojan los aspectos más relevantes.

b) La asamblea de clase:• Con los datos obtenidos en los grupos

se valorará cada una de las fases deltrabajo.

• Se expondrán aquellos aspectos que nohan resultado válidos o han tenido pro-blemas de ser llevados a cabo.

• Se ofrecerán soluciones que reconduz-can el proceso empleado y que ayudenpara la organización de otra salida.

c) Entrevistas por grupos:• El equipo docente participante en la

investigación dialoga con cada gruposobre aspectos trabajados, conceptosmanejados, recursos utilizados, conclu-siones obtenidas, etc.

• Cada docente en su clase se entrevistacon cada uno de los grupos.

d) Fichas de autoevaluación:• Con datos manejados en las conclusio-

nes y durante el proceso, se confeccio-nan unas fichas que deben ser contes-tadas por cada alumno individualmente.

e) Diario del profesor/a:• Las observaciones anotadas a lo largo de

cada una de las fases del proceso, elritmo de trabajo observado en cadagrupo, la participación en el trabajo, enlas exposiciones, etc., pueden ser otromedio de obtención da datos para laevaluación.

f) Observador/a externo:• Se invita a una persona o varias, conoce-

doras del tema, y se mantiene una charladonde el alumnado expone datos obte-nidos y la observadora u observadorplantea dudas sobre la tarea realizada.

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Cultura Andaluza

3.3. ACERCAMIENTO REFERIDO A LÉXICOS

ESPECÍFICOS: AGRÍCOLA, MARINERO,DEL TOREO, MINERO, GASTRONÓMICO,ETC.

Aunque nosotros nos vamos a detener en eltratamiento didáctico del léxico agrícola, cadaequipo docente deberá desarrollar actividadesreferidas a los demás léxicos específicos. Elcampo que aquí hemos determinado, “léxico agrí-cola”, no tiene carácter restrictivo ni se refiereexclusivamente a instrumentos de labranza o tér-minos relacionados con la actividad agrícola. Lapoblación rural en Andalucía es muy significativay hemos querido tenerla aquí presente, pues esuna cultura normalmente ausente del marco esco-lar. Pero bajo el nombre léxico agrícola se hacereferencia a todos los nombres de objetos, comi-das, vegetales, fauna, vestimenta, juegos, etc. quese utilizan en este ámbito y que con muy poca fre-cuencia tenemos ocasión de ver escritos. Estohace que conozcamos, en ocasiones, el término,su significado y el objeto representado, peromuchas veces al no poseer una imagen visual desu escritura, tendamos a escribirlo guiados por supronunciación y lo hagamos haciendo hipótesisde escritura desde las características del hablalocal. Así, si nunca se ha visto escrito la palabracogollo o cohollo y en la zona donde se vive seaspira la “h”, tenderé a escribir ‘cojollo/cojoyo’,según se plantee o no la hipótesis yeísta. Sonmuchas las palabras que el alumnado utiliza en elcódigo oral, en sus encuentros comunicativos yque la escuela no recoge y ante ellas tiene queaventurar su escritura. Las composiciones escritasde tema libre o trabajos específicos sobre algunostemas ponen de manifiesto cuanto se acaba dedecir. Esto obedece a que de la cultura curricularestán ausentes otras muchas culturas de la vidadiaria, del encuentro rutinario y que dejan des-provistos de respuesta y solución al alumnado.

Estas dificultades pueden quedar algo suavi-zadas si como se dijo anteriormente, cada centrodispone de su registro lingüístico y un vocabulariode dificultad ortográfica, o bien el Proyecto Curri-cular de Centro realiza una buena secuenciación

de contenidos donde todas estas culturas ausentesde la escuela se hagan presentes. Los estudios lin-güísticos de cada provincia y los de zona o comar-ca nos pueden ayudar bastante en estas tareas. Noobstante, en ocasiones, la dificultad puede llegarhasta el profesorado. Disponer de ayudas biblio-gráficas que faciliten esta tarea y no conduzcan aldesánimo es fundamental. A título de ejemplo,sobre los vegetales, la Universidad de Córdoba hapublicado en microfilm “El campo léxico-semántico de los vegetales en las hablas deAndalucía”, de J. Ignacio García Gutiérrez (1989),siguiendo el ALEA. Este tipo de trabajos es impor-tante y necesario que estén presentes en las aulasy que ayuden al equipo docente y al alumnado.

a) Realización de encuestas para recoger tér-minos vegetales, de animales, comidas,juegos, pescados, objetos de labranza,minas, pesqueros, bodegueros, etc., con elfin de elaborar archivos que faciliten yguíen la escritura. (1º y 2º Ciclos).

b) Hacer exposiciones fotográficas de objetos,faenas, juegos, plantas..., que crean dificul-tades de escritura, donde junto a cada fotoaparezca su adecuada transcripción. En laclase se debe reflexionar sobre el caminoque se sigue desde las posibles pronuncia-ciones (o las de la zona) y la escritura acep-tada. (Puede realizarse en el 2º Ciclo y crearactividades para el primero).

c) Creación de talleres o semanas culturalesque impulsen estas tareas y sirvan pararecoger datos y materiales para el trabajodel aula. También pueden ser utilizadosestos tiempos y espacios para que los auto-res de trabajos relacionados con el tematengan ocasión de conversar con alumnasy alumnos y que se planteen problemasencontrados o dudas. (1º y 2º Ciclos).

d) Elaboración de carteles, octavillas, dondejunto al dibujo de una palabra recogidacomo de dificultad ortográfica aparezcala grafía o grafías aceptadas. (Este mate-rial puede ser utilizado posteriormenteen Educación Primaria, con la escuela de

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adultos, Asociaciones de Padres yMadres, otros colectivos). Una variantede esta actividad puede ser la elabora-ción de un material gráfico sirviéndosedel ordenador. Consistiría en captar pormedio del escáner los dibujos de las pala-bras recogidas y transcribir la pronuncia-ción de la zona y la escritura que lecorresponde. De esta forma el alumnadoo toda la comunidad escolar se podríabeneficiar del trabajo hecho. El uso delordenador y el tratamiento de textospuede ayudar bastante en esta tarea.Cada equipo de área debería estudiar lasposibilidades existentes en este sentido.(1º y 2º Ciclos).

e) En colaboración con el Ayuntamiento de lalocalidad o ayuntamientos de una zona sepueden realizar exposiciones de estos tra-bajos u otros que se han propuesto ante-riormente y darles protagonismo a chicos ychicas y funcionalidad a sus tareas escola-res. (1º y 2º Ciclos).

f) Producción de diferentes tipos de textosque recojan explicaciones de juegos, rece-tas de cocina, tratamiento de conservas,recogida de productos, una noche de pescaen alta mar, la vida o lo que se siente en elfondo de una mina, pertenecer a un grupomarginal –lingüístico, racial, sexual–, etc.Además de recoger un amplio vocabularioespecífico y solucionar las dificultades deescritura que presentan determinadas pro-nunciaciones, los Centros de Profesores, lasDelegaciones Provinciales o la Consejeríapueden convocar concursos de publicaciónde trabajos y su posterior distribución.

Los vídeos comunitarios también jueganun papel importante en la difusión eimportancia de estos trabajos lingüísticosdel alumnado. (1º y 2º Ciclos).

g) Lectura y comentario/discusión en clasede textos dialectales –andaluces, extreme-ños, murcianos, latinoamericanos– y esta-blecer relaciones y diferencias tanto léxi-cas como fonéticas/fonológicas y semánti-cas. (2º Ciclo).

Nuestra intención al ofrecer pautas sobre untrabajo de aula desde la perspectiva del tratamien-to de las Hablas andaluzas, no pretende acotar ocerrar su desarrollo ni la orientación que puedetener. Sólo se pretende ayudar en la reflexión delas posibilidades que hay. Cada equipo de área,con su experiencia educativa y de formación, enri-quecerá esta propuesta. Por eso hemos insistidoen la publicación o difusión de experiencias y tra-bajos, para facilitar la tarea de clase, ir construyen-do poco a poco un buen Proyecto Curricular deArea y no ahogarnos o perdernos con lo propio.

Esta propuesta didáctica sólo pretende el desa-rrollo de la competencia comunicativa del alumna-do de Educación Secundaria, teniendo en cuentasu adscripción lingüística y desde el Area de Len-gua y Literatura y no como una mera estructuraparalela o transversal. La integración de las Hablasandaluzas en el Área, su tratamiento en el aula noes ningún reto que nos tengamos que proponer. Esalgo consustancial desde el enfoque sociolingüísti-co y comunicativo que a nivel teórico y práctico seha planteado. Uno es consecuencia del otro yambos de nuestra actividad y compromiso profe-sional con los chicos y chicas de la comunidad dehabla en que nos ha tocado trabajar.

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Cultura Andaluza

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E l presente material curricular pretendeilustrar una de las formas posibles de

utilización del entorno natural y cultural deAndalucía como fuente de selección de hechos yproblemas, en el desarrollo curricular del Área deCiencias Sociales, Geografía e Historia. Sedemuestra, de este modo, que “la Cultura Anda-luza, en sentido amplio, puede constituir unrecurso básico para guiar y orientar la seleccióny organización del qué y cómo enseñar”, comose señala en el Anexo de aspectos generales delDecreto 106/9, por el que se establecen las ense-ñanzas correspondientes a la Educación Secun-daria Obligatoria en Andalucía; en donde, porotra parte, se pone de manifiesto que la CulturaAndaluza debe ser considerada como un ejetransversal del currículum, que impregne todaslas áreas, especialmente las que se ocupan delanálisis social y cultural.

En esta línea, debemos matizar que el objeti-vo que perseguimos no será el de un acerca-miento académico a la cultura de nuestra Comu-nidad Autónoma, sino el más simple y funda-mental de cimentar y construir las bases delaprendizaje a partir del entorno natural, social,cultural y vital que rodea al centro escolar. Eneste sentido, creemos de indudable interés laaportaciones de Hannoun (1977), Luc (1985) yDebesse-Arviset (1973), para una didáctica delentorno en el área de Ciencias Sociales, Geogra-fía e Historia.

Se tratará, por tanto, de llenar de contenidoandaluz los aprendizajes, pero no sólo por serandaluz, sino porque forma parte de la realidadinmediata y cotidiana que los alumnos conocen yviven. De ahí que no busquemos el particularis-mo o el localismo, porque obtendríamos unosresultados intransferibles, que ofrecerían un esca-so margen para la generalización, y por lo tantopara la formulación de teorías. En esta línea,creemos de interés tener presentes las matizacio-nes y críticas realizadas a ciertos enfoques entor-nalistas por autores como Luis y Urtega (1982),Souto (1987) y Luis y Guijarro (1992).

La unidad didáctica se ha diseñado como laprimera de una hipotética secuencia proyectadapara el primer curso del primer ciclo de la Educa-ción Secundaria Obligatoria y plantea la concep-tualización de las actividades económicas decarácter primario, secundario y terciario a travésdel estudio del proceso seguido por un productodesde su comercialización y consumo hasta suextracción y transformación.

El tratamiento que se ha dado a los conteni-dos que se desarrollan en esta unidad pormanuales y libros de texto al uso para alumnosde estas edades, pone de manifiesto la importan-cia que se les concede. Las cuestiones relaciona-das con la organización económica y social seabordan con abundantes gráficas, mapas y foto-grafías, pero en muchos casos se presentan más

INTRODUCCIÓN

como ilustraciones, que como verdaderos recur-sos de los que extraer informaciones que ayudena la comprensión de los muchos, y a veces pocodesarrollados, conceptos que en dichos libros serecogen. Apreciamos, además, una gran dificul-tad para contextualizar las informaciones que seofrecen, ya que pretenden servir de apoyo paracentros y alumnos repartidos por todo el territo-rio estatal. La motivación, pues, resulta aún másdifícil, y con el fin de acercar los contenidos arealidades más próximas, suelen incluir, a modode apéndice en la mayor parte de los casos, infor-maciones referentes a las comunidades autóno-mas. Así, por ejemplo, la pesca suele trabajarsecomo una actividad primaria de la que primero seofrecen informaciones genéricas para todo elterritorio español, para después recoger las deAndalucía.

Finalmente, y sin ánimo de ser exhaustivos,no hemos encontrado en una única unidad didác-tica un planteamiento integrado de las actividadeseconómicas. Por lo que nuestro objetivo ha sidotrabajar tales actividades buscando interaccionesentre ellas y con la organización económica ysocial en general, usando contrastes espaciales ytemporales diversos.

La duración de la unidad se prevé que sea dealrededor de 6 semanas. Teniendo presente quese ha programado la realización de ocho activida-des básicas con varias tareas cada una, se ha pre-visto la posibilidad de seguir varios itinerariosdidácticos si tal temporalización fuese excesiva enrelación con la programación de aula, o si el pro-fesor no estimase conveniente la realización detodas las actividades.

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LA UNIDAD DIDÁCTICA EN EL DISEÑO CURRICULAR DEL ÁREA

1. OBJETIVOS QUE DESARROLLA

LA UNIDAD

En relación con los objetivos del área, la uni-dad se ha realizado respondiendo fundamental-mente a las intenciones expresadas por los objeti-vos cuatro, siete, once y doce, del Decreto por elque se establecen las enseñanzas de la EducaciónSecundaria Obligatoria en Andalucía:

4. Valorar y respetar el patrimonio natural ycultural, como legado de la humanidad,fuente de disfrute y recurso para el desa-rrollo individual y colectivo, contribuyen-do activamente a su conservación y mejo-ra para las generaciones futuras.

Se pretende desarrollar este objetivo a partirde la valoración del medio natural como fuentede recursos necesarios para la subsistencia ydesarrollo de la humanidad. La explotación indis-criminada de estos recursos por el hombre estáprovocando un deterioro creciente del medio,

que es necesario que el alumno aprecie, con el finde desarrollar en él actitudes de respeto y valora-ción de dicho patrimonio natural, y en particulardel que le es más cercano, el andaluz.

7. Identificar y analizar, a diferentes escalas,las interacciones que las distintas socieda-des establecen con su medio en la ocupa-ción del espacio y el aprovechamiento delos recursos naturales, valorando las con-secuencias económicas, sociales, políticasy medioambientales de esta interacción.

Se trabajarán los conceptos básicos de la uni-dad en distintos ámbitos territoriales, si bien inci-diendo especialmente en el entorno próximo y enAndalucía, para desarrollar en el alumnado lacapacidad para la identificación y relación de lasvariables de índole natural, tecnológica y socialque entran en juego en la distribución espacial delos recursos y las actividades económicas.

11. Utilizar los instrumentos conceptuales ylas técnicas y procedimientos básicos de

las ciencias sociales para llevar a caboinvestigaciones y estudios de forma coope-rativa.

Se desarrolla este objetivo a partir de la reali-zación en grupo de estudios y pequeñas investiga-ciones sobre los procesos de extracción, transfor-mación y distribución de los productos. La puestaen común de los resultados y datos obtenidos,buscará la participación de todos los alumnos enlas discusiones y debates, con el fin de contribuiral desarrollo de actitudes críticas y tolerantes.

12. Obtener, procesar y transmitir, de mane-ra autónoma y crítica, informacionesdiversas a partir de la utilización de lasfuentes específicas de la Geografía, laHistoria y las Ciencias Sociales, y losmedios de comunicación.

El trabajo con distintas fuentes de informaciónes un objetivo básico de esta unidad; de este modo,los cuestionarios y entrevistas, la prensa, los diccio-narios, los atlas y enciclopedias, las diapositivas,poemas y canciones e incluso el archivo municipal,van a ser usados como recurso básico de extracciónde información para la realización de las activida-des. Igualmente, se pretende desarrollar en losalumnos y alumnas una serie de capacidades rela-cionadas con el procesamiento crítico y autónomode la información, mediante la integración de lasinformaciones obtenidas, y la elaboración y presen-tación de las mismas a través de diagramas de sec-tores y barras, cuadros estadísticos, documentacióncartográfica, murales, informes y periódico de clase.

En consecuencia con esos objetivos genera-les, al finalizar esta unidad se espera que los alum-nos sean capaces de:

1. Utilizar adecuadamente los conceptos desector primario, secundario y terciario,como organizadores de la actividad econó-mica, distinguiendo las actividades deextracción, transformación , distribución yservicios que dichos sectores engloban.

2. Identificar las principales características dela explotación pesquera, las bases de la

industria y su tipología, y las actividadeseconómicas de carácter terciario.

3. Utilizar adecuadamente el concepto depoblación activa y conocer las profesionesmás características de su entorno, clasi-ficándolas en relación con los tres sectoresde la actividad económica.

4. Plantear indagaciones en el entorno próxi-mo mediante el uso de mapas, cuestiona-rios, entrevistas y excursiones o visitas, yobtener y relacionar esas informaciones,tratándolas de manera autónoma y crítica,comunicándolas a los demás mediantedebates, informes y murales.

5. Realizar tareas en grupo, participando endiscusiones y debates con una actitudconstructiva, crítica y tolerante.

6. Manifestar una actitud crítica y comprome-tida en relación con el aprovechamientoque de los recursos naturales se hace en suentorno próximo y en Andalucía en laactualidad.

7. Desarrollar la conceptualización sobre eltiempo histórico a través del conocimientodel pasado familiar.

8. Acercarse a la comprensión y valoración dela obra de arte.

9. Desarrollar la capacidad de empatía deladolescente hacia el mundo del trabajo.

2. CONEXIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

CON CICLOS ANTERIORES

Y POSTERIORES Y CON CONTENIDOS

DEL MISMO CURSO

Nuestra unidad didáctica, en relación con loscontenidos, desarrolla conceptos y procedimien-tos básicos relacionados con las actividades pro-ductivas del núcleo 2, El aprovechamiento de losrecursos naturales, del Anexo 2 Decreto 106/9,

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Cultura Andaluza

por el que se establece el currículum del Área deCiencias Sociales, Geografía e Historia en Andalu-cía, trabajándose el concepto de medio comocondicionante de las actividades económicas. Endicho documento se señala que el aprendizaje delos conceptos relacionados con este núcleo debeir asociado a la utilización de una serie de infor-maciones relativas a hechos y situaciones realesdel entorno social y cultural del alumno, si biendeben trabajarse otros que proporcionen ejem-plos significativos de contraste y generalización.

La unidad, también, incide en la identifica-ción y descripción de algunos elementos del sis-tema socioeconómico, por lo que desarrolla par-cialmente contenidos del núcleo El sistema eco-nómico y la distribución de la riqueza, relacio-nándose también con el de La investigación de loshechos sociales, en lo que se refiere a procedi-

mientos y actitudes, y con Los agrupamientossociales, en cuanto selecciona contenidos referen-tes a la división técnica y social del trabajo. Asi-mismo, desarrolla contenidos de carácter históri-co relacionados con el núcleo Los procesos decambio en el tiempo y con Las manifestacionesartísticas en lo que respecta al conocimiento ini-cial de la obra de arte.

Igualmente, con respecto a la Primaria enAndalucía, es clara la conexión de nuestra unidadcon el bloque de Conocimiento y actuación en elmedio ambiente, y en particular con el núcleo 4denominado Población humana y medio, dentrodel área de Conocimiento del Medio. En dichonúcleo se señala que habría que desarrollar, entreotros aspectos, algunas actividades de explota-ción, transformación e intercambio de los recur-sos en el entorno.

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En cuanto a los contenidos de la unidad enrelación con el curso para el que está programa-da, debemos señalar que concebimos este primeraño de la Educación Secundaria Obligatoria conuna secuencia de siete u ocho unidades nuclea-das en torno al argumento La sociedad y su orga-

nización económica y política. Desde esta pers-pectiva, podría establecerse un primer bloque deunidades que tuviesen como objetivo el desarro-llo de contenidos relacionados con la organiza-ción económica y social y, un segundo, con laorganización política. En esta hipotética secuen-

Alumnos realizando un trabajo de campo.

cia, la presente unidad podría ser la primera delprimer bloque de unidades, ya que plantea elestudio de las actividades económicas, contenidoque consideramos básico para el conocimiento dela organización de la economía, así como del tra-bajo y las profesiones, que desarrollaría conteni-dos de carácter más social.

En relación con el posible uso que pudierahacerse de esta unidad por parte del profesorado,estimamos conveniente precisar que, indepen-dientemente del título que se diesen a las unida-des posteriores, sus contenidos deberían desarro-llar otra serie de cuestiones que se considerenbásicas en relación con dicha organización econó-mica y social. Así, por ejemplo, la empresa y elmercado, como entes de producción y distribu-ción de los productos, y la familia como consumi-dora de los mismos; problemas derivados de laactividad económica y de las relaciones laborales;formas de organización económica y social en elpasado..., que intentasen responder a preguntascomo ¿quiénes producen?, ¿qué impacto provocanlas actividades económicas en el medio natural?...

Se pretende de este modo que la selección decontenidos que se realice a partir de los docenúcleos que se presentan en el Decreto de Edu-cación Secundaria de Andalucía, se lleve a caboen este primer año buscando aquellos conceptos

básicos de las distintas ciencias que componen elÁrea. El profesor no debe ni puede ser un espe-cialista en cada una de las ciencias sociales, perosí debe y puede facilitar e introducir a los alumnosy alumnas en el uso de esos conceptos y métodosbásicos, lo que les permitiría llegar a una síntesisglobalizadora para la interpretación y compren-sión de la compleja realidad social a lo largo de laEducación Secundaria Obligatoria.

Esta organización interdisciplinar de los con-tenidos que proponemos, permitiría una transi-ción menos traumática desde la organización decarácter globalizador propia de la Primaria, hastala disciplinaridad, más en consonancia con alum-nos en los que se hayan consolidado los procesosmentales propios de la etapa formal. De ahí queen la presente unidad didáctica se haya pretendi-do trabajar contenidos de las distintas cienciassociales con una finalidad básicamente estructura-dora, es decir, organizando en nuestra Área unaserie de conceptos, procedimientos y actitudes,que en la Primaria se han debido desarrollardesde una perspectiva globalizadora. En cursosposteriores, estos mismos contenidos (dentro dela lógica en espiral que se propone en el propioDiseño Curricular), podrían tratarse con una orga-nización más disciplinar en relación con la geo-grafía de la producción o los intercambios, la his-toria social y económica o la sociología.

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Cultura Andaluza

CONTENIDOS CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES

1. LOS CONCEPTOS BÁSICOS DEL ÁREA

EN LA UNIDAD DIDÁCTICA

En cuanto a los conocimientos que van aconstituir los contenidos de la unidad, partimos delos conceptos básicos que se proponen en el currí-culum del Área de Ciencias Sociales, Geografía eHistoria. Éstos se han convertido en estructurado-res y organizadores de la trama conceptual queproponemos se desarrolle a lo largo del procesode enseñanza-aprendizaje de la unidad didáctica.

De este modo, partimos del concepto de sis-tema, ya que no parece que pueda ponerse enduda que la economía funciona como tal. Ahorabien, este concepto debe trabajarse teniendo encuenta la edad y las concepciones de los alumnos,ya que el proceso de funcionamiento económicode la sociedad es algo muy complejo que tienemuchos aspectos (producción, intercambio, con-sumo y distribución) todos los cuales mantienenrelaciones estrechas entre sí; de ahí que deba serconsiderado más como un concepto orientadorpara el profesor, que como un contenido de

aprendizaje para el alumno. En relación con lacomplejidad de este concepto, señala Delval(1989), en sus investigaciones sobre la construc-ción de las nociones económicas en los niños (sustrabajos suelen estar referidos sólo a sujetos entre6 y 11 años), que “la mayor parte de los adultosdesconocemos cómo funciona este sistema econó-mico y cuáles son las relaciones entre las distin-tas partes cuando el problema se plantea en deta-lle, pero, a diferencia de los niños, somos capacesde entender al menos las grandes líneas ymuchos de los aspectos más evidentes”.

Entendemos que será más fácil trabajar la ideade distribución, que ayuda a proporcionar expli-caciones globales acerca de los fenómenos eco-nómicos en el espacio, debiendo ponerse el énfa-sis en la localización. Por ello, si bien partimos delentorno más próximo al alumno para el análisisde este concepto, jugamos con contrastes espa-ciales a nivel andaluz, pero también del conjuntoespañol y europeo. Debe tenerse presente quepretendemos trabajar también este conceptodesde una perspectiva específicamente social, esdecir, en relación con el reparto del productoentre los diversos grupos o individuos que com-ponen la sociedad, o dicho de otra manera, enrelación al reparto de los ingresos a que da lugarla venta de la producción, lo que nos llevará a tra-bajar el concepto de desigualdad.

En cuanto a la diversidad, entendemos que seaprecia tanto en las modalidades de relaciónhombre-medio y su plasmación en modelos deuso de los recursos, como desde la perspectiva delos desequilibrios que el funcionamiento del pro-pio sistema económico produce y sus mecanis-mos de reequilibración. Habría que trabajar, pues,en este sentido con la idea de que no existe unaúnica forma de explotación de los recursos por elhombre, lo que llevaría a la comprensión de queexisten distintos sistemas económicos tanto en laactualidad como en el pasado.

Precisamente esta variedad espacio-temporales la que nos permitiría trabajar con el conceptocambio, todavía de difícil construcción en alum-nos de estas edades. Desde una perspectiva dia-crónica es evidente que el desarrollo del sistema

económico ha venido marcado por una serie defases o etapas separadas por períodos de crisis oruptura. En cada una de ellas se ha producido unamodificación, tanto en el volumen de las fuerzasproductivas materiales disponibles, como en lasrelaciones sociales de producción, lo que ha dadolugar a una sucesión de sistemas de producción.Precisamente en la presente unidad didáctica, yen relación con la organización de las actividadeseconómicas en el pasado reciente, pretendemosrecurrir al contraste temporal para ir introducien-do la idea de cambio como algo básico en el fun-cionamiento del sistema económico.

Ahora bien, este cambio del sistema no essólo evidente desde el punto de vista histórico,sino también geográfico, ya que el espacio condi-ciona de múltiples maneras al mismo, como fuen-te de recursos; como un obstáculo a todo tipo dedesplazamientos, de modo que las desigualescondiciones de accesibilidad que se generan,según territorios, contribuyen a la aparición demodelos de organización también diversos, etc.

Finalmente, la causalidad la enfocamos tam-bién básicamente desde una perspectiva espacial,ya que las condiciones del territorio, al ejercer unainfluencia directa sobre los procesos y la actividadeconómicos, generan comportamientos diferen-ciados que es necesario analizar, buscando, anivel educativo, explicaciones cada vez más mul-ticausales que ayuden a desarrollar en el alumnola idea de interacción.

2. CONCEPTOS BÁSICOS ESPECÍFICOS

Y MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD

DIDÁCTICA

Para elaborar los correspondientes mapasconceptuales de la unidad, hemos tenido presen-te en la selección de los conceptos básicos espe-cíficos las siguientes aportaciones:

a) El currículum del área y, en particular,algunos de los conceptos que se proponenen los núcleos de contenidos a partir de loscuales desarrollamos la presente unidad.

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b) Los conocimientos de carácter científico,fundamentalmente de Economía y Geogra-fía, pero también de Historia y Sociología.

c) Las aportaciones de posiciones ideológi-cas en relación con lo económico y con elfuncionamiento y la organización de laeconomía.

d) Las escasas investigaciones acerca decómo construye el alumno las nocioneseconómicas, que además, como ya se ha

señalado, suelen estar referidas a sujetosentre 6 y 11 años y a temáticas más rela-cionadas con la idea de ganancia y la fija-ción del precio de los productos.

Intentando tener en cuenta estos referentes,hemos elaborado un mapa conceptual básico dela unidad , en el que sólo aparecen recogidos losprincipales conceptos con los que se trabaja en launidad didáctica, y se establecen las relacionesmás relevantes; a su vez, se han confeccionadootros mapas conceptuales que parten del general.

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Cultura Andaluza

MEDIOAMBIENTE

RECURSOS

EXTRACCIÓNSector I

TRANSFORMACIÓNSector II

COMERCIALIZACIÓNSector III

(Servicios)

ACTIVIDADECONÓMICA

IMPACTOS

MATERIAPRIMA

PRODUCTOS

MERCADO

CONSUMIDORES

Proporciona

para la

de

que utiliza

puede ser

elabora

es

es

genera

es

a través del

por medio de los

en el

Con el fin de facilitar el posible uso de dichosmapas por parte del profesor, ampliar la informa-ción sobre otros conceptos de carácter secundarioque se trabajan también en la unidad y aclarar lospresupuestos conceptuales de los que partimos yque van a ponerse de manifiesto en el aula,

vamos a proceder al desglose y análisis de aque-llos conceptos básicos específicos que considera-mos de mayor interés.

• RECURSOS. Este concepto lo hemos rela-cionado directamente con medio natural, aunque

MAPA CONCEPTUAL BÁSICO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

este último no lo analizaremos porque ya se vienetrabajando desde la Primaria en diferentes nivelesde complejidad. Si en sociedades con escasacapacidad tecnológica la dependencia de las con-diciones naturales continúa siendo importante, suinfluencia no ha desaparecido en aquellas otrasmás avanzadas en donde afecta de modo directoa la creciente especialización productiva de lasregiones (principalmente en el plano agrario)dentro de una economía progresivamentemundializada. Por esta razón el concepto derecurso natural lleva aparejado siempre un con-texto tecnológico y económico definido queexplica, por ejemplo, que determinados yaci-mientos que en una economía cerrada ofuertemente protegida fueron rentables, puedandejar de serlo al eliminarse los obstáculos para la

llegada de minerales más baratos procedentes deotras regiones o descubrirse unos procedimientostécnicos que permitan la utilización de recursosantes improductivos. El desigual reparto en elespacio de dichos recursos genera contrastes enel volumen y tipo de actividades económicas exis-tentes en cada área. La forma de apropiación deesos recursos constituye también un elemento dediferenciación, así por ejemplo, países de econo-mía capitalista o de planificación centralizada, o aotra escala, latifundio-minifundio. En relación coneste concepto estarían otros como materia prima,producto y extracción. La extracción de los recur-sos alimenticios puede dar lugar, por sí misma, aproductos directamente comercializables; asípuede ocurrir en el caso de la carne, los cereales,las hortalizas, frutas o pescado fresco.

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Sin embargo, estos mismos recursos, y losminerales y forestales, pueden ser materias pri-mas a partir de las que se elaboran productosindustriales dando lugar, en el caso de laalimentación, a la industria conservera, azucarera,láctea y cárnica. De ahí que nos encontremos conmaterias primas que proceden de diversas fuen-tes: minerales, animales, vegetales y químicas.

• SECTORES DE PRODUCCIÓN O DE ACTI-VIDAD ECONÓMICA. El trabajo y la actividadeconómica se han clasificado generalmente poreconomistas y geógrafos en sectores. La clasifica-ción más simple, pero a la vez menos específica,aunque sumamente útil para la comprensión rápi-da, en el espacio y en el tiempo, de distintaspoblaciones, es la del esquema sectorial ternario.

Recolección de fresas en Lepe, Huelva.

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Cultura Andaluza

SECTORPRIMARIO

EXTRACCIÓN

RECURSOS

ALIMENTICIOS FORESTALES MINEROS

a través de

de tipo

por las actividades de lapor medio de

Realiza

de los

MAPA CONCEPTUAL: SECTOR PRIMARIO

AGRICULTURA

PESCA

GANADERÍA MINERÍA

SILVICULTURA

Esta idea de Fisher, popularizada y divulgada porColin Clark y Fourastié, esta siendo contestadacada vez más en el ámbito científico, por lo quedebe ser relativizada para su uso en el aula. Deeste modo, señala Monteagudo (1986), que este

esquema se torna simplista, excesivamente sinte-tizador y pobre para plasmar la realidad tanto ensociedades muy complejas, como en aquellas queno se rigen por cánones industriales, urbanos,sino que responden a otro tipo de planteamiento

donde lo industrial queda relegado a lo artesanaly un hombre o mujer, un activo, es permeable amúltiples actividades.

Con estas cautelas, y partiendo del propiocurrículum del área, hemos centrado los conteni-dos en actividades económicas representativas decada uno de estos tres sectores, entendiendo queello ayudaría al alumno a estructurar más firme-mente una serie de nociones e informaciones tra-bajadas de forma más dispersa durante la Prima-ria, por lo que esta clasificación puede ser de granutilidad a nivel didáctico.

• SECTOR PRIMARIO-EXTRACCIÓN. Tradi-cionalmente se han situado dentro de este sectorlas actividades económicas y profesiones que,como señala P. George (1979), tienen por objetola producción de materias brutas vinculadas

directamente con la naturaleza, de ahí que haya-mos incluido a la minería, como lo hace el propiocurrículum, entre las actividades clasificadas eneste sector.

No obstante, son ya muchos los autores, insti-tuciones e informaciones de carácter estadístico(véase Puyol y otros, 1988), que no consideran lasminas y canteras, a pesar de su carácter extractivo,dentro de este sector, por ser consideradas activida-des estrechamente ligadas a la industria, y por ello,al sector secundario. Incluso en el caso de la pesca,ante los diversos tipos existentes y de buques quela realizan, lleva el sobrenombre de “artesanal”,“industrial”, etc.; y en lo que respecta a la agricultu-ra y ganadería, en muchas ocasiones forman parteinmediata e imprescindible del proceso industrial(cultivos “industriales”), cuando, sin su producción,no funcionarían industrias derivadas de ellas.

Todas estas consideraciones deben ser teni-das en cuenta con el objeto de relativizar esta cla-sificación sectorial complejizando, en la medidaque lo permita el proceso de enseñanza-aprendi-zaje, las interacciones intersectoriales.

En la unidad didáctica va a ejemplificarse estesector en la pesca, actividad económica quehemos seleccionado tanto por su proximidad alalumno, cuanto por su importancia para Andalu-cía y España (asimismo se destaca en el propiodiseño curricular); además, la agricultura, quesuele ser un ejemplo muy común , ya ha sido ele-gida como temática para otra Unidad Didácticaincluida entre estos materiales curriculares.

En relación con la pesca, se trabajarán con-ceptos que aluden a la tipología de barcos: pate-ra, barco de bajura y altura; sistemas de pesca:aparejos, artes fijas, de deriva, de arrastre y decerco; división técnica y social del trabajo: arma-dor, patrón, contramaestre, motorista.

• TRABAJO. Si bien el concepto, su utilidad yfunción, han sido objeto de grandes controversiasa lo largo de la historia del pensamiento económi-

co, aquí está usado en su acepción más genérica,como actividad del hombre encaminada a un fin,mediante el cual transforma y adapta los bienes dela naturaleza para satisfacer sus necesidades.

Por ello, está relacionado con los tres sectoresde producción, aunque sólo se desarrolla en estemapa conceptual sobre la producción y el trabajo,y se cita como “mano de obra” en el próximomapa conceptual del sector secundario.

En relación con este concepto planteamos elde población activa, profesiones y actividad eco-nómica. Como señala Barbancho (1982), la acti-vidad económica alude a la producción de bie-nes y servicios, de modo que una persona eseconómicamente activa cuando se dedica adicha producción, constituyendo el conjunto deesas personas la población activa. Conceptoéste, por otra parte, con cierto grado de comple-jidad a nivel educativo ya que, por ejemplo, unapersona puede ser económicamente activa, peroestar desempleada, es decir, forma parte de lamano de obra de un país que puede producirbienes y servicios si hay demanda de trabajo. Deahí que hayamos conectado también con este

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Pesca artesanal en patera: mariscador levantando el rastro en la ría de Isla Cristina, Huelva.

concepto la problemática de las relaciones labo-rales, seleccionando conceptos como empleo,paro, sindicato...

• PRODUCCIÓN. El concepto producciónpodría definirse como la fabricación de todo aque-llo que sirve para la satisfacción de las necesidadeshumanas, por lo que incluye también los servicios.Debe trabajarse, pues, a nivel didáctico, en rela-ción con los tres sectores, de modo que se com-prenda que no sólo las actividades de extracción otransformación son las propiamente productivas.

En relación con este concepto aparecen en elmapa otros como evolución histórica. De estemodo, la producción tiene que ver con las distin-tas formas de combinar los factores de produc-ción (recursos, trabajo y bienes de capital), paraobtener los productos que se deseen. Pero existendiversas formas de conseguir los productos, loque no podrá desligarse de las relaciones técnicasy sociales que se establezcan entre los sujetos queintervienen en su producción, de ahí la dimensiónhistórica. Finalmente, estos productos se elaboran

en función de una demanda (consumo), a travésde las relaciones de intercambio, si bien tales con-ceptos se han desarrollado en el mapa del sectorterciario.

Las actividades productivas a través de lascuales pretendemos desarrollar la noción de esteconcepto en la presente unidad son la pesca, laindustria conservera y el proceso de comercializa-ción de sus productos, buscando se llegue a unconocimiento e identificación de las demás activi-dades económicas clasificadas en los distintossectores de producción.

• SECTOR SECUNDARIO-TRANSFORMA-CIÓN. Este sector englobaría todas las actividadeseconómicas y profesiones que contribuyen a unatransformación de los productos brutos elabora-dos, sea cual sea su destino. También en este casose plantean ciertos problemas de clasificación enrelación con la construcción, que a veces se con-sidera sector secundario, otras aparece comocuarto sector, y en algunos casos se incluye entrelas actividades terciarias.

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Cultura Andaluza

ACTIVIDADECONÓMICA

TRABAJO PRODUCCIÓN

POBLACIÓNACTIVA

RELACIONESLABORALES

EVOLUCIÓNHISTÓRICA

MODOS DEPRODUCCIÓN

PROFESIONES EMPLEO PARO

pueden ser

genera

a través de la

MAPA CONCEPTUAL: EL TRABAJO Y LA PRODUCCIÓN

provocadistintosda lugar a

es

se realizamedianteel

origina

Como concreción de conceptos en relacióncon la industria contemplamos: energía, mediosde producción, fuerza de trabajo o mano de obra,proceso de producción, productividad, trabajo enserie y en cadena, división técnica y social del tra-bajo. La productividad depende de la cantidad deproducción y del trabajo empleado por los obre-ros para obtener esta producción. Para aumentarla productividad con costes mínimos, la empresatenderá a emplear cada vez menos mano de obrapara obtener los máximos beneficios, de ahí eltrabajo en serie, que consiste en fabricar muchosproductos siguiendo un mismo modelo, y el tra-bajo en cadena, donde gran parte del proceso deproducción está mecanizado, realizando el obre-ro siempre la misma operación y a un ritmo gene-ralmente constante.

En cuanto a la división técnica del trabajo,alude a la cada vez mayor división y especializa-ción del mismo, de forma que cada uno de lostrabajadores que intervienen en la elaboracióndel producto realiza una parte muy específica deéste. La división social del trabajo está relaciona-da, sin embargo, con la jerarquización caracterís-tica de los trabajadores en toda empresa, demodo que en la cúspide se encontrarían lospropietarios de los medios de producción (seanéstos una sociedad o una persona), que son losque se reparten los beneficios de las empresas,los mandos directivos, que ocupan un lugar inter-medio aunque cada vez más destacado ante laalta cualificación técnica que exige la gestiónempresarial, y en la base, los diferentes sectoresde trabajadores.

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SECTOR SECUNDARIO

TRANSFORMACIÓN

FACTORES DE PRODUCCIÓN

INDUSTRIA

DE BASEO PESADA

DE BIENESCONSUMOO LIGERAS

CONSTRUCCIÓN

MAPA CONCEPTUAL: SECTOR SECUNDARIO

realiza

mediante

PRIMERATRANSFOR-

MACIÓN

ALIMENTACIÓN QUÍMICA IMPRENTA

MECÁNICATEXTILDE EQUIPO

Mano de obra

CapitalMateria Prima

Maquinaria

Energía

da lugar a

pueden ser

como clarificador en

Igualmente, y en cuanto a la tipología de lasindustrias: de base o pesadas, entre las que seencuentran las que fabrican productos que a lavez serán materias primas de otras industrias,denominadas de primera transformación, y lasde equipo, que fabrican productos acabados,pero que van destinados a otras industrias; debienes de consumo o ligera, que son las que uti-lizando las materias primas, fabrican artículosdestinados al consumo de la población, y entreellas, alimentación, textil, química ligera, mecá-nica ligera, etc.

• SECTOR TERCIARIO-SERVICIOS. La inde-finición de este sector a nivel científico es aúnmayor, por lo que se complejiza su tratamiento anivel didáctico. En principio alude a actividadesencaminadas a la prestación de servicios o bie-

nes inmateriales.Se trata de actividades multifor-mes que engloban desde el comercio o los trans-portes hasta la formación escolar y universitaria,la banca, la policía o el turismo. Estamos, pues,ante una especie de “cajón de sastre” en el quese incluyen todas las demás actividades y profe-siones, lo que hace difícil encontrar un conceptoestructurador que posibilite una menor indefini-ción. Además, el desarrollo que este sector haalcanzado en las sociedades postindustriales estal que muchos autores hablan ya de un “tercia-rio inferior” para las actividades de menor cuali-ficación profesional, y un “terciario superior” eincluso “cuaternario” para aquellas actividadescomo la informática y profesiones de mayor cua-lificación.

Ante la diversidad de profesiones y activi-dades hemos optado, como puede apreciarseen el mapa del sector, por diferenciar elcomercio y seleccionar como servicios los queexpresamente se citan en el currículum delárea y algunos otros que suponemos aparece-rán en la realización de las actividades que seproponen.

Como conceptos en relación con el comer-cio podemos citar: comercio interior y exterior,al detalle y al por mayor; importación, exporta-ción y arancel; mercado, intermediario, oferta,demanda y precio; publicidad y consumo.Entendemos por comercio al detall el encargadode que el producto llegue a manos del consumi-dor, mientras que el de al por mayor, es el queactúa de intermediario entre el productor y elvendedor al detall, su función es almacenar ydistribuir el producto. En lo que se refiere a mer-cado, por otra parte, del concepto originario demercado como edificio donde se realizan loscambios (del que posiblemente habrá que partira nivel didáctico), se pasa en las economías capi-talistas al de zona que abarca todas las contrata-ciones libres realizadas entre productores,comerciantes y consumidores, y por tanto, entredemandantes y oferentes, de ahí que los dos ele-mentos principales del mismo sean la oferta y lademanda, sea ésta de bienes de consumo, decapital o de trabajo.

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Cultura Andaluza

Trabajo en cadena: envasado de fresas.

3. CONTENIDOS DE CARÁCTER

PROCEDIMENTAL

Para la selección de las habilidades, técnicas,estrategias y métodos que entran en juego en eldesarrollo de la unidad, hemos partido de los gru-pos o categorías de procedimientos que se defi-nen en el propio diseño curricular del Área, deeste modo:

a) Procedimientos relacionados con elplanteamiento de interrogantes sobre larealidad social:

• Planteamiento de problemas sobre mode-los de explotación de recursos naturales ytransformación y comercialización de losproductos, en diferentes contextos espacia-les. El propio título de la unidad didácticase plantea ya como un interrogante, ¿dequé vivimos?, en relación con las activida-des económicas, para cuya resolución seproponen una serie de actividades. Estasactividades, y muchas de las tareas que en

las mismas se incluyen, también se desarro-llan a partir de problemas o cuestiones, queconsideramos cercanas al alumno, y quejustifican la necesidad de buscar informa-ción a través de la consulta bibliográfica, lavisita o el trabajo de campo, el debate o laobservación.

• Desarrollo de la curiosidad investigativa yde la capacidad de plantearse problemas enrelación con las actividades económicas, uti-lizando procedimientos y técnicas relativosa la planificación y realización de pequeñasinvestigaciones. De este modo, para el desa-rrollo de las actividades de la unidad se haprevisto la elaboración de cuestionariospara la obtención de información oral, defichas para la extracción de la informaciónde documentos como el padrón municipalde habitantes, de guías de trabajo para larecogida de observaciones, datos einformaciones de las salidas proyectadas; asícomo la selección y delimitación de proble-mas que justifiquen la investigación.

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SECTORTERCIARIO

MAPA CONCEPTUAL: SECTOR TERCIARIO

Realiza

COMERCIO SERVICIOS

TRANSPORTE

TURISMO

SANIDAD EDUCACIÓN

BANCA

OCIO

COMUNICACIONES

INTERCAMBIO

PRODUCTOS

MERCADO

DEMANDAOFERTA

CONSUMO

para el

de

a través del

mediante

como

b) Procedimientos relacionados con la obten-ción y el tratamiento de la información.

• Manejo de fuentes de información diversasen relación con las actividades económicas.Los contenidos en relación con este proce-dimiento se han trabajado en la unidad pro-piciando el uso de fuentes directas comolas orales y documentales, de carácteraudiovisual, como las diapositivas o lasaudiciones musicales, la lectura de textosliterarios, la utilización de la prensa o laconsulta de diccionarios, enciclopedias olibros de Ciencias Sociales.

• Lectura, interpretación y realización deplanos y mapas de distintas característicasy escalas, así como de gráficos y diagra-mas de distinto tipo en relación con lossectores económicos. En este caso, se habuscado el desarrollo de procedimientosde representación cartográfica, así comola confección de representaciones gráfi-cas, que permitan un tratamiento de lainformación estadística que se ofrece alalumno para su procesamiento y presen-tación.

• Obtención, selección y registro de infor-mación a partir de la observación y tomade datos del trabajo de campo a realizaren la visita a una tienda, a un puerto pes-quero y a una fábrica de conservas. Seaplican, de este modo, los instrumentos ytécnicas elaborados para la planificación yrealización de estas pequeñas investiga-ciones.

• El análisis formal y de contenidos de lasmanifestaciones artísticas relacionadas conel mundo del trabajo, pretende iniciar en eltratamiento de informaciones audiovisualesde las que podemos extraer nuevas pers-pectivas que complementen el análisis denuestro objeto de estudio.

c) Procedimientos relacionados con el uso dela información en orden a obtener conclu-siones, expresarlas y comunicarlas.

• La elaboración de murales e informes quepermitan el análisis y la integración de lainformación obtenida de distintas fuentes deinformación, ha sido uno de los procedi-mientos básicos utilizados para obtener con-clusiones y comunicarlas, fundamental-mente mediante el trabajo en pequeñogrupo, pero también de carácter individual.

• La expresión, difusión y contrastación de laspropias ideas a través de la realización dedebates en pequeño y gran grupo, es unprocedimiento que se ha usado en todas lasactividades como vehículo que permita lasíntesis y recapitulación de lo aprendido enel proceso de enseñanza-aprendizaje, asícomo para proporcionar información al pro-fesor de las concepciones de los alumnos.

• La obtención de conclusiones personales y laexpresión de las propias ideas y opiniones,se ha fomentado insistiendo en la necesidaddel trabajo individual a través de tareas quedeben ser recogidas en el cuaderno personaldel alumno, en donde también deberán ano-tarse las conclusiones de los debates enpequeño grupo o del grupo clase.

4. CONTENIDOS DE CARÁCTER

ACTITUDINAL

Para la selección de los mismos, hemos parti-do igualmente de las categorías presentadas en elcurrículum del Área, a saber:

a) Actitudes y valores relacionados con el estu-dio y conocimiento de la realidad social:

• Relativismo y análisis crítico de las distintasfuentes de información utilizadas para el desa-rrollo de las actividades, intentando evitar acti-tudes finalistas y egocéntricas en general.

• Preocupación por el rigor y la objetividaden la realización de las tareas y trabajos quese proponen para el desarrollo de las dis-tintas actividades.

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Cultura Andaluza

• Empatía en relación con las profesiones ylugares objetos de estudio, y curiosidad porconocer las realidades económicas y socia-les que se analizan.

b) Actitudes y valores relacionados con eltipo de juicio y valoración que merece larealidad social.

• Actitud crítica ante la explotación de losrecursos y de la mano de obra empleadapara su extracción, transformación ycomercialización, que puede ser abusiva einadecuada.

• Valoración crítica de los prejuicios sexistasy xenófobos presentes en ciertas profesio-nes y ocupaciones, como la de ama de casao las que realizan los emigrantes.

c) Actitudes relacionadas con la disposiciónante la realidad social y la intervención enla misma.

• Sensibilización ante la problemática de lospescadores y trabajadores de la industria yempleados del sector servicios.

• La sensibilización ante las posibilidades ylas limitaciones que ofrece el medio naturala la industria; siendo capaces de valorar elimpacto ambiental que puede ocasionaruna inadecuada ubicación, un deficientesistema de depuración y reciclaje de susvertidos, así como la extracción indiscrimi-nada de los recursos.

• La participación en la solución de proble-mas relacionados con la defensa y conser-vación del medio ambiente, y la interven-ción activa ante las graves desigualdadeseconómicas entre los países y las que pue-dan derivarse de los salarios con los que seretribuyen las distintas profesiones. En estesentido, la elaboración del periódico esco-lar como actividad, puede propiciar que serecojan propuestas para esta intervención osugerencias y críticas que pongan de mani-fiesto la disposición ante dicha realidad.

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METODOLOGÍA

1. ORIENTACIONES GENERALES

El planteamiento metodológico que se pre-senta y que preside el cómo enseñar del diseñode este material curricular, parte de las orientacio-nes metodológicas del Anexo II del Currículum dela Educación Secundaria Obligatoria en Andalu-cía, en el área de Ciencias Sociales, Geografía eHistoria. Adaptado y concretado según un mode-lo didáctico basado en la investigación, podría-mos resumirlo en los siguientes puntos:

• Importancia de tomar como punto de parti-da lo que los alumnos/as conocen y piensanacerca de lo social. Por ello, habrá que orga-nizar el proceso de trabajo teniendo encuenta sus concepciones. Aunque no existeun estudio exhaustivo de las mismas sobre

los distintos conceptos, sí se conoce de supersistencia e influencia en el desarrollo denuevas concepciones.

• Plantear los procesos de enseñanza-apren-dizaje en torno a problemáticas relaciona-das con los objetos de estudio propuestos.Sin tener que hacer una simulación en clasede las fases del método científico, sí sepuede trabajar con problemas o cuestionesque sean relevantes en el contexto, deforma que, la búsqueda y elaboración de lainformación correspondiente, creen unambiente motivador en todo el proceso.Estas cuestiones o problemas (desde elpunto de vista didáctico), serán los ejes deldesarrollo de las actividades en la unidaddiseñada.

• Serán problemas o cuestiones relevantespara los alumnos aquellas situacionesnovedosas que estimulan su curiosidad;igualmente, podemos considerar aquellosdatos que no concuerdan con conclusionesanteriores y que obligan a reajustes, o sim-plemente, que no coinciden con la expe-riencia cotidiana del alumno/a. En ningúnmomento se trata de plantear como cues-tión o problemática el epígrafe de un con-tenido disciplinar redactado como interro-gación. No hay que olvidar que en unaestrategia didáctica que parte de proble-mas, es fundamental que el alumno losasuma como tales, y así se conviertan en elmotor que motive y facilite el proceso deconstrucción del conocimiento.

• Es de una importancia creciente trabajarcon informaciones diversas en general y, enparticular, en las Ciencias Sociales, por supropia naturaleza. Así, las fuentes deinformación no solamente han de ser diver-sas, sino que también se deben adquirir cri-terios para su selección y análisis, así comorigor en su utilización. Las nuevas informa-ciones se irán aportando a lo largo del desa-rrollo de las actividades y siempre que ten-gan posibilidad de interaccionar con losesquemas de conocimiento que tienen losalumnos/as.

• Se hace necesario crear un ambiente ade-cuado de trabajo desde el punto de vistahumano en general, y específicamentecrear las condiciones para un trabajo inte-lectual eficaz. Para ello, habrá que organi-zar adecuadamente tanto el espacio dondese realizan las actividades como el tiempoque se le dedique, seleccionando y prepa-rando medios didácticos adecuados ydiversos, a la vez que se coordinan trabajosindividuales y en grupo.

• Propiciar la elaboración, consolidación ymaduración de conclusiones personalesacerca de los contenidos de enseñanza tra-bajados y que garanticen la construcción denuevos conocimientos. Para ello, se hace

necesario aplicar lo aprendido a nuevassituaciones y contextos, desarrollandocomportamientos acordes que vinculen laconstrucción de conocimientos con el desa-rrollo de actitudes y valores en relación conel objeto de estudio.

Según estos criterios, iremos justificandotodas y cada una de las actividades previstas parael desarrollo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta unidad. Se establecerá unasecuencia de las mismas, de forma que, teniendoun hilo conductor que será la resolución de unaproblemática general que desglosaremos en otrascuestiones de interés o subproblemas, se imbri-que una actividad con otra, al mismo tiempo quese cree la necesidad de su realización y la apari-ción de nuevas cuestiones o problemas. Así, sepretende que el ambiente motivador se manten-ga, se manifiesten los intereses de los alumnos/asy sus concepciones y se haga necesaria la bús-queda de nueva información. Esta información seusaría para solucionar los nuevos problemas osituaciones que vayan surgiendo, en una concep-ción de la educación de preparar para la vida.

2. CRITERIOS METODOLÓGICOS PARA

EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

Para mejor comprender el desarrollo ysecuenciación de las actividades, creemos necesa-rio hacer las siguientes consideraciones:

• Existe una estructura general en la secuen-cia de las actividades que vertebra su desa-rrollo y que caracterizaríamos por una pri-mera serie de actividades que podríamosconsiderar como iniciales, de motivación yexploración de concepciones de los alum-nos/as, continúa, sin que esto suponga unaruptura, con otras actividades que podríanconstituirse como de desarrollo propia-mente dicho de la unidad, para finalizarcon las que ayudarán a la síntesis, obten-ción de conclusiones y aplicación de lainformación obtenida a nuevas situacionesproblemas.

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Cultura Andaluza

• Esta misma estructura, en líneas generales,se repite en cada una de las actividades,dándole a todo el desarrollo una estructuramás de espiral que de secuenciación lineal.Así, cada actividad se iniciará con unastareas individuales y, generalmente porescrito en el cuaderno personal de clase,como exploración inicial de concepcionesque luego debatirán y contrastarán con lasde los compañeros/as y de las que, guiadospor el profesor/a, surgirán las tareas queproporcionarán nuevas informaciones yreflexiones hasta llegar a conclusiones par-ciales.

• Aunque para cada actividad se prevén unasdeterminadas sesiones, esto ha de enten-derse con la suficiente flexibilidad comopara adaptarse a cada aula, profesor/a ygrupo de alumnos/as. No obstante, ha deprocurarse que las sesiones sean más omenos cerradas, en el sentido de que lastareas que se realicen queden lo suficiente-mente orientadas o finalizadas como paraevitar que se pierda el grado de motivacióne interés alcanzado. De otra forma, cadasesión supondría una pérdida importantede tiempo al tener que contextualizar lastareas no terminadas anteriormente.

• El interés que el desarrollo de trabajo engrupo tiene para la elaboración de conoci-miento de lo social, por cuanto facilita elcontraste de opiniones y el aprendizajecompartido entre los alumnos/as que lointegran, hacen que se hayan propuestomuchas tareas de este tipo. El número

aconsejado de componentes de los grupos,es de tres.

• Se recomienda un cuaderno de clase perso-nal, en el que cada alumno/a recogerá lastareas individuales y las conclusiones par-ciales de los debates en el aula. El papel delprofesor/a en esta fase de debate es funda-mental, por cuanto ha de guiar al alumno/aen el debate, sugerir cuestiones no plantea-das y que sin embargo son de interés, coor-dinar las reflexiones y ayudar en las con-clusiones, buscando siempre un desarrolloprogresivo de las capacidades de sus alum-nos/as.

• También está prevista la realización deinformes en grupo que se entregarán inde-pendientemente del cuaderno personal delalumno/a. Estos informes no han de sermuy extensos, aunque se aconseja un míni-mo de dos folios. En él, es importante elcontenido (selección, relación, organiza-ción y reflexión de información relevan-te,...), pero también los aspectos formales(presentación, estructura, redacción,...).

• Los cuestionarios propuestos son siempreorientativos. El profesor/a con sus alum-nos/as lo contextualizará y decidirá su con-tenido exacto.

• En la propuesta de actividades, se contem-pla la posibilidad de seguir distintos itinera-rios didácticos y que el profesor/a decidacuál es el más idóneo, en función de susalumnos/as.

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L a evaluación la entendemos como la ela-boración de juicios contrastados sobre

el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que permiten comprenderlos ytomar decisiones para mejorar su funcionamien-to. Afecta no sólo a los procesos de aprendizajede los alumnos/as, sino también a los procesosde enseñanza desarrollados por los profeso-res/as y a los proyectos de centro en los queaquéllos se inscriben.

La evaluación ha de tener, por tanto, uncarácter procesual y continuo, que le permitaestar presente, de forma sistemática, en el desa-rrollo de todo tipo de actividades y no sólo enmomentos puntuales y aislados. Ha de adaptarsea las características propias de cada comunidad yha de tomar en consideración la totalidad de loselementos que entran a formar parte del hechoeducativo como fenómeno complejo. Atenderáglobalmente todos los ámbitos de la persona y nosólo los cognitivos, sin olvidar la singularidad decada individuo. Ha de ser primordialmente unproceso cualitativo y explicativo que permitaentender y valorar el proceso seguido por todoslos participantes.

1. CRITERIOS GENERALES DE EVALUACIÓN

En el anexo de Aspectos Generales delDecreto 106/9, por el que se establecen lasenseñanzas correspondientes a la EducaciónSecundaria Obligatoria en Andalucía, vienendefinidos los objetivos y las características de laevaluación del proceso educativo, así como elconjunto de elementos que deben evaluarse yque, de forma resumida, quedan reflejados en elapartado anterior.

De los mismos emanan los criterios sobre losque hay que incidir y que ayudan a valorar eldesarrollo de las capacidades, en función de lapropuesta de objetivos realizada específicamentepara esta área.

Los criterios son:

• Sobre el planteamiento de problemas:capacidad del alumno/a para plantearseproblemas en relación con lo social, incor-porar esos problemas a sus procesos habi-tuales de construcción de conocimientos,delimitarlos, contextualizarlos y compleji-zarlos.

• Sobre el procesamiento de la información:valorar la maduración de estrategias ade-cuadas de búsqueda y tratamiento de lasinformaciones, que no puede desvincularsedel desarrollo de los correspondientesconocimientos acerca de lo social. Asimis-mo, el desarrollo de destrezas y técnicasconcretas que permitan el tratamiento dedichas informaciones.

• Sobre el análisis de los fenómenos sociales:con este criterio se quiere indicar que elalumno/a debe haber superado posicionessimplistas del análisis de la realidad social,mejorando su capacidad de describirhechos y fenómenos y elaborando explica-ciones que impliquen diversas variables yen las que sea capaz de aplicar a nuevoscasos y situaciones, las teorías asimiladas.Esto implica el aprendizaje de lasconceptualizaciones específicas de Cien-cias Sociales contempladas en la propuestade contenidos.

• Sobre actitudes y valores sociales: se valo-rará el grado de socialización del alumno/ay por tanto su capacidad para integrarsecomo miembro activo de la sociedad, admi-tiendo opiniones y juicios de valor distintose incluso contrarios a los propios, tanto enel contexto del aula como en el del que seinscribe la escuela. Debe valorarse tambiénel grado de implicación y participación delalumno/a en los problemas que le afectancomo ciudadano.

93

Cultura Andaluza

EVALUACIÓN

• Sobre conocimientos y actitudes en rela-ción con el medio ambiente: valorar siposeen los conceptos básicos que le permi-tan comprender el funcionamiento de lossistemas naturales y sociales y analizartanto los factores que inciden en la produc-ción de desequilibrios como las consecuen-cias medioambientales. Consecuentementelas actitudes de sensibilidad y respeto porel medio ambiente y la solidaridad en rela-ción con las desigualdades sociales.

• Sobre la autonomía intelectual: analizarlos indicadores de una mayor madurez enlos alumnos/as. Esto presupone la adquisi-ción de una serie de capacidades, implíci-tas en los criterios anteriores, para cons-truir los aprendizajes acerca de lo social node una manera puramente acumulativa,memorística o enciclopédica, sino signifi-

cativa, disponiendo de esquemas cada vezmás complejos que le permitan la incorpo-ración y procesamiento de nuevas infor-maciones.

2. INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN

Para valorar el desarrollo de estas capacida-des en los alumnos/as, el profesor puede utilizarcomo fuentes de información los trabajos de sín-tesis y reflexión recogidos en su cuaderno perso-nal de clase, la manifestación razonada de opinio-nes en los debates, los informes y murales querecogen la síntesis y reflexión realizadas enpequeño grupo, e incluso posibles entrevistasindividuales o en grupo que el profesor/a puedellevar a cabo, según criterios por él establecidos ycontextualizados.

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Cultura Andaluza

DE QUÉ VIVIMOS: LAS ACTIVIDADES ECONÓMICAS

MODELO DE EVALUACIÓN SEGUIDO EN LA UNIDAD DIDÁCTICA

¿QUÉ EVALUAMOS?

INICIAL FORMATIVA SUMATIVA

SUJETO-AMBIENTE SEGUIMIENTO DEL PROCESO RESULTADO DEL PROCESOENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Concepciones: – Ejecución de procedimientos – Integración de conceptos en– conceptuales – Resolución de problemas el esquema previo– procedimentales y tareas – Asimilación de procedimientos– actitudinales – Autonomía y actitudesIntereses – Incorporación y utilización – Producciones individuales y Recursos de conceptos y procedimientos grupalesPosibilidades – Modificación de actitudes

ESTRUCTURA MENTAL DESESTRUCTURACIÓN REESTRUCTURACIÓNPREVIA

¿CÓMO EVALUAMOS?


ACTIVIDADES INICIALES ACTIVIDADES DE PRECEPCIÓN ACTIVIDADES DEY REPRESENTACIÓN CONCEPTUALIZACIÓN

– Observaciones – Resolución de problemas – Cuaderno personal del alumno– Cuestionarios – Informes – Aplicación y resolución de– Debates – Murales nuevas situaciones– Exploración – Observación y seguimiento de problemáticasde conceptos tareas en el cuaderno personal

del alumno

¿PARA QUÉ EVALUAR?


– Determinar las posibili- – Reajuste del proceso de – Determinar el grado dedades y recursos del enseñanza-aprendizaje: consecución de los objetivosambiente • Propuestas de – Orientar la próxima Unidad– Previsión de la zona de profundización o retroacción didácticadesarrollo potencial • Reorganización de – Detectar carencias, problemas– Selección de objetivos, actividades o dificultades no superadascontenidos, actividades... • Cambios organizativos

CONOCIMIENTOS DEL PROFESOR SOBRE LOSALUMNOS

1. TRAMA DE PROBLEMAS

A partir de los mapas conceptuales de conte-nidos, justificados anteriormente, se ha elaboradola siguiente trama de problemas, que debe guiar yestructurar la toma de decisiones con respecto a la

secuencia de actividades propuesta, para que eltrabajo tenga coherencia y sentido único. Estatrama no es muy amplia, puesto que el desglosede cada cuestión o problema en otras cuestioneso subproblemas debe ser tarea del grupo clase,que la concretará y delimitará.

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PROPUESTA DE ACTIVIDADES SECUENCIADAS

¿Quiénes realizan...?

¿Cómo se organiza...?

¿Qué realizan...?

¿Qué cambios...?

¿De qué vivimos?ACTIVIDADES ECONÓMICAS

El problema central es: ¿de qué vivimos? Sipartimos de las actividades económicas comosubsistema del sistema económico, podremosplantear estas otras cuatro cuestiones básicas:¿quiénes realizan las actividades económicas?,¿cómo se organizan las actividades económicas?,¿qué relaciones se establecen entre todas las acti-vidades económicas?, ¿qué cambios producen enel espacio y en el tiempo las actividades econó-micas?

Como orientación de las posibles cuestionesque se puedan plantear, vamos a desarrollar lascuatro cuestiones:

1) ¿Quiénes realizan las actividades económi-cas? Los conceptos organizadores quepodremos considerar aquí serían “elemen-

tos” y “diversidad” con lo que las cuestio-nes que podrían derivar podrían ser deltipo: ¿Quiénes trabajan? ¿Qué profesionesgeneran? ¿Qué consideración social tieneel trabajo? ¿Existe correspondencia entre elsalario recibido y la valoración social deltrabajo realizado?...

2) ¿Cómo se organizan las actividades econó-micas? El concepto estructurador es “orga-nización” y las cuestiones que se puedenderivar son del tipo, ¿cómo se extraen losproductos? ¿Cómo se transforman? ¿Cómose comercializan? ¿Qué profesiones necesi-tan?...

3) ¿Qué relaciones se establecen entre todaslas actividades económicas? En este caso,

TRAMA BÁSICA DE PROBLEMAS

el concepto organizador sería “interacción”y las cuestiones sugeridas, ¿qué tipos deprocesos se desarrollan?, (materia prima y/oproducto, transformación y/o comercializa-ción). ¿Qué relación existe entre los proce-sos de extracción y comercialización? ¿Yentre los de extracción y comercialización?¿Y entre transformación y comercialización?¿Qué relaciones existen entre estos proce-sos y los servicios públicos y privados?...

4) ¿Qué cambios se pueden producir en el espa-cio y en el tiempo, en las actividades econó-micas? El “cambio” como concepto organiza-dor nos puede llevar a cuestiones del tipo,¿de qué vivimos en nuestra localidad? ¿Dequé vivimos en Andalucía? ¿Y en otros luga-res? ¿De qué vivían nuestros abuelos?...

2. SECUENCIA DE ACTIVIDADES

Se han sugerido siete grandes cuestiones oproblemas, para los que se proponen una serie detareas que les puedan dar la respuesta adecuada;unas veces se realizarán individualmente y otrasen pequeño grupo o grupo clase. De acuerdo conla metodología expuesta anteriormente, loshemos agrupado de la siguiente manera:

Actividades iniciales o de motivación (bús-queda de solución al problema 1).

PROBLEMA 1.- ¿De qué vivimos?

Actividades de desarrollo y aporte de nuevasinformaciones (búsqueda de solución a los pro-blemas 2, 3, 4 y 5).

PROBLEMA 2.- ¿Qué hay detrás de una latade sardinas?

PROBLEMA 3.- ¿Cómo es el proceso de extrac-ción de pescado? ¿Y el proceso de fabricación dela conserva de sardinas? (Visita a un puerto pes-quero y a una industria conservera).

PROBLEMA 4.- ¿De qué vivimos en nuestralocalidad? ¿Y en Andalucía? ¿Y en otros luga-res?

PROBLEMA 5.- ¿De qué vivían nuestrosabuelos?

Actividades complementarias (búsqueda desolución a los problemas 6 y 7).

PROBLEMA 6.- ¿Cómo tratan el trabajo delhombre y la mujer las manifestaciones artísticasandaluzas del siglo XX? (la pintura, la música, lapoesía).

PROBLEMA 7.- ¿Podríamos imaginar cómoserá el trabajo futuro de los jóvenes?

Actividad final o de síntesis.

Confeccionamos el periódico de clase.

De estas actividades que proponemos, sonbásicas o fundamentales, las que correspondena iniciales, de desarrollo y síntesis. La realiza-ción de las dos actividades complementarias,una o ninguna nos marcará los distintos itine-rarios didácticos posibles y será decidido por elprofesor en función del contexto escolar dondevaya a poner en práctica la unidad y del tiem-po disponible. Las distintas elecciones nodeben afectar a la consecución de los objetivosprevistos.

El siguiente esquema clarificará los posiblesitinerarios:

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Cultura Andaluza

3. JUSTIFICACIÓN METODOLÓGICA

Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN PARA

CADA UNA DE LAS ACTIVIDADES

Actividades iniciales y de motivación (bús-queda de solución al problema 1) .

Estas actividades, que englobamos comoactividades iniciales, son las que nos van a ayu-dar a presentar el trabajo que vamos a realizarjuntos profesor y alumnos, crear el ambientenecesario para motivar e interesar y, hacer unplanteamiento general con una declaración deintenciones que consiga involucrar a los alumnosen el mismo.

PROBLEMA 1.- ¿De qué vivimos?

La pregunta inicial, ¿de qué vivimos?, y con laque se quiere conectar con ideas e informacionestrabajadas en la Educación Primaria, también pre-tende:

• conocer las concepciones de los alumnoscon respecto al objeto de estudio;

• hacer un primer debate sobre unas infor-maciones concretas y con orientacionesque a continuación expondremos, que nosva a servir para detectar las actitudes de losalumnos en cuanto al respeto a las opinio-nes de los compañeros, a la participación ycapacidad de trabajo en grupo.

Todos estos aspectos, si siempre son intere-santes de conocer, más todavía, si como se sugie-re, fuese la primera unidad didáctica programadapara un primer curso de la Educación SecundariaObligatoria.

El desarrollo de esta actividad tiene dos par-tes. Primero, una proyección de diapositivas ovídeo relacionados con la pregunta inicial ¿de quévivimos?, y a continuación un debate, utilizandolas anotaciones tomadas por los alumnos durantela proyección.

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ITINERARIOS DIDÁCTICOS

¿De qué vivimos?

¿Qué hay detrás de una lata de sardinas?

¿Cómo es el proceso de extracióny transformación del pescado?

¿De qué vivimos en nuestra localidad?

¿De qué vivíannuestros abuelos? Confección del

periódico

¿Cómo será el trabajofuturo de los jóvenes?

¿Cómo trata el trabajo del hombre y la mujerlas manifestaciones artísticas andaluzas del siglo XX?

Posibles itinerarios didácticos de la U. D. “¿De qué vivimos?” Estepa et al. (en prensa)

1

2

3

4

8

7

6

5

En el banco de datos aportado, aparecenreseñadas las características y contenidos de doscolecciones de diapositivas, de fácil acceso y concarácter orientativo, para que el profesor puedaseleccionar las más adecuadas. En el caso de utili-zar diapositivas, su número no debe ser excesivo(de 15 a 20), pero sí significativo.

La proyección de diapositivas será utilizadapor el profesor para introducir el tema, que nopara explicarlo, y, durante la misma irá sugiriendoobservaciones que faciliten el interés y la partici-pación de los alumnos y la anotación en su cua-derno de observaciones sobre:

• ¿de qué trabajo se trata?• ¿qué materiales se necesitan?• ¿cómo es la tarea que están realizando?• ¿en qué lugar se realiza?

A continuación, se planteará el debate, utili-zando las anotaciones tomadas por los alumnosdurante la proyección. Para agilizar este primerdebate, en la pizarra se pueden ir recogiendo lasconclusiones parciales del mismo, para finalmen-te agruparlas en torno a dos cuestiones:

• ¿qué sabemos sobre este tema?

• ¿qué queremos saber?

Con la primera cuestión se pretende una pri-mera aproximación a las concepciones más gene-rales de los alumnos, y, con la segunda, los pro-blemas que se han ido planteando, como unareflexión a lo observado y debatido. Estos proble-mas o cuestiones deberán estar más o menos rela-cionados con el mapa conceptual de contenidos yla trama problemas que se han propuesto y debe-rán condicionar las actividades que se realicen acontinuación.

Se crearán dos grupos, dentro de la clase, deno más de tres alumnos, que se encargarán de ela-borar un mural que contenga las cuestiones surgi-das sobre ¿qué sabemos?, y ¿qué queremos saber?Este mural se colgará en una de las paredes delaula y se mantendrá hasta que finalice la unidaddidáctica.

Serán necesarias dos sesiones para la realiza-ción de estas tareas; una para la proyección y pre-sentación de la unidad y otra para el debate yconclusiones.

En esta actividad, el sentido de la evalua-ción es tener un referente que permita valorar elprogreso de los alumnos. Por ello serán objetode evaluación, que no de calificación, las anota-ciones personales recogidas en el cuaderno declase del alumno y el grado de participación enel debate, detectando, en este caso, alumnosmás participativos, menos participativos, y laactitud general de respeto a las opiniones de loscompañeros.

Después de haber realizado la actividad ini-cial, veíamos interesante elegir un producto delmercado que fuera muy consumido y que sirvierade hilo conductor para las actividades que reali-záramos a continuación. Como se había previstotrabajar los sectores económicos a través de lapesca y de la transformación de los productosobtenidos de la mar, pensamos que una lata desardinas y todo lo que pueda llevar detrás (pesca,envasado, transporte y comercialización), podríaser el producto indicado. Por ello, ¿qué hay detrásde una lata de sardinas?, fue el problema o cues-tión que sugirió las actividades siguientes.

Actividades de desarrollo y aporte de nuevainformación (búsqueda de solución a los proble-mas 2, 3, 4 y 5).

PROBLEMA 2.- ¿Qué hay detrás de una latade sardinas?

El concepto de comercio es a la vez muy pró-ximo al alumno, ya que diariamente hace uso deél, y a la vez, muy difícil de conceptualizar. Estojustifica el diseño de una actividad que parte dealgo tan próximo como es la existencia y venta deconservas en la tienda cercana, e intentar saber loque ha ocurrido desde que su contenido (materiaprima) se obtuvo hasta que llegó a la estanteríadonde se puede adquirir a un determinado precio.

El desarrollo clásico es el estudio y descrip-ción de los sectores primario, secundario y final-

99

Cultura Andaluza

mente terciario. En este caso, se invierte el senti-do del desarrollo, aunque no coincida con la lógi-ca de la disciplina, ya que se parte de lo más coti-diano al alumno (venta del producto más o menoselaborado), por creerlo más motivador y próximoa su lógica.

Esta actividad, comprende cuatro tareas dife-renciadas. La primera (2.1), intenta explorar elgrado de complejidad con que concibe el alumnoel proceso de comercialización de un productoconcreto como es la lata de sardinas. Para ello,propone una reflexión individual sobre ¿cuálesson los pasos que crees que recorre una lata deconserva desde que se fabricó en la industria con-servera hasta que la compramos en la tienda?, yque recogerá en su cuaderno. A continuación, lodebatirá en pequeño grupo y luego en grupoclase.

Esto debe provocar la necesidad de obtenerinformación, y, la primera fuente de informaciónvuelve a ser la más cercana. Hay que visitar uncomercio de alimentación, buscar latas, obtenerdatos y preguntar al encargado del comercio. Enla visita prevista a un comercio, se pasará un cues-tionario.

Este tipo de encuesta oral, que se va a utilizarcomo recurso didáctico en más ocasiones, sueleser muy motivadora para alumnos de estas edadesy aporta informaciones de gran valor sobre lascuestiones objeto de la presente unidad. Es unainiciación al método del investigador social, sibien con las limitaciones que señala Luc (1989),por lo que se hace necesario que más adelante,también se inicie al alumno en el contraste con lasfuentes documentales y, de esta forma, se pro-duzca un acercamiento a la problemática de laelaboración del discurso social.

Esta primera aproximación al proceso decomercialización (visita al comercio, cuestionarioal dependiente o encargado del mismo), la reali-zarán los alumnos en grupo y fuera del horarioescolar.

¿Qué haremos con los datos obtenidos? Latarea 2.3 es una reflexión individual sobre un pro-

ceso de análisis concreto, que luego intentaremosque generalice. En ella, la nueva información(obtenida en el comercio), la utilizará para traba-jar con mapas mudos de Andalucía y de España.Tendrá que usar conceptos de carácter geográfi-co, ya conocidos en la Educación Primaria, comoson la escala de un mapa y las coordenadas geo-gráficas (latitud y longitud). Es todavía un análisisconcreto del proceso de comercialización. Parallegar a una primera generalización se proponennuevas cuestiones que obliguen al alumno a bus-car más información de carácter más general.

En la tarea 2.4, la información recabada deforma individual, la van a contrastar e interaccio-nar con las de los compañeros. Para ello se pro-pone realizar un informe en grupo que respondaa la cuestión ¿cómo llega hasta nosotros una latade sardinas?, que debe movilizar toda la informa-ción obtenida.

Como siempre, los informes de grupo hayque debatirlos entre todos para poder obtenerunas conclusiones parciales, que se recogen en elcuaderno personal, sobre la conceptualización delo que es el sector terciario. Por medio de un tor-bellino de ideas, se intentará ampliar el conceptoa actividades comerciales y a los servicios comosanidad, transporte y educación.

La temporalización prevista es de tressesiones:

• Una primera sesión para la tarea 2.1 y orga-nizar la tarea 2.2.

• Otra sesión para la reflexión individual otarea 2.3.

• Una tercera sesión para la realización delinforme de grupo, debate y conclusión, quees lo propuesto en la tarea 2.4.

Se evaluarán los informes realizados engrupo, valorando la madurez de conceptos comosector terciario, mercado, oferta y demanda, servi-cios, intermediario... (véase mapa conceptual delsector terciario). Asimismo se valorarán, los pro-cedimientos referentes a: la capacidad de síntesis,

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uso de destrezas cartográficas (escalas, coordena-das geográficas, distancias...); y las actitudes conrespecto al consumo y la publicidad (diferenciaractitudes consumistas, difundidas por la publici-dad de otras consumeristas, que nos acercan alconsumo racional).

Se revisarán algunos cuadernos individualespara hacer un seguimiento en la obtención deconclusiones parciales sobre el sector terciario yel paso del análisis concreto a la generalizaciónrealizada sobre la comercialización.

PROBLEMA 3.- ¿Cómo es el proceso de extrac-ción de las sardinas? ¿Y el de fabricación de laconserva de pescado? (Visita a un puerto pesque-ro y a una industria conservera.

Para que un producto pueda ser comerciali-zado, es necesario que previamente haya sufridouna serie de transformaciones más o menos com-plejas, después de su obtención como materiaprima. Esta es la información que pretende mane-jar esta actividad y que debe llevar al alumno nosólo a conocer unos procesos, sino también avalorar unos trabajos y unas profesiones con lasque va a tener oportunidad de contactar charlan-do con sus protagonistas y establecer una empa-tía que le permita un conocimiento más directo dela realidad social.

En las tareas previas a la visita (3.1), distin-guimos dos tipos:

• Los apartados a), b) y c) pretenden explorarlas concepciones de los alumnos, primerode forma individual y luego consensuandouna respuesta de grupo, sobre cuál es labase de la industria y cómo es el proceso deobtención de materia prima. Deberán surgirconceptos como materia prima, mano deobra, maquinaria y tecnología, capital, ener-gía, pesca y su diversidad.

• Los apartados siguientes (desde el d hastael i), pretenden obtener información previaútil a los alumnos y nuevo vocabulario queles despierte la curiosidad sobre aspectoshasta ahora desconocidos y agilice la visita

originando nuevas inquietudes y mayor efi-cacia en el trabajo.

Para la visita, los alumnos se organizarán engrupos y cada uno de ellos tendrá que buscar dostipos de información diferentes, una sobre lapesca y otra sobre la industria, para lo que el pro-fesor ofertará (tarea 3.2) las siguientes propuestas:

Sobre la pesca:

• Tipos de barcos de pesca.

• El trabajo en la mar.

• Sistemas de pesca.

• El comercio de la pesca.

• Historia del puerto pesquero en este siglo.

Sobre la industria conservera:

• Industria conservera (maquinaria, materiaprima, energía y mano de obra).

• Procesos de producción.

• Productividad y comercialización.

Los alumnos pueden elegir libremente lo queles interesa. Habrá propuestas elegidas por uno omás grupos pero no puede quedar ninguna sinelegir. Pretendemos que la visita sea ágil,motivadora, diversa, con tareas muy concretas arealizar por cada grupo y que, a la vez, cubrantodos los aspectos de interés, susceptibles de aná-lisis. Así, en la pesca, no sólo interesa ver que conella se obtienen materias primas para la alimenta-ción humana y que podremos transformar enmayor o menor grado, sino también, que losmétodos de obtención son diversos, quecondicionan los diferentes tipos de barcos y mani-fiestan el nivel económico de la zona así comoque, a lo largo de la Historia, ha evolucionadoproduciéndose grandes cambios en la misma.Con respecto a la industria conservera, interesasaber cuáles son los medios de producción, mate-rias primas necesarias, tipos de maquinaria, mano

101

Cultura Andaluza

de obra que utiliza, lo que caracterizaría el tipo deindustria y el grado de desarrollo económico de lalocalidad. Todo esto, creemos que proporcionaráuna visión global de la complejidad del procesode producción y de su comercialización.

El desarrollo del trabajo en esta actividad seráel siguiente:

Cada grupo de alumnos tendrá dos propues-tas de las que tendrá que elaborar un informe. Lainformación necesaria la obtendrá en parte de lavisita (tarea 3.3), mediante unas cuestiones quetendrá que formular a marineros, patrones,empleados de la lonja o de la industria, tal comoaparece en el cuaderno del alumno, y en parte(tarea 3.4), de textos diversos que le proporcio-nará el profesor. Es decir, utilizará fuentes diversasde información que tendrá que procesar y sinteti-zar para luego exponer a los compañeros. Parafacilitar la comunicación entre los distintos gru-pos, el informe irá acompañado de un mural quese colocará en las paredes del aula junto al que seelaboró anteriormente sobre ¿qué sabemos?, y¿qué queremos saber?

Un mural es un buen ejercicio de síntesis, yaque no debe llevar mucha información sino quese debe seleccionar la más relevante y estructu-rarla de forma que se convierta en vehículo decomunicación eficaz. En este caso, el contenidode los diferentes murales que se realicen será yauna respuesta al ¿qué queremos saber?, inicial.

Después de la exposición de los trabajos ypara completar la información, se proponen dostareas de ampliación para realizar en casa. Unatarea (3.5) versará sobre la industria y otra (3.6)sobre las actividades primarias; el objetivo deambas será la generalización de los conceptos tra-bajados; así, de la industria conservera a la indus-tria en general, del sector pesquero al agrícola,ganadero, minero y forestal. La información nece-saria la obtendrán del banco de recursos existen-tes en el aula.

La temporalización prevista, como siemprecon carácter aproximativo, es la siguiente: para lastareas previas a la salida, tres sesiones, una para la

exploración de concepciones, otra para la infor-mación previa necesaria (insistiendo en los pro-cedimientos de carácter geográfico ya trabajados)y una tercera para la entrega y organización de lastareas a realizar durante la visita. La visita al puer-to y a la industria conservera puede ocupar unajornada completa, aprovechando la proximidadcon que suelen estar situados y que facilita laactuación con cierta autonomía de los alumnos.

Para las actividades posteriores serán nece-sarias:

• Una sesión para la organización de la infor-mación obtenida y orientación sobre la uti-lización del material del aula. Los informesse terminarán fuera del horario lectivo.

• Una sesión para la exposición de los infor-mes sobre la pesca y otra para los de laindustria. Al finalizar cada una de ellas, lasconclusiones respectivas las recogerán,como siempre, en su cuaderno personal.

• Una sesión para centrar el tema y caracteri-zar los sectores primario y secundario,orientando las tareas de ampliación querealizarán en casa.

• Y una última sesión para la puesta encomún y síntesis final de las actividades deampliación y generalización.

Serán objeto de evaluación:

En cuanto a los conceptos, se hará un segui-miento de los que aparecen en los mapas con-ceptuales del sector secundario, primario y deltrabajo y la producción, valorando el grado de asi-milación de conceptos como: transformación,extracción, producción, recursos, tipos de indus-tria, procesos y factores de producción, tipos deembarcaciones, sistemas de pesca, tipos de traba-jos en la mar... Respecto a los procedimientos, sevalorarán: el uso de las fuentes directas de carác-ter oral (encuestas), la correcta elaboración deinformes y murales, como instrumento de integra-ción de informaciones diversas; el grado de pro-greso en destrezas cartográficas. Referente a las

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actitudes, se tendrán en cuenta: la sensibilizaciónrespecto a la problemática laboral de la pesca y laindustria, el interés en el rigor y la objetividad enla recogida, elaboración y exposición de la infor-mación obtenida.

Los instrumentos de evaluación pueden ser:

• Los informes realizados en grupo y losmurales.

• Las anotaciones realizadas en el cuadernopersonal de clase.

PROBLEMA 4.- ¿De qué vivimos en nuestralocalidad? ¿Y en Andalucía? ¿Y en otros lugares?

La exploración de concepciones, en esta oca-sión, se va a limitar a responder a dos cuestionespor escrito e individualmente y al contraste deforma oral, en el grupo clase. Quisiéramos señalarque se ha querido incidir especialmente en elconcepto de ama de casa, al no estar considerada,estadísticamente, como parte de la población acti-va, a pesar de la importancia que tiene su trabajoen la sociedad, con el fin de compararla ydistinguirla de la mujer en paro.

Con las actividades anteriores, los alumnoshan trabajado los conceptos relativos a qué son yen qué consisten los distintos sectores económi-cos. Ahora, deberán hacer una aplicación, porextensión, de esa conceptualización a la localidadconcreta donde viven y posteriormente a Andalu-cía y a otros lugares del mundo. Se pretende que,al analizar las actividades económicas que en ellospredominan, aprecien que “no se vive de lomismo” en todos los lugares del mundo. De estaforma, también se trabajaría el concepto de su dis-tribución en el espacio, al incidir en la localizaciónde las actividades económicas.

Los parámetros que se van a utilizar son losreferidos a población activa (ocupados y para-dos), trabajadores de los distintos sectores y pro-fesiones mayoritarias. Los datos los obtendremos,en el caso de la localidad, del Padrón Municipal,los de Andalucía y otras comunidades, del Anua-rio de “El País” del año 1992, que corresponde al

año real de 1990. Los de USA y Turquía, que seproponen como ejemplos muy diversos de otroslugares del mundo, de los Atlas y Anuarios esta-dísticos que deben estar a disposición de losalumnos en la biblioteca de aula (por eso apare-cen en blanco). Con los datos obtenidos, se sugie-re la realización de diferentes tipos de representa-ciones (gráficas de barras, de sectores, ...), mane-jando valores absolutos y tantos por ciento. Pos-teriormente, estas gráficas deben interpretarse ysacar conclusiones para valorar la importancia ygrado de simplificación que supone su uso en lacomunicación de datos.

La respuesta a las cuestiones se hará indivi-dualmente. Los debates y análisis de las represen-taciones, en grupo clase. La visita al Ayuntamien-to sólo la realizará un grupo reducido de alumnosy con carácter de voluntario y fuera del horariolectivo.

En lo que respecta al recurso utilizado en latarea 4.2, habría que realizar dos matizaciones:

a) Se propone que el alumno visite el Ayunta-miento, porque se supone que allí pregun-tará por el funcionario encargado delpadrón y éste le facilitará los datos quenecesite. En general, estos datos estáninformatizados en la mayoría de los muni-cipios pero, en la hoja de empadronamien-to actual, no se pregunta directamenteacerca de la profesión del vecino sinosobre su titulación académica. Es en unashojas anexas, normalmente también infor-matizadas a través de la Sección de Esta-dística de la Diputación Provincial corres-pondiente o el Instituto Andaluz de Esta-dística, donde se recogen informacionesreferentes a las ocupaciones o actividadeconómica que realiza el vecino que seempadrona.

Por ello, esta información, que no interesadirectamente para el padrón de habitantes delmunicipio, suele conocerse por el Ayuntamiento através de estas instituciones o por las publica-ciones que las mismas realizan. Así, por ejemplo,hemos podido consultar la que la Diputación de

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Cultura Andaluza

Huelva realizó sobre el Padrón de 1986 de todoslos municipios de la provincia.

b) Precisamente, por esta publicación (de laque acompañamos como ejemplo unafotocopia con datos de interés del munici-pio de Moguer de la provincia de Huelva,en el banco de recursos anejo a la unidad),podrá apreciarse que los datos de pobla-ción, en relación con la actividad econó-mica, no se presentan clasificados según elesquema ternario que se está trabajandoen esta unidad, si bien entendemos que noresulta de especial dificultad su adaptaciónal mismo, a partir de la categorización quese realiza desde la letra A hasta la J. Entodo caso, éste puede ser un ejercicio deaplicación de lo aprendido sobre las dis-tintas actividades incluidas en cada uno delos sectores, aparte de poner de manifies-to, como ya se señaló en los contenidos,que cada vez surgen más dificultades paramantener esta simple clasificación ternaria.

La tarea 4.3 supone una aplicación de losconceptos ya trabajados a una nueva situaciónproblema: “ en nuestra localidad vivimos princi-palmente...”, conocidas las actividades econó-micas que allí se desarrollan y usando nueva-mente una fuente oral, que en este caso es unpadre especialmente invitado. El criterio para laelección del padre sería: si la localidad es emi-nentemente agrícola, un agricultor, si es pesque-ra, un pescador, marinero o patrón, o en cual-quier caso, el padre puede trabajar en el sectorservicios.

La conferencia-debate deberá versar sobrecuál es la principal fuente de riqueza del lugar,qué procesos desarrolla y qué problemas se plan-tean y cualquier otra cuestión que se crea de inte-rés. Como vemos, el tipo de cuestiones es muysemejante a las planteadas con anterioridad y laspodemos resumir en:

• Qué o cuál es la actividad económica prin-cipal de la localidad.

• Cómo es.

• Qué transformaciones realiza.

• Qué problemas presenta.

La temporalización aconsejada es de dos sesio-nes (ya que las visitas al Ayuntamiento, se realiza-rán fuera del horario lectivo). Una para la explora-ción de concepciones y organizar la visita al Ayun-tamiento del grupo voluntario, y otra para analizarlos datos obtenidos de las diversas fuentes.

Se evaluará el grado de elaboración perso-nal de conceptos como: población activa, ocu-pada/parada, profesiones, distinción de los tra-bajadores según el tipo de actividad (primaria,secundaria y terciaria), desigualdades interregio-nales y nacionales en relación con las activida-des económicas y el grado de desarrollo alcan-zado. En cuanto a los procedimientos, se tendrápresente el grado de maduración alcanzado enel uso de gráficas de barras y de sectores, el pro-greso en relación a la recogida de datos en laconferencia... Las actitudes a evaluar hacen refe-rencia a la comprensión de la realidad local yandaluza que desarrolle la capacidad críticafrente a las desigualdades interregionales ynacionales.

La evaluación, una vez más, se aplicará a losdatos obtenidos y recogidos en el cuaderno per-sonal del alumno. Con carácter extrordinario, tam-bién se evaluará el trabajo que, voluntariamente,realiza el grupo de alumnos que visita el Ayunta-miento.

PROBLEMA 5.- ¿De qué vivían nuestrosabuelos?

Con esta actividad se pretende que los alum-nos comparen aspectos sociales y económicos delpresente y del pasado, intentando una aproxima-ción a la noción de cambio y permanencia a par-tir de la comparación de las características de laactividad económica y la estructura socioprofesio-nal entre los años 30 de nuestro siglo (década dela que la mayor parte de los abuelos de estosalumnos deben tener recuerdos de niñez o juven-tud sobre las cuestiones que se les plantea), y laactualidad.

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Se trata de trabajar el pasado reciente a travésde la historia familiar buscando la empatía perso-nal, para ello utilizaremos los testimonios orales yescritos como fuentes de información. La Historiase presenta como una reconstrucción del pasadoque necesita de fuentes para su elaboración, deahí que la exploración de concepciones comien-ce preguntando de dónde y cómo podemosextraer la información (tarea 5.1). Para ello la His-toria oral es un instrumento de fácil utilización porlos alumnos y que, muy posiblemente, se habrátrabajado durante la etapa Primaria; también sepretende un primer acercamiento, si ya no se haproducido, a una de las fuentes primarias de laHistoria y a los archivos donde se custodian, enparticular, el municipal existente en todas las loca-lidades y por tanto próximo al centro educativo.

El recurso a la fuente oral es, en este caso,posible porque nos estamos planteando la com-paración de la actualidad con el pasado próximo,de modo que la utilización de los testimonios desus testigos directos puede permitir al alumno“aprender la relatividad de los hechos a través dela visión, opinión o percepción que de ellos tie-nen las personas que los viven desde sus diferen-tes posiciones en la sociedad” (Sánchez, 1991).

Tras estas consideraciones previas justificati-vas de la actividad, debemos poner de manifiestoque el esquema de tareas que se propone para larealización de la misma, también comienza conuna exploración individual de concepciones sobreel pasado próximo, planteando preguntas en rela-ción con nuestro objeto de estudio, que despuésse analizarán en grupo clase. Esta puede ser unaocasión para obtener información, por parte delprofesor, sobre la imagen que del pasado y en par-ticular del más próximo, ha ido construyendo elalumno durante la Educación Primaria.

La tarea 5.2 en su apartado a) y b) debe reali-zarse en su integridad durante el horario extraes-colar, si bien el profesor proporcionará una infor-mación básica sobre las técnicas de elaboraciónde encuestas, procesamiento y elaboración deresultados, así como los instrumentos que puedenutilizarse para obtener la información: desde ellápiz y papel, hasta el magnetofón e incluso el

vídeo si fuera posible y se considerase conve-niente. El informe se convierte en este caso, en elinstrumento básico de evaluación de dicha tarea ydebe incluir un eje cronológico de la historia per-sonal de los abuelos, en el que aparezcan los hitosmás significativos en cada década considerada.

Con la tarea c), que pretende la confección delfriso de la historia de nuestra localidad durante elsiglo XX, se persigue introducir al alumno en elconocimiento de la historia local de un períodoreciente de nuestro pasado. Se ha elegido, para ello,el procedimiento de representación del tiempodenominado “friso de la Historia”, recurso utilizadopara materializar el concepto de tiempo, tan com-plejo para los alumnos de estas edades (Calaf, 1994).

Para la confección del friso de la historia (Olve-ra, 1986), se utilizará una tira de papel continuo,con una escala de 5 cm. por cada año, de longitud.Este friso se colocará en la pared de la clase paracompletarlo con fotos, datos, mapas, que se reco-gieron de la visita al Ayuntamiento o de recuerdosapartados por los propios alumnos. También debenseñalarse acontecimientos, hechos y situaciones deíndole comarcal regional, nacional e internacionaldestacables en los que participarán los familiares delos alumnos, o ellos mismos. Este ejercicio puedeservir para potenciar en los alumnos el uso de estetipo de procedimiento iniciado durante la Primaria,y apreciar las relaciones que son capaces de esta-blecer entre los acontecimientos familiares y losmás relevantes de la Historia nacional o mundial.

Esta tarea (5.3), se propone realizar un análi-sis semejante al que se debió llevar a cabo con elPadrón municipal actualizado en la tarea 4.2. Noobstante, debemos hacer varias consideraciones:

a) el uso del archivo como recurso didácticodebe servir para que el alumno entre encontacto con las fuentes directas de la His-toria y el método del historiador (Luc,1989), por ello es conveniente que cuandose usen documentos de archivo por prime-ra vez, se aproveche la ocasión para facili-tar este contacto con el mismo a todo elgrupo clase, orientando y guiando la visitael profesor (véase Estepa y otros, 1993).

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Cultura Andaluza

b) como no debe pretenderse que todo elgrupo clase trabaje en el archivo, se reco-mienda diferenciar la visita al mismo porel grupo, de la que deben realizar unreducido número de alumnos, acompaña-dos por el profesor y con carácter volunta-rio, para extraer la información necesariapara realizar la actividad. Se trata de unacercamiento del archivo al aula y no alcontrario, por lo que lo conveniente seríatrabajar a partir de fotocopias de los docu-mentos.

En este caso, las fotocopias del Padrón dehabitantes serían muy costosas debido al elevadonúmero de páginas que ocupa y, por otra parte,la información que podemos extraer de estedocumento es muy concreta y en las hojas resú-menes, que se elaboran a partir del Padrón, sóloaparecen el nº total de habitantes en función deresidencia, población de hecho y de derecho.Por ello, hemos propuesto en el cuaderno delalumno, que sea un grupo de ellos quienes reali-cen un muestreo a partir del Padrón, acompaña-dos por el profesor y con los criterios que éstedefina en función del volumen de población dela localidad en cuestión en esa época, con el finde no alargar el tema más que a una sesión demañana o tarde

c) finalmente, para la localización de estosdocumentos en un archivo municipal, esde gran utilidad la consulta del inventarioo guía documental de dicho archivo que,en el caso de las provincias de Huelva ySevilla, están ya elaborados y muchospublicados, por lo que son de fácil con-sulta. En los casos en que no existandichos inventarios, habrá que acudir alSecretario del Ayuntamiento, custodio dedicho archivo, o al funcionario que ésteles remita.

En el banco de recursos se incorpora, comoejemplo, la fotocopia de una hoja del Padrón dehabitantes de 1930, perteneciente al municipiode Moguer (Huelva), con el fin de que se apreciecómo se presenta la información y se planifiqueel modelo de ficha de recogida de datos para uti-

lizarla durante la visita con ese reducido grupo dealumnos. En el cuaderno del alumno viene suge-rido un modelo para la misma. Es convenientetener presente, que los datos sobre profesiones,oficios u ocupación, no figuran clasificados porsectores, por lo que los alumnos que procedan ala recogida de datos, tendrán que aplicar losconocimientos aprendidos en las actividadesanteriores o, mejor aún, llevar a cabo a unrecuento por profesiones y proporcionar estainformación al grupo clase, y que sea éste quienproceda a su clasificaciòn sectorial cuando reali-ce la tarea 5.4.

Esta última tarea y la 5.5, pretenden incidir encontenidos de tipo procedimental y actitudinal yatrabajados. No obstante, en el caso del debate,también tiene como objetivo una síntesis compa-rativa que, por una parte, será útil para la refle-xión de lo aprendido en la actividad 4, y por otra,nos ayudará a valorar los conocimientos quesobre el pasado próximo ha adquirido el alumnocon el uso y contraste de distintas fuentes deinformación.

La temporalización aproximada prevista es dedos sesiones, sin contar con la visita al archivo porparte de un grupo reducido de alumnos volunta-rios, acompañados por el profesor.

Los conceptos a evaluar en esta actividadestarán relacionados con el grado de conceptuali-zación del tiempo histórico (tiempo personal,familiar, local y nacional...), y de cambio y perma-nencia en las actividades económicas de su loca-lidad. Los procedimientos que se valorarán son eluso del eje cronológico, y de las fuentes primarias(orales y escritas) como recurso para la recons-trucción de la Historia. Las actitudes a evaluarson: la empatía con el pasado cercano a través desus protagonistas, sus problemas, vivencias, nece-sidades, ilusiones...

Los instrumentos que se utilizarán para laevaluación, se han ido describiendo a lo largo dela justificación de esta actividad; van en la mismalínea de actividades anteriores, estando abiertos aotros que el profesor crea oportuno usar en eldesarrollo de la misma.

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Actividades complementarias (búsqueda desolución a los problemas 6 y 7).

PROBLEMA 6.- ¿Cómo tratan el trabajo delhombre y el de la mujer las manifestaciones artís-ticas andaluzas del siglo XX? (la pintura, la músi-ca, la poesía).

Las manifestaciones artísticas, bajo todas lasexpresiones posibles, han estado siempre relaciona-das con los sentimientos, los problemas sociales yculturales y las circunstancias históricas de todos lospueblos y por tanto pueden ser consideradas comoun producto social. El mundo del trabajo tambiénha tenido un lugar en todas esas manifestaciones yaque lo plasman en sus lienzos los pintores, lo canta-ron en sus versos los poetas, se ensalzó en monu-mentos y esculturas y hasta la música lo recogió ensus letras con toda su problemática, o como en elflamenco, muchos de los cantes surgieron delmundo del trabajo; así, martinetes, cantes de la minao la fragua. Conocemos los cantes de las minas deLa Unión (Murcia), que “se cantan de noche por losmayores, para que los niños no conozcan su dolor”.Parece pues obligado que, también aquí, introduz-camos una actividad con referencia a ello y que cen-traremos en las manifestaciones artísticas andaluzasdel siglo XX. Se han sugerido pintores, poetas ymúsicas que pueden ser de fácil acceso para elprofesorado, ya que muchos de estos recursos seencuentran entre los materiales publicados por elPrograma de Cultura Andaluza (Talleres de CulturaAndaluza, Poetas en el Aula, Pintores en el Aula ...)y otros, los sugerimos ya seleccionados y con carác-ter orientativo en el banco de recursos que se adjun-ta (letras de sevillanas y bulerías, colecciones demúsica clásica y flamenco, láminas del Museo Pro-vincial de Huelva...).

De las tres tareas propuestas, una dedicada ala pintura, otra a la música y una tercera a la poe-sía, el profesor podrá elegir realizar alguna deellas, todas o ninguna, en función del tiempo dis-ponible y sobre todo de las peculiaridades decada uno. Como el objetivo es hacer reflexionarsobre el contenido de las manifestaciones artísti-cas e iniciarlo en el análisis formal de las distintasobras, aprovechando el interés que en el mundodel trabajo han podido despertar todas las activi-

dades anteriores, cualquiera de las tareas puedeser válida.

Así, sugerimos como reflexión del alumnosobre el contenido de las obras pictóricas, musi-cales o poéticas seleccionadas, el análisis decómo contemplan el mundo del trabajo: si lavisión del mismo se plantea como crítica o reivin-dicación social (mostrando las grandes desigual-dades económicas entre patronos y obreros,duras condiciones laborales en el trabajo, huel-gas,...) o se muestra la transformación que de lanaturaleza ha realizado el hombre a través del tra-bajo, o la mejora que ha supuesto su especializa-ción para el desarrollo de la humanidad... Un aná-lisis más formal, sobre todo en la pintura, no debepasar de observar la composición, el color, la tex-tura, el carácter figurativo o no, rompedor del cla-sicismo imperante hasta el siglo XIX.

La temporalización contemplada es de unasesión por tarea.

La evaluación tiene aquí, más que nunca, uncarácter eminentemente actitudinal. Es una tarea deiniciación y, por tanto, lo que habrá que valorar serála actitud de interés, sensibilización y respeto hacialas manifestaciones artísticas que son patrimonio dela cultura andaluza. El instrumento a emplear será laobservación del grado de participación, colabora-ción y sugerencias por parte de los alumnos.

PROBLEMA 7.- ¿Podríamos imaginar cómoserá el trabajo futuro de los jóvenes?

El juego de simulación es un recurso didácti-co de gran interés en la enseñanza de las CienciasSociales, y que “nace como una necesidad, antela imposibilidad de experimentar los conceptospropios de estas ciencias y la complejidad de lasideas que se manejan” (Gil y Piñeiro, 1989). Lamanera de solucionar estos problemas es buscarun método que haga que los mismos alumnosactúen como si ellos fuesen a tomar las decisio-nes, implicándose de lleno en el proceso que tie-nen que estudiar. Dichas autoras citan a Taylorque define la simulación como “el desarrollo yutilización de modelos para el estudio de la diná-mica de los sistemas existentes”.

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El juego de simulación propuesto intentaconectar con la realidad social, mediante la selec-ción de unos personajes claramente representati-vos de la sociedad andaluza. Al haber utilizadocomo fuente de información una publicaciónperiodística de carácter nacional (Reportaje sobrelas profesiones aparecido en el suplemento sema-nal del diario “El País” nº 124, de 4-VII-1993) lospersonajes pueden ser sustituidos por otros igual-mente representativos si el contexto así lo requie-re. Al mismo tiempo, intenta potenciar el uso de laprensa en el aula, como un recurso más para acer-carse a la realidad social.

Uno de los personajes, quizás más controver-tidos, es “la maruja”. Así está recogido en losmateriales que se proponen para que el alumnointente eliminar el carácter peyorativo que coneste nombre se le da al ama de casa, buscando,una vez más, un reconocimiento y valoraciónpositiva de las tareas de la casa que realiza, taningratas unas veces y tan poco compartidas otras.

Después de la simulación, está previsto undebate para analizar los problemas sociales quehayan ido surgiendo o hayan sido sugeridos porel profesor, en relación con las profesiones y sucategorización social.

La temporalización puede ser de una solasesión, sobre todo si los papeles son repartidospreviamente a los alumnos para que los lean encasa. De la novedad que suponga esta tarea,que está prevista como optativa, dependerá suduración.

Serán objeto de evaluación:

• La capacidad de ponerse en lugar de otropersonaje, por lo que supone de compren-sión de su papel en la sociedad y su cone-xión con la realidad (empatía).

• La sensibilización ante las problemáticasque se susciten en el desarrollo del debatesobre el mundo del trabajo.

Las anotaciones personales, síntesis del deba-te, pueden ser orientativas sobre las actitudesdesarrolladas por los alumnos.

ACTIVIDAD FINAL O DE SÍNTESIS

Elaboremos el periódico escolar

La elaboración del periódico de clase es unaactividad fundamentalmente de síntesis. La pren-sa deja de ser, así, sólo un recurso que se usacomo fuente de información, para convertirse enmedio de difusión de los propios alumnos. Laestructura y el diseño del periódico estarán verte-brados por la pregunta ¿qué queremos saber?,planteada al principio de la unidad. Contendrá,por tanto, las respuestas obtenidas, pero tambiénpuede ser una toma de conciencia de los proble-mas que afectan al ciudadano medio y un plantea-miento sobre como implicarse y participar en susolución. Temas como el paro, la droga, la xeno-fobia, la contaminación o la extracción abusiva derecursos, pueden ser objeto de propuestas decampañas que, recogidas en el periódico, puedanser divulgadas a otras aulas, a otros centros.

Las respuestas no obtenidas al ¿qué queremossaber?, inicial, deben ayudarnos a enlazar con lasunidades siguientes, orientando en su programa-ción y diseño lo que, por otro lado, podría darcontinuidad al periódico escolar con otros temas.

También, el periódico puede servirle al profe-sor de autoevaluación, al facilitarle el análisis delproceso enseñanza-aprendizaje seguido, los pro-blemas solucionados y los problemas pendientessobre “¿de qué vivimos?”

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S ólo se relacionan a continuación aquelloslibros, capítulos de libros o artículos,

expresamente citados en el texto, a los que se hanañadido una seleccionada bibliografía que hemosconsiderado básica para fundamentar la metodo-logía y los contenidos de la unidad didáctica, yque brevemente pasamos a comentar.

De entre las obras no citadas en el texto,habría que destacar aquéllas que pueden ser deutilidad en relación con contenidos procedimen-tales trabajados en la unidad, como las de Corbe-ró y Vilarrasa, de utilidad para las actividades enlas que se plantea el uso de mapas; o el de Rotgery Roque, junto con el artículo de García, en rela-ción con la utilización de la prensa en el aula;también, sobre el uso de los mapas conceptualescomo instrumento de diseño curricular, es muyasequible el libro de Román y Díez.

En relación con contenidos de carácter con-ceptual, han sido de interés para la elaboración dela unidad, a parte de los citados en el texto, losque actualizan datos de carácter geográfico o eco-nómico de Andalucía y España, como el de Aurio-les, el publicado por la Consejería de Agriculturay Pesca, el de García y Ocaña, el de Tamames,Martín, y el Atlas Básico de Andalucía, de recien-te publicación.

Finalmente, sobre cuestiones de metodología,hemos seleccionado una serie de libros y artículosfundamentadores de la que se propone en el pre-sente trabajo, así el de García y García, Cubero,Cañal, Del Carmen, el libro de texto dirigido porPadró y publicado por Onda, el proyecto curricu-lar del grupo de investigación en la escuela y losartículos de Merchán y García y el de Benejam.

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CUADERNO DEL ALUMNO

M ultitud de veces nos planteamosdudas, interrogantes y preguntas sobre

el funcionamiento económico de nuestra socie-dad. Todos, alguna vez, nos hemos preguntadopor el trabajo de nuestros padres, sobre cuálesson sus problemas, cuánto ganan, cómo es su tra-bajo. O bien, nos surgen preguntas cuando vamosa la tienda a comprar sobre quién produce los ali-mentos, cómo es el proceso de extracción, cuál esy quién decide el precio del producto. O a veces,vemos en televisión, los problemas que ocasionael número creciente de parados en Andalucía ylas repercusiones que tiene el paro en la econo-mía familiar.

Hemos dedicado esta unidad didáctica, a darrespuesta a muchas de estas y otras preguntas. Enella estudiaremos los siguientes contenidos:

• Los sectores de producción:

– El sector terciario. Cómo se comercializaun producto.

– El sector secundario. Cómo se transfor-ma un producto.

– El sector primario. Cómo se extrae lamateria prima.

• Las actividades económicas que se realizanen nuestra localidad. De qué vivimos: hoy yayer.

• El arte andaluz y el trabajo.• El trabajo en los adolescentes.

Para realizar estos trabajos de clase, dedicare-mos varias semanas al conocimiento de las activi-dades económicas, que deberán ser provechosas,pues al final, esperamos que seas capaz de:

• Saber distinguir los sectores de producciónprimario, secundario y terciario; así comolas actividades de extracción, transforma-ción, distribución y servicios que realizancada uno de ellos.

• Identificar las características de una empre-sa pesquera, una industria y un comercio.

• Conocer las profesiones más importantesde tu localidad para poder clasificarlas ensectores de producción.

• Plantear pequeñas indagaciones en tulocalidad, por medio del uso de mapas,cuestionarios, entrevistas, salidas,excursiones, para obtener información ypoder comunicarlas a los demás en deba-tes, informes y murales.

• Realizar trabajos en grupo e individuales.

• Mantener una actitud crítica frente a losefectos que las actividades económicasproducen en el medio ambiente.

Necesitamos vuestra participación activa contodas las energías y el interés posible, para desve-lar muchos de los interrogantes que tenéis sobreel funcionamiento económico de la sociedaddonde vivimos. Las conclusiones que vayamosobteniendo las recopilaremos y haremos unperiódico escolar de la clase, dedicando un núme-ro extraordinario a las actividades económicas ylas profesiones de nuestra localidad y de otroslugares. Para hacerlo, necesitamos informarnosde cómo se organiza la economía para que puedasatisfacer las necesidades que tenemos: vivienda,comida, ropa...

Nuestra clase se tiene que convertir en la redac-ción de un periódico, que estará formada por ungrupo de pequeños reporteros que van cazandonoticias e informaciones allí donde se produzcan:en una fábrica o tal vez en la mar, en un comercio oquizás en el aula. Para realizar esta importante tareaformaremos una comisión de redacción compuestapor el profesor y cinco o seis alumnos de la claseque voluntariamente se quieran dedicar a la con-fección y elaboración del periódico.

Te proponemos resolver las siguientescuestiones:

• ¿De qué vivimos?

• ¿Qué hay detrás de una lata de sardinas?

• ¿Cómo es el proceso de extracción de lassardinas? ¿Y el de fabricación de la conser-va de sardinas? Visitaremos un puerto pes-quero y una industria conservera.

• ¿De qué vivimos en nuestra localidad? ¿Y enAndalucía?, ¿y en otros lugares?

• ¿De qué vivían nuestros abuelos?

También te proponemos estas cuestionescomplementarias:

• ¿Cómo tratan el trabajo del hombre y lamujer las manifestaciones artísticas andalu-zas del siglo XX? (la pintura, la música y lapoesía).

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Cultura Andaluza

Alumnos de 1.º de ESO recogiendo datos en un trabajo de campo.

• ¿Podríamos imaginar cómo será el trabajofuturo de los jóvenes?

Con la solución a todos estos problemas ocuestiones que os hemos planteado, más otrosque se os ocurran, podremos confeccionar elperiódico de clase.

Por último, hablaremos de la evaluación deltrabajo que váis a realizar. Los aspectos que setendrán en cuenta son:

• Vuestra actitud hacia el trabajo y la participa-ción en las tareas de clase; tanto en las acti-vidades individuales, como en las de grupoo en aquellas que afectan a toda la clase.

• La realización de los trabajos propuestosque quedarán registrados en el cuadernopersonal de clase: ejercicios, informes, con-clusiones de grupo y de clase, entrevistas,salidas... Al entregar los trabajos, debéis cui-dar la presentación, ortografía, las ilustracio-nes y dibujos, así como el contenido de lasrespuestas, tratando que sean lo más riguro-sos posible; no se trata de acabar rápido ymal, sino de hacerlo más despacio y bien.

• Posiblemente vuestro profesor os dé otrassugerencias para que saquéis provecho deltrabajo realizado y tengáis una evaluaciónpositiva.

1.- ¿De qué vivimos?

Vamos a comenzar esta unidad didácticarecordando muchas ideas e informaciones que yaestudiásteis en la Educación Primaria sobre lasactividades económicas: las profesiones, el traba-jo, el paro, los recursos naturales... Con ello, pre-tendemos buscar una primera respuesta a nuestrapregunta. ¿De qué vivimos?

Para presentar este tema, asistiremos a unaproyección de vídeo o de diapositivas.

TAREA 1.1.- Presta atención a la proyec-ción y anota en tu cuaderno personal de clase,los aspectos más sobresalientes en relacióncon la pregunta: ¿Qué sabemos del trabajoque están realizando las personas que apare-cen en las diapositivas o en el vídeo?, y enconcreto:

• ¿De qué trabajo se trata?

• ¿Quiénes lo hacen?

• ¿Qué materiales se necesitan?

• ¿Cómo es la tarea que están realizando?

• ¿En qué lugar...?

TAREA 1.2.- Participa en el debate sobre estascuestiones:

• ¿Qué sabemos sobre este tema?

• ¿Qué queremos saber?

Dividimos la pizarra en dos partes; una para¿Qué sabemos?, y otra para ¿Qué queremos saber?Anotamos las aportaciones de los alumnos de laclase. Al finalizar la puesta en común, dos gruposde la clase elaborarán un mural que responda acada una de las preguntas. ¡No olvidéis ponerloen la pared y anotar en vuestro cuaderno de claselas conclusiones!

2.- ¿Qué hay detrás de una lata de sardinas?

Cuando compramos una lata de conserva depescado, poco sabemos de los pasos seguidosdesde que el marinero pescó las sardinas en elgolfo de Cádiz, las vendió a la fábrica conservera,allí se preparó el pescado para enlatarlo y se dis-tribuyó por los mercados; hasta que después,nosotros, vamos a la tienda y la compramos paraconsumirla junto a una suculenta ensalada de ver-duras.

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Vamos a seguir el camino que recorre esteproducto desde que se extrae del mar hasta quees consumido en nuestras casas.

TAREA 2.1. Averiguar qué sabemos sobre lacomercialización de una lata de sardina.

Contesta por escrito en tu cuaderno, de formapersonal:

¿Cuáles son los pasos que crees que recorre unalata de conserva desde que se fabricó en la industriaconservera hasta que la compramos en la tienda?

A continuación, os reunís en grupos de tresalumnos y comparáis vuestras respuestas, paraponeros de acuerdo y poder contestar a la pre-gunta anterior.

Ahora, vamos a hacer una exposición de losgrupos y las distintas respuestas se recogerán enla pizarra.

Cada alumno anotará las conclusiones de laclase en su cuaderno personal de trabajo.

TAREA 2.2.- Visita a una tienda de alimenta-ción.

Formamos grupos compuestos por tres alum-nos, para visitar un comercio conocido. Esta acti-vidad se hará después de salir de clase. Durante lavisita tendréis que:

a) Confeccionar una lista de, al menos, cincolatas de conserva de sardinas que tengan ala venta.

Debéis anotar las siguiente informacionesque obtendréis, mirando la caja que envuelvela lata:

Marca. Lugar de fabricación. Ingredientes.Fecha de caducidad. Precio. Peso neto.

b) Entrevista al comerciante.

Preguntamos al tendero para que nos expli-que muchas de las dudas que tenemos sobre lacomercialización de estos productos. Podéis utili-zar el siguiente cuestionario:

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Cultura Andaluza

Latas de conservas.

CUESTIONARIO PARA REALIZAR AL TENDERO

1.- ¿Cómo se distribuyen las conservas de sar-dinas? ¿Cuántos intermediarios hay entre la fábri-ca y la venta?

2.- ¿Qué transporte se utiliza para traer la con-serva hasta la tienda?

3.- ¿Cuánto vale hoy una lata de sardinas?, y¿hace un año?

4.- ¿Cómo calcula usted el precio de la lata?

5.- ¿Cree usted que las conservas de pescadoson productos muy consumidos?

6.- ¿Se hace mucha publicidad sobre estosproductos? ¿Dónde?

7.- ¿Suben mucho las ventas de los productosmás anunciados?

8.- ¿Podría decirnos cómo se elabora una latade sardinas?

9.- ¿El resto de las conservas de carnes, ver-duras, frutas..., tienen el mismo proceso decomercialización?

10.- Otras preguntas que el grupo quierahacer.

TAREA 2.3.- Actividades individuales pararealizar en clase.

Vamos a localizar “de qué lugar proceden”las conservas que estaban en el comercio quevisitamos.

Ayudándote de un atlas de España, realiza lassiguientes tareas en el mapa mudo de Andalucía:

a) Sitúa los puertos pesqueros andalucesdonde se elabora la conserva.

b) Calcula la distancia que hay, desde tu loca-lidad hasta los puertos pesqueros andalu-ces de donde provienen las latas de sardi-

nas que vimos en el comercio. Utiliza laescala del mapa.

Ahora vamos a trabajar sobre el mapa mudode España.

c) Sitúa todos los puertos pesqueros españo-les, indicando a que región pesquera per-tenecen.

d) Localiza las coordenadas geográficas (lati-tud y longitud) de tu localidad y de loscinco puertos pesqueros españoles de laslatas de conservas. Fíjate en los paralelos ymeridianos del mapa.

PUEBLO O CIUDAD LATITUD LONGITUD

A continuación, vamos a informarnos decómo se produce el proceso de comercializaciónde los productos y servicios. Para ello:

e) Lee las páginas del cómic “El Mercado ynosotros”, y contesta a estas preguntas:

• ¿Qué es el mercado?

• ¿Qué es la oferta y la demanda?

• ¿Cómo es la cadena de comercialización,desde que el labrador vende un productohasta que lo compramos en la tienda?

• ¿Quiénes son los intermediarios?

• ¿De qué depende que un producto seafabricado o no?

• ¿Qué función realiza la publicidad en elmercado?

• ¿A qué llamamos división del trabajo? ¿Esnecesaria?

f) Busca en el diccionario y en los libros deCiencias Sociales, las palabras que han sur-gido de la entrevista al comerciante y delresto de las tareas que no conozcas, comopor ejemplo, sector terciario, comercio al

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por mayor, comercio al detalle, importa-ción y exportación...

Anota su significado y pon un ejemplo concada palabra.

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Cultura Andaluza

TAREA 2.4.- Actividades en pequeño grupo.

a) Haremos un informe de grupo, donde con-testaremos a la pregunta: ¿Cómo llegahasta nosotros una lata de sardina?, quenos habíamos hecho al principio del traba-jo. Podéis contar con los datos obtenidosen la salida y los ejercicios de clase.

Para la confección del informe, incluiremosfotos de revistas, mapas y dibujos elaborados porel grupo. Los trabajos tendrán una extensión míni-ma de dos folios, escritos por una sola página.

b) Exposición de los grupos y debate de losinformes realizados que respondan a lassiguientes cuestiones:

• ¿Cómo se realiza la distribución y comercia-lización de productos conserveros?

• ¿El proceso de comercialización de las con-servas de pescado, será igual para otrosproductos conserveros?

• ¿Podríamos incluir las actividades comer-ciales dentro del sector terciario?

Cada alumno debe anotar las conclusionesdel debate en su cuaderno personal de clase.

Pero el sector terciario no lo forma únicamen-te el comercio. Para poder conocer otras activida-des económicas que pertenecen a este sector,vamos a realizar el siguiente ejercicio en la pizarra:

Con las opiniones de todos los alumnosvamos a intentar clasificar muchas de las activida-des de los servicios y del comercio que integran elsector terciario; para ello utilizaremos el siguientecuadro:

Zona comercial y de servicios (Huelva).

c) Redacta las conclusiones en tu cuadernopersonal de clase.

ATENCIÓN: la comisión de redacción delperiódico recogerá los trabajos realizados y lasconclusiones colectivas para archivarlas en la car-peta del periódico de clase.

3.- ¿Cómo es el proceso de extracción de lassardinas? ¿Y el de fabricación de las conservas?

(Visita a un puerto pesquero y a una industriaconservera).

Vamos a visitar un puerto pesquero que tengauna industria conservera de pescado. Así conoce-remos el proceso de fabricación de la conserva ytambién entrevistaremos a los marineros paraconocer su trabajo en la mar.

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PROFESIÓN ACTIVIDAD SECTOR DE PRODUCCIÓN

Médico Sanitaria Terciario

TAREA 3.1 Actividades preparatorias de lasalida.

Haz estos ejercicios en tu cuaderno:

a) Imagínate que vamos a montar una indus-tria de caramelos en nuestra clase para

financiar el viaje fin de estudios. ¿Quénecesitaremos tener?

b) Haz una pequeña descripción de cómocrees que es el proceso de pesca de las sar-dinas: dónde, cómo, con qué, cuándo sepescan...

Puerto pesquero e industrias auxiliares (varadero).

c) Nos reunimos en grupos de tres y consen-suamos una respuesta colectiva en ambascuestiones.

A continuación, haremos la exposición de losgrupos y escribiremos las conclusiones en la pizarra.

Anota las conclusiones finales en tu cuadernopersonal de clase.

Ahora, realizamos los ejercicios siguientes deforma individual:

d) Dibuja en el mapa mudo de Andalucía,que ya utilizaste en la actividad del comer-cio, el itinerario desde tu localidad hasta elpuerto pesquero. Consulta un atlas.

e) Calcula la distancia que recorreremos, uti-lizando la escala.

Consulta los libros de Ciencias Sociales y dic-cionarios de la clase y contesta:

f) ¿Qué necesita una industria para funcionar?

g) Pon un ejemplo de una industria de tulocalidad que conozcas.

h) Dibuja un barco de pesca y escribe el nom-bre de las partes más destacadas.

i) Explica qué funciones realizan estos traba-jadores de la mar: marinero, contramaestre,patrón de pesca, motorista.

j) Colorea de azul, en el mapa mudo de Espa-ña, los caladeros de sardinas donde pescannuestros barcos. Busca en el atlas.

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Cultura Andaluza

Barco atracado en un pantalán del polo industrial químico de Huelva.

TAREA 3.2.- Elección del trabajo a realizar enla visita.

Volvemos a reunirnos en grupo. Cada grupoescogerá un trabajo sobre la pesca y otro trabajode la industria. No debe quedar ningún trabajo sinhacer. Para recoger toda la información que nece-sitamos de la visita al puerto, entrevistaremos alos marineros, obreros y encargados del puerto yde la fábrica conservera.

En la pizarra se escribirán los ocho trabajos ycada grupo elegirá dos: uno de la pesca y otro dela industria.

a) Los trabajos de la pesca que podemosescoger son:

Grupo 1. Tipos de Barcos de Pesca.

Objetivo: Saber distinguir los distintos tiposde barcos que se utilizan para pescar.

Actividades: Explica y dibuja los distintostipos de embarcaciones que se utilizan para fae-nar en la mar: patera, bote, barco de bajura, barcode altura...

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Grupo 2. El Trabajo en el Mar.

Objetivos:

• Conocer cómo es el trabajo de los marine-ros en la pesca de bajura y de altura.

• Conocer los problemas que tienen los tra-bajadores de la mar.

Actividades:

1. ¿Cuáles son las personas que van en unbarco que trabaje en la costa? Explica quefunción realiza cada una de ellas.

2. ¿Cuáles son las personas de un barco quefaena en Marruecos y qué trabajo realizan?Infórmate.

Barcos pesqueros en un puerto andaluz.

3. Relata como es un día de trabajo en la mar.

4. ¿Cuáles son los problemas actuales de lapesca? (contaminación, agotamiento de loscaladeros, temporales,...). Pregunta almenos a cinco marineros.

Grupo 3. Sistemas de Pesca.

Objetivo: Conocer los distintos sistemas depesca actuales.

Actividades: Explica y dibuja qué son,

• aparejos: anzuelos, arpón, rastro, nasas...

• artes fijas: el palangre, la almadraba...

• artes de deriva: el trasmallo...

• artes de arrastre: el curricán, la pareja...

• artes de cerco: pesca de la sardina y de lacaballa...

• nuevos sistemas de pesca: por succión...

Grupo 4. El Comercio de la Pesca.

Objetivos:

• Conocer cómo se venden y cuáles son losprecios de los pescados más conocidos.

• Averiguar dónde se distribuye y cómo setransporta el pescado que se vende en estepuerto.

Actividades:

1. Recoger datos de las capturas realizadasdurante el pasado año, preguntando en laoficina del puerto.

2. Explicar cómo se realizan las ventas en lalonja.

3. Preguntar qué tipo de pescado se vende enla lonja, hacia qué mercados se les dirige ycómo se transporta.

Grupo 5. Historia del Puerto Pesquero en esteSiglo.

Objetivo: Conocer los momentos más desta-cados de la historia pesquera del puerto.

Actividades:

1. Cuenta la historia de los barcos de vela yremo, los galeones y los barcos de gasoil.

2. Debéis entrevistar, al menos, a cinco mari-neros jubilados o de edad avanzada, paraque os cuenten la historia de la pesca queellos conocieron.

b) Los Trabajos que podemos escoger de laIndustria Conservera son:

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Cultura Andaluza

Pulperas: vasijas de barro para la pesca del pulpo.

Grupo 6. La industria conservera: maquina-ria, materia prima, energía y mano de obra.

Objetivo: Conocer cuáles son los medios deproducción de la industria.

Actividades: observa, pregunta y averigua:

• El nombre de todas las máquinas que se uti-lizan en esta industria.

• Qué procesos se realizan a mano.

• Qué clase de energía se emplea en lafábrica.

• Qué tipo de pescados se elaboran y quéingredientes contiene una lata de conserva.

• Qué número de personas trabajan en laempresa.

• ¿Siguen un ritmo de producción?

• ¿Cuál es el horario de los trabajadores?, ¿y elsalario?

Grupo 7. Proceso de Producción.

Objetivo: Conocer cómo se elabora la conserva.

Actividades:

1. Describe y dibuja los procesos de fabrica-ción de la conserva.

2. Pregunta y averigua:

• ¿Qué tipo de residuos produce?

• ¿Son contaminantes para el medio ambiente?

• ¿Se reciclan o no?

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Materia prima de la industria conservera: canastas de sardinas. Estibadoras preparando las sardinas para la conserva.

Grupo 8. Productividad y Comercialización.

Objetivo: Conocer la producción y el comer-cio que tiene esta industria conservera.

Actividades: Pregunta y averigua:

• Qué cantidad de latas se elaboran en undía, un mes, un año.

• ¿Y en el año anterior?

• ¿Dónde se vende la conserva que se produce?

• ¿A qué países se exporta?

TAREA 3.3.- Salida de trabajo.

Repartiremos la mañana en dos sesiones detrabajo:

Primero visitaremos el puerto pesquero y lalonja para preguntar a los marineros y completarlas fichas de trabajo en grupo.

En segundo lugar, visitaremos la fábrica deconservas, donde entrevistaremos al encargadode la industria y a los obreros para completar eltrabajo del sector secundario.

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Cultura Andaluza

Cocción de sardinas antes de su envasado en una fábricade conservas andaluza.

Puerto pesquero e industria de salazón.

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Preparación de las cajas de salazón de sardinas.

Prensa y almacenamiento de salazones.

No olvidéis llevar una cámara de vídeo y/o defotos, para inmortalizar la salida y recoger todo loque sea de interés, y poder después reconstruir lavisita.

TAREA 3.4.- Actividades para después de lasalida: análisis de datos y exposición de los trabajos.

Cada grupo de alumnos elaborará un muralde cada uno de los trabajos que hizo durante lasalida. Para preparar este mural necesitaremoslibros de texto de Ciencias Sociales, libros sobre lapesca, atlas...

Los murales se confeccionarán con las fotosrealizadas y otras procedentes de revistas, dibu-jos, mapas y al menos dos folios escritos.

Cuando los murales estén terminados, hare-mos la exposición de todos los trabajos.

Primero comenzaremos por la industria con-servera, exponiendo todos los grupos sus mura-les. Las conclusiones de esta exposición se anota-rán en la pizarra y cada alumno las recogerá en sucuaderno personal de clase.

Después, se expondrán los trabajos de lapesca y anotaremos las conclusiones como en elcaso anterior.

Los murales elaborados se expondrán en lasparedes de la clase.

TAREA 3.5.- La industria: ejercicios de amplia-ción.

Hemos conocido una industria conservera,pero ya sabéis que existen otras industrias, queseguramente conocéis. Vamos a estudiarlas,¿vale?

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Cultura Andaluza

Busca información en los libros de CienciasSociales, enciclopedias... y contesta estos ejerci-cios de clase:

a) Explica a qué sector de producción per-tenecen las industrias y qué función rea-lizan.

Polígono industrial químico de Huelva.

b) Existen distintos tipos de industrias, que seclasifican en industrias de base,industrias debienes de equipo e industrias de consumo:

• Explica qué hace cada una de ellas.

• Pon un ejemplo de productos que elaboran.

• Busca en revistas y recorta fotografías deestas industrias.

c) Sitúa en el mapa de Andalucía, la industriamás destacada de cada provincia.

d) Señala en el mapa de España, las zonasmás industriales. Utiliza figuras geomé-

tricas y colores para cada tipo de indus-trias. Por ejemplo: industria textil-trián-gulo azul, industria química-cuadradoamarillo... Anótalo en la leyenda delmapa.

TAREA 3.6.- Las actividades primarias: ejerci-cios de ampliación

El sector primario se dedica a la extracción delos recursos naturales que el medio nos propor-ciona. Está formado por la agricultura, ganadería,pesca, minería y silvicultura. Nosotros hemosestudiado algunas cuestiones de la pesca; poresto, vamos a conocer las demás actividades eco-nómicas de este sector.

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Busca información en los libros de CienciasSociales, enciclopedias, atlas... y contesta estaspreguntas:

a) ¿Qué es la agricultura?

b) Dí las diferencias que tienen estos tipos deagricultura:

• Secano-regadío.

• Extensiva-intensiva.

• De autosuficiencia-de mercado.

• Latifundio-minifundio.

Labores agrícolas tradicionales en un campo de la Sierra de Aracena-Huelva.

c) ¿Qué es la ganadería?

d) ¿Qué diferencias hay entre la ganadería tra-dicional y la de mercado?

e) ¿Qué es la minería?

f) ¿A qué se dedican las actividades forestales?¿Qué es la silvicultura?

ATENCIÓN: la comisión de redacción delperiódico archivará las conclusiones de los trabajosrealizados sobre los sectores secundario y prima-rio. Acordaros de seleccionar fotos, mapas... quenos ayuden a ilustrar nuestro periódico escolar.

4.- ¿De qué vivimos en nuestra localidad?, ¿yen Andalucía?, ¿y en otros lugares?

Uno de los primeros objetivos que nos pro-pusimos al comienzo del trabajo era llegar a

conocer, con exactitud, cuáles son las activida-des económicas más destacadas de nuestra loca-lidad; en definitiva, queríamos saber de quévivimos. Para ello haremos los ejerciciossiguientes:

TAREA 4.1.- Contesta por escrito en tu cua-derno:

a) ¿Cuáles crees que son las tres profesionesque agrupan al mayor número de personasen tu localidad?

b) ¿Qué diferencias encuentras entre unamujer, ama de casa, y otra mujer que estáparada?

Cuando terminéis, varios alumnos de la clasepueden leer sus respuestas y las comentaremosentre todos.

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Cultura Andaluza

Trabajadoras clasificando fresas para su comercialización.

TAREA 4.2.- Las profesiones de nuestra loca-lidad.

Un grupo de alumnos, visitará el Ayunta-miento de nuestra localidad (o utilizará el PadrónMunicipal), para recoger los siguientes datos:

Nº DE PERSONAS %

• Habitantes.................................................• Población ocupada ..................................• Población parada .....................................• Trabajadores del sector primario.............• Trabajadores del sector secundario.........• Trabajadores del sector terciario .............• Las tres profesiones mayoritarias.............

de la localidad ..........................................

a) Realiza individualmente, en tu cuadernopersonal de clase, los ejercicios siguientes,utilizando la información aportada por tuscompañeros:

• Gráfica de población activa por sectores deproducción de tu localidad.

• Gráfica de barras de población ocupada yparada.

b) Completa el cuadro con los datos de lossectores de producción de la poblaciónocupada; puedes consultar en libros, anua-rios o enciclopedias.

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PRIMARIO SECUNDARIO TERCIARIO

ANDALUCÍA 17,04% 25,22% 57,74%CATALUÑA 4,28% 40,84% 54,88%ESTADOS UNIDOSTURQUÍA

• Haz las gráficas por sectores de producciónde cada lugar.

• Establece comparaciones y saca conclu-siones.

Ya conocemos cuáles son las principales acti-vidades económicas y profesiones de nuestralocalidad. Vamos a estudiar con mayor detalle, lafuente de riqueza más importante y que generamayor porcentaje de trabajo. Para ello, invitare-mos a un padre de alumno que pertenezca a estaactividad y le pediremos que nos explique cómoes su profesión.

TAREA 4.3.- Exposición y debate: En nuestralocalidad vivimos de...

Asistiremos a la conferencia y participaremosen el debate, preguntando todas nuestras dudas.Anotaremos conclusiones sobre:

• Cómo es el trabajo, qué tareas realiza, quéproblemas tienen, cuánto gana, número dehoras...

ATENCIÓN: Recordamos a la comisión deredacción del periódico que seleccione, recoja yarchive los informes y conclusiones de la clase sobrelas actividades económicas de nuestra localidad.

5.- ¿De qué vivían nuestros abuelos?

Queremos conocer la historia reciente denuestra localidad; cómo y de qué se vivía en losaños 30, cuando nuestros abuelos eran jóvenes.

TAREA 5.1.- Reflexiona y contesta por escritoen tu cuaderno.

¿De dónde y cómo podemos extraer informa-ción para conocer cómo y de qué vivían nuestrosabuelos?

¿Qué tipo de comercios habría en los años 30,cuando tus abuelos eran jóvenes? Hiper... Super...grandes tiendas?...

¿Crees que Andalucía sería una región muyindustrializada?

¿Qué tipo de máquinas utilizarían los campe-sinos para arar el campo?

Algunos alumnos leerán sus respuestas yharemos una puesta en común, respondiendo alas preguntas anteriores. Anotaremos las conclu-siones en la pizarra y después en el cuaderno per-sonal de clase.

TAREA 5.2.- Conocer la historia local a travésde nuestros abuelos.

a) Cuestionario para cada uno de los abuelos:

1.- ¿Cuál era la profesión de tus padres?2.- ¿Cuándo naciste y dónde?3.- ¿Qué estudios hiciste?4.- ¿A qué edad empezaste a trabajar, dónde,

cuánto cobrabas?5.- ¿Cuántos oficios has tenido?6.- ¿De qué vivía la localidad en los años 30?7.- ¿Había paro?8.- Cuenta un día de trabajo, cuando tenías

20 años.9.- ¿Cuándo te jubilaste?, ¿por qué?

10.- Otras preguntas que quieras hacer

b) Realiza un informe con los datos del cues-tionario que te aportaron tus abuelos, con-testando a la pregunta: ¿De qué vivíannuestros abuelos?

Debe tener una extensión mínima de dosfolios (puedes poner fotografías de tus abuelos,de la localidad, dibujos...). Incluye también, uneje cronológico de la historia personal de ellos,donde aparezcan los momentos más destacados

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Cultura Andaluza

Anclas de una antigua almadraba de la ría de Isla Cristina, Huelva.

de su vida: nacimiento, escuela, trabajo, GuerraCivil, matrimonio, hijos, ...

Abuelo / / / / / / / /Abuela / / / / / / / /

1920 30 40 50 60 70 80 90

c) Hacemos el friso de la Historia de la locali-dad en nuestro siglo.

Vamos a elaborar un mural que llamaremos“friso de la Historia”, donde se recogerá toda lainformación que hemos obtenido de las tareasanteriores y que completaremos con las activida-des posteriores: fotos, mapas, artículos de perió-dico, fotocopias de documentos utilizados pornuestros familiares (cartillas de racionamiento,libros de familia...), o que hayamos encontrado, yveamos de interés, en el archivo municipal. Todosestos documentos e informaciones las ordenare-mos cronológicamente y las pegaremos en el frisosegún las fechas en que ocurrieron.

TAREA 5.3.- Visita al archivo municipal

Para obtener datos de los sectores de produc-ción que había en nuestra localidad en el año1930, un grupo de alumnos acompañados por elprofesor irá al archivo municipal del Ayuntamien-to, para hacer un recuento de las profesiones, uti-lizando el Padrón del año 1930. Si el número dehabitantes es muy numeroso, se escogerá unamuestra de un 10% ... o bien se seleccionará a losmúltiplos de cinco...

Completaremos los siguientes datos:

nº de habitantes s. primario

s. secundario s. terciario

nº de analfabetos Trabajos de la mujer

TAREA 5.4.- Individualmente, haremos lossiguientes ejercicios a partir de los resultadosobtenidos:

• Gráfica de barras de población ocupada yparada.

• Gráfica de sectores de producción.

• Gráfica de barras de mujeres trabajadoras ymujeres dedicadas a sus labores (Amas de casa).

TAREA 5.5.- Debate y conclusiones

Contestamos a la pregunta: ¿De qué vivíannuestros abuelos?

Establecemos comparaciones entre la activi-dad económica de nuestra localidad en los añostreinta y en la actualidad:

• Qué ha permanecido igual.• Qué ha cambiado con el paso del tiempo.

Anotamos las conclusiones en el cuaderno declase.

ATENCIÓN: La comisión de redacción delperiódico buscará fotos antiguas de la población,y junto a los trabajos realizados, las archivará en lacarpeta del periódico de clase.

6.- ¿Cómo tratan el trabajo del hombre y lamujer las manifestaciones artísticasandaluzas del siglo XX? (la pintura, lamúsica, la poesía,...).

Dedicaremos un tiempo a conocer cómo havisto el arte del siglo XX el mundo del trabajo.Para ello, veremos pinturas de nuestros pintoresfamosos, escucharemos nuestras músicas, leere-mos a nuestros poetas...

TAREA 6.1.- Proyección de diapositivas ovídeos sobre pintura del siglo XX dedicada atemas laborales.

Vamos a asistir a la proyección de obras dearte que, de alguna forma, recojan aspectos ymomentos diferentes del mundo del trabajo. Pres-ta mucha atención para que puedas anotar en tucuaderno de clase, los aspectos siguientes:

• Título de la obra de arte.

• Autor..................

• Fecha.................

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• Temática: De qué trata. Relata la escena.

• Estilo de pintura que utiliza.

• Técnica que emplea el pintor.

• Otras cuestiones que te resulten de interés.

TAREA 6.2.- Audición musical: La músicaandaluza y el trabajo.

Tendremos que ponernos de acuerdo sobrequé tipo de música nos gusta a la mayoría de laclase. Podemos escoger entre:

• Audición de los cantes flamencos andalu-ces: Camarón, Meneses, Fosforito...

• Audición de cantautores andaluces: Jarcha,Carlos Cano...

• Audición de música clásica: Falla (Ladanza de la Molinera).

• Otros autores andaluces.

La audición la realizaremos en una sesión declase, con un buen equipo de música. Nuestra parti-cipación consistirá en escuchar atentamente y dibu-jar en un folio, aquellas sensaciones que nos produ-ce, en el caso de la música clásica o sólo instru-mental. Si la letra es de interés, como lo puede ser enla de los cantautores o de las sevillanas, haremos elseguimiento de la audición, fijándonos en el conte-nido de la misma y anotando nuestra opinión al res-pecto. Después de la audición, haremos una puestaen común y contaremos lo que hemos sentido y loque hemos recogido en nuestro cuaderno de clase.

Los dibujos de la audición los colocaremos enla pared de la clase, simulando el inicio de nues-tro museo pictórico.

TAREA 6.3.- Leemos poemas de nuestros poe-tas como Lorca, Machado, Alberti... y su visiónsobre el mundo del trabajo.

Los poemas podéis buscarlos vosotros mismoso bien, los recogéis del cuaderno de recursos.

La tarea consiste en realizar, durante unaparte de la clase, una tertulia literaria, donde cadaalumno lee el poema que más le gusta de sus poe-tas favoritos. Podéis utilizar los libros de “Poetasen el aula”, poetas locales, poetas famosos...

ATENCIÓN: muchos de los poemas, cancio-nes... nos pueden servir para ilustrar nuestroperiódico de clase.

7.- ¿Podríamos simular cómo es el trabajofuturo de los jóvenes?

Ahora vamos a jugar a simular una situaciónde la vida de un grupo de adolescentes.

Preparación del juego: repartimos las fotoco-pias de cada personaje (cuaderno de recursos) atoda la clase, para que todos los alumnos puedanleer lo que cuentan los personajes sobre sus res-pectivos trabajos y profesiones.

Los alumnos que voluntariamente quieraninterpretar estos papeles, prepararán durante unbreve tiempo su simulación. Debéis tener presen-te que lo importante es que os creáis el personajey lo trasladéis hasta vuestras vidas, ya que se tratade personas adultas que cuentan sus experiencias.

Argumento: Un grupo de amigos del colegiose reúnen después de haber terminado los estudiosbásicos y se marchan un fin de semana a la sierra.Cada alumno tiene un trabajo: Gerardo es pesca-dor, Patricia trabaja de cajera en un hipermercado,Florentino encontró empleo en la mina de su pue-blo, Maruja es ama de casa, Marta sigue estudiandoy Estéfano es agricultor y trabaja con su padre.

Cada uno relata cómo es su trabajo, horario,sueldo, condiciones laborales, problemas...

A continuación se hará un debate en la clasey se elaborarán las conclusiones sobre:

• Cómo ha representado el papel cada perso-naje.

• Qué problemáticas se han tratado en eljuego.

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Cultura Andaluza

• Los problemas planteados son reales o ima-ginarios.

• Cuáles son los aspectos positivos y negati-vos que tienen cada uno de los trabajos queaquí se representaban.

Como siempre, las conclusiones las recogesen tu cuaderno personal de clase.

8.- Elaboramos el periódico de clase.

La comisión de redacción, compuesta porvarios alumnos de la clase, trabajará agrupándosede dos en dos.

Esta comisión tendrá el cometido de selec-cionar los mejores trabajos que se han idohaciendo a lo largo del desarrollo de la UnidadDidáctica sobre el comercio, la industria, lapesca, las actividades económicas de nuestra

localidad, hoy y ayer, el arte y el trabajo, los pro-blemas laborales...

Nos puede servir el mismo guión inicial, paraque demos respuesta a las preguntas que nos hici-mos en el primer mural que confeccionamos sobre¿Qué queremos saber?, incluyendo alguna páginade editorial, cartas al Director, sugerencias..., otrasdedicadas a chistes, juegos, adivinanzas...

Lo que necesitamos es: fotocopiar los artícu-los, componer y presentar las informaciones demanera amena y atractiva y pasarlos a cliché elec-trónico o a fotocopiadora, para distribuirlo por elcentro, a nuestros padres, a otros centros educati-vos, a la biblioteca de la clase, al Ayuntamiento,mandarlo al periódico local o provincial... En defi-nitiva, queremos dar difusión a nuestros trabajosde clase, para que sirvan de vehículo que expresenuestras ideas y el resultado del esfuerzo poraprender. ¿De qué vivimos en nuestra localidad?

132


BIBLIOGRAFÍA (para el alumno)

L as obras que a continuación se citan, tie-nen un carácter básico y orientativo para

la organización de la biblioteca de aula, con el finde que sirvan de consulta a los alumnos en lasactividades propuestas.

Sólo se han seleccionado tres libros de texto,por creerlos los más acordes con el planteamientode la Unidad Didáctica, lo que no impide la utili-zación de otros que, a criterio del profesor, desa-rrollen la temática objeto de estudio y sirvan decontraste.

ATLAS BÁSICO DE ANDALUCÍA (1992): Granada.Editorial Andalucía.

A.A.V.V. (1992): La Enciclopedia de los conoci-mientos (15 tomos). Madrid. Plesa S.A.

A.A.V.V. (1991): Atlas de Geografía e Historia.Madrid. Salma.

A.A.V.V. (1987): Enciclopedia de la Enseñanza. (5tomos). Barcelona. Plaza-Janés.

COOK, J. (1987): Introducción a los negocios.Madrid. Plesa.

CLIMENT, F. (1985): Las otras minas del rey Salo-món. Madrid. Escuela Española.

DÍEZ GARCÍA, J. y otros (1989): Geografía, Histo-ria, Arte y Cultura de Andalucía. Sevilla.Algaida.

DOMENECH, A. (1990): El movimiento obrero.Pueblos y gentes, nº 13, Madrid. Bruño.

GRIMM, J. (1984): El pescador y su mujer. Madrid.Anaya.

HERNÁNDEZ, A. y otros (1989): Escaño. Barcelo-na. Onda.

INKIOW, D. y RETTICH, R. (1992): Los cuentosdel dinero. Madrid. Akal.

JENNINGS, T. (1988): Mares y costas. Col. “Eljoven investigador”. Madrid. Ed. S.M.

JIMÉNEZ ALEIXANDRE, Mª P. (1986): Investigan-do a la orilla del mar. Barcelona. Teide.

PADRO, J. y otros (1989): Obrador. Barcelona.Onda.

PROYECTO “JUAN DE MAIRENA” (1991): Poetasen el Aula. Sevilla. Consejería de Educación yCiencia de la Junta de Andalucía. InstitutoAndaluz de Evaluación Educativa y Forma-ción del Profesorado.

RUIZ, A. (1981): La Naturaleza y nosotros.Madrid. Penthalón.

SALINAS, M. (1991): Nuevo Atlas Universal geo-gráfico-histórico. Nauta.

TALLERES DE CULTURA ANDALUZA (1985):Taller nº 4 Actividad industrial. La pesca.Sevilla. Consejería de Educación y Ciencia dela Junta de Andalucía. Dirección General dePromoción Educativa y Educación Compen-satoria.

VILARRASA, A. y otros (1989): Espacio y tiempo.Barcelona. Onda.

133

Cultura Andaluza

134


CUADERNO DE RECURSOS

PROBLEMA 1. ¿DE QUÉ VIVIMOS?

1) Diapositivas Áncora 1982.

España: Actividades económicas y energía.

2) Diapositivas Hiares. Andalucía 1987.

Agricultura, ganadería y pesca.

Minería e industria.

Comercio, comunicaciones y turismo.

PROBLEMA 2. ¿QUÉ HAY DETRÁS DE UNA

LATA DE SARDINAS?

1) Mapa mudo de España (Ej: Ed. Zulia, S.A.).

2) Mapa mudo de Andalucía (Ej: Ed. Teide,S.A.).

3) Sampedro, J.L.(1989) El mercado y noso-tros. Penthalón Páginas 4,5,6,20,21,52,53.

PROBLEMA 3. ¿CÓMO ES EL PROCESO

DE EXTRACCIÓN DE LAS SARDINAS?¿Y EL DE FABRICACIÓN DE LA CONSERVA

DE PESCADO?

1) Sería recomendable disponer de los mate-riales de uso habitual (libros de texto,apuntes...) del 1º curso de FormaciónProfesional, rama marÍtimo-pesquera, en laasignatura de Tecnología.

2) La bibliografía recomendada en relacióncon los Sectores de Producción, viene rese-ñada en el apartado bibliográfico del Librodel Profesor y del Cuaderno del Alumno.

PROBLEMA 4. ¿DE QUÉ VIVIMOS

EN NUESTRA LOCALIDAD?¿Y EN ANDALUCÍA? ¿Y EN OTROS LUGARES?

Como ejemplos: Fotocopias de dos hojas delPadrón Municipal de 1985 del Ayuntamiento deMoguer (Huelva), referidas a la distribución de lapoblación por edad, actividad de la empresa ysexo, en El Padrón Municipal de 1986, publicadaspor la Diputación Provincial de Huelva.

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Cultura Andaluza

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Materiales Curriculares. Educación Secundaria ObligatoriaM

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Materiales Curriculares. Educación Secundaria ObligatoriaM

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PROBLEMA 5. ¿DE QUÉ VIVÍAN NUESTROS

ABUELOS?

Como ejemplos: Fotocopias de una hoja delPadrón Municipal de Moguer del año 1930 y del

resumen de dicho Padrón de 1932, extraídos delArchivo Histórico Municipal de Moguer (Huelva).

139

Cultura Andaluza

140


141

Cultura Andaluza

PROBLEMA 6. ¿CÓMO TRATA EL TRABAJO

DEL HOMBRE Y LA MUJER

LAS MANIFESTACIONES ARTÍSTICAS

ANDALUZAS DEL SIGLO XX?(LA PINTURA, LA MÚSICA, LA POESÍA)

Tarea 6.1.- Láminas Museo Provincial deHuelva:

• “El minero” (José Mª Labrador)• “Embarcadero” (Pedro Gómez Gómez)• “El Labriego” (Manuel Cruz Fernández)• “Puesta de sol” (Antonio Rrodríguez Gan-

cedo)• “Campesina Gallega” (Rafael Senet)• “Paisaje” (José M. Seisdedos Romero)

142


143

Cultura Andaluza

Tarea 6.2:

Opción 1.- Audición de música clásica:

• Historia de la Música (1981) Hispavox.Como ejemplo: Disco 10, Falla: El sombre-ro de tres picos. (Danza de la molinera).

• Opción 2.- Audición de Cantautores:

Ejemplos:

• Jarcha, “Andalucía vive”, ed. Zafiro (1975)y Serdisco (1992). De él seleccionamos lassiguientes canciones y sus letras:

ANDALUCES DE JAÉN

Andaluces de JaénAceituneros altivosDecidme en el alma quiénQuién levantó los olivosNo los levantó la nadani el dinero ni el señorsino la tierra calladael trabajo y el sudor.Unidos al agua pura

y a los planetas unidoslos tres dieron la hermosuraa los troncos retorcidos.Jaén levántate bravasobre tus piedras lunaresno vayas a ser esclavacon todos tus olivares.Cuántos siglos de aceitunaslos pies y las manos presossol a sol y luna a lunapesan sobre vuestros huesos.Jaén levántate bravasobre tus piedras lunaresno vayas a ser esclavacon todos tus olivares.Miguel Hernández

GRITOS DE UN PUEBLO: UN CANTAR

Cuando la parva está listay el búho, en el encinarnos dice que ya es de nochevientos de hambre recogenla voz de un pueblo al gritar.

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El peón en el campode estrella a estrellamientras pasan los amosla vida buena.La yunta está descansando.Dura faena el trillar,sudor convertido en barroy vientos de hambre recogenla voz de un pueblo al gritar.Dénos nuestro dineroseñor “nostro” amodénos nuestro dineroque ya nos vamos.Mientras gargantas resecasbuscan vino con afánquizá para olvidar algoquizá para no olvidarvientos de hambre recogengritos de un pueblo: un cantar.Dénos nuestro dinero¡Ay! señorito“pa” tapar las seis bocasde mis seis hijos.Cuando los campos madurencuando los trigos den panpan para todos los hombresjustamente repartidoshabrá estallado la paz.A.Corpa, J.J.Oña y popularArreglo: J.Mª.Roldán

ME DUELES PESCADOR

¡Ay qué penitame da de verte!¡Qué dolorcitotengo en mi alma!¡Ay pescador de mi tierra!Mi vida se va perdiendo en la marluchando por subsistirel dueño derrochando. ¡Ay!¡Ay qué penitame da de verte!¡Tus hijosno te conocen!¡Lucha por tu dignidad!Me duelen las manos de miseria

mis hijos no tienen padre. ¡Ay!Por tus venas corre sangrede justicia.Tu red se levantacomo una tormentaclamando LIBERTAD.¡Ay qué penitame da de verte!¡Coge las redesson tuyas!¡Es tu armacompañero!Letra y música: G. Travé

Opción 3.- Audición de cantes flamencos.

• Gran antología flamenca. 10 discos. RCA1979. En ella se puede seleccionar a Cama-rón, Meneses, Lebrijano...

• Sevillanas, como ejemplo “El arao y labarca” de Ecos del Rocío en su disco “Fan-tasía” (1993) y cuya letra es la siguiente:

1ª:-Mi padre tiene un “arao”-El mío una barca vieja-Yo he visto dos chavalillos, hablando conuna niña, uno era campesino, otro “criao”en la mar.

-Este noble campesino, por ti sería capaz, detraerte hasta el arroyo el “agüita” de la mar

-Yo soy marinerito y si te vienes conmigo porti sería capaz de levantarte un cortijo conespuma de la mar.

2ª:-Tengo una luna en la fuente-Yo la lunita en la mar-Cuando la tarde venía, cantaban “aventao-res”, mareíta “pa” aventar, volvían los pes-cadores cansaitos de pescar.

-Yo voy a hacerte un barquito, por si te gustala mar, y un columpio en los olivos “pa”poderte columpiar

-Yo soy marinerito y si te vienes conmigo teenseñaré a navegar, de los olivos al cortijo,del cortijo al olivar.

3ª:-Vente jilguerita mía-Mi gaviota serás-Mientras canta la cigarra, duerme la siestala liebre, mi pueblecito de cal, el marinero seduerme en la orilla de la mar.

-Si tú te vienes conmigo, por si te gustanadar, yo te haré un lago en el trigo con másagua que la mar.

-Yo soy marinerito y si conmigo te escapas,porti sería capaz “d’hacerte” un cerro en elagua “pa” que juegues en el trigal.

4ª:-Y en los juncos del arroyo-Se estaba escondiendo el sol-Decía el campesinito, la ví con un niño rico,“pa” él se la va a llevar, no quiere “arao” nitrilla, ni puerto ni pleamar

-Si se la lleva ese niño no va a faltarle de“na”, pero un beso en el molino no se lopuede comprar.

-Yo soy marinerito, si se la lleva yo quiero quetenga felicidad, que “ajunte” pronto dineropara comprarle la mar.

Tarea 6.3.- Tertulia literaria.

Como ejemplos los poemas siguientes:

MARINERÍA del Sur,pescadores de mi Huelva,hombres recios, impasiblesy alegres en la faena,con la mirada en la mary el corazón en la tierra,descendientes de los héroesque llegaron a las selvasde indios y papagayosallende el mar.José Matías Gil (en Taller de Cultura Andalu-za,nº 4)

JORNALEROTienes negras las manostriste el corazóny roto el sombrero.Adornas el campo con quejidos y lamentos.

Falto de alegría,vivezay sentimientos,tienes quemada la espaldatienes el corazón ardiendo,alma de luchadory un viejo espíritumaltratado por el viento.No luches por luchar,no sufras por sufrir,lucha, sufreresurge por demostrar que no eres azada,que no eres yugosino alma y cuerpo.Lucha jornalero.De jornaleros has nacidoy como ellos ya llevasel yugo hasta la muertey has de vivir como piedra.No llores por ser el hijode los vientres de tu madrelloras porque ya te acechael látigo que te mande.De niño tú no recibesel nombre ni lo serás,porque desde tu destetelas herramientas verás.La culpa no tié tu padreni tus abuelos tampocola culpa la tuvo aquelque los trató como potros.Manuel Gerena (en Taller de Cultura Andalu-za nº 4)

EL MAR LEJANOLa fuente aleja su cantata.Despiertan todos los caminos...¡Mar de la aurora, mar de plata;qué limpio estás entre los pinos!Viento del sur, ¿vienes sonorode soles? Ciegan los caminos...¡Mar de la siesta, mar de oro;qué alegre estás entre los pinos!Dice el verdón no sé qué cosa...Mi alma se va por los caminos...¡Mar de la tarde, mar de rosa;qué dulce estás entre los pinos!Juan Ramón Jiménez (en Playa de Saltés, 1991)

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Cultura Andaluza

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De MARINERO EN TIERRASiempre que sueño las playas,las sueño solas, mi vida....Acaso algún marinero...,quizás alguna velillade algún remoto velero.

* * *El mar. La mar.El mar. ¡Sólo la mar!¿Por qué me trajistes, padre,a la ciudad?¿Por qué me desenterrastesdel mar?En sueños,la marejadame tira del corazón.Se lo quisiera llevar.¿Por qué me trajisteacá? * * *

A la sombra de una barca,fuera de la mar, dormido.Descalzo y el torso al aire.Los hombros contra la arena.Y contra la arena el sueño,a la sombra de una barca,fuera de la mar, sin remos.Rafael Alberti (en Poetas en el Aula)

PROBLEMA 7. ¿PODRÍAMOS IMAGINAR

CÓMO SERÁ EL TRABAJO FUTURO

DE LOS JÓVENES?

Los personajes han sido seleccionados de ElPaís Semanal, nº 124, Domingo 4 Julio 1993:

EL AGRICULTOR

Estéfano Flores Torres, 50 años

Este manchego, toledano de Miguel Esteban,casado y padre de dos hijas, cultiva 20 hectáreasde viñedo, que atiende “de sol a sol”. Se dedica ala agricultura como lo hicieron su padre y suabuelo, pero está convencido de que el campo“no tienen futuro”. Y si pudiera volver el reloj 25años atrás, lo tiene claro: “No volvería al pueblo,seguiría en la mili”.

Estéfano se levanta a las seis de la mañana –”alas seis y media en invierno”– y trabaja en lasviñas hasta que anochece, incluidos los sábados.Y así desde siempre, con la excepción de las fies-tas del pueblo –en septiembre–, del año y picoque pasó en Madrid en la mili y las dos o tresexcursiones que ha hecho a Benidorm con lafamilia.

Las 20 hectáreas de viñedos le producen aEstéfano, por término medio, unos 120.000 kilosde uva, que el año pasado le pagaron a 21 pese-tas, un precio que hace cuatro años era de 27.Total, unos dos millones y medio de pesetas deingresos. Si de esa cantidad se descuentan los gas-tos (maquinaria, 100.000 pesetas; SeguridadSocial, 170.000; abonos y líquidos, 60.000; com-bustible, 90.000; vendimiadores, 625.000; seguros,electricidad, contribución, agua, el equivalente aun sueldo para mantener la caa familiar, etcétera),las cifras no cuadran. De ahí la explicación de esteagricultor: “Para ir tirando hay que trabajar a jor-nal las fincas de otros, a 5.000 pesetas el día, elequivalente al arreglo de 500 cepas”.

Estéfano tiene un viejo tractor Barreiros quele costó 350.000 pesetas “el año que se murióFranco”, y con él seguirá “hasta que se caiga a tro-zos”. “Lo compré con una cosecha de patatas.Ahora sería imposible; uno como éste cuesta tresmillones y medio de pesetas; y ya me dirá ustedcómo lo podría pagar. Aquí, los tractores nuevossólo los pueden comprar los que tienen sueldos yotros ingresos que no son de la agricultura”.

Estéfano, como el resto del pueblo, tuvo quecambiar hace 10 años el cultivo de patatas y cere-ales, mucho más productivo y rentable, y dedicar-se a la viña. La mecanización provocó un aumen-to espectacular de la producción, los precios sehundieron “y de pronto nos encontramos con quelo único viable era plantar viñas”.

Las alternativas no existen o son muy arries-gadas. “Hace unos días”, dice, “un vecino recibióla última oferta para vender 65.000 kilos de cebo-llas almacenadas de la campaña anterior, a trespesetas el kilo. Prefirió quemarlas”. Cien mil kilos

de melones corrieron la misma suerte. No habíaforma de darles salida. “Al agricultor le dan cuatroperras por sus productos, aunque en Madridluego lo paguen a precios de oro. Del campo seestá haciendo mucha gente rica, pero no los quelo trabajan. Ahora, si no se hacen trabajos ajenosno se puede vivir”.

LA ADOLESCENTE

Marta Bauluz, 15 años

Esta joven de 15 años parece una de las per-sonas más sensatas que he conocido: moderada,equilibrada, suave, razonablemente tímida, con lasuficiente dosis de ingenuidad en sus ojos y lasabiduría de hacer que su sonrisa no dure muchoy uno se quede esperando hasta que se repita. Enel colegio al que va no parece tener problemas,aunque el lugar es un tanto clasista, y le molestasentirse demasiado observada, no sólo por suscompañeros, sino por las madres de éstos, que devez en cuando repasan de arriba abajo el vestua-rio de quienes comparten aula, autobús y amistadcon sus vástagos. Lleva vaqueros y una camisetacon lema, pero no es en modo alguno desastrada,más bien lo contrario: esmerada. Quiso ser veteri-naria por su amor a los animales, pero ha cambia-do el proyecto por el de fisioterapeuta, una carre-ra corta, dice, con la que se ayuda a las personasdisminuidas (sin embargo, un elogio del masaje, acontinuación, hace pensar en algún motivo parala elección más placentera). Nunca ha estado“superenamorada”, pero ya ha comprendido ycedido a la eterna regla de interesarse por quienno le hace caso y desdeñar devotos. Los chicos desu edad, como es asimismo norma, le parecenaniñados y burros, les toca decirle barbaridades otratar de escandalizarla (“¿cuántas veces te mas-turbas?”, y “preguntas peores”), y ella les contestasin arredrarse: “Tío cerdo”, por ejemplo.

De Franco sabe que fue un general y dictador,pero no está segura de si dictó mucho tiempo ono tanto, le suena a cosa antediluviana. En cuan-to a la política actual, mira a los líderes en la tele-visión, y le parece, ecuánime, que en unas cosastiene razón González, y Aznar en otras. Sabe que

hay droga y posibilidad de adquirirla por los cole-gios, pero nunca le han ofrecido. Su amiga Isabel,que la acompaña, parece haber visto más, pese aser más pequeña: “El que quiera trippies sabecomo conseguirlos, están por ahí”. La explicaciónque dan del término es encantadora: “Unas pasti-llitas con las que los chicos ven dibujos anima-dos”, como si los chicos llevaran en la cabeza unatelevisión autónoma que activaran con la lenteja.Los que toman trippies o fuman costo (no en sucolegio, me puntualizan) piensan que a ellos nopodrá sucederles nada, el sentimiento de inmorta-lidad sigue siendo fuerte en los jóvenes.

Marta va a las discotecas de tarde (a las oncede la noche tiene que estar en casa, y no se retra-sa), le gusta bailar (aunque no le enloquece),conocer gente nueva, se aburre cuando los chicosse enganchan a las máquinas: la sniñas son mássociables; los chicos, más obsesivos. Aunque ellano lo pone en práctica, ve que el modo de llamarsu atención es salir a la pista a bailar “en plansupersalvaje”, poco cuentan otros méritos másapacibles. La sociedad en que vive no le parecemal, aunque le duele que haya tanta gente sin caay que el dinero importe tanto: algunos de suscompañeros manejan cantidades considerables,cinco mil y siete mil pesetas gastadas en el fin desemana. “¿Y de dónde las sacan? ¿De los padres?”,pregunto. “Y de los abuenos”, contesta. Así, másde una generación los malcría. Ella gana algo, conuna miniguardería en su casa. Sucesos como losde Alcàsser le metieron el miedo en el cuerpo,“cuando salió todo en televisión”, pero el miedoduró pocos días: al fin y al cabo, es en eso, en elsentimiento de inmortalidad, en lo que consistenlas adolescentes.

EL MINERO

Florentino Fernández, 45 años

“Salgo de casa cada día a las seis menos cuar-to de la mañana, pero nunca sé si voy a volver.Bajar a la mina sigue siendo una aventura arries-gada porque las empresas no invierten lo suficien-te en seguridad”. Florentino Fernández, minero,barrenista en la emprsea estatal Minas de Figaredo,

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Cultura Andaluza

en Mieres (Asturias), tiene 45 años y trabaja en lamina desde hace 27. Es hijo, nieto, sobrino y cuña-do de mineros. Florentino enviudó hace dos añosy aún no se ha repuesto de la tragedia. Tiene unhijo, Diego, de 10 años, al que dedica todo el tiem-po que le permite la mina “y algo más”. No tieneespecial inquietud en preservarlo del trabajominero, porque sabe, dice, que “cuando el nenotrabaje ya casi no quedarán minas en Asturias”.

En la cuenca minera del Caudal, donde vive,“tambioén ha arraigado la cultura del consumis-mo y la desmotivación política”. A Florentino leduele que “el Gobierno quiera masacrar la mine-ría y esté mandando a gente a casa con el sueldoíntegro cuando se necesita mano de obra. Y nadieofrece una alternativa de empleo”.

Quiere otro futuro para su hijo. “En la minanadie trabaja por gusto. Es un trabajo muy duro.Bajas a 500 o a 600 metros de profundiadad, enunas condiciones infrahumanas de humedad, depolvo, de estrechez, de oscuridad... Mucha gentequeda inútil y hay enfermedades profesionales,como la silicosis, cada vez más abundantes. Lamuerte del silicótico es horrorosa y se hace pocopor combatirla”. Y además está el miedo al sinies-tro minero, a la quiebra, al derrabe, a la caída deun costero. “Sientes mucha pena y dolor, y rabiaporque sabes que la mayor parte de las veces sonevitables”.

Tino desmiente que la minería sea un trabajobien remunerado. “No hay que mirar al mineroque más gana, sino la media. Hay muchos que nopasan de las 120.000 pesetas”.

EL PESCADOR

Gerardo Pesqueira, 52 años

Su casa de Aguete, en Marín, es como unmirador desde el que se divisa toda la ría de Pon-tevedra. Cada mañana escruta el horizonte y conapenas una mirada adivina lo que necesita saber:la dirección del viento, el estado del mar y la pre-visión meteorológica para la jornada. “Si estoy enun sitio del interior no sé para donde mirar. Me

faltan referencias y no me siento bien”, reflexionaantes de adentrarse en la eterna paradoja quearrastran todos los marineros: “Pero a mí no megusta el mar”.

Lleva la profesión marcada en el rostro eincluso en el apellido paterno. Hasta donde lealcanza la memoria, todos sus antepasados fue-ron, como él, pescadores. Gerardo Pesqueira Gar-cía, de 52 años, deseaba profundamente que “eleslabón se cerrara” en él mismo y sus dos hijosvarones nunca tuviesen que ganarse la vida en elmar. Pero mientras Gerardo recorría el mundo, loschavales fueron creciendo casi sin darse cuenta.Ahora se lamenta con tristeza por no haber podi-do apagar en ellos la llamada del océano: “Siem-pre les he dicho que como fuesen al mar llevaríanunas labazadas (bofetadas). No hubo manera deconvencerles. De joven sólo piensas en la aventu-ra, en conocer países, en el dinero. Y cuando tedas cuenta de que ésta es una profesión terrible,que no se la deseo ni al enemigo, ya no puedesdar marcha atrás”.

Empezó a pescar a los 14 años y conoce casitodos los grandes caladeros del mundo: Marrue-cos, Terranova, Boston, Gran Sol, Angola,Mozambique, Suráfrica, México, Argentina... Lascampañas del bacalao en las costas canadienses,donde los pescadores permanecen casi seis mesessin tocar puerto en medio de los hielos, las recuer-da todavía con expresión atormentada. Allí sehundió su barco en 1962, un año aciago, en el quesufrió otros dos naufragios en la costa francesa.

“Me he dejado lo mejor de mi vida en lasmáquinas de los barcos”, musita. Gerardo siemprequiso prosperar. Estudió para maquinista y trasmuchos años de esfuerzo llegó a patrón de pescaen un buque del banco canario-sahariano. Ahora,mientras aguarda con ansia la jubilación, lleva unaño en paro porque no ha encontrado ningunaoferta que le satisfaga, aunque a diario se levantade madrugada para pescar algo en la ría. “EnCanarias hay gente que se embarca para trabajardía y noche por 70.000 pesetas al mes”, denuncia.

Gerardo cree que “la política ha acabado conla pesca” y culpa a la Comunidad Europea de la

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grave crisis del sector. “Nos han dejado sin cala-deros y eso que somos el país europeo que máspescado consume”, razona. Aunque rechaza elMercado Único, sueña con “una Europa comoEstados Unidos, con un solo presidente, dondetodas las naciones sean iguales”. Dice que es opti-mista sobre el futuro de España “a largo plazo”,pero se torna sombrío al hablar de su tierra: “Estoya está completamente muerto”.

LA MARUJA

Isabel Lozano, 33 años

Isabel Lozano tiene vocación de ama de casa.Nació hace 33 años en Barcarrota (Badajoz). Suspadres son agricultores, ya jubilados, Isabel llegóhace 15 años a la localidad madrileña de Getafe.Allí conoció a Modesto García Cerrato, encofradorde profesión y vigilante de seguridad en una dis-coteca durante los fines de semana. Se casaronhace 14 años. Viven en el barrio de La Alhóndiga(Getafe) y tienen dos hijos: Isabel, de 13 años (7.ºde EGB), y Modesto, de siete (2.º de EGB).

Isabel Lozano podría representar perfecta-mente a la maruja, la mari tradicional y eterna:ferviente ama de casa, realista, obsesionada porla limpieza, folclórica, pragmática y, a la vez,dogmática: “Fuera de la familia no hay salvación.El marido y los hijos son lo único importante enesta vida”.

La actividad cotidiana de Isabel es vertigino-sa, pero sabe organizarse de maravilla; su papelconsiste en ser algo así como la primera ministradel micro-Estado familiar. Bajo su responsabili-dad están los ministerios de economía, interior,educación y cultura, realismo, sanidad, asuntossociales e infraestructuras generales. Ella tienemuy claro su papel: “Que cuando los míos lle-guen a casa por la tarde, todo esté limpio y enperfecto orden”.

Es una excelente cocinera de platos tradicio-nales; son especialmente celebrados por su fami-lia y amistades el cocido, los callos, el corderoasado y el gazpacho.

Su jornada laboral comienza cada día a lasocho de la mañana. Cuando los suyos se levantan,ya tienen a punto la ducha, la ropa limpia y eldesayuno. Hasta hace poco, llevaba a sus niños alcolegio; ahora, su hija Isabel se encarga de llevarde la mano a su hermano Modesto. Ella se quedaen casa haciendo las labores diarias: limpiezageneral, lavado, planchado, comida, reparacio-nes. A media mañana, sale al mercado para repo-ner la despensa y realizar diversas relacionessociales con otras amas de casa.

Es muy ahorradora; sólo se permite licenciascon la cesta de la compra, porque es conscientede que la panza es la fuente de la danza.

Después de comer tiene un rato de relax, queaprovecha para seguir puntualmente las alegrías ytristezas de Abigail en la televisión. Dos días a lasemana –martes y jueves– acude al Centro Cívico deLa Alhóndiga para hacer gimnasia y posteriormentedepartir con las amigas en una cafetería. Hasta hacepoco era seguidora incondicional de Isabel Pantoja,pero ya se la ha pasado la fiebre. Ahora prefiere aRocío Jurado, María del Monte y María Vidal. Escu-cha a todas horas la emisora Radio Olé.

Es muy creyente, pero frecuenta poco la igle-sia. Cumple puntualmente con sus obligacionesdemocráticas y acude a las urnas en cada convo-catoria electoral. Por la noche ve la televisión enfamilia. Le gustaba el programa de Paco Lobatón,pero ha tenido que prescindir de él porque pro-voca en sus hijos insomnio y obsesiones. Se hapasado a Mercedes Milá y a Jesús Hermida.

Es muy exigente con la limpieza y, aunque sumarido fuma, le molesta el humo: “Pero me pare-ce bien que fume en casa si le gusta. No me gus-taría que tuviera que salir por ahí para poderecharse un pitillo”.

LA CAJERA

Patricia González, 18 años

Patricia no tiene un pelo de tendera; es lamoderna cajera prototipo de hipermercado y no

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Cultura Andaluza

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hay manera de liarla con el rollo de “dame las 50y te doy 15 sueltas, y así me quito monedas”, o el“fíame esta compra, que el próximo mes te laabono”. Con un juvenil trasero –que ya le ha aca-rreado algún que otro acoso sexual–, pegado a untaburete giratorio y con la psicología que da tratarcon la masa goteando por un pasillo durante ochohoras, ha llegado a la conclusión de que chorice-ar no es algo propio y exclusivo de macarras o debarrios. Los sistemas de seguridad, a través dediversos modelos de chilladores, ya se han infil-trado hasta en el interior de paquetes tan inge-nuos como los de los krispis.

Patricia ha desarrollado antes de cumplir suprimer contrato, por seis meses, el mismo instintode cualquier crupier de casino, y no es fácil colar-le una etiqueta de vino Savin pegada sobre labotella de Diamante. “Hay que estar muy atenta alos bolsos, a las gabardinas y a los billetes falsos de5.000, que en lugar de azules son como moraditos.Y cuando les dices algo, montan un pollo... Que esmejor estar antes muy segura. Tratar con públicoes muy difícil. En todos lados existe la típica pelle-ja que, si puede, te da un duro de menos. Y, claro,las cuentas te tienen que cuadrar”.

Alegres familias se precipitan detrás de loscarritos y enjaulan al niño a la mínima para irluego sepultando a la criatura debajo de rollos depapel higiénico y cajas de cereales gigantes. Lapublicidad, que Patricia nota que “hace mogo-llón”, moviliza al consumidor. “Si en lugar dedecir 2.000 dices 1995, te crees que te ha salido

más barato”. Ella, a sus 18 años, ya lleva dos fuerade casa, y ha “aprendido a ahorrar y dar sólo reca-ditos por teléfono. Hay chicas que no entiendenque sus padres no pueden mantenerlas toda lavida. “Yo creo que la gente se queja de vicio. A míme pagan 68.000 y lo veo bien”.

Antes de ser cajera, estudió idiomas en Gine-bra, mientras cuidaba a tres niños. “Sólo somoseuropeos para lo que nos interesa. Se mira mogo-llón la clase social y lo guapa que eres”. Amablesy muy jóvenes en general, las cajeras aguantan eltipo y controlan los inevitables estallidos de malauva de la clientela.

NOTA FINAL: Al tratarse de una unidaddidáctica en la que se ha diseñado un material noexperimentado en su totalidad, se invita a todoslos profesores y equipos de trabajo que la utilicen,a que remitan sus impresiones, conclusiones,sugerencias y materiales de clase que puedanderivarse de su propia experimentación, con el fincolaborar en la mejora de su diseño y aplicación.

Dirección de contacto:

J.Estepa, G.Travé y A.Mª.Wamba.Dpto. Didáctica de las Ciencias(Experimentales, Sociales y Matemáticas).Facultad de Humanidadesy Ciencias de la Educación.Av. de las Fuerzas Armadas s/n.21007. Huelva.

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L a presente unidad didáctica pretendeilustrar una de las formas posibles de

desarrollo del Diseño Curricular de CienciasSociales, Geografía e Historia de la EducaciónSecundaria Obligatoria y, más concretamente, delos contenidos correspondientes al segundo ciclode la etapa. La posición de la unidad en el desa-rrollo temporal del curso académico vendrá con-dicionada por las decisiones adoptadas en el Pro-yecto Curricular de Centro y de Área, influencia-dos ambos por el contexto sociocultural del cen-tro educativo. Por ejemplo, en un centro ubicadoen un área rural es posible que preceda al estudiodel medio urbano, y al revés.

La unidad didáctica se centra en el análisis delos rápidos cambios operados en un espacio agra-rio concreto: el del Litoral almeriense. Dicha elec-ción parece plenamente justificada en la actualcoyuntura de ingreso en la C.E.E. que, entre otros,afecta profundamente al sector hortofrutícola,producción básica del espacio al que nos referi-mos. Junto a ello, se trata de un ejemplo atractivo–”de Desierto a Paraíso”, el “milagro almeriense”–y profusamente difundido por los medios decomunicación. Todo ello, teniendo en cuenta queen este primer nivel de análisis se pretende elestudio a gran escala, en profundidad, de unmodelo de agricultura, lo convierte en un tematan válido como cualquier otro para ser estudiadoen cualquier centro escolar de nuestra Comuni-dad Autónoma.

El segundo nivel de análisis, de aplicación ycontraste, pretende la utilización del aprendizajerealizado en contextos distintos. Por ello se

reduce la profundidad del análisis –al cambiar laescala espacial del mismo– que, por ejemplo,puede centrarse en conjuntos espaciales integra-dos por lugares (provincias, regiones) con agri-culturas del mismo tipo. Proponemos que, eneste nivel, se trabaje con unos ejemplos muydiferentes al que constituye el objeto de la inves-tigación. Concretamente, la agricultura de laEspaña interior y la de la España atlántica (losrecursos para trabajar estos ejemplos no formanparte de esta unidad, aunque en el apartado debibliografía se citan obras que permiten fácil-mente su elaboración).

La unidad didáctica consta, a grandes rasgos,de dos partes. La primera, titulada “Empezamosa trabajar”, incluye una serie de actividadesencaminadas a comprobar los conocimientos delos alumnos sobre aspectos muy generales de laagricultura. Al mismo tiempo, estas actividadestienen por objeto la construcción progresiva deun esquema básico de contenidos conceptuales,que es el punto de partida de la investigaciónposterior.

En la segunda parte, denominada “Investi-gamos un Tipo de Agricultura”, se pone alalumnado ante una realidad que, en sí misma,es problemática: la intensa transformación agrí-cola del litoral almeriense. Se trata, en definiti-va, de que investiguen qué ha cambiado, porqué ha cambiado y qué consecuencias ha impli-cado el llamado “milagro almeriense”. (Estabreve descripción de la unidad didáctica sedesarrolla en los apartados de “Contenidos” y“Estrategia didáctica”).

INTRODUCCIÓN

L a unidad didáctica se ha elaboradoteniendo presentes las orientaciones

curriculares en cuanto a objetivos, contenidos ymetodología. Podemos afirmar, por tanto, queestá plenamente relacionada con el currículumdel área, como pasamos a explicar seguidamente(objetivos y contenidos), para concluir en el apar-tado siguiente (estrategia didáctica).

1. OBJETIVOS GENERALES

Los objetivos del currículum que han orien-tado la realización de la unidad didáctica son loscorrespondientes a los números 4, 6, 7, 11 y 12,referidos a los siguientes aspectos:

4. Valorar y respetar el patrimonio natural ycultural, como legado de la humanidad,fuente de disfrute y recurso para el desa-rrollo individual y colectivo, contribuyen-do activamente a su conservación y mejo-ra para las generaciones futuras.

6. Participar de forma individual y coopera-tiva en la solución de los problemas colec-tivos y en los proyectos que tiendan aconfigurar un orden social e internacionalbasado en el respeto a los derechos ylibertades, manifestando actitudes desolidaridad y compromiso con la paz yrechazo de las discriminaciones existentespor razón de sexo, raza, origen, diferen-cias sociales o creencias.

7. Identificar y analizar, a diferentes escalas,las interacciones que las distintas socieda-des estables con su medio en la ocupa-ción del espacio y el aprovechamiento delos recursos naturales, valorando las con-secuencias económicas, sociales, políticasy medioambientales de esta interacción.

11. Utilizar los instrumentos conceptuales ylas técnicas y procedimientos básicos de

las Ciencias Sociales para llevar a caboinvestigaciones y estudios de formacooperativa.

12. Obtener, procesar y transmitir de maneracrítica y autónoma, informaciones diversasa partir de la utilización de las fuentes espe-cíficas de la Geografía, la Historia y las Cien-cias Sociales y los medios de Comunicación.

2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

La unidad didáctica, coherentemente con losobjetivos generales citados, persigue que el alum-nado alcance las siguientes capacidades:

1. Comprender y valorar la importancia de loselementos que configuran el espacio agrario:medio físico, técnica, relaciones sociales...

2. Diferenciar organizaciones diversas delespacio, provocadas por la actividad eco-nómica agraria, en función de los recursosnaturales, las relaciones sociales y el gradode desarrollo.

3. Analizar y comprender las complejas inte-racciones entre los grupos sociales y entreellos y el medio natural, cuyo resultado esel espacio humano.

4. Comprender los cambios que, en el tiem-po, se producen en un espacio agrario y losfactores de los mismos.

5. Valorar las contradicciones y tensionesentre los grupos sociales y en relación conlos recursos naturales, motor de nuevastransformaciones del espacio.

6. Plantear interrogantes sobre la realidadsocial y económica y abordar la resoluciónde problemas concretos derivados de laactuación humana sobre el medio.

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LA UNIDAD DIDÁCTICA EN EL DISEÑO CURRICULAR DEL ÁREA

7. Tratar de forma crítica la información y desa-rrollar las capacidades relativas a la obten-ción de datos y expresión de conclusiones.

8. Identificar e implicarse en los problemasinvestigados, formulando posibles alterna-tivas desde posiciones críticas, de respeto yde solidaridad.

3. CONTENIDOS

En esta unidad el alumnado va a trabajarsobre una realidad espacial concreta: la agricultu-ra en el litoral almeriense. El estudio de los ele-mentos que configuran dicha realidad favorece elaprendizaje de conceptos descriptivos y explicati-vos que permiten comprender las característicasde un modelo de desarrollo agrario. En definitiva,se trata de que los alumnos y las alumnas adquie-ran un método de análisis y de trabajo aplicable aotras realidades diferentes en condiciones natura-les y grado de desarrollo.

En segundo lugar, se pretende que se impli-quen e identifiquen con los problemas planteadosmediante la toma de postura y la elaboración dealternativas y que sean capaces de entender y res-petar otras formas de vida.

La unidad consta de tres partes o fases:

A) Empezamos a trabajar.

B) Investigamos un tipo de agricultura:

* ¿ha ocurrido un milagro en la agri-cultura almeriense?

* ¿qué problemas plantea la nuevaagricultura?

C) Aplicación y contraste: otros modelosde desarrollo en la agricultura espa-ñola.

En cuanto a los contenidos específicos dela unidad didáctica, debemos tener en cuentaque el alumnado debe haber trabajado en elprimer ciclo de la etapa una serie de hechos yconceptos que, al plantearse de nuevo en launidad, cobran un carácter recurrente. Lomismo cabe decir en cuanto a procedimientos yactitudes, aunque en este caso la recurrencia esaún más clara al constituir estos dos tipos, con-tenidos de tratamiento continuado a lo largo detoda la etapa. (Ver documento de “Orientacio-nes Generales para la Secuenciación de Conte-nidos”).

Los contenidos conceptuales pertenecen,sobre todo, al núcleo temático 2: “El aprovecha-miento de los recursos naturales” aunque, simul-táneamente, se trabajen contenidos de otrosnúcleos temáticos.

Teniendo en cuenta las consideraciones ante-riores, presentamos el esquema integrado de loscontenidos (conceptuales, procedimentales y acti-tudinales) específicos de la unidad didáctica. Asi-mismo, a continuación del anterior, se recoge elMapa de Conceptos Básicos renunciando, con laintención de hacerlo más fácilmente comprensi-ble, al desglose en tramas aparte de cada uno delos conceptos que lo integran (los cuales, por otraparte, irán apareciendo sucesivamente en el pro-ceso de trabajo).

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1. PLANTEAMIENTO GENERAL

El aprendizaje de la unidad didáctica “Unmodelo de desarrollo en la agricultura españo-la: la agricultura de Almería”, se plantea comoun proceso global, a lo largo del cual el alumna-do irá adquiriendo y enriqueciendo conocimien-tos de carácter conceptual, procedimental y acti-tudinal.

Se trata, en definitiva, de un proceso deindagación que se inicia con la explicitación delas ideas del alumnado y continúa con interac-ciones de diversa naturaleza (entre el alumnado,con el profesor o profesora, con fuentes deinformación). Esta primera fase culmina con ladefinición de los elementos que definen el“desarrollo agrario”, indispensables para poderelaborar las cuestiones de investigación queguiarán la búsqueda y el análisis de la informa-

ción disponible, en la fase posterior y central delproceso.

Asimismo, cabe destacar el carácter recurrentede la metodología ya que, tras la primera aproxima-ción al concepto complejo de modelo de desarrolloagrario, descrita más arriba, se procede a su cons-trucción progresiva a través del estudio en profun-didad de los cambios ocurridos en la agricultura deAlmería, para terminar valorando las consecuenciasde dicha transformación. Al final del proceso, elalumnado puede disponer de un bagaje conceptualy de un método de trabajo que le permita abordar,sin problema alguno, el estudio de otros modelosdiversos de desarrollo en la agricultura española.

La investigación que acaba de describirsepuede, a efectos de clarificación, dividirse en unaserie de fases cuya secuencia se describe en elapartado siguiente.

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ESTRATEGIA DIDÁCTICA

2. SECUENCIA DE ACTIVIDADES

FASES DEL PROCESO MOMENTOS TEMAS

EMPEZAMOS A TRABAJAR PERCEPCIÓN Y OBSERVACIÓN * Imagen y percepción de loselementos de la agricultura* Enriquecimiento de losconceptos iniciales* Localización y distribuciónmundial

INVESTIGAMOS UN TIPO DEFINICIÓN DEL PROBLEMA * Los cambios en la agriculturaDE AGRICULTURA CENTRAL: ¿Ha ocurrido un almeriense

milagro en la agricultura * Localización y distribuciónalmeriense? espacial del fenómeno

ANÁLISIS Y EXPLICACIÓN * Los elementos del modeloalmeriense de desarrolloagrario* Los factores del cambiooperado

EVALUACIÓN: ¿Qué problemas * Las consecuencias de laplantea la nueva agricultura? nueva agricultura

* Posible futuro de la agricul-tura intensiva de Almería

CONCLUSIONES Y * Soluciones personales anteALTERNATIVAS PERSONALES la problemática detectada

APLICACIÓN APLICACIÓN DEL * La agricultura de la EspañaY CONTRASTE APRENDIZAJE Interior

* La agricultura de la España Atlántica

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3. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Como se ha indicado antes, la propuestametodológica que adoptamos concede al alumna-do el papel de protagonista del proceso, ya quede su investigación se derivará la construcción deconocimientos sobre modelos de desarrollo agra-rio. Las actividades necesarias se realizarán aveces individualmente pero recomendamos,siempre que sea posible, que se potencie el tra-bajo en grupo por su influencia en el desarrollo

de actitudes múltiples (participación, respeto a lasopiniones de los demás, creatividad...)

Proponemos, asimismo, la frecuente realiza-ción de puestas en común de la marcha del trabajo,que favorecen la continua interacción entre los dis-tintos grupos de alumnos y con el profesor o profe-sora y, además, presentan una serie de ventajas:

• Se unifica la marcha del trabajo, adelantan-do los grupos rezagados.

• Permite al profesorado reformular las con-clusiones emitidas por los grupos cuandosea necesario (por ejemplo, añadiendoinformación), así como orientar la forma derealizar la siguiente actividad.

• El ritmo de trabajo se dinamiza, evitándosela desgana derivada de la falta de un límitepreciso para finalizar las actividades o delhecho de que no todos los grupos lo consi-gan (con la consiguiente concesión de pró-rrogas, que todos no necesitan).

Por último recomendamos, por su importan-cia, la realización de gráficos distintos que reflejenlos datos estadísticos, la representación y el análi-sis cartográfico así como el dominio progresivopor el alumnado de las técnicas de trabajo contodo tipo de documentos escritos y las de elabo-ración de la información. A pesar de lo expuesto,en la guía de actividades para el alumnado no serecogen cuestiones concretas sobre las técnicasmencionadas. Dejamos a juicio del profesorado,la decisión sobre su inclusión en las distintas fasesdel proceso de trabajo, dependiendo de los cono-cimientos de su grupo de alumnos.

Analizamos, a continuación, cada uno de losmomentos que hemos distinguido dentro de lasdistintas fases del proceso, especificando el senti-do y el desarrollo de las actividades que se van arealizar, los objetivos y contenidos que se trabajanen ellos, y los recursos que se pueden utilizar.

A) Empezamos a trabajar

• PERCEPCIÓN Y OBSERVACIÓN

Se trata, en esta fase introductoria, de realizaruna serie de actividades que favorezcan la expli-citación de las ideas de los alumnos sobre el tema.La secuencia de actividades está planteada deforma que el alumnado vaya completando,progresivamente, sus conocimientos sobre loselementos que configuran la agricultura.

La estrategia descrita pretende que, finalmen-te, el alumnado construya los conceptos implíci-tos en el “modelo” de desarrollo agrario, lo que

implica que sean capaces de identificar, ordenar yrelacionar los elementos que lo configuran.

Por último, se analiza la distribución mundialdel espacio agrario valorando su posible relacióncon otros elementos, tales como la aptitud naturalpara la agricultura y la densidad de población.

En cuanto al sentido y desarrollo de lasactividades, cabe realizar las siguientes conside-raciones:

• Con la primera actividad –reflexionamos y,luego, comentamos– se trata de que elalumnado reflexione y, sin ninguna infor-mación previa, exprese lo que sabe de laagricultura. Posiblemente, puesto que enlos cursos anteriores ya han estudiado dis-tintos paisajes agrarios, citen tipos de culti-vo, técnicas, agricultores, etc... Es decir, loselementos más visibles de la agricultura.

• Con la actividad denominada “veamosalgunas imágenes”, se pretende que esta-blezcan algún tipo de relación entre los ele-mentos más perceptibles de la agricultura eincluso que reflexionen sobre elementosno visibles. A modo de sugerencia, hemoselegido 12 diapositivas, que informan sobrelos aspectos siguientes:

1.- Agricultura mecanizada.2.- Ganado vacuno pastando.3.- Prados.4.- Un comercio de productos alimenticios.5.- Vendimiadoras.6.- Regadío: riego por aspersión.7.- Desierto.8.- Cultivos mediterráneos, arbóreos y her-

báceos.9.- Cultivo en terrazas: secano mediterráneo.

10.- Huertas. Hábitat concentrado.11.- Granja canadiense. Secano extensivo.12.- Modo de vida rural tradicional.

• El CUESTIONARIO permite completar laactividad anterior y corregir posibles erro-res conceptuales puesto que aparecen ele-mentos que caracterizan los distintos tipos

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de agricultura, como la población, las pre-cipitaciones, la propiedad...

• El CUADRO SOBRE RENDIMIENTOSAGRARIOS completaría la secuencia, de talforma que el alumno disponga de unesquema ordenado de los elementos de laagricultura, como paso previo a la fase deinvestigación propiamente dicha.

• Con los MAPAS se quiere conseguir, en pri-mer lugar, un ejercicio de análisis de lalocalización de espacios agrarios en elmundo y, en segundo lugar, elestablecimiento de relaciones entre espacioagrario, población y medio físico.

En todo el proceso descrito, las intervencio-nes del profesor o profesora deben encaminarse aorientar el trabajo y reformular las conclusionesque vaya obteniendo el alumnado.

B) Investigamos un tipo de agricultura.

• DEFINICIÓN DEL PROBLEMA CENTRAL:¿Ha ocurrido un milagro en la agriculturaalmeriense?

El proceso indagatorio, propiamente dicho,se inicia ahora y viene facilitado por el plantea-miento de una situación que es problemática depor sí: el “milagro” de la agricultura almeriense. Elgrupo de actividades de definición del problemaestán encaminadas a permitir que el alumnadodistinga los rasgos que definen el cambio agrarioasí como a que realice una localización provincialprimero y, en segundo lugar, a que analice su dis-tribución a escala de España.

En cuanto al sentido y desarrollo de lasactividades del proceso de investigación cabeindicar que son menos dirigistas que en la faseanterior, de introducción. El profesor o profesora,tras analizar la propuesta de actividades para elalumnado, jugará un papel esencial como direc-tor/coordinador/a durante la realización de lasmismas. No se excluye la posibilidad de que seañadan actividades puntuales (como las relacio-nadas con la información escrita, gráfica, estadísti-

ca..., citadas en la introducción de este apartado)cuando así lo recomiende la marcha del trabajo.

• La situación se presenta mediante un con-junto de documentos sin clasificar (docu-mentos 1 a 6) que deben permitir laidentificación de algunos aspectos relacio-nados con el cambio operado en la agri-cultura. Para ello se recomienda un conjun-to de actividades que, bajo el título “¿quésíntomas indican un milagro en la agricul-tura?”, dirigen el trabajo de búsqueda. Trassu realización se citarán aspectos que defi-nen el problema, tales como el incrementodestacado de la renta agraria, el descubri-miento de técnicas como el enarenado o losinvernaderos, el aprovechamiento de lasaguas subterráneas...

• La LOCALIZACIÓN DEL MILAGRO a escalaprovincial y la distribución del mismo(documentos 7, 8 y 9) a escala nacional soninstrumentos clave para elaborar las prime-ras hipótesis explicativas sobre las caracte-rísticas compartidas por los espacios conagricultura intensiva.

• Por último, la RECAPITULACIÓN Y CON-CLUSIONES, orientan al alumnado paraque se formulen preguntas y sistematice lainformación trabajada, a fin de responder-las, en torno a ¿cuál es el alcance del cam-bio, a qué elementos ha afectado?, ¿a quécausas puede deberse?

Además de los recursos recogidos en losmateriales para el alumnado, pueden emplearseen esta fase de definición del problema dosobras bibliográficas: la obra titulada “Campos deNíjar”, de Juan Goytisolo (1975) y el trabajo delC.P. Gerardo Diego de Madrid, “Campos de NíjarTreinta años después”, (1992). La lectura dedichas obras –que habría de realizarse fuera delaula y dirigirse mediante fichas de análisis quepermitan extraer la información sobre los ele-mentos de la agricultura– permite comprenderlas características de la agricultura de Almeríaantes y después de introducirse las técnicasintensivas.

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• ANÁLISIS Y EXPLICACIÓN.

Este grupo de actividades pretende que elalumnado sea capaz de explicar las causas y lasconsecuencias del cambio agrario. Para ello se lefacilita un dossier de documentos clasificadossegún los elementos que caracterizan un modelode agricultura.

El sentido y desarrollo de las actividadesson los que exponemos a continuación:

• En primer lugar, bajo el título “¿qué debe-mos investigar?”, se plantea al alumnado,brevemente, el objetivo de la investigacióna realizar.

• A continuación, el apartado: “¿de qué infor-mación disponemos para realizar estainvestigación?”, orienta sobre las fuentesque se deben manejar y sobre la forma dehacerlo. Concretamente, se les ofrece unmodelo de ficha para extraer, de cada docu-mento, la información más significativa. Losdocumentos se presentan clasificados enapartados correspondientes a los elemen-tos de la agricultura a los que se refieren.Finalmente, después de cada uno de losapartados (medio físico, población, rela-ciones sociales, destino de la producción),se plantean una serie de cuestiones quepermiten elaborar la información extraída yreflexionar sobre el trabajo realizado.

• Por último –”¿a qué conclusiones hemos lle-gado?”– se les pide que elaboren y presen-ten la información para responder a unascuestiones finales que no se le ofrecen totalsino parcialmente elaboradas. En realidad,aquí se pretende que sean capaces de valo-rar el papel de cada elemento de la agricul-tura en relación con el cambio operado enla misma: cuál ha cambiado y cuáles haninfluido en los cambios, tanto positivacomo negativamente.

Además de los materiales para el trabajo en elaula –que se adjuntan– recomendamos el empleode las hojas del mapa topográfico del Ejército (o,

en su caso, del Instituto Geográfico) corres-pondientes al espacio del estudio ya que, ademásde informar sobre aspectos diversos (relieve,hábitat...), son un instrumento que el alumnadodebe aprender a utilizar por su utilidad, no sóloescolar.

• EVALUACIÓN: ¿Qué problemas plantea lanueva agricultura?

Se pretende, en este apartado de recapitula-ción, que el alumnado reflexione sobre los aspec-tos no positivos del cambio agrario. En otras pala-bras, el objetivo que guía esta fase del trabajo esel de contribuir al desarrollo de actitudes relativis-tas y críticas, al enfrentarle con los “otros aspec-tos” del “milagro”.

En cuanto a las actividades a realizar en elaula se basarán en el análisis del grupo de docu-mentos titulado “las consecuencias de la nuevaagricultura”. Concretamente, se le indica al alum-nado –con la denominación de “valoramos lasconsecuencias y los problemas que implica estedesarrollo agrícola”– que analice los materiales yextraiga la información en el modelo de ficha que,a tal fin, se le facilita. Ello implica que deben leeruno a uno todos los documentos, clasificarlos enel apartado correspondiente (según que se refie-ran a cuestiones relacionadas con el medio físico,la población, las relaciones sociales o el papel delmercado), y resumir el problema al que se refierecada uno (en la siguiente y última fase, deberánelaborar la información según el elemento afecta-do y el problema de que se trate).

Como recurso adicional puede utilizarse elvídeo de la Serie “Vivir cada día”, de T.V.E., titu-lado “Un mar de plástico. (El Ejido)”, donde sepone de relieve la problemática que ha llevadoaparejada la agricultura intensiva en el ponientealmeriense.

• CONCLUSIONES Y ALTERNATIVAS PER-SONALES

Finalmente, el proceso de trabajo culminacon la elaboración de un informe o conclusiones–cuyas pautas se recogen en los materiales para

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el alumnado– en torno al problema estudiado, esdecir, al “milagro almeriense”. A esta finalidad derecapitulación se une la de favorecer que sesolidaricen con la problemática estudiada, y sen-tida, y elaboren alternativas personales a lamisma.

C) Aplicación y contraste

Como se ha indicado antes, esta fase no sedesarrolla en la presente unidad pero no por ellodeja de ser necesaria. El profesor o profesorapodrá elaborar, sin problemas, un texto u otrotipo de información a fin de que el alumnadoponga de manifiesto su capacidad para analizarotro modelo de desarrollo agrario, con el bagajeconceptual y el método de trabajo que se handesarrollado en el estudio del modelo almeriense.

Los ejemplos recomendados (ver la secuenciade actividades) no son los únicos posibles. Sinembargo, como ya se ha dicho, sí es importanteque se elijan “casos” distintos, a fin de ilustrar eldiferente grado de desarrollo de unas y otras agri-culturas españolas.

Una actividad similar a la citada puede, simul-táneamente, servir como instrumento de evalua-ción, siempre que la información que se ofrezca alalumnado sea representativa y no demasiadoabundante, de forma que se pueda analizar en eltiempo disponible en una clase. En este sentido,en el siguiente apartado –de evaluación– se reco-ge una prueba referida a otros tipos de agricultu-ra mediterránea, cuya resolución permite com-probar el grado de aprendizaje del alumnado enrelación con el tema de la agricultura.

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EVALUACIÓN

L a evaluación del alumnado debe propor-cionarnos información sobre el grado de

consecución de los objetivos educativos que noshabíamos planteado. En consecuencia, los criteriospara evaluar el proceso de aprendizaje deben teneren cuenta conceptos, procedimientos y actitudes.

En esta unidad, una vez realizado el trabajoprevisto, el alumnado debería estar en condicio-nes de realizar lo siguiente:

• Distinguir los elementos que configuran unespacio agrario.

• Comprender que la organización del espa-cio es consecuencia de las interaccionesentre los grupos sociales y entre éstos y elmedio natural.

• Comprender los cambios que, en el espa-cio, se producen en el tiempo.

• Diferenciar distintas formas de organiza-ción del espacio en relación con los recur-

sos naturales, las relaciones sociales y elgrado de desarrollo.

• Plantearse interrogantes y resolver proble-mas concretos.

• Obtener la información adecuada y expre-sar conclusiones.

• Implicarse en los problemas y plantearalternativas o soluciones a los mismos.

Los instrumentos para obtener informaciónpueden ser variados, pero podríamos agruparlosen dos grandes categorías: el análisis del trabajocotidiano del alumnado y las pruebas escritas.

Para obtener información del trabajo diarioproponemos la observación, utilizando algunatécnica de registro sistemático de la misma, y elcuaderno de trabajo de alumnas y alumnos.

La observación nos proporciona informaciónsobre el hábito de trabajo, la capacidad de expre-

sión en las intervenciones, exposiciones y debatesy la capacidad de participación y cooperación delalumnado.

A través del cuaderno de trabajo podemosvalorar el cumplimiento de las tareas encomenda-das, la forma de presentación de las mismas(orden, claridad, etc...) y la capacidad de com-prensión de las actividades propuestas: búsquedade información, argumentación, obtención deconclusiones...

Para completar la información sobre el pro-greso en el aprendizaje son necesarias las prue-bas escritas. Este tipo de instrumento es útil,especialmente, para valorar el grado de asimila-ción de conceptos y procedimientos y la capaci-dad de aplicación a situaciones nuevas. Existendistintos tipos de pruebas, dependiendo su elec-ción de lo que pretendamos evaluar.

• Las pruebas objetivas son útiles cuando setrata de comprobar la memorización dehechos y la comprensión de la terminologíaespecífica.

• Las pruebas con preguntas de respuestaabierta, de extensión variable, pretendenque el alumnado, además de recordar,tenga que reflexionar sobre losconocimientos adquiridos.

• Los ejercicios de resolución de problemassobre hechos conocidos por el alumnadopermiten comprobar el grado de asimila-ción de procedimientos y conceptos. Estetipo de ejercicio se puede plantear contemáticas no tratadas en clase, proporcio-nando la información necesaria pararesolver determinadas cuestiones. De estemodo, podemos averiguar el grado deasimilación y destreza en el campo de losprocedimientos, así como la capacidadde aplicar los conocimientos adquiridos asituaciones nuevas. En las páginassiguientes incluimos un ejemplo de estetipo de prueba, por considerar que setrata de la menos generalizada en la prác-tica docente.

CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA

E HISTORIA

NOMBRE.................................................................

GRUPO....................................................................

Ejercicio sobre la Agricultura Mediterránea

Para realizar este ejercicio te proporcionamoslos siguientes recursos:

a) Un texto.b) Dos climogramas.c) Un cuestionario referido a los anteriores.

Texto

En el mundo mediterráneo, la discontinuidaddel relieve produce también una discontinuidadagraria. Este es uno de sus aspectos más caracterís-ticos. En general, las montañas, modestas peroabruptas, encuadran pequeñas llanuras o mesetasdonde se dan la mayor parte de los cultivos. Elclima, seco y caluroso en verano, permite solamen-te el cultivo de plantas de ciclo anual (cereales deinvierno) y árboles que resistan el calor y la sequía:olivo, almendro, higuera, viña. La omnipresencia dela arboricultura es una de las características de lospaisajes mediterráneos. En general, la mediocridaddel suelo y la irregularidad de las lluvias hacen quela agricultura de secano tenga pocos rendimientos.

En cambio, cuando la irrigación es posible,las llanuras mediterráneas pueden tener el másrico y variado paisaje cultivado del mundo: a lasplantas indígenas, se añaden algunas plantas deverano de la Europa Central, ciertas plantastropicales y árboles subtropicales (melocotonero,albaricoquero, limonero, naranjo).

La pobreza de pastos explica el predominiodel ganado ovino, más apto que el bovino para latrashumancia, que aprovecha los pastos de llanu-ra en invierno y los de montaña en verano.

Una característica esencial es también la dis-continuidad histórica de la ocupación del suelo,

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Cultura Andaluza

debido a las delicadas técnicas empleadas (irriga-ción, drenaje, arboricultura), cualquier circunstan-cia desfavorable (invasiones, guerras, plagas)pueden hacer que un oasis se convierta en undesierto.

Por último existen contrastes entre diferentesformas de propiedad. Se oponen la gran propie-dad (latifundio) y la pequeña (minifundio); lapropiedad media es escasa. En el caso del lati-fundio, no se trata de la gran propiedad burgue-sa, explotada adecuadamente para abastecer almercado y obtener beneficios; por el contrario, esuna propiedad aristocrática que constituye unfactor de consideración social más que de enri-quecimiento material: a menudo, el gran propie-tario absentista emplea métodos extensivos depoco rendimiento.

Se pueden distinguir tres grandes tipos deestructura agraria:

1) Monocultivo de grandes llanuras (Castilla),con cultivo de cereales; se emplea con fre-cuencia el barbecho bienal y el pastoreoen la franja sin cultivar.

2) Policultivo de secano (regiones litorales,Italia peninsular). Se caracteriza por laexistencia de campos pequeños, de formasdiversas, muchas veces formando terrazas,con gran variedad de cultivos: olivos,cereales, legumbres, viña, almendros,... aveces asociados en una misma parcela...Son cultivos intensivos de tipo familiar.

3) Regadío. El mejor ejemplo es la huerta, lla-nura irrigada por el agua de ríos, pozos,torrentes, etc. La de Valencia, en España, esla más extensa. Es un cultivo intensivo porexcelencia, que permite a una familia vivirde una explotación de 30 ó 40 áreas. Lapoblación puede llegar a ser muy densa(600 hab. / km2). Es una agricultura queyuxtapone árboles y cultivos herbáceos endos pisos de cultivos: naranjos o morerasen el superior, y legumbres, hortalizas, etc.,en el inferior. El sistema de repartición delagua es reglamentado por instituciones tra-dicionales y cualquier infracción juzgadapor un tribunal especial.

Fuente: FONT, T. y otros. (1980)

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Cuestionario

1º) ¿Qué características presenta el MedioFísico (en cuanto a clima, relieve, suelo...)donde se desarrolla la agricultura medite-rránea?

2º) ¿Cuál de los dos climogramas se corres-ponderá con el clima mediterráneo? Justi-fica tu respuesta, relacionando el comen-tario del gráfico con la información queaparece en el texto.

3º) ¿Qué características presentan los elemen-tos de la agricultura (medio físico, pobla-ción, aspectos técnicos, relaciones socia-

les, orientación del producto) en los trestipos de estructura agraria reflejados en eltexto?

4º) Los ejemplos citados, ¿constituyen unaagricultura tradicional o avanzada? ¿Porqué?

5º) ¿Crees que la agricultura del ponientealmeriense queda incluida en el texto?

En caso afirmativo, dí en cuál de los tres ejem-plos la incluirías.

En caso negativo, señala la diferencia funda-mental respecto de los tres ejemplos citados.

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Cultura Andaluza

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALBADALEJO, G. y otras.: (1987). Geografía. 1. Elmedio físico y los recursos naturales. Barce-lona, ed. Crítica.

Obra incluida en una colección que abordatodos los contenidos propios de la Geografía,con un enfoque novedoso e integrador. Laobra incluye una visión actualizada científica,acompañada de gráficos, esquemas, etc... asícomo propuestas de actividades para la clase.Excepcional.

ASOCIACIÓN DE GEÓGRAFOS ESPAÑOLES:(1980). Los paisajes rurales de España. Valla-dolid.

BANCO DE BILBAO: (1979). El campo. Boletín deinformación agraria. Colección de revistas edi-tada por el Banco citado, parte de las cualesestuvo dedicada al estudio de la agricultura detodas las regiones españolas. En este trabajo seha manejado el número correspondiente aAndalucía oriental.

BENELBAS, L: (1983). Notas de política agraria.Barcelona. Ed.: Vicens Vives.

CAPEL MOLINA, J.J.: (1977). El clima de la pro-vincia de Almería. Almería. Publicaciones delMonte de Piedad y Caja de Ahorros.

Obra indispensable para conocer el clima de laprovincia y, especialmente, práctica por la can-tidad de información estadística que contiene.

COLEGIO PÚBLICO “GERARDO DIEGO”. 8º deE.G.B. Curso 1988-89: (1992). Campos deNíjar, treinta años después. Madrid. C.I.D.E.

Trabajo de investigación didáctica protagoni-zado por un grupo de alumnos y alumnas deun colegio de Madrid que se desplazaron alCampo de Níjar para estudiar los cambiosocurridos desde que J. Goytisolo escribiera sunovela sobre el tema. Junto a los aspectos tra-dicionales conservados, el grupo encontraránovedades llamativas entre las que se encuen-tra todo lo relativo a la “nueva agricultura”.

CONSEJERÍAS DE LA PRESIDENCIA Y DE ECO-NOMÍA Y HACIENDA: 1987, 1988 Y 1989.Anuario estadístico de Andalucía. Sevilla.Edita el Instituto de Estadística de Andalucía.

Se trata, sin duda, del mejor trabajo estadísti-co sobre nuestra Comunidad Autónoma,abarcando todos los aspectos de caráctersocioeconómico.

COLEGIO OFICIAL DE INGENIEROS TÉCNICOSY PERITOS AGRÍCOLAS DE ALMERÍA:(1986). I Jornadas Nacionales de CultivosProtegidos. Ponencias mecanografiadas.

El contenido del volumen es muy diverso,abarcando desde aspectos puramente técni-cos (semillas, plagas, insecticidas) hasta cues-tiones socioeconómicas, que son las ponen-cias manejadas en este trabajo.

CONSEJERÍA DE OBRAS PÚBLICAS Y TRANS-PORTES: (1986). Criterios para las actua-ciones urbanísticas en áreas de agriculturaintensiva. El caso del Campo de Dalías-Ejido. Sevilla. Dirección General de Urba-nismo.

Trabajo mecanografiado donde se realiza unestudio de la situación socioeconómica delPoniente, en todas sus vertientes, antes derealizar propuestas de intervención urbana.

DÍEZ SANZ, E. y MAS ARREDONDO, C. (1988).Geopráctica II. Agricultura. Madrid. Ed.:Alhambra.

Volumen que integra una colección deGeografía junto con otro dedicado a laindustria. Es una obra esencialmentedidáctica, totalmente pensada para serempleada en el aula y, por tanto, metodo-lógicamente estructurada en torno a activi-dades. El esquema de contenidos se corres-ponde con el de los elementos que definenla agricultura.

ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE INGENIEROSAGRÓNOMOS: (1984). Horticultura medite-rránea de invernadero. Córdoba.

EXCMA. DIPUTACIÓN DE ALMERÍA: (1984).Atlas Geográfico provincial comentado deAlmería. Granada. Ed.: Andalucía.

Obra de carácter geográfico en toda la exten-sión del mismo, abarcando desde el mediofísico a la población, las actividades económi-cas y la organización del territorio.

Todo ello ilustrado con un excelente trabajográfico, cartográfico y fotográfico.

EXCMO. AYUNTAMIENTO DE ALMERÍA: (1986).Padrón Municipal.

FONT, T. Y OTROS.: (1980). Trabajos prácticos deGeografía. Barcelona. Ed.: Akal.

Obra pionera en su género, al plantear laenseñanza de la Geografía, en BUP, en base auna metodología de actividades.

GOYTISOLO, J.: (1975). Campos de Níjar. Barce-lona. Seix Barral.

Novela basada en el viaje que el autor realizópor dicha comarca almeriense en la época dela postguerra. Su lectura ilustra a la perfecciónla profundidad de los cambios acaecidos enla zona por el impulso de la agricultura inten-siva. La Diputación provincial ha realizado unvídeo basado en ella.

GRUP SENIA: (1982). Materiales para la clase.Geografía. Madrid. Ed.: Anaya. 3 vols.

Recogiendo los planteamientos de Font,publicados por Akal, el grupo Senia lanza almercado una Geografía para BUP, totalmentebasada en el aprendizaje por actividades, delalumnado.

GRUPO DIDESPAI: (1986). Geografía Humana.Barcelona. Ed.: Vicens Vives.

Si bien continúa la línea de las obras preceden-tes, esta Geografía para la clase plantea unesquema de contenidos geográficos más riguro-so, así como una propuesta de actividades máspróxima a la investigación que al activismo.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA: (1982).Censo Agrario de España. Tomos R y IV.

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INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA:(1981). Censo de Población.

LACOSTE, Y.: (1983). Geografía General, Física yHumana. Barcelona. Oikos Tau.

Obra utilizada en Francia para la enseñanzade la Geografía en el Bachillerato que, a pesarde los años transcurridos desde su publica-ción, sigue siendo puntera en cuanto al plan-teamiento epistemológico que adopta de laGeografía, concebida como la Ciencia cuyoobjeto de estudio son las complejas interac-ciones que, en el espacio, se producen a muydistintas escalas. Magnífica.

MINISTERIO DE AGRICULTURA, PESCA Y ALI-MENTACIÓN: (1981). Los cultivos forzados enAlmería. Madrid.

PUYOL ANTOLÍN, R.: (1975). Almería, un áreadeprimida del sureste español. Madrid.C.S.I.C.

La obra constituye un ejemplo de GeografíaGeneral sobre la provincia de Almería, con lapeculiaridad de tener un carácter aplicado,esbozando soluciones de progreso frente alestancamiento económico.

RODRÍGUEZ VAQUERO, J.: (1979). La vega deAlmería: de la actividad agrícola tradicionalal cultivo en huertos enarenados. Almería.Rev. Paralelo 37, nº 3.

Artículo que repasa todos los aspectos geo-gráficos de la nueva agricultura, con la pecu-liaridad de que el ámbito en que se centra es

la vega de la capital, menos estudiada que elresto de la provincia.

RODRÍGUEZ VAQUERO, J.: (1980). Problemáticade la exportación de hortalizas en la provin-cia de Almería. Almería, Rev. Paralelo 37, nº 4.

RUEDA CASSINELLO, F.: (1981). Pasado, presente yfuturo de los cultivos forzados en la provinciade Almería. Almería. Boletín del I.E.A., nº 1.Como expresa el título, el artículo realizaun recorrido por la historia de la agricultu-ra intensiva, desde sus orígenes hasta laactualidad, exponiendo igualmente la pro-blemática del sector.

SÁENZ LORITE, M.: (1988). Geografía Agraria.Introducción a los paisajes agrarios. Madrid.Ed.: Síntesis.

Obra actual y amena, estructurada en capítu-los correspondientes a los elementos de lospaisajes agrarios,que forma parte de unacolección de Geografía de España. Muy útilpara estudiar “otros tipos” de agriculturaespañola.

SANCHO, J.: (1984). La agricultura de cara alfuturo. Madrid. Ed.: Cincel.

Obra incluida, como la anterior, en una colec-ción de Geografía, en este caso GeneralHumana. Este volumen, en concreto, dedicauna parte a estudiar la agricultura tecnológi-ca, entre la que incluye el enarenado.

TÍO SARALEGUI, C. y otros.: (1986). La agricultu-ra española ante la CEE. Madrid. MAPA.

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Cultura Andaluza

MATERIALES PARA EL ALUMNADO

INTRODUCCIÓN: ¿QUÉ SABEMOS DE LA

AGRICULTURA?

La importancia de la agricultura está, en princi-pio, fuera de toda duda. A ella se debe tanto la pro-ducción de alimentos como la existencia de pues-tos de trabajo directos (agricultores) e indirectos(en las industrias y servicios relacionados con ella).

Por todo lo anterior, hay varias Ciencias quese encargan de estudiar los distintos aspectos quepresenta esta actividad humana: sus característi-

cas, su impacto en el medio natural, su particularreflejo en la ordenación del espacio y su distribu-ción (a escalas diferentes).

Aunque os pudiera parecer que sabéis pocodel tema os puedo adelantar que no es así. Enprimer lugar, ya lo habéis trabajado en cursosanteriores pero, además, los medios de comuni-cación y vuestra propia experiencia os han per-mitido aprender más de lo que, en principio,pudiérais creer. Para demostrároslo vamos acomenzar realizando un grupo de actividadesque hemos titulado “EMPEZAMOS A TRABA-JAR”. Luego intentaremos aumentar esos conoci-mientos con las actividades que se denominan“INVESTIGAMOS”.

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EMPEZAMOS A TRABAJAR

1. Reflexionamos y, luego, comentamos

Actividades

1. Cita, durante cinco minutos, todas las ideas que se te ocurran en relación con el tema de laAgricultura.

.................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

2. Ahora vamos a anotar, en la pizarra, las ideas que habéis citado. Cuando alguna/s se repitan, ten-dremos en cuenta el número de veces que ello ocurre.

3. Podemos, por último, pasar a un folio o cartulina el resultado y clavarlo en el panel o la pared delaula. Luego, conforme avancemos en el trabajo, podremos ir retocando este sondeo inicial.

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Cultura Andaluza

2. Veamos Algunas Imágenes

Actividades

1. Vamos a proyectar imágenes de lugaresdonde se practica la agricultura. Tu trabajoconsistirá en lo siguiente:

a) Describe, en cada una, los elementos queestén relacionados con la agricultura.

b) En vuestro grupo de trabajo, discutid lasinformaciones que habéis recogido. Anotadlos aspectos en los que coincidís así comoaquellos en los que no estáis de acuerdo.

c) Puesta en común en gran grupo/clase.

2. Empezamos a relacionar.

Tenemos una lista muy larga de elementosque se relacionan, de alguna forma, con la agri-cultura. Ahora podemos hacer dos actividades:

a) Revisar las ideas que anotamos, al princi-pio, en el panel del aula, añadiendo algu-nas que no aparezcan allí y eliminando –si

lo consideramos oportuno– las que nos pa-rezcan poco o nada importantes.

b) Con la relación definitiva de elementos dela agricultura podéis intentar, en vuestrogrupo de trabajo, agrupar los que esténrelacionados entre sí. De esta forma, esta-remos clasificándolos.

3. Finalmente, pensaremos un poco: ¿por quéhemos hecho esa clasificación? ¿Qué tienenen común los elementos de cada grupo?

4. Puesta en común en gran grupo. Anotamosen la pizarra y pasamos las conclusiones acartulina: el segundo póster del panel.

3. Contestamos a un Cuestionario

Actividades:

1. Vamos a formularte una serie de preguntasque, más o menos directamente, se relacio-nan con la agricultura. Cada una tienevarias respuestas. Sólo debes marcar conun círculo la que consideres correcta.

• Densidad alta de población es:

– Un elevado número de personas por Km.cuadrado.

– Una población numerosa.– Un crecimiento demográfico elevado.

• Una agricultura extensiva es:

– La que ocupa una enorme extensión deterreno.

– La que tiene un bajo rendimiento porhectárea.

– La que tiene un alto rendimiento por hec-tárea.

• El barbecho es:

– Técnica tradicional que consiste en dejarla tierra sin cultivar durante un tiempopara restituir la fertilidad del suelo.

– Técnica moderna para podar los árbolesfrutales de forma que crezcan a lo ancho yno a lo alto. De este modo se facilita larecolección, tanto manual como mecánica.

– Nombre que recibe el abonado naturalde la tierra (en general, procedente deexcrementos de animales).

• Cultivo de secano es:

– El cultivo que sólo recibe riego del aguade lluvia.

– El cultivo de frutos secos.– El cultivo de productos que requieren un

secado posterior.

• Superpoblación es:

– Que en una ciudad, región o país haymucha población.

– Que la relación entre población y recur-sos es desfavorable a la población.

– Que las tasas de natalidad son altas.

• Intermediario es:

– Asesor para los problemas laborales delos agricultores.

– Cultivos que llevan a medias los agricul-tores.

– Persona que pone en contacto a produc-tores y consumidores.

• Una cooperativa agraria es:

– Una asociación de agricultores para laproducción o la comercialización de losproductos agrícolas.

– Un sindicato agrario.– Las subvenciones que recibe el agricultor

por parte del Estado.

• Éxodo rural es:

– La emigración del campo a la ciudad.– La inmigración en el campo de gente de

la ciudad.– Una técnica de cultivo relacionada con el

regadío.

• Clima es:

– Lo que se ve en los mapas de tiempo dela T.V.

– La variación de tipos de tiempo experi-mentada por un lugar a lo largo del año.

– Las temperaturas y precipitaciones decualquier día.

• Arrendatario es:

– Persona que alquila sus tierras a otrosmediante un contrato.

– Persona que alquila las tierras de otrosmediante un contrato.

– Técnico que asesora a los agricultores.

• Una pendiente es:

– Una llanura elevada.– Un conjunto de montañas.– El grado de inclinación de un terreno.

• Agricultura intensiva es:

– Aquélla en la que sólo se cultiva la tierradurante un período corto de tiempo.

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Cultura Andaluza

– Aquélla en la que el rendimiento por hec-tárea es alto.

– Aquélla que requiere más cuidados.

• Ganadería extensiva es:

– Aquélla que necesita ser alimentada congrandes cantidades de forraje.

– La que necesita grandes extensiones depasto para que el rendimiento sea aceptable.

– Ganadería trashumante.

• Agricultura de subsistencia es:

– La que permite sólo la supervivencia delgrupo que la practica.

– La que se especializa en la alimentaciónde personas.

– La que se especializa en la alimentaciónde animales.

• Ganadería estabulada es:

– Aquélla que está registrada y controladapor las Instituciones públicas (Sanidad yMinisterio de Agricultura).

– Aquélla que permanece en establos y esalimentada con forraje, fundamentalmente.

– Ganadería trashumante.

• Crecimiento vegetativo es:

– El crecimiento de las plantas.– La suma de la natalidad y la inmigración.– La diferencia entre natalidad y mortalidad.

• Sector Primario es:

– El Sector Económico que agrupa las activi-dades de obtención de recursos naturales.

– El Sector Económico que agrupa las acti-vidades de transformación de los produc-tos naturales en productos acabados.

– El Sector Económico que agrupa las acti-vidades más rentables.

• Subdesarrollado es:

– Un país pequeño.– Un país pobre en recursos naturales.– Un país en el que se infrautilizan los

recursos económicos.

• Latifundio es:

– Gran propiedad con un alto rendimientoeconómico.

– Gran propiedad con un bajo rendimientoeconómico.

– Arado antiguo.

• Monocultivo es:

– La tierra que sólo es cultivada por su pro-pietario.

– La tierra que sólo cultiva una persona, seao no su propietaria.

– El cultivo de un solo producto.

• Precipitación es:

– Volumen de agua de lluvia recogido pormetro cuadrado.

– Reacción química.– Tendencia de algunas personas a hacer

las cosas irreflexivamente.

Fuente: Reelaborado a partir del GrupoDidespai.

2. Ahora podemos trabajar en los grupos condos finalidades:

a) Anotar, para cada pregunta, las respuestasque el grupo ha considerado correctas asícomo el número de veces que ha apareci-do cada una.

b) Vamos a buscar la clasificación quehicimos en la segunda actividad (ladejamos anotada en el segundo póster).A continuación vamos a incluir en cadauno de sus apartados los conceptos delcuestionario que consideremos quedeben estar en ellos porque están, asi-mismo, relacionados con la agricultura.Al final anotamos los conceptos ex-cluidos.

3. Y hacemos, como siempre, una puesta encomún. El grupo encargado copiará losresultados en el póster de clase.

4. CUADRO: ¿AUMENTAN O DISMINUYEN LOS RENDIMIENTOS AGRARIOS?

Fuente: Grupo DIDESPAI (1986)

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Actividades:

Este cuadro nos va a permitir valorar la posibleinfluencia de determinados factores en la produc-ción agraria. Lo analizaremos de la siguiente forma:

1. Marcamos con una cruz la respuestacorrecta.

2. Hacemos una puesta en común.

3. Volvemos al póster: añadimos en la clasifi-cación los factores que “aumentan” o que“disminuyen” los rendimientos agrarios.Anotamos, junto a los que excluimos, losque hayamos considerado “indiferentes”.

5. TRABAJAMOS CON LOS MAPAS 1, 2, 3Y CON EL ATLAS

(Estos documentos se encuentran en las pági-nas siguientes).

Actividades:

1. En el MAPA 1, con ayuda del atlas, traza-mos los Paralelos que definen los grandesdominios climáticos. Vamos a describirlo.Para ello, pueden servirte estas cuestiones:

• ¿Qué dominios climáticos tienen mayorcantidad de superficie favorable a la agri-cultura?

• En un mismo dominio, ¿hay zonas favora-bles y desfavorables? ¿Cuáles? Descríbelascentrándote, en cada zona climática, en losdistintos continentes.

2. Vuestro profesor o profesora os explicará,a grandes rasgos, las causas de dichas dife-rencias.

3. A partir de la explicación, podéis intentarredactar en el cuaderno las causas princi-pales de las citadas diferencias.

4. Observa el MAPA 2 y responde a lassiguientes cuestiones:

• Las zonas que poseen mayor cantidad desuperficie agraria, ¿son las que antes vimoscomo más aptas? Cita los espacios en losque haya coincidencia y en los que nohaya.

• Por Continentes, describe la relación entretierras sembradas (destinadas a la alimenta-ción humana) y prados y pastizales: ¿Cuálestienen mayor proporción de unas y otras?

5. Terminamos con el MAPA 3. Coméntalosiguiendo estas pautas:

• ¿Qué zonas (países o grupos de países) tie-nen densidades de población altas, cuáleslas tienen medio-altas, cuáles medio-bajasy, finalmente, dónde aparecen bajas densi-dades?

• ¿Crees que la densidad de población influ-ye en la extensión de la superficie agrariaen el mundo, así como en el uso que sehace de dicha superficie? Cita los casos enque dicha relación queda claramente demanifiesto.

6. Hacemos la puesta en común final.

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MAPA 1: ZONAS FAVORABLES PARA LA AGRICULTURA

Fuente: DÍEZ SANZ, E. (1989). I. 2

MAPA 2: DISTRIBUCIÓN DEL ESPACIO AGRARIO MUNDIAL

Fuente: ALBADALEJO, G. (1987) I. 3.

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MAPA 3: DISTRIBUCIÓN DE LA POBLACIÓN MUNDIAL

Fuente: GRUP SENIA. (1982) I. 4.

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Cultura Andaluza

6. ANALIZAMOS EL POSTER QUE HEMOS

IDO ELABORANDO Y REFLEXIONAMOS

Actividades:

1. ¿Es correcto, aparecen errores, faltan ele-mentos?

2. Anotamos en nuestros cuadernos el resul-tado: ya tenemos el esquema, al menosprovisional, de los aspectos que vamos atrabajar en el tema sobre los tipos de agri-cultura.

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INVESTIGAMOS UN TIPO DE AGRICULTURA

Las actividades de la primera parte nos hanpermitido conocer los elementos que caracterizanla agricultura. Dichos elementos no son universa-les ni inmutables, sino que presentan peculiarida-des según el medio físico, el grado de desarrollo,el sistema de explotación agraria... Precisamentepor ello vamos a investigar un tipo de agriculturaconcreto que nos permita luego, cuando aborde-mos otros, comparar y valorar las diferenciasentre ellos y las causas que las explican.

1. ¿HA OCURRIDO UN MILAGRO EN LA

AGRICULTURA ALMERIENSE?

En Almería, en los últimos años, se ha pro-ducido un cambio espectacular en la Agricultura.La prensa y la televisión hablan continuamentedel “milagro” de Almería y del cambio “deDesierto a Paraíso”. Más adelante nos centrare-mos en las causas y consecuencias de dichocambio. Ahora vamos a delimitar en qué ha con-sistido, en dónde se localiza y a esbozar algunas

explicaciones del mismo. Para lograr estos obje-tivos debes emplear los documentos que presen-tamos a continuación y realizar las actividadesque los acompañan.

1.1. LOS CAMBIOS EN LA AGRICULTURA

DE ALMERÍA. LOCALIZACIÓN ESPACIAL

DEL FENÓMENO

• ¿QUÉ SÍNTOMAS INDICAN UN MILAGROEN LA AGRICULTURA?

Actividades:

1. Analiza los documentos que tienes a conti-nuación (números 1 a 6) y extrae en elcuadro siguiente, de cada documento, lainformación que aclare en qué consiste el“milagro”.

2. Cuando hayas realizado la actividad ante-rior, en tu grupo de trabajo, haz una pues-ta en común y discute las posibles dudasque se te hayan planteado.

CUADRO PARA EXTRAER INFORMACIÓN DE LOS DOCUMENTOS

DOCUMENTO 1

DOCUMENTO 2

DOCUMENTO 3

DOCUMENTO 4

DOCUMENTO 5

DOCUMENTO 6

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DOCUMENTO 1

Fuente: “El Campo”. (1979) I. 5

DOCUMENTO 2

La técnica del “enarenado” tuvo su origen enlos municipios granadinos de la Rábita y El Pozue-lo, donde se descubrió de forma fortuita:

“...al parecer...fue la proximidad de los culti-vos hortícolas en tierra a la playa la que dio la pri-mera idea al inundar las parcelas con agua de mare introducir esporádicamente arena procedentede un temporal de poniente que por su intensidadde oleaje formó espontáneamente el enarenadocon la sorpresa, por parte del propietario, de queni la arena de la playa ni el agua del mar, tan car-gada de sales, causaban pérdidas, sino por el con-trario un nuevo vigor, una mayor precocidad yunos mayores rendimientos en las plantas”.

Fuente: RUEDA CASSINELLO, F.(1981)

DOCUMENTO 3

“En cuanto a la provincia de Almería, esta téc-nica se introdujo por primera vez en la localidadde Balanegra en la costa Occidental... aproxima-damente en el año 1935, para posteriormenteextenderse en dirección este por el litoral alme-riense, el cual en 1965 ya presentaba 3.000 has. deenarenados”.

Fuente:RODRÍGUEZ VAQUERO, J. (1979)

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DOCUMENTO 4

I. 6.

DOCUMENTO 5

LA COOPERATIVA COPRONÍJAR

“En el Campo de Níjar había, cuando Goyti-solo escribió su libro, como máximo unos dos milo tres mil habitantes diseminados por todo elCampo. La agricultura era la que podía haber porla pluviometría de la zona: lluvias muy escasas enrégimen torrencial. En poco tiempo cae gran can-tidad de agua que arrastra todo a su paso. Al nohaber árboles, como véis, en las sierras que nosrodean no hay ningún arbolado, ninguna vegeta-ción que sirva de defensa, no hay nada que pare,que frene al agua cuando cae mucha cantidad enpoco espacio de tiempo. Por tanto, erosionamucho el terreno, arrastra y se decanta. (...)

La gran revolución se produjo en el Campode Níjar cuando, por una serie de casualidades, sedescubrió lo que hoy se conoce en todos ladoscomo el cultivo enarenado, que era el extenderuna capa de arena de, aproximadamente, unosdiez centímetros. El problema vino cuando, des-pués de regar varios años con aguas que contie-nen gran cantidad de sal, se produjo una salini-zación del suelo. Los cultivos empezaron a no serviables y los rendimientos eran muy bajos. Peroaquí, en la zona de Almería, conseguimos que esesistema fuese hacia adelante.

Otro punto importante fue la construcción deestructuras cubiertas con plástico sobre los cam-pos enarenados. Con ello se consiguió que aún enla época de más frío los cultivos siguieran desa-rrollándose y que se aminorara el efecto del vien-to, de las lluvias, de las heladas...Que se lograseun cultivo fuera de época, cuando en el resto deEspaña ni de Europa no se consigue cultivarmelones, ni pimientos, ni tomates, ni habichuelas,aquí lo conseguimos gracias a esas estructuras...”

Fuente: “Campos de Níjar treinta años después”.(1992)

DOCUMENTO 6

“El progreso agrícola de Almería se apoya enuna cosa tan sencilla como el aprovechamientoóptimo de las aguas...(que)...ha hecho posible eldesarrollar la modalidad de cultivo conocida conel nombre de “enarenado” que a su vez ha dadoun fuerte impulso a la producción agrícola deAlmería...”.

Fuente: “El Campo”. (1979)

• ¿DÓNDE SE LOCALIZA EL MILAGRO?

Actividades

1. Localiza en el mapa (Documento 8) losmunicipios de la provincia de Almería quecomparten el “paraíso agrario”. Debesemplear las Tramas que se presentan acontinuación y la información del Docu-mento 7 donde se refleja el número de hec-táreas que, en cada municipio, se dedican ala nueva agricultura.

2. Comenta el resultado de la representación:¿Cómo se distribuye espacialmente el fenó-meno?

I.7.

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Cultura Andaluza

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DOCUMENTO 7

SUPERFICIE BASE DE LOS CULTIVOS FORZADOS. CAMPAÑA 1984/85

COMARCAS MUNICIPIOS TOTAL HECTÁREAS

Campo de Dalías 103. El Ejido 5.872,7977. Roquetas 1.709,64

100. Vícar 1.390,364. Adra 1.265,21

41. La Mojonera 895,9229. Berja * 106,6938. Dalías 74,99

TOTAL 11.315,60

Campo de Níjar y Bajo Andarax 64. Níjar 1.873,301. Almería 1.296,34

TOTAL 3.169,64

Bajo Almanzora 35. Cuevas Alm. 62,7573. Pulpí 35,8716. Antas 9,0098. Vera 1,50

TOTAL 109,12

TOTAL PROVINCIAL 14.594,86

* Berja incluye Balanegra.Fuente: GARCÍA SOLA, A. I. (1986)

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DOCUMENTO 8

Fuente: “Atlas Geográfico Provincial”. (1984) I. 8.

3. Analiza el Documento 9: ¿En qué zona deEspaña se localiza este tipo de agricultura?¿Qué tienen en común esos lugares?

DOCUMENTO 9

CULTIVOS DE HORTALIZAS PROTEGIDAS

Fuente: SANCHO, J. (1984) I.9

182


183

Cultura Andaluza

* RECAPITULACIÓN Y CONCLUSIONES:Vamos a redactar un breve informe final, entorno a las siguientes cuestiones:

1. ¿Qué síntomas indican un “milagro” en laagricultura? Para responder a esta cuestión,tendréis que emplear las informaciones quehabéis extraído de los documentos, relacio-nando de la forma adecuada las que serefieran al mismo aspecto de la agricultura.

2. ¿Qué papel parecen jugar las condicionesnaturales en los cambios observados?

3. ¿A qué otras posibles causas pueden deber-se las citadas transformaciones?

1.2. ¿QUÉ DEBEMOS INVESTIGAR?

Definidos algunos rasgos del “milagro” en laagricultura almeriense, debemos ahora intentarexplicarlo. Es decir, tendremos que investigar suscausas y consecuencias y, para ello, tendremos queanalizar el papel que han desempeñado cada unode los elementos que intervienen en la producciónagraria. Concretamente, son los siguientes:

• El medio físico• La población• Los aspectos técnicos• Las relaciones sociales• El destino de la producción agraria. El mer-

cado.

1.3. ¿DE QUÉ INFORMACIÓN DISPONEMOS

PARA REALIZAR ESTA INVESTIGACIÓN

En las páginas siguientes se presenta unaserie de documentos, clasificados según los ele-mentos de la agricultura a los que se refieren.Estos documentos contienen información quedebes analizar para poder responder a las cues-tiones que, al final de cada apartado, te vamos aplantear. El propósito de los cuestionarios es el deorientar la elaboración de conclusiones que expli-quen los cambios en la agricultura.

Actividades:

1. Realiza, en tu cuaderno, cinco fichas(siguiendo el modelo que figura a conti-nuación) correspondientes a los cinco ele-mentos de la agricultura (medio físico,población...)

2. En las fichas anotarás la información másimportante de cada documento, clasifican-do en la misma columna las que se refierana cuestiones similares (cuestión 1, 2, 3).Debes trabajar con la máxima claridad,extrayendo las ideas más destacadas encada caso, ya que de esta forma podráscompletar los cuestionarios citados, queaparecen después.

Te proponemos que utilices, para facilitartelas actividades, el modelo de ficha que aparece acontinuación:

ELEMENTO DE LA AGRICULTURA——————————————————————

DOCUMENTO CUESTIÓN 1 CUESTIÓN 2 CUESTIÓN 3

12345••••N

184


• EL MEDIO FÍSICO

DOCUMENTO 1

El Clima

A continuación presentamos las temperaturas yprecipitaciones medias de estaciones meteorológi-cas costeras (o próximas a la costa), ubicadas en lascomarcas donde se practica la Agricultura Intensiva:

E F M A M J Jl A S O N D

T. 12 13 14 17 20 23 25 27 23 20 15 13

P. 35 35 35 35 17 9 2 3 16 37 37 39

Temperatura Media Anual (T.M.A.):.........Grados Cent.Total de Precipitaciones.............................MilímetrosFuente: CAPEL MOLINA, J.J. (1977)

DOCUMENTO 2

Las Aguas

La Comarca de estudio puede, desde unpunto de vista hidrológico, dividirse en lassiguientes Cuencas:

a) La Cuenca del Río Andarax, que engloba lacapital y parte de su vega.

b) La Cuenca del Río Adra, que riega parte delas tierras cultivables de dicho municipio.

c) La Cuenca del Río Almanzora que, hacia ladesembocadura, atraviesa el municipio deCuevas.

d) Las Cuencas de Ejido-Dalías y de Níjar, malorganizadas.

Todas estas Cuencas, por las características delas precipitaciones, tienen una alimentaciónpobre. Además, los terrenos son calizos por loque –si bien permiten la acumulación de reservasde agua subterráneas– los “ríos” están la mayorparte del año secos, sin curso superficial alguno.

Fuente: elaboración propia

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DOCUMENTO 3

RESERVAS TOTALES EVALUADAS Y CONSUMOS ANUALES MEDIOS DE AGUA (1975-1981)

CUENCA RESERVAS SUBTERR. CONSUMOS ANUALES

ANDARAX 250 Hm3 48 Hm3

DALÍAS/BERJA 380 Hm3 52 Hm3

ADRA 300 Hm3 25 Hm3

ALMANZORA 300 Hm3 65 Hm3

ANTAS Y AGUAS 10 Hm3 18 Hm3

CAMPOS NÍJAR ? 34 Hm3

Fuente: “Atlas Geográfico Provincial”. (1984)

DOCUMENTO 4

CAPACIDAD DE USO Y CONSERVACIÓN DE LOS SUELOS. COMARCAS DE ALMERÍA

DONDE SE PRACTICA LA AGRICULTURA INTENSIVA

COMARCAS APTITUD AGRÍCOLA EROSIÓN ACTUAL

ALMANZORA-BAJO • Elevada: girasol Moderada• Moderada: trigo, maíz,

melón, patata

ANDARAX-BAJO Ninguna Muy elevada

CAMPO DALÍAS Ninguna Ligera

CAMPO NÍJAR • Elevada: melocotón, Ligeracítrico, olivo

• Moderada: alfalfa

Fuente: “Anuario estadístico de Andalucía”. (1985)

186


DOCUMENTO 5

Fuente: “Atlas Geográfico Provincial”. (1984). I.10

Actividades:

Como ya os hemos indicado, después de ana-lizar la documentación referida a cada elemento dela agricultura, vamos a valorar su papel en los cam-bios observados. Empezamos, por tanto, con elmedio físico. Para ello, vamos a intentar respondera una serie de cuestiones utilizando la informaciónque habéis extraído en las fichas de análisis. Lascuestiones pueden estar incompletas, en cuyo casopodéis añadir las que consideréis oportunas.

1. ¿Consideras que el clima favorece la agri-cultura?: ¿Son adecuadas las temperaturas?¿Son suficientes las precipitaciones? ¿Porqué?

2. ¿Son aptos los suelos?

3. ¿De qué forma incide el relieve en la distri-bución del área con agricultura intensiva?

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• LA POBLACIÓN

DOCUMENTO 1

DENSIDAD DE POBLACIÓN. 1986

ÁREAS HABITANTES POR Km2

Área Litoral de Almería 128,95

Provincia de Almería 50,41

Andalucía 77,80

España 76,22

Fuente: “Anuario Estadístico de Andalucía”. (1988 y 1989)

DOCUMENTO 2EVOLUCIÓN DE LA POBLACIÓN

Fuente: “Anuario estadístico de Andalucía”. (1988)“Anuario del Mercado Español”. (1992)

188


DOCUMENTO 3

PIRÁMIDES DE POBLACIÓN DE ALMERÍA

Fuente: “Atlas Geográfico Provincial”. (1984) I. 13

DOCUMENTO 4

El origen geográfico de estos emigrantes es laAlpujarra, tanto granadina como almeriense.Dicha área, tradicionalmente superpoblada, arro-jaba saldos migratorios positivos con anterioridad,siendo los puntos de destino, indistintamente,España (País Vasco, Cataluña, Madrid) o el ex-tranjero (Francia, Alemania).

Más recientemente la inmigración se ha vistoengrosada por gentes de todo el país, apareciendotrabajadores de alta cualificación (ingenieros, econo-mistas) dependientes de empresas multinacionales.

En general, el cultivo enarenado atrae muchapoblación, ya que “por tratarse de una labor prác-ticamente de jardinería necesita, en todo momen-to, gran cantidad de mano de obra, creando unaserie de puestos de trabajo que oscilan alrededorde las cinco o seis personas por hectárea y año”.

Fuente: RODRÍGUEZ VAQUERO, J. (1979)

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Cultura Andaluza

DOCUMENTO 5

PROCEDENCIA DE LA POBLACIÓN INMIGRADA AL PONIENTE HASTA 1986

MUNICIPIO ANDALUCÍA CATALUÑA RESTO OTROS TOTALESTADO PAÍSES

EL EJIDO 6.044 1.463 927 454 8.888ROQUETAS 3.943 771 1.023 518 6.255ADRA 1.429 639 402 155 2.625BERJA 713 281 157 66 1.217VÍCAR 2.072 392 194 111 2.769MOJONERA 571 150 149 52 922

TOTAL 14.772 3.696 2.852 1.356 22.676

Fuente: Padrón Municipal. (1986)

DOCUMENTO 6

POBLACIÓN ACTIVA (P. A.) OCUPADA EN LA AGRICULTURA

MUNICIPIO MENOR DE 25 TOTAL PORCENTAJEAÑOS (de la P. A.)

EL EJIDO 3.282 9.579 73,0ROQUETAS 1.232 3.499 48,0ADRA 1.062 2.697 46,3BERJA 406 1.379 47,3VÍCAR 1.139 3.474 79,4MOJONERA 538 1.533 86,7

PONIENTE 7.658 22.161 63,1

PROVINCIA 11.969 44.715 36,0

Fuente: Padrón Municipal. (1986)

190


Actividades:

Vamos a ordenar la información que habéisextraído sobre las características de la poblacióndel área de Agricultura Intensiva (como hemoshecho en el apartado sobre el Medio físico). Paraello, pueden ser orientativas las cuestionessiguientes:

1. ¿Las densidades son altas o bajas?

2. ¿Influye la evolución de la población enestas densidades? ¿Cómo ha sido dichaevolución?

3. ¿Qué características presenta la pirámidede población de las zonas con agriculturatecnificada? ¿En qué se diferencia de laszonas con agricultura tradicional?

4. ¿Hay emigración o inmigración? ¿Estehecho influye en la densidad, en la evolu-ción de la población y en la pirámide deedades?

5. ¿Cuál es la actividad económica en que seocupa la mayor parte de la población? ¿Quécaracterísticas de la agricultura puedenexplicar este hecho?

• LOS ASPECTOS TÉCNICOS

DOCUMENTO 1

Las ventajas del enarenado son variadas:

1. Atempranamiento de las cosechas por lamaduración anticipada que, al aumentar latemperatura, provoca la capa de estiércol,así como al papel de reflector de los rayossolares que desempeña la arena.

2. Disminución del consumo de agua porhectárea, ya que la arena dificulta la eva-poración y, por tanto, ayuda a conservar lahumedad del suelo.

3. Tolerancia al agua con sales, ya que laarena no las retiene.

4. Incremento de la intensidad del cultivoporque el calor y humedad elevados per-miten obtener rendimientos un 50%superiores a los de las explotaciones deagricultura tradicional, es decir, con lamisma unidad de superficie se obtienendos cosechas.

5. Escaso empleo de maquinaria, con el con-siguiente ahorro en inversiones.

DOCUMENTO 2

Según Rodríguez Vaquero (1979), el enarena-do es una técnica que requiere las siguientes ope-raciones:

1. Abancalado y nivelación previa del terreno.

2. Extendido de una capa de estiércol deunos 4 cm. de espesor.

3. Una capa de arena de 10 a 12 cm.

4. Contravientos en el exterior de la parcela(si fueran necesarios, también en el inte-rior), con cañas de 2 m. de altura.

Si las operaciones citadas se hacen correcta-mente, el enarenado puede dar un rendimientopleno durante 8 a 10 años. Al cabo de ese perío-do se hace el retranqueo o regeneraciónconsistente en quitar la capa de arena para incor-porar una capa de abono, tras la cual se vuelve aextender arena en la cantidad necesaria (PuyolAntolín, 1975).

Existen dos tipos de cultivo enarenado: al airelibre y de abrigo. El “abrigo” consiste en utilizaruna cobertura, normalmente de plástico, que pro-tege el sembrado y mantiene la humedad.

191

Cultura Andaluza

DOCUMENTO 3

El agua para riego sólo puede obtenerse delas reservas subterráneas que tienen su origen enlas aguas infiltradas por los sistemas calizos (Sie-rras de Gádor y de María-Estancias) y por otrosmateriales permeables, muy abundantes en laprovincia. La explotación de las aguas subterrá-neas se inició en 1953, impulsada por el I.N.C. enel Campo de Dalías primero y, más tarde, en otroslugares.

DOCUMENTO 4

HECTÁREAS EN SECANO Y EN REGADÍO

MUNICIPIOS SECANO REGADÍO

Almería 2.574 3.357Adra 3.755 2.493Dalías/Ejido 980 8.787Roquetas 379 2.815Vícar 428 2.250Félix 2.058 1.098Níjar 19.745 6.620Cuevas 1.743 3.514

Fuente: “Atlas Geográfico Provincial”. (1984)

DOCUMENTO 5

192


DOCUMENTO 6

RENDIMIENTOS MEDIOS (TM/HA) DE LA AGRICULTURA INTENSIVA

ESPECIES EN INVERNADERO EN ENARENADO

Tomate 90 50Pepino 75 35Judía Verde 20 12Pimiento 45 35Berenjena 60 30Calabacín 50 35Sandía 40 30Melón 50 35

Fuente: GARCÍA SOLA, A.I. (1986)

DOCUMENTO 7

EVOLUCIÓN DE LA SUPERFICIE DE CULTIVOS FORZADOS

Fuente: MENDIZÁBAL VILLALBA, M. (1986) I.15

DOCUMENTO 8 Actividades:

Como habéis hecho en los apartados anterio-res, debéis ahora elaborar la información quehabéis extraído en las fichas, contestando a lassiguientes preguntas:

1. ¿En qué consiste el enarenado?

2. ¿Qué ventajas presenta esta técnica?

3. Tu profesora o profesor te proporcionaránla información necesaria para que expli-ques por qué el enarenado no se empleaen otros muchos lugares.

4. Teniendo en cuenta la escasez de precipi-taciones, ¿cómo es posible la práctica delregadío? ¿Qué soluciones se están llevandoa cabo?

5. ¿Qué razones pueden explicar el incremen-to de la superficie con invernaderos?

6. ¿Cuáles son los principales tipos de cultivos?

• RELACIONES SOCIALES

DOCUMENTO 1

“Respecto a la capacidad generadora deempleo o puestos de trabajo del enarenado com-parativamente con los demás cultivos por Ha. yaño y como media, podemos cifrarla en:

• 6,45 veces mayor la del enarenado a la delparral.

• 8,74 veces mayor la del enarenado a la defrutales.

• 26 veces mayor la del enarenado a la delolivar.

• 27,86 veces mayor la del enarenado a la delcereal”.

Fuente: OLEA PORCEL, B. (1985)

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DOCUMENTO 2

Cada hectárea de invernadero o de enarena-do origina 4 puestos de trabajo directos y 6 en losservicios derivados

Fuente: GARCÍA SOLA, A.I. (1986)

DOCUMENTO 3

SITUACIÓN PROFESIONAL DE LA POBLACIÓN OCUPADA EN EL PONIENTE,EN TÉRMINOS PORCENTUALES. 1981

MUNICIPIOS EMPLEADORES TRABAJADORES ASALARIADOS OTROSAUTÓNOMOS

EL EJIDO 3,0 33,2 45,9 18,0ROQUETAS 4,9 29,4 48,1 17,6ADRA 2,8 32,0 53,3 11,9BERJA 3,3 24,3 70,1 2,3VÍCAR 1,2 29,6 34,7 34,5MOJONERA 1,2 35,6 42,6 20,6

PROVINCIA 3,3 24,9 62,6 9,4

Fuente: Censo de Población. (1981)

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DOCUMENTO 4

PORCENTAJES DE SUPERFICIE CULTIVADA DIRECTAMENTE (POR EL PROPIETARIO)E INDIRECTAMENTE. 1982

MUNICIPIOS PROPIETARIOS OTRAS PERSONAS

Almería 95,0% 5,0%Adra 91,5% 8,5%Dalías/Ejido 67,0% 33,0%Roquetas 83,0% 17,0%Vícar 96,0% 4,0%Félix 50,0% 50,0%Níjar 93,0% 7,0%Cuevas 81,5% 18,5%

Fuente: Censo Agrario. (1982)

DOCUMENTO 5

PORCENTAJE DE EXPLOTACIONES MENORES DE 5 HAS. EN RELACIÓN AL TOTAL

DE EXPLOTACIONES

MUNICIPIOS PORCENTAJE DE EXPLOTACIONESMENORES DE 5 HAS.

Almería 97,9%Adra 98,3%Dalías/Ejido 98,2%Roquetas 99,3%Vícar 98,0%Félix 89,0%Níjar 85,5%Cuevas 78,6%

Fuente: Censo Agrario. (1982)

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Actividades:

Las relaciones sociales, en la agricultura, secaracterizan por unos determinados regímenes depropiedad y de explotación de la tierra. Ahorapodéis elaborar unas reflexiones sobre las carac-terísticas que presentan dichas relaciones en elmodelo de agricultura que nos ocupa. Para elloson orientativas las cuestiones siguientes:

1. ¿Coinciden propiedad y explotación?, esdecir, ¿trabajan la tierra sus propietarios?

2. ¿Se recurre al empleo de asalariados?¿Cuántos empleadores lo hacen?

3. En función de la respuesta a la preguntaanterior, y teniendo en cuenta la mano deobra necesaria en la agricultura intensiva,¿abundarán las “ayudas familiares” a laagricultura? Razona la respuesta.

4. ¿A qué puede deberse el predominio de lapequeña propiedad?

• EL PAPEL DEL MERCADO

DOCUMENTO 1

ENTREVISTA A COMPONENTES DE LA COO-PERATIVA AGRÍCOLA “COPRONÍJAR”.

“(Empieza hablando el presidente de la coo-perativa)

En primer lugar, os voy a presentar: aquítenemos a un ingeniero técnico agrícola y a losmiembros de la junta rectora: al vicepresidente,a un miembro y a mí mismo que soy, demomento, el presidente. Y digo de momentoporque en una cooperativa, como sabréis, losmiembros de la junta son elegidos democrática-mente entre todos los socios...). Esta cooperati-va está formada por pequeños agricultores, porpropietarios de explotaciones familiares. Somos77 socios (...)

(...) La comercialización de los productos:surgieron dos alternativas: una es la que se llama“subasta”, “corrida” o “alhóndiga”. Por este proce-dimiento no hay transparencia en la venta: el agri-cultor coge su producto, lo lleva al centro en quese comercializa y allí se produce una subasta a labaja en la que el agricultor no interviene paranada, es decir, se empieza por un precio dereferencia, que puede ser de cien pesetas y se vasubastando siempre hacia abajo: cien, noventa ynueve, noventa y ocho... Así hasta que un com-prador se decide en un momento por el precio. Elagricultor no puede decir: “Mi producto valeochenta pesetas”, porque si el comprador se loquiere llevar a sesenta, se lo lleva. La única defen-sa que tendría es decir que su producto no sevende a ese precio y que se lo lleva a otra subas-ta. Pero allí le va a ocurrir lo mismo otra vez. Lacooperativa lo que hace para conseguir un buenprecio es tratar de conseguir una calidad máxima.Aquí se clasifica por el calibre y por la calidad yvendemos en Europa y algo, también, en España.

El precio que recibe el agricultor va en fun-ción de la calidad del producto. Se le paga al pre-cio medio que durante esa semana se está pagan-do en el extranjero por los productos de una cali-dad similar a los que entrega.”

Fuente: “Campos de Níjar, treinta años después”.(1992)

DOCUMENTO 2

Los exportadores almerienses están agrupa-dos en una Asociación de Cosecheros Exportado-res llamada COEXPHAL, que dispone de los nece-sarios recursos para la manipulación adecuada delos productos destinados a la exportación.

Con el exterior se practican dos tipos de opera-ciones comerciales. La primera consiste en enviarlos productos a Grandes Mercados (Perpignan, Rot-terdam) desde donde los importadores allí ubica-dos los reexpiden a distintos países. En la segundamodalidad (mercados de consumo final), se envíanlos productos agrícolas a agentes que los venden acadenas de supermercados u otros compradores.

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DOCUMENTO 3

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DOCUMENTO 4

1. VENTA EN CAMPO. El agricultor, en sufinca, vende el producto, sin manipulaciónalguna, al precio ofrecido por el comprador.

2. VENTA EN ALHÓNDIGA. Instalacióndonde acude el agricultor con su produc-ción sin tipificar. Allí se realiza una subas-ta a la baja, hasta que se llega al precioque los compradores están dispuestos apagar. Estos, levantinos en su mayoría,manipulan los productos en sus regionesde origen y los venden –mucho más

caros– con denominación murciana ovalenciana.

3. MERCOS. Empresas especializadas en lamanipulación de productos y en su venta,servicios por los que cobran una determi-nada cantidad.

4. AGRUPACIONES (predominantemente coo-perativas). Son asociaciones de agricultoresque invierten un capital para que una serie deexpertos contratados preparen y vendan susproductos. De esta forma consiguen evitar laparticipación de algunos intermediarios.

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Actividades:

Vamos, finalmente, a analizar y valorar elpapel que desempeña el mercado en la agricultu-ra intensiva de Almería.

1. ¿Cuál es el destino de la producción, en sumayor parte? ¿Influye en dicho destino eltipo de producto cultivado? ¿Por qué?

2. ¿Qué países son los principales consumi-dores de los productos agrícolas almerien-ses? Localízalos en un Planisferio y úneloscon España mediante flechas de grosorproporcional a la participación de cadauno en la exportación almeriense.

3. ¿Qué problemas de política exterioraquejan a la agricultura almeriense enrelación con los demás países de laC.E.E.? Realizad una breve exposición del“estado de la cuestión”, preguntando loque necesitéis saber a vuestro profesor oprofesora.

4. ¿Qué características tienen los distintos sis-temas de venta de los productos agrícolas?¿Qué ventajas e inconvenientes les encuen-tras a cada uno?

5. Teniendo en cuenta la relación de la agri-cultura de Almería con el mercado, ¿quéproblemas se le plantearían si desapare-ciera o se redujera la posibilidad de expor-tar los productos?

1.4. ¿A QUÉ CONCLUSIONES

HEMOS LLEGADO?

Para terminar la investigación propiamentedicha –¿HA OCURRIDO UN MILAGRO EN LAAGRICULTURA ALMERIENSE?– podéis elaborarunas breves conclusiones finales en torno a las

cuestiones generales que os planteamos a conti-nuación.

1. ¿Qué transformaciones –de todo tipo– hallevado aparejadas la introducción de lastécnicas agrícolas intensivas?

2. ¿Qué factores pueden destacarse comoprincipales motores de los cambios?

3. ¿Qué problemas pudieran poner en peligroel desarrollo producido?

Esperamos que en esta última actividaddemuestres toda tu creatividad. Por ello te propo-nemos que, tras una primera fase de documenta-ción (archivos, hemerotecas, bibliotecas, pausadiaria) e investigación de campo, elabores un tra-bajo que desarrolle el siguiente esquema:

1. Introducción: ........ valoración global (posi-tiva/negativa) de las transformaciones agrícolasocurridas en Almería.

2. Propuestas personales de solución de losproblemas detectados.

2.2. CONCLUSIONES Y ALTERNATIVAS

PERSONALES

Esperamos que en esta última actividaddemuestres toda tu creatividad. Por ello te propo-nemos que –tras una fase de documentación(archivos, hemerotecas, bibliotecas, prensa diaria,etc.) e investigación de campo– elabores un tra-bajo que desarrolle el siguiente esquema.

1. Introducción: breve valoración global(positiva/negativa) de las transformacionesagrícolas ocurridas en Almería.

2. Propuestas personales de solución de losproblemas detectados.

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