Currículo Básico Para a Escola Pública do Estado do Paraná

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOSUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL

CURRÍCULO BÁSICOPARA A ESCOLA

PÚBLICA DO ESTADODO PARANÁ

(VERSÃO ELETRÔNICA)

CURITIBA2003

Governador do Estado do ParanáROBERTO REQUIÃO DE MELLO E SILVA

Secretário de Estado da EducaçãoMAURÍCIO REQUIÃO DE MELLO E SILVA

Diretor GeralRICARDO FERNANDES BEZERRA

Superintendente de EducaçãoYVELISE ARCO-VERDE

Chefe do Departamento de Ensino FundamentalFATIMA IKIKO YOKOHAMA

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOAVENIDA ÁGUA VERDE, Nº 2140

ÁGUA VERDETEL:340-1500

CURITIBA – PARANÁCEP 80.240-900

www.seed.pr.gov.br

COMPOSTO E IMPRESSO NAIMPRENSA OFICIAL DOESTADO DO PARANÁ

90.000 exemplares – 1ª Impressão – 199030.000 exemplares – 2ª Impressão – 19925.000 exemplares – 3ª Impressão – 1997

Versão Eletrônica – 2003

3ª EDIÇÃO

Governador do Estado do ParanáJAIME LERNER

Secretário de Estado da EducaçãoRAMIRO WAHRAFTIG

Diretora GeralMIRIAN DE FATIMA ZANINELLI WELLNER

Superintendente de EducaçãoLUIZ WALTER CHALUSNHAK

Chefe do Departamento de Ensino dePrimeiro Grau

ZÉLIA MARIA LOPES MAROCHI


ÁGUA VERDETEL:342-1001

CURITIBA – PARANÁCEP 80.329


90.000 exemplares – 1ª Impressão – 199030.000 exemplares – 2ª Impressão – 19925.000 exemplares – 3ª Impressão – 1997

Governador do Estado do ParanáÁLVARO DIAS

Secretária de Estado da EducaçãoGILDA POLI ROCHA LOURES

Diretora GeralEZENIR GABARDO

Superintendente de EducaçãoMARIA DOLORES M. DIB

Chefe do Departamento de Ensino dePrimeiro Grau

CLEUSA MARIA RICHTER

Assessora Técnico PedagógicaCARMEN LÚCIA GABARDO


ÁGUA VERDETEL: 342-1001

CURITIBA – PARANÁCEP 80.329


90.000 exemplares – 1ª impressão – 199030.000 exemplares – 2ª Impressão – 1992

2ª EDIÇÃO – GESTÃO


Secretário de Estado da EducaçãoELIAS ABRAHÃO

ROBERTO REQUIÃO DE MELLO E SILVAGovernador do Estado do Paraná


Diretor GeralCALEB PEREIRA DE CARVALHO FILHO

Superintendente de EducaçãoANTÔNIO JOÃO MÂNFIO

Chefe do Departamento de Ensino de Primeiro GrauFÁTIMA DE LOURDES CASSOLI JACOB

Assistente Técnico-PedagógicoMARIA TEREZINHA DE S.P. BOMFIM


ÁGUA VERDETEL: 342-1001

CURITIBA – PARANÁCEP 80240-900

COMPOSTO E IMPRESSO NA IMPRENSAOFICIAL DO ESTADO DO PARANÁ

30.000 exemplares - 2ª tiragem 1992.

EQUIPE DE ENSINO DO DEPARTAMENTO DEENSINO DE 1º GRAU – DEPG

Ana Maria BentoBeatriz MüllerCarlos PetronzelliCarlos Alberto de PaulaCarmem Lucia GabardoElisiani Vitória TiepoloElza Yuriko TakahashiHatsue Misima JecohtiMárcia Flamia PortoMaria Auxiliadora SchmidtMaria do Rocio Virmond TorresMarlene Aparecida Comin de AraújoReny Maria Gregolin GuindasteRosa OsakiRosiclér ShafaschekSonia de Fátima SchwantesValda marcelino Tolkmitt

DATILOGRAFIA

Adir Sponholz IurkMarlene de Lourdes LimaOslira Terezinha Schedelt Iurk

CONSULTORES

Beatriz Maria Moro Zétola BezCarlos Roberto ViannaConsuelo Alcioni Borba Duarte SchlichtaElmarina SamwaysElvira Cristina de Souza LimaJudite Maria Barbosa TrindadeJussara Maria Tavares Puglielli SantosLeozi Mara LascoskiLigia Regina KleinLucia Peixoto CherenMaria Tereza Carneiro SoaresOdilon Carlos NunesRegina Luzia Corio de BuriascoRegina Maria MichelottoRoberto FilizolaRonaldo SchwantesRose Meri TrojanSiderley Tarciso PinheiroSonia Monclaro Virmond

NORMALIZAÇÃO

Rita de Cássia Teixeira GussoCRO.9/647

COLABORADORES

Maria de Lourdes MeirelesYone Perolla

Paraná. Secretaria de Estado da Educação.Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná.Curitiba: SEED, 1990.

1. Educação - Paraná2. Ensino de 1º grau

I. TÍTULOCDU: 373 (816-2)

DIGITAÇÃO DA VERSÃO ELETRÔNICA

Ana Lúcia Martins de SouzaClara Vilma MonteiroDelvana L. de OliveiraEni de PaulaFlávio BagatinIrene de Jesus A. MalheirosJane Célia VolpatoMariza AndradeRelindes Ianke LeiteRonel CorsiSuzete Ferreira santosTelma M. A. Stelmastchuk

DIAGRAMAÇÃO E FORMATAÇÃODA VERSÃO ELETRÔNICA

Leila R. F. Pereira

REVISÃO DA DIGITAÇÃO DA VERSÃOELETRÔNICA

Ana Lúcia Martins de SouzaAna Maria Stelle BorbaCarlos Alberto de PaulaCarlos PetronzelliClara Vilma MonteiroCristina CremonezeDalva Catarina IlkiuDayana B. C. dos SantosDelvana L. de OliveiraDolores FolladorEni de PaulaFlávio BagatinIrene de Jesus A. MalheirosJane Célia VolpatoLilian Ianke LeiteMarcia Flavia PortoMariza AndradeNewmann C. PinheiroOsnélia Ribeiro SouzaRelindes Ianke LeiteRonel CorsiSandra Mara P. ParanhosSuzete Ferreira santosTelma M. A. StelmastchukValdice R. WagnerVilmara Sueli Cavichiolo

Obs.: Para efeito de digitação, formatação e diagramação napresente versão eletrônica, buscou-se manter fidelidade àpublicação original. Foram corrigidos apenas erros dedigitação.

PROFESSORES

A luta intensa e contínua pela melhoria da qualidade deensino tem-nos unido em ações concretas e efetivas, queengrandecem o Estado do Paraná. O presente trabalho é resultadodessa luta e dessa união. Temos consciência clara de quedevolvemos a vocês o produto de seu esforço, construído na análisee na reflexão sobre a prática em sala de aula, tendo como meta umasociedade mais justa, onde todos tenham acesso ao conhecimento edele possam se apropriar. Temos também consciência clara de que otrabalho não se esgota aqui. A proposta é motivação para odesencadeamento de ações mais abrangentes e desafios maiores.A discussão mal começa, pois precisa atingir a todos. Ocomprometimento e a continuidade dependem, mais uma vez, devocês, professores. A educação é ação solidária e como talpressupõe o envolvimento de todos nós. Vocês podem e devem darcontinuidade a esse trabalho. É acreditar e agir, como fizeram aoconstruir a proposta.

Parabéns, professores do Paraná, por mais essaprodução.

Curitiba, outubro 1990

GILDA POLI ROCHA LOURESSecretária de Estado da Educação

S U M Á R I O

INTRODUÇÃO .................................................................................................................................................12

ENSINO DE 1º GRAU: ELEMENTAR E FUNDAMENTAL............................................................................14

ALGUMAS QUESTÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DO SER HUMANO E A AQUISIÇÃO DECONHECIMENTOS NA ESCOLA ...................................................................................................................18

PRÉ-ESCOLA ..................................................................................................................................................221. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS .................................................................................................................................222. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO..................................................................................................................253. CONTEÚDOS............................................................................................................................................................294. AVALIAÇÃO ..............................................................................................................................................................29

ALFABETIZAÇÃO...........................................................................................................................................321. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS .................................................................................................................................322. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO E CONTEÚDOS ......................................................................................353. AVALIAÇÃO NA ALFABETIZAÇÃO ..........................................................................................................................414. PRÉ-ESCOLA E ALFABETIZAÇÃO..........................................................................................................................41

LÍNGUA PORTUGUESA ................................................................................................................................451. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS ................................................................................................................................452. ENCAMINHAMENTO ................................................................................................................................................473. CONTEÚDOS............................................................................................................................................................504. AVALIAÇÃO ..............................................................................................................................................................51

MATEMÁTICA .................................................................................................................................................561. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS .................................................................................................................................562. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO..................................................................................................................583. CONTEÚDOS............................................................................................................................................................644. AVALIAÇÃO ..............................................................................................................................................................68

HISTÓRIA ........................................................................................................................................................721. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS .................................................................................................................................722. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO..................................................................................................................743. CONTEÚDOS............................................................................................................................................................784. AVALIAÇÃO ..............................................................................................................................................................81

GEOGRAFIA....................................................................................................................................................861. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS .................................................................................................................................862. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO..................................................................................................................893. CONTEÚDOS............................................................................................................................................................994. AVALIAÇÃO ............................................................................................................................................................104

CIÊNCIAS ......................................................................................................................................................1071. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS ...............................................................................................................................1072. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO................................................................................................................1113. CONTEÚDOS..........................................................................................................................................................1154. AVALIAÇÃO ............................................................................................................................................................122

EDUCAÇÃO ARTÍSTICA...............................................................................................................................1261. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS ..............................................................................................................................1262. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO...............................................................................................................129

3. CONTEÚDOS..........................................................................................................................................................1334. AVALIAÇÃO ............................................................................................................................................................147

EDUCAÇÃO FÍSICA......................................................................................................................................1511. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS ...............................................................................................................................1512. CONTEÚDOS..........................................................................................................................................................1533. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO...............................................................................................................1584. AVALIAÇÃO - 1ª A 4ª SÉRIE ..................................................................................................................................158

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA...........................................................................................................1631. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS ...............................................................................................................................1632. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO E CONTEÚDOS ....................................................................................1653. AVALIAÇÃO ............................................................................................................................................................178

ORGANIZAÇÃO SOCIAL E POLÍTICA BRASILEIRA - OSPB....................................................................1811. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS ...............................................................................................................................1812. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO................................................................................................................1813. CONTEÚDOS..........................................................................................................................................................1834. AVALIAÇÃO ............................................................................................................................................................183

ENSINO RELIGIOSO.....................................................................................................................................187INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................187PRESSUPOSTOS TEÓRICOS ...................................................................................................................................188AVALIAÇÃO ................................................................................................................................................................198CONTEÚDOS..............................................................................................................................................................199

Al venir a la tierra, todo hombre tiene derecho a que se le eduque, y después, en pago, eldeber de contribuir a la educación de los demás.

José Martí

INTRODUÇÃO

A proposta curricular aqui sistematizadatraduz o trabalho coletivo dos profissionaiscompromissados com a educação pública doParaná. Ela apresenta, neste momento, o projetopolítico-pedagógico possível e expressa apreocupação e o compromisso dos educadorescom a melhoria do ensino no sentido de responderàs necessidades sociais e históricas, quecaracterizam a sociedade brasileira de hoje.

A reestruturação curricular de pré a 8ª sérieé resultado de um trabalho desencadeado a partirde 1987, o qual envolveu educadores das escolas,das equipes de ensino dos Núcleos Regionais eda equipe de ensino do Departamento de Ensinode 1º Grau da Secretaria de Estado da Educaçãodo Paraná.

A necessidade de repensar os conteúdosbásicos das disciplinas tem, no Paraná, umaampla trajetória, assentada em constantesreflexões e discussões entre os educadores desteEstado, no que se refere aos aspectos teórico-metodológicos de cada área do conhecimento.Estudos, cursos de atualização eassessoramentos subsidiaram e possibilitaram oaprofundamento das questões relativas àconcepção, aos conteúdos, encaminhamentometodológico e avaliação de cada disciplina.Nesteprocesso, cabe ressaltar a valiosa contribuição deconsultores nas diferentes áreas do ensino.

O trabalho de reestruturação do currículo de1º grau da Rede Estadual de Ensino teve comoponto de partida a implantação do Ciclo Básico deAlfabetização que, dentro da proposta deReorganização da Escola Pública de 1º Grau doParaná, constitui-se no primeiro passo. Através doenvolvimento de professores da rede Estadual eMunicipal, representantes dos Núcleos Regionaisde Educação, das Inspetorias Estaduais deEducação, dos Cursos de Magistério, daAssociação dos Professores do Paraná,Associação Educacional do Oeste do Paraná, daUnião de Dirigentes Municipais de Educação e dasInstituições do Ensino Superior, em umaseqüência de encontros, foram discutidos osprincípios da pedagogia histórico-crítica quefundamentam teoricamente esta proposta.

Com a opção de um número significativo deescolas, o ciclo Básico de Alfabetização foiimplantado em 1988. Para que isso se realizasse,foram criadas condições, tanto em nível deprogramação curricular quanto da própriaorganização da escola, que viessem possibilitar apermanência de maior número de alunos sem quehouvesse interrupção do processo deaprendizagem.

O Ciclo Básico de Alfabetização permite oprogresso sistemático do aluno no domínio do

conhecimento, eliminando a reprovação na 1ªsérie, a qual resultaria num retorno ao ponto zero,desrespeitando os ganhos de aprendizagem que acriança alcançou.

Em 1989 houve a sistematização dosconteúdos do Ciclo Básico de Alfabetização e,através de assessoramento e elaboração demateriais, intensificou-se o trabalho no sentido degarantir a continuidade das questões teórico-metodológicas.

O Ciclo Básico de Alfabetização constitui oinício da reorganização do ensino de 1º grau aopropor uma nova concepção de alfabetização. NoCiclo Básico, a alfabetização é o processo deapropriação da língua escrita, o qual deve sercompreendido além do simples domínio dosistema gráfico. Essa concepção de alfabetizaçãoassume na escolarização um papel fundamental,pois ao instrumentalizar o aluno para sua inserçãona cultura letrada, cria as condições de operaçãomental capaz de apreensão de conceitos maiselaborados e complexos que vêm resultando dodesenvolvimento das formas sociais de produção.

Ao se propor um novo encaminhamentoteórico-metodológico, para a aquisição dalinguagem escrita, fez-se necessária areorganização dos demais conteúdos curricularesdas outras séries desse grau de ensino.

Dessa forma, o Departamento de Ensino de1º Grau desencadeou, em conjunto com asequipes de ensino dos Núcleos Regionais, váriosencontros e cursos, visando o processo de análisee reestruturação dos conteúdos das áreas deconhecimento.

O resultado desses encontros e discussõesfoi sistematizado em versão preliminar, publicadaem novembro de 1989, a qual, na semanapedagógica de fevereiro de 1990, foi rediscutidapelo conjunto dos professores da rede estadual deensino. As sugestões enviadas subsidiaram aequipe de ensino do DEPG para sistematização,em redação final, da proposta curricular oficial, dePré a 8ª série, para o Estado do Paraná.

O Currículo Básico para a Escola Pública doParaná, expressa o grau de consciência político-pedagógica atingida pelos educadoresparanaenses. As preocupações com ademocratização da educação, tanto no que serefere ao atendimento a todas as crianças emidade escolar, quanto à produção de um ensino deboa qualidade, explicitam-se nestassistematização.

Nós, educadores, sabemos que a efetivaçãoda referida proposta dependerá do envolvimentodos profissionais da educação, bem como de umapolítica administrativa efetiva, que possibilite ascondições materiais concretas, tais como:condições salariais dignas, assessoramento a100% dos profissionais visando sua qualificaçãodocente, quadro completo de pessoal, bibliotecas

escolares com acervo atualizado, materiaisdidáticos, etc.

Cabe ao educador, a partir de seucompromisso com a educação, rever e avaliar asua ação pedagógica, elevando ao máximo suacompetência profissional, a fim de garantir aoaluno o acesso ao conhecimento e instalar junto àadministração pública melhores condições para areal efetivação desta proposta curricular.

Cleusa Maria RichterDIRETORIA DO DEPARTAMENTO

DE ENSINO DE 1º GRAU

Carmen Lúcia GabardoASSESSORIA TÉCNICO-PEDAGÓGICA

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ENSINO DE 1º GRAU: ELEMENTARE FUNDAMENTAL

Jussara M.ª T. Puglielli Santos*

Odilon Carlos Nunes*

Por que, ao final do século XX, no Brasil,nos encontramos ainda lutando pelauniversalização da escola básica, lutando paraque sua oferta seja gradativamente ampliada paraos demais níveis de ensino? Por que defender oacesso, das camadas populares, ao conhecimentocientífico produzido historicamente pelos homens?

Será que nós professores da escola pública,pais usuários e não usuários dela, aoreconhecermos a importância da escolaridadebásica, quer como condição de sobrevivência,quer como elemento indispensável à formação dasconsciências, estamos iludidos?

Será a escola, em especial a escola básica,dispensável, desnecessária?

Uma certeza histórica nós temos: a escolasó é indispensável para aqueles que dela já seapropriaram.

O fato de a escola ter sido usada, ao longode muito tempo, no Brasil, como suporte físico ede pessoal à implementação de programasassistenciais dos governos à maioria dapopulação, caracterizando o desvirtuamento desua tarefa específica, o ensino, se constitui emelemento para sua negação?

O desvirtuamento da escola de suaespecificidade só pode ser entendido na medidaem que se compreenda que numa sociedadecapitalista, em especial, de capitalismo periférico,como a nossa, as contradições nela postasimplicam na oferta quantitativa da escola, emborainsuficiente e, ao mesmo tempo no seuesvaziamento de conteúdo.

Portanto, a utilização do tempo escolar, doespaço escolar, dos profissionais da educação emesmo dos conteúdos de ensino, para tarefas quedeveriam ser cumpridas por outras instituiçõessociais, que deixaram de ofertar equipamentos emquantidade e qualidade necessários aoatendimento da população, faz parte da mesmalógica, ou seja, de políticas “economicistas” deatendimento às necessidades sociais.

É mais adequado, para tal ótica, utilizar oprédio, o tempo, os profissionais e o conteúdo daescola para campanhas e atendimento imediato esuperficial às populações mais pobres, do queatendê-las efetivamente, e, mais do que isso,redistribuir renda através de políticas salariais quepermitam a vida digna.

* Professores do Departamento de Planejamento eAdministração Escolar do Setor de Educação da UFPR.

Contudo, mesmo a “distribuição mais justa”implicaria em considerarmos outra a organizaçãodas relações sociais que não a que temospresente hoje no Brasil.

O fato de as lutas sociais, no Brasil, porterra, salários dignos, habitação, assistência àsaúde e educação, estarem demarcadas peloslimites de uma sociedade onde as relações sociaisde produção obedecem à lógica capitalista, não ascoloca, necessariamente, fora de um projeto socialmais amplo, de superação mesmo, desta ordem.Como a história se dará, cabe aos homensorganizados decidirem, construirem-na no seiodas próprias relações sociais.

Frente a tais questões, em que direção têmse posicionado os educadores progressistas noBrasil hoje?

Tais educadores entendem que a lutaorganizada na defesa da escola pública, gratuita ede qualidade, ainda, tem de ser travada,diuturnamente, por todos que compreendem suaimportância e significado político.

Compreendem, contudo, que esta luta nãose faz sem se ter presentes e claras asdeterminações sociais da educação.

é próprio da consciência crítica saber-secondicionada, determinadaobjetivamente, materialmente, ao passoque a consciência ingênua é aquela quenão se sabe condicionada, mas aocontrário acredita-se superior aos fatos,imaginando-se mesmo capaz dedeterminá-los e alterá-los por si mesma¹.

Importa, para estes educadores, considerarainda que

a Educação é, sim, determinada pelasociedade, mas que essa determinaçãoé relativa e na forma de ação recíproca— o que significa que o determinadotambém reage sobre o determinante.

Conseqüentemente, a Educação tambéminterfere sobre a sociedade, podendocontribuir para sua própriatransformação².

Entendem, então, que a construção daespecificidade da escola significa recuperar suarazão histórica.

A educação existe para propiciar aaquisição dos instrumentos quepossibilitem o acesso ao saber elaborado(ciência), bem como o próprio acessoaos rendimentos desse saber3.

Ao aprender a escola, a partir de sua razãohistórica, a questão do conhecimento, explicativoda organização da sociedade, de sua produçãomaterial e cultural, passa a ser central edirecionador da potencialidade da escola numasociedade como a nossa.

A discussão em torno do resgate daessencialidade da escola conta hoje com a

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contribuição fundamental dos educadores queperseguem a construção da pedagogia histórico-crítica, sendo que a contribuição do professorDemerval Saviani tem sido determinante nestacompreensão da tarefa escolar.

Para esta compreensão pedagógica cabe àescola dosar e seqüenciar o saber sistematizado,o conhecimento científico, tendo em vista oprocesso de sua transmissão-assimilação. A tarefaque se impõe é organizar o saber escolar, ou seja,tomar como elemento norteador das atividades daescola a socialização do conhecimentosistematizado. O currículo deve ser entendido, apartir dessa leitura, como o "conjunto dasatividades nucleares da escola"4.

A transmissão-assimilação do sabersistematizado é que deve nortear a definição dosmétodos e processos de ensino-aprendizagem.

Vê-se, assim, que para existir a escola nãobasta a existência do sabersistematizado. É necessário viabilizar ascondições de sua transmissão-assimilação. Isto implica dosá-lo eseqüenciá-lo de modo que a criançapasse do seu não domínio para o seudomínio.

Ora, o saber dosado e seqüenciado paraefeitos de sua transmissão-assimilaçãono espaço escolar ao longo de um tempodeterminado é o que convencionamoschamar de saber escolar.5

A mediação da escola visa a passagem dosaber difuso, parcial, desarticulado que a criançaapresenta no início do processo de escolarizaçãopara o saber sistematizado, mais organicamentearticulado ao final da escolarização do alunofavorecendo, desta forma, a compreensão dasrelações sociais nas quais está inserido einstrumentalizando-o, ainda que parcialmente,para nela atuar.

O acesso à cultura erudita possibilita aapropriação de novas formas através dasquais se pode expressar os própriosconteúdos do saber popular. Cabe pois,não perder de vista o caráter derivado dacultura erudita por referência à culturapopular cuja primazia não é destronada.6

Importa tornar a escola, nossa escolaconcreta, como local de apropriação doconhecimento científico, por parte de todos quedela participam. Urge, portanto, a definição demeios que favoreçam o estudo, o debatepedagógico, a tomada de decisões mais coletivassobre a condução do ensino pela escola, bemcomo, a revisão de sua organização interna, suarelação com as diferentes instâncias da sociedadecivil e com a comunidade sua usuária.

A partir dos elementos tratados até aquitemos claro que a finalidade da escola devedeterminar os métodos e processos de ensino-aprendizagem. Assim, a transmissão-assimilação

do conhecimento sistematizado passa a ser o focoda construção do saber escolar, portanto, oconhecimento científico deve ser tomado como oelemento básico de referência para a organizaçãodo ensino. Caberia apontar para o entendimentodo significado do saber científico. Claro está quenão se trata de qualquer saber, trata-se da formamais articulada, de maior capacidade explicativa,daquele saber através do qual se dê a explicaçãomais orgânica dos elementos que compõe aprática social. Se almejamos que o aluno, ao finalde sua escolarização elementar, possua osinstrumentos necessários (conhecimentos) paracompreender, elaborar e expressar uma visão demundo mais articulada, menos mágica e folclóricado que aquela que detém no início desteprocesso, não será com o domínio de umconhecimento que dê conta de explicar a parte,sem articulá-la com o todo, que iremos darqualidade ao ensino.

A organização do saber escolar, com vistastransmissão-assimilação do conhecimentocientífico, pressupõe a intervenção da pedagogia,como ciência. Cabe a ela o domínio das formas deorganização desses conteúdos de modo a torná-los assimiláveis. As formas de tornar assimiláveisos conteúdos estão intimamente relacionadas coma concepção e conteúdos de cada área doconhecimento como também, com suas formas deensino.

A partir dos pressupostos, anteriormenteapontados, para a pedagogia histórico-crítica, éfundamental considerar que os agentes sociaispresentes na relação de ensino-aprendizagem sãosujeitos inseridos e determinados socialmente. Ouseja, professor e alunos estão inseridos numamesma prática social global, embora, ocupem,relativamente ao processo pedagógico, funçõesdiferenciadas. A compreensão do professor, porsuposto, deve ser mais articulada que a do aluno,isto é, ele deve deter uma leitura mais orgânica daprática social, em que ele e o aluno estãoinseridos. No entanto, esta compreensão doprofessor não está acabada e pronta, pois elecontinua a ser desafiado por conhecimentos eexperiências novas, inclusive aquelas ligadas aoensino. A leitura do professor sobre acompreensão da prática social por parte dosalunos, no momento anterior ao início do trabalhopedagógico, é precária. Ele vai incorporando a elanovos elementos a partir do contato com os alunose da avaliação conseqüente das ações encetadasna direção do ensino.

A compreensão da prática social pelosalunos, não pressupõe, ao menos no início doprocesso de ensino, os elementos por eledeterminados. Se os detivessem não estariam nacondição de alunos, o que não implica emdesconsiderar que detenham conhecimentos eexperiências que o professor deve considerar noensino. A partir desse ensino os alunos deverão

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incorporar novos conhecimentos e experiências deforma a irem gradativamente, ampliando,aprofundando e articulando sua compreensão daprática social.

A partir da instrumentalização, do domíniodas ferramentas culturais7, ou seja, daincorporação de um conjunto de noções básicasrelativas às áreas do conhecimento, importaacompanhar a elaboração que os alunos passama realizar a partir de tal domínio. Oacompanhamento da elaboração dos alunos, decomo utilizem os conhecimentos novosapreendidos na explicação dos fenômenos daprática social, deve ser tomado como referênciapara a organização do ensino de noções maiscomplexas.

A avaliação contínua da aprendizagem dosalunos e da organização do saber escolar sãodimensões indissociáveis no processo deavaliação na escola. Assim, avaliar o grau dedomínio das noção ensinadas, em cada área doconhecimento, por parte dos alunos, só temsentido se servir de parâmetros para a revisão dopróprio saber escolar e da condução pedagógicado professor. Frente aos resultados daaprendizagem dos alunos, o professor deve seperguntar se o ensino da forma como o estáconduzindo, é conseqüente para a aprendizagemdos alunos. Esta pergunta deve ser o norte dasdecisões pedagógicas na escola. O grandedesafio é ensinar bem; ordenar e reordenar oensino e o dia-a-dia da escola e do professor.

Ainda que de forma sintética, a indicaçãodos elementos pedagógicos foi feita com afinalidade de destacar que a mediação entre o nãodomínio das ferramentas culturais e o processo deseu domínio por parte dos alunos, não podeprescindir da competência técnica (aqui entendidaem sentido amplo, tanto na sua dimensão teórica,domínio do conhecimento, como técnica, domíniodas formas de transmissão-assimilação dosconhecimentos) do professor para fazê-la. Comojá foi indicada, tal competência do professor ésempre precária, pois deve estar constantementedesafiada pela prática do ensino e pelanecessidade de aprimorá-la sistematicamente,aprofundando o domínio dos conteúdos relativos àcada área do conhecimento e das formas de seuencaminhamento metodológico no ensino.

A busca da competência deve encaminhar edar conteúdo também, às lutas dos profissionaisda educação por melhores condições dignas detrabalho e por aprimoramento profissionalcontínuo. Lutar pelas condições fundamentais quelhes garantam competência é uma das instânciasda luta pela democratização do ensino.

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NOTAS DE REFERÊNCIA

1 SAVIANI, D. Escola e democracia. SãoPaulo: Cortez/Autores Associados, 1984. p. 66.

2 _______. A pedagogia histórico-crítica e aprática escolar. In: BERNARDO, M.V.C. et al.Pensando a educação: ensaios sobre a formaçãodo professor e a política educacional. São Paulo:USP, 1989. p. 26.

3 _______. Escola e democracia. SãoPaulo: Cortez/Autores Associados, 1984. p. 9.

4 _______. p. 11.

5 _______. p. 12.6 _______. p. 23.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

SAVIANI, D. O ensino básico e o processo dedemocratização da sociedade brasileira.Revista da ANDE, São Paulo n. 7, p. 9-13,1984.

_____ Escola e democracia. São Paulo:Cortez/Autores Associados, 1984.

_____ A pedagogia histórico-crítica e a práticaescolar. In: BERNARDO, M.V.C. et al.Pensando a educação: ensaios sobre aformação do professor e a política educacional.São Paulo: USP, 1989. p. 23-33.

_____ A pedagogia histórico-crítica no quadro dastendências críticas da educação brasileira.Revista da ANDE, São Paulo, n.11, p. 15-23,1986.

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ALGUMAS QUESTÕES SOBRE ODESENVOLVIMENTO DO SERHUMANO E A AQUISIÇÃO DE

CONHECIMENTOS NA ESCOLA

Elvira Cristina de Souza Lima*

Viver e desenvolver-se implica emtransformações contínuas que se realizam atravésda interação dos indivíduos entre si e entre osindivíduos e o meio no qual se inserem.

Este meio é um meio que podemos chamarde natural e social: ele é constituído pela natureza,pelos objetos, pelas pessoas, pelas idéias, pelosvalores e pelo conhecimento.

O processo de desenvolvimento do serhumano caracteriza-se por ser contínuo,estendendo-se por toda a vida do indivíduo.

Ele é constituído por períodos que sedistinguem entre si pelo predomínio de estratégiase possibilidades específicas de ação, interação eaprendizagem.

O indivíduo se constitue enquanto membrodo grupo através da construção de sua identidadecultural, que possibilita sua permanência no grupo,e constrói, simultaneamente, sua personalidade,que o caracterizará como indivíduo único nogrupo.

O desenvolvimento é um processointegrado, que abrange todos os aspectos da vidahumana (físico, emocional, cognitivo e social), nocomplexo, no qual diversas funções são formadas.

Enquanto espécie o ser humano apresenta,ao nascer, uma plasticidade muito grande,podendo desenvolver várias formas decomportamento, aprender várias línguas, utilizar-se de diferentes recursos e estratégias para seinserir no meio e agir sobre ele. Mas o indivíduoaprende e utiliza somente as formas de ação queexistirem em seu meio, assim como ele aprendesomente a língua ou as línguas que aí foremfaladas.

Isto quer dizer que a cultura á constitutivado processo de desenvolvimento e aprendizagem,uma vez que determinadas estratégias de ação epadrões de interação entre as pessoas sãodefinidas pela prática cultural. Os comportamentose ações privilegiados em um determinado gruposão, então, determinantes no processo dedesenvolvimento da criança.

O indivíduo não é um ser somente emdesenvolvimento psicológico, mas um ser concretoem relação com o real. Isso lhe fornecepossibilidades cognitivas de apreensão ecompreensão da realidade, de transformação de sipróprio e, consequentemente, desta realidade,além de produtor e consumidor de conhecimentos. * Profª Drª na área de desenvolvimento da USP/Ribeirão Preto

e Pesquisadora na área de desenvolvimento infantil eAprendizagem

O conhecimento do indivíduo é continuamentetransformado pelas novas informações que elerecebe e pelas experiências pelas quais passa.

Os seres humanos não apresentam umprocesso de desenvolvimento psicológicoindependente do desenvolvimento cognitivo, o queequivale a dizer que o processo dedesenvolvimento do ser humano é concomitante eestá intrinsecamente ligado à aprendizagem,sendo por ela modificado. Não são, assim, doisprocessos independentes.

Este fato estabelece uma articulaçãodialética entre forma e conteúdo, suprimindo anoção dicotômica que sugeria a existência de umindivíduo que aprende sem ser modificado peloconteúdo cognitivo que ele aprende, o queequivaleria a dizer que a aprendizagem formal édesvinculada do resto de sua experiência de vida.

Por outro lado, o indivíduo se constitui emuma perspectiva dupla: o da sua própria atividadee o das interações que ele estabelece.

Sendo uma espécie social o ser humano secaracteriza pela construção de sua individualidadeatravés da relação com o outro. O sujeito seconstitui, assim, em virtude de processos múltiplosde interação com o meio sócio-cultural, pelapresença de outros indivíduos e/ou objetivoculturalmente inseridos e definidos.

Os períodos de desenvolvimento sãonormalmente referidos como infância,adolescência, maturidade e velhice. Estas são, noentanto, categorias muito amplas e a própriadefinição de cada uma, assim como sua duração,dependerão grandemente da cultura. Desta forma,torna-se mais adequado pensarmos o processoem termos das transformações sucessivas que ocaracterizam.

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O PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DOINDIVÍDUO: O RECORTE DA INFÂNCIA

O desenvolvimento e aprendizagem são,como dissemos, aspectos integrantes do mesmoprocesso de constituição do indivíduo.

A aprendizagem da criança não pode serentendida simplesmente como aprendizagem deconhecimento formal, pois além de aprender ascoisas que lhe são ensinadas na creche, na pré-escola e na escola, aprende também adesempenhar papéis, a se relacionar afetivamentecom as outras pessoas da família e dacomunidade e a agir como elemento integrante dogrupo. Desta forma, o aspecto afetivo dodesenvolvimento é tão importante quanto ocognitivo.

Outra noção importante paracompreendermos o processo de desenvolvimentoe aprendizagem da criança é a de ritmo: ascrianças apresentam ritmos diferentes dedesenvolvimento, por isso não se podeestabelecer idades cronológicas rígidas para cadaaquisição que a criança deva fazer. Devemosantes pensar em termos de períodos dedesenvolvimento que são épocas em que, comcerta margem de variação de idades cronológicas,a criança deverá apresentar determinadascaracterísticas.

A criança desempenha um papel importantena formulação de seu próprio conhecimento, poristo dizemos que ela é agente de seu próprioconhecimento. Mas ela não o realiza sozinha:antropologicamente este processo se faz,também, através da ação dos adultos que existemno grupo. O adulto detém um papel importante,culturalmente determinado, de transmissão doconhecimento. Qualquer cultura subsisteexatamente pela transmissão que seus membrosmais velhos fazem aos recém-chegados(incluindo, portanto, os bebês e as criançaspequenas) dos conhecimentos e dos valores dogrupo. Na escola, esta ação do adulto se revelacomo a função pedagógica que o professor tem.

A ação da criança depende da maturaçãoorgânica e das possibilidades que o meio lheoferece: ela não poderá realizar uma ação para naqual não esteja fisicamente preparada, assimcomo não o fará, mesmo que organicamentemadura, se a organização do meio físico e socialnão a ensinar e/ou propiciar sua realização.

Na infância, a compreensão das coisas éconstruída a partir da ação concreta no real. Aatividade da criança, desta forma, é fundamental.Entendemos atividades como a ação da criança,no meio, podendo esta ser caracterizada comojogos e brincadeiras, exploração do ambiente,modificação dos elementos que constituem estemeio, observação, etc. Na atividade há identidadede motivo e objetivo. A criança aprende a partir deseu próprio corpo, explorando os movimentos, asrelações com os objetivos e os elementos físicos,

as posições e localizações possíveis, as relaçõescom as outras pessoas, etc.

A primeira forma de relação com o meio éatravés do movimento: são os primeiros gestos dobebê que provocarão respostas das pessoas,surgindo, assim, as primeiras interações dacriança com o outro. A partir de sua ação e dainteração com o outro, a criança constitui o quechamamos de função simbólica, ou seja, apossibilidade de representar mentalmente porsímbolos o que ela experiencia sensivelmente noreal. Surge, assim, a linguagem oral, quesubstituirá gradualmente a ação expressa atravésdo movimento. A fala organiza o comportamentoao mesmo tempo que produz novas relações como meio.

A linguagem não é, contudo, a única formade representação de que a criança dispõe emseus primeiros anos de vida. A criança, antes daescrita, já representa graficamente a realidadeatravés do desenho. O desenho é, pois, parteconstitutiva do processo de desenvolvimento dacriança e não deve ser entendido como umaatividade complementar, mas sim como umaatividade funcional. O desenho é representação doreal. Ao desenhar, a criança organiza suaexperiência, em seu esforço para compreendê-la.O ato de desenhar não é simplesmente umaatividade lúdica, ele é ação de conhecimento, daísua importância não só para a criança pré-escolar,mas também para a criança nas séries iniciais doprimeiro grau.

No desenho está implícita uma ação, ouseja, há uma história para a criança no desenhoque ela realizou. Ele inclui, portanto, a narrativa:mesmo que para o adulto ele pareça algo estático,unidimensional no papel, para a criança ele éativo, dinâmico, tridimensional e seqüencial.

A atividade que se destaca na infância, porsua importância e freqüência, é o jogo. Brincar éuma atividade séria para a criança na medida emque ela mobiliza possibilidades intelectuais eafetivas para sua realização. Na brincadeira, omotivo está no próprio processo, ou seja, o quemotiva a criança é a atividade em si.

Através dos jogos e brincadeiras, a criançaaprende a conhecer a si própria, as pessoas queas cercam, as relações entre as pessoas e ospapéis que elas assumem. Ela aprende sobrenatureza, os eventos sociais, a estrutura e adinâmica interna de seu grupo. É através deles,também, que ela explora as características dosobjetos físicos que a rodeiam e chega acompreender seu funcionamento.

Os jogos se classificam em jogos compredomínio da fantasia infantil e jogos compredomínio de regras. Os primeiros jogos dacriança pertencem à primeira categoria e sãoestes que vamos encontrar com maior freqüênciano caso da criança pré-escolar. Os jogos compredominância de regras envolvem conteúdos eações pré-estabelecidas que regularão a atividade

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da criança e são encontrados progressivamente àmedida que a criança vai crescendo.

As interações são fundamentais noprocesso de desenvolvimento e aprendizagem doser humano. Para a criança, além da interaçãocom o adulto, que é fundamental, como já vimos,as interações entre as crianças são igualmenteimportantes.

As crianças aprendem muito umas com asoutras. A interação com outra criança, em dupla,ou mesmo em grupinhos de três ou quatro éimportante, pois leva as crianças a confrontaremseus pontos de vista e suas informações, aargumentar e a negociar para chegarem a umacordo. Para explicitar ou defender seu ponto devista, opinião ou informação a criança é obrigada aorganizar cognitivamente o conteúdo de forma queele seja compreendido.

A interação entre crianças de níveis deconhecimento próximos pode ser mais eficaz paraa aprendizagem de um determinado conteúdo doque a interação entre crianças com grandediferença de níveis de conhecimento. As criançasincapazes de resolverem uma situação problemasozinha, aprendem como fazê-lo ao trabalharemconjuntamente.

A CRIANÇA NA ESCOLA

Quando a criança entra na instituiçãoeducativa, sua experiência nela, o que lhe éensinado torna-se constitutivo de sua pessoa,modificando-a continuamente (e por isto sendo elepróprio, conteúdo, modificado). Isto significa quetodo e qualquer processo de ensino aprendizagemse insere em um contesto mais amplo daconstituição do indivíduo, porque a aprendizagemna escola não se efetua como um processoparalelo e dissociado de outras instâncias deapreensão e compreensão da realidade.

A vivência na escola e fora dela sãoconstituídas por ações e interações queconfiguram, todas elas, o desenvolvimento dacriança. Não cabe, assim, falar da experiênciaextra escolar e da experiência escolar comoantagônicas. A questão relevante que se coloca écompreender como estas experiências seorganizam cognitivamente na constituição do novoconhecimento.

É equivocada, pois, a posição que pretendeque o educando - que é aluno na instituição ecriança fora dela (na casa, na turma da rua ou daigreja, etc.) - desenvolva processos independentesem cada uma das duas situações.

O aluno apresenta um conhecimento que seconstitui por estratégias específicas, que semodificam, inclusive, em função dos conteúdosaprendidos. Para que o conhecimento se construa,há duas condições necessárias. Primeiramente,que a nova informação seja passível de sercompreendida pela criança, ou seja, precisa haver

uma ligação possível entre aquilo que a criança jásabe e o que ela vai aprender. Em segundo lugar,que se estabeleça uma relação ativa da criançacom o conteúdo a ser aprendido. Do ponto devista cognitivo, os conteúdos precisam serorganizados e integrados ao corpo deconhecimentos que ela possue.

Somente as situações que problematizam oconhecimento levam à aprendizagem, portantonão é qualquer proposta ou qualquer interaçãoque promovem a aprendizagem. Toda atividadeque se dê à criança na sala de aula precisa teruma intenção clara, isto é, o objetivo precisa estarexplicitado para o professor e para o aluno.

A aprendizagem é um processo múltiplo,isto é, a criança utiliza estratégias diversas paraaprender, com variações de acordo com o períodode desenvolvimento. Desta forma, todas asestratégias são importantes, não são mutuamenteexclusivas e vão encontrar a sua significância naprópria relação dos indivíduos entre si e deles como meio. Podemos dizer que existem algumasestratégias que são importantes durante toda ainfância, como: observar, levantar hipóteses sobreos fatos e as coisas e testá-las.

Para que ocorra aprendizagem, énecessário retomar-se o conteúdo em momentosdiferentes, pois o domínio de um conteúdo dá-seao longo do tempo. Trabalhar muitas vezes omesmo conteúdo, de formas diferentes, promove aampliação progressiva dos conceitos.

No período de desenvolvimento quecoincide com a entrada da criança no primeirograu ocorrem algumas mudanças importantespara a atuação da criança na escola.

À medida que a criança cresce, desenvolvea atenção voluntária que possibilita a açãoprolongada segundo normas que são colocadasexteriormente. A atenção voluntária, ou seja, apossibilidade de organizar sua ação, seuscomportamentos em função de ordens e regrasditadas por outras pessoas, como o adulto porexemplo, é que possibilita à criança executar astarefas que lhe são solicitadas em sala de aula.

A fala organiza a ação, por isso éimportante para a criança murmurar para si própriaos passos que compõe a sua ação. Estemurmúrio, chamado de verbalização cognitiva, éessencial para a compreensão da ação e ocorrecom muita freqüência no período que coincidecom o início da escolarização de primeiro grau.

Neste período, também, a criança seinteressa muito pelos colegas, constituindogrupinhos de amizade que passam a ter papelrelevante em suas ações. Surge, assim, aimportância do grupo.

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A Aprendizagem dos Conceitos Científicos

A ciência está no cotidiano do aluno dequalquer idade, criança ou adulto, de qualquerclasse social, pois está na cultura, na tecnologia,nos modos de pensar da sociedade de nossosdias. Toda criança detém, então, umconhecimento que estás contido na teoriacientífica e que deve ser necessariamentearticulado com o conceito científico que se lhepretende ensinar. Este conhecimento é umconhecimento fragmentado e o aluno deverá serlevado, pela ação do professor, a superar essavisão fragmentada para chegar à compreensão doconhecimento formal.

O ponto de partida é este saber que o alunoconstrói em seu cotidiano através da observação edas informações diversas. A criança lançahipóteses sobre o fato ou fenômeno e são estashipóteses que deverão ser transformadas emconhecimento formal através da ação pedagógica.

A RELAÇÃO EDUCADOR-EDUCANDO

A relação da criança com o adulto na escolaé uma relação específica, porque o professor nãoé simplesmente mais um adulto com quem acriança interage - ele é um adulto com uma tarefaespecífica.

A instituição escolar foi constituída nahistória da humanidade como espaço detransmissão do conhecimento formalhistoricamente construído. Não se trata, portanto,da reprodução do cotidiano que o educando vivefora da instituição. O processo de educação formalpropõe, na verdade, a transformação doconhecimento que a criança traz de suaexperiência no dia a dia.

A vinda da criança para a instituição tem umobjetivo claro e determinado: aprenderdeterminados conhecimentos e, para tanto,dominar instrumentos específicos que lhepossibilitem esta aprendizagem.

A relação da criança com o adulto, naescola, é mediada, então, pelo conhecimentoformal. O professor detém o conhecimento formalque o educando deverá adquirir e a interaçãoentre ambos deve ser tal que permita e promova aaprendizagem deste conhecimento. Desta forma,podemos dizer que a ação do professor é umaação específica e apresenta, portanto,características que a distinguem da ação dosoutros adultos com quem a criança convive.

A ação pedagógica implica, portanto, numarelação especial em que o conhecimento éconstruído. Para tanto, exige do adulto uma açãoadequada às possibilidades de desenvolvimento eaprendizagem de seus educandos. Esta relaçãonão pode ser reduzida a uma atitude autoritária dequem detém o conhecimento e o transmite. Deve

ser, antes, a atitude criativa de quem detém oconhecimento formal e possibilita a formulaçãodeste conhecimento pelo aluno.

A ação pedagógica para o educador e parao educando passa necessariamente pela relaçãoque cada um estabelece com o próprioconhecimento. Sem dúvida, quando o professorensina algo ele não está somente ensinando umconteúdo, mas ensina também a forma pela qual acriança entra em relação com este conteúdo pelaprópria maneira como ensina, como avalia e o queconsidera como aprendizagem.

Para o exercício desta ação pedagógica, éimportante que o educador domine não somente oconhecimento a ser ensinado, mas compreenda oprocesso de desenvolvimento e aprendizagem dacriança para poder adequar seu método àspossibilidades reais de compreensão e construçãode conhecimento que a criança apresenta a cadaperíodo deste processo.

É igualmente importante que o professornão perca de vista o fato de que sua interaçãocom a criança tem um objetivo específico que épossibilitar-lhe a apropriação do conhecimentoformal. E isto só pode ser realizado pelaampliação de conceitos e transformação designificados que a criança traz de suasexperiências extra e intra escolares anteriores.

É portanto, nesta tríplice perspectiva que sedá a aquisição de conhecimento, na escola: oindivíduo que ensina, o indivíduo que aprende e oconhecimento sendo que as múltiplaspossibilidades de interação entre eles serãosempre mediadas pelas normas institucionais, oque dá especificidade à ação pedagógica.

É dentro deste contexto que se deve situaro aluno, procurando compreender a trajetória queele realiza em seu processo de constituição comoindivíduo. A vivência da criança na escola atendea objetivos específicos, mas as experiências aíacumuladas são parte integrante da vida doindivíduo.

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PRÉ-ESCOLA

Ana Maria BentoBeatriz Muller

Maria do Rocio V. TorresSônia de F. Schwantes

1. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

No momento em que a luta política emdefesa da escola pública está voltada para aexpansão da oferta do ensino fundamental, bemcomo para a melhoria de sua qualidade, coloca-secomo questão polêmica a importância daeducação da criança de zero a seis anos, ou achamada educação pré-escolar.

A questão da educação, particularmentepré-escolar, só poderá ser conseqüentementeexplicada e defendida como necessidade secompreendermos que o movimento político quecontempla as relações governamentais(expansão/retração da oferta), populares(reivindicações), bem como as produções teóricassão expressões do movimento da História.

Para uma análise histórica da sociedade e,conseqüentemente da educação, tomamos comoponto de partida as relações sociais de produçãoque se expressam, na sociedade contemporânea,no modo de produção capitalista.

Isto não significa tomar a sociedadecapitalista como ponto de partida natural, mascomo uma produção histórica dos homens e,neste sentido, passível de transformação.

É igualmente fundamental afirmar que, naanálise da sociedade, mais do que descrever oselementos que a compõem e a forma como searticulam no presente (pelo menosaparentemente), é necessário revelar qual aorigem histórica desta produção e, neste sentido,quais as possibilidades historicamente possíveisde seu desenvolvimento.

Para a análise de qualquer instância da vidasocial, é necessário desvelar em que medida omovimento manifesto expressa a perspectiva damanutenção ou da superação das relações sociaisobsoletas, o que vale dizer, em que medidadefende ou não a manutenção das relações entrecapital e trabalho, e como isto se manifesta,portanto, na educação de um modo geral, e, aindaé necessário destacar, na educação Pré-escolar.

As análises comumente feitas a respeitodas Políticas Educacionais no que se refere àsfunções da Pré-escola têm evidenciado comoprincipais a função de assistência e guarda, depreparação, de compensação e a de transmissãode conhecimentos.

Nos últimos anos a população tem seapropriado do discurso que sustenta ser defundamental importância: a educaçãoinstitucionalizada. Tal defesa apóia-se em dois

aspectos fundamentais: a influência da escola noprocesso de socialização da criança, bem como osbenefícios da escolarização precoce no sentido depreparar e/ou compensar a criança no que serefere ao desenvolvimento de habilidadesnecessárias à aquisição de conhecimentosposteriores: ler, escrever e contar. Ainda que osargumentos não representem a discussão maisavançada, são os que têm mais expressão aonível de senso comum.

A “sensibilização” dos pais em relação àpré-escola não é um processo espontâneo, masresponde as necessidades postas na luta diáriapela sua sobrevivência. Assim, para além daquestão pedagógica, justificam a retirada dacriança do “ninho familiar” pela possibilidade que ainstituição oferece de liberar a mão-de-obrafeminina, cada vez mais fundamental para garantirsua reprodução física.

Outro aspecto que perpassa a defesa daescolarização é a percepção de que cada vezmais a disputa pelo mercado de trabalho exige ummínimo de domínio das produções milenares dahumanidade (leitura, escrita, contagem), ainda quetal apropriação seja percebida muitas vezes pelofiltro ideológico da ascensão social.

Tal ascensão não se efetiva, primeiroporque o que o capital exige não é a formação doindivíduo, de fato, pois cada vez mais, pelo avançodo desenvolvimento tecnológico, o processoprodutivo exige menor qualificação. Em segundolugar, a exigência da escolarização se configuramuito mais num mecanismo de seleção viacertificado de conclusão, o que mascara a questãocontraditória do desemprego. Então, odesempregado passa a ser identificado comovagabundo, incapaz e não como expressão dacrise do capitalismo.

Quanto à creche, mais especificamente,ainda um outro fator é reconhecido pelos pais: aimportância de programas complementaresrelativos à alimentação, saúde, etc., o que liberaparte do escasso orçamento familiar.

Diante deste discurso, e mais, demovimentos sociais empenhados na reivindicaçãopela expansão da oferta de atendimento paracrianças na faixa de 0 a 6 anos tem-se aimpressão de que se refere aos direitos legítimosda criança frente ao Estado. Muitos estudiosostêm, inclusive ressaltado o papel que a luta políticados trabalhadores tem desempenhado nasconquistas, tanto ao nível de mudança dosdiscursos oficiais, em relação à infância, quanto daexpansão de programas efetivos neste sentido,ainda que ressalvem a questão duvidosa daqualidade.

Apesar do otimismo em relação ao papelque os movimentos populares têm desempenhadono avanço da definição e implementação depolíticas pré-escolares, há o reconhecimento de

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que tal empreendimento não tem sido suficientecomo conclui KRAMER:

“Sentimos, entretanto, que os movimentossociais, embora tenham tido influência naexpansão das vagas, apresentam atéagora, expressividade, força eorganização insuficientes parapressionar a formulação de uma políticaglobal e coerente de educação pré-escolar”.1

É ainda importante destacar a forma comotem-se dado a interferência do Estado noatendimento à infância, no Brasil, ao longo de suatrajetória. Alguns dos aspectos mais marcantesreferem-se a:

Atendimento diversificado quanto aosobjetivos, dotação de recursos, prioridades, etc.,propiciado por diferentes esferas da administração(Sistema de Saúde, Previdência, AssistênciaSocial, Justiça, Educação), acarretando umasuperposição de funções, bem como a ausênciade definição de responsabilidade;

exigüidade na destinação de recursos;deficiência nos levantamentos e

análises estatísticas, no que se refere à expansãoda oferta, bem como das entidadesmantenedoras, sobretudo em função das políticasde convênios (MEC, SEEDs, PMs), o que significacomputar uma criança mais de uma vez;

predominância de propostas voltadas àeducação compensatória para a criança pré-escolar de baixa renda.

Entendemos que, apesar das possibilidadesavançadas postas pela Constituição, bem comopelo projeto de lei de Diretrizes e Bases daEducação, ora em trâmite, fruto da luta política,mas não desvinculada dos interesses muitasvezes antagônicos dos trabalhadores, não épossível ignorar que permanecem questõesgraves que não serão resolvidas adequadamente,caso as relações entre governo (políticas, leis,etc.), movimentos populares e conhecimentocientífico permaneçam no âmbito da análiseconjuntural sem referência ao âmbito explicativomais amplo, ou seja, na totalidade da história, sobpena das aparentes conquistas revelarem-se umengôdo.

A PRÉ-ESCOLAHISTORICAMENTE NECESSÁRIA

Para que, de fato, se construa uma pré-escola que expresse o avanço históricopossibilitado pelo desenvolvimento das forçasprodutivas, é necessário superar a dicotomia entreeducação e política, entendendo que ascondições que viabilizarão a escola necessáriadevem ser conquistadas pela sociedade como umtodo. Então, o primeiro pressuposto para que estecaminho se efetive é a compreensão da totalidade

histórica e a necessária articulação dasreivindicações educacionais com os demaismovimentos sociais em direção à superação dasatuais relações sociais.

Fundamentamos, então, a importância daeducação pré-escolar, reafirmando seu caráterpedagógico, com base nos seguintespressupostos:

1) Não há diferença qualitativa entreeducação não formal (doméstica, assistemática,de senso comum) e formal (institucional: creche,pré-escola), caso seu conteúdo não responda àsnecessidades e desafios postos pelo atual estágiode desenvolvimento social. Portanto, o simplespreparo para a aquisição de habilidades de leitura,escrita e numerização, bem como a aquisição deconhecimentos sobre a natureza, não levam acriança a uma apreensão histórica da realidade.

A sociedade, em qualquer momentohistórico, apresenta relações estruturais, portantobásicas, que são as relações entre os homens,resultantes da forma como essa sociedade produza vida, pelo trabalho. Assim, os diferentes modosde produção determinam, em última instância, asrelações sociais, colocando para aquelasociedade, determinadas necessidades que oconjunto dos homens vai responder. As respostasa uma necessidade constituem o conhecimento.Nesta perspectiva, deve-se mostrar à criança queo conhecimento não é uma verdade pronta,acabada, e que tudo é feito e construído peloshomens, na dinâmica própria de cada sociedade.Assim, a defesa da escolarização deve serfundamentada na direção da explicitação domovimento e da origem da realidade social.

2) A educação Pré-escolar tem sidodiferenciada em duas formas: a creche, na qualas crianças menores devem receber umatendimento às suas necessidades mais amplas, ea pré-escola, (a partir de 4 anos), marcada porum caráter mais educativo.

Na presente perspectiva, defendemos aeliminação da distinção entre atendimento eeducação, pois embora existam necessidadespredominantes em cada faixa etária, o trabalhodeverá se orientar pautado numa unidadeteórica, ou seja, na compreensão da realidadesocial.

Na creche, desde as atividades de rotina,como as programadas para recreação e ensino,devem considerar que toda relação com a criançaé mediatizada pelo conhecimento e que estedeve possibilitar a compreensão da realidadeatual. Todos os momentos vividos na instituição(creche ou pré-escola) devem possibilitarinterações ricas, coerentemente orientadas a partirda necessária unidade do grupo de profissionais(diretores, babás, professores, recreacionistas,etc).

3) Uma das atribuições referidas comgrande ênfase à educação pré-escolar tem sido aproposição de atividades que levem à

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“socialização” da criança. Neste sentido, a práticacotidiana das pré-escolas é marcada poratividades que levam ao desenvolvimento dehábitos e atitudes e à adaptação a uma supostasociedade ideal. “Socialização” nesse caso, perdeseu significado real e passa a designar,meramente, hábitos de convivência social.

A pré-escola historicamente necessáriadeve ter, como um dos fundamentos, acompreensão adequada entre o processo desocialização e a escolarização da criançapequena... Então, o primeiro ponto a serquestionado é com relação à posição teórica quepropõe que a criança se afirma, primeiro comoindivíduo e depois sofre um processo desocialização.

Ora, a criança ao nascer, só se humaniza ese individualiza porque todas as suas aquisições(que vão ser elaboradas num processo deindividualização) são determinadas pelo social.Assim a criança, já chega à pré-escola em plenoprocesso de socialização-individualização, que émediatizado pelos conhecimentos e valoresoriundos de sua classe social. Então, resta aquestão: cabe à escola socializar a criança? Sim,a escola tem um papel decisivo no processo desocialização-individualização da criança e adiferença qualitativa do trabalho escolar é que esteprocesso será mediatizado pelo conhecimentohistórico, pois somente o desvelamento dasrelações sociais dará os parâmetros para superara compreensão naturalista da criança sobre suainserção no mundo social, desde a família até osgrupos mais amplos.

4) A respeito do trabalho pedagógico pré-escolar, tem-se afirmado amplamente que estedeve ter, como ponto de partida, osconhecimentos que a criança já possui. Estesseriam a base para a ampliação e aquisição denovos conhecimentos. Ora, os conhecimentos quea criança já possui, ao chegar à pré-escola, sãoadquiridos no seu cotidiano, e são por isto,marcados pelo senso comum. Além dissoverificam-se também explicações pseudo-científicas, que naturalizam o real. Estesconhecimentos, portanto, não dão conta daexplicitação da realidade como um todo.

Cabe à escola a transmissão doconhecimento que desvele o movimento e aorigem da realidade social. Assim, o ponto departida do trabalho escolar não é a realidadeimediata, particular da criança, mas a totalidadehistórica. O movimento a ser realizado com oaluno vai do todo para a parte e desta, novamentepara o todo. Isto significa que a cultura, o cotidianodo aluno, suas observações, reflexões,constatações devem ser a referência (e não oponto de partida) para que este perceba ainserção do particular determinado, no tododeterminante. Apesar de podermos falar emdiversidade cultural, inter e intra-classes (a criançada classe trabalhadora tem seu cotidiano

mediatizado por possibilidades materiais e valoresdiferenciados, bem como os indivíduos de umamesma classe, mas de segmentos diferentes) taisparticularidades têm, via de regra, sidoapreendidas como especificidades a seremcompreendidas em si mesmas, cuja explicaçãonão considera o movimento mais amplo daHistória .

Dessa forma, é necessário que, no processode transmissão de conhecimento, pelo professor,o conteúdo seja compreendido pelo aluno como apossibilidade mais avançada de explicação. Istonão significa desconsiderar as hipótesesformuladas pela criança, as quais têm origem nosconhecimentos de senso comum. O diálogoestabelecido entre professor e aluno deverá tersempre, como ponto de partida, o conhecimento,na perspectiva da História.

5) Outra discussão necessária sobre ocaráter do trabalho pedagógico na pré-escola é aque se refere ao espaço que deve ter abrincadeira nas programações com a criança.

Tradicionalmente a brincadeira tem sidovista como “atividade natural” da criança, uma vezque esta se caracteriza pela ludicidade. Estaperspectiva tem estado presente nas práticasespontaneístas, onde não há intencionalidade ediretividade em relação a um conjunto de saberesque a criança deva adquirir. Neste sentido, todo otrabalho pedagógico é marcado pelo “respeito àscaracterísticas infantis”, descaracterizando a pré-escola como um espaço efetivo de aquisição deconhecimento.

Tal concepção está francamenteequivocada. A criança não é um ser puramentelúdico, que vive no mundo da fantasia,desvinculado da realidade social que o determina.Observando-se uma criança, verifica-se, de fato,que ela utiliza determinado tempo do seu dia-a-diapara realizar atividades conhecidas comobrincadeira ou jogo. Mas, o que se discute é ocaráter e o significado da brincadeira no seuprocesso de desenvolvimento.

O jogo, a brincadeira, devem ser entendidoscomo estratégias cognitivas no processo dehumanização da criança. Não são, portanto,simplesmente atividades lúdicas, mas funcionais,pois estão articuladas às necessidades deconhecimento do real pela criança. Quer noprocesso de aquisição de conhecimentos(formação do caráter, desenvolvimento daafetividade, etc) que precede a escolarização ousob a ação pedagógica formal (creche, escola,pré-escola), tais estratégias podem estarpresentes, caso o meio sócio-cultural assimpossibilite.

Na escola, o movimento, a linguagem, ojogo e o desenho devem ser marcados pelaintencionalidade do planejamento do professor, osquais, ao longo do processo, deverão expressaras aquisições contínuas a serem feitas pelascrianças. As estratégias de apreensão da

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realidade, pela criança, constituem-se emrecursos, por excelência, para o professor pré-escolar.

Para maior esclarecimento sobre estepressuposto, é imprescindível a leitura e o estudodo texto Algumas Questões Sobre oDesenvolvimento do Ser Humano e a Aquisiçãode Conhecimentos na Escola, de autoria daProfessora Elvira Cristina de Souza Lima, contidoneste documento.

2. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A organização da prática pedagógica na pré-escola tem sido marcada, no que se refere aométodo de ensino, pela tradição escolanovista.Nesse contexto, predomina a discussão sobre apossibilidade de integração dos conteúdosescolares. Foi Decroly, com a criação dos centrosde interesse, quem sistematizou tal proposta, aqual tem se constituído no método de ensino porexcelência na Pré-escola. Apesar de suapredominância na articulação entre conteúdo eforma (sobretudo através de temas), os princípiosescolanovistas têm sofrido profundos ataquesteóricos.

A maioria das críticas diz respeito aoesvaziamento do trabalho pedagógico no que serefere ao conteúdo e, igualmente à forma, namedida em que ambos têm sido determinadospelo subjetivismo, e por uma visão a-histórica deeducação e sociedade.

Neste sentido um movimento pedagógico derecuperação do conteúdo significa um avanço.Mas qual deve ser o critério para a seleção dosconteúdos escolares? Existe um conjunto desaberes produzidos pela humanidade, acumuladosao longo da história, e que não são necessários enem passíveis de serem transmitidos pela escola.

O critério de seleção dos conteúdos deveresponder, então, à seguinte questão: quais osconhecimentos imprescindíveis para possibilitaraos homens a compreensão das condições parauma vida plena? Tal questão só pode seradequadamente respondida quando temos clarezasobre o modo como está organizada a sociedadehoje e quais as necessidades que ela coloca paraos homens.

O ponto de partida, comumente utilizadonuma análise de vanguarda, é a constatação deque a sociedade em que vivemos é fundamentadasobre relações capitalistas de produção. Estaconsideração é irrefutável, porém, mais do quetomar este dado como ponto de partida, énecessário desvelar sua origem e movimento, sobpena de negarmos a própria História.

O conhecimento não é uma produçãodesvinculada da vida concreta dos homens. Acada período histórico, correspondemdeterminadas necessidades humanas postas peloprocesso de produção coletiva de suas vidas. É a

essas necessidades que os conhecimentoshistoricamente produzidos procuram responder.Entender o papel histórico da escola significainterpretar o movimento de avanço de umdeterminado momento histórico.

Então, para responder à questão dosconteúdos essenciais da escola hoje, passamos aanalisar o nascimento e a consolidação dasociedade capitalista, bem como as implicaçõesdeste movimento na produção e transmissão deconhecimentos.

O estágio inicial do desenvolvimentocapitalista baseado no trabalho assalariado tem,na ciência da natureza, a resposta às suasnecessidades. Quando o trabalho e oconhecimento ainda não haviam sidoexteriorizados na máquina, quando o trabalhoainda tinha uma característica artesanal (o homemdominava o princípio que determinava a técnica),o conhecimento necessário à produção eexplicação da sociedade referia-se à natureza.

Neste momento, a educação, comoprocesso de transmissão do conhecimento, éorganizada formalmente pela instituição da escola.Seu conteúdo - as ciências da natureza - e ométodo de ensino que fragmenta o conteúdo emáreas, são a expressão dessa comunidade.

A produção organizada sob basescapitalistas significou duas conquistasinestimáveis para o conjunto dos homens:primeiro, com o desenvolvimento da tecnologia,materializada na máquina, o trabalho braçal deixade ser o fundamento da produção. Spencerevidencia tal conquista ao reconhecer que

...é ao maquinismo que nós devemosmodernamente todos os produtos. Veja-se ahistória do pão. O solo que produziu o cerealprecisou ser esgotado por meio de umacanalização feita à máquina; a superfície foirevolvida ainda por outra máquina, o trigo foicolhido, malhado, joeirado por máquinas,são ainda as máquinas que moem epeneiram; e se a farinha for mandada paraGosport será transformada em biscoitos,ainda por intermédio de uma máquina2.

Cada vez mais, com o desenvolvimento damaquinaria, avança a possibilidade de liberaçãodo homem, do trabalho compulsório.

Com o desenvolvimento da máquina é cadavez menor o tempo de trabalho exigido paraproduzir um número de mercadorias suficientepara suprir as necessidades da coletividade doshomens, para além da subsistência, inclusive.

Onde reside, então, a contradição dasociedade capitalista?

Apesar de, a partir do desenvolvimento damaquinaria estar dada, historicamente, apossibilidade do não-trabalho, o homem continuatendo sua vida determinada pelo trabalho; apesarda possibilidade do homem não mais serexplorado pelo homem, as relações de

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assalariamento permanecem, mantendo-se, destaforma, a apropriação privada da riqueza social,produzida pelo conjunto dos homens,aprofundando as desigualdades, ao invés desuperá-las.

Se até meados do século XIX as ciências danatureza expressavam o avanço historicamentepossível, a partir de então passam a expressar amanutenção de relações sociais que impedem aplena realização do homem. Até este momento, odesafio posto ao homem era o desafio dodesenvolvimento das forças produtivas.

A partir de então, o que impede a realizaçãoplena da humanidade são as relações sociais, quenão podem ser explicadas pelas leis da natureza,mas pelas leis da ciência da História. É somente ométodo da História que explicita o novo conteúdoda sociedade, pois um dado momento históricoapresenta um conteúdo que lhe é próprio e, paracuja explicação não é possível recorrer acategorias explicativas gestadas a partir denecessidades de períodos anteriores.

Porém, se a História é a ciência explicativada realidade, como explicar a transposição dométodo da natureza para a análise da realidadesocial?

O fato da ciência do homem nascerfragmentada, ou seja, com objetos e métodosparticulares, expressa a transposição para asciências sociais do conteúdo e método dasciências da natureza. Daí a apreensão dasrelações sociais com características naturais.

Se a ciência da História expressa oconteúdo revolucionário neste momento, asteorias que particularizam objetos e métodosexpressam o esforço de manutenção dasociedade vigente. Ora, o princípio explicativo darealidade não se dá pela autonomização deobjetos, mas pela compreensão do modo comosão produzidos sob determinadas relaçõessociais.

Neste ponto, cabe indagar sobre qual deveser o conteúdo escolar na perspectiva dacompreensão das relações sociais. Inicialmente, énecessário ter claro que a transmissão deconhecimentos deve visar o desvelamento darealidade.

O que é a realidade? A realidade comportaelementos da natureza e elementos sociais.Esses elementos têm leis distintas, ou seja, anatureza obedece a leis naturais, desveladas pelaciência da natureza e a sociedade obedece a leishistóricas, desveladas pela ciência da História. Sea ciência da natureza não explica as relaçõessociais, isto não significa que ela não deva serensinada na escola. Os princípios de organizaçãoda natureza devem ser transmitidos e o ensinodeve possibilitar à criança a aquisição doconhecimento mais avançado produzido pelasociedade no atual estágio de desenvolvimento.

Se o que explica a realidade hoje, inclusivepelo grau de domínio e determinação do homem

sobre a natureza, é a ciência da História, mesmoos conhecimentos sobre a natureza devem sercompreendidos no contexto da dinâmica própriada sociedade que os produziu, analisados a partirdas determinações a que estão sujeitos hoje, bemcomo se sua utilização atende ou não àsnecessidades históricas da humanidade.

Resta, ainda, a questão: se este é oconhecimento a ser trabalhado na escola, deveráser o mesmo para a pré-escola? Qual o critério deseleção dos conteúdos pré-escolares? O quediferencia o modo como a criança da pré-escolaaprende em relação àquelas de nível posterior deescolarização?

Se a perspectiva que propomos notratamento dos conteúdos escolares vemquestionar os parâmetros até então estabelecidos,em relação à pré-escola esta discussão é muitomais recente, uma vez que as propostascurriculares para o ensino público têmsistematicamente desconsiderado este nível deescolarização. Tal procedimento se expressa nadificuldade que caracteriza os especialistas dasáreas de conhecimento em definir quais seriam osconteúdos essenciais para o trabalho pedagógicona pré-escola.

Os conteúdos, os pressupostos teóricos doprocesso de aprendizagem e a metodologia napré-escola têm se baseado:

1) No desenvolvimento de funçõespsiconeurológicas (prontidão) e/ou estruturasoperatórias de pensamento (atividades declassificação, seriação, etc).

2) Nos conhecimentos da áreas de ensino(Português, Matemática, Ciências, História,Geografia, Educação Física e Artística) vistoscomo pré-conhecimentos, pré-requisitos. Comoos currículos para o primeiro grau são feitostomando-se a primeira série como ponto departida, pergunta-se o que deve vir antes?

3) Mais do que no conhecimento formal, nodesenvolvimento de hábitos e atitudes necessáriosà escolarização posterior e ao convívio social.

4) Nas atividades de manipulação,experimentação, identificação, observação,comparação, etc...

Alguns dos equívocos destas propostasdevem-se ao fato de que o que sustenta osconhecimentos escolares, bem como as teoriaspsicológicas que até o momento, têm orientado adiscussão sobre a relação entre desenvolvimentoe aprendizagem, encontram-se numa perspectivanaturalista.

O conhecimento numa perspectivanaturalista, positivista, a-histórica, significa queeste:

1) Só é considerado verdadeiro, caso sejafruto da experiência sensível; a produção doconhecimento se dá a partir do concreto (empírico)para o abstrato (conceitual).

2) Percebe a realidade (natural e social)como se fosse a somatória de inúmeros

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fragmentos independentes da ação humana,regida por leis mecânicas e naturais. Assim odesenvolvimento natural e social ocorre do maissimples para o mais complexo.

3) Tem como objetivo descrever, analisar,comparar, classificar os fatos tais como seapresentam objetivamente, buscando mais do querevelar sua origem, estabelecer leis gerais,universais, que regulam sua existência (Arealidade é eterna e imutável).

Do mesmo modo, a psicologia naturalistatem postulado:

1) A dicotomia entre desenvolvimento eaprendizagem: o desenvolvimento precede aaprendizagem, bem como configura-se como pré-requisito para a mesma. Assim, o desenvolvimentode funções psiconeurológicas e de estruturasmentais seriam pré-condições para o aprendizadoposterior no 1º grau.

Neste caso o conteúdo da pré-escola seriadefinido em termos de níveis de desenvolvimentoe não de aprendizagem.

2) Que o desenvolvimento se dá numainteração da criança (sujeito do conhecimento)com o objeto (objeto do conhecimento),possibilitado pela maturação biológica deestruturas mentais. Tal fundamento está na basedo conceito de maturação. Neste sentido, oprofessor deve respeitar o ritmo próprio de cadacriança. Mais do que em qualquer nível deescolarização, na pré-escola o professor nãoensina, a criança é que aprende, constrói o seuconhecimento.

3) A importância da ação da criança noprocesso de aprendizagem, ação esta entendidacomo manipulação, experimentação, etc.

O ensino pré-escolar deve partir, então, doconcreto (e normalmente avança muito poucoalém disso) para o abstrato (conceitos isoladosque não contribuem para a compreensão darealidade).

Se o que acabamos de apontar sãoequívocos, quais devem ser os conteúdos, ospressupostos teóricos do processo deaprendizagem e a metodologia na pré-escola?

1) Partindo do pressuposto que a criança éum ser humano de pouca idade, inserido numarealidade histórico-social e que o conhecimentoescolar deve responder às necessidadeshistóricas deste momento, o CONHECIMENTO ASER TRABALHADO PEDAGOGICAMENTE NA PRÉ-ESCOLA É O MESMO QUE NAS SÉRIESPOSTERIORES, DIFERENCIANDO-SE DESTE PELOGRAU DE INTERAÇÃO QUE A CRIANÇA MANTÉMCOM A REALIDADE.

Este grau de interação da criança com arealidade pode ser verificado desde muito cedo,por exemplo, na fala que a mãe estabelece com acriança: a mãe utiliza a linguagem adulta(pronúncia e vocabulário), portanto a formaelaborada. Na escola, do mesmo modo os

conhecimentos referentes, por exemplo, a espaçoceleste (que serão retomados nas sériesposteriores), deverão ser transmitidos peloprofessor considerando-se o conhecimentocientífico mais avançado nesta área. Na pré-escola o trabalho com os conteúdos não pode selimitar a atividades como identificação,constatação, observação, descrição, comparação.Tais atividades a criança já realiza no seucotidiano, a partir do empírico, referendada pelosconceitos a ela transmitidos pelo senso comum. OPROCESSO DE APROPRIAÇÃO DOCONHECIMENTO, NA PERSPECTIVA QUEEXPLICITA A REALIDADE, É GRADUAL: OSCONCEITOS VÃO SENDO CADA VEZ MAISELABORADOS, COMPLEXIFICADOS, AMPLIADOS NAMEDIDA EM QUE A CRIANÇA PERCEBA AS VÁRIASRELAÇÕES ENTRE OS MESMOS E A REALIDADEQUE OS DETERMINA. O professor deve levar acriança a estabelecer relações deinterdependência entre os conteúdos, bem como aidentificar sua origem.

2) O critério de escolha do conhecimento –que necessariamente será o mesmo para qualquernível escolar — é o da explicitação da realidade noseu movimento histórico e no desvelamento dasleis da natureza.

Os conceitos, as noções, por seconstituírem numa produção humana, são sempreabstrações e devem ser trabalhados com acriança, não como partes isoladas, masconsiderando cada parte (fato, fenômeno,conceito) em relação ao todo, à concepção quenorteia tal área de ensino. Por exemplo, a criançaprecisa compreender (ainda que de forma nãoacabada neste momento) o conceito de ser vivo.Este conceito só poderá ser adequadamenteapropriado pela criança se este lhe forapresentado pelo professor no interior dasrelações que este tem com o ecossistema, sobpena de a criança memorizar um conceito vazio,com um suposto valor em si mesmo. Na escola, oresponsável pela mediação entre aluno econhecimento é o PROFESSOR. Este tem o papelfundamental de ENSINAR.

3) Os critérios de dosagem e seqüenciaçãodos conteúdos não devem ser previstos numaabordagem cumulativa. O conhecimento não deveser fragmentado, nem a criança aprende do maissimples para o mais complexo. O que significa umconceito simples se este é transmitidodesarticuladamente da concepção explicativa darealidade?

Identificar, constatar, comparar diversostipos de família por exemplo, não levará a criançanecessariamente a compreender o conceito defamília no processo de desenvolvimento dahistória. A simples constatação, poderá inclusive,legitimar preconceitos da criança em relação aoque é considerado o modelo desta sociedade.

No que se refere à possibilidade de integraros conteúdos escolares, vemos que esta questão

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é secundária, ou no mínimo mal colocada. Oconhecimento, se tomado a partir de disciplinasautônomas, permanecerá irremediavelmentedesarticulado, apesar das boas intenções dosmétodos de ensino globalizantes.

O que determina a organização do trabalhopedagógico é o conteúdo e não o método deensino. Mesmo quanto às estratégias, é claro queexistem algumas mais adequadas e interessantesdo que outras para garantir a aquisição doconhecimento pela criança. Uma estratégia é maisadequada na medida em que melhor explícita oconteúdo.

Neste momento, julgamos oportuno discutira organização da prática pedagógica a partir detemas, a fim de elucidar o já afirmado.

O tema, na versão original, tem como pontode partida um suposto interesse da criança, comose este fosse constituído a partir de uma“natureza” inerente a essa criança. Contudo, ointeresse sobre um dado tema depende dapossibilidade de acesso ao conhecimento que, emalguma medida, o referenciem. Quando é oprofessor quem propõe o tema, o mais comumtem sido uma escolha arbitrária, espontânea ouarticulada a modelos já dados. Lembremos, atítulo de exemplo, de temas que partem das datascomemorativas e que se esgotam em atividadesvazias de conteúdo, isto é, que não dão conta deexplicitar o conhecimento da realidade humana.

Ainda que o tema seja extraído de umconteúdo, este se constitui num artifício formalpara reconstruir um todo fragmentado, tomado apriori pela escola. Portanto, a organização dotrabalho por temas não proporciona a integraçãopretendida, pois esta não se dá ao nível demétodo de ensino, mas sim do conhecimento.

Por outro lado, a integração já estáefetivada se os conteúdos encontram-se naperspectiva da História, uma vez que todoconteúdo assim posto objetivará a compreensãoda realidade no seu movimento dinâmico, o quepressupõe a inter-relação entre seus diversosaspectos.

Nesse sentido, o planejamento do trabalhopedagógico deve estar calcado nos seguintesprincípios:

1. O ponto de partida é o conhecimento enão o método de ensino.

2. O professor deve dominar os conteúdos.3. Os conteúdos devem ser previstos para

um determinado período, sem que isto signifiqueuma abordagem única, pois a reincidência naabordagem de um conceito, sob várias situações,possibilita a aquisição cada vez mais ampliada eelaborada pela criança.

4. O professor deve propiciar diferentesformas de interação da criança com oconhecimento, considerando as estratégias de

aquisição como: movimento, imitação, linguagem,desenho, jogos, entre outros.

5. As situações de interação da criança como conhecimento, mediadas pelo professor, emboranão sendo exclusivas (visto que a interaçãotambém se dá em outras instâncias, com outrosmediadores (família, amigos, livros, instituições,etc.) adquirem um caráter essencial na escola jáque esta instituição está organizada no sentidodessa mediação.

6. O planejamento geral deve ser um roteirode orientação, com o qual o professor deve manterconstante diálogo, rediscutindo em que medida hánecessidade de se estudar mais, proporconteúdos ainda não trabalhados ou quenecessitem ser revistos.

7. O planejamento deve prever momentosem que as crianças proponham atividades; outrosem que possam organizar livremente seu tempo.Além disso, é importante propor atividadesdiversificadas como ateliês, oficinas, etc. Contudo,não se pode minimizar o papel do professor, que éo planejar, organizar, dirigir e avaliar o processode ensino-aprendizagem. Enfim, a prática deve sermarcada pela diversidade, desde que não seperca de vista a direção do que se quer ensinar.

Didaticamente podemos sintetizar umroteiro que auxilie o professor a organizar seuplanejamento, a partir dos critérios já apontados:

1. O planejamento periódico deve partir deum planejamento anual que contemple todos osconteúdos de cada área;

2. Os critérios de previsão de seqüência doplanejamento de cada área devem ser buscadosnos respectivos encaminhamentos metodológicos;

3. Após selecionar os conteúdos para umdeterminado período (uma semana, por exemplo),o professor deverá organizar materiais quesubsidiem seu estudo, bem como materiais parauso em sala. Algumas sugestões nesse sentidosão:

- a organização de grupos de estudos emque sejam aprofundados tais conteúdos;

- a seleção e a organização de textos quedêem subsídios para o professor realizar osestudos necessários relativos a cada área a sertrabalhada;

- o contato com as diversas instituições(bibliotecas, escolas, universidades, SEED, etc.)no sentido de buscar a ampliação e atualizaçãodos conhecimentos;

- a constituição de uma textoteca: textosinformativos e ficcionais sobre os diversosconteúdos que subsidiem o trabalho pedagógicocom o aluno.

4. O momento seguinte é a previsão deatividades, estratégias, materiais que possibilitemum tratamento didático adequado aos conteúdos.

O professor deve estar atento quanto àforma de propor as atividades. Deverá prever a

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maneira de iniciar cada trabalho, de forma aexplicitar a necessidade social daqueleconhecimento, atraindo as crianças de modo queelas venham curiosas, alegres, dispondo-se aparticipar.

Ao fazer a “chamada” para o trabalho, oprofessor poderá se utilizar de vários recursos, taiscomo: a gesticulação exagerada, a mímica, aempostação da voz, as falas rimadas, a narrativade “causos”, os cantos, as fantasias, o uso dedisfarces, a criação de “suspense”, “mistério”,enfim, tudo que desperte a curiosidade e que jáesteja articulado com a proposta que virá a seguir.Esta deverá ser clara, de modo que a criançacompreenda perfeitamente o seu significado.

A preparação para qualquer atividade a serrealizada é também fundamental. Discute-se coma criança as diferentes possibilidades deencaminhamento: como faremos isso? Por quê?Esse é o melhor jeito? Não há outro? Ao mesmotempo, o professor pode sugerir uma formaabsurda de realizar o que está sendo proposto. Oabsurdo engraçado leva a criança a negá-lo, aorganizar seu pensamento e, então, porque elasabe, a dizer qual a melhor maneira para realizaralgo. Ao preparar-se para olhar, ver, pegar, etc. aoassumir a postura de quem vai cantar, ouvir,falar... a criança assume seu papel com seriedadee o faz melhor.

É preciso ficar claro, contudo, que aorientação do processo será do professor. Seudiálogo com as crianças será no sentido de levá-las a refletir sobre uma determinada questão. Oprofessor agirá no sentido de encaminhar areflexão para a forma mais adequada de resposta,formulando-a claramente, inclusive, se ela não forencontrada pela turma. O norte de todo oprocesso será o conhecimento mais avançado queo professor já detém. Porém, isso não exclui –mas orienta – a interação com as crianças, odiálogo vivo e dinâmico em sala de aula.

Esta é a pré-escola que queremos: onde osaber, a alegria, o trabalho organizado e o jogosão entendidos em sua plenitude.

3. CONTEÚDOS

Os conteúdos a serem trabalhados na faixaetária de 6 anos encontram-se relacionados naspropostas de cada área de ensino: Alfabetização,Matemática, História, Geografia, Ciências,Educação Física e Educação Artística. O trabalhopedagógico na pré-escola, a partir dos conteúdos,só poderá ser desenvolvido após o estudo daconcepção teórica, bem como doencaminhamento metodológico relativo a cadaárea de conhecimento.

4. AVALIAÇÃO

O objetivo maior da educação, da qual aPré-escola é um momento, é a transmissão deconhecimentos que possibilitem ao alunocompreender o mundo onde vive, apropriar-se deinformações, estudar, pensar, refletir e dirigir suasações segundo as necessidades que são postashistoricamente aos homens.

A avaliação, diretamente ligada à questãodos conteúdos e metodologia, deve serdiagnóstica, ou seja, ter como objetivo identificaras dificuldades dos alunos para que o professorpossa rever sua metodologia e intervir noprocesso ensino-aprendizagem. Assim, não sefixará somente nos critérios de aquisição deconhecimento pelo aluno, mas tambémpossibilitará ao professor avaliar seu própriodesempenho, sua proposta pedagógica, o queespera dos alunos e o que considera essencial emcada área do conhecimento.

Para que o professor tenha clareza dosaspectos a serem avaliados, é fundamental que aescola tenha definido um projeto pedagógico queatenda às necessidades da sociedadecontemporânea, tendo como perspectiva asseguintes questões: Há clareza sobre a explicaçãode como os homens se organizam na história paraa produção da vida? Os conteúdos ministradosaos alunos levam à apropriação dessefundamento explicativo da realidade histórica?Quais conteúdos possibilitam ao aluno oconhecimento da realidade histórica?

O professor, para fazer o diagnóstico, devecriar situações concretas de avaliação, comcritérios selecionados em função dos conteúdos econsiderar o nível de aquisição de conhecimentosjá atingido pelo aluno (e que é resultante dasaprendizagens anteriores).

O registro poderá ser feito em forma derelatórios periódicos (conforme a organizaçãogeral da escola), segundo roteiros elaborados apartir dos conteúdos trabalhados, os quaisorientarão as observações e os relatos. Éimportante que o professor realize registros diáriossobre a atuação das crianças bem como coletetrabalhos demonstrativos dos avanços dos alunos,o que facilitará a elaboração dos relatórios ao finalde cada período.

A avaliação na Pré-escola não tem o caráterde retenção, nem de seleção das crianças nosentido de constituição de turmas pretensamentehomogêneas para a 1ª série.

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Com relação a esta última questão éimportante considerar que a heterogeneidade aonível de aquisição das crianças é determinadapela heterogeneidade de possibilidades de acessoao conhecimento. Uma sociedade que distribui deforma desigual o conhecimento produziráindivíduos com graus desiguais de apreensão doconhecimento. Assim, organizar uma salahomogênea, é igualizar formalmente, ignorandoque a sociedade continua incidindo sobre oindivíduo no sentido da produção dessadesigualdade.

CONSULTORIA:Elvira Cristina de Souza Lima

Lígia Regina Klein

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NOTAS DE REFERÊNCIA (Pré-Escola)

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ALFABETIZAÇÃO

Lígia Regina KleinRosicler Sachafascler


O processo pedagógico consiste,basicamente, na transmissão do conhecimentoacumulado pelos homens ao longo de sua história.Para uma melhor compreensão dos elementosenvolvidos nesse processo — o conhecimento, oaluno e o professor — é necessário, antes,recuperá-los no interior da realidade humana quehistoricamente os constitui.

Assim, num primeiro momento, nossoesforço será no sentido de explicitar o movimentohistórico de produção da linguagem oral e escrita.

A aventura humana tem, no trabalho, o seuponto de partida. O homem trabalha, e, pelotrabalho, se humaniza. A mão humana — elamesma órgão e produto de trabalho — realiza acriação dos instrumentos que vão permitir, aohomem, dominar a natureza.

Ao agir sobre a natureza, o homem produz aexistência humana, num processo de mútuatransformação: não só imprime, naquela, asmarcas da sua ação, humanizando-a, comotambém se produz a si mesmo, humanizando-se,ou seja realizando uma forma humana de vida,produzindo tecnologia (artefatos, instrumentos),idéias (crenças, conhecimentos, valores) emecanismos para a elaboração de idéias(planejamento, raciocínio, abstração),diferenciando-se, cada vez mais, das outrasespécies animais.

Nessa relação com a natureza, quandobusca responder às suas necessidades, o homemsupera, diferentemente dos animais, os limites dasituação imediata que desafia, produzindo além desua necessidade pessoal e da prole. Ao fazê-lo,descobre nas coisas propriedades até entãodesconhecidas, penetra na sua essência, abstraisuas características e capta as relações nas quaisse inserem, rompendo as fronteiras da experiênciasensível. Realiza e incorpora, assim, experiênciase conhecimentos, e, sobretudo, cria novasnecessidades.

A complexificação das atividades queprecisa realizar para responder a necessidadescada vez, também, mais complexas, lhe impõeoutro desafio: a necessidade de auxílio mútuo. Oenfrentamento desse magistral desafio se efetivana produção da linguagem.

Utilizando a linguagem, o homem podeorganizar a atividade prática do grupo,comunicando as informações necessárias e, alémdisso, pode acumular as experiências realizadas

socialmente, num processo de troca e transmissãode informações. Isso é possível, porque essasexperiências podem ser codificadas pela palavra.Dessa forma, permite que a geração seguinte —pela aprendizagem — possa continuar o processode desenvolvimento das formas humanas de vida,a partir do estágio já atingido, sem voltar ao pontode partida da geração que a precedeu.

Pela linguagem, porém, o homem não sóconsolida seus laços societários e acumulaconhecimentos — transmitindo informações —como também produz a possibilidade daconsciência propriamente humana. A linguagem— afirma LEONTIEV — “não desempenha apenaso papel do meio de comunicação entre oshomens, ela é também, um meio, uma forma daconsciência e do pensamento humanos (...) torna-se a forma e o suporte de generalizaçãoconsciente da realidade.”1

É a linguagem, portanto, enquantopossibilidade de representação, logo, de abstraçãoe generalização das características do mundoexterior, que possibilita a passagem daconsciência sensível à consciência racional, daoperação com objetos concretos para operaçõescom conceitos ou representações.

Nessa perspectiva, a linguagem não sóliberta o homem da sua subordinação ao concretoe ao imediato, permitindo-lhe operar na ausênciados objetos pela ação de uma consciência capazde discernimento e da abstração, como éresponsável — juntamente com o trabalho — pelaprópria formação das dificuldades que possibilitama realização dessas operações.

Dessa análise decorre uma constatação damaior importância: tanto a linguagem como aconsciência não são faculdades naturais dohomem, não estão dadas pela natureza, nemconstituem um dom inato.

São, pelo contrário, fatos históricos, isto é, oresultado da ação coletiva que os homensdesenvolveram, no processo do trabalho, ao longode sua história.

Assim sendo, nem a linguagem é imutável,única e acabada, nem os processos de abstraçãoe generalização permanecem invariáveis. Pelocontrário, determinados que são pelo grau dedesenvolvimento do trabalho — da mesma formaque determinam alterações substanciais neste —apresentam-se de forma diversificada emdiferentes estágios sócio-econômicos.

Ora, uma vez que a possibilidade derealização dos processos mentais maiselaborados implica a dimensão simbólica dalinguagem, não há dúvida de que a aquisição e odomínio cada vez mais amplo desta, acarretarápossibilidades diferenciadas e, também, cada vezmais amplas de apreensão do conhecimentohistoricamente acumulado, demandando, portanto,o desenvolvimento daqueles processos.

A linguagem, inicialmente colada à situaçãoprática e aos gestos, foi avançando em

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possibilidades de representação, exigidas pelacomplexificação das relações sociais de trabalho,até a construção de um sistema de códigos capazde transmitir qualquer informação. Esse esforço,de emancipar a linguagem da situação concretaimediata, ampliando seu grau de abstração, tem,na linguagem escrita o seu produto maisdesenvolvido.

Realmente, o texto escrito — representaçãode uma representação — não conta com quasenenhum elemento extra-verbal (gestos, mímicas,entonação, etc.), que possa vinculá-lo à situaçãoprática que lhe deu origem, de tal modo que todainformação se apoiará unicamente nos elementospróprios da língua escrita.

Tal grau de abstração determinacorrespondente grau de desenvolvimento defunções comportamentais complexas.

Assim, privar o homem da possibilidade dedomínio da língua escrita, implica privá-lo decondições privilegiadas de interação sócio-culturalque o colocariam em contato com o acervo deexperiências (conhecimentos) codificadas emlíngua escrita e, portanto, de condições depossibilidades de desenvolver formas depensamentos mais elaboradas, compatíveis com onível de desenvolvimento sócio-econômico jáproduzido pela sociedade.

De fato, pesquisas realizadas por Luria(1986) apontam diferenças culturais depensamento entre grupos com diferentes graus deescolarização, conforme relata: “esta tendênciaem contar com operações usadas na vida prática,foi o fato controlador no caso de pessoasanalfabetas e que não tinham recebido qualquereducação. Os sujeitos cujas atividades ainda eramdominadas pelo trabalho prático, mas que tinhamrecebido alguns cursos escolares ou que tinhamfreqüentado durante certo tempo um programa detreinamento, tendiam a misturar modos teóricos degeneralização. Pessoas que, de alguma forma,eram mais educadas empregavam a classificaçãocategórica como método de agrupar os objetos,ainda que tivessem recebido apenas um ou doisanos de escolaridade.” Em outras palavras, “afunção primária da linguagem muda à medida queaumenta a experiência educacional da pessoa.”2

Nesse sentido, a alfabetização — tomadacomo processo de apropriação da língua escrita —assume, na escolarização, um papel fundamental:ao instrumentalizar o aluno para a inserção nacultura letrada, cria as condições de possibilidadesde operação mental capaz da apreensão dosconceitos mais elaborados e complexos que vemresultando do desenvolvimento das formas sociaisde produção.

Assim, apreender a língua escrita é mais doque apreender um instrumento de comunicação: é,sobretudo, construir estruturas de pensamentoscapaz de abstrações mais elaboradas.

Dada a dimensão desse desafio, cabe umaanálise mais detalhada dos elementos envolvidos

nesse processo, que são, fundamentalmente, oaluno, o professor e a língua escrita. A formacomo percebemos cada um desses elementos,determina um ou outro procedimentometodológico.

Nas concepções mais correntes — quertradicional, quer estruturalista — a língua étomada como algo pronto, acabado, em razão doque tem sido enfatizado o seu aspecto material: osfonemas e as letras. Nesse sentido, aalfabetização se reduz ao reconhecimento dasletras e do seu valor fonético, o que permite — eaté obriga — a partição da linguagem em seuselementos menores (sílabas, letras e fonemas).

São bem ilustrativos dessa concepção osmétodos fonéticos e silábicos (A Abelhinha,Casinha Feliz, Caminho Suave, etc.), conhecidoscomo sintéticos, justamente porque partem dasmenores unidades materiais da língua.

Um outro conjunto, o dos métodosanalíticos, ensaia uma superação dos problemasque se verificam na aprendizagem por métodossintéticos, e iniciam o processo de alfabetizaçãopela palavra, ou frase, ou história. Neste caso,apresenta-se às crianças uma palavra chave, quepode ser escolhida aleatoriamente ou retirada deuma frase ou de uma história, e estudam-se assílabas e letras que a compõem. Por outro lado, otexto não é tomado como uma unidade de sentido,mas como mero pretexto para a apresentação dapalavra chave, numa tentativa de motivação. Porum lado, supõe-se que, conhecido o conjunto dasfamílias silábicas, a criança está alfabetizada.Fazem parte deste conjunto, os métodos Lúdico,Erasmo Pilotto, Globalizado, etc.

É comum, também, a utilização de ambos osprocedimentos (analítico e sintético), numa práticaque tem sido denominada de método misto.

Embora pareçam, à primeira vista,procedimentos radicalmente opostos, essesmétodos têm em comum o privilegiamento dodomínio do sistema gráfico, em detrimento doconteúdo (significado), que se materializa nestesistema. Em razão disto, eliminam da língua a suadimensão mais importante: a significação daspalavras, construída na história dos homens ereconstruída no processo de interação verbal.

Ora, a palavra só significa quando portadorada síntese de experiências acumuladas pelasgerações anteriores, de que o falante se apropriae reconstrói num novo contexto significativo. Aoreconstruir, no contexto do texto, a significação dapalavra, o falante recupera a rede semântica quecaracteriza e qualifica o objeto e explicita aspossíveis relações em que ele se insere. Assim,por exemplo, ao dizer açucareiro, o falante estaráembutindo numa palavra toda uma série deconceitos que se foram formando ao longo dahistória dos homens: Vejamos, açucareirodesigna, por generalização, uma espécie deobjetos; indica que o objeto se relaciona com outro(o açúcar); informa sobre seu caráter instrumental

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(serve para) e insere o objeto na categoria decontinente (contém algo).

Por outro lado, se no contexto do texto, apalavra é tomada numa significação que não aliteral, mais rica ainda é a rede semântica que ofalante constrói, pois, nesse caso, não só lançamão de uma representação construída, como areconstrói, inserindo-a numa outra rede designificação. Ou seja, lança mão de duasrepresentações semânticas distintas e estabeleceentre elas as relações analógicas possíveis.Exemplifiquemos com a expressão cada macacono seu galho. Nela, se estabelece toda umaampla e complexa rede de relações conceituaisque, ao mesmo tempo, contém a significaçãoliteral das palavras (macaco, galho, cada, etc,), asignificação de duas situações distintas (ummacaco em cada galho, respeitando o espaço dooutro e um profissional na função que lhe éprópria, respeitando a área do outro) e, enfim,analogia que une as duas situações ( o resultadodesastroso da invasão do espaço alheio).

Ora, tal significação só se realiza no texto. Apalavra, isolada, embora síntese de uma rica redesemântica, é portadora dos limites da literalidade,não podendo realizar esse movimento relacionalmais amplo.

Nesse sentido, se a palavra, por si só, nãogarante a apropriação das possibilidades amplasde significação, o que dizer, então, da sílaba e daletra?

Efetivamente, se a língua é significação,representação que se materializa através de sonse de letras, o que importa, na alfabetização, é aapropriação do código escrito enquanto veículode significação.

Nessa perspectiva, desloca-se a ênfase doaspecto, material da língua (gráfico sonoro), paraa constituição de sentido, para a dimensãoargumentativa da linguagem, para o processo deinteração. Neste caso, a alfabetização não podemais ser tomada como mero domínio do sistemagráfico. Aqui, o conceito de alfabetização evoluipara um “processo de aquisição de uma formaparticular de linguagem, dotada de significação”3.

Considera-se, pois, que a língua não é umtodo, uniforme e acabado, regulado por regrasfixas, mas o próprio processo dinâmico deinteração verbal, oral ou escrito, onde osinterlocutores instituem o sentido de seu discurso.Efetivamente, tomar as palavras, fora do contextode interação, é descaracterizar a própria língua.Assim, para tomar a palavra-língua, a palavrasignificativa, é necessário aprendê-la enquantointerlocução, no processo da interação verbal.

Fica claro, assim, que o processo dealfabetização não poderá centrar-se no domínio docódigo escrito - embora este constitua, também,um dos eixos do processo — nem, portanto,limitar-se ao reconhecimento dos elementosmateriais da escrita, mesmo que, para isso, selance mão de uma palavra chave.

Impõe-se, pelo contrário, tomar, como objetodo processo de alfabetização, a própria língua.Para tanto, há que se assumir, como elemento,norteador do processo, não a letra, a sílaba ou apalavra descontextualizada, mas o texto, oral eescrito, enquanto unidade de sentido da língua.

É importante lembrar que o texto não deveráser tomado como pretexto para a apresentação dapalavra-chave ou de famílias silábicas, ou deletras e fonemas, mas como contexto interacionalonde as palavras se revestem de sentido. Paratanto, é preciso que o texto trabalhado tenhasentido para a criança, que configure ummomento real de uso de linguagem. Ao contrário,por exemplo, dos textos artificiais das cartilhas,que, a custa de tentar aglutinar palavrasconsideradas apropriadas para a silabação,acabam por se constituir num amontoado depalavras sem sentido e sem nexo, enfim,absolutamente improváveis no uso normal dalíngua. A título de exemplificação, poderíamosdestacar algumas preciosidades: A macaca comebolo. A vaca come coco.4; O batizado de Zazáé no sítio. Zizi vê o Zebu. Ela olha o céuazulado. Ouve o zunido das cigarras...Zizi fala:- Que beleza de batizado! 5

Por outro lado, apresentação do texto, paraos alunos, deverá ser feita de forma a garantir asua compreensão global. Somente quando o alunotem essa compreensão é que é possível destacarfrases ou palavras — então saturadas de sentido— para a sistematização do domínio da leitura eda escrita. Assim, é através de palavrasreconhecidas no texto que se iniciará o estudo dasrelações que organizam o sistema gráfico.

Vista nesta perspectiva, a alfabetizaçãopassa a exigir uma outra compreensão dos papéisdo aluno e do professor na relação de ensino-aprendizagem. De fato, nos métodos dealfabetização tradicionalmente utilizados, ora serelega a criança a uma franca passividade,absolutizando o papel do professor; ora se atribuià criança a direção do processo, reduzindo oprofessor à condição de mero estimulador.

Para superar os limites de tais enfoques énecessário ter uma compreensão mais clara sobreos aspectos psicológicos envolvidos nesseprocesso, ou seja, é necessário compreendercomo se dá aquisição do conhecimento pelacriança e qual a interferência possível enecessária do professor nesse processo.

Nesse momento, buscamos a contribuiçãode VYGOTSKY para uma reflexão quanto ànatureza do conhecimento. Para essepesquisador, aprendizagem “pressupõe umanatureza social específica e um processo atravésdo qual as crianças penetram na vida intelectualdos que a cercam”.6

Isto é, a formação e o desenvolvimento dasfunções e faculdades psíquicas superioresocorrem sob a forma de apropriação do conteúdoda experiência humana, generalizado e fixado nos

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produtos materiais das atividades humanas ou emcategorias conceituais, sob a forma verbal.

Ao interagir com o mundo objetivo, já nãomais natural, mas transformado, marcado pelaatividade humana, a criança se apropria, pelamediação dos adultos que a cercam, dessascategorias conceituais que organizam e explicamo mundo humanizado.

Assim, a apropriação do conhecimentosocialmente produzido se daria através dedemonstração ou de pistas usadas por umparceiro mais experiente, num processo deinteração com a criança.

“A criança, no momento de seu nascimentodiz H. PIERON — não passa de um candidato àhumanidade, mas não a pode alcançar noisolamento: deve aprender a ser um homem narelação com os homens”.7

Para explicitar a importância da interaçãosocial no desenvolvimento cognitivo, VYGOTSKYelabora o conceito de zona de desenvolvimentoproximal. A zona de desenvolvimento proximalcompreende o espaço existente entre o nível dedesenvolvimento atual da criança (aquele quelhe permite resolver sozinha determinadosproblemas) e o nível de desenvolvimentopotencial (aquele que permite à criança resolverproblemas sob a orientação de adultos ou com acolaboração de crianças mais experientes).

Decorre, desses pressupostos, aimportância decisiva da participação do professorno processo pedagógico enquanto elementocapaz — porque portador desse conhecimento —de estabelecer a mediação necessária entre acriança e o conhecimento historicamenteproduzido.

Assim, se, por um lado, é relevanteevidenciar que a criança interage sobre o objetodo conhecimento (elaborando hipóteses,estabelecendo relações), por outro lado, énecessário assinalar que não basta proporcionar àcriança contato com o material escrito, para queela desenvolva, naturalmente, um processoevolutivo de conhecimento da escrita, através deuma seqüência regular de hipóteses, adquirindo,assim, o conhecimento da língua. Tal postura,acaba por negar ao professor a responsabilidadede uma interferência efetiva na alfabetização,reduzindo-o à figura de animador ouestimulador.

Desta forma, concluímos essasconsiderações teóricas iniciais sobre aalfabetização, reafirmando que, uma vez queescrita é produção dos homens, a suaapropriação, pela criança, só se dará numprocesso de interação mediado pelo professor. Ouseja, a produção da linguagem, quer oral, querescrita, não é um processo natural: é o resultadode um lento esforço de produção, dos homens.Nesse sentido, sua apropriação também não énatural ou espontânea. Dar-se-á, pois, pela

inserção do aluno nessa realidade histórico-cultural, a partir da mediação do professor.

2. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO ECONTEÚDOS

Antes de tecermos considerações sobre ocomo fazer em sala de aula, o como trabalhar alinguagem escrita, devemos ter claro que esteprocesso de aquisição da escrita já teve início,para as crianças, muito antes de sua entrada naescola.

Conforme esclarece VYGOTSKY, “oprocesso de aquisição da língua escrita tem umapré-história, que é o momento progressivo daapropriação pela criança, da idéia, derepresentação que sempre tem como base, afala”.8

A criança aprende a utilizar, como meio derepresentação, inicialmente o gesto. Em seguida,e a partir do gesto, utiliza o jogo e o brinquedo,onde a representação assume a forma elaboradado faz de conta.

A criança aprende, ainda, a representarobjetos e situações pelo desenho configurando jáuso de uma linguagem escrita real. Deslocar odesenho de coisas para o desenho de palavras éuma transição natural e, para VYGOTSKY, o“segredo do ensino da linguagem escrita épreparar e organizar adequadamente essatransição natural”.9

A língua escrita convencional, constitui umsimbolismo de 2ª ordem, isto é, não representadiretamente o objeto, mas uma representação doobjeto: a palavra oral.

Ou seja, a palavra escrita (para quem aindaestá num processo de aquisição da língua escrita)não é tomada como representação direta de umdado objeto, mas como a representação dapalavra falada que representa (esta, sim) o objetodado. Em outras palavras, ao ler o que estáescrito, a criança, primeiro, lembra da palavra oral,para, por referência a esta, lembrar do objeto queela simboliza. A compreensão desse fato requerda criança o entendimento de que podemosrepresentar algo através de sinais que podem nãoter nenhuma característica ou semelhança com oobjeto representado.

Esta idéia de representação deve sertrabalhada com a criança logo no início doprocesso. Para tanto, pode-se utilizar placas detrânsito, marcas, logotipos, bandeiras de clubes epaíses, em atividades em que o aluno possarelacionar o símbolo àquilo que ele representa,reforçando, assim, a compreensão da função derepresentação dos símbolos.

Por outro lado, enquanto algumas crianças,que estão desde cedo em contato com a escritapela interação com pessoas que lêem e escrevem

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e pelo contato com material escrito emabundância, já elaboram noções básicas dasfunções da escrita (comunicar, nomear, indicar ouidentificar), outras há, sobretudo nas regiões maisperiféricas e rurais, para quem a escrita é quasetotalmente desconhecida. Em razão disso, oprofessor deve realizar atividades em que ocorra(ou mesmo se dramatize) situações de uso daescrita, a fim de que se garanta aquisição ou aampliação do entendimento do que é ler eescrever e da função social da escrita.

É importante, nesse sentido, que oprofessor pense a alfabetização na perspectiva doque a escrita representa, de seus valores e usossociais, além da compreensão de como seorganiza esse sistema de representação.

Nesse sentido, poderá propor atividadesque coloquem a criança em contato com materialescrito, abundante e diversificado (rótulos,revistas, jornais, placas, etc.), possibilitando açõessociais de uso da leitura e da escrita. Entre essasatividades se incluem: ler, para as crianças,poesias, histórias, notícias; escrever, em todas asoportunidades que surgirem, bilhetes, recados ouconvites para os pais, professores ou colegas deoutras classes; fazer o registro, (por escrito, e/oucom desenho) das histórias e causos contadospelas crianças.

Nessas atividades, a criança, além dereconhecer situações de uso da escrita, estaráreconhecendo também a escrita como uma dasformas de registros e percebendo que as idéiasse materializam em signos.

É importante que, desde o primeiromomento, o professor tenha na sala de aula oregistro do alfabeto em formas e materiaisvariados, para manuseio pelas crianças (alfabetomóvel, alfa-cabo, alfabeto-concreto, tiras comalfabeto, etc.) e, ainda, mantenha o alfabetoexposto em lugar de destaque.

Os tradicionais exercícios de preparaçãopara leitura e escrita, em que a criança fazexercícios de cobrir pontilhados e preencher folhase folhas de exercícios mimeografados, semnenhum significado concreto, deverão sersubstituídos por atividades em que a criançavivencie a leitura e empreenda tentativas de usoda escrita, mesmo sem ainda ter se apropriadocompletamente dela.

De fato, o que tem sido observado é que,para a maioria das crianças, a coordenaçãomotora e a discriminação visual se desenvolvemno próprio ato de ler e escrever. É a prática deregistro que permitirá à criança o domínio do lápis,e é o seu emprego em situações concretas dedesenho e escrita que possibilitará a aquisição e odomínio de traçados cada vez mais perfeitos.

No início do processo de alfabetização,consideramos mais adequado o trabalho com aletra de imprensa maiúscula (caixa-alta). Isto,porque a escrita cursiva não só exige um domínio

perfeito do lápis, pois é de difícil reprodução,como, também, apresenta maior dificuldade dediscriminação visual. Por outro lado, a escrita, deimprensa (caixa-alta), constituída de linhas retas, éde fácil discriminação (na leitura) e reprodução (naescrita). Além disso, os primeiros contatos dacriança com a escrita, se dão através de “out-doors”, placas, manchetes de revistas e jornais,títulos de livros, etc., na sua grande maioriagrafados com letra de imprensa maiúscula. Destaforma, a introdução na sistematização da escritanão representará uma ruptura nesse processo decontato que a criança já vinha fazendo. Apassagem para a letra de imprensa minúscula dar-se-á com facilidade posto que o material imprensoé rico nessa forma de escrita. A apropriação daescrita cursiva, após o reconhecimento da letra deimprensa também parece mais fácil. Ao introduzirprogressivamente, a letra cursiva, o professor jápoderá intensificar o cuidado com o traçadocorreto, pois aí, as crianças já terão maisfacilidade para os movimentos da escrita.

Isso, porém, não quer dizer que o professordeva inibir as tentativas de escrita da criança nasdiversas formas de letra, em qualquer momento noprocesso, mas que ele (o professor) privilegiará,no seu trabalho pedagógico, o emprego da letrade imprensa maiúscula, nos contatos iniciais dacriança com o código escrito.

O TRABALHO COM O TEXTO

Assinalamos, anteriormente a necessidadede tomar o texto com o núcleo do trabalho com alíngua escrita, posto que é somente no texto quepode apreender a significação de cada palavraque o compõe, e as significações resultantes dasrelações entre elas (as palavras). Trabalhar com alíngua exige trabalhar com a dimensão designificação que ela tem, e isso só é possível apartir de texto, enquanto expressão de ummomento de uso real, vivo, funcional da língua.Assinalamos, também, a necessidade de queantes de qualquer trabalho de sistematização docódigo escrito, o texto seja apreendido naglobalidade, compreendido e interpretado pelacriança ao ponto de que ela esteja em condiçõesde reproduzir oralmente suas idéias principais.

O trabalho com o texto será feito tanto paraa compreensão da função da escrita, para acompreensão da escrita enquanto representaçãode palavras, como para a sistematizaçãonecessária ao domínio do código escrito.

O NOME DAS CRIANÇAS

O nome constitui uma palavra-texto, comgrau de significação ímpar: nele está contida todaa história da criança. É pouco provável que

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alguma criança, ao contatar com a escrita, nãoexpresse forte desejo de colocar a marca de seunome em todo espaço possível.

Ora, o não atendimento desse desejoimplica em lançar fora um recurso valioso noenvolvimento da criança com o código da línguaescrita.

Sugerimos, com um encaminhamentopossível, que, logo no início das aulas, o professorpergunte a cada criança o seu nome, e, na suafrente, anote-o em crachás, utilizando letra deimprensa maiúscula. É importante que o ato deescrita do professor seja acompanhado peloaluno, para que ele perceba a relação entre aoralidade e a representação gráfica do seu nomee, além disso, acompanhe o traçado e a direçãoda escrita. (De fato os momentos iniciais doprocesso de aquisição da escrita, o professordeverá lançar mão de todas as oportunidadespossíveis para informar aos alunos determinadosaspectos dessa convenção, como é o caso, porexemplo, da disposição da escrita no papel, daesquerda para a direita. Esses aspectos,corriqueiros e quase desapercebidos por quem jádomina o código, constituem dificuldadesconcretas para a criança que inicia seu contatocom ele. É fundamental que o professor proceda auma reflexão sobre os aspectos convencionadosda escrita — e não só sobre a relação letra/ som— e se preocupe em informar a criança acercadeles).

Utilizar-se-ão dos crachás de toda a classe,fazendo-se comparações entre os nomes escritos,quanto ao tamanho (podendo-se proceder ácontagem de letras e de sílabas), quanto aoselementos (sonoros e escritos) semelhantes,presentes nos nomes, relacionando os nomes quecomeçam da mesma forma, ou que terminam damesma forma, etc., lendo-os e comparando-os,também, com outros nomes que tenham sidopesquisados na família e entre os amigos. Paracriar uma situação real de necessidade de leitura,o professor poderá dispor o conjunto de cracháse pedir que cada um apanhe o seu, ou pedir quealguns alunos os distribuam a seus colegas. Outrapossibilidade é explorar os nomes em quadros dechamada para a identificação dos presentes eausentes, em bingos de letras, dominós de nomes,palavras cruzadas e outros jogos.

Essas atividades, com o nome, podem serrealizadas diariamente, durante um certo período.

Além dos nomes dos alunos, poderãotambém ser trabalhados outros nomes (animais,flores, objetos da sala, produtos de supermercado,etc.) desde que suficientemente contextualizadospor uma atividade anterior. Essa atividade podeser leitura, pesquisa, organização de mural, etc.

OS TEXTOS DAS CRIANÇAS

A partir de desenhos e outras formas derepresentação

Considerando que, como já citamosanteriormente, a apropriação da língua escritaconsiste num movimento de deslocamento dacompreensão de que é possível desenhar idéias,para a compreensão de que é possível desenharpalavras, o desenvolvimento de atividades dedesenho deve ser tomado como absolutamentenecessário e importante no processo dealfabetização. Não é o caso, mais, de vê-lo comouma atividade meramente lúdica, prazerosa. Maisdo que isso, o desenho é um momento importantedo processo de aquisição da escrita. Nessesentido, cabe ao professor promover atividadesdiversificadas, centradas no desenho: ilustraçãode histórias contadas pelos alunos, lidas peloprofessor, ouvidas em casa, ilustração de fatosocorridos em sala, em passeios, representação deobjetos, desenho livre, etc.

Além do desenho, podem ser utilizadasoutras formas de representação, como amodelagem, recorte e colagem, maquete comsucatas.

Após a realização do desenho, bem comode outra atividade de representação, o professordesenvolverá atividades de registro escrito sobre arepresentação feita. Pergunta à criança o querepresenta sua produção e, após ouvir o relato(que pode ser uma simples nominação de objetos)o professor escreverá num espaço do mesmopapel o que ela relatar, atuando como escriba dacriança. É importante que o professor vá dizendoem voz alta o que está escrevendo, para que acriança perceba a relação oralidade/escrita.

Em seguida, poderá ser solicitado à criançaque efetue uma leitura intuitiva do texto registrado,podendo-se, ainda, perguntar onde está escritauma ou outra palavra.

Essas produções poderão:— ser transcritas no quadro, para que sejam

lidas e exploradas por toda a classe;— ser transcritas em cartazes que serão

ilustrados coletivamente e fixados na classe;— ser editados em pequenos livros

mimeografados, que servirão como livro-texto paraatividades de leitura.

Legendas para ilustração de histórias

Neste caso, o processo é o inverso doanterior, isto é, ao invés de partir do desenho parao texto, a criança cria, oralmente, um texto, relata-o e, depois, cria ilustrações para ele. A partir dasilustrações, criará legendas que o professorpoderá registrar ou pedir que a própria criança

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registre. É importante deixá-la, nesse caso,realizar tentativas próprias para a escritasubsidiando-a contudo, com as informaçõessolicitadas.

Poderão ser realizadas as mesmasatividades a partir de histórias em quadrinhos, semlegenda, a partir de gravuras seqüenciais, e apartir de histórias lidas ou contadas pelo professor.

A partir de histórias narradas pelos alunos

O professor pede que os alunos recolhamde seus parentes, vizinhos ou amigos, algumahistória (causos, fatos acontecidos, histórias dafamília, anedotas, etc.) para contar na escola.Cada um na sua vez, é convidado para contar asua história. Os colegas ouvem, podendo fazerperguntas, solicitar esclarecimentos e detalhessobre a narrativa. Em seguida, o professorprocede ao registro da história, no quadro,solicitando a ajuda das crianças para escrever eorganizar o texto, iniciando, já o trabalho dereestruturação de texto. Depois, orienta os alunosnuma leitura interpretativa, para o reconhecimentodas idéias principais do texto. Cada criança,poderá copiá-lo e ilustrá-lo. Pode-se também,mimeografar a história para distribuí-la entre osalunos ou para a montagem de um livro-texto. Oprofessor ajudará e incentivará as tentativas deescrita dos alunos, fornecendo-lhes asinformações de que necessitam para escrever,respondendo às perguntas sempre que solicitadoe dispondo, na classe, abundante material deescrita.

À medida em que o processo de domínio daescrita se desenvolve, os registros passarão a serfeitos pelos próprios alunos, individualmente, deforma cada vez mais autônoma, isto é, cada vezmenos dependente do auxílio do professor e doscolegas. Tornamos a lembrar a importância deuma atitude positiva do professor face àstentativas da criança para escrever. Cabe aoprofessor analisar a produção escrita,interpretando as hipóteses da criança efornecendo-lhe material escrito que a oriente naconfirmação ou reelaboração destas.

Textos produzidos pelo professor

O professor também poderá trazer, para otrabalho em classe, textos por ele produzidos.Nestes textos, o professor poderá apresentaridéias ou informações relevantes para discussãoem classe.

Eventualmente poderá lançar mão dessestextos para apresentar palavras que contenhammaterial gráfico que lhe interesse explorar, emdeterminados momentos do processo dealfabetização.

Trabalho com outros textos

No início do processo de alfabetização éatravés do professor, sobretudo, que se darácontato da criança com o conteúdo dos textosescritos em língua padrão. O professor lê para ascrianças e, ao realizar o ato de ouvir, elas járealizam, também, uma forma de leitura. De fato,ouvir implica uma atribuição de sentido ao textolido, para a qual é necessário acionar osesquemas de experiências anteriores.

Dependendo do que, de como e de paraquem quer dizer alguma coisa, o homem utilizauma ou outra forma de discurso. Essa adequaçãoé necessária para que melhor se atinja o objetivoque orientou a produção do texto.

Desta forma, temos textos narrativos,informativos e literários, entre, outros. Emborapossam combinar-se entre si, pode preponderar,no texto, uma ou outra forma: a narrativa, ainformativa, a literária.

Assim, o trabalho não pode restringir-se aostextos narrativos. A criança deve ser posta emcontato com as mais diversas estruturas textuais,para, além de adquirir novos conhecimentos,ampliar suas possibilidades de dizer.

Portanto, na seqüência do processo, com aapropriação gradativa da leitura e da escrita, aprópria criança passará a interagir não só com oautor dos textos, como também com os colegas ecom o professor, explicitando o que lê. É nessaperspectiva que devem ser trabalhados os textosde literatura infantil: a criança lê pelo prazer de ler,por escolha própria, sem cobrança sistematizada.Para isso é necessário que a escola propicie oacesso aos mais diversos textos, garantindo eoportunizando a liberdade de a criança escolher otexto que quer ler. Isso, porém, não significa que oprofessor não possa indicar textos para a leitura.Tal liberdade de escolha viabiliza o contato dacriança com outros tipos de textos. Deste modo,não só o texto literário — prosa e verso — comotambém os textos informativos (publicitários,didáticos, correspondência, avisos, etc.) devemfazer parte do acervo escrito com o qual a criançafará contato desde as primeiras séries. Assim, acriança pode ir a um texto para buscarinformações, visando a aquisição e ampliação deum conhecimento mais sistematizado. Entre ostextos informativos destaca-se a importância de setrabalhar a história da escrita — desde as formasde registro icônico até a escrita alfabética, que é aque utilizamos hoje — para que o aluno percebacomo uma construção histórica dos homens e nãocomo alguma coisa natural.

A correspondência (recados, avisos, notas,etc.) utilizada corriqueiramente na escola, deveráser trabalhada em sala de aula, pois representaum recurso valioso de apreensão da língua emsituação real. Nesse sentido, é importante não sóaproveitar todas as oportunidades que a escola

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oferece para a troca de correspondência, como,além disso, estimular a troca de correspondênciaentre os colegas da mesma classe, entre classesdiferentes, e até, se possível, com colegas deoutras escolas e outras cidades.

Necessário e de bastante valor, também, éo trabalho com o texto poético, pois, além docontato com o aspecto lúdico e estético dalinguagem, é interessante, para a alfabetização otrabalho com a sonoridade e musicalidade dapoesia, pois, através da rima a criança poderádescobrir as semelhanças entre oralidade e escritadas palavras. Nesse sentido, são interessantestambém os recursos com trava-língua, 1parlendase letras de música*. Oportunamente, as leituras detextos poéticos podem ser um suporte para aprodução de textos.

EXPLORAÇÃO DOS TEXTOS TENDO EMVISTA ATIVIDADES DE SISTEMATIZAÇÃO

Da mesma forma que o ponto de partidano processo de alfabetização é o texto, tambémele é o ponto de chegada para o qual devemconvergir todos os esforços. Ou seja, aalfabetização constitui um dos momentos doprocesso que intenta tornar o aluno capaz deproduzir um texto (oral e escrito) conseqüente, eda mesma forma, torná-lo capaz de interpretar, atéas últimas conseqüências, o texto (oral e escrito)de outrem.

Por este objetivo é que estarãodeterminadas todas as atividades de ensino delíngua*. 2Em razão disto, portanto, nenhumtrabalho de sistematização de palavras, sílabas eletras será feito de forma dissociada daprodução/interpretação de textos. Para tanto, éimprescindível que a sistematização para odomínio do código se faça a partir de atividadesque visem a compreensão global do texto, deforma que todos os alunos reconheçam, nocontexto do próprio texto, o significado de cadapalavra.

Um mesmo texto deve ser exploradodurante alguns dias seguidos, através deatividades como leitura intuitiva, ilustração,reprodução oral (que podem ser feitas individual ecoletivamente), para que:

1 Trava-língua é uma pequena composição com repetição desílabas que, por sua semelhança, provocam certa dificuldadena recitação. (Ex. Três pratos de trigo para três tigres).Parlendas são rimas infantis, em pequenos versos, queobjetivam divertir, assegurar a memorização ou escolher a veznum jogo. Ex. Hoje é domingo, pé de cachimbo... e Umdois, feijão com arroz, três...

2 É importante, neste momento, refletir sobre as questõespropostas neste documento, relativamente ao Ensino deLíngua Portuguesa.

a) seja possível reestruturá-lo de formasdiferentes, procedendo-se as atividades de síntesee de ampliação das idéias do texto;

b) sua forma, conteúdo, tema, etc., sejamconfrontados com outros textos que enfoquem omesmo assunto de forma diferenciada (textospoéticos, narrativos e informativos);

c) as idéias gerais do texto sejamapropriadas pelos alunos;

d) as palavras mais repetidas no texto, ouas mais significativas, ou as mais comuns, sejamidentificadas pelos alunos.

Quando a criança compreender o sentido dapalavra no texto, isto é, quando a palavra estiversaturada de significado, o professor poderátranscrevê-la:

- em cartazes (de preferências dentro dafrase original do próprio texto);

- em fichas: para que se faça o mesmotrabalho já sugerido para com os nomes dosalunos;

- no quadro: para que descubram outraspalavras, decompondo-a, cobrindo letras ousílabas.

Ex. ARMÁRIO MARIO MARI ARMA AR

Utilizando o alfabeto móvel, o professorpode, fazer, também, sugestões de substituição ouacréscimo de letras para que descubram outrascombinações possíveis.

Ex. MENINO MARIO MENINA MARIA MENINOS MENINAS

É comparando as semelhanças e diferençasentre palavras que a criança se apropriará dasdiversas possibilidades de combinação doselementos gráficos e seu valor ou valores sonoros.

Através de atividades, o professorencaminhará os alunos para a compreensãoprogressiva das relações que organizam nossosistema gráfico.

O professor deve ter clareza dascaracterísticas do sistema gráfico da línguaportuguesa, tanto para orientar a aprendizagemcomo, para compreender as tentativas de seusalunos na produção escrita.

Para um maior esclarecimento dessascaracterísticas, transcrevemo-nos o texto de C.A.FARACO, publicado no documento Currículobásico — uma contribuição para a escolapública brasileira como segue:

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A língua portuguesa tem uma representaçãográfica alfabética com memória etimológica. Dizerque a representação gráfica é alfabética significadizer que as unidades gráficas (letras)representam basicamente unidades sonoras(consoantes e vogais) e não palavras (como podeocorrer na escrita chinesa) ou sílabas (como naescrita japonesa). Além disso, a escrita alfabéticatem, como princípio geral, a idéia de que cadaunidade sonora será representada por umadeterminada letra e de que cada letra representaráuma unidade sonora.

Dizer, por outro lado que o sistema gráficoadmite também o princípio da memóriaetimológica significa dizer que ele toma comocritério para fixar a forma gráfica de certaspalavras não apenas as unidades sonoras que acompõe, mas também sua origem. Assim,escrevemos monge com g (e não com j) por seruma palavra de origem grega; e pajé com j (e nãocom g) por ser uma de origem tupi. Escrevemoshomem com h não porque haja unidade sonoraantes do o mas porque em latim se grafava homocom h.

Ao operar também com memóriaetimológica, o sistema gráfico relativiza o princípiogeral da escrita alfabética (a relação unidadesonora/letra não será 100% regular), introduzindo(para o usuário) uma certa faixa derepresentações arbitrárias. Serão estasrepresentações que terão dificuldades especiaisnão só para o alfabetizando, mas igualmente parao alfabetizado. Nos casos em que a memóriaetimológica se faz presente, não há outraalternativa: somos obrigados a decorar a formagráfica da palavra (temos de saber de cor, porexemplo que excelente se escreve com xc e queessência se escreve com ss, embora a unidadesonora seja a mesma nas duas palavras); e, nocaso de dúvida, temos de ir pela vida afora, aodicionário.

Em conseqüência disso, uma das coisasque o aluno deverá aprender, no processo deapropriação da grafia, é que, embora grande partedas representações gráficas seja perfeitamenteprevisível pelo princípio da relação unidadesonora/letra, há uma certa dose derepresentações arbitrárias, as quais exigemestratégias cognitivas próprias. Ele deverá saber,por exemplo, em que caso pode haver situaçõesarbitrárias; deverá saber que é preciso memorizara forma da palavra, e que, nas dúvidas, deverá irao dicionário. Serão úteis aqui certos macetes dememória: podemos por exemplo, trabalhar comfamílias de palavras. Assim, não precisamosdecorar isoladamente que homem, humano,humanidade, humanista, humanitário, sãoescritos com h; podemos memorizar que todas aspalavras parentes de homens se escrevem com h.Ou, ainda, que xadrez é com x, enxadrezado é

com x ; se charco é com ch, encharcado é comch.

Pode-se observar três situações:a) relações regulares — a unidade sonora

sempre é representada pela mesma letra; e amesma letra; e a mesma letra representa sempreaquela unidade sonora; há uma correspondênciabiunívoca que envolve as seguintes unidadesgráficas: p-b-f-v-nh-t-d-lh.

b) relações contextualmente regulares –a unidade sonora tem, em certos contextos, umarepresentação regular. Neste caso, incluem-se asrelações cruzadas:

- uma unidade sonora tem mais de umarepresentação gráfica possível. Ex. ã-irmã-samba-manga.

- uma unidade gráfica representada mais deuma sonora. Ex. rato-aranha.

c) relações arbitrárias – a relação unidadesonora/letra é em princípio, imprevisível. Duasletras representam o mesmo lugar. Ex.casar-azar-cassado-caçado.”10

Reestruração de textos

Quando a criança faz seus primeirosensaios de produção de texto por escrito, o maisimportante é garantir a fluência do ato de escrever.

Assim sendo, neste momento o professornão terá como preocupação a correção formal dotexto, mas a elaboração e explicitação das idéias.

Não se trata de um “vale tudo” de umanarquismo ortográfico, mas do espaço deliberdade necessária para que a criança faça suastentativas de escrita. É importante respeitar os“erros” da criança como parte do processo deapropriação do código escrito.

Ao invés de corrigir ortograficamente o textoescrito da criança, o professor vai lhe oferecer,através de estratégicas adequadas, (como as jácitadas nas atividades de sistematização),condições para a compreensão da representaçãoalfabética escrita.

A medida em que a criança avança nessacompreensão, o professor também começa adirigir a atenção para as questões relativas àclareza do texto (como já vinha fazendo aoregistrar o texto da criança), ou seja, o textodeverá ser capaz de deixar claro o que sepretende dizer, sem a necessidade de completaras idéia com explicações orais.

Assim, gradativamente o professor iráinterferir na seqüência do texto escrito pelacriança, discutindo com ela as possibilidades decomplementar informações, eliminarredundâncias, separar as idéias com o auxílio depontuação ou recursos coesivos e organiza-los emparágrafos adequados.

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Convém lembrar que com a alfabetizaçãoatravés das cartilhas, os alunos produziamsentenças isoladas, porque este era o modelo delinguagem escolar que viam à sua frente. Agora oproblema que se coloca é outro: se o objetivo doensino de língua é a produção de texto (coesos ecoerentes) o trabalho do professor não se limitaráaos erros ortográficos, mas consistirá emreestruturar o texto, desmembrando as sentençasque as crianças produzem — como uma espéciede “amálgama”, mais ou menos caótico — emostrando-lhes no quadro com suas idéias podemser adequadamente apresentadas.

Para tanto consideramos válida a sugestãode trabalho do prof. Geraldi ao propor que oprofessor:

Leia os textos produzidos pelos alunos. Selecione, dentre eles, um texto para se

trabalhar a reestruturação. Coloque o texto original na lousa (de

forma ortograficamente correta, uma vez queobjetivo, no caso, é o trabalho específico dereestruturação e não de correção ortográfica).

Proponha à classe questões que visem:- complementação das informações do texto

(o quê? onde? quem? quando?)- eliminação da redundância (que palavras,

expressões e idéias se repetem? Fazem falta?Podemos substituí-las? Como?)

- pontuação adequada (que ponto se colocaaqui? por que?)

Discuta com os alunos a importância dasinformações obtidas para a clareza ecompreensão do texto.

Depois que o texto está reestruturado serálido, e todos os alunos podem copiar o texto queajudaram a organizar. Neste sentido, a cópia éuma atividade significativa, fruto da interação e daconstrução do conhecimento, a partir dessainteração.

3. AVALIAÇÃO NA ALFABETIZAÇÃO

As formas de avaliação tradicionalmenteutilizadas na alfabetização partem de padrões dedesempenho previamente estabelecidos pelosmétodos, isto é, pelo domínio do sistema gráfico,até porque esta tem sido a expectativa das sériesposteriores. Classificam-se, então os alunos, deacordo com padrões rígidos de ortografia pois éesta a forma como a linguagem é trabalhada.

Porém, conceber a alfabetização numaperspectiva mais ampla, entendê-la como domínioda linguagem escrita requer umredimensionamento da forma de avaliar.

Não caberá nessa perspectiva a meraclassificação dos alunos. A avaliação há de ter umcaráter diagnóstico, isto é pretenderá verificar não

só o aproveitamento do aluno, como, sobretudo, aeficácia da prática pedagógica desenvolvida peloprofessor.

É importante considerar que, pelasexperiências vivenciadas ou não com a escrita noperíodo anterior à escolarização, as criançasentram para a escola com as mais diversasconcepções sobre a escrita. Enquanto para algunsas letras são rabiscos ou desenhos desvinculadosda oralidade, para outros elas já são umapossibilidade de registro, de comunicação.

Deve-se então, atentar para o fato de quenão existe um mesmo ponto de partida, cadacriança traz uma experiência própria com alinguagem escrita e portanto a avaliação emrelação a um desempenho comum, é antes demais nada injusta.

Na avaliação, portanto, o professor deverátomar em consideração o processo de apropriaçãodo aluno, considerando a sua compreensão daescrita nos primeiros dias de aula e as aquisiçõesque conseguiu empreender.

Porém, se por um lado, o próprio aluno éparâmetro para avaliar o processo deaprendizagem, por outro, não se pode tomá-locomo único determinante. Outro aspectofundamental que deverá nortear a avaliação é opróprio conteúdo que se trabalha com ele. Nessesentido, o professor deverá fazer uma avaliaçãocumulativa, desde a compreensão da escrita emsua função social, o domínio progressivo dosistema gráfico e a estruturação do texto.

4. PRÉ-ESCOLA E ALFABETIZAÇÃO

A alfabetização na pré-escola deve seefetivar a partir do contato direto com o mundo daleitura e da escrita, através de situaçõesconcretas, significativas, onde o ler e o escrevertornem-se uma necessidade para a criança.

A criança aprende e começa a dominar alinguagem oral e escrita quando:

- é ouvida e estimulada a falar de sua vida,a contar estórias;

- mostramos a ela os usos da escrita no seudia-a-dia: as placas dos ônibus, a sinalização nasruas, a leitura de rótulos, a leitura de cartazes,cartas, bilhetes e informações, a lista de materiaisnecessários na sala de aula, o manuseio e leiturasde diversos livros, revistas, jornais, etc...;

- transmitimos e reelaboramos com ela, osconteúdos das diversas áreas do conhecimentoregistrando-os.

O conhecimento de Língua Portuguesa serátrabalhado na pré-escola a partir de doisconteúdos básicos: Oralidade e LinguagemEscrita.

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Oralidade

Cabe à escola — além de prover situaçõesde interação entre os próprios alunos, com espaçopara a criança expressar suas idéias, seussentimentos, seus conhecimentos — garantir asmais diversas e ricas interações com outrosmodos de dizer, com outras idéias econhecimentos.

A oralidade deve ser trabalhada através de:.- Exposição de idéias.- Relato de fatos vividos, histórias, etc.- Entrevistas.- Leitura (pelo professor) dos mais diversos

textos.- Exploração de poesias, trava-línguas,

parlendas, músicas, etc.

Linguagem Escrita

Entender a escrita como uma representaçãoda linguagem em transformação, portanto umaatividade cultural complexa, é fundamental paraque o ensino deixe de se fixar em seus aspectosmotores e se transfira para a compreensão de seuvalor social.

Para isso o professor deverá fazer umtrabalho sistemático com as mais diversas formasde representação produzidas e utilizadas pelohomem.

Ler para as crianças histórias, avisos,notícias, poesias e escrever bilhetes em todas asoportunidades que surgirem, são, entre outras,formas de levar a criança à apropriação dalinguagem escrita de forma significativa, isto é,compreendendo a sua função social. Ela precisaentender que usamos a escrita para escreversobre algo, para alguém ler e com algum objetivo(registrar uma idéia ou vivência, informar, etc.).

A criança deverá ter ainda, oportunidade deregistrar suas idéias. Deve-se incentivá-la aescrever e valorizar suas tentativas. A apropriaçãoda linguagem escrita implica em usá-la, praticá-la(mesmo sem tê-la ainda dominado). Pois éenquanto escreve que a criança aprende sobre aescrita, é vivenciando situações reais esignificativas de leitura e escrita, que a criança vaiinternalizando esse saber.

A leitura e a produção de textos poderá serencaminhada da seguinte forma:

Leitura

a) do professor para a criança:É importante que o professor trabalhe com a

literatura, lendo para as crianças histórias epoesias. Ao realizar o ato de ouvir elas atribuemsentido ao texto lido apropriando-se de idéias,

ampliando sua visão de mundo e principalmentetomando gosto pela linguagem literária.

Além dos textos literários, deve-se ler paraos alunos:

- textos informativos (que poderão trazer oconteúdo das diversas áreas do conhecimento);

- cartas, mensagens e avisos;- bulas, receitas, etc.b) da criança: (de forma não convencional)coisas escritas na sala de aula e fora de

sala: cartazes, rótulos, placas, out-dors, avisos,etc.

- textos já conhecidos: quadrinhas,parlendas e adivinhações, letras de música, etextos diferentes às áreas curriculares;

- livros de literatura e poesias.

Produção Coletiva de Textos

A partir da narrativa da criança:- histórica de suas vidas (seus amigos, seus

brinquedos, seus bichos, etc.) A partir do desenho ou outras formas de

representação (colagem, modelagem, etc.)A partir de estudos das áreas de

Ciências, História, Geografia, etc.Registro de histórias ditadas pelas

crianças que, em seguida, poderão sermimeografadas e ilustradas por elas.

Estabelecimento de relações entreproduções escritas:

- crachás com nomes;- rótulos de embalagens (coletânea,

estabelecimento de relações diversas:classificação, natureza, utilização e/ou inutilidadedos produtos, etc);

- revistas, jornais, livros;- cartazes, etc.

Pesquisa do que há escrito: ( na rua, natelevisão, nas embalagens de mantimentos dacozinha, etc.).

Correspondência entre salas:- participação em situações de

comunicação, através do desenho e por escrito.No início das produções escritas da criança

o professor servirá de escriba, registrando o que acriança dita. Aos poucos elas deverão fazer suastentativas de registro com ajuda de colegas ou deoutros.

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1 LEONTIEV, A. O desenvolvimento dopsiquismo humano. Lisboa: Livros Horizonte,1986, p. 30.

2 LURIA, A.R. Diferenças culturais depensamento. In: LURIA, A.R., et al. Linguagem dedesenvolvimento e aprendizagem. São Paulo:Ícone, 1988.p. 51.

3 SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO(Curitiba). Currículo básico: uma contribuiçãopara a escola pública brasileira. Curitiba, 1988p.40.

4 FIORE, A. Aprender é viver. São Paulo:Ed. do Brasil, /s.d.p.16.

5 NETO, D.P. et al. Passo a passo. SãoPaulo: Scipione, /s.d./.p.42.

6 VYGOTSKY, L.S. A formação social damente.

7 PIERON, A. citado por LEONTIEV, A.Odesenvolvimento do psiquismo humano.Lisboa: Horizonte, 1986. p.239.

8 VYGOTKY, L.S. Pensamento e linguagem.São Paulo: M. Fontes, 1987.p.129.

9 VYGOTSKY, p.131.10 FARACO, C.A. citado por SECRETARIA

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LÍNGUA PORTUGUESA

Elisiani Vitória TiepoloMarcia Flamia Porto

Reny Gregolin GuindasteSônia Monclaro Virmond


Pensar o ensino de português significapensar numa realidade que permeia todos osnossos atos cotidianos: a realidade da linguagem.Ela nos acompanha onde quer que estejamos eserve para articular não apenas as relações queestabelecemos com o mundo, como também avisão que construímos sobre o mundo. É vialinguagem que nos constituímos enquanto sujeitosno mundo, é a linguagem que, com o trabalho,caracteriza a nossa humanidade, que nosdiferencia dos animais. A atividade mental, própriado homem, é organizada pela linguagem, se sepreferir. É ela que nos possibilita pensar nosobjetos e a operar com eles na sua ausência.Essa capacidade de abstração, que tambémcaracteriza o ser humano, só se tornou possívelporque o homem, impelido pela necessidade de seorganizar socialmente, construiu a linguagem, umconjunto de signos que são a representação doreal.

Mas voltemos um pouco ao passado,façamos uma retrospectiva para compreendercomo se deu o início de tudo, isto é, o momentoem que o homem, a partir de sua organizaçãosocial, começa a acumular um saber sobre omundo e precisa da linguagem justamente paraarticular este conjunto de experiências que ele vaiadquirindo.

Há, de fato várias maneiras de se explicar oinício da sociedade humana. Entre elas, aexplicação metafísica - a que vê na figura divina aresponsável pela criação do homem - é ainda amais presente nas reflexões do senso comum.Mas aquela que defende que a transformação dohomem se deu por meio do trabalho é a que seaproxima do nosso ponto de vista. E é importantecompreendê-la para entendermos, por essa via, osurgimento da própria linguagem, nosso objeto depreocupação.

Segundo alguns autores, especialmenteENGELS, a sociedade tal como a conhecemos,surge do trabalho.1 Em outras palavras, asdificuldades de sobrevivência, de alimentação,levaram o homem a se movimentar pelo espaço eeste fato incidiu na produção de uma alimentaçãomais variada. O homem passa, então, dosvegetais à alimentação proveniente da caça e dapesca, o que exige a fabricação de instrumentos.A criação destes satisfaz uma necessidade e criaoutras, fazendo com que o homem, cada vez

mais, acumule experiências que se transformamconhecimento. Ora, a linguagem surge, então,como uma necessidade para se organizar aexperiência e o conhecimento humano, nodomínio da natureza. Ela surge de umanecessidade social e, portanto, ela é um fatoeminentemente social.

Evidentemente, tal processo de criação etransformação se deu ao longo de milhares deanos. Porém, o mais importante nesta reflexão éter claro que toda a produção, seja a doinstrumento de trabalho, seja a da linguagem,nasceu de uma necessidade social e histórica. Emoutras palavras, uma realidade que se impôsdiante de nossos ancestrais e que foi resolvidanuma longa cadeia de criação e recriação.Transcrevemos abaixo as palavras de ENGELS,para explicitar melhor as nossas idéias.

Numa palavra, os homens, numdeterminado momento de sua evolução,tiveram necessidade de dizer coisas unsaos outros. Dessa necessidade nasceu oórgão vocal; pouco a pouco, mas seminterrupção, a laringe do macaco emestágio apenas incipiente, foi semodificando através de modulações, quepor sua vez produziam modulações maisperfeitas e as articulações da bocaevoluíram no mesmo ritmo ampliando onúmero de sons articulados.2

Nesse ponto da discussão, alguns poderiamnos perguntar qual a relação possível entre ahistória dos primórdios da civilização e o ensino delíngua. E nós responderíamos que todo ofundamento da nossa reflexão está aí, nacompreensão da linguagem como uma realidadeimpregnada de social e de história; uma realidadeconstruída a partir de uma necessidade humanaque serve de trama a todas as relações sociais emtodos os domínios.3

Perceber a natureza social da linguagem,enquanto produto de uma necessidade históricado homem, leva-nos à compreensão do seucaráter dialógico, interacional. Em outras palavras,tudo o que dizemos, dizemos a alguém e é esseinterlocutor, presente ou não no ato da nossa fala,que acaba por determinar aquilo que vamos dizer.Nossas palavras dirigem-se a interlocutoresconcretos, isto é, pessoas que ocupam espaçosbem definidos na estrutura social. Mais do queisso, as nossas idéias sobre o mundo seconstróem nesse complexo processo de interação.Vale dizer: aquilo que pensamos sobre o real estádiretamente vinculado aos horizontes do gruposocial e da época a que pertencemos. A partirdestes pressupostos decorrem, pelo menos, trêsidéias básicas: 1 - O complexo universo dasrelações sociais determina aquilo que vamos dizere como vamos dizer. 2 - Dizemos coisas paraalguém que está socialmente situado. 3 - Dizemoscoisas do ponto de vista social e da época a quepertencemos. Esse raciocínio nos leva a uma

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outra compreensão, igualmente importante: "apalavra está sempre carregada de um conteúdoou de um sentido ideológico ou vivencial"4. Comisso queremos dizer que a palavra adquire osentido que o contexto social e histórico lheconfere; nessa perspectiva, seu sentido estará,portanto, subordinado a um ponto de vista(daquele que fala e daquele que ouve), estetambém ideológico, porque construído no social ena história. Recorramos uma vez mais a Bakhtinpara ilustrar melhor as nossas idéias.

Na realidade, não são palavras o quepronunciamos ou escutamos, masverdades ou mentiras, coisas boas oumás, importantes ou triviais, agradáveisou desagradáveis, etc.5

Nessa concepção de linguagem, a língua éresultante de um trabalho coletivo e histórico. E éesta natureza pública, social e cultural da noçãode língua, já explicitada por COUDRY, quepermeia esta proposta.

É importante contrapor nesse momento dareflexão esta concepção de linguagem, que vê noprocesso de interação verbal sua substância, suarealidade fundamental a outras visões, que têmobjetivos diferentes e que, portanto, implicam empráticas pedagógicas diferentes.

Há, nitidamente, dentro do ensino doportuguês, duas correntes preponderantes dopensamento lingüístico: uma delas vê naaprendizagem da teoria gramatical a garantia dese chegar ao domínio da língua oral e escrita; aoutra, contrapondo-se à primeira, vê, no trabalhocom as estruturas isoladas da língua, apossibilidade de se desenvolver a expressão orale escrita. Embora com fundamentos bemdiferentes, essas duas visões de linguagem estãopresentes e convivem sem maiores problemas nasala de aula. O livro didático, aliás, é um bomexemplo desse ecletismo um tanto inconseqüente.Retomaremos a questão do livro didático numoutro momento, antes, tentaremos esclarecer osobjetos de ensino de cada uma dessas correntes.Dizíamos que uma das concepções de ensino doportuguês defende a gramática normativa como onúcleo do ensino. Para esta visão da linguagem,saber língua é saber gramática, ou melhordizendo, teoria gramatical. Essa é ainda a grandepolêmica no ensino do português, uma velhadiscussão que empolga aqueles defensores deuma visão mais conservadora de linguagem.

Esse ponto - a questão gramatical - mereceuma atenção especial. É preciso entender agramática numa dupla dimensão: na perspectivada dimensão da língua (o livro que dita as regrasdo bem falar e do bem escrever) e na perspectivade um conjunto de regras que está subjacente atodo ato lingüístico. Não há, efetivamente, quemfale sem gramática: toda variedade de língua,prestigiada ou não, possui uma organizaçãosintática, em outras palavras, uma gramática quepermite o entendimento entre as pessoas, em

momentos de interlocução. Do ponto de vistalingüístico, não há como fazer um julgamentosobre o maior ou menor valor de uma determinadavariedade. Ao contrário, é preciso compreender aquestão da variação numa perspectiva histórica esocial; é preciso compreendê-la como o reflexo daexperiência histórica e social de determinadosgrupos falantes. Assim, as variedades lingüísticassão o próprio espelho da diversidade humana, oreflexo da heterogeneidade de experiências degrupos sociais, não cabendo, portanto, nesta linhade raciocínio, fazer uso de conceitos do tipo certoe errado. Nesse sentido, três pontos devem ficarmarcados nessa discussão: 1º) a cada variedadelingüística corresponde uma gramática; 2º) todasas gramáticas da língua são igualmente corretasdo ponto de vista lingüístico; 3º) todo o falante delíngua materna constrói uma gramática na suacabeça e para dominar a linguagem oral ouescrita, não precisa necessariamente estudar agramática normativa.

Assim, o que propomos dentro da nossavisão de linguagem é que nas aulas de línguaportuguesa opte-se por ensinar a ler e a escrever.O trabalho com a gramática será feito naperspectiva do uso da funcionalidade doselementos gramaticais (entraremos em maioresdetalhes nas considerações metodológicas). Agramática normativa, por sua vez, terá que ser dodomínio do professor, este sim o responsável pelacriação de situações, ao nível da prática, em queos alunos deverão incorporar de modo cada vezmais elaborado, a gramática da língua padrão.Com isso não negamos a necessidade de se fazerapelo a algumas categorias gramaticais - quandose trabalha num texto com a repetição do nome,por exemplo, não há porque não dizer que apalavra que substitui um nome chama-sepronome. Defendemos, no entanto, que o cernedo trabalho com a língua deve se constituir nacompreensão de fatos lingüísticos e não nanomenclatura e classificação dos mesmos.

Um outro bom argumento para se proporum ensino voltado ao desenvolvimento dasatividades verbais - a fala, a leitura e a escrita - enão ao conhecimento da teoria da língua, é opróprio dado empírico. Basta analisarmos ostextos dos alunos que passaram anos na escolaaprendendo gramática e não sabem se servir comdesembaraço da linguagem, em momentosconcretos de interlocução, ou seja, não sabem,efetivamente, expressar-se com clareza, alinhavaridéias num texto, defender com convicção seuspontos de vista. Há certamente, algo que não vaibem neste tipo de ensino: é importante, destamaneira, deslocarmos nossos esforços,superarmos o ensino da metalinguagem(linguagem sobre a língua) e nos determos naspráticas da fala, da leitura e da escrita.

Coexistindo com este ensino, quepoderíamos chamar de tradicional, há uma práticacentrada, não mais na gramática, mas nas

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estruturas de uma língua vista como um códigoacabado. A linguagem, aqui, é vista como umobjeto autônomo, sem história, sem interferênciado social, um conjunto de formas que existemindependentemente do homem. Nesta visão, aexpectativa que se tem é que o aluno seja capazde estruturar frases dentro da variedade padrão(domínio da concordância verbal, da conjugaçãoverbal, etc). Do ponto de vista pedagógico, otrabalho desenvolvido tem um caráter mecânicode treinamento, já que a língua, enquanto conjuntode formas, precisa ser internalizada via exercíciosdo tipo siga o modelo, preencha a lacuna,copie, etc. O texto é visto apenas como umpretexto ou como um bom modelo de formasacabadas e não enquanto um material queexpressa um ponto de vista sobre o real, umaleitura possível sobre a realidade.

Vimos, ao longo deste texto, visões delinguagem com perspectivas bem diferentes noque se refere à prática pedagógica. Resta-nos,agora explicitar de maneira sistematizada osencaminhamentos metodológicos que propomos apartir de uma concepção interacionista. É ela que,neste momento dá conta das dificuldades que sepõem no ensino; é ela que responde com maisprecisão aos problemas e nos dá as pistas maisadequadas para recolocarmos a questão dalinguagem.


É importante iniciarmos a discussão sobremetodologia, esclarecendo a seguinte questão:todas as atividades que desenvolvemos em salade aula são o resultado de uma opçãometodológica, esta, por sua vez, estará semprearticulada a uma determinada visão que temossobre a linguagem.

Assim, se trabalharmos com exercícios dotipo classifique o sujeito das orações abaixo éporque acreditamos que via teoria gramaticaldesenvolvemos um bom domínio da língua.

Por outro lado, se propomos questões dogênero siga o modelo, é porque pensamos que otrato mecânico com as estruturas da língua nosdará condições de desenvolvermos uma boaexpressão oral e escrita. O que é preciso distinguiré que ensinar língua e ensinar gramática sãorealidades diferentes. A gramática é um estudosobre a língua.

No que se refere ao ensino, parece que osresultados que a escola vem obtendo não são dosmais animadores, ao contrário, se levarmos emconta o desempenho em língua dos alunos quechegam ao vestibular, por exemplo, veremosclaramente que a escola fracassou e, o que é pior,insiste no fracasso quando defende um ensinodeslocado das reais necessidades que se colocam

para nós, em termos de domínio da língua oral eescrita.

Vejamos, agora, como o livro didático vemtrabalhando o ensino da língua. Nele as atividadesde fala, leitura e escrita são tratadas numaperspectiva profundamente artificial. Primeiro,porque os textos ali presentes, aparentementeneutros e imparciais, tratam de uma realidade quesó subsiste dentro das quatro paredes da sala deaula. É por essa razão que a maioria deles sãoadaptações ou fragmentos de textos literários - aliteratura, em princípio, não causa polêmica! Alémdisso, tais textos não têm valor em si, isto é, nãose constituem enquanto objetos verbaissignificativos, reveladores de um ponto de vistasobre o mundo. Ao contrário, a literatura do livrodidático geralmente é a de pior qualidade, comintenções marcadamente moralistas e, mais graveainda, muitas vezes criadas especialmente paraos fins didáticos.

Algumas experiências, no sentido de seinverter essa situação, foram levadas a efeito coma publicação de livros didáticos (Reflexão e Ação,em especial), nos quais os temas de caráter socialpredominam. Pode-se pensar, num primeiromomento, que tais inovações são interessantes.No entanto, se pensarmos um pouco mais longeveremos que estes temas são apresentadosapenas como o outro lado da moeda. Não há,nestas propostas, o contraponto entre visões demundos diferentes. Na realidade, trata-se de umamaquiagem nova num rosto velho. Não temos comReflexão e Ação uma outra proposta de ensinode língua.

No que se refere à escrita, ela também évista, no livro didático, como uma atividade semmaiores conseqüências. Ali o ato de escrever étomado numa perspectiva burocrática: maisimportante do que ter coisas a dizer e saber dizê-las, é preencher com palavras a folha em branco.Pensamos que é esta a visão de escrita - criada esustentada pela escola - que afasta o aluno do atode escrever.

Nesse sentido, além de não levar ao efetivodomínio da leitura e da escrita, os livros didáticostêm promovido a destruição das atividadeslingüísticas ao seccionar esses elementos.

Nesta perspectiva para uma nova prática, avisão de linguagem que estamos defendendo temcomo objeto de preocupação a interação verbal,isto é, a ação entre sujeitos historicamentesituados que, via linguagem, se apropriam etransmitem um tipo de experiência historicamenteacumulada.

É importante percebermos agora como estepressuposto vai nos dar a chave do ponto de vistapedagógico. Em outras palavras, como construiruma nova prática na sala de aula a partir dosfundamentos teóricos que assumimos.

Em primeiro lugar, é importante ter claroque a compreensão que construímos sobre o realse dá lingüísticamente. Assim, quanto maior for o

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contato com a linguagem e por decorrência com oreal, visto na sua pluralidade, maior apossibilidade de se ter sobre o real idéias cadavez mais elaboradas.

Neste sentido, o cerne do nosso ensino vaise constituir no trabalho com o texto. Este deveráser entendido como um material verbal, produtode uma determinada visão do mundo, de umaintenção e de um momento de produção. Pareceestar na compreensão deste fato o núcleo dotrabalho do professor: criar situações de contactocom visões do real, via texto, para que o alunodesenvolva, cada vez melhor, um controle sobreos processos interacionais.

Metodologicamente, é importante trazerpara a sala de aula todo o tipo de texto literário,informativo, publicitário, dissertativo - colocar estaslinguagens em confronto, não apenas as suasformas particulares ou composicionais, mas opróprio conteúdo veiculado nelas. É importante,também, ter claro que todos os textos estãomarcados ideologicamente e o papel do professoré explicitar, desmascarar tais marcas e"apresentá-las ao aluno, desmontando ofuncionamento ideológico de vários tipos dediscursos, sensibilizando o aluno à força ilocutóriapresente em cada texto, tornando-o consciente deque a linguagem é uma forma de actuar,influenciar, de intervir no comportamento alheio,que outros actuam sobre nós usando-a e queigualmente cada um de nós a pode usar paraactuar sobre os outros." 6

É portanto, instaurando a polêmica,assumindo o conflito como um dado altamentepositivo e necessário para as descobertas daspotencialidades da linguagem que estaremoscriando situações concretas para que o aluno seaproprie da linguagem oral e escrita.

Para tanto, apresentamos a seguir os trêseixos sobre os quais irá se pautar o trabalho coma língua.

DOMÍNIO DA LÍNGUA ORAL

Partimos do pressuposto que quando acriança chega à escola, já é um falante de sualíngua nativa e a domina numa determinadavariedade.

Por outro lado, no que se refere a escola,um dos grandes problemas no ensino doportuguês parece estar no domínio da línguapadrão.

Com efeito, a população que hoje freqüentaa escola, em função do processo deindustrialização ocorrido no Brasil nas últimasdécadas, não é a mesma de um tempo atrás. Facea essa democratização no acesso à escola, estapassa a receber um público que não correspondeexatamente aos padrões de sempre. Esse novopúblico traz muitas coisas diferentes,especialmente a linguagem, nosso objeto depreocupação. E a escola, com sua dificuldade

secular de enfrentar a diversidade, estabelece umfosso intransponível entre os que sabem falar eos que falam errado. Na vã tentativa de fazerdestes últimos, falantes da norma culta, a atitudeda escola, quase sempre de desdém, acaba porafastá-los da possibilidade de apropriação davariedade padrão.

Pensarmos em estratégias adequadas paratentar resolver esse impasse exige de nós clarezaem alguns pontos: as variedades lingüísticasrevelam a história, as práticas culturais, asexperiências de grupos sociais e não aincapacidade de se falar corretamente; o fato dese dominar as formas da língua padrão nãosignifica, necessariamente, possuir uma boaexpressão oral.

Não podemos negar que um dos objetivosde língua é levar o aluno a se apropriar da normaculta, fazendo uso dela em situações de maiorformalidade. Porém, mais importante quedesenvolver o domínio das estruturas da línguapadrão, é criar condições para que o alunoconstrua discurso próprio, particularize seu estilo eexpresse com objetividade e fluência suas idéias.

No que se refere às ações necessárias parase desenvolver, no aluno, a sua expressão oral, épreciso partir do seguinte pressuposto: alinguagem é uma prática social e como tal servepara articular as experiências sociais e históricasdos homens. Esta concepção de linguagemimplica numa determinada opção metodológica ena criação de estratégias pedagógicas queauxiliem, efetivamente, o aluno a se apropriar dalíngua enquanto expressão de visão de mundoparticularizada - não no sentido da criaçãoindividual, mas na perspectiva da individualizaçãoa partir do coletivo.

Para tanto, há que se transformar a sala deaula num espaço de debate permanente, numlocal onde o aluno deverá escutar a voz do outroe, ao mesmo tempo, adequar o seu discurso aooutro.

É obrigação da escola proporcionar aoaluno o domínio da variedade padrão. Talvez aestratégia mais adequada para sensibilizar oaluno no que se refere ao uso de determinadavariedade esteja no confronto de estruturasdiferentes. A partir disso, será mais fácil pensarem termos de adequação da norma a contextosespecíficos.

Vale reafirmar, no entanto, que o trabalhocom a oralidade deve estar voltado, sobretudo, àbusca da clareza na exposição de idéias e daconsistência argumentativa na defesa de pontosde vista.

DOMÍNIO DA LEITURA

A leitura tem sido na escola o cumprimentode uma formalidade. Ao priorizar o processo deassociar sons e letras, decodificar palavrasisoladas, formar frases e períodos, afasta-se o

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aluno do real sentido da leitura, que é, na nossaperspectiva, a possibilidade de mergulhar nouniverso conceitual do outro.

Para desenvolver esta prática, é importanteredimensionar o conceito de leitura, que naperspectiva teórica assumida aqui não pode serapenas a decodificação para o domínio dosaspectos mecânicos (como a velocidade), dafluência e boa dicção. Estes são aspectosnecessários mas não suficientes quando seconcebe a leitura também como um processointeracional entre o leitor e o autor.

A leitura, numa concepção de linguageminteracionista, ultrapassa a compreensão dasuperfície: ela é, mais do que o entendimento dasinformações explícitas, um processo dinâmicoentre sujeitos que instituem trocas de experiênciaspor meio do texto escrito. É preciso que o alunoleia o material lingüístico mas também o implícito,o subentendido, o extra-lingüístico. É precisotambém que em qualquer atividade de leitura aintenção do autor seja reconhecida.

Paulo FREIRE, numa entrevista na qual lheperguntavam o significado da leitura, diz oseguinte: “eu vou ao texto carinhosamente. Demodo geral, simbolicamente, eu ponho umacadeira e convido o autor, não importando qual, atravar um diálogo comigo.7 Paulo Freire, com seujeito poético de refletir sobre as coisas, sintetizabem a idéia de dialogismo. O sentido, nestaperspectiva, não é algo pronto, acabado no texto,mas é conferido pelo leitor que age, com seu jeitopróprio, sobre o texto e vice-versa. Assim, quantomaior o número de experiências significativas como texto escrito, maior desenvoltura o aluno vaiadquirir para dialogar com ele.

A introdução à leitura de ficção (prosa epoesia), no nosso ponto de vista, também teráesse mesmo pressuposto: a construção do sentidono momento no ato da leitura. Aqui, é importantecompreender as especificidades entre osdiscursos literários e os outros discursos. Alinguagem informativa se propõe a explicar omundo com uma certa objetividade; o discursoficcional é constituído sob outros parâmetros; elefoge a qualquer tentativa de apreensão concreta,lógica. A literatura, muito mais do que um objetoportador de mensagens e ensinamentos, é umjeito particular de enxergar o mundo, onde afronteira entre a verdade e a mentira érelativizada.

Quando se tem clareza de que a leitura (nãoa simples decodificação das letras) constitui umadimensão fundamental do domínio da linguagem,torna-se urgente repensar a prática que a escolatradicionalmente vem fazendo. Os textos, naescola, servem, na maioria das vezes, comopretextos para se resolver questões gramaticais,como modelos para se estruturar frases corretas,como conjunto de informações para se responderquestões de interpretação ou, ainda, comoportadores de belas mensagens e bons conselhos.

Essa perspectiva utilitarista e moralista reduz aleitura a mais uma formalidade, a mais um atoburocrático. Reverter esta prática implica, antes detudo, na compreensão de que o leitor maduro nãoé um sujeito passivo, mas alguém que constrói,concordando ou discordando do autor do texto, asua interpretação numa relação de diálogo íntimocom aquilo que lê. Um dos caminhos para sechegar a esse nível de autonomia — o textoescrito não é a representação da verdade absoluta— é expor o aluno a todo tipo de texto: osnarrativos (romances, novelas, crônicas, fábulas,lendas, contos), os informativos (notícias,reportagens, científicos), os dissertativos(editoriais, artigos, etc.), os poéticos, ospublicitários, etc. A partir desse contato com adiversidade, é possível estabelecer o contraponto,mostrando ao aluno que cada texto tem umaespecificidade (a forma) e revela uma determinadainterpretação sobre o real. O debate, o relato, aexposição de idéias, a partir de textos lidos, vão seconstituir num dos pontos importantes do trabalho.Além disso, é preciso criar situações para que oaluno seja capaz de julgar o material escrito: eleterá de criar critérios para analisar a construção dotexto, bem como a sua consistênciaargumentativa.

A literatura, por outro lado, não poderá serpretexto para se preencher fichas, completar ohorário de aula, ou coisa parecida. Ela deveráocupar um espaço privilegiado; não aquela que sepropõe a ensinar coisas aos alunos e a organizaro mundo para eles, mas aquela que tem nadimensão do estético a sua preocupação maior.

Também o gosto pela leitura e o despertarpelo prazer de ler podem nascer através demomentos de interação entre o professor e alunose entre alunos, através de diálogo sobre textoslidos e da valorização à leitura do outro.

DOMÍNIO DA ESCRITA

A escola, por não ter claro a função daescrita, passa dela uma falsa imagem para oaluno. Assim, as atividades de escrita, na escola,têm sido simuladas e artificiais: escreve-se para oprofessor corrigir e dar nota no final do bimestre.Este tipo de procedimento acaba por negar osentido primeiro dessa atividade que é ter coisas adizer para alguém. Escrever apenas parapreencher linhas é cumprir mais uma formalidadeburocrática na escola. Deste modo, pensamos queantes de propor conteúdos e estratégias queauxiliem o aluno a se apropriar da linguagemescrita, é importante desenvolver uma concepçãode escrita clara e objetiva.

O ponto de partida para se repensar aescrita é ter presente, no ato de escrever, a noçãode interlocutor, isto é, ter o perfil daquele que vailer nossos escritos, mesmo que não oconheçamos. É esse interlocutor, virtual, que vaicondicionar parte da nossa linguagem; é a

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imagem que fazemos dele que nos levará a fazeruma determinada opção no que diz respeito aoassunto e a maneira de expô-lo. A ausência dointerlocutor pode nos causar algumas dificuldades:não temos outro recurso, além da linguagemverbal, para complementar ou adaptar nossamensagem. Neste sentido, é necessárioassumirmos o papel daquele que vai ler o nossoescrito, julgando-o e reescrevendo-o sempre nabusca de maior clareza.

Uma outra questão para ser levada emconsideração é a compreensão das diferençasentre a linguagem oral e escrita. Na fala, existeuma ampla variedade; a escrita, por outro lado,exige o uso de uma modalidade única: o registroem linguagem padrão. Na linguagem oral, estãopresentes a variação dialetal, a redundância, arepetição, a mudança de assunto semcomprometer a compreensão global; na escrita,exige-se a unidade temática e coesão entre aspartes, concisão, além do respeito à apresentaçãoformal (uso de parágrafos, letra maiúscula,pontuação, acentuação, etc.).

Do ponto de vista metodológico, éimportante articular estes conteúdos às estratégiasadequadas. A produção de textos, por exemplo,deve ser uma atividade decorrente de umadiscussão ou da leitura de outros textos, umaleitura preferencialmente contrastiva, isto é, aquelaque apresenta pontos de vista diferentes sobre omesmo tema. A partir do debate, do levantamentode idéias, dos objetivos bem claros, é possível darsentido à escrita. Recomenda-se a ênfase aotrabalho com textos ficcionais nas séries iniciais,com a produção de narrativas (contos, crônicas,fábulas, lendas, experiências pessoais, históriasfamiliares, brincadeiras, acontecimentos, eventos);e com textos informativos, nas séries posteriores(reportagens, artigos, editoriais, científicos),sempre buscando consistência argumentativa,quando se trata de textos dissertativos. A clareza,a coerência e o nível argumentativo podem sertrabalhados a partir de textos publicados ou textosdos próprios alunos. Nesta atividade, o professordeverá desmontar o texto, mostrando asestratégias utilizadas na sua elaboração, julgandoo nível de clareza, a partir da coerência eargumentação das idéias.

É interessante, no trabalho com o conteúdodo texto, propor exercícios no sentido deidentificação de idéias principais e acessórias e, apartir disso, elaborar sínteses.

O trabalho com a estrutura do texto mereceuma atenção especial: ele vai substituir osexercícios de natureza gramatical e estrutural. Pormeio da análise lingüística, o professor poderámostrar ao seu aluno como o texto se organiza, apartir de quais elementos gramaticais (pronomes,advérbios, conjunções) se dá a costura entre aspartes. Nesta atividade, é importante dissecar otexto, identificar os recursos coesivos,compreender a sua função no texto, perceber a

flexibilidade da língua. É preciso mostrar que umtexto não é um amontoado de frases soltas, mas éum todo semântico onde todos os elementosdevem referir-se mutuamente.

As questões relativas ao domínio da normapadrão, bem como o da forma, deverão sertrabalhadas no próprio texto. O aluno deverádesenvolver esta compreensão, a partir docontraponto entre a variedade padrão e a nãopadrão. Tendo a compreensão de que a línguaoral e a língua escrita são duas realidadesdiferentes, o professor deverá criar situações paraque o aluno se aproprie cada vez mais dasestruturas da língua padrão, sem, no entanto,fazer disso o cerne de seu trabalho.

3. CONTEÚDOS

A perspectiva que vimos assumindo nãonos permitiria apresentar os conteúdosfragmentados, tal como estão nas propostastradicionais. Deixamos bem claro que, na nossavisão de linguagem, optamos por um ensino nãomais voltado à teoria gramatical ou aoreconhecimento de algumas formas de línguapadrão, mas ao domínio efetivo do falar, ler eescrever. Tais atividades, que se constituem nopróprio conteúdo da língua, não poderiam serfragmentados em bimestres ou mesmo em séries.Se assim fosse, teríamos que trabalhar, porexemplo, apenas com aspectos da leitura numadeterminada série, deixando de lado aspectos daescrita. Ora, não há como " cortar em pedaços" odomínio da linguagem, ao contrário, ele se dánuma perspectiva de continuidade, num grau decomplexidade crescente.

No entanto, para efeitos puramentedidáticos, organizamos os conteúdos, e sugerimoso momento mais adequado para se enfatizar esteou aquele item do programa.

Mesmo assim, é preciso reafirmar que:1º) a fala, a leitura e a escrita deverão

sempre ser trabalhadas juntas, já que umaatividade possibilita a outra e vice-versa;

2º) os conteúdos propostos deverão seradaptados ao nível da experiência lingüística dosalunos;

3º) é numa gradação de complexidade,sempre crescente, que as atividades de língua sãotrabalhadas ao longo das séries.

Tendo o aluno, ao final do 1º grau,trabalhado efetivamente com a leitura e a escrita,nada impede o professor de sistematizar algunsconteúdos de gramática tradicional. A perspectivada aquisição desse conhecimento teórico, deveráestar voltada necessariamente ao domínio dasatividades verbais - fala, leitura e escrita.

Reafirmamos que esse trabalho com ametalinguagem não exclui a necessidade de umaconscientização dos fatos sintáticos da língua aonível da oração e dos elementos de estruturação

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do texto, desde a terceira série: a chamadaanálise lingüística.

CONTEÚDOS 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ªDOMÍNIO DA LÍNGUA ORALObjetivo Geral: Desenvolver a expressão oralno sentido da adequação da linguagem aoassunto, ao objetivo e aos interlocutores.• Relatos (experiências pessoais, histórias

familiares, brincadeiras, acontecimentos,eventos, textos lidos (literários ouinformativos, programas de TV, filmes,entrevistas, etc);

• Debates (assuntos lidos, acontecimentos,situações polêmicas contemporâneas,filmes, programas, etc).

• Criação (histórias, quadrinhas, piadas,charadas, adivinhações, etc);

a) No que se refere às atividades da fala:• clareza na exposição de idéias;• seqüência na exposição de idéias;• objetividade na exposição de idéias;• consistência argumentativa na exposição

de idéias;• adequação vocabular

b) No que se refere a fala do outro:• reconhecer as intenções e objetivos;• julgar a fala do outro na perspectiva da

adequação às circunstâncias, da clarezae consistência argumentativa.

c) No que se refere ao domínio da línguapadrão:• concordância verbal e nominal;• regência verbal e nominal;• conjugação verbal;• emprego de pronomes, advérbios e

conjunções.

CONTEÚDOS 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ªDOMÍNIO DA LEITURAObjetivo Geral: Reconhecer em qualqueratividade da leitura a presença do outro bemcomo a sua intenção.• Prática de leitura de textos informativos e

ficcionais, curtos e longosa) No que se refere à interpretação:

• identificar as idéias básicas apresentadasno texto;

• reconhecer nos textos as suasespecificidades (texto narrativo ouinformativo);

• identificar o processo e o contexto deprodução;

• confrontar as idéias contidas no texto eargumentar com elas;

• atribuir significado(s) que extrapolem otexto lido;

• proceder à leitura contrastiva (váriostextos sobre o mesmo tema; o mesmotema em linguagens diferentes; o mesmotema tratado em épocas diferentes; omesmo tema sob perspectivas diferentes.

b) No que se refere à análise de textos lidos:• avaliar o nível argumentativo;• avaliar o texto na perspectiva da unidade

temática;• avaliar o texto na perspectiva da unidade

estrutural (paragrafação e recursoscoesivos).

c) No que se refere à mecânica da leitura:• ler com fluência, entonação e ritmo,

percebendo o valor expressivo do texto esua relação com os sinais de pontuação.

CONTEÚDOS 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ªDOMÍNIO DA ESCRITAObjetivo Geral: Desenvolver a noção deadequação na produção de textos,reconhecendo a presença do interlocutor e ascircunstâncias da produção.a) No que se refere à produção de textos:

• produção de textos ficcionais (narrativos);• produção de texto informativos;

CONTEÚDOS 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª• produção de textos dissertativos.

b) No que se refere ao conteúdo:• clareza;• coerência;• argumentação.

c) No que se refere à estrutura:• processos de coordenação e

subordinação na construção das orações;• uso de recursos coesivos (conjunções,

advérbios, pronomes, etc.);• a organização de parágrafos;• pontuação.

d) No que se refere à expressão:• adequação à norma padrão

(concordância verbal e nominal, regênciaverbal e nominal, conjugação verbal)

e) No que se refere à organização gráfica dostextos:• ortografia;• acentuação;• recursos gráficos-visuais (margem, título,

etc).f) No que se refere a aspectos da gramática

tradicional:• reconhecer e refletir sobre a estruturação

do texto: os recursos coesivos, aconectividade seqüencial e a estruturaçãotemática;

• refletir e reconhecer as funções sintáticascentrais: sujeito, objeto direto, objetoindireto e predicativo;

• reconhecer as categorias sintáticas - osconstituintes: sujeito e predicado, núcleoe especificadores;

• a posição na sentença do sujeito, verbo eobjeto e as possibilidades de inversão;

• a estrutura da oração com verbos, ser, tere haver;

• a sintagma verbal nominal e sua flexão;• a complementação verbal: verbos

transitivos e intransitivos;• as sentenças simples e complexas;• a adjunção;• a coordenação e a subordinação.

4. AVALIAÇÃO

No momento em que se concebe alinguagem como uma construção histórica,produto da interação entre os homens, é precisoque se altere não só os critérios, mas também osinstrumentos de avaliação dessa linguagem.

Numa perspectiva interacionista de língua,devemos mudar o enfoque sobre o sujeitolingüístico. Se a "medida estatística" para avaliarseu conhecimento de língua não tem mais razãode ser, precisamos então, avaliar o domínio dessaatividade intelectual complexa de modo maisamplo.

Assim, a avaliação não pode continuar a sermais um instrumento burocrático na escola, nemum jeito de acalmar nossas consciências (quandoo aluno põe o “X” no lugar certo, cumprimos bem anossa obrigação; quando isso não ocorre, a culpaé do aluno que não estuda); ao contrário, temosque construir uma concepção de avaliação quenos dê pistas concretas do caminho que o alunoestá fazendo para se apropriar, efetivamente, dasatividades verbais — a fala, a leitura e a escrita.

Desta forma, só é compreensível aavaliação que contemple dois aspectos

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fundamentais: por um lado, há que se tomar aprodução (oral e escrita) do aluno como parâmetrode avaliação dele mesmo; por outro lado, ter opróprio aluno como ponto de partida não deveráimplicar no abandono do aluno ao seu próprioritmo, ao contrário, é importante estabelecermosmetas precisas para garantir o cumprimento de umconteúdo mínimo.

É comparando textos do próprio aluno queo seu progresso pode ser evidenciado, e, paraisto, é necessário que o professor tenha clarezado que é bom texto, superando o critério de avaliarum texto face aos “erros" ortográficos e sintáticos.É o rendimento do aluno, nas diferentesproduções escritas, que devemos levar emconsideração.

Desse modo, para avaliar, o professorprecisa colecionar os textos do aluno, desde oinício do ano, e compará-lo longitudinalmente, combase em alguns critérios.

Apresentamos a seguir, tomando comobase o trabalho do professor Alcir Pécora,8 algunsdesses critérios para a avaliação da produçãoescrita:

• Problemas de oração:Refere-se ao domínio da norma padrão, ou

seja, da língua escrita oficial e que envolve,basicamente, concordância verbal e nominal,regência verbal e nominal, flexão verbal e nominal;domínio do gráfico, que compreende grafia,pontuação e acentuação.

• Problemas de coesão textual:Refere-se ao domínio da estrutura do texto,

tanto no aspecto temático (unidade temática),quanto à articulação entre as frases, os períodos eas três partes constitutivas do texto (introdução,desenvolvimento e conclusão).

• Problemas de argumentação:Refere-se à clareza, à coerência e

consistência argumentativa que o texto precisa terpara atingir o objetivo ao qual se propõe. Nessecaso, esses elementos devem ser avaliadoslevando-se em conta o nível de produção doaluno, o interlocutor a que se destina o texto e oobjetivo do texto.

∗ Parte deste texto foi retirado da propostade avaliação em língua portuguesa do CurrículoBásico de Educação de Adultos, DESU, 1989.

Ressaltamos que tais critérios sãorelevantes para todo o processo, desde o CicloBásico, até a 8ª série, porém o aspecto gradativoda apropriação dos conteúdos da língua deve serrespeitado. Assim, no início do processo da escritao mais importante é a fluência da criança paraescrever, ou seja, devemos privilegiar primeiro oescrever da criança para depois nospreocuparmos com o escrever bem. Em vistadisso, as primeiras produções escritas da criançanão podem ser avaliadas quanto à apresentaçãoformal, ortografia, pontuação e paragrafação. Oque devemos considerar desde o início é a

unidade de significado do texto da criança egradativamente sua coerência, aspecto estegarantido pela unidade temática, seqüenciaçãoadequada e pela “costura" entre as partes dotexto, isto é, pela coesão. E isto não se avaliaatravés de “medidas". O professor, como falantenativo da língua, pode decidir intuitivamente seuma passagem escrita de seu aluno é um textosignificativo ou um “amontoado" de sentençasdesconexas, como as apresentadas nastradicionais cartilhas.

Esclarecemos que quanto à questão daortografia, esta não deve ser colocada nadimensão do “anarquismo" e do “vale tudo". Oschamados “erros" ortográficos devem sergradativamente sanados, com o contato constantedo aluno com material escrito.

Nas séries iniciais, os erros ortográficosdas crianças, fazem parte do processo deaquisição de escrita e devem ser respeitados noprocesso de avaliação. Gradativamente, ospróprios alunos devem “consertar" seus “erros",primeiro através da forma correta fornecida peloprofessor e mais tarde através da consulta aodicionário. O próprio processo de "pesquisa" deveser valorizado na avaliação e os equívocosortográficos de palavras incomuns não devem sermotivo de desvalorização da produção escrita doaluno.

Quanto à leitura, a atitude do professorperante a avaliação deve ser também diferente.

A fluência, a entonação correta, a posturaadequada para ler ou só o "entendimento damensagem", são elementos necessários, mas nãosuficientes para a avaliação da leitura na escola. Épreciso valorizar também a reflexão que o alunofaz a partir do texto lido. E, para uma avaliaçãoeficaz, não basta simular a “medida” decompreensão através de um questionário sobre otexto. O professor pode, por exemplo, basear-seem textos informativos e verificar se deles oaluno é capaz de apreender idéias relevantes.Também pode basear-se em textos literários e apartir destes, propor questões mais abertas,promover debates, permitir julgamentos e relatosespontâneos. A partir destas atividades,estabelecem parâmetros mais amplos para avaliara compreensão de um texto lido, superandoassim, os exercícios de "marcar X" em alternativasmal formuladas, tais como aparecem nos livrosdidáticos.

A quantidade de livros que o aluno lê podeser valorizada na avaliação das atividades deleitura, em todos os níveis.

Porém, ”mais importante que o número delivros lidos, ou até mesmo que a quantidade doslivros, é a atividade de compartilhar oexperimentado na leitura e tudo que ela possasuscitar" 9. O professor também tem que ser umbom leitor, compartilhando apaixonadamente daleitura dos inúmeros livros, junto com os alunos.

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Também a partir da leitura de textosinformativos ou científicos, o professor podediagnosticar a capacidade que o aluno tem desintetizar as idéias por escrito, o que envolve acapacidade de apreender e organizar as idéiasprincipais do texto lido.

Quanto à gramática, tendo sido consideradoanteriormente que esta não deve ser banida daescola, mas repensada e redirecionada, também aavaliação deste aspecto deve mudar de rota. Se otexto do aluno se constitui no cerne da avaliação,não se justifica mais a avaliação fragmentada deconteúdos gramaticais.

O aspecto gradativo pelo qual o alunodomina o conteúdo da língua não deve ser vistoapenas na leitura e na escrita, mas também aoralidade deve ser avaliada progressivamente,devendo-se considerar: a participação individualdo aluno, a sua exposição de idéias de modoclaro, a fluência de sua fala, a participaçãoorganizada, o seu desembaraço, as suascontribuições e principalmente a consistênciaargumentativa de sua fala. Para isso, o bom sensodo professor é sempre válido.

Importante para o professor é não perder devista a função diagnóstica da avaliação, ou seja,ela deve ser usada como subsídio para revisão doprocesso ensino-aprendizagem, como instrumentode diagnóstico do próprio trabalho. Para tal, sãodiversos os tópicos a serem avaliados e,respeitando a gradação do processo, o professorpode considerar, por exemplo:

- debates orais: exposição clara das idéias,fluência, participação organizada e nas sériesfinais, bom nível argumentativo;

- capacidade de recontar o que foi lido ououvido;

- prática de leitura, quantidade de livros,proficiência do leitor, capacidade de estabelecerrelações com outros textos;

- capacidade de síntese (oral e escrita);- encadeamento de idéias;- uso adequado de recursos coesivos

(repetições, elipses, referência a elementosanteriores através de pronomes, uso de conjunçãopara encadear orações);

- eliminação de redundâncias;- domínio de concordância verbal e nominal;- domínio dos aspectos formais:

paragrafação, pontuação, ortografia, letrasmaiúsculas;

- capacidade de expandir idéias;- capacidade de reestruturar parágrafos e

textos;- capacidade de substituir palavras e

expressões;- capacidade de transformar diálogo direto

em indireto e vice-versa;- refletir sobre os elementos coesivos do

texto e usá-los adequadamente;- capacidade de perceber a flexibilidade da

língua, ou seja, de reconhecer as diversas

possibilidades que a língua oferece de permitir quese diga a mesma coisa de várias maneiras;

- capacidade de julgamento.A avaliação é uma atividade ampla e

complexa. É importante que, ao exercê-la, oprofessor tenha sempre em vista mais do que uminstrumento de dar nota: o domínio gradativo dasatividades verbais por parte dos seus alunos.

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1 ENGELS, F . O papel do trabalho natransformação do macaco em homem. SãoPaulo: Globo, 1986. p. 2.

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8 PÉCORA, A. Problemas de redação.São Paulo, Martins Fontes, 1983.

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MATEMÁTICA

Carlos Roberto ViannaMaria Tereza Carneiro Soares

Regina Luzia Cório de BuriascoRegina Maria Michelotto


A escola não tem dado conta de socializar oconhecimento ou seja: não tem cumprido a suafunção básica. Essa constatação assumecaracterísticas mais acentuadas em relação aoconhecimento matemático, já que não seconsideram incorretas as estatísticas que mostramque ela é a disciplina que mais reprova os alunosno primeiro grau.

Estes fatos são de conhecimento dosCentros de Ensino e Pesquisa de todo o país, jáque fornecem, de longa data, farto material para aelaboração de teses e publicações de livros. Defato, já as propostas de implantação daMatemática Moderna, nos anos 60, colocam aperspectiva de reverter essa situação crítica doensino de Matemática (16, 26, 27, 50, 56)* .

Em vista disso, podemos avaliar que, noâmbito da Matemática, foram feitas mudançassignificativas com a intenção de reverter umfracasso crescente... e essas mudanças deram-seem nível mundial. (41, 50).

Mas como foram, de fato, essas mudanças?Ocorreram alterações substanciais nos

conteúdos: introduziu-se a idéia de estrutura, otratamento conjuntista, estudos detalhados dasfunções, etc... Ressalta-se que este tipo demodificação ocorreu desde a pré-escola.

Por outro lado, foram propostas mudançassignificativas de metodologias através dos várioscongressos que divulgaram a MatemáticaModerna, incorporando a nível acadêmico einstitucional os conhecimentos mais recentes dodesenvolvimento da psicologia genética,destacando-se as contribuições de Piaget, Papy eDienes, entre outros. Mas, essas mudançasafetaram muito pouco a prática escolar dosprofessores, deixando intocada a forma como elesviam a Matemática, ou seja: a sua Concepção deMatemática. Na verdade isso não poderia ocorrerjá que não era essa a preocupação do movimentoda Matemática Moderna. (Sobre as intenções domovimento de Mat. Mod. veja especialmente 14 e41).

Apesar das críticas à MatemáticaTradicional (assim chamada por não incorporar osavanços da Ciência Matemática ocorridosprincipalmente durante o século XIX) e ao ensinomecânico dessa disciplina caracterizada por umaPedagogia Tradicional (que enfatizava a memória

* Os números indicam referências bibliográficas.

em detrimento da compreensão) a concepção deMatemática continuou fundamentalmenteinalterada durante e após o Movimento daMatemática Moderna. Essa concepção pode sercaptada nas respostas que, durante os cursos deaperfeiçoamento, os professores do Estado doParaná deram à pergunta:

- Por que a matemática é uma disciplinabásica? Juntamente com a Língua Portuguesa é adisciplina que prepondera no currículo escolar.Essa relevância, junto à Língua Materna, é amesma em outros países. (Veja, especialmente 46que trata deste assunto).

As respostas são:- “Porque a Matemática está presente em

tudo na vida”.- “Porque a Matemática desenvolve o

raciocínio”.No entanto, quando se pergunta o que não

está bem no ensino de Matemática, as mesmaspessoas respondem:

- “ A Matemática está distante da realidade”.- “ A Matemática é muito abstrata”.- “A maioria das coisas que a gente aprende

não serve para nada...”Ora, como é possível que as mesmas

pessoas forneçam respostas tão contraditórias ?Está presente em tudo X é distante da

realidade e o quese aprende nãoserve para nada.

Desenvolve o raciocínio X é muito abstrata.Vamos enunciar duas teses, com base no

trabalho do professor Luiz Márcio Imenes (38),para a análise da Concepção de Matemática daspessoas que dão estas respostas.

1ª Tese

Os professores de Matemática têm umavisão formalista de sua disciplina, e não importaqual o conteúdo e qual o método que utilizem,acabam transmitindo aos alunos essa visãoformalista.

Mas, o que é essa visão formalista?Vamos admitir, para efeito desse texto, que

a postura formalista seja aquela que se origina deEuclides e que consiste, basicamente, emestruturar o assunto a ser estudado da seguinteforma:

a) Define-se conceitos básicos.b) Novos conceitos são definidos a partir

dos básicos.c) Novas proposições (teoremas) são

descobertas e justificadas a partir dos conceitos jádefinidos.

Essa é a visão que impregna os currículosde Matemática, tanto na Matemática Tradicionalcomo na Matemática Moderna, já que segundoessa concepção: “Se A vem logicamente antes deB, então A é pré-requisito para B”. Um exemplosimples:

57

Para dividir é necessário saber multiplicar esubtrair, então a seqüência de pré-requisitos seria:

subtrair dividir

multiplicar

Entretanto, veja que para realizar umadivisão basta saber subtrair:

4315 : 895 = ?

4315 - 895 3420 - 895 2525 - 895 1630 - 895 735

O resultado é 4 e sobra 735.

... e, além disso, as idéias envolvidas nasoperações não são pré-requisitos umas dasoutras; poderíamos iniciar o ensino da subtraçãoatravés de um problema de divisão: “Tenho 18bolachas e vou dar 3 para cada pessoa. Quantaspessoas ganharão bolachas? “

Estamos comentando essa questão dospré-requisitos por ser uma preocupação que afligemuitos professores: afinal, o que fazer com umaluno que não domina os pré-requisitos? É porestarem presos a essa maneira formal de ver aMatemática que alguns professores criticaram afalta de lógica nos conteúdos da reformulaçãocurricular ora proposta.

2ª Tese

Os professores têm uma visão platônica daMatemática. Eles pensam a Matemática comouma coisa extra-terrestre, como se somentegênios à parte da humanidade fossem capazes dedesenvolvê-la e criá-la (Sobre a ConcepçãoPlatônica, veja 07, 21, 42, 47).

Embora uma das justificativas do ensino deMatemática, em qualquer proposta curricular, sejaseu aspecto utilitário, enfatizando que ela estápresente em tudo na vida, é difícil encontrar umprofessor que, ao se deparar com o para queserve? ou o de onde veio isso? perguntado porum aluno, não acabe por responder:

- Bom, você vai precisar disso na 4ªsérie...

ou- Foi o Pitágoras que inventou esse

teorema do triângulo...Associado a isso, os livros didáticos de

Matemática não trazem nenhuma história do

desenvolvimento dos conceitos. Estes conceitossão apresentados, dentro das possibilidades dosseus autores, da forma mais recente. Não hádiscussão, os conceitos são sempre prontos edefinitivamente acabados.

Essa concepção acaba por conduzir àsseguintes posturas:

- O contexto da Matemática é ela mesma: aMatemática só tem relação com a Matemática, aMatemática só pertence ao mundo da Matemática.

- A Matemática é desligada da vida, dascoisas feitas pelas pessoas.

- A Matemática não tem história, não é umaconstrução humana.

Pois bem, apesar de todas as mudançaspor que passou, apesar de todas as reformulaçõese da intervenção de pessoas como Decroly,Montessori, Piaget, e outros, a concepção deMatemática das pessoas que ensinam Matemática(em todos os níveis) permaneceu invariante:embora sejam contraditórias, predomina a visãoPlatônica-Formalista. Isso, é bom lembrar, nãoresulta por culpa dos professores, ocorre quenunca se tentou mudar essa concepção e, naverdade, o Movimento da Matemática Modernaveio reforçá-la e as pessoas que hoje têm umaconcepção diferente obtiveram-na “de fora” daMatemática.

O objetivo maior da proposta queapresentamos não tem como fundamento apenasa alteração da metodologia de ensino e dosconteúdos. Propostas deste tipo PODEM levar amudanças de concepção, mas essa não é aregra... O que desejamos é por em discussão aCONCEPÇÃO DE MATEMÁTICA que as pessoastêm e, acreditamos que mudando essa concepçãodecorrerão, necessariamente, novos conteúdos emetodologias.

Nesta perspectiva entendemos que aMatemática, como parte do conjunto deconhecimentos científicos, é um bem culturalconstruído nas relações do homem com o mundoem que vive e no interior das relações sociais. Noentanto, o predomínio de uma concepçãoplatônico-formalista de Matemática enfatizandoque esse conhecimento é produzido e sedesenvolve atendendo às solicitações da própriaCiência (refinando seu próprio instrumentalmatemático, sem que haja qualquer ligaçãoimediata com a prática), tem permitido que oconhecimento matemático seja visto distanciadodo processo histórico-social onde é produzido eque ajuda a produzir.

O predomínio da visão internalista daprodução do conhecimento matemático contribuipara aquele distanciamento característico, tantonos matemáticos profissionais como nosprofessores de matemática e é decisivo para quea Ciência Matemática seja encoberta com um véude mistério, como bem caracteriza CARAÇA:

A Matemática é geralmente consideradacomo uma Ciência à parte, desligada da

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realidade, vivendo na penumbra dogabinete fechado onde não entram osruídos do mundo exterior, nem o sol, nemos clamores dos homens. Isto, só em parteé verdadeiro. Sem dúvida a matemáticapossui problemas próprios, que não têmligação imediata com os outros problemasda vida social. Mas são há dúvida tambémde que os seus fundamentos mergulhamtanto como os de outro qualquer ramo daCiência, na vida real; uns e outrosentroncam na mesma madre.1

É buscando a síntese, na permanentetensão entre os fatores externos e os fatoresinternos que intervêem no desenvolvimento daCiência Matemática, que se propõe umaconcepção de educação matemática no contextoescolar. Nesta concepção entende-se comofundamental a revisão dos critérios para a seleçãoe organização dos conteúdos e a forma detransmissão-assimilação desses conteúdos, comoquestões indissociáveis do currículo.

Não se trata de optar pela seqüência lógicade ensino (que tem como pressuposto que oensino deve partir de definições e técnicas para aaplicação em problemas) ou pela seqüênciahistórica de ensino (que propõe a reprodução doprocesso histórico). O grande desafio, comoescreve DUARTE, é:

... não desvincular a lógica do conteúdomatemático do seu desenvolvimentohistórico, sem cair, no entanto, numhistoricismo que considera como soluçãopara todos os problemas do ensino areprodução pura e simples da história nasala de aula.2Historicamente o fazer matemático nas

várias sociedades esteve permeado pela inter-relação entre as medidas, os números e ageometria. É com base nas noções sobre odesenvolvimento histórico do conteúdo a serensinado, na lógica de sua sistematização e emsuas utilizações fora do âmbito escolar que os trêseixos que norteiam a proposta foramestabelecidos.

A dinamicidade dessa Concepção deEnsino de Matemática está nas relações que seestabelecem entre os conteúdos de cada eixo eentre os três eixos. São estas relações,estabelecidas através de um tratamentometodológico que privilegia uma visão articuladado conhecimento matemático, que vão garantir aorganicidade da proposta.

O professor, ao ensinar Matemática, precisalevar em conta que a escola onde leciona não éum mundo em si, isolado, mas faz parte de umaorganização mais ampla, a sociedade. Dessaforma, ensinar Matemática para alunosdeterminados, numa sala de aula determinada,pertencente a um certo contexto, vai muito alémda realidade vivida por ele, professor, e seus

alunos, já que esse ensinar é atingido pelasexpectativas e ações da organização social maior.É necessário que o professor de Matemáticafocalize sua atenção nos inter-relacionamentos desua prática diária e concreta com o contextohistórico-social mais amplo. A importância queesse enfoque dá ao papel do professor, noprocesso de mudança, é muito grande. Énecessário que ele assuma esse compromisso,começando por rever constantemente a suaprática pedagógica.

Além disso, considerando a escola comoinstituição responsável pela difusão do sabercientifico a todos, caberá aos profissionaisenvolvidos com a questão escolar possibilitar eincentivar o constante aperfeiçoamento doprofessor em conteúdos e métodos, de modo queele possa desenvolver formas de trabalho com osalunos, coerentes com uma concepção deMatemática e de ensino, visando a apropriação doconhecimento matemático.

Nessa proposta, aprender Matemática émuito mais do que manejar fórmulas, saber fazercontas ou marcar x na resposta correta: éinterpretar, criar significados, construir seuspróprios instrumentos para resolver problemas,estar preparado para perceber estes mesmosproblemas, desenvolver o raciocínio lógico, acapacidade de conceber, projetar e transcender oimediatamente sensível.

A presente proposta leva consigo aesperança de que professores e alunosdesenvolvam uma concepção de matemática quepermita a todos o acesso aos conhecimentos einstrumentos matemáticos presentes em qualquercodificação da realidade, como uma condiçãonecessária para participarem e interferirem nasociedade em que vivem.


A escola, embora não seja a única instânciade transmissão do conhecimento científico é, porexcelência, a instituição incumbida disso. A possedestes conhecimentos, historicamenteacumulados, oportuniza outras formas de ver ecompreender o mundo, abrindo possibilidades demudanças na ação cotidiana das pessoas. São asrelações que se estabelecem entre professor-matemática-aluno, em seu contexto social, quefundamentam uma Educação Matemática nocontexto escolar.

A construção de um conceito matemáticodeve ser iniciada através de situações “reais” quepossibilitam ao aluno tomar consciência de que játem algum conhecimento sobre o assunto; a partirdesse saber é que a escola promoverá a difusãodo conhecimento matemático já organizado.

Mas, infelizmente, não é esse o caminhoadotado. Na prática escolar em Matemática, tempredominado a realização de exercícios baseados

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em modelos previamente estabelecidos. Esteprocedimento de ensino mascara a aquisição dosconceitos pelo aluno que, por um lado, dárespostas certas que pode determinar a que tipode modelo pode recorrer e, por outro lado, mostra-se impotente quando se encontra diante de um“problema” ou exercício escrito de forma diferente,ainda que esta dificuldade não seja maior que ados “problemas” ou exercícios anteriormenteresolvidos. Entretanto, não se considere quedevamos descartar completamente a realizaçãode exercícios já que a memorização tambémassume um caráter de libertação quando aconsideramos como afirmação de elementosinternos e a negação de apoios externos; cuide-seapenas que este não é um processo através doqual se constrói o conhecimento e sim umprocesso através do qual automatiza-se oconhecimento já construído.

Um outro dado ajuda a afirmar aconstatação de que o processo de construção dosconceitos matemáticos tem ocorrido de maneirainvertida; basta observar que os problemas, têmsido apresentados como um conteúdo deMatemática a ser trabalhado ao fim de cadatópico, caracterizando uma aplicação das idéiasaprendidas naquele tópico, ou seja “aprende-seprimeiro a teoria e a técnica, para depois aplicá-lasem problemas...”

É fundamental compreendermos que osproblemas não são um conteúdo e sim uma formade trabalhar os conteúdos. Os conceitos básicosdeverão ser desenvolvidos a partir de problemas eestes problemas podem ser utilizados tambémcomo um desafio à reflexão dos alunos. Ao longodo desenvolvimento dos conceitos, deverão estarpresentes novos problemas e estes poderãoaparecer também ao fim do tratamento dado aotópico em estudo, como uma forma adicional desistematização. O que se deve é evitar, a todocusto, o uso de problemas modelo, “problemastipo”, uma vez que a resolução de problemasimplica no uso de raciocínio e depende do domínioque o aluno possui dos conteúdos. (SobreProblemas e resolução de problemas éinteressante consultar 52, 57, 58, 59).

Como resultado da não compreensão dafunção dos problemas no ensino de Matemáticapode-se observar algumas pesquisas onde sedemonstra que, apesar de se usar abstraçõespara resolver problemas do dia a dia, não seaprende Matemática por ser abstrata. (12). Umadas causas desse fracasso pode ser atribuída aofato de não encontrarem nas técnicas que aescola ensina, uma relação com o mecanismomental que utilizam em seu dia-a-dia.

Visando superar os entraves e o formalismopresentes nas concepções de ensino anteriores,propõe-se a retomada dos conteúdos, numa visãomais ampla do conhecimento matemático. Essaconcepção de ensino da Matemática tem comopressuposto o caráter social do conhecimento

matemático, a relação entre o conhecimentohistoricamente produzido e a lógica de suaelaboração, enquanto fatores intimamente ligados.

A definição dos conteúdos é consideradafator fundamental para que o conhecimentomatemático, anteriormente fragmentado, sejaagora visto em sua totalidade. Daí, a necessidadedo desenvolvimento conjunto e articulado dasquestões relativas aos números e a geometria, e opapel que as medidas desempenham ao permitiruma maior aproximação entre a Matemática e arealidade.

A listagem de conteúdos deve ser lida tantoem sentido horizontal (abordando itens de cadaum dos temas a cada bimestre) como em sentidovertical (dando uma noção da totalidade a seratingida em cada um dos eixos temáticossugeridos). Essa listagem constitui um parâmetropara discussão, e irá sofrendo as alteraçõesnecessárias, cabendo, então, o aprofundamentodas questões específicas julgadas mais urgentespelos professores.

A seguir faremos algumas consideraçõessobre as especificidades do encaminhamentometodológico da matemática na Pré-escola.

As crianças em sua prática social aprendeme produzem brincadeiras, jogos, contos, etc., ondeestão presentes e são desenvolvidas noções erepresentações matemáticas, mesmo antes deentrarem na escola.

Estas noções e representações jáexpressam a existência de um vocabuláriomatemático (basicamente oral, mas permeado portentativas de escrita e de reconhecimento dossímbolos escritos), principalmente relacionadocom idéias de:

- contagem (ao cantarolar o nome dosnúmeros na série numérica até 10 ou mais, aorepresentar com o uso dos dedos das mãosquantidades significativas como sua idade, o nº deirmãos, etc., ao fazer alguns cálculos mentais ouapoiado nos dedos, ao identificar símbolosnuméricos significativos como os da vela deaniversário, do número do sapato, das placas,etc.);

- medida (ao comparar partes de seu corpo,como as mãos, os pés, o palmo, etc., com a deoutras crianças ou adultos, ao usar partes de seucorpo como unidade de medida, que é arbitrária,para medir algum objeto ou distância, assim como,ao comparar sua altura e peso terem referência dometro e do “quilo” (unidade de medidas que sãopadrões universais para a medida de comprimento(metro - m) e de massa (quilograma - kg);

- forma (ao comparar as formas das coisasda natureza com as coisas produzidas peloshomens, ao reconhecer nos objetos: superfícies“retas” (planas) e “redondas” (curvas), pontas,bicos, etc., ao usar para as formas expressões“quadrado”, “redondo”, “bola”, “disco”, ao traçar aamarelinha, o caracol, etc., ao fazer dobraduras,recorte, etc.).

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O trabalho na pré-escola consistiráessencialmente na organização e aprofundamentoda compreensão dessas idéias que a criançaapresenta em interação com o sabersistematizado expresso nos conteúdos escolarespropostos buscando o significado concreto dessesconteúdos básicos.

É importante assinalar ainda, a capacidadeque a criança apresenta com pouca idade paraseparar as coisas de acordo com algum critério(classificação) e de organizá-las estabelecendouma certa ordem (seriação).

Embora a criança já seja capaz de realizaralgumas atividades de classificação e seriação énecessário aprofundar esse trabalho. Classificar eseriar, tendo como critério a quantidade e a forma,é fundamental no trabalho com o número, amedida e a geometria, os três eixos básicos nosquais os conteúdos foram agrupados.

É necessário ter sempre presente queembora cada eixo tenha sua especificidade elesnão devem ser trabalhados de maneira isoladapois é na inter-relação entre Números, Geometriae Medidas que as idéias matemáticas e ovocabulário matemático ganham significado.

A seguir sugerimos algumas indicaçõesgerais para o encaminhamento metodológico doensino da matemática.

CLASSIFICAÇÃO E SERIAÇÃO

A classificação e seriação são operaçõesfundamentais por estarem presentes nas noçõesde número, de medidas e de geometria.

As atividades com essas operações devemprivilegiar o desenvolvimento de noções, taiscomo: pertinência, inclusão, igualdade,desigualdade, reunião, intersecção, negação,conjunção, disjunção, partes, seqüências e gruposformados em torno do mesmo critério. Todas asatividades podem ser registradas através dedesenhos feitos pelas crianças. Deve-se evitar ouso de simbologia específica da linguagem daTeoria dos Conjuntos, presente nos livrosdidáticos.

As crianças devem ser envolvidas ematividades que:

a) permitam a classificação e seriação:• de semelhanças e diferenças;• de um elemento (objetos, seres,

palavras, números, etc.), diferente entre elementoscom algumas características semelhantes;

• de relação entre elementos,elementos/grupo, grupo/grupo;

• de agrupamentos segundo algumcritério;

b) permitam a identificação:• do critério presente num agrupamento;• quando dois ou mais agrupamentos são

absolutamente separados (disjuntos);

• dos agrupamentos presentes numagrupamento maior (conjunto universo);

• de ordens, regras de organização deobjetos, seres, palavras, números, etc.;

• de seqüências, criando critérios e/oucom critérios dados.

A formação de conceito de número, pelacriança, faz parte de um longo processo queenvolve classificações e seriações, relação deinclusão, noção de ordem e correspondênciabiunívoca entre outras.

CONTAGEM

É preciso explorar a atividade de contar. Namaioria das vezes a criança já domina a contagemquando chega à escola ou, pelo menos, temalgumas noções adquiridas através debrincadeiras e jogos, cantos, etc...

É importante observar que apenas recitar onome dos números na seqüência certa nãogarante que ela saiba contar. E, ainda, que o fatoda criança saber contar não significa que eladomina o Sistema de Numeração Decimal.

A partir da exploração da contagem, deve-se trabalhar a comparação entre duas ou maisquantidades utilizando a correspondência termo atermo e percebendo a inclusão de um conjunto emoutro. (Por exemplo: o que tem 7 elementosobrigatoriamente tem 5, pois 7 contém 5).

0 0 0 0 0 0 0

5 2

7

Desta forma, é essencial a idéia desucessão, presente na seqüência dos númerosnaturais, onde cada número é obtido a partir doanterior mais um. Assim, 3 está incluído em 4, 13em 14, etc...

Nas contagens feitas, sempre que possível,deve-se solicitar às crianças que registrem asquantidades presentes, através de risquinhos,quadrículas, etc.

Antes de introduzir os símbolos de 0 a 9 éimportante explorar os símbolos já conhecidospela criança (por exemplo: sinais de trânsito,escudos de times de futebol, marcas de alimentosou de bebidas, etc.), discutindo que apadronização dos símbolos é necessária parafacilitar a comunicação. O objetivo dos registros échegar ao símbolo numérico, que deve serapresentado a partir de situações significativas,como por exemplo: a idade da criança, nº deirmãos, o resultado de um jogo, o nº da casa, etc...

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É interessante apresentar os símbolosnuméricos fora da seqüência natural para que opróprio aluno possa estabelecer a relação deordem e inclusão. O zero deve ser apresentadoquando houver a necessidade de registrar aausência de quantidade e não como meroalgarismo inicial da série numérica.

SISTEMA DE NUMERAÇÃO E OPERAÇÕES

A origem do sistema decimal estárelacionada com a quantidade dos dedos dasmãos. O sistema de numeração decimal – quehoje utilizamos – foi criado pelos hindus e depoisadotado e difundido pelos árabes. Nesse sistemaexistem dez símbolos: 0; 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9,para a representação de qualquer número. Noregistro destes números adota-se o princípioposicional, onde o valor de cada algarismo sealtera dependendo da posição que ele ocupa. Ouso de zero para representar a coluna vazia foifundamental para as técnicas de cálculo.

A apropriação deste conhecimento pelacriança se processa pouco a pouco.

O trabalho com a numeração inicia-seatravés de brincadeiras de troca (figurinhas, selos,desenhos, etc.).

Devem ser propostas atividades paraexplorar agrupamentos e trocas em basesdiferentes da decimal (jogo do nunca 5, do nunca2, etc.). O objetivo deste trabalho é chegar àcompreensão da característica fundamental donosso sistema de numeração que é o valorposicional. As regras fundamentais de um sistemade numeração, com essa característica (valorposicional), são sempre as mesmas, variandoapenas a quantidade de cada agrupamento, abase.

Exemplo: Jogo do nunca 5.Regras:5 palitos brancos são trocados por 1

vermelho.5 palitos vermelhos são trocados por 1 azul.5 palitos azuis são trocados por 1 amarelo.Jogo do nunca 2.Regras:2 palitos brancos são trocados por 1

vermelho.2 palitos vermelhos são trocados por 1 azul.2 palitos azuis são trocados por 1 amarelo.Nesses casos, são usados como material,

palitos ou canudos coloridos, mas também poderáser outro material.

O trabalho com agrupamentos diferentes de10 auxilia a compreensão dos agrupamentos etrocas em qualquer sistema de numeração. Énecessário enfatizar que na representação dequantidades maiores que nove no sistema denumeração decimal – o valor é determinado pelasua posição.

Nesse sistema é fundamental que, aoregistrar os números, a criança perceba que

qualquer algarismo, escrito à esquerda de outro,tem o valor dez vezes maior do que se estivessecolocado no lugar desse outro.

Exemplo:D U3 2 significa 30+2 3 na dezena é 302 3 significa 20+3 3 na unidade é 3Dessa forma o 3 no primeiro número vale 30

e é, portanto, 10 vezes maior que o 3 no segundonúmero.

Um material interessante e acessível é ocartaz de pregas e palitos ou canudos coloridos.Para a compreensão da característica posicionaldo Sistema de Numeração Decimal o ábaco dehastes verticais (ábaco aberto) é muito importante.Todos os materiais acessíveis podem ser usadospelas crianças para que as representaçõessimbólicas do sistema de numeração decimaltenham de fato significado para elas. Éfundamental na organização do sistema denumeração decimal que a criança observe que:

5 centenas = 50 dezenas = 500 unidades.O mesmo trabalho pode ser feito com a

classe dos milhares e dos milhões.A decomposição de um número em suas

múltiplas possibilidades de arranjo e a separaçãoem ordens e classes auxiliarão a leitura e escritade números e o trabalho sistemático com o valorposicional dos algarismos.

OPERAÇÕES FUNDAMENTAIS NOSISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL

No trabalho com as operações, aabordagem deve ser feita principalmente atravésde situações-problema presentes na realidade enas experiências das crianças. Entendemos quenessa realidade coexistem: situações de sala deaula atuação do professor, situações de recreio,brincadeiras, jogos, situações de casa, etc... Éimportante qua a criança faça estimativa sobre oscálculos a serem efetuados nas operações, paraque após efetuá-los possa verificar o resultado.Para fazer essa verificação, muitas vezes torna-senecessário um algoritmo. A compreensão doalgoritmo se fundamenta nos princípios deorganização do sistema de numeração decimal. Éigualmente importante compreender as relaçõesexistentes entre as operações, tais como:

a) a relação entre a adição e a subtração eentre a multiplicação e a divisão, como operaçõesinversas entre si;

b) a relaçao entre a multiplicação e aadição (multiplicação como uma adição deparcelas iguais);

c) a relação entre a divisão e a subtração(divisão como subtração de grupos com a mesmaquantidade).

Os sinais e as técnicas que caracterizam asoperações são frutos de convenção adotada aolongo do desenvolvimento do cálculo para facilitara comunicação do que se deseja. A apresentação

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das técnicas de cálculo deverá levar em conta oprocesso de construção desse conhecimento pelahumanidade.

ADIÇÃO

A idéia presente na adição é a de juntar.Como já foi mencionado, a operação é trabalhadadentro de uma situação problema, cujarepresentação é feita através de um registro apartir de desenhos ou do trabalho com o cartaz depregas ou de outro tipo de material, até aapresentação do algoritmo padrão.

Não tem sentido pois, iniciar o estudo daoperação pelo algoritmo, uma vez que é precisopermitir às crianças construir o processo daadição. Dessa forma, o algoritmo padrão éapresentado somente depois de ter sido feito umtrabalho intenso com o cartaz de pregas ou comoutros materiais e com o registro das crianças.

Essa operação é um processo querepresenta a “idéia” de juntar e o algoritmo éapenas uma síntese, uma forma resumida dedescrever esse processo. Não tem sentido aênfase em casos de adição “com reserva” e "semreserva", pois estes aparecem em situaçõescotidianas, sem uma ordem fixa e são assimiladospelas crianças na forma como aparecem. Essa é arazão para que não se apresentem “passos” notrabalho com as crianças: a compreensão nãoocorre segundo uma seqüência de passos.

MULTIPLICAÇÃO

Muito antes da preocupação com aapresentação formal da multiplicação a palavra“vezes” deve ser trabalhada. Isto pode ser feito emdiversas situações, tais como: jogos, compras, etc.Essas situações devem ser registradas pelascrianças e só depois de algum tempo seráapresentado o sinal da operação.

As idéias presentes na multiplicação são ade adição de parcelas iguais e a de área.

Ex.: 2 + 2 + 2 = 3 x 2(adição de parcelas iguais)

Um material bastante útil para a construçãodo processo da multiplicação é o papelquadriculado.

Como esse processo operatório vai serconstruído pela criança, não se deve iniciá-lo peloalgoritmo e sim pelo registro das própriascrianças.. também não devem ser apresentados“passos” pré-determinados para esse trabalho.

SUBTRAÇÃO

As principais idéias presentes na subtraçãosão: tirar, comparar e completar. É a partir da idéiade “tirar” que as outras idéias se desenvolvem.Essas idéias devem ser apresentadas ematividades nas quais as crianças se envolvamverdadeiramente e/ou utilizem algum tipo dematerial.

Essas situações devem ser registradaspelas crianças a partir do uso do cartaz de pregasou de outros materiais e também através dealgoritmos construídos pela criança. Só mais tardeserá apresentado o algoritmo tradicional. Nãodeve ser enfatizada a diferença entre a subtração“com recurso” e “sem recurso”, como também nãodevem ser apresentados “passos” para essetrabalho.

É importante também discutir com ascrianças a relação entre adição e subtração.

DIVISÃO

As idéias presentes na divisão são a derepartição equitativa e a de medida. Na primeira,uma certa quantidade deve ser repartidaigualmente. Na segunda, devemos descobrirquantas vezes uma certa quantidade (medida)cabe em outra ou pode ser dela retirada.

Em ambos os casos, os primeiros registrosdevem ser feitos pelas crianças a partir desituações onde elas estejam envolvidas. A partirdaí, são construídos algoritmos e só mais tardedeve ser apresentado o algoritmo padrão.

Não devem ser apresentados “passos” noprocesso da divisão.

No trabalho com os diversos algoritmos énecessário observar a diferença que existequando se usa a quantidade como um todo equando a quantidade é decomposta em ordens,como centenas, dezenas e unidades. Porexemplo:

Com Cr$ 1.500,00 um empresário paga osalário de 13 pessoas e ainda restam Cr$ 5,00.Sabendo-se que todos os salários são iguais,quanto cada pessoa recebe?

a) 1.500 13-1.300 100

200 - 130 + 10 70

- 65 5 5 115

- Cada pessoa pode receber Cr$ 100,00?- Se cada pessoa receber Cr$ 100,00

quanto resta?- Cada pessoa pode receber Cr$ 10,00 do

dinheiro que resta?- Se cada pessoa receber mais Cr$ 10,00

ainda sobra dinheiro? Quanto?- É possível redistribuir este resto entre as

13 pessoas?

(área)

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- Ao todo quanto cada pessoa recebe?

Neste caso 1.500 é tomado com umtodo ou 1.500 unidades.

b) U.M. C. D. U. 1 5 0 0 1 3 2 0 1 1 5

7 0 5

- É possível pagar Cr$ 1.000,00 (1 unidadede milhar) para cada uma das 13 pessoas?

- É possível pagar Cr$ 100,00 (1 centena)para cada uma das 13 pessoas? Sobra resto?

- Com o que sobra é possível pagar Cr$10,00 (1 dezena) para cada uma das 13 pessoas?Sobra resto? Quanto?

- Com o resto é possível pagar Cr$ 1,00 (1unidade) para cada uma das 13 pessoas? Aindasobra?

- Quanto cada pessoa recebe?

Aqui 1.500 é tomado como uma unidadede milhar e 5 centenas ou é decompostonas ordens do Sistema de NumeraçãoDecimal.

MEDIDAS

Uma das implicações mais importantesdesta proposta é o uso das medidas comoelemento de ligação entre os conteúdos deNumeração e os conteúdos de Geometria.

A idéia presente neste tema é a de quemedir é essencialmente comparar. Essa idéiadeve ser trabalhada em várias situações queenvolvam a criança.

Ao observar o tamanho dos objetos, naexploração do espaço, a criança vai, através decomparações, classificando-os em pequenos egrandes, compridos e curtos, etc. Ao mesmotempo, ela observa distâncias e percebe o queestá perto e o que está longe. Pouco a pouco, vaisentindo a necessidade de medir e começa a fazê-lo usando partes de seu corpo (palmo, pé, etc.)como uma unidade de medida, comparando-ascom o objeto. O número de vezes que estaunidade de medida (palmo, pé, etc) “cabe” noobjeto a ser medido, corresponde ao comprimentodo objeto. Quando o resultado da medida nãopuder ser representado por um valor inteiro(número natural) teremos a ocasião paraapresentar as primeiras noções sobre fração.

As unidades devem ir desde “palmo”, “pé”,comprimento de um certo objeto, etc., até que ouso da unidade padrão seja apresentado a partirde uma situação de necessidade.

O uso das partes do corpo e objetos comounidades de medida (unidades de medidasarbitrárias) cria uma certa desvantagem, pois o

tamanho de um pé, por exemplo, varia de pessoapara pessoa. Por causa disso, a necessidade depadronizar as medidas foi sentida pelo homem. Apartir da Revolução Francesa foram criadospadrões universais. Hoje as unidades padrão parao comprimento, a massa e a capacidade são,respectivamente, o metro, o quilograma e o litro.Sugerimos que as crianças devam conhecê-las,observando a estreita relação que existe entre osmúltiplos e submúltiplos destas medidas e osistema de numeração decimal. Em função destarelação, a unidade fundamental das medidas demassa, para o estudo escolar, é o grama. A partirdesta unidade se obtém os múltiplos (entre eles, oquilograma) e os submúltiplos (entre eles omiligrama).

No caso de medidas de capacidade emassa, as unidades de medida vão desde“punhado”, “xícara”, “colher”, “copo” até a unidadepadrão.

As medidas de tempo também devem sertrabalhadas de forma simples e envolvendo asnoções que as crianças já têm. Pode-se iniciar otrabalho, por exemplo, relacionando o que acriança fez no dia anterior, o que está fazendohoje e fazendo estimativa do que fará amanhã.

Em suas atividades cotidianas, a criança vaiestabelecendo comparações e percebendo que háatividades que duram menos e atividades queduram mais tempo. Paulatinamente, ela vaisentindo a necessidade de medir a duração dessetempo. Encaminhamos nossa proposta, sugerindoa utilização de unidades de medidas arbitrárias(vela graduada, ampulheta, etc.) antes detrabalhar com a unidade de medida padrão (hora,minuto, segundo). É interessante também que elaconheça os vários instrumentos de medida detempo (relógio d’água, relógio de sol, etc.) eperceba que o homem está sempre aprimorandoestes instrumentos.

A construção de calendários é uma formade registrar o tempo. A partir do registro do tempovivido, a criança estabelece relações de passado,presente e futuro. Foi através do tempo danatureza (fases da lua, período claro – períodoescuro) que o homem organizou o seu tempo(tempo cultural) em dias, semanas, meses e anos.Da mesma forma, deve-se discutir com ascrianças as noções de dia, semana, mês e ano,assim como hora, meia hora e minuto.

Acreditamos que o desenvolvimento danoção de tempo é essencial para a percepção daordem, da sucessão dos acontecimentos e daduração dos intervalos temporais.

Quanto às medidas de valor, sugerimos quenas séries iniciais a criança manuseie cédulas emoedas, observando que elas têm valoresespecíficos. O vocabulário referente às medidasde valor, como troco, moeda, compra, venda, etc.,deverá ser desenvolvido através de situações-problema. Convém observar que o nosso sistema

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monetário é decimal e o centavo representa acentésima parte do cruzeiro.

Não se deve esquecer que esse trabalho éapenas uma introdução às medidas. Por outrolado, não se deve perder a chance de trabalhar asnoções de medidas em geral, sempre queaparecerem oportunidades.

Uma observação importante é que asunidades de medidas, mesmo as não usuais,correntes no meio social, são trazidas para aescola pelas crianças e devem ser exploradaspelo professor, a partir da forma como sãoapresentadas pelas crianças.

GEOMETRIA

A criança deve explorar o espaço parasituar-se nele e analisá-lo, percebendo a posiçãodos objetos neste mesmo espaço – o que está emcima, embaixo (profundidade), o que está a direitae à esquerda (lateralidade), o que está na frente eatrás (anterioridade) – para então poderrepresentá-los.

A criança no princípio tomará contato comalgumas noções topológicas (interior e exterior,vizinhança, fronteira), além de desenvolver asnoções intuitivas de distância (longe, perto) eposição.

As crianças devem manipular objetospresentes no seu dia-a-dia (caixas, bolas,garrafas, embalagens de todos os tipos, folhas deárvores, tocos de madeira, etc.) observandocaracterísticas tais como:

– Forma;– semelhança, diferença;– coisas que param em pé ou não;– coisas que rolam ou não;

– coisas que têm “pontas” (vértices) ou não;etc.

A partir dessas observações as criançaspodem trabalhar com uma coleção de objetos naforma de: prismas, pirâmides, cubos, etc.

Nessa fase, deverão utilizar objetos quetenham relação com as formas geométricasmenos usuais: cone de lã, casquinha de sorvete,chapéu de palhaço, etc., para lembrar o cone;latas de azeite e latas de cera, etc., para lembrar ocilindro: embalagens, enfeites, etc., para lembraras formas de pirâmides: além das caixas comunsque lembram as formas de prismas.

Em seguida, traçando o contorno dessesobjetos, as crianças trabalharão com figurasplanas triangulares, quadrangulares, circulares,etc., sem dissociá-las dos sólidos que asoriginaram. O professor deverá apresentar figurasque estimulem a percepção visual dos objetostridimensionais representados em planos, semprejuízo da verdadeira diferenciação entre sólido eplano.

Um trabalho importante é a planificação dasfiguras espaciais, que pode ser feito, por exemplo,montando e desmontando caixas, embalagens,etc. Usando o conceito de ângulo reto poderemoschegar a uma classificação das figuras planas.

É preciso também que as crianças exploremsituações que levem à idéia de “forma” comoatributo dos objetos. Para isto pode-se usar váriosmateriais, entre eles o geoplano, elástico dedinheiro, tangran, massa de modelar, argila, etc.

Portanto, o trabalho de Geometria com ascrianças começa no espaço e não na reta ou noponto ou no plano.

3. CONTEÚDOSPRÉ-ESCOLA

CLASSIFICAÇÃO,SERIAÇÃO E NÚMEROS MEDIDAS GEOMETRIA

Classificações e seriaçõesa) segundo critérios das criançasb) segundo critérios dados pelo professorRelações entre quantificadores:– um, nenhum, alguns, todos, muito e

pouco; o que tem mais, o que temmenos, e o que tem a mesmaquantidade; o que tem um a mais(sucessor) o que tem um a menos(antecessor).

Registro de quantidades: as diferentespossibilidades de registro e os símbolosnuméricos.Relações entre as quantidades:• idéia de juntar quantidades para formar

uma quantidade maior (Adição);

Tempo– Dia e noite, antes, durante, depois,

agora.– Duração e sucessão, noções de rápido e

lento, marcação de pequenos intervalosde tempo - palmas, batidas de pé, etc.

– Dia, semana e mês, construção docalendário com os dias de semana.

– Seqüência temporal logo após, muitodepois, muito antes, um pouco antes,agora.

– Divisão do tempo: manhã, tarde e noite.Hoje, ontem, amanhã.

– Instrumentos de medida de tempo(relógio de sol, ampulheta, relógio),necessidade de padrão: hora.

A criança e o espaço:• Exploração e localização espacial.• Noções de dentro, fora, vizinhança,

fronteira, atrás, na frente, em cima,embaixo, à direita, à esquerda, entre e nomeio.

• Semelhança e diferença entre as formasgeométricas encontradas na natureza,nos objetos construídos pelo homem enos sólidos geométricos.

• Classificação dos sólidos geométricos deacordo com sua superfície: plana (nãorolam) e curva (rolam).

• Planificação dos sólidos através docontorno das faces.

• Semelhanças e diferenças entre sólidosgeométricos e figuras planas.

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PRÉ-ESCOLA cont.CLASSIFICAÇÃO,

SERIAÇÃO E NÚMEROS MEDIDAS GEOMETRIA

– Idéia de tirar quantidades de uma quantidademaior (Subtração-idéia Subtrativa);

– Idéia de colocar quantidades para formaruma quantidade dada (subtração - IdéiaAditiva);

– Idéia de comparar agrupamentos para quefiquem com a mesma quantidade (Subtração- Idéia Comparativa);

– Idéia de repetição de grupos com a mesmaquantidade (Multiplicação);

– Idéia de repartir quantidades para que cadagrupo fique com a mesma quantidade(Divisão - Idéia Repartitiva);

– Idéia de distribuir grupos com a mesmaquantidade (Divisão - Idéia Subtrativa).

– Valor• Identificação e uso de cédulas e moedas.– Comprimento — relações entre os objetos a partir de um

ponto de referência noções de tamanho (pequeno, grande,médio), distância (perto e longe). Altura (alto e baixo)largura (largo e estreito), comprimento (curto e comprido),espessura (fino e grosso), medidas arbitrárias (palmo, pé,passos, etc.), necessidade de padrão (metro).

– Massa — relações entre os objetos a partir de um ponto dereferência, noções de leve e pesado, medidas arbitrárias(saquinhos, caixas, etc.), necessidade do padrão (grama).

– Capacidade — relações entre objetos a partir de um pontode referência, noções de cheio e vazio, medidas arbitrárias(copinhos, garrafas, etc.), necessidade de padrão (litro).

– Classificação dasfiguras planas:quadrados,retângulos,triângulos ecírculos.

CICLO BÁSICO DE ALFABETIZAÇÃOAs classificações serão feitas segundo: critérios das crianças e critérios dados pelo professor.

CLASSIFICAÇÃO,SERIAÇÃO E NÚMEROS MEDIDAS GEOMETRIA

– Relação entre quantidades: onde temmenos, onde tem mais, etc.

– Seriação numérica, contagens de 1 em 1,2 em 2, etc.

– Registro de quantidades.– Leitura e escrita de números.– Noções de: antecessor; sucessor;

pares/ímpares; igualdade/desigualdade;ordem crescente/decrescente.

– Agrupamentos e trocas: formação dedezena, centenas, etc.

– Valor posicional.Operações:Adição, Subtração, Multiplicação, Divisão,Construção de algoritmos.Cálculo de metades e de dobro.

– Tempo: dia e noite, antes, durante edepois.

Dia, semana, mês e ano.• Construção do calendário.• Uso do relógio.

– Seqüência temporal: logo após, muitodepois, muito antes, um pouco antes.

– Medida de valor:• Identificação e uso de cédulas e

moedas.• Composição e decomposição dos

valores.• Comprimento, Massa e capacidade.

– Unidades: pé, palmo, pitada, xícara, etc.• Unidade padrão de comprimento,

massa, capacidade e tempo.• Noções de múltiplo e submúltiplo.

– A criança e o espaço.– Semelhanças e diferenças entre as

formas geométricas encontradasnos objetos deste espaço.

– Classificação dos sólidosgeométricos e figuras planas.

– Planificação dos sólidos através docontorno das faces.

– Semelhanças e Diferenças entresólidos geométricos e figurasplanas.

– Classificação das figuras planas:quadrados, retângulos, triângulos ecírculos.

3ª SÉRIENÚMEROS: CLASSIFICAÇÃO E SERIAÇÃO OPERAÇÕES MEDIDAS GEOMETRIA

Obs.: As classificações e seriações deverão serfeitas segundo:a) Critérios das crianças.b) Critérios dados pelo professor.– Organização do Sistema de Numeração

Decimal:• Leitura e escrita de números;• Noções de: antecessor/sucessor;

pares/ímpares; igualdade/desigualdade;ordem crescente/decrescente.

– Agrupamento e trocas: formação de dezena,centena, etc.

– Valor Posicional.– Números racionais e medidas.– Relações entre frações do Inteiro: parte

menor, parte maior, partes iguais.– Contagens de meios, quartos, etc.– Registro de frações do inteiro e maiores que o

inteiro.– Leitura e escrita de números fracionários.– Noções de inteiro/parte; igualdade/

desigualdade; equivalência.– Números mistos.– Registro de frações decimais com o uso da

vírgula.

– Adição,subtração,multiplicação edivisão.

– Construção dealgoritmos.Cálculo demetades e dedobro, terçaparte e triplo,etc.

– Amultiplicação ea noção deárea.

– Adição eSubtração defraçõeshomogêneas.

– Adição eSubtração denúmerosdecimais.

– Tempo: dia e noite, antes,durante e depois.• Dia, semana, mês,

bimestre, semestre, ano.• Hora, minuto e segundo.• Construção do calendário.• Uso do relógio.

– Valor:• Identificação e uso de

cédulas e moedas.• Composição edecomposição dos valores.

– Leitura e escrita na formadecimal.

– Comprimento, massa ecapacidade.

– Unidades, pé, palmo, pitada,xícara, etc.

– Unidade padrão decomprimento, superfície,massa e capacidade.

– Noções de múltiplo esubmúltiplo.

– Noção de perímetro e de área.

– Classificação dossólidos geométricos efiguras planas.

– Planificação dossólidos através docontorno das faces.

– Semelhança ediferença entre sólidosgeométricos e figurasplanas.

– Construção de sólidosgeométricos atravésde modelosplanificados.

– Identificação donúmero de faces deum sólido geométricoe do número de ladosde um polígono.

– Noções de paralelismoe perpendicularismo.

– Noções sobreângulos.

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4ª SÉRIENÚMEROS OPERAÇÕES MEDIDAS GEOMETRIA

– Organização do S.N.D.: as contagens,os agrupamentos e trocas e o valorposicional.

– Extensão do S.N.D.: uso dos númerosdecimais e da vírgula.

– O uso das frações e a sua relaçãocom números decimais (relaçãoparte/todo; relação fração/divisão).

– Os números naturais, decimais efracionários em contagens e emmedidas.

– As 4 operações com osnúmeros decimais.

– Classes de equivalênciae as 4 operações comfrações.

– Cálculo de porcentageme as relações:50%/metade; 25%/umquarto e 20%/um quinto.

– Organização do SistemaMétrico Decimal e doSistema Monetário emrelação com o S.N.D.

– Fracionamento dasmedidas de tempo.

– Noções de perímetro, áreae volume e as unidadescorrespondentes.

– Noções de capacidade evolume e as relaçõesexistentes.

– Classificação e nomenclaturados sólidos geométricos efiguras planas.

– Planificação dos sólidos atravésdo contorno das faces.

– Construção de sólidosgeométricos.

– Noções de paralelismo eperpendicularismo.

– Classificação de poliedros ecorpos redondos, polígonos ecírculos.

– Noções sobre ângulos.– Identificação e construção do

ângulo reto.– Poliedros regulares e polígonos

regulares.


– Naturais e racionais absoluto emcontagens e medida.

– O S.N.D. e os outros sistemas denumeração: romana, maia, babilônico,etc.

– Números fracionários e númerosdecimais como resultado de divisão.

– Números relativos em problemas dedívida e ganhos.

– As noções de incógnita e de variável.

– As quatro operações.– Cálculo do fracionamento

de quantidades e deporcentagens.

– Conceito de potenciação eradiciação com naturais esua relação com volumese áreas.

– A possibilidade de cálculoa partir da substituição deletras por valoresnuméricos dados.

– Fracionamento das medidas detempo e de valor.

– Organização do Sistema MétricoDecimal e comparação comoutros sistemas de medida.

– Conceito de Área, perímetro evolume. As unidades agrárias eas unidades padrão desuperfície.

– Conceito de volume ecapacidade.

– Construções erepresentações noespaço e no plano.

– Corpos redondos epoliedros, polígonos ecírculos.

– Classificação dostriângulos quanto àmedida dos ângulos edos lados.

OBS.: Problemas deverão ser trabalhados o ano todo, comointrodução de novos temas, como exercícios de fixação ouquestionamento de idéias. NÃO deverão ficar apenas no fim decada ítem.


– Números naturais e racionais emcontagens e medidas (Problemascom dívidas e ganhos).

– Números inteiros e racionaisrelativos: comparação, ordenaçãoe representação geométrica (retanumerada).

– Tradução de problemas para alinguagem algébrica.

– Noção de incógnita, o papel daIgualdade em sentençasalgébricas e noções de equaçãode 1º Grau (Idéia sobre função).

– As 6 operações com naturaisabsolutos (sem grande ênfase emRadiciação e Potenciação,... semas propriedades!).

– Adição, Multiplicação e Divisãocom inteiros e racionais relativos.

– Noção de proporcionalidade:fração e razão (semelhanças ediferenças), razão e proporção.

– Grandezas diretamente einversamente proporcionais.

– Resolução de equações do 1ºGrau.

– Porcentagens e juros (a partir daIdéia de proporcionalidade).

– Medidas de ângulos (usodo transferidor); soma dosângulos internos de umtriângulo e de um polígonoqualquer (verificaçãoexperimental).

– Fracionamento do grau.– Área e perímetro dos

polígonos que formam asbases e superfícieslaterais de prismas epirâmides.

– Volume de cubos e deparalelepípedos.

– RepresentaçãoCartesiana, confecção degráficos.

– Montagem (composição)usando figuras planas ousólidos geométricos (Idéiade representação).

– Estudo de polígonosencontrados a partir dosprismas e pirâmides.

– Noção de Paralelismo eperpendicularismo (reveras classificações depoliedros, de Polígonos,de triângulos equadriláteros a partirdestas noções).

OBS.: Trabalhar sempre as representações gráficas: planocartesiano, barras, setores, etc.

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– Generalização da idéia de número:variáveis e parâmetros, escritanumérica e escrita literal.

– Tradução de problemas emlinguagem algébrica. Noção deequação e inequação. Sistemasde Equações.

– Noção de proporcionalidade,fração, razão, proporção,semelhança e diferença.

– Variação de uma grandeza emrelação à outra: diretamente einversamente proporcionais. (Idéiade função).

– Operações com ângulosenvolvendo minutos e graus.

– Resolução de equação einequações.

– As 4 operações algébricas,com monômios, binômios epolinômios e os casosnotáveis.

– Composição e decomposiçãode binômios (e trinômios) e ocálculo de áreas (e volumes).

– Cálculo do número dediagonais de um polígono(fórmula).

– Medidas de ângulo:unidade, fracionamento ecálculo.

– Áreas e Perímetros(triângulos, quadrados,trapézios e losangos),chegando às fórmulas...(ver aplicações naálgebra).

– Superfícies laterais deprismas, pirâmides, conese cilindros.

– Verificação experimentaldas congruências.

– Interpretação geométrica deequações, inequações esistemas de equação.

– O ângulo como mudança dedireção de um segmento.

– Noções de Plano, Reta ePonto (e segmentos) a partirde poliedros regulares.

– Os polígonos regulares e ospoliedros: semelhanças ediferenças (nº de faces,arestas, vértices...).

– Congruência: principaispropriedades relativas atriângulos e quadriláteros(Noção de demonstração,exemplo e contra-exemplo).

– Noção de lugar geométrico.– Diagonais de um polígono.

OBS.: noções de Estatística (levantamento e tabulação de umaamostra), construção e interpretação de gráficos devem estarpresentes em todos os bimestres durante todo o ano.


– A linguagem algébrica e asequações: incógnitas e variáveis(Construção de Gráficos).

– Resolução de sistemas deequações de 1º Grau e 2º Grau.

– Fórmula de Baskara equação do2º Grau.

– Equações fracionárias e sistemasde equações do 2º Grau.

– Ampliação do campo numérico: osnúmeros irracionais,representações na reta numérica,forma de radical e aproximaçãodecimal.

– Os números reais: o“preenchimento” da reta numérica.

– A organização dos conjuntosnuméricos.

– Operações algébricas:produtos notáveis e afatoração.

– Uso dos produtos notáveis naabreviatura de expressõesalgébricas.

– Completar os quadrados paraformar os produtos notáveis.

– A fatoração comopossibilidade para asimplificação de expressõesalgébricas.

– Operações com racionais eirracionais.

– Propriedades (sem muitaênfase) da Radiciação ePotenciação.

– Discussão sobre aimpossibilidade de transformaros irracionais em fração.

– Computacionalidade: casosimediatos de racionalização.

– Perímetro e área depolígonos.

– Apótema e lado depolígonos inscritos.

– Congruência esemelhanças de figurasplanas (triângulo).Teorema de Tales.

– O triângulo retângulo:relações métricas eTeorema de Pitágoras. Otriângulo qualquer.

– Poliedros regulares e suasrelações métricas.

– Representação geométricados produtos notáveis.

– Interpretação geométrica deequações e sistemas deequações.

– Interpretação geométrica doprocedimento de “completar”os quadrados.

– Estudo dos Poliedros dePlatão (nomenclatura eTeorema de Euler).

– Construção de polígonosinscritos em circunferências deraio dado.

OBS.: ao longo da série toda: construção e interpretação degráficos, histogramas, gráficos de barras, de setores, de linhaspoligonais e de curvas.

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4. AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser coerente com oenfoque dado aos princípios básicos da disciplina.Se encararmos a Matemática sob um ponto devista dinâmico, que leva em conta os percalços doseu desenvolvimento, então teremos que adotar,diante da avaliação, uma postura que considere oscaminhos percorridos pelo aluno, as suastentativas de solucionar os problemas que lhe sãopropostos e, a partir do diagnóstico de suasdeficiências, procurar ampliar a sua visão, o seusaber sobre o conteúdo em estudo.

O professor deve explorar questões queenvolvam conceitos e algoritmos, de forma apermitir o questionamento e alargamento dasidéias, ainda limitadas, oportunizando a fixação ea automação de elementos já dominados.

Vejamos um exemplo:“Em uma subtração, o resultado é CINCO.

Se nós aumentamos o minuendo em 3 unidades ediminuirmos o subtraendo em duas unidades, qualserá o novo resultado? Qual a variação entre oprimeiro resultado e o segundo?"

Observe-se que: questões como essa nãopodem ser apresentadas sem o conhecimento donome de termos. Porém, saber o que é minuendoe o que é o subtraendo, ou seja, o nome dostermos, não é o conteúdo essencial. Interessa,isso sim, compreender o que acontece com asubtração neste caso.

Não podemos ficar cobrando coisasacessórias e reprovar os alunos que não sabemcitar alguns nomes ou reconhecer algumaspropriedades formais.

A propósito de propriedades formais, vale apena um exemplo: ao usar o cálculo mental paradar o resultado de uma multiplicação, o aluno,freqüentemente, adota o seguinte procedimento:

35 X 12 = 35 X 10 + 35 X 2 = 350 + 70 = 420

Ora, este procedimento é equivalente aouso da propriedade distributiva da multiplicaçãoem relação à adição, além de envolver a partiçãode uma quantidade em duas partescomplementares (freqüentemente sendo umadelas a DEZENA).

35 X 12 = 35 X (10 + 2) = 35 X 10 + 35 X 2 = 420

É interessante observar que essa forma decalcular, com o uso das propriedades dasoperações, é bastante comum no cálculo mental.Entretanto, os alunos a usam em seu dia a dia,sem dar nome a ela, e este conhecimento doaluno pode passar despercebido ao professor eaté o próprio aluno, que o usa, pode não identificara relação entre o conhecimento escolar e o seuconhecimento.

Queremos indicar, com essas observações,o quanto a avaliação, principalmente emMatemática, desvia-se do caminho do essencialpara manter-se quase que exclusivamente no

secundário, no acessório. Com isso já temos umaprimeira indicação: se o professor busca uma novametodologia de ensino de Matemática e o faz demodo que essa metodologia esteja imersa emuma concepção, em uma filosofia da CiênciaMatemática, então ele não poderá persistir emsuas práticas tradicionais de avaliação.

Essa sistemática de avaliação pode apenasser delineada, já que a própria metodologia detrabalho está agora sendo proposta e deverásofrer ainda as alterações necessárias, na suaabsorção e reelaboração pelos professores.

Resumidamente, apresentamos algumasidéias fundamentais:

1. O resultado não é o único elemento a sercontemplado na avaliação. É necessário observaro processo de construção do conhecimento e paraisso a avaliação deverá ser necessariamentediagnóstica.

2. Os erros não devem apenas serconstatados. Havendo uma diagnose, énecessário que haja um tratamento adequado.Deve-se trabalhar os caminhos trilhados pelosalunos (heurística) e explorar as possibilidadesadvindas destes erros, que resultam de uma visãoparcial que o aluno possui do conteúdo.

3. A avaliação não pode ser fundamentadaapenas em provas bimestrais, mas deve ocorrerao longo do processo de aprendizagempropiciando ao aluno múltiplas possibilidades deexpressar e aprofundar a sua visão do conteúdotrabalhado.

4. Apesar dessa diferenciação não se podeperder de vista que há um conhecimento cujaapropriação pelo aluno é fundamental. É esseconhecimento, sintetizado em um currículo básico,que irá dar o critério final para a avaliação.

Considerando a reformulação de conteúdos,proposta, sugerimos a observação de alguns ítensque consideramos essenciais nas avaliações.

NO CICLO BÁSICO: é fundamental acompreensão da organização do Sistema deNumeração Decimal (SND), o procedimento decontagens (registro) e o procedimento de trocas. Acompreensão dos algoritmos escolares de adição,subtração, multiplicação e divisão, envolvendonúmeros naturais, depende do conhecimento doagrupamento decimal e do princípio posicional,características que devem ser claramenteconhecidas por serem o fundamento do sistemade numeração que usamos. Em Geometria, éessencial a percepção e classificação de objetosda natureza e as relações entre estas formas danatureza e os sólidos geométricos devendo haveruma explicitação, pelos alunos, dos seus critériosde classificação. As medidas estão presentes,tanto no eixo dos números, como no eixo dageometria. O conceito da medida, como umacomparação entre a unidade usada como padrãoe o objeto que vai ser medido, é essencial. Aaceitação de unidades de medidas, usadas no dia-a-dia (que têm sua finalidade e sua função social)

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é fundamental para a compreensão das unidadesque são consideradas como padrão universal econstituem o Sistema Métrico Decimal.

NA TERCEIRA SÉRIE: permanece aessencialidade da organização dos conceitosrelativos ao SND, as classificações em geometriae as diferenciações e aplicações das unidades demedida. São acrescentados, como elementosfundamentais, a construção e utilização dealgoritmos para multiplicar e para dividir, a corretarepresentação do resultado de medidas usandonotação fracionária, a interpretação deste tipo denotação em problemas e a sua relação com anotação decimal. Em geometria serão priorizadas,ainda, as classificações segundo critérios pré-definidos. Em medidas, permanece o uso dasunidades arbitrárias e padronizadas (maiscomuns), salientando-se as relações com o SND.

QUARTA SÉRIE: devemos priorizar: asrelações entre os algoritmos e a organização doSND; as relações entre as notações fracionárias ea decimal; a resolução de problemas ondeaparecem quantidades fracionárias, com ênfasenas relações entre frações homogêneas e casossimples de heterogêneas, resolvidas dentro docontexto dos problemas que as originou; o uso deporcentagens deve ser encarado mais sobre oponto de vista da linguagem e dos cálculos maissimples, ficando para a próxima etapa osproblemas que envolvam novas dificuldades. Nageometria, as noções de ângulo, paralelismo eperpendicularismo são essenciais e propiciarãouma maior "qualidade" nas classificações. Emmedidas, surge como novidade o cálculo de árease volumes, mas sempre em situações queprivilegiam o conceito de área ou volume, sem usode fórmulas.

DA QUINTA À OITA SÉRIE: a avaliaçãodeverá seguir os mesmos princípios esboçadosanteriormente. Além disso, por se tratar de umaproposta inicial para discussão entre osprofessores de 5ª a 8ª série, especialistas emMatemática, consideramos importante indicarnesse momento que a avaliação deve,essencialmente, privilegiar as relações entre osvários temas: Números, Operações, Geometria eMedidas.

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NOTAS DE REFERÊNCIA1 CARAÇA, B. de J. Conceitos

fundamentais da matemática. Lisboa: Manoel A.Pacheco, 1978. p. 13.

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15 CARVALHO, J.B.P. de. Para que a matemáticahoje ? Temas e Debates, Brasília, v. 1, n.4, p.15-27, 1988.

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HISTÓRIA

Judite Maria Barbosa TrindadeMaria Auxiliadora M. Santos Schmidt


Na elaboração dessa proposta dereformulação dos conteúdos de História de 1ºgrau, considerou-se o seguinte pressuposto: umsimples reordenamento, um arranjo novo dosconteúdos antigos, segundo fórmulas cansadas,não teria sentido, pois o que está em jogo é umanova postura em relação à disciplina História, umanecessária renovação das concepções sobre anatureza do processo histórico e sobre o ensinode História.

Os conteúdos atuais estão organizadossegundo uma lógica que supõe que a História écomposta de uma infinidade de fatos, identificadose isolados pelo historiador, e encadeados pelanarrativa. A cronologia é linearizada, confundidacom uma corrente de causas e efeitos, em linhaascendente, da pré-História aos nossos dias.Critérios mais geográficos que propriamentehistóricos norteiam a divisão dos conteúdos pelasdiversas séries, seguindo essa concepção linear:História da Europa (Antiga, Medieval eContemporânea), História da América, História doBrasil, História do Paraná.

Estudar História parece ser uma atividadeque exige muito pouco: decorar fatos, nomes edatas, aprender explicações genéricas e jáempacotadas para o consumo. Para ser um bomaluno é preciso somente “boa memória”(capacidade de reter dados mentalmente); paraser um professor, menos ainda é necessário:“vencer a matéria” é repassar dados einformações, muitas vezes através da simplesleitura do livro didático e de questionários que serepetem ano após ano.

Assim, os conteúdos atualmentetrabalhados caracterizam-se por pretenderem-seobjetivos e imparciais, dando conta de toda aHistória dos homens, num imenso “tour”panorâmico pelo passado. Aquilo que seapresenta como a história da humanidade não ésenão a História de alguns homens, grupos ouclasses. A maioria dos homens é mero pano defundo para a peça encenada por aqueles grandespersonagens. Estes conteúdos, longe de serem aprópria história, são a cristalização de umadeterminada concepção de História, há muitocontestada pelo desenvolvimento da ciênciahistórica, mas ainda – infelizmente – viva eatuante, principalmente nos meios escolares.

Segundo essa estranha lógica, o estudo dosacontecimentos julgados relevantes deve ser

conduzido cronologicamente – quando se trata dahistória Geral (leia-se européia). Quando vamosabordar a história do Brasil, um salto torna-senecessário: voltamos aos anos 1500, pararetornar, agora em escala mais reduzida aodesenrolar cronológico dos acontecimentos, até aépoca contemporânea, quando se consegueultrapassar a simples enumeração dos presidentesda república. Se o caso é estudar a História doParaná, novo salto é requerido: voltamos, numátimo ao século XVI, para descobrir o começo dalinha que nos cabe desenrolar até chegar aosnossos dias, agora na escala diminuta da HistóriaRegional.

A História é composta, segundo essaconcepção, de “peças” recortadas segundocritérios geográficos ou cronológicos, totalmentearbitrários, que se encaixam pela narrativa. Étarefa do professor providenciar esse encaixe,tarefa esta ingrata, pois não nos é dado o menormotivo para acreditar que essas peças façamparte do mesmo jogo. Cada um dos componentesé encarado como se fosse independente dosdemais, vivendo sua própria história num espaçoprotegido e isolado.

Entendemos que uma proposta nova para oensino de História não pode se prender a umaconcepção tradicional, onde a História éapresentada como uma sucessão cronológica defatos estanques, com memorização de nomes edatas. É necessário também romper com umaforma de ensino onde o aluno se encontre numaposição passiva de aprendizagem, num círculovicioso de reprodução de conhecimento fechado,enclausurado numa relação de causas econseqüências, onde a História é tão somente oconhecimento do passado. Em nossoentendimento uma proposta nova de ensino seembasa numa concepção renovada de História.

Esclarecemos que não se trata da Históriados vencidos ou da História dos vencedores, masda História da relação entre um e outro. Sabemosque, na verdade, o que nos ficou do passado,muitas vezes, são as memórias que se tornaramuniversais. Exemplo: a abolição dos escravos noBrasil foi “concedida pela Lei Áurea”. É precisoabrir a possibilidade de outras memórias, semcontudo, substituir uma mistificação pela outra,isto é, contar o “outro lado” da História.

Torna-se, portanto, necessário conceituá-lapodendo isto ser feito a partir dos princípios,temas, objetos e métodos, essenciais dessarenovação.

Uma concepção renovada da Históriapressupõe entender a “forma” da História, isto é,apreender de modo crítico, os princípios quepossibilitam a construção da História comociência, os quais são:

1 – Entender a História como o devir dohomem.

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A apreensão deste princípio pressupõetomar a História como produto da ação de todosos homens do conjunto da humanidade. Entende-se que a ação dos homens se concretiza atravésda sua produção (não só material), através dostempos. Explicita-se, assim, o conceito de trabalhoque deve ser entendido não apenas como asatisfação e a produção das necessidadeshumanas, mas como um processo de atividade emque o homem desenvolve a si mesmo, assumindoa condição de sujeito da História. Considera-se otrabalho não só como um meio para um fim, oproduto, mas como a expressão significativa daenergia humana, da individualidade, daespiritualidade e da criatividade do homem. Istoquer dizer que o polo norteador da análise dassociedades humanas ao longo do tempo, será apercepção crítica da produção humana, que ésocialmente necessária e coletivamenteconstruída, elemento determinante e determinadopelo social, pelo político e pelo ideológico dessassociedades.

2 – A História é o produto da práticaconcreta do homem.

Este princípio permite nortear o estudo dassociedades no tempo e no espaço pelacompreensão do que estas sociedades têm deoriginal e de comum uma com as outras, aomesmo tempo e em tempos diferentes. Procura-seresgatar, assim, a multilinearidade da História, istoé, o entendimento de que o estudo dassociedades não é feito linearmente, por suascausas e conseqüências ao longo do tempocronológico, mas pela análise da ação doshomens em tempos e espaços diferentes. Poroutro lado, é também este princípio que permite avisão de totalidade do fenômeno histórico,superando-se a análise factual dos grandeseventos, o determinismo dos fatores (econômicos,por exemplo) e encaminhado-se para o estudo detemas significativos, analisados em suas múltiplasrelações e determinações.

3 – A História é um processo.Conhecer a História como processo significa

estudá-la em seu movimento contínuo, dinâmico,total e plural. Significa também concebê-la emconstante transformação. O objetivo não é estudaros fatos históricos em suas causas econsequências, ordenados cronologicamente,estudar o passado ou o presente como herançasocial do passado, mas estudar a vida dassociedades em seus múltiplos aspectos. Assim,pretende-se recuperar a dinâmica própria de cadasociedade, numa visão crítica, problematizando opassado a partir da realidade imediata, dossujeitos concretos que vivem e fazem a História dopresente. A compreensão do processo históricoenvolve, desta forma, a compreensão dos váriosníveis da realidade, a recuperação da dualidadeque se apresenta além da aparência dosfenômenos históricos: - a continuidade e a ruptura

dos movimentos sociais, o conhecimento dopassado em movimento, a partir da inserção dossujeitos na História do presente.

É preciso, também, compreender o objetoda História, seus temas e seus métodos.

“Seu objeto – as sociedades no tempo – oshomens, como eles fazem a História, namedida em que fazem a si próprios.Sociedades que não são harmoniosas,que vivem em ritmo de conflitos,antagonismos, de luta.

Seus temas – a vida, no seu cotidiano. Vidamaterial, vida imaginária da sociedade:História da sexualidade, das magias, dacrenças. A busca, pelos homens, dacompreensão do que são, para melhorcompreenderem o que não são. É umaHistória problema, que antes propõemquestões que oferecem soluções.

Seus métodos – ampliados, abrangendo ouprocurando abranger as conquistas daciência, como um todo: antropologia,psicologia, demografia, economia eoutras disciplinas afins”1.

Explicitando seus objetivos e seusprocedimentos, a História se constrói enquanto aciência, não aceita uma posição passiva frente aopassado – ela faz perguntas, indaga, investiga,coloca questões. Não pode escapar, assim, deuma profunda e indissolúvel relação com opresente, que joga por terra a antiga postura da“História mestra da vida”, que se propunha aensinar os homens de hoje a partir de um passadoexterior a eles e aos seus problemas e aos seusinteresses.

Desse modo, a História é a disciplina maisingrata para aqueles com ela envolvidos, por queé a mais dinâmica e a menos inocente: osavanços científicos e acadêmicos de nossadisciplina, se conjugam com determinações denatureza diversa. As transformações da vidasocial, que afetam diretamente a relação dasociedade com seu passado, colocam a seguintequestão: que conteúdos podem e devem serensinados hoje? Os conteúdos tradicionais aindasão pertinentes? Em caso negativo, comoescolher entre a multiplicidade de temas, aquelesque devem constituir os conteúdos a seremtratados na escola de hoje, que não se quersimples reprodutora das estruturas e valores dasociedade tal qual ela é?

Fica claro que trata-se de uma escolha,jamais inocente, jamais irrefletida, não neutra:parte-se de uma determinada concepção deHistória e de Educação, que não só norteia aseleção e escolha dos conteúdos, mas procuraordená-los e dar-lhes sentido também, para suaarticulação e inter-relacionamento; articulação quenão se dá somente na cronologia ou a nívelgeográfico, mas também a nível conceitual e

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metodológico. Ora, se há uma relação de duplamão entre passado e presente, entendemos que:

“a história, deveria ter uma vocação, avocação de ser crítica (e ser críticasignifica, no nosso modo de pensar,levar os alunos a compreenderem o quesão, a perceberem que História émudança, transformação; a perceberemque, se existem fatores quepermanecem, devemos entender por quepermanecem), explicar as razões dessapermanência”2.

Assim, a seleção e o tratamento deconteúdos significativos para o aluno é umaquestão fundamental na escola de 1.º Grau.

“O que estamos chamando de conteúdossignificativos não são aqueles escolhidosarbitrariamente pelo fato de seremconsiderados mais importantes (paraquem?), ou mais divertidos, ou maisexigidos nos concursos, mas conteúdosque se vinculem direta ou indiretamentecom o entendimento do aluno de suavida: o ser brasileiro, o ser rotulado desubdesenvolvido , o ser morador de umafavela ou de um bairro rico, isto é, oentendimento de sua posição nasociedade, sua vida e sua cultura”3.

Isto posto, não é suficiente conhecerapenas a nossa sociedade:

“necessário é também, situá-la em relaçãoàs outras, no presente e no passado,identificando semelhanças e diferenças,analisando relações de dominação eresistência entre os diferentes gruposdas diversas sociedades, relações quedinamizaram e dinamizam o processohistórico”4.

Na nova concepção de História o alunodeverá entender que:

“não se abandona a cronologia (necessáriapara raciocinar historicamente), nem sedespreza o fato, o acontecimento. Comodesprezá-lo, se a sociedade em quevivemos está inflacionada pelo fato, peloacontecimento? Os meios decomunicação de massa de uma certaforma reabilitam o fato, abandonado porgerações anteriores de historiadores.Mas a que fatos nos referimos? Àquelesfatos que a educação histórica nospermite selecionar, comparar, analisar econservar”5.

O desenvolvimento de todos os aspectos,isto é, o desenvolvimento da historicidade, implica,na aquisição pelo aluno, além de conteúdossignificativos, da noção de temporalidade.

Entendemos que a concepção de temponão é a mesma em todas as sociedades. Estanoção é construída historicamente pelo homens esuas relações sociais. Assim, a temporalidade da

sociedade capitalista não é a mesma dasociedade feudal, por exemplo. Além disto, umadeterminada temporalidade produz umacorrespondente cronologia. Desta forma, acronologia imposta pela sociedade capitalista ficaevidente na adoção de um determinadocalendário. Esse calendário implica na divisão dotempo em semanas, meses, anos, séculos,milênios, tendo como referência a cristandade – a.C. e d. C. Isto não elimina a convivência demúltiplas temporalidades nesta mesma sociedade.

A apreensão da dinâmica temporal dar-se-ános seus vários aspectos: de ordem, de sucessão,de duração e simultaneidade. Este procedimentopossibilita o questionamento do arranjo deconteúdos tradicionalmente postos para o 1.º grau,uma vez que o mesmo parte da existência de umacronologia única, que organiza os fatos de formalinear, numa sucessão de causas e consequênciasem linha ascendente, da pré história aos nossosdias.

Entendemos que se deve buscar arecuperação da dinâmica própria das sociedadesno tempo, evitando o etapismo e sem cair nopresentismo. Esta proposta recusa umaorganização de conteúdo baseada na idéia de queensinar História é repassar informações sobre“todo” o passado, dividido em compartimentosisolados e periodizado de forma rígida. Reafirma anecessidade de uma escolha, de uma opção – quesociedades estudar? Que conteúdos selecionarpara o estudo de uma determinada sociedade?Deste modo, a sociedade BrasileiraContemporânea é contemplada de Pré à 4ª séries;

- a construção, a consolidação e a crise dasociedade brasileira, trabalhadas nas 5ª e 6ªséries;

- as bases da Sociedade Ocidental,apreendidas através do estudo de: cultura,trabalho e poder na Antigüidade Clássica; naconstrução da modernidade à sociedadecontemporânea, nas 7ª e 8ª séries.

Durante o 1º grau, professores e alunosdeverão ter condições de aprofundar suacompreensão da sociedade contemporânea –posto que são pessoas de seu tempo –entendendo, que ela é assim por que tem umaHistória. É esta História que explica o que essasociedade é e o que ela não é, abrindo para osalunos e professores a possibilidade de secompreenderem como sujeitos da História eagentes de transformação social.


A função do ensino de História desejável, noentender dos professores do 1º grau, deve darconta de superar os desafios de: desenvolver osenso crítico, rompendo com a valorização do

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saber enciclopédico, socializando a produção daciência histórica, passando da reprodução doconhecimento à compreensão das formas decomo este se produz, formando um homempolítico capaz de compreender a estrutura domundo da produção onde ele se insere e nelainterferir.

"Isto só é possível, na medida em que seconsidera aluno e professor comosujeitos e produtores de seu próprioconhecimento. Isto é, o conhecimentonão é um dado pronto e acabado masuma constante reelaboração econstrução, que se dá a partir denecessidades e problemas colocadospelo cotidiano. A percepção dapossibilidade de elaboração doconhecimento deve se tornar o fiocondutor de todo o trabalho educativo,onde professores e alunos, numa relaçãopedagógica, se colocam numa interaçãoconstante de ensino-aprendizagem”6.

Além das questões acima referidas,considera-se fundamental que haja, por parte dosagentes envolvidos na relação ensino-aprendizagem da História, uma inserção crítica nopresente. Isto é importante porque, a forma e arazão de nossa inserção, provoca a diversidade deolhares sobre o passado. Se temos condições denos referir ao nosso presente de forma menospassiva e mais crítica, teremos condições de nosrelacionar criticamente com o conhecimentohistórico produzido e com os conteúdos daHistória.

A proposta de História para o 1º Grau estáorganizada em unidades anuais, temas, subtemase conteúdos que se embasam na concepção deHistória já apresentada.

Na Pré-Escola e no Ciclo Básico deAlfabetização essa organização deverá possibilitara aquisição, pelo aluno, de noções necessárias aoestudo da História das Sociedades, bem como acompreensão do processo histórico: a reflexãosobre a História, noções de individual e coletivopúblico e privado, urbano e rural.

Então, no segundo momento, quando oaluno chegar à 5ª série, supomos que já tenha odomínio de determinados conteúdos, bem como odomínio da sucessão, ordenação, seqüência edescontinuidade temporal – viabilizadores àcompreensão do processo histórico que serápriorizado de 5ª a 8ª séries.

A compreensão dos elementos que formama sociedade brasileira contemporânea será objetode estudo na 3ª a 4ª séries. Na 5ª e 6ª séries serácontemplado o estudo da construção,consolidação e crise da sociedade brasileira,articulando os conteúdos com a História doParaná, dando continuidade aos estudos iniciaisde 3ª e 4ª séries, quando os temas e subtemas searticulam com a História do Município e do Estado,

tratados como estudo de caso. Na 7ª e 8ª séries éfeito um recorte histórico ao nível dos conteúdos,visando privilegiar o estudo da sociedadeocidental, fazendo articulação com a História dasAméricas através de estudo de caso.

A proposta de História da EscolaFundamental é constituída de dois blocos, sendo oprimeiro ao nível de Pré à 6ª séries com o: Estudoda Sociedade Brasileira, e o segundo ao nível de7ª e 8ª séries com o : estudo da SociedadeOcidental, estando os mesmo articulados com aproposta de conteúdos essenciais para o 2º Grau.Ao mesmo tempo procuramos garantir, pelaconcepção de história que embasa a proposta,uma unidade entre o 1º e o 2º Graus.

Sugerimos que, de pré à 8ª séries aproposta seja trabalhada através da“problematização dos conteúdos”, utilizando paraisso, a produção historiográfica e as várias“linguagens” da História, como: cinema,quadrinhos, caricaturas, imprensa, entre outras.Desta forma, o aluno poderá chegar ao 2º Graucom as condições necessárias para discutir aprodução do conhecimento histórico, que norteia otratamento metodológico dos conteúdos nestegrau de ensino.

PRÉ-ESCOLA

Partimos do pressuposto de que a criança,antes de chegar à pré escola, já realizou grandesconquistas em suas relações com as coisas e comas pessoas. Assim, o que propomos, é asistematização destas conquistas a partir doconhecimento científico da História, acompreensão de que a realidade imediata doaluno insere-se na realidade maior que é arealidade de todos os homens do nosso tempo,permeada pelas relações sociais de produção quelhe são próprias.

O tratamento dos conteúdos, além de suaperspectiva histórica, pressupõe a necessidade delevar os alunos, de forma sistemática, a situar osacontecimentos no tempo e no espaço, observaras diferenças e semelhanças. Desta forma,estratégias que reforcem noções de cronologia,sucessão e ordenação temporal, duração,simultaneidade, multilinearidade temporais, sãofundamentais nesta fase de escolarização. Odesenvolvimento da temporalidade implica,também, na identificação pelo aluno, dacompreensão de que as ações humanas ocorrema partir das relações históricas dinâmicas, o queimplica em se apreender o movimento das coisase as relações de causalidade que lhe são próprias.Esta apreensão do movimento e da causalidadetambém deverá ser desenvolvida nesta fase.

O conteúdo deverá ser trabalhado de modoa pôr a prova as capacidades de pensamento dosalunos, despertando a sua curiosidade, para queeles assumam a posição de perguntadores,

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questionadores, e explicadores da realidadehistórica.

CICLO BÁSICO DE ALFABETIZAÇÃO(1ª E 2ª SÉRIES)

O primeiro tema do Ciclo Básico, Reflexõessobre a História, terá como subtema fundamentala História do Aluno. Este subtema será o ponto departida para que professor e aluno façam umaintrodução à reflexão sobre os elementos quecompõem o estudo da História: a memória, apesquisa e a investigação, os documentos, anarrativa histórica, a oralidade. A partir daidentificação do seu nome e sobrenome (nome dafamília), da investigação do porquê da escolha doseu nome, do contato com documentos (registrode nascimento e outros), o aluno dará início aoestudo investigatório da sua origem.

O trabalho com a memória, a oralidade e anarrativa histórica poderá possibilitar o resgate davivência do aluno, seus objetivos, seu trabalho,suas atividades individuais e coletivas (lazer,moradia, alimentação) e os acontecimentos do seupassado e do seu presente.

O segundo tema, Inserção no coletivo,poderá possibilitar ao aluno a compreensão daabrangência maior de sua vida, na medida em queele se dará conta de que a História se constróicoletivamente, identificando a sua História com aHistória de sua família e do grupo escolar. O temaestá, portanto, subdividido em dois subtemas: ogrupo em que o aluno vive ou seja, a família e ogrupo com o qual ele convive e que possibilitaconcretamente o trabalho do professor e ainda, asala de aula. O fundamental dos conteúdos é acompreensão, pelo, aluno, dos aspectosindividuais e coletivos de cada um dos gruposestudados.

O terceiro tema, Unidade e Diversidade dosocial: o público e o privado, poderá possibilitar aoaluno o acesso à compreensão de que outraspessoas e outros grupos vivem em situaçõessemelhantes/diferentes, bem como a existência derelações diferenciadas: públicas e privadas. Oestudo das diferenças e semelhanças entre osvários grupos existentes em seu espaço dereferência possibilitará concretamente, essacompreensão. Ex. grupos religiosos, profissionais,de lazer, associações.

O quarto tema, Unidade e diversidade dasrelações que constituem uma sociedade, servirácomo possibilidade de compreensão de que, asociedade na qual o aluno está inserido, éabrangente e diversa do ponto de vista dasrelações ali existentes. A sociedade rural e urbanaserá vista a partir da realidade regional eapreendida na diversidade das formas de trabalho,sociabilidade de equipamentos, tipos depropriedades e condições de vida ali existentes.

3ª E 4ª SÉRIES

No caso específico da 3ª e 4ª séries, otratamento metodológico a ser dado deverápossibilitar o entendimento de cada um doselementos que compõem a sociedade brasileira,ontem e hoje, em geral e particularizando comestudos de caso que, na 3ª série integrem ahistória do Município e na 4ª série a História doEstado.

O primeiro tema da 3ª série contempla oestudo dos grupos sociais formados a partir desuas diferentes atividades determinadas pelotrabalho, discutindo, portanto: quem produz, comose produz, para que produz, na sociedadebrasileira e particularmente em seu município, comlocalização temporal ontem e hoje.

O estudo dos hábitos do cotidiano e asmanifestações religiosas e artísticas dos diferentesgrupos: colonizadores, índios, africanos,imigrantes, que compõem o segundo tema,possibilitará a apreensão da unidade e diversidadedo imaginário e do cotidiano como elementosconstitutivos da formação da sociedade brasileiracontemporânea, cujas manifestações concretasserão apreendidas na história do Município.

Através do terceiro tema – formas deorganização dos diferentes grupos – introduz-sesistematicamente, o estudo da questão do poder,que poderá ser apreendido nas suas formas deorganização: de trabalho, institucional,espontâneas, encontráveis na sociedade brasileiracontemporânea, exemplificadas por suasmanifestações no município ontem e hoje.

Na 4ª série, a Unidade e diversidade doselementos formadores da sociedade brasileira,será vista com um grau maior de complexidade.Isto porque os conteúdos deverão viabilizar acompreensão das diferentes formas da produção,as diferentes relações de trabalho e de poder, asdiferentes manifestações do imaginário e docotidiano, existentes na sociedade brasileira,constituídas historicamente e particularizadas comos estudos de caso no Estado.

A partir dessa inserção do aluno nasociedade brasileira contemporânea, ele poderáestar em condições de começar a dialogarhistoricamente com o passado da sociedadebrasileira e também da sociedade ocidental.

5ª E 6ª SÉRIES

O diálogo com o passado das sociedades éfeito pela mediação do conhecimento histórico.Consideramos importante que o aluno entenda asformas da produção do conhecimento histórico, astemporalidades, as concepções e as fontes da

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História, bem como a sua produção sistematizada,ou seja, a historiografia. Este é o primeiro tema de5ª série.

O estudo da construção da sociedadebrasileira iniciar-se-á pela análise do Brasil pré-conquista, através do estudo das comunidadesprimitivas existentes na América pré-colombiana, esua inserção no expansionismo mercantilistaeuropeu. Isto possibilita a análise dadesestruturação da sociedade “Pré-conquista” nalógica das práticas do Sistema Colonial, dandosuporte ao entendimento da unidade e diversidadeda economia e sociedade colonial brasileira.Permitirá, ainda, a apreensão da realidade maisimediata ao aluno, ou seja, o seu Estado, atravésde Estudo de Caso.

O estudo da unidade e diversidade dasociedade Colonial permitirá o entendimento dascontradições internas da colônia, manifestadas emcontestações ao Sistema Colonial, dandocondições de se entender a crise que leva à suasuperação. Nesta conjuntura explicita-se aproposta do Estado Nacional e as contradições deliberalismo no Brasil. Do mesmo modo, aconsolidação do Estado Nacional, deverá ser vistacomo um movimento que exigirá novas formas depoder, ou seja, a superação do governo imperialpelo governo republicano. A conjunturaparanaense será destacada neste momento com oestudo de caso sobre o movimento imigratório.

Ao contrário das propostas tradicionais queminimizam o estudo do Brasil República, optamospor um privilegiamento deste período em trêsmomentos, a saber: a modernização e crisedecorrentes da sua implantação; a análise dasociedade brasileira na conjuntura da crise docapitalismo liberal, e finalmente, as questõesfundamentais que compõem a contemporaneidadeda sociedade brasileira.

7ª E 8ª SÉRIES

Na 7ª série, levando em conta acomplexidade que se apresenta a elucidação doMundo Antigo para o homem moderno, além deoutras limitações, tais como: reduzido o número deaulas; escassez de recursos didáticos e umaquase inexistência de material sobre a temáticajunto aos meios de comunicação, museus, cinemaou teatro e visando contornar tais limitações,propomos abranger os conteúdos de forma apropiciar ao aluno o conhecimento de aspectosconstitutivos das sociedades antigas.

Assim, ao invés de se trabalhar com umprograma extenso e variado, abrangendo toda aantigüidade, optamos por um aprofundamento dealguns temas significativos, privilegiando aAntigüidade Ocidental. O conteúdo programadorelativo às sociedades antigas do Ocidente foi

periodizado a partir de dois universos distintos eaté certo ponto antagônicos entre si.

O primeiro refere-se às sociedadesteocêntricas representadas pelos estadosmonárquicos antigos, de origem divina,responsáveis pela ordenação da sociedade nosseus mais diversos níveis: político, cultural, social,tecnológico etc. O segundo que lhe sucede, aindaque não se possa definir uma cronologia precisa,tem como referência a formação da pólis grega,que supera o teocentrismo e engendra formas deexercícios do poder a partir do debate entrecidadãos definidos como iguais entre si.

Pela produção historiográfica mais recenteobservamos que, a sociedade grega, ao “inventar”a democracia, responsabiliza-se por constituir-se abase do pensamento ocidental moderno. Verificar,a partir de uma perspectiva comparada, essesdois sistemas de valor (moderno grego), poderálevar os alunos à compreensão das relações entrepassado e presente. Assim, as sociedades Gregae Romana podem ser estudadas não apenas emseu próprio contexto, a saber, na constituição dosespaços públicos e privados, como também, pelasua recorrência como muito dos sistemas depensamento do mundo moderno.

É importante frisar que o estudo dassociedades antigas deve levar o aluno àcompreensão de que as mudanças na sociedadenão obedecem a uma linha evolutiva e decontinuidade, mas supõem rupturas entre formasde compreensão de mundo, relações de poder eformas de ordenação da vida material.

Serão introduzidos conceitos a partir dosquais se possa aprender a raciocinarhistoricamente e rastrear as diferençasfundamentais entre as sociedades antigas emodernas.

O estudo das comunidades primitivas quetradicionalmente é feito no início da 7ª série, estasugerido nesta proposta, para 5ª série, no tema“Sociedade Brasileira pré-conquista”, onde poderáser articulado à América pré-colombiana.

Na 7ª série inicia-se com o estudo dassociedades teocráticas, através de suas formas deorganização do poder, ordenação e vida material eformas de pensar. O estudo da pólis será vistocomo momento de ruptura da ordem teocrática,destacando o surgimento da democracia, adiversidade entre cidade e campo, os novosreferenciais do público e do privado, com ênfasepara o pensar entre os gregos, onde a história e afilosofia desempenham um papel importante, domesmo modo, a República e o pensar entre osromanos, possibilitará o entendimento dessasociedade.

A crise do mundo antigo – terceiro tema da7ª série – deverá permitir um aprofundamento daSociedade Romana, destacando suascontradições internas e a conseqüentedesintegração da antigüidade.

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O quarto tema da 7ª série deverá possibilitaro encadeamento necessário ao desenvolvimentodos conteúdos da 8ª série. Deste modo, opensamento medieval e a feudalidade, sãodestacados como momento da transição domundo antigo e solidificação de um pensaressencialmente Ocidental, onde se destacam asrelações de trabalho, o papel da Igreja, e as trêsordens do imaginário feudal.

Os conteúdos da 8ª série foram ordenadosem duas perspectivas: de um lado a preocupaçãoem fornecer ao aluno os conteúdos básicos para acompreensão do mundo contemporâneo, cujaanálise será aprofundada no 2º grau. Por outrolado, levamos em consideração a realidadeeducacional brasileira que inviabiliza, hoje, oacesso e a permanência de grande parte doalunado no 2º grau.

Assim, a unidade anual – Trabalho e Poder,da construção da modernidade à sociedadecontemporânea, tem como objetivo fornecer aoaluno os elementos fundamentais para ele sepensar como cidadão do seu tempo. A AméricaLatina e as questões pertinentes à latinidade estãocontemplados em estudos de caso.

A construção e a consolidação de umaabordagem metodológica adequada aosconteúdos e à concepção de História aquipropostos é fundamental e se efetivará, no nossoentender, na prática individual e coletiva dosprofessores e alunos. Ao apresentarmos osconteúdos por temas e subtemas, estamosoferecendo aos professores a oportunidade decriar, com seus alunos, a problematização dosmesmos. Para que isso ocorra, é fundamental queos professores tenham acesso ao conhecimento eà discussão da produção Historiográfica.

Sabemos que essa proposta não seimplanta da noite para o dia mas sim, seráconquistada pelo professor, em sala de aula.Sabemos também que, muitos fatores comoorientação bibliográfica, cursos de atualização,debates, trocas de experiências, acesso amateriais didáticos, sem falar nas condições detrabalho e remuneração, são indispensáveis paraa viabilização dessa proposta, que não é senão oponto de partida para a renovação da disciplinacomo um todo. Renovação essa que só temsentido num processo mais amplo de renovaçãode todo o ensino. Contudo, o papel do professorda disciplina é fundamental. Somenteconseguiremos o respeito profissional quemerecemos se a disciplina que ensinamos forrespeitada e valorizada e para conseguirmos isso,é preciso que a História deixe de ser “decoreba”ou “matéria fria”, simples transmissão de dadosinformações e, se torne um meio básico naformação de pessoas capazes de compreenderque a História quem faz somos nós.

3. CONTEÚDOS

PRÉ-ESCOLA

Unidade Temática: Introdução ao Estudodas Sociedades.

Temas: As Relações Individuais e Coletivas.

I – História do aluno: cronologia, criação esatisfação das necessidades; origens das coisasque o aluno precisa (quem faz, como faz, com oque faz, para que faz)

II – História da família; origem, criação esatisfação das necessidades; origem das coisasque a família precisa (quem faz, o que faz, comofaz, para que faz).

III – Os homens do nosso tempo: História dediferentes homens: os trabalhadores anônimos,homens de todas as classes, todos que fazem ahistória do nosso tempo; criação e satisfação dasnecessidades, origem das coisas que os homensprecisam (quem faz, o que faz, como faz, para quefaz).

CICLO BÁSICO DE ALFABETIZAÇÃO

1.º Tema: Reflexão sobre a História.Subtema. ConteúdosHistória do aluno. Nome, sobrenome, origem.

Objetos que usa: Individual e coletivo.Atividades: o que faz sozinho; o que fazjunto com outras pessoas.Lazer, moradia, alimentação.Trabalho: remunerado, não remunerado.Acontecimentos de sua vida:passado/presente/futuro.

2.º Tema: Inserção no coletivo.Subtema. ConteúdosA família/o grupocom o qual oaluno vive.

As pessoas que formam este grupo; suasatividades individuais e coletivas; seutrabalho dentro e fora do grupo, osobjetos de uso individual e coletivo; seususos e costume; os acontecimentos dopassado/presente/futuro do grupo.

A sala de aula. As pessoas que formam o grupo da salade aula; origem; atividades individuais ecoletivas; objeto de uso individuais ecoletivo , trabalho das pessoas da classe;acontecimentos referentes aopassado/presente/futuro do grupo daclasse.

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3.º Tema: Unidade e diversidade do social: o público e oprivado.Subtema. ConteúdosGrupo Escolar. As pessoas que fazem parte da escola;

origem, trabalho individual e coletivo;objetos de uso individual e coletivo; papelna Escola; acontecimentos dopassado/presente/futuro do grupoescolar.

Gruposreligiosos, deprofissão, delazer.Associações

Grupos que convivem no local demoradia do aluno; origem, semelhançase diferenças; atividadespúblicas/privadas; técnicas; usos ecostumes, objetos de uso;acontecimentos dopassado/presente/futuro destes grupos.

4.º tema: Unidade diversidade das relações queconstituem uma sociedade.Subtema. ConteúdosSociedade rural:estudo de casoregional.

Trabalho rural: agricultura e pecuária,trabalhadores rurais; legislaçãotrabalhista; condições de trabalho, tiposde propriedade rural; condições de vida:moradia, saúde, educação, transporte,comunicação; questão social: êxodorural, reforma agrária, movimento sociais,lazer, greve.

Sociedadeurbana: estudode caso regional.

Origem, trabalho urbano: indústria eserviços; trabalhadores urbanos,legislação trabalhista; condições detrabalho; tipos de propriedades;condições de vida; moradia, saúde,educação, transporte, comunicação,questão social: greves, movimentosmigratórios, lazer.

3ª Série UnidadeAnual:

Unidade e Diversidade dosElementos Formadores daSociedade Brasileira

Temas Sub-temas ConteúdosTema 1:Grupos sociaise suasdiferentesatividades

Extrativismo:Pecuária:Agricultura;Serviços; Comércioe indústria.

Quem produz:escravos,assalariados,autônomos, pequenosprodutores. Como seproduz: instrumentosde trabalho. Locais detrabalho. Formas depropriedade. Paraque se produz:consumo interno,consumo externo,estudo de caso:análise dessesaspectos nomunicípio ontem ehoje.

Tema 2: Oimaginário e ocotidiano dosdiferentesgrupos sociais.

Colonizadores,Índios, Africanos,Imigrantes.

Vestimentas,alimentação, moradia,brincadeiras, música,dança, religiosidade.Estudo de caso.Análise do imaginárioe cotidiano dosdiferentes grupos nomunicípio ontem ehoje.

Temas Sub-temas ConteúdosTema 3:Formas deorganizaçõesdos diferentesgrupos.

Organizações detrabalho,institucionais,espontâneas epolíticas.

Associaçõesprofissionais,esportivas, demoradores,cooperativas,sindicatos e partidospolíticos, câmaras.Estudo de caso:Diferentes formas deorganização nomunicípio ontem ehoje.

4ª Série UnidadeAnual

Unidade e diversidade doselementos formadores dasociedade brasileira.

Temas Sub-temas ConteúdosTema 1: Asdiferentesformas deorganização daprodução nasociedadebrasileira

Agro-indústria doaçúcar; pecuária;extrativismo;agricultura;indústria.

O que produz – quemproduz. Como produz– para que produz –quem fica com aprodução. Estudo decaso: As diferentesformas deorganização daprodução no Paranáontem e hoje.

Tema 2: Asdiferentesrelações detrabalho epoder nasociedadebrasileira.

Relações detrabalho.Assalariamento eEscravidão.

Escravidão:assalariamento;propriedade:arrendamento, posse.

Relações de poder:Dominaçãocolonial; GovernoImperial e GovernoRepublicano.

A capitania e aprovíncia, GovernoImperial:Vitaliciedade,Hereditariedade,Autoritarismo,GovernoRepublicano:Municípios, Estados,Distrito Federal,Representatividade:periodicidade demandatos; cidadania.Estudo de caso:Relações de Trabalhoe Poder no Paranáontem e hoje.

Temas: Sub-temas ConteúdosTema 3: Astransformaçõesno imaginário eno cotidiano dasociedadebrasileira.

O Imaginário eCotidiano nasociedade colonial,ImperialRepublicana.

Vestimentas,Alimentação,Moradia,Brincadeiras, Música,Dança, Religiosidade.Na Sociedade:Açucareira;Mineradora;Pecuarista; Urbana eUrbana Industrial.Estudo de Caso: astransformações noimaginário e nocotidiano dasociedadeparanaense ontem ehoje.

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A Construção da SociedadeBrasileira.

Temas Sub-temas ConteúdosTema 1: Aprodução doconhecimentohistórico.

O que é a História Concepções deHistória. O tempoHistórico: tempolinear, temposagrado, tempoprofano.

Como se escreve aHistória

Fontes históricas. Ahistoriografia

Tema 2: OBrasil naexpansãomercantileuropéia

O Sistema Colonial Brasil – pré conquista.O mercantilismo. Aexploração colonial. Ocolonizado e ocolonizador.

Tema 3: Asociedadecolonialbrasileira

Economia eSociedadeColonial: unidade ediversidade

Agro-indústria,açucareira,mineração, pecuária,relações de trabalho:escravidão e trabalholivre. Administraçãocolonial. Estudo decaso: mineração epecuária no Paraná.

Temas: Sub-temas ConteúdosTema 4: a criseda sociedadecolonial

Contradições dosistema colonial

Contradiçõesinternas: Emboabas,Mascates, Beckman eFelipe dos Santos.Lutas pelaIndependência, MinasGerais, Bahia,Pernambuco.

Contestação ecrise na Colônia

A contestação domonopólio comercial.A vinda da Corte epolítica de D. João VI.


Consolidação e Crise daSociedade Brasileira

temas Sub-temas ConteúdosTema 1:Construção doEstado e ascontradições doliberalismo noBrasil.

A construção doestado nacional.

Liberais econservadores. Aconstituição de 1824.O Ato adicionalMovimento deRebelião.

A Consolidação doEstado Nacional

Transição do trabalhoescravo para otrabalho livre. Aguerra do Paraguai. OMovimentoRepublicano. AConstituição de 1891.Estudo de caso: oParaná e oMovimentoImigratório.

Tema 2:O EstadoRepublicano:Modernizaçãoe Crise.

A economia agro-exportadora e aluta pelaindustrialização

A hegemonia inglesano Brasil. Acafeicultura e a lutapela industrialização.

A formação daclasse operária

A composição daclasse operária. Omundo do trabalhosem a legislaçãotrabalhista.Estudo de caso: aclasse operária noParaná.

Temas Sub-temas ConteúdosA Crise do EstadoRepublicano

Coronelismo eoligarquia. Movimentosociais: Canudos eContestado. OAnarco-sindicalismo.A política dogovernadores. Aburguesia industrial eas camadas médiasTenentismo.

Tema 3 : asociedadebrasileira nacrise docapitalismoliberal

A crise docapitalismo eEstado Novo

A crise dasoligarquias. Arevolução de 1930 e aConstituição de 1934.O golpe de 1937 e alegislação trabalhista.

Aredemocratização

Partidos políticos eeleições. AConstituinte e aConstituição de 1946.O populismo e onacionalismo.

Tema 4: Brasilcontemporâneo

A crise dopopulismo

Governos populistas:de Getúlio Vargas eJoão Goulart.Contradições doPopulismo e o Golpede 1964.

Temas Sub-temas ConteúdosOs governosmilitares e aredemocratização

A Constituição de1967. 1968: ditadurae sua contestação. Ainternacionalizaçãoda economia e o“milagre brasileiro”.Movimentos sociais:custo de vida, Anistia,Diretas já.Constituinte eConstituição de 1988

Cultura etecnologia

Comunicação eCultura de Massa,Cinema, Teatro,Movimentos Culturais.Movimentos deContra Cultura eproblemas sociaiscontemporâneos.

7ª Série Unidadeanual

Cultura, Trabalho, Poder naantiguidade

Temas Sub-temas ConteúdosTema 1:As sociedadesteocráticas

O pensar nassociedadesteocráticas

Religião e vidacotidiana. Mito xHistória. O significadoda arte entre osantigos.

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Formas deorganização

As burocraciasteocráticas,sacerdócio emonarquia, formas deexercício no poder

Ordenação da vidamaterial

Trabalho e técnica

Tema 2: a Polise a República

Ruptura com aordem teocrática

O surgimento dademocracia

A polis grega Cidade e campo. Avida privada e apública na polis

O pensar entre osgregos

O nascimento daHistória e da Filosofia

Temas Sub-temas ConteúdosO significado da arteentre os gregos

A RepúblicaRomana

Cidade e campoinstituiçõesrepublicanas.A vida privada entreos romanos

O pensar entre osromanos

O direito romano. Osignificado da arteentre os romanos

Tema 3:a crise doImpérioRomanomundo antigo

O Império Romano Lutas sociais naRoma antiga. Oadvento do império

A desintegração domundo antigo

A re-ruralização dasociedade e oenfraquecimento dasinstituições políticas

Tema 4:o mundomedieval

A feudalidade Relações de trabalhona Idade Média. Astrês ordens e ofeudalismo

O pensamento naIdade Média

Cultura popular (afesta) e a culturaerudita (a igreja).

8ª Série UnidadeAnual

Trabalho e Poder: daconstrução da modernidade àsociedade contemporânea

Temas Sub-temas ConteúdosTema 1: Atransição parao capitalismo

A crise dofeudalismo

A crise da exploraçãoservil. Tempo detrabalho. As cidades eas transformaçõesculturais

A modernidadeeuropéia

A formação do capitalmercantil. A formaçãodos estadosnacionais e oabsolutismo. Oimaginário burguês: orenascimento, areforma e a contra-reforma. Estudo deacaso: a colonizaçãoda América. Áreas etipos de colonização

Tema 2: Aconsolidaçãodo capitalismo.

Industrialização e adivisão social dotrabalho

A revolução industrial.A formação da classeoperária. Estudo decaso: o capitalismoinglês e a Américalatina

Temas Sub-tema ConteúdosO Liberalismo e aEra dasRevoluções

O iluminismo e oliberalismo.Revolução Inglesa.Revolução Francesa.Estudo de caso: aindependência dascolônias americanas.

Tema 3: Aexpansão docapitalismomonopolista e oimperialismo

A expansão dosmercados e oimperialismo

O capitalismomonopolista. Apartilha da África e aÁsia. Estudo de caso:a consolidação docapitalismo nosEstados Unidos

Tema 4:Contradições econtestaçõesao capitalismomonopolista

Contradições docapitalismo

Organização dostrabalhadores. Acomuna de Paris. Asrevoluções alemã erussa. A I GuerraMundial

A polarizaçãomundial

A crise de 1929.Emergência dosestados totalitários. AII Guerra Mundial.Descolonização eGuerra Fria. Estudode caso: ototalitarismo naAmérica Latina

Temas Sub-temas ConteúdosDesenvolvimento esub-desenvolvimento

A industrialização no3.º Mundo. A classeoperária nos paísessubdesenvolvidos.Revolução eresistência: China,Cuba. Estudo decaso: as revoluçõesna América Latina.

4. AVALIAÇÃO

Ao elaborarmos uma proposta de avaliação,tomamos como princípio que a avaliação é umjulgamento de valor que conduz a uma tomada dedecisão. Neste sentido a avaliação terá funçãodiagnóstica e não classificatória e será feita apartir de critérios, e "os critérios para a avaliaçãosão decorrentes da forma pela qual o ser humanoapreende a realidade e de como age sobre ela. Aapreensão da realidade, entretanto, não se realizade forma direta mas mediatizada por um conjuntode símbolos e de outras significações, pelas quaisa realidade é codificada pela inteligência humana(...). A mediatização entre as pessoas e arealidade de presente no processo deaprendizagem, também está presente naavaliação...”7.

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Assim entendemos que o critério deavaliação é o conteúdo, no seu papel de mediadorentre o sujeito que aprende a realidade. Não setrata, porém, de qualquer conteúdo, mas daquelescuja relevância é fundamental para acompreensão da prática social. Neste sentido éfundamental também enfatizar e relevância darelação conteúdo/forma na socialização do saber,possibilitando ao aluno a reelaboração da suavisão do mundo, assegurando-lhe oquestionamento e o domínio da realidadecontemporânea.

Para a avaliação dever-se-á verificar aaprendizagem a partir daquilo que é básico,fundamental, para que ela se processe. Istoimplica em definirmos o que é necessário para queo aluno avance no caminho da aquisição doconhecimento e envolve a participação efetiva dosprofessores na definição dos conteúdos básicos, ademocratização da relação professor/aluno, oprocesso de construção do conhecimento peloaluno, uma nova concepção de História8, e adefinição de estratégias de ensino.

Entendemos que uma concepção renovadada História toma como objeto desta ciência o“estudo das sociedades no tempo”. Tal concepçãopressupõe o conhecimento de que as relações dohomem com a natureza e com os outros homensnecessitam ser apreendidas na sua historicidade,no seu vir a ser próprio, em determinado tempo eespaço. Implica portanto, em ir além da avaliaçãoda memorização de fatos da Históriacomemorativa para a avaliação de como o alunoestá elaborando a sua compreensão do processohistórico. Neste sentido é fundamental que o alunocompreenda que:

existem diferentes formas e relações detrabalho que dão origem a diferentes grupos desociedades;

que os grupos e sociedades têmdiferentes formas de expressar seu imaginário,cotidiano, de se organizar, e que existe unidade ediversidade entre as sociedades.

Este processo se fará de forma gradativa,sendo que na pré-escola, no Ciclo Básico deAlfabetização, o objeto de análise será o aluno, osseus grupos de convívio, os diferentes grupos queexistem na realidade em que ele vive nasociedade urbana e rural no Brasilcontemporâneo. Na 3ª e 4ª séries os elementosformadores da sociedade brasileiracontemporânea, na 5ª e 6ª séries, construção,consolidação e crise da sociedade brasileira e na7ª e 8ª séries, as relações de trabalho, cultura epoder formadores da sociedade ocidental.

Propomos que o conteúdo seja avaliado nosentido de priorizar que o aluno estejacompreendendo a unidade e diversidade do social,nos seguintes aspectos:

as transformações, isto é, as diferençase semelhanças, as mudanças e permanências

entre os diferentes grupos e entre as diferentessociedades urbana e rural; colonial e industrial;teocêntricas e democráticas;

as relações, isto é, as diferentes formasdas relações do homem com a natureza e com osoutros homens para satisfazer as suasnecessidades e, ao mesmo tempo, a criação denovas necessidades como um produto da históriados homens.

As transformações e relações deverão sercompreendidas nas suas dimensões espaciais etemporais:

aqui/hoje; hoje/em outro lugar; aqui/ontem.

Ao analisarmos a construção da noção detempo pelo aluno é importante também observarse o conceito de tempo está sendo descentrado eentendido por ele. Isto significa observarconstantemente, se o aluno está conseguindodescentrar a percepção de tempo do seu própriotempo biológico para os tempos sociais , saindode si mesmo como um ponto de referênciatemporal para o tempo dos acontecimentos dosgrupos e da sociedade. Por outro lado, significaavaliar se aluno está conseguindo entender apercepção do tempo em si mesmo paradimensões temporais cada vez mais amplas: doseu grupo, de outros grupos, de outrassociedades, da sociedade.

Finalmente queremos destacar que mesmode forma difusa e assistemática, o aluno trás paraa escola as suas vivências temporais-biológicas esociais, que são expressões de temporalidade desua própria cultura. Ao avaliarmos é importantelevarmos em consideração essas experiênciasculturais, explicitá-las, sistematizá-las, procurandolevar ao aluno a construção de temporalidade e àcompreensão de que a própria temporalidade éuma construção histórica.

CONSULTORIAAntônio Simão Neto – Historiador

Ivani Omura – DEHIS-UEMJudite Maria Barbosa Trindade – DEHIS-UFPR

Marionilde Dias Brepohl MagalhãesDEHIS-UFPR (História Antiga).

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6 SECRETARIA DE ESTADO DAEDUCAÇÃO (Minas Gerais). Programa curricularde história para o 1.º e 2.º graus. Belo Horizonte,1986.

7 WACHOWICZ, L.A. A avaliação daaprendizagem. Escola Aberta, Curitiba, v.5,n.11,p.6, jul. 1988.

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GEOGRAFIA

Hatsue Misima JecohtiRoberto Filizola


O retorno do ensino da Geografia de 5ª a 8ªséries, resultante da extinção dos Estudos Sociais,tem levado um grupo sempre crescente deprofessores, educadores e pesquisadores adebruçarem-se sobre importantes questões como:o que é Geografia? Para que serve? Comoensiná-la?

Estas questões ganham peso na medida emque a Geografia como ramo do conhecimento,sofreu profundas transformações, tanto a nívelteórico como metodológico. Importantes estudos, aexemplo daqueles realizados pelo geógrafofrancês Ives Lacoste, tem colocado, a descobertoa grande defasagem existente entre a geografiaque se ensina atualmente nas escola, isto é, “ ageografia do professor”1, e os estudos científicosque são produzidos nas Universidades e demaisinstituições de pesquisa. Pode-se mesmo, semmargem de erro afirmar que o tempo que assepara é de, no mínimo, 30 anos. Está-se falando,portanto, que a escola permanece trabalhando nosmoldes da chamada Geografia Tradicional,produzida no século passado na Europa, e queinfluenciou significativamente os geógrafosbrasileiros e o ensino da geografia no Brasil.

A Geografia Tradicional apresenta certasparticularidades no seu método e nos seusobjetivos que acabam por não satisfazerem aprofessores, nem a alunos. Trata-se de um ensinoque fragmenta excessivamente a realidade, quese reduz a citações de lugares, países e capitais; adescrever de maneira incompleta os “acidentesgeográficos”; a fornecer escassos elementos parauma empobrecida e rala visão de mundo. Isso nosconduz a uma outra pergunta: se essa geografianão nos satisfaz, que Geografia afinalpassaremos a ensinar? Que aspectosfundamentais devem ser estabelecidos para oensino da Geografia?

Da resposta a essas perguntas é quedepende a seleção dos conteúdos e a organizaçãodos seus pré-requisitos, para então passarmos apensar nas estratégias a serem adotadas. Hoje, oque temos presenciado é o inverso: discutem-seestratégias, alteram-se a ordem dos programas,adotam-se livros didáticos “mais interessantes”,mas os conteúdos e o seu tratamentometodológico permanecem os mesmos, ou seja,continuamos praticando uma “geografia aoscacos”.

A geografia, assim com as demaisdisciplinas do currículo escolar, deve prestar-se adesenvolver no aluno a capacidade de observar,

interpretar, analisar e pensar criticamente arealidade, para melhor compreendê-la e identificaras possibilidades de transformação no sentido desuperar suas contradições. Ora, o ensino dageografia hoje está longe de atingir tais objetivos.

Afinal, o que tem acontecido em sala deaula, isto é, como tem sido trabalhados osconteúdos geográficos com os alunos?

Resumidamente, o que se procura fazer emaula é mostrar aos alunos a relação homem-meio,também entendida como relação homem-naturezaou simplesmente a organização do espaço pelohomem.

Entretanto, o estudo dessa relação tende adesaparecer, visto que o homem é estudadoatravés da Geografia Humana e o meio atravésda Geografia Física. Nos programas e nos livrosdidáticos de geografia, seu estudo acaba sendoestruturado por meio de um padrão fixo no tempoe no espaço das categorias: natureza, homem eeconomia. A idéia de que a natureza é umconjunto formado por tais elementos, que seencontra num estado de equilíbrio dinâmico einstável, é desconsiderada.

Isto porque, quando tratamos a geografia doBrasil, da União Soviética ou de qualquer outropaís, região etc., iniciamos seus estudos pelaparte “física”: a posição geográfica (limites,coordenadas geográficas, fusos horários, pontosextremos, superfície) e o quadro natural (que viade regra é aquela anterior à ação humana) –clima, vegetação, relevo, solo, estrutura geológica,hidrografia. Cada um desses elementos é vistoseparadamente, de tal modo que não sãoestabelecidas sequer as relações básicas entreclima e solo, vegetação e relevo, e assim pordiante.

Depois, estuda-se sua economia (asatividades econômicas e os setores deatividades),e por último (quase sempre no final doano letivo) são trabalhados os aspectos humanos.

Da mesma maneira que não seestabelecem relações entre os elementos doquadro da natureza, o mesmo ocorre entre um“bloco” e outro: o quadro da natureza não érelacionado com o econômico e este não o é como humano. Tudo solto, aos cacos, cada coisa nasua respectiva “gavetinha”, reduzindo os estudos àenumeração de dados nem sempre confiáveis,nem sempre cientificamente aceitos (bastaanalisarmos os conceitos de planície e planaltoabordados na maioria dos livros didáticos). Ficamde fora as principais características sociais,políticas e econômicas, o porquê das diferençasentre um país e outro. Não se explicita o tipo desociedade e a maneira como ela se apropria danatureza. A idéia de produção e organização doespaço não é sequer abordada.

Para caracterizar ainda mais os desacertosdesse tipo de ensino, é esperado dos alunos querealizam uma síntese de tudo o que foi visto.

Com esta concepção de ensino:

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- confunde-se a idéia de síntese com asimples soma dos elementos da paisagem, algocomo relevo + clima + vegetação +... = paisagemespaço como produto da ação humana;

- não fica assegurado que os alunostenham um real entendimento do mundo atual emque vivemos; e

- ficam enfatizados apenas amemorização, descrição e citação de fatos elugares. A capacidade de pensar, analisar einterpretar historicamente o espaço, ficacomprometida.

A relação homem-meio, nesses moldes emque se tem trabalhado, impede que os educandosadquiram visão de totalidade do espaço. Issoporque o trabalho social, o elo de ligação entre ohomem e o meio, não aparece nesses estudos. Emais, a concepção de homem na GeografiaTradicional é a de homem “estatístico” (densidadepopulacional, índices de natalidade, etc.), umhomem abstrato e atópico, visto que não aparece,como ser biológico nem social, nunca visto comopertencente a esta ou aquela classe social, jamaisabordado na ótica dos conflitos e contradiçõesgerados pelas relações sociais de produção. Essaneutralidade na abordagem dos chamadosaspectos humanos, acaba por conferir à Geografiaum poderoso instrumento de dominação e poder,ocultando seu papel na expansão do capital.

Na medida em que os professores, tiveramacesso à produção do conhecimento esvaziado, olivro didático tornou-se o fio condutor da práticapedagógica em sala de aula. É o livro didático,hoje recheado de elementos da GeografiaTradicional, da Geografia Nova, da Geografia Ativae até mesmo da Geografia Crítica, quem acabapor determinar o que é Geografia e como trabalhá-la. E com a finalidade de tornar os estudos mais“didáticos”, esvaziou os conteúdos e reforçou aabordagem estática da realidade, sem consideraro seu caráter dinâmico e as formas que adeterminam. A fragmentação do prazer tornou-se,então, ainda maior.

A geografia que propomos seja ensinada,deriva de uma concepção científica. Nesta, ageografia se ocupa da análise histórica daformação das diversas configurações espaciais edistingue-se dos demais ramos do conhecimentona medida em que se preocupa com localizações,estruturas espaciais (a localização dos elementosuns em relação aos outros) e dos processosespaciais2. Trata, portanto, da produção e daorganização do espaço geográfico, a partir dasrelações sociais de produção, historicamentedeterminado.

Assim, optamos pelo ensino de umageografia crítica, que desvele a realidade, umageografia que conceba o espaço geográfico comosendo um espaço social, produzido e reproduzidopela sociedade humana, com vistas a nele serealizar e se produzir. E se no ensino ela sepreocupa com o desenvolvimento do senso crítico

do aluno, implica em desenvolver-lhe acompreensão do papel histórico daquilo que écriticado. Neste sentido, não se trata apenas derepassarmos para os alunos fatos para que elesmemorizem, e sim levantarmos questões einstrumentá-los de modo a lhes propiciar ascondições de se compreenderem como sujeitos daHistória e agentes da transformação social. Édentro dessa perspectiva que devemos procederna escolha e no tratamento dos conteúdosessenciais de nossa disciplina no 1.º grau,buscando estabelecer os aspectos fundamentaispara o seu ensino. Devemos selecionar, então, osconteúdos necessários à apreensão do espaçogeográfico como uma totalidade, que envolveespaço e sociedade, natureza e homem.

Neste sentido, julgamos convenienteexplicitarmos a concepção de espaço geográficodentro de uma perspectiva crítica.

Inicialmente, devemos considerar sua áreade abrangência, que é a superfície terrestre. Asuperfície terrestre, por sua vez, engloba aatmosfera, a litosfera e a hidrosfera (esferasinorgânicas) e a biosfera (esfera da vida). Issoquer dizer, englobar todos e qualquer espaço emque as condições naturais possibilitam aorganização da vida em sociedade. Ora, hoje oespaço do planeta já foi vencido pelo homem; logotodo ele é o habitat da sociedade humana. “Apresença do homem é um fato em toda a face daterra, e a ocupação que não se materializou é,todavia, politicamente existente”3.

O espaço geográfico é histórico esocialmente produzido. Seu entendimento exigepor sua vez, a compreensão das relações que osHomens estabelecem entre si com a Natureza.Isso nos remete com o tratamento com doisconceitos muito importantes: o de processo detrabalho e o de relações sociais de produção.

O Homem intervém na Natureza parasatisfazer suas necessidades, que foram sendocriadas historicamente. Essa intervenção não é arealizada individualmente, mas coletivamente, daíseu caráter social. E mais, estamos tratando deuma intervenção que se dá através do trabalhosocial. É o trabalho social, portanto, o elo deligação entre sociedade e natureza , é o “cimento”que falta na Geografia Tradicional para unir osestudos da chamada Geografia Física com os daGeografia Humana.

No tratamento de uma geografia crítica,propomos a não separação entre a parte física e ahumana. Visto que a Humanidade transformou emecúmeno toda a superfície terrestre, necessitamoster forma bem clara a abordagem que devemosdar acerca do “meio natural”.

A natureza primitiva é anterior à presençado homem sobre o planeta. Evidentemente, seuestudo não poderia existir. A partir do momentoque o Homem se transformou em Homem social,com capacidade de produzir através do trabalho

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(social), a natureza selvagem já foi transformada,ela adquire um novo significado.

Agindo sobre o meio, o Homem selecionavaos objetos naturais indispensáveis à suaexistência. Nessa perspectiva, a Natureza deixade ser um conjunto que funciona, apenas segundoas leis naturais, para se converter num conjunto deobjetos que o Homem seleciona à medida queaprende a utilizá-los, conferindo-lhes um valor. É ocaso dos recursos minerais, por exemplo: ominério de ferro, o petróleo etc, adquiriram valorde utilidade para os homens, que a esses recursosincorporaram o trabalho, acabando por lhesatribuir um valor de troca. De simples coletor derecursos da fauna e da flora, o Homem que passaa dominar e controlar a reprodução das espéciesanimais e vegetais que mais lhe interessam. Aoadaptar os objetos naturais aos seus interesses, oHomem faz deles uma segunda natureza,incorporada que passa a ser a dinâmica dasociedade.

Assim, se pretendemos levar nossos alunosa compreenderem a nossa realidade, temos queter claro que as paisagens são a materializaçãodas sociedades que as construíram, seja essapaisagem uma cidade, seja ela uma exuberantefloresta equatorial como a Amazônia. Senão,vejamos:

Essa floresta encontra-se dentro, e não forado contexto econômico, social e político dospaíses onde ela se situa. Convém, esclarecemosque a parte da floresta que ainda permanece“intacta” constitui propriedade de particulares, degrupos econômicos, de interesse do Estado, comoé o caso brasileiro, através do Projeto Calha Nortee do borbulhante debate com os “estrangeiros” arespeito de sua preservação.

Os estudos geológicos já determinaram aspotencialidades de seu subsolo, e seuaproveitamento é uma questão de tempo (reservade capital). Também a presença de gruposeconômicos, a exemplo de suas empresas demineração e dos projetos agropecuários(Bamerindus, Bradesco, Volkswagen), têmdeixado “marcas” na sua paisagem, como asenormes clareiras (cerca de 2/5 de sua áreaencontram-se desmatadas) e os rejeitos deminérios nos rios.

Uma vez que a apropriação da natureza éum ato social, o seu estudo deve se dar demaneira inter-relacional com a sociedade.

Por outro lado, não podemos negar que noseu conjunto, a natureza envolve os diversosaspectos da realidade física em si. É necessário,portanto, que trabalhemos com os alunos oprocesso de formação e transformação de seuselementos e de seu conjunto. Não podemos nosesquecer de remeter tais estudos ao todo, isto é, àdinâmica da sociedade. Muito menos de que osseus elementos se influenciam mutuamente e nãopodem ser compreendidos isoladamente. Nãodevemos também, cair num certo determinismo

geográfico, ao relacionarmos os exemplos do meionatural com as atividades econômicas, como porexemplo na relação agricultura-solo-clima.Devemos deixar claro aos alunos as múltiplasrelações entre os elementos envolvidos (solo,clima, relevo, hidrografia, etc) e as determinaçõeseconômicas e políticas.

Através do trabalho social, os homensdefinem o que , como, e quanto produzir.Necessitam também assegurar determinadasformas de circulação dessa produção. Surgem,então, novas marcas que são incorporadas aoespaço: caminhos, campos de cultivo, cidades.Estes elementos, entretanto, distribuem-se nasuperfície terrestre, conferindo-lhes determinadasorganizações espaciais.

A organização espacial, uma materializaçãoda sociedade, é permanentemente transformada,e varia de acordo com os interesses enecessidades de um dado momento histórico.

O espaço geográfico, dessa forma, refleteas características do momento histórico que ocriou. Sendo produzido por sociedades desiguais,o espaço é desigual e acaba por se constituir numconjunto de diferentes organizações espaciais(uma área industrial, uma área de mineração, umcomplexo portuário, etc.) que se sobrepõe e serelacionam, configurando-se assim a organizaçãoespacial global, a capitalista.

Como não será possível entender aorganização espacial sem compreendermos asrelações sociais que se desenvolvem nesseespaço através do processo do trabalho, torna-senecessário, a compreensão da lógica dasociedade em que vivemos. Desta compreensão éque passamos a perceber a existência de umatotalidade, que é a sociedade produzindo ereproduzindo o espaço, para nele se estabelecer ese perpetuar.

Não basta, portanto, apresentarmos umnovo currículo sem antes termos conhecimento demaneira bem clara, de quais são as chaves quenos permitirão selecionar os conteúdos e comodeve se dar seu tratamento.

À medida que se tornar clara a concepçãoque buscamos de geografia, seu papel naformação do aluno e no entendimento da realidadeem que vivemos e a visão que passamos a ter dehomem e natureza, uma série de temas se abrem.E se tivermos o cuidado de partir daquilo que osliga e lhes confere o significado, cresce a certezade que estaremos resgatando a totalidade noensino da geografia e contribuindo para atransformação da sociedade em que vivemos.

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PRÉ-ESCOLA

Tendo por pressuposto, a compreensão deespaço enquanto um processo histórico desigual econtraditório, faz-se necessário entender arealidade contemporânea. Realidade essa,entendida como um complexo de relações que sedão em determinado lugar e em determinadomomento, e que é possível de ser captada atravésda observação orientada pelo professor, para queo aluno chegue a um entendimento do lugar ondevive de uma maneira mais articulada(globalizante). Deve se dar, um processo contínuode ir e vir, do geral ao particular e vice-versa,numa dinâmica em que ambos se expliquem.

Através da observação e dosconhecimentos transmitidos pelo professor, oaluno vai desenvolvendo noções relativas aosprocessos sociais e naturais do seu meio maispróximo: a família e a escola. Esses doiselementos são desenvolvidos abrangendo-se asrelações sociais que eles contém, seus elementosformadores (tanto os naturais como os culturais),suas características, etc. Apesar de existir ummodelo padrão de família e de casa, outras formasdiversas de organização familiar e de habitaçõesnecessitam ser apresentadas, de maneira crítica edentro de um contexto histórico-social.

Da observação do meio, da sua localização,trabalha-se as primeiras noções de representaçãoespacial, com vistas, a levar o aluno acompreender o espaço que o rodeia e a buscarcaminhos para apropriação do domínio espacial.

No desenvolvimento dos conteúdos, oprofessor trabalhará no sentido de constatar que,a sociedade ao ocupar um determinado espaço deacordo com seus interesses e necessidades , vai amodificar esse espaço, provocandotransformações na natureza. É quando se analisacom os alunos o estado de conservação e/oudegradação da superfície terrestre. Aodesenvolver essas reflexões deverá também,mostrar quais as transformações que a naturezasofreu e qual o aproveitamento que sociedade fazdela. Por exemplo: se existe um rio, ele énavegável? Serve como depósito de lixo?, etc.

Assim, trabalhando com as experiências devida do aluno, ou seja, com o conhecimento nãoteorizado que eles possuem sobre a relaçãohomem-natureza, homem-homem, e com osconhecimentos sistematizados que sãoapresentados pelo professor, numa relação decomparação com fatos de outros lugares, ascrianças irão construindo cumulativamente osconhecimentos que as levarão a compreensão doespaço geográfico.

CICLO BÁSICO DEALFABETIZAÇÃO

(1ª e 2ª séries)

1ª série

A primeira unidade procura desenvolver nacriança a idéia de meio ambiente, isto é, todos oselementos que constituem o lugar, o espaço ondeo ser humano vive. Assim, apresenta-seinicialmente para a criança os elementos naturaise os elementos culturais (produzidos pelo trabalhohumano) formadores do meio ambiente, para emseguida mostrá-los no todo, formando a paisagemnatural e o meio cultural. Vale lembrar, entretanto,que essa divisão entre o meio cultural e apaisagem natural só ocorre para efeitos didáticos,uma vez, que na realidade isso não ocorre, poisnos dias de hoje é muito raro encontrarmoselementos naturais que não sofram influênciahumana, ao passo que muitos elementos culturaispodem sofrer influências do meio natural. Nesteúltimo caso , basta citarmos as sociedades pré-industriais, como exemplo.

Na segunda unidade, os elementos do meioambiente são trabalhados de forma a desenvolvernos alunos a idéia de que tais elementosasseguram a existência humana. Os elementosselecionados (ar, solo, água, animais, vegetais, luze calor do sol) devem ser desenvolvidos dando-seênfase à sua importância, como fonte de vida paraos grupos humanos. Nesse sentido, as plantas, sópara dar um exemplo, são vistas como elementosque nos fornecem alimentos e matérias primas,além de desempenharem um importante papel noequilíbrio da paisagem natural. As suas partesformadoras (troncos, folhas, galhos, frutos, etc.),são objeto de estudo de Ciências. Complementa asegunda unidade, a transformação dos elementosnaturais em produtos que nos tenham utilidade,centrada no trabalho das pessoas, e a importânciado uso racional dos recursos naturais, tomando-sepor base os princípios do conservacionismo.

A terceira unidade dá os primeiros passos arespeito do espaço urbano e do espaço rural. Sãotrabalhados, então, os elementos quecaracterizam tais espaços e as atividades que aspessoas nele realizam. Com isso, está sebuscando mostrar à criança que a diferençabásica entre um espaço e outro está no uso dosolo: o rural é utilizado sobre tudo pela atividadeagrária e o urbano pelo comercial e industrial.Procurando-se trabalhar o todo, termina-se aunidade mostrando-se que um espaço influencia ooutro: o rural fornece alimentos e matérias primaspara o urbano e recebe deste, serviços eequipamentos. Entretanto, é importante ressaltarque nessa relação, um espaço pode exercer maiorou menor influência que outro.

A quarta e última unidade trabalha doisimportantes elementos do meio mais próximo da

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criança: a família e a escola. Esses dois elementossão desenvolvidos abrangendo-se as relaçõessociais que ele contém, seus elementosformadores (tanto os naturais como os culturais),suas características, etc. Apesar de existir ummodelo padrão de família ou de casa, outrasformas diversas de organização familiar e dehabitações devem ser apresentadas de maneiracrítica e num determinado contexto histórico-social. É nesta unidade que se trabalhará asprimeiras noções de representação espacial, comvistas a desenvolver a idéia de mapa, na criança.Trabalhos com maquetes e plantas serão osprimeiros passos neste sentido.

2ª Série

Na segunda série, busca-se aprofundar eampliar os conteúdos inicialmente trabalhados naprimeira série. Neste sentido, introduz-se a idéiade superfície terrestre como morada dos seresvivos. A superfície terrestre é uma fina camada decerca de 20km de espessura, representada pelocontato de três esferas inorgânicas: a atmosfera ,a litosfera e a hidrosfera. Tais elementos sãoapresentados aos alunos de forma simples eligados ao meio mais próximo da criança. Nestemomento, apresenta-se a forma da Terra e comoessas três esferas possibilitam a vida. Uma vezque o ser humano não depende de um clima ou deum relevo próprio para viver, ele pode habitarquase toda a superfície terrestre, o que já nãoocorre com as outra espécies de animais, nemcom os vegetais.

Como única espécie animal capaz de criaridéias, o ser humano transforma o meio em quevive, satisfaz suas necessidades e cria novasnecessidades que o levam a realizar novasmodificações. Entretanto nem todos o gruposhumanos criam necessidades no mesmo grau eintensidade, daí existirem diferentes graus deinterferência no meio ambiente. De acordo com osinteresses e necessidade dos diferentes grupos,uns acabam por deixar “marcas” mais profundasno meio ambiente. É quando se avalia com osalunos a degradação que a superfície terrestrevem sofrendo.

O meio ambiente em que vivemos éformado por diversos elementos, tanto naturaiscomo culturais. Assim, retoma-se com os alunosessa idéia, agora com maior clareza e mostrando-se a interdependência que existe entre oselementos (a paisagem no seu conjunto). O meiourbano é visto quanto à origem e aos seus tipos(cidades planejadas, litorâneas, espontâneas, etc)e também quanto a sua caracterização: os lugaresda cidade (fábricas, bairros, o centro, periferia, asfavelas...) vistos dentro do contexto urbanobrasileiro. Quanto ao meio rural, busca-se mostraras situações em que o meio natural exerce maiorinfluência nas atividades, e quando os elementos

culturais é que exercem uma maior influência, istoé, a cidade comandando a vida no campo atravésda atividade industrial, responsável pelofornecimento de equipamentos e tecnologia.

3ª Série

Ao longo do Ciclo Básico ou seja, nas 1.ª e2ª séries, a seleção dos conteúdos a seremdesenvolvidos visam possibilitar aos educandos, aidentificação dos elementos (culturais e naturais)que constituem o meio ambiente do homem (asuperfície terrestre) e que servem de base para asua existência. São trabalhados também os papéisque os grupos humanos desempenham natransformação do espaço, e que se diferenciam degrupo para grupo, de espaço para espaço. Assim,as comunidades primitivas agem sobre o meiosegundo formas e interesses que são distintosdaqueles praticados pelas sociedades complexas;da mesma forma que no meio urbano ascomunidades humanas exercem atividades que sedistinguem das praticadas no meio rural. É noCiclo Básico que são desenvolvidos os primeirostrabalhos em torno da representação espacial,com vistas à compreensão de mapas, bem como aorientação por meio dos pontos cardeais.

Cabe lembrarmos que a ênfase recai sobrea realidade dos lugares mais próximos e avivência do aluno, que na 3.ª e 4.ª séries terá suaanálise ampliada para espaços mais amplos, deforma a assegurar a compreensão de que o seulugar de vivência apresenta semelhanças ediferenças com outros lugares. Espera-se, assim,desenvolver a noção de descentração territorial, jáiniciada no Ciclo Básico pelos alunos,possibilitando-lhes perceber que o lugar ondevivem é parte do espaço brasileiro e mundial.

O ESPAÇO DO MUNICÍPIO NAS SUASRELAÇÕES COM OUTROS ESPAÇOS

Nesta unidade de estudo são retomadasnoções anteriormente trabalhadas no Ciclo Básicoe que serão aprofundadas, junto aos novos temas.Os espaços urbano e rural são abordados quantoaos seus elemento mais característicos esobretudo quanto à maneira como se dá o uso dosolo, num e noutro espaço. A partir dacaracterização dos lugares conhecidos pelo aluno(o bairro onde vive, o centro da cidade, a periferiada cidade para aqueles que vivem no espaçourbano; a propriedade rural – chácara, sítio,fazenda – para os que vivem no campo), daobservação de material ilustrativo e relatos dascrianças, pode-se dar início a um trabalho sobreuma série de aspectos que são comuns a maiorparte dos centros urbanos e das áreas rurais dopaís: formas de poluição ambiental, carências naárea habitacional, educacional e de saúde; oêxodo rural; problemas gerados pelo uso

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indiscriminado de agrotóxicos; congestionamentode trânsito; desemprego; fome; etc. Tais aspectosapresentam-se com graus de intensidade quepodem se diferenciar de um município para outro esoluções diferentes são requeridas para cada um.Assim, é importante que se relativize asabordagens e que se evite sua padronização.

Existe uma divisão de trabalho entre cidadee campo. O campo é fornecedor de alimentos ematérias-primas para as fábricas e recebe dacidade produtos industrializados e utiliza-se deseus serviços (bancário, médico-hospitalar,comunicação, etc.), as atividades produtivasdesses espaços, portanto, se complementam. E osalunos devem ser orientados a observar essacomplementaridade, a partir daquilo queconsumimos: os alimentos (“in natura” ouindustrializados). As roupas, objetos da sala deaula, etc., que percorrem diferentes “caminhos” atéchegarem em nossas mãos. E em cada etapa desua produção, o trabalho de diferentesprofissionais se faz presente demonstrando quequase tudo o que consumimos não é produzidopor nós. E consequentemente, o trabalho coletivo,realizado por diversas categorias profissionais,possibilita que nossas necessidade sejamatendidas.

O espaço urbano e o espaço rural que lhe éimediato, constituem o espaço do município.

O município possui uma administração queestá sediada no meio urbano: a Prefeitura , suassecretarias, além da Câmara Municipal. E paraseu entendimento, o trabalho com situaçõesconcretas é fundamental. A presença de membrosda administração municipal na escola parapequenas palestras, visitas a Prefeitura e Câmarados Vereadores para reconhecimento de suasfunções e aplicação de questionários previamenteelaborados, discussão sobre as necessidades dapopulação e do município e a ação da suaadministração em relação a elas, são algumas dasatividades possíveis de serem realizadas.

Quanto à localização e representação domunicípio, onde escola do aluno está situada,alguns passos são importantes para que a criançapossa fazer a leitura do mapa, isto é, paraassegurar sua plena interpretação. Assim,trabalhos de representação do quarteirão daescola e do bairro onde ela está localizada sãomuito importantes para que, através da inclusãode espaços menores em espaços maiores , oaluno perceba a continuidade espacial. E omesmo deve se dar com a planta do município.Inicialmente os alunos “exploram-na”, identificandosua rua, a escola, os rios, etc. Numa segundaetapa, professor e alunos constroem um novomapa do município, passando para este osprincipais aspectos identificados na primeiraexploração. E através de um trabalho conjunto,professores e alunos criam a legenda do mapa.Essa etapa deve ser complementada por meio depasseios aos locais que foram assinalados no

mapa, quando se estabelece a relação entre arepresentação e o real. Complementando aatividade, identifica-se os limites com outrosmunicípios e as relações que se estabelecementre os mesmos, reforçando-se com isso a idéiade continuidade espacial.

Com base nisso, pode-se proceder àinclusão do espaço do município e da escola noespaço do Estado, deste no Brasil, e o Brasil naAmérica e no Mundo.

AS ATIVIDADES ECONÔMICAS SECOMPLEMENTAM

No estudo das atividades econômicas(indústria, atividades agrárias, comércio, etc.) asmesmas são trabalhadas separadamente.Entretanto, isso se dá para efeitos didáticos. Narealidade, elas se complementam e seinfluenciam. Assim, é importante que se atentepara o fato de que muitos produtos que nósconsumimos originam-se através de uma atividadee são concluídos por outras.

Na nossa proposta, o estudo das atividadeseconômicas se inicia pela atividade industrial, vistoque é a atividade mais dinâmica e acaba porexercer um certo “comando” nas demaisatividades. As matérias-primas que abastecem asfábricas são produzidas inicialmente pelaagricultura, pecuária e pelas atividades extrativas.E os equipamentos e os insumos por elasutilizados são produzidos pela indústria. Alémdisso, direta ou indiretamente, a atividadeindustrial provoca o crescimento urbano, o êxodorural, a degradação ambiental, determinatransformações no espaço e o arranjo dos seuselementos, como as vias de transporte, exercendoum forte peso na própria organização do espaçogeográfico.

A abordagem da agricultura e da pecuária,assim, se dá na perspectiva das necessidades deampliação e acumulação do capital urbano-industrial. Neste sentido, a produção do campo édeterminada pela cidade. E esta cria as maisdiversas necessidades para o campo. O meio ruralpróximo à região de Ponta Grossa por exemplo,vem se especializando na produção de soja, paraabastecer as refinarias de óleos vegetais da regiãoe mesmo de outros Estados. E estaespecialização envolve o uso cada vez maisintenso de máquinas, agrotóxicos, adubosproduzidos por diversas fábricas, muitas das quaisestrangeiras. E quanto mais especializada e“modernizada a atividade agrícola, mais amplassão suas relações, mais longínquo o seualcance”4, permitindo com isso que o alunoperceba a inserção do espaço do Município,(mesmo que não seja o seu) no espaço nacional emesmo mundial.

Uma outra forma de abordar as atividadesagropecuárias é vê-las como substitutas doextrativismo animal e vegetal. A descoberta da

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agricultura e da pecuária promovem a fixação dohomem à terra, que funda povoados e deixa deser nômade, tendo seu trabalho de subsistênciafacilitado. Assim, plantas que outrora somenteeram encontradas em estado nativo, como a erva-mate, seringueira, cacau, Castanha-do-Pará, etc.,hoje constituem extensas áreas monoculturas empaíses como o Brasil, Costa do Marfim, Malásia,etc., para abastecer indústrias nos mais diversospontos do planeta. Essa forma de aproveitamentodos recursos vegetais (agricultura comercial ou deplantation) possibilita a redução de custos e maiorlucratividade, uma das marcas de nossasociedade.

Quanto à mineração, é importante mostrá-laintegrada às demais atividades, sobretudo àindústria. Isto porque a íntima relação entre oextrativismo mineral e a indústria (essa relação étão grande que hoje falamos mesmo em indústriaextrativa mineral) modernizou a tal ponto aatividade mineradora, que a sua capacidade deprodução acaba por trazer graves impactosambientais: rejeitos de minérios são lançados nosrios, montanhas são literalmente destruídas, acobertura vegetal é desmatada, etc.

Uma atenção maior é dada ao petróleo,visto que é o energético e a matéria-prima maisimportante na atualidade. Entretanto, comorecurso natural não renovável, em poucasdécadas o petróleo se esgotará, e novas fontes deenergia estão sendo desenvolvidas: o álcool, oaproveitamento do xisto, da energia solar, etc.Assim, o petróleo deve ser abordado comorecursos que determina, na atualidade, fortesmarcas nos modelos de produção industrial e desistemas de transportes, devendo ser entendido jácomo recurso em transição, a ser substituído pelaenergia solar e outros.

4ª Série

O ESPAÇO PARANAENSE NA SUAINTEGRAÇÃO COM OUTROS ESPAÇOS

Os estudos da integração do espaçoparanaense com outros espaços se iniciam com alocalização geográfica do seu território. Sãoapresentados os estados e países que fazemlimites com o Paraná, usando-se para isso asdireções cardeais e colaterais, “acidentesgeográficos” (rios, elevações do terreno, etc.) emesmo as dimensões dessas fronteiras e dopróprio território paranaense.

O Paraná está inserido no espaço brasileiro,pois relaciona-se nos mais variados aspectos comoutros espaços do País e sofre uma série dedeterminações nacionais e internacionais. Issopode ser verificado, por exemplo, através dossistemas de transportes e comunicações, dastrocas comerciais que se efetuam com essesespaços, entre outros.

Por meio de mapas que representam asvias de transporte, os portos e os aeroportos, oaluno poderá perceber que o Paraná estáintegrado a outros espaços com os quais realizaimportantes trocas comerciais. Por meio dediferentes recursos, professor e alunos identificammercadorias do seu uso diário (para isso pode-seusar as embalagens dos produtos), que sãoproduzidos em outros espaços, e por quais vias detransporte eles chegam até aqui. Além deperceberem a integração dos espaços , os alunosdesenvolvem a noção de continuidade do espaço,fundamental para a construção da noção dedescentração territorial.

Com essas atividades, o aluno é levado aperceber a posição do Paraná em relação a outroslugares (está perto de que espaços, distante dequais) e também terá a oportunidade de trabalharalguns aspectos da posição absoluta dos lugares.Com o uso do mapa-mundi e do globo terrestre,são desenvolvidas as idéias de hemisfériosterrestres da linha do Equador, do Meridiano deGreenwich, dos Trópicos e dos Círculos Polares.

Uma vez que os limites do Paraná foramconstruídos historicamente, julgamos necessário otrabalho em torno da formação territorialparanaense. O uso de atlas históricos egeográficos bem como de textos explicativos,constituem material rico e diversificado,fundamentais para esse estudo, que não sóestarão complementando os temas tratados nesseprimeiro eixo, como darão conta de ampliar osentendimentos sobre a produção do espaçoparanaense, tema que será objeto de análise maisadiante no programa.

O estudo do meio ambiente paranaense sefará através das regiões de paisagens naturais doParaná, que são o Litoral, a Serra do Mar, oPrimeiro, o Segundo e o Terceiro Planaltos.

Seu estudo se dará de forma a possibilitarque o aluno apreenda o todo. Para isso, doisaspectos são muito importantes. Primeiro, que aspaisagens naturais sejam trabalhadas integrando-as à dinâmica da própria sociedade, visto que, é asociedade quem acaba por determinar a forma deapropriação da natureza e os níveis dedegradação ambiental. Segundo: os elementosdas paisagens naturais (clima, solo, relevo,hidrografia, vegetação) devem ser tratados no seutodo e na suas relações (do clima com avegetação, solos, etc.), de maneira a evitarmosum enfoque fragmentado e superficial. Assim, omeio físico deve ser entendido como um sistemaarticulado, que possui um equilíbrio instável edinâmico, e onde a ação humana produzalterações. Uma vez que a ação humana produzmodificações e a dinâmica social determina oprocesso de formação das atuais paisagens, seriade todo pertinente que os chamados aspectosfísicos fossem abordados sempre com osgrupamentos humanos, seus interesses enecessidades.

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A PRODUÇÃO DO ESPAÇOPARANAENSE

O estudo da produção do espaçoparanaense se processa em função damodernização do Paraná, ocorrida sobretudo nosanos de 1970.

A modernização do Paraná, por sua vez,vem se dando dentro do processo dedesenvolvimento do capitalismo no Brasil, tendona atividade industrial o carro-chefe.

Na década de 70 ocorreram importantestransformações na estrutura produtiva daeconomia paranaense. As novas relações entre aindústria e a agricultura, promoveram uma novareestruturação na produção agrícola e na estruturafundiária, com a introdução de novas relações detrabalho no campo. Com isso, houve uma grandeperda da população rural, de forma que, em 1980,a população urbana já superava a rural no Estado.A urbanização no Paraná se intensificou,acarretando muitas transformações nos centrosurbanos paranaenses: favelização, desemprego,especulação imobiliária, menor abandonado, otrabalho da mulher e do menor entre outros.

Uma vez que as mudanças na relação entreagricultura e indústria determinam toda uma sériede transformações ao nível sócio econômico, otrabalho com os conteúdos deverá ter como fiocondutor a industrialização.

Visto que a atividade econômica éentendida como elemento fundamental daconstrução da paisagem e do espaço ocupadopelo homem, o estudo da organização do espaçoparanaense está centrado na complementaridadeexistente entre as diversas atividades econômicas.A modernização do campo, com o empregosempre crescente de maquinários e insumos, nãopode se desvincular do fato de a cafeicultura seruma economia dinâmica e modernizante. Por isso,visará lucros que são permanentementereinvestidos, através do uso de tecnologia, o quepermite a redução de custos. O reinvestimento doslucros pode dirigir-se a outras áreas quepromovem a diversificação da economia e daprópria sociedade.

A economia do café, dado o seu caráterdinâmico e modernizante, promoveu a rápidaampliação da fronteira agrícola, que resultou naocupação do norte do Paraná. Esta ocupação foirealizada através de pequenas propriedades, deforma relativamente ordenada, onde companhiasimobiliárias e o próprio Governo do Estadovendiam pequenos lotes por preços relativamenteacessíveis.

As vias de transporte, rodoviário eferroviário, integraram a região aos centrosconsumidores, estabelecendo sobretudo umaprodução voltada para o mercado.

A expansão da colonização em direção emdireção ao Noroeste, Oeste e Sudoeste também

se dá via agricultura mercantil, portanto capitalista,dinâmica e modernizante.

É o caráter dinâmico da agriculturaparanaense, que explica o seu crescimento e asua diversificação, para o que as bases físicas têmimportante contribuição.

Portanto, a abordagem dos aspectos físicos(clima, relevo, rios, vegetação, solo) devem servistos de forma integrada, uma vez que a naturezaé um conjunto interdependente de diferenteselementos. E a alteração de um desses elementosinterfere nos demais, logo no conjunto. E sempreque se fizer o estudo do meio físico, o mesmodeve ser reportado ao todo que o determina. Comisso, assegura-se a relação entre homem e meio,natureza e sociedade. Assim, a partir dos relatosdos alunos, uso de materiais ilustrativos, epequenos textos sobre as atividades humanas,sobre o meio, enfim, em cima de situaçõesconcretas, devem ser mostradas as relações deuso e ocupação do meio físico: a devastação daMata Tropical para dar lugar ao cultivo do café, aerosão dos solos como resultado do seu usoindevido pela agricultura, a poluição dos rioscausada pelo uso de agrotóxicos, os tipos deculturas que foram sendo introduzidas no Estado eos tipos de clima aos quais elas se adaptam ounão, etc.

Quanto aos estudos sobre a industrializaçãodo Estado, como já foi dito, o mesmo se insere noprocesso de desenvolvimento do capitalismo noBrasil. Entretanto, foi somente a partir de 1970 queo crescimento industrial foi mais significativo. E aação do Governo do Estado, durante os anos de1960, foi fundamental na medida em que se criouuma série de investimentos na área de transportesque integrassem a economia paranaense, e aprodução de energia elétrica.

A nova indústria que aqui emerge, duranteos anos de 1970 e seguintes, baseia-se emgrandes empresas voltadas para o mercadonacional e internacional, e não apenas para omercado local como até então ocorria. Suatecnologia é moderna e sua escala de produção éde grandes dimensões, tornando-a competitiva. Sea base da indústria paranaense ainda é dada pelaagroindústria, houve uma grande diversificaçãocom o surgimento da indústria de material detransporte, material elétrico, de comunicações,refino de petróleo, automobilística, etc.

O trabalho sobre a distribuição espacial daindústria no Estado, através do uso de mapas,permite o estabelecimento de relações com outrostemas. É nos pólos industriais que há uma maiorconcentração da população, onde se verificamimportantes problemas sociais e ambientais, paraonde convergem as mais importantes vias detransporte, etc.

Por fim, a mudança nas relações entre aagricultura e a indústria, onde a parte mais fortecabe à atividade industrial. A entrada emfuncionamento dos setores agroindustriais

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produtores de máquinas, adubos, agrotóxicos, etc,tanto a nível local como nacional, promove amodernização da agricultura paranaense e porconsequência a própria organização do espaçoagrário. A estrutura fundiária se altera em face auma maior concentração de terras, alterando asrelações de trabalho no campo, com predomíniodo bóia-fria. As necessidades da indústria, de umlado, e o estímulo à exportação de outro,intensificam a mudança do perfil da produçãoagrícola, onde se verifica uma grande expansãoda cultura da soja, do trigo, da cana de açúcar, doalgodão. O emprego de máquinas promove aliberação de mão-de-obra rural, fazendo dosmovimentos migratórios, um dos mais gravesproblemas sociais do Estado. Boa parte dosmigrantes tomaram dois rumos distintos para forado Estado, fator que aliviou as tensões sociais:uma corrente migrou para as áreas de expansãoda fronteira agrícola da Amazônia e outra para ascidades industriais do interior do Estado de SãoPaulo.

É importante ressaltar que, os benefícios dodesenvolvimento econômico paranaense sãodesigualmente distribuídos pelos diferentesextratos sociais, especialmente entre aqueles demenores rendimentos. Assim, o estudo dadistribuição da riqueza pela população deve servisto no tocante à qualidade de vida (as condiçõesde moradia da população, por exemplo, ondemuitos dependem de aluguéis, ou vivem emfavelas, a situação de vida nas periferias urbanas,os sem-terra, o acesso à educação e saúde, que épossibilitado a uma minoria entre outros).Entretanto, é importante ressaltar a importância dese trabalhar em cima de situações concretas, deforma a se assegurar o entendimento por partedas crianças.

5ª Série

Ao longo da 4ª série procura-se desenvolverum trabalho que possibilite aos educandos acompreensão do processo de produção do espaçoparanaense. Para tanto, utiliza-se como eixo deanálise a modernização do Paraná. Trabalhar oprocesso de modernização do Paraná, por sua,vez, envolve o estudo da modernização do campo,que ocorre em relação ao fato de a agriculturaparanaense ser uma agricultura mercantil, logo,capitalista, dinâmica, modernizante e portanto,receptiva ao emprego de novas tecnologias e umadiversificação. Nesta perspectiva são abordadas aocupação do Norte através da cafeicultura e doOeste e do Sudoeste pela introdução de cereais.Ao entendimento da modernização do campo sãoacrescentados estudos sobre a industrialização doParaná e as mudanças que se verificaram nasrelações entre a agricultura e a indústria,comandadas por essa última, mas viabilizadas

pelo fato de a agricultura paranaense serextremamente dinâmica e modernizante.

As transformações que ocorreram naagricultura e na atividade industrial, especialmentea partir de 1970, refletem-se na sociedade. Asrelações de trabalho no campo são modificadas, aestrutura fundiária também, e o que se vê sãointensos fluxos migratórios que aceleram aurbanização do Estado. As cidades crescemrapidamente, acompanhadas de diversosproblemas sociais e ambientais urbanos.

O PROCESSO DE PRODUÇÃODO ESPAÇO BRASILEIRO

O estudo da organização e da produção doespaço brasileiro se desenvolve ao longo da 5.ª e6.ª série.

Na 5.ª série, seu estudo está ligado aoprocesso de industrialização do Brasil e suaconcentração geográfica no Sudeste, sobretudo,em São Paulo. Isto porque, a partir do momentoem que a atividade industrial toma-se o setor quepassa a comandar a economia brasileira, aorganização do espaço geográfico brasileiro seprocessa de uma forma diferente, tornando-secada vez mais integrado , com níveis cada vezmaiores de interdependência entre todas as árease regiões.

Neste sentido, é de fundamentalimportância que a atividade industrial seja vistacomo “carro-chefe” da economia nacional, que porsua vez acaba por determinar o que os demaissetores da economia produzem e consomem. Emoutras palavras, com a industrialização se dá umadivisão territorial do trabalho entre as diversasregiões do país. Com o surgimento de um centroeconômico bastante industrializado e urbanizado ediversas periferias que consomem as mercadorias,produzidas por esse centro econômico, uma sériede transformações se processa, dando uma novaconfiguração ao espaço geográfico brasileiro: arede de transportes se expande e passa aconvergir para o centro econômico formado pelasduas metrópoles nacionais, São Paulo e Rio deJaneiro. Essa intensa urbanização reforça odomínio da cidade sobre o campo, sendo que ascidades formam uma rede urbana hierarquizada eintegrada.

Nessa perspectiva, o estudo das atividadeseconômicas deve se dar em função de doisaspectos fundamentais.

De um lado, o fato de que tais atividades secomplementam e são comandadas pela atividadeindustrial. Isso significa trabalhar indústria,agricultura, pecuária, extrativismo, de formaintegrada, não isolada e fracionada. Afinal, o que aagricultura produz, por exemplo, se destinasobretudo a abastecer a indústria em matériasprimas, assim como os mais variados implementose insumos utilizados na atividade agrícola, como

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máquinas, adubos, sementes selecionadas, sãofornecidas pela atividade industrial. Ainda emrelação a essa forma de tratamento dosconteúdos, o mesmo procedimento deve ser dadoquanto à natureza. Ao se estudar as condiçõesnaturais da agricultura, clima, solo, hidrografia,etc.; devem ser vistos no seu conjunto já que umelemento interfere no outro, e a alteração de umdesse elementos pode significar alterações sobreos demais, logo sobre o conjunto. Assim odesmatamento de um área pode trazer comoconsequência o agravamento da erosão dos solos,o assoreamento dos rios, etc.

De outro lado, a abordagem das atividadeseconômicas deve-se dar na perspectiva da divisãoterritorial do trabalho, entre cidade e campo eentre as diversas regiões do país. Tem-se porobjetivo levar o aluno a perceber que o espaçogeográfico é um espaço integrado, existindo umainterdependência entre as diversas áreas do país,com vistas à necessidade de ampliação eacumulação do capital urbano-industrial. É nestesentido que a produção do campo é determinadapela cidade e esta cria as mais diversasnecessidades para o campo. E o mesmo seprocessa na relação entre o centro industrializado(Sudeste) e o restante do país.

Para tal, o trabalho com mapas,embalagens de produtos industrializados, visitas aestabelecimentos industriais, notícias de jornais erevistas, entre outras, devem ser bastanteutilizados com o objetivo de tornar possível aoaluno fazer abstrações e generalizações, emníveis sempre mais amplos e complexos.

Quanto à circulação das riquezas peloterritório nacional, esta se dá em relação aomercado de consumo, que é bastante reduzido ese concentra no Sudeste do país. Os baixossalários da maior parte da população, resultado damá distribuição da renda nacional, configura operfil do mercado de trabalho, que se alterasignificativamente, com o ingresso em númeroscada vez maiores de mulheres e menores nomercado de trabalho, para compensar a perda dopoder aquisitivo do chefe da família. Da mesmaforma, os hábitos de consumo se alterarambastante dos anos 70 para cá, quando se verificauma queda nos gastos com alimentação eeducação. Então, por influência da propaganda eda expansão do sistema de créditos aoconsumidor, aumentaram os gastos comvestuários e eletro-domésticos.

Assim como há a circulação demercadorias, também as pessoas se movimentampelo território nacional, motivadas na maioria dasvezes, pelas atividades produtivas. Osmovimentos rurais e urbanos, entretanto, merecemdestaque em nosso país. A modernização docampo e a substituição das lavouras alimentíciaspelas lavouras destinadas à exportação temliberado milhares de trabalhadores rurais quemigram para as cidades, alterando as relações de

trabalho no meio rural, onde a figura do bóia-fria épredominante.

O êxodo rural, promove o crescimento dascidades. E, na medida que a industrialização nãose dá no mesmo ritmo da urbanização, as cidadesincham e com isso, uma série de gravesproblemas sociais são determinados, como a faltade moradias, e mendicância, a violência urbana, osubemprego, entre outros. Tais temas ao seremabordados, devem permitir ao educando não sócompreender as realidades sócio-econômicas dopaís, bem como promover debates a respeito dassoluções desses problemas.

Os estudos do meio urbano permitem,ainda, a análise da ocupação de seu solo, quandopodem ser avaliadas a questão da moradia e daespeculação imobiliária.

6ª Série

Durante a 6ª série, dá-se prosseguimentoao estudo da organização e da produção doespaço brasileiro, iniciada na 5ª série. Na propostade conteúdo da 5ª série, são analisadas asatividades econômicas, onde a atividade industrial,carro-chefe da economia brasileira é atendida nassuas relações com as demais atividadeseconômicas, como aquela que impõe uma novaorganização do espaço nacional, integrado ecomandado pela indústria. Além disso, analisa-sea distribuição e circulação de mercadorias e depessoas pelo território. Através desse estudo,possibilita-se o entendimento dos meios detransporte e comunicações, o mercadoconsumidor brasileiro, os movimentos migratórios,o mercado de trabalho no Brasil, a distribuição dapopulação pelo território, além da ocupação doespaço urbano brasileiro.

Na 6ª série, dois importantes eixos deanálise são apresentados.

O primeiro diz respeito ao estudo do Brasilcomo país urbano, industrializado e subdesen-volvido. Trata-se, portanto, de trabalhar o Brasildos nossos dias, com conteúdos atualizados,conforme a concepção de geografia, que orapropomos. E para tanto é necessário que seanalise a distribuição da população economica-mente ativa pelos setores de atividades (primário,secundário, terciário), visto que todo paísindustrializado ocupa no setor secundário daeconomia, no mínimo 30% da população ativa,além de ter na atividade industrial a que comandaos demais setores econômicos. Nesse sentido,são retornados e aprofundados aspectos sobre asatividades econômicas no Brasil, tratados na 5.ªsérie. Assim, é importante que se mostre osalunos as relações que se dão entre a cidade e ocampo, na perspectiva dos interesses urbano-industriais, onde a atividade industrial cria umasérie de necessidades, como os mais diferentesequipamentos agrícolas, adubos, agrotóxicos,

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sementes selecionadas, entre outras, além deinfluenciar fortemente aquilo que o campo deveproduzir, a fim de abastecer a indústria emmatérias primas e a cidade em alimentos.

Com a modernização do campo, promovidacom a industrialização do país, a estruturafundiária e as relações de trabalho no camposofrem alterações significativas, que acabam porgerar intensas migrações do campo para a cidade.A porcentagem da população urbana em relaçãoao total da produção brasileira aumentacontinuamente. Em 1940 era de 31%, passa para45% em 1960 e em 1980 já era 67%. Entretanto, aindustrialização que se desenvolve no país nesseperíodo e nos dias atuais, não gera empregos emnúmero suficiente para absorver o grandecontigente do êxodo rural, pois a tecnologia e asmáquinas importadas dos países desenvolvidosem geral é poupadora de mão-de-obra. Issoprovoca o desemprego e o subemprego nascidades e uma infinidade de problemas, como o damoradia, mendicância, violência urbana, etc.,sobretudo nas áreas metropolitanas (São Paulo,Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Recife, Salvador,Porto Alegre, Fortaleza, Curitiba e Belém), que em1988 abrigavam cerca de 30% da população totaldo país. Assim, é fundamental que se analise osproblemas urbanos no Brasil sob essa ótica, pois atendência é de se recorrer a explicações simplistase até mesmo preceituosas, sobretudo quando seaborda as populações de baixa renda.

Ao se trabalhar o Brasil como paíssubdesenvolvido, é importante que se tenha deforma bem clara, a concepção desubdesenvolvimento que se irá empregar. Emnossa concepção , país subdesenvolvido é aqueleque apresenta dependência econômica e fortesdesigualdades sociais. A dependência econômicaé observada quanto à forte presença de empresasmultinacionais, dívida externa e relaçõescomerciais desfavoráveis junto aos paísesdesenvolvidos. Não se trata, portanto, de seconsiderar de forma generalizada os paísessubdesenvolvidos como sendo atrasadoseconomicamente ou que são países de economiaagrária, pois o Brasil e a Argentina, por exemplo,são nações industrializadas. Tão pouco se utilizara renda per capita como critério de grau dedesenvolvimento, pois boa parte dos paísesexportadores de petróleo, a exemplo do Kuwait,possuem as mais elevadas rendas per capita doglobo e no entanto são subdesenvolvidos.

Quanto às desigualdades sociais, seuestudo permite que se analise, por exemplo quemtem acesso ou não à educação, saúde, moradia,transporte, lazer, alimentação, etc.

Ao desenvolver esses temas, dada a suacomplexidade, o uso dos mais variados recursosdevem ser empregados, em especial aqueles queenvolvam a participação direta dos alunos, comoentrevistas, passeios e visitas, produção de texto,coleta e confecção de cartazes, etc. O uso de

dados estatísticos para análise e interpretação,mapas, debates, elaboração e apresentação degráficos e tabelas, etc., também sãorecomendados. Os dados disponíveis nasPrefeituras e aqueles produzidos pelo IBGE sãobastantes úteis nesses casos.

O segundo eixo de análise trata de formamais direta da organização do espaço brasileiro. Eo ponto de partida é o processo da formaçãoeconômica brasileira, com o objetivo de seexplicitar a origem das desigualdades regionais noBrasil, visto que tais desigualdades foramproduzidas historicamente.

Uma vez que o espaço geográfico brasileiro,como qualquer espaço geográfico, é um espaçocontínuo, não há sentido em se analisar osespaços regionais de forma fragmentada edesarticulada, pois o espaço brasileiro é um todoarticulado. Outro aspecto significativo é que osespaços regionais não são homogêneos. Nointerior de cada um, existem desigualdades tantosócio-econômicas como naturais. O Nordeste, porexemplo, possui áreas que são maisindustrializadas, como Recife, Salvador eFortaleza que acabam por comandar a produçãoindustrial e agrícola de quase todo o Nordeste.

Assim, é importante que se questione aforma como são estudados os espaços regionais,tomando-se por base a divisão do IBGE, poisesses estudos fragmentam excessivamente oespaço brasileiro, impedindo que se perceba queas regiões se articulam formando um todo.

Nesse sentido, além de se analisar oprocesso da formação econômica nacional asdesigualdades sócio-econômicas e naturais dosespaços regionais, é fundamental o estudo daindustrialização do país como fator de formaçãode um espaço nacional integrado. Afinal, com aindustrialização, a atividade industrial determinauma nova forma de organização do espaço,baseada no modelo de centro e periferias, onde ocentro econômico é constituído pelo eixo SãoPaulo-Rio de Janeiro. Esse modelo configura anova divisão territorial do trabalho, quando aindústria se torna a atividade mais importante. Ocentro industrializado fornece para as diversasperiferias do país produtos industrializados erecebe desses produtos primários a seremtransformados, além de mão-de-obra. Com isso,os meios de transportes passam a convergir parao centro econômico, integrando as diversasregiões.

7ª série

Visto que, entre os objetivos do ensino daGeografia, presente em nossa proposta curricular,consta o de instrumentalizar o educando de modoa possibilitar a compreensão o mundo em que vivee posicionar-se criticamente, optamos por uma

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seleção de conteúdos que desse conta de“traduzir” o mundo contemporâneo.

Nessa perspectiva, consideramos que osconteúdos a serem desenvolvidos devem ser oque há de mais atual, fruto das mais recentesproduções desenvolvidas no meio científico emgeral e do pensamento geográfico em particular.

Assim, nossa preocupação primeira residenaquela que é uma das mais significativas tarefasda Geografia, a regionalização da superfícieterrestre, isto é, do espaço que serve de moradapara a humanidade. Isso porque, a geografiaescolar já de longa data, trabalha, nas 7ª e 8ªséries, o mundo de forma regionalizada.Entretanto, o tem feito de forma fragmentado edesarticulada: os espaços regionais tratados deforma estanque e isolada, impedem que o alunoadquira uma visão das articulações existentesentre os espaços. Estas articulações são produtodas relações sociais de produção, e que por issoconstituem um todo integrado, onde tais espaçosregionais são interdependentes.

Nesse sentido, julgamos necessárioesclarecer que existem inúmeras divisões doespaço geográfico mundial. Cabe a nós, portanto,optarmos por aquela que dê conta, não só deexplicitar as articulações existentes entre osespaços regionais, mas que viabilize oentendimento do processo de produção e detransformação do mundo de hoje.

Duas regionalizações do globo são maisconhecidas e utilizadas pelos professores degeografia. Uma é a que trata da compartimentaçãoda superfície terrestre em continentes: O VelhoMundo, o Novo Mundo, o Novíssimo continente ea Antártida, e a outra, que trata da divisão doespaço mundial em três principais conjuntospolítico-econômicos: os países capitalistasdesenvolvidos ou Primeiro Mundo, os países"socialistas” ou Segundo Mundo e os paísessubdesenvolvidos ou Terceiro Mundo.

Na primeira classificação, o critério utilizadoé a natureza, visto que cada conjunto de terrasemersas (continente) resulta da separaçãoocorrida ao longo da história natural de nossoplaneta, que resultou na atual configuração doscontinentes e oceanos. Considerando-se que essaclassificação é trabalhada em sala de aula, nosmoldes da chamada Geografia Tradicional, resultaque seus estudos acabam por apresentar arealidade de forma muito estática, ocultando seusaspectos dinâmicos e não se aprofundando nosproblemas mais importantes.

Na segunda classificação, a referência é asociedade, onde os elementos políticos-econômicos são a base para a definição de cadaum dos três conjuntos de países. E se a sociedadeé o ponto de partida, e o homem é entendidocomo o agente principal no processo deconstrução do seu espaço, seu estudo possibilitaum entendimento mais claro, a respeito da

maneira como a população vive e comotransforma e aproveita a natureza.

Para entendermos a divisão do mundo emtrês partes, é importante que apreendamos adinâmica própria do capitalismo e do socialismo.Com isso, podemos fazer uma análise maispertinente das configurações espaciais,explicitando o que elas são e o que elas não são,em função das determinações postas pelocapitalismo e pelo socialismo, e recuperando-seassim, a ação transformadora do homem.

O estudo da produção e transformação domundo contemporâneo, deve ser pautado noprocesso de expansão do capitalismo, visto que,este determina a questão da definição daregionalização do globo terrestre. Isso porque, aolongo da construção e consolidação da sociedadecapitalista, verifica-se que as relações dedominação e dependência se redefinem entre ospaíses desenvolvidos e subdesenvolvidos, o quenos leva a perceber, que ao longo dos tempos,certos países passaram a ocupar e desempenharnovos papéis no que diz respeito à divisãointernacional do trabalho.

Nessa perspectiva, o estudo do continenteamericano deve se dar de forma tal que o alunoperceba a existência de países capitalistasdesenvolvidos, países subdesenvolvidos e paísesde economia planificada (países “socialistas”), e opapel que a América Latina e a América Anglo-Saxônica desempenham no mundo de hoje. Epara tanto é significativo o estudo da inserçãodesses conjuntos de países no avanço geográficodo capitalismo, ou seja, como se dá a suaestruturação e sua transformação a partir daexpansão colonial européia, desde o século XVI.Com isso, assegura-se o entendimento dosEstados Unidos como país capitalistadesenvolvido e industrializado, e a América Latinacomo um conjunto de países, que mesmo apóssua independência, permaneceu como fornecedorde produtos primários e de matérias-primas para aEuropa.

No sentido de tornar clara a divisãointernacional do trabalho e o papel que os paísesdesenvolvidos e subdesenvolvidos desempenham,o estudo da industrialização e a expansão daindústria moderna, inseridos na consolidação daordem capitalista, são de fundamental importância.Daí a necessidade de analisarmos a RevoluçãoIndustrial iniciada na Inglaterra e que seguiravança para outros países, como a França,Alemanha, Itália, Estados Unidos e Japão.

A medida que a atividade industrial tomou-se a atividade econômica mais importante, elapassou a comandar uma especialização produtivade cada país: uns fornecedores de produtosindustrializados e outros fornecedores de produtosprimários e mercado consumidor de produtosindustrializados. Com isso, define-se uma divisãointernacional e territorial do trabalho, em doisgrande blocos: o desenvolvido industrializado e o

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subdesenvolvido fornecedor de produtosprimários.

Entretanto, a concorrência entre os paísesdesenvolvidos em relação aos mercadosconsumidores e fornecedores de produtosprimários, leva à partilha da África e do sudesteasiático, através do imperialismo. Nesse processo,o capitalismo passa da fase competitiva para amonopolista, caracterizando uma elevadaconcentração de produção e de capital. Uma vezque o imperialismo atualmente é representadopelas multinacionais, deve-se proceder de forma acaracterizar não só o processo de transferênciadessas empresas para o mundo subdesenvolvidocomo a sua organização e funcionamento.

Como conseqüência da grande expansãodas empresas multinacionais em direção aospaíses subdesenvolvidos, se dá uma reordenaçãoda divisão internacional do trabalho com aformação dos países subdesenvolvidosindustrializados , como o Brasil, México, Argentina,etc. Entretanto, isso não significa que a origem daindustrialização desses países esteja na presençado capital estrangeiro. Ao contrário, crises como aI Guerra Mundial e a quebra da Bolsa de NovaYork, promovem uma industrialização, baseadasobre tudo em capitais nacionais, caracterizadapela substituição de importações. É após a IIGuerra Mundial que se intensificam osinvestimento de capitais estrangeiros nessespaíses. Nesse aspecto, a presença do Estado nacriação de uma infra-estrutura necessária para suainstalação e de empresas nacionais também, foide fundamental importância e altera o perfil daestrutura industrial nesses países.

Quanto à formação do mundo “socialista”,parte-se das condições históricas que promoveramsua construção, inicialmente na União Soviética ,quando da Revolução Russa de 1917. Enquantono sistema capitalista predomina a iniciativaprivada e a economia de mercado, no socialistapredomina a iniciativa econômica do Estado , queplaneja e controla a produção. Terminada a IIGuerra Mundial, o sistema socialista implantado naUnião Soviética expandiu-se para outros países,notadamente do leste europeu. Com isso, tem-seuma regionalização do globo.

Se por um lado, o bloco socialista buscavaser auto suficiente, pouco recorrendo ao mercadomundial, a partir de 1975 seus países começarama se integrar mais fortemente no comérciointernacional, em especial com os paísescapitalistas desenvolvidos. Tal medida se deve ànecessidade de reduzir a defasagem tecnológicaem relação ao Primeiro Mundo, o que explica aimportação principalmente de computadores edemais acessórios de informática. Além daprocura desses equipamentos, diversos acordosentre os governos de alguns países socialistas ecertas empresas multinacionais possibilitaram ainstalação de suas filiais em território de SegundoMundo, com o objetivo de adquirir tecnologia

moderna e elevar consumo de seus habitantesque é muito baixo, comparado aos do PrimeiroMundo.

Após a II Guerra, surgiu um mundobipolarizado, com a repartição do mundo em doisblocos: a área de influência dos EUA e da URSS.A importância político-militar das duassuperpotências leva à formação de tratadosmilitares caso da OTAN e do Pacto de Varsóvia , ede organizações econômicas, como o MercadoComum Europeu e o COMECON.

Mais recentemente, entretanto, o mundosocialista vem passando por importantestransformações. Países do leste europeu, como aPolônia, Alemanha Oriental, Tchecoslováquia,Hungria, vivem momentos de reestruturaçãopolítica e econômica que certamente alterarão oquadro de forças do mundo, que, no entanto,permanece sendo comandado pelas duas grandespotências da atualidade.

8ª Série

Ao longo da 7ª série, busca-se oentendimento do processo de produção etransformação do mundo contemporâneo, quandose analisa o papel da atividade industrial nesseprocesso e as transformações na divisãointernacional do trabalho que conduzem à atualregionalização do mundo.

Na 8ª série o processo de industrialização éretomado na perspectiva das transformações quese dão na relação cidade-campo e na urbanizaçãoda humanidade.

Uma vez que a atividade industrial écaracteristicamente urbana, é preciso que se inicieos estudos definindo-se, o seu por quê. O espaçourbano concentra no seu território boa parte dosfatores da atividade industrial, como mão-de-obra,infra-estrutura de serviços, mercado consumidor,além de bancos e estabelecimentos comerciais. Eessa concentração da atividade industrialmaximiza os lucros e reforça a concentração docapital. Assim, a relação entre urbanização eindustrialização é inegável, visto que a dinâmicaindustrial produz melhor espaço para seudesenvolvimento, a cidade.

Na medida em que, para uma fábricafuncionar é necessária a produção que se realizaem outras áreas, o campo é altamenteinfluenciado pela indústria. Esta crianecessidades, como o uso de equipamentosagrícolas, sementes selecionadas, hormônios,adubos, rações, etc. e acaba por determinar aquiloque o campo deverá produzir para abastecê-la emmatérias primas. A atividade industrial cria,portanto, uma interdependência espacial.

Assim, para que se torne ainda mais clara aligação entre a industrialização e a relação cidadecampo, é importante que se inicie a análise pelastransformações que se verificaram no espaço

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europeu, originadas pelo surgimento edesenvolvimento do capitalismo.

No feudalismo, a base da economia erarural. O feudo era praticamente auto-suficiente eas trocas comerciais quase inexistentes.

Com a decadência do sistema feudal umasérie de razões levaram o camponês a deixar omeio rural e dirigir-se para a cidade. E o maiorcrescimento urbano da Europa ocorre com aRevolução Industrial, quando se dá a consolidaçãodo capitalismo. Com isso, acentua-se a divisãosocial do trabalho e a divisão territorial do trabalhoentre a cidade e o campo.

É importante que se proceda ao estudo daorigem das cidades européias, suastransformações e sua situação de hoje. Nestaoportunidade deve-se analisar o setor agrícolaeuropeu, o que se possibilita o estudo não só dastécnicas e suas relações com a indústria , como domeio ambiente natural (clima, solos, vegetação) noseu conjunto.

O crescimento das cidades nos EstadosUnidos, assim como na Europa, deve ser tratadoem função da expansão industrial (apesar demuitas de suas cidades terem sua origem noperíodo anterior à industrialização) e dastransformações ocorridas na agricultura. Com issoé necessário que se realize com os alunos aanálise da atividade industrial e da agricultura naperspectiva da passagem do capitalismocompetitivo para o capitalismo monopolista.

Nos países subdesenvolvidos, aurbanização não é acompanhada de igual ritmo deindustrialização. Por usarem uma tecnologiapoupadora de mão-de-obra importada dos paísessubdesenvolvidos, os problemas de desemprego esubemprego, da pobreza urbana, são maisacentuados nesses países.

A saída das pessoas do campo para acidade, ocorre em função do avanço docapitalismo no meio rural, que altera as relaçõesde trabalho da estrutura fundiária e moderniza aprodução , e também, pelo fato de a criação denovos empregos no campo se darem num ritmomenor que o do crescimento demográfico.

Nos países de economia planificada, aurbanização é controlada pelos órgãosplanificadores. Com isso, a urbanização pode sermais ou menos intensa.

A indústria desses países é menosconcentrada no espaço e a população não seaglomera em um número reduzido de cidades.Além disso, existe uma tendência da indústria seinstalar no campo, formando uma mesma unidadede trabalho com a agricultura.

3. CONTEÚDOS

PRÉ-ESCOLA

O HABITAT DO HOMEM

I – A SUPERFÍCIE TERRESTRE É O MEIOAMBIENTE DO HOMEM

- Os elementos do habitat humano (aságuas, atmosfera, litosfera, os seres vivos,os objetos que são frutos do trabalhohumano).

- Por que e como os homens modificam eproduzem o seu meio ambiente:• o trabalho social• a satisfação e criação de

necessidades.- As necessidades humanas: alimentação,

vestuário, transporte, abrigo, etc, naperspectiva das relações sociais deprodução.

II – A ESCOLA COMO ESPAÇO DE RELAÇÕES

- Os elementos que fazem parte da escola.- As relações de trabalho na escola.- Os espaços dos arredores da escola.- O trajeto escola-casa

CICLO BÁSICODE ALFABETIZAÇÃO

(1ª E 2ª Séries)

1ª Série

I – O MEIO AMBIENTE ONDE VIVEMOS

1.1. Os elementos do meio ambiente- os elementos produzidos diretamente

pela natureza- os elementos que são frutos do

trabalho humano.1.2. O meio ou paisagem natural1.3. O meio cultural ou social

II – AS PESSOAS UTILIZAM OS ELEMENTOSDO MEIO AMBIENTE E ASSEGURAM SUAEXISTÊNCIA

2.1. Os elementos naturais importantespara a existência da vida.- o ar- o solo- a água- os vegetais- os animais

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- luz e calor do sol2.2. As pessoas transformam os elementos

naturais em produtos que tenhamutilidade.

2.3. uso dos elementos naturais e seuimpacto sobre o meio ambiente.

III – AS PAISAGENS DOS LUGARES ONDEVIVEMOS

3.1. A paisagem do meio urbano- os elementos do meio urbano- o trabalho das pessoas no meio

urbano3.2. A paisagem do meio rural

- os elementos do meio rural- o trabalho das pessoas no meio rural

3.3. o meio urbano e o meio rural sãointerdependentes.

IV – A CRIANÇA E O SEU MEIO AMBIENTE

4.1. A família da criança e outras famílias- A família da criança- A habitação da criança- Outras famílias e outras habitações

4.2. A escola- Os elementos que fazem parte da

escola- As pessoas e o trabalho na escola.

2ª Série

I – A SUPERFÍCIE TERRESTRE É A MORADIADOS SERES VIVOS

1.1. Os elementos que formam a superfícieterrestre- a atmosfera- a hidrosfera- a litosfera

1.2. Os seres vivos habitam a superfícieterrestre- os elementos importantes para a vida

(solo, clima, água)- os seres vivos que habitam a

superfície terrestre1.3. O ser humano não possui um habitat

específico, ele pode viver em quasetodos os lugares da superfície terrestre.- o habitat dos animais e vegetais- o homem vive em quase toda a

superfície terrestre

II – OS GRUPOS HUMANOS MODIFICAM ASUPERFÍCIE TERRESTRE E CRIAMDIFERENTES LUGARES PARA VIVEREM

2.1. o que leva o homem a modificar asuperfície terrestre

2.2. Diferentes grupos criam diferentesnecessidades e produzem diferentesmodificações na superfície terrestre.

2.3. Ao produzirem modificações, certosgrupos degradam o meio ambiente.

III – O MEIO AMBIENTE ONDE VIVEMOS

3.1. Os elementos naturais- o clima, o tempo, as estações do ano- o relevo- o solo- a vegetação- a hidrografia

3.2. A paisagem natural no seu conjunto3.3. Os elementos que são frutos do

trabalho humano

IV – AS PAISAGENS DOS LUGARES ONDEVIVEMOS

4.1. O meio urbano- o surgimento das cidades e os tipos

de cidades- os elementos naturais e os culturais

do meio urbano- lugares do meio urbano

4.2. O meio rural- a influência dos elementos naturais

nas atividades do meio rural.- quando o meio é rural é fortemente

influenciado pelos elementosculturais.

4.3. O urbano e o rural formam o espaço domunicípio

3ª e 4ª SÉRIES

OS ELEMENTOS FORMADORES DASOCIEDADE PARANAENSE

3ª Série

I – O ESPAÇO DO MUNICÍPIO NAS SUASRELAÇÕES COM OUTROS ESPAÇOS

1.1. As relações entre os meios urbano erural- os espaços urbano e rural na

perspectiva da realidade brasileira- a divisão do trabalho entre os

espaços urbano rural.1.2. O espaço do município contém o

espaço urbano e o espaço rural.- o espaço urbano é a Sede do

Município1.3. A localização é a representação do

espaço no município- os limites do município

101

- a interdependência entre o municípiodo aluno e outros municípios.

1.4. A inclusão dos espaços- do espaço do município ao espaço

mundial: noções e representações.

II – A ATIVIDADE INDUSTRIAL E ATRANSFORMAÇÃO DO ESPAÇO

2.1. O espaço da atividade industrial- fatores da atividade industrial

2.2. Os tipos de indústria2.3. A atividade industrial e o crescimento

urbano2.4. A atividade industrial e a degradação

ambiental.

III – AS ATIVIDADES PRIMÁRIAS E ASTRANSFORMAÇÕES DO ESPAÇO

3.1. A descoberta da agricultura- a domesticação das plantas e a

fixação do homem à terra.- a agricultura e a substituição do

extrativismo vegetal3.2. A agricultura e a organização do

espaço- os tipos de agricultura e as condições

naturais- a agricultura na sua subordinação aos

interesse urbano-industriais3.3. A criação de animais

- a domesticação de animais tambémpromove a fixação do homem à terra.- a pecuária e a substituição do

extrativismo animal- os tipos de pecuária e a organização

do espaço- a pecuária também é uma atividade

fortemente influenciada pela indústria3.4. A mineração

- as formas de extração mineral- a mineração e a atividade industrial- vivendo a era do petróleo- a mineração e o seu impacto

ambiental

4ª série

I – O ESPAÇO PARANAENSE NA SUAINTEGRAÇÃO COM OUTROS ESPAÇOS

1.1. O espaço do município, da escola, doaluno, é uma parcela do espaçoparanaense

1.2. A localização do espaço paranaense esua representação.- os limites do espaço paranaense

- aspectos de integração do espaçoparanaense com outros espaços esua localização relativa

1.3. A inclusão dos espaços- do espaço do estado ao espaço

mundial: noções e representações- noções da posição absoluta do

espaço paranaense1.4. O meio ambiente paranaense

- os conjuntos de paisagens naturaisdo Paraná- as transformações da paisagem

natural e a questão ambiental doParaná.

II – A PRODUÇÃO DO ESPAÇO PARANAENSE

2.1. A modernização do Paraná- Paraná: um espaço urbano e

industrial- as transformações na espaço rural

paranaense- as relações entre a agricultura e a

indústria- a industrialização do Paraná- a urbanização do Paraná e as

transformações nos espaços urbanos2.2. As transformações na sociedade

paranaense- o crescimento da população

paranaense- os movimentos da população

paranaense- a qualidade de vida da população

paranaense

5ª e 6ª Séries

OS ELEMENTOS FORMADORES DASOCIEDADE BRASILEIRA

5ª Série

I – VIVEMOS NUMA SOCIEDADEPRODUTORA DE MERCADORIAS

1.1. O que é mercadora1.2. A divisão social do trabalho1.3. A separação do trabalhador da terra e

de outras condições de produção1.4. A divisão territorial do trabalho

II – A ATIVIDADE INDUSTRIAL E AINTEGRAÇÃO DO ESTADO NACIONAL

2.1. O espaço geográfico brasileiro nopassado: um espaço não integrado.

2.2. A Atividade industrial no Brasil

102

- o espaço da indústria e os fatores daprodução industrial (energia,transporte, mercado consumidor,mão-de-obra, matérias-primas,capital)- qual é o melhor espaço para a

indústria?- a indústria e a questão do meio

ambiente- a industrialização do Brasil e a

organização do espaço geográficobrasileiro.

2.3. As atividades primárias nas suasrelações com a atividade industrial.- o espaço das atividades agrárias- as atividades agrárias e as condições

naturais: nem determinismo, nempossibilismo; uma questão de lucro(os elementos do meio físico no seuconjunto; a tecnologia e o domínio danatureza pelo homem).- atividades agro-exportadoras e a

fome no Brasil- estrutura fundiária no Brasil e as

relações de trabalho no campo- as atividades agrárias e o seu

impacto sobre o meio ambiente(formação do solo, erosão, poluiçãodo solo, dos alimentos e das águas)- as atividades extrativas.

III – DA PRODUÇÃO PARA A DISTRIBUIÇÃO: ACIRCULAÇÃO DE PESSOAS EMERCADORIAS NO ESPAÇO BRASILEIRO

3.1. A distribuição e circulação demercadorias se dá de forma desigualno espaço brasileiro.- o mercado consumidor brasileiro- a circulação de mercadorias e os

fatores da circulação no Brasil3.2. A distribuição e circulação de pessoas

na perspectiva das atividadeseconômicas- os movimentos migratórios campo-

cidade- o mercado de trabalho e o perfil do

trabalhador brasileiro- a concentração da população no meio

urbano e a ocupação do espaçourbano no Brasil.

6ª Série

I – BRASIL: PAÍS INDUSTRIALIZADO ESUBDESENVOLVIDO

1.1. O Brasil como país industrializado eurbano- As transformações no campo e o

êxodo rural: mecanização, estrutura

fundiária, agroindústria exportadora,agricultura de gêneros alimentícios.- A urbanização do Brasil: as regiões

metropolitanas, o inchaço urbano,desemprego e subemprego, moradiae favelização, qualidade de vida nomeio urbano.- População economicamente ativa e

inativa: população ocupada; adistribuição da população ativa pelossetores de atividades econômicas; omercado de trabalho no Brasil.

1.2. O Brasil como país subdesenvolvido- Origens históricas do

subdesenvolvimento no Brasil: acolonização de exploração do Brasil eos interesses da classe dominante.- O Brasil no contexto capitalista

mundial.- A dependência econômica: dívida

externa, relações comerciais, asmultinacionais.- As desigualdades sociais: a

distribuição da renda nacional; ascondições de existência da populaçãobrasileira; crescimento da população;migração e distribuição espacial dapopulação.

II – BRASIL: SOCIEDADE DESIGUAL, ESPAÇODESIGUAL

2.1. O processo da formação econômicabrasileira e as desigualdades espaciaisno Brasil.- O que é regionalizar o espaço; a

regionalização do Brasil segundo oIBGE; os complexos regionais.- A relação metrópole-colônia e o

sentido da colonização do Brasil.- O Nordeste e a produção da cana-de-

açúcar: as condições naturais deprodução do Nordeste; o espaço daprodução canavieira: as relações detrabalho no engenho: astransformações do espaço: apecuária e a expansão da ocupaçãono Nordeste; o agreste e a caatinga:as condições naturais de produção eas transformações do espaço; otrabalho na pecuária e os povoadoresdo interior nordestino.- A descoberta do ouro e a ocupação

do interior do território brasileiro: ocontrole português; o ouro que eraexplorado; a origem dos núcleosurbanos; as condições naturais deprodução na região aurífera; a vidanos núcleos urbanos; o destino doouro brasileiro; a pecuária na suarelação com a exploração do ouro;tropeirismo; a decadência da

103

mineração e a permanência dapecuária.- O desenvolvimento da indústria têxtil

na Inglaterra e a produção do algodãono nordeste brasileiro; os interessesestrangeiros na produção do algodão;quem produzia e quem controlava aprodução; a ação de DelmiroGouveia.- A cafeicultura e a expansão da

ocupação territorial do centro-sul doBrasil: as condições naturais deprodução no sudeste; a mão-de-obra;o transporte do café: mulas eferrovias; a organização da lavouracafeeira; o trabalho livre; os barões docafé; a cafeicultura em São Paulo enorte do Paraná; a decadência dacafeicultura e as novas formas deocupação do espaço.- A ocupação do extremo sul do Brasil:

a doação de sesmarias; a pecuária eo tropeirismo; as condições naturaisde produção no sul; estancieiros epeões; a imigração não portuguesa ea diversificação da economia e daocupação espacial; astransformações do espaço e dasociedade.- O extrativismo na Amazônia: as

drogas do sertão e a ocupação dovale do Rio Amazonas; as expediçõesmilitares; os missionários e a práticada catequese; as tropas de resgate; asituação indígena; o desenvolvimentoda indústria automobilística e aexploração da borracha; as condiçõesnaturais da produção; a mão-de-obra;a decadência da borracha.

2.2. Os espaços regionais sãodiferenciados e apresentam pontos emcomum.- As diferenças das condições naturais:

os domínios morfoclimáticos.- As regiões apresentam

desigualdades sócio-econômicasinternas: áreas industriais, áreasagrícolas modernas, áreas agrícolastradicionais.

2.3. A industrialização como fator deformação de um espaço nacionalintegrado.- A industrialização do Brasil.- A concentração da indústria no

sudeste.- A industrialização e a reorganização

do espaço geográfico brasileiro: ocentro econômico; as periferias; arelação cidade-campo; o sistema detransporte; industrialização,transformação no campo eurbanização.

7ª Série

O PROCESSO DE PRODUÇÃO ETRANSFORMAÇÃO DO MUNDO

CONTEMPORÂNEO

I – A REGIONALIZAÇÃO DO ESPAÇOMUNDIAL CONTEMPORÂNEO

1.1. A natureza como critério deregionalização

1.2. Os elementos político-econômicoscomo critério para a divisão do mundoatual.- O sistema capitalista- O sistema socialista- O subdesenvolvimento

II – OS BLOCOS DE PAÍSES E SUAFORMAÇÃO

2.1. A divisão internacional do trabalho e oavanço geográfico do capitalismo- A inserção do Continente Americano

na divisão internacional do trabalho• A formação e evolução dos

Estados Unidos• A América Latina e a Expansão

Maritíma-Colonial• O papel da Ásia e da África no

processo da Expansão Maritímo-Colonial

- A industrialização original ou clássicae a especialização produtiva dospaíses• A industrialização da Inglaterra e o

avanço da atividade industrial paraoutros países

• A dependência externa dos paísessubdesenvolvidos

• A partilha do mundo entre asnações industrializadas:imperialismo e capital monopolista

• A industrialização dos paísessubdesenvolvidos

- A formação do mundo “socialista”• A União-Soviética e o início da

experiência socialista• A expansão geográfica do

socialismo• As relações dos países socialistas

com o mundo capitalista- Um mundo bipolarizado• As organizações econômicas e

militares• Transformações recentes no

quadro de forças do mundo

104

8ª SÉRIE

I – A URBANIZAÇÃO DA HUMANIDADE

1.1. A industrialização e o processo deurbanização nos países capitalistas- A cidade e o espaço da indústria.- As transformações do campo.- O crescimento das cidades na

Europa Ocidental.- O crescimento das cidades nos EUA.- A urbanização nos países

subdesenvolvidos industrializados.1.2. O processo de urbanização nos países

“socialistas”- as relações cidade-campo,

industrialização e urbanização nomundo “socialista”: o caso da UniãoSoviética e da China

II – A APROPRIAÇÃO DA NATUREZA E AQUESTÃO AMBIENTAL

2.1. As grandes paisagens naturais do globo- Os elementos da paisagem natural• o clima• a estrutura geológica• o relevo• o solo• a vegetação• a hidrografia• a paisagem natural no seu

conjunto- As zonas polares- Os desertos- As regiões de altas montanhas- As regiões temperadas- As regiões tropicais

2.2. A degradação ambiental- A revolução industrial e a questão

ambiental- A poluição dos rios e oceanos- A poluição atmosférica• o efeito estufa• as ilhas de calor• a inversão térmica

- Problemas ambientais e urbanos2.3. As alterações da natureza provocadas

por fenômenos naturais.

4. AVALIAÇÃO

A proposta de avaliação que oraapresentamos, coloca-se a serviço da propostapedagógica que norteia a elaboração do currículode Geografia. Neste sentido, convém lembrarmosque nosso entendimento é o da educação comoinstrumento da transformação da prática social.Assim temos que ter de forma bem clara que a

proposta pedagógica deve levar em consideraçãoa relação conteúdo/método, de modo que o alunotenha à sua disposição saberes que lhepossibilitem a ampliação de uma concepção demundo e que, sobretudo, lhe assegurem oquestionamento da realidade em que ele estáinserido.

A prática da avaliação numa pedagogiapreocupada com a transformação social, por suavez, deve estar vinculada à superação doautoritarismo que reforça a heterenomia nacriança, e comprometida com os princípios quedesenvolvam sua autonomia. A avaliaçãoeducacional, assim posto, terá que serdemocrática e manifestar-se com um mecanismode diagnóstico da situação e não como ummecanismo meramente classificatório.

Como função diagnóstica, resgata-se acompreensão constitutiva da avaliaçãoeducacional visto que possibilita uma nova tomadade decisão sobre o objeto avaliado, permitindouma “parada” para se pensar a prática e a ela seretornar.

Essa “parada” não significa um momentopara analisarmos tão somente a situação deaprendizagem dentro da sala de aula. Vai paraalém das paredes da sala, pois inclui a análise docurrículo e da atuação da escola em relação aoseu projeto pedagógico. Assim, a avaliaçãoeducacional não se constitui num fim de si mesma;torna-se um meio através do qual são obtidasinformações úteis a respeito dos avanços feitospelo aluno, e necessárias para as correções quepossibilitarão a chegada daquilo que está longe.

A avaliação deverá verificar a aprendizagema partir daquilo que é básico, fundamental, paraque ela se processe. Isso implica em definirmos oque é necessário para que o aluno avance nocaminho da aquisição do conhecimento e envolvea participação efetiva dos professores na definição– dos conteúdos básicos, a relaçãoprofessor/aluno, o processo de construção doconhecimento e concepção científica deGeografia.

A Geografia que propomos ser ensinadaderiva de uma concepção científica em que osespaço geográfico é tido como socialmenteproduzido. Estamos tratando, então, de umespaço real, concreto, produzido e organizado porhomens igualmente reais e concretos.

Tal concepção pressupõe o conhecimentode como os homens em suas relações com outroshomens e com a natureza pensam, produzem eorganizam o espaço ao longo de uma acumulaçãodesigual de tempos. Implica, portanto, em irmospara além da simples descrição e enumeração doselementos visíveis da paisagem e penetrarmos nosignificado das diferentes configurações espaciaisem todas a sua complexidade.

A transmissão-assimilação dos saberes sedará na sua totalidade e considerando professor ealuno como sujeitos que atuam numa realidade

105

histórica, e portanto capazes de transformá-la numprocesso de reelaboração constante.

Esse processo se fará de forma gradativa elevará o aluno a se instrumentalizar por meio dosconteúdos fundamentais, implícitos nos doisgrandes eixos citados a seguir, e quepossibilitarão a apreensão das relações que oshomens mantém entre si e com o meio noprocesso de produção/organização dos diferentestipos de espaços realizado por diferentes gruposhumanos, assegurados pelo desenvolvimento nacriança das noções de espaço, tempo,transformação e produção de necessidades.

Serão objetos de avaliação em Geografiadois grandes eixos:

- as transformações que se processamno espaço através do trabalho, uma vez que oshomens vivendo em sociedade criam e satisfazemnecessidades por meio das relações queestabelecem entre si e com a natureza;

- a maneira como os homens organizame produzem o espaço, considerando-se osdiferentes ritmos e direções com que os objetosmudam no tempo.

Ao longo das séries, cada professor avaliaráesses eixos de forma a diagnosticar se o alunoreelaborou seu saber, e se desenvolveu ouadquiriu novas habilidades. Para isso, organizaráos instrumentos de avaliação de modo:

a) que se contemple a descrição,representação, localização e análise dos espaçose de seus elementos (como são espaços? onde sesituam? por que são assim? sempre foram assim?o que mudou? o que permaneceu? serão sempreassim? que elementos possuem?);

b) que se constate no trabalho humanono processo de produção/organização do espaço(como, por que, por quem, e para quem o espaçosão modificados? como se dão as relações sociaisna produção dos espaços? como era, é e poderáser a organização dos espaços?);

c) que se verifique se as noções deorientação e representação espaciais estão sendodesenvolvidas (o aluno situa-se e situa os objetosno espaço? relativiza a posição dos objetos noespaço? representa o espaço de diferentes pontosde vista? estabelece relações entre arepresentação e o objeto representado? fazinclusão de espaços?);

d) se possibilite a comparação dediferentes espaços e de diferentes gruposhumanos (todos os grupos humanos vivem domesmo modo? o que existe de comum e diferenteentre os espaços? os grupos humanos ocupam eorganizam o espaço da mesma maneira? como osgrupos humanos modificam a natureza? como osgrupos humanos se apropriam dos recursosnaturais?).

Vale observar, uma vez que optamos poruma concepção científica de geografia que secentra na produção e organização do espaço pelohomem, que alguns aspectos bastante valorizados

na concepção tradicional da ciência geográficadeixarão de ser enfatizados na presente propostade avaliação, quais sejam:

a) a enumeração de lugares;b) a memorização gratuita de nomes e

dados;c) a descrição de fatos que estejam

desvinculados da realidade do aluno e nemsempre revestidos da devida seriedade científica.

d) a representação daquilo que estejadesvinculado dos conteúdos.

CONSULTOR:Roberto Filizola

Prof. do Colégio Anjo da Guarda

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NOTAS DE REFERÊNCIA1 LACOSTE, Y. A geografia: isso serve, em

primeiro lugar para fazer a guerra. Campinas:Papirus, 1988. Capítulos 1 e 2.

2 FERREIRA, C. C., SIMÕES, N.N. Aevolução do pensamento geográfico. Lisboa:Gradiva, 1986.

3 SANTOS, M. Metamorfoses do espaçohabitado. São Paulo: HUCITEC, 1988. P.9

4 ____, p. 54.


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CIÊNCIAS

Carlos PetronzelliSiderlei Tarcizo Pinheiro


O homem e os demais animais, parasobreviverem, precisam relacionar-se com anatureza. Ou seja, as condições básicas que lhespermitem perpetuar-se enquanto espécie, provémda interação adaptativa com a natureza. Noentanto, a atividade dos animais, em relação ànatureza, é biologicamente determinada. Elesatuam sobre o meio ambiente de forma a permitira sua sobrevivência imediata e de sua prole, e istose processa de geração em geração, com poucasalterações. Por outro lado, o homem, ao mesmotempo que possui uma origem animal, diferencia-se profundamente dos seus antecessores animaisao se humanizar, isto é, ao passar a viversocialmente, pelo trabalho. Este passotransformou sua natureza e estabeleceu o iníciodo seu desenvolvimento que, ao contrário dodesenvolvimento dos animais, não se determinapor leis biológicas, mas pelas leis dodesenvolvimento histórico-social. Ao se produzir asi mesmo, pelo trabalho, o homem social criounovas necessidades, tais como a linguagem e aprópria racionalidade. Dotada, a humanidade,desses dois aparatos essenciais para oconhecimento, e aqui cabe reforçar, os quais elamesma produziu, cada nova geração podeincorporar o conhecimento acumulado, como temtambém a possibilidade de avançá-lo, avaliando-oe reelaborando-o a partir desse ponto maisavançado.

Diante disso, o objetivo da proposta doensino de ciências é explicitar as necessidadeshistóricas que levaram o homem a compreender eapropriar-se das leis que movimentam, produzeme regem os fenômenos naturais. Mas, antes de secompreender como os homens produziram e seapropriaram do conhecimento dos fenômenosnaturais e suas leis, faz-se necessário levantaruma questão fundamental: Que exigênciaslevaram os homens a elaborar teorias querespondam às necessidades produzidas em cadasociedade determinada?

A resposta que explicita esta necessidadeestá diretamente expressa na produção ereprodução da vida material. Assim, oconhecimento, constituindo-se em um processohumano - inerente à racionalidade que buscasatisfação de necessidades criadas — é umfenômeno social, histórico, prático, e tomadiferentes formas ao expressar diferentessociedades. Por outro lado, diferentes sociedades

significam diferentes processos de trabalho querespondem pelo desenvolvimento da humanidade.

O conteúdo de uma sociedade, seja ela qualfor, se explicita pelo trabalho. É o trabalhohumano, pois, que identifica, caracteriza ouessencializa uma sociedade. A essencialidadedessa sociedade — que tem seus limites no nívelde desenvolvimento das forças produtivas* - éproduzida pelo trabalho de todos os homens, nointerior de uma dada relação social, que pode serescravista, servil, capitalista ou socialista.

Portanto, o pressuposto básico para acompreensão do processo de construção doconhecimento científico é entender aessencialidade, ou o conteúdo da sociedade, quese expressa sob formas diferentes em diferentesmodos de produção.

Agora, faremos, mais especificamente umaanálise do processo histórico que explicita anecessidade que os homens produziram daapropriação das leis que regem os fenômenos danatureza. Nesse sentido, analisaremos o processode construção do conhecimento científico noâmbito do modo de produção capitalista. Para seter maior clareza desse processo, faremos umaabordagem didática do modo de produçãocapitalista. Analisaremos a fase de emergência docapitalismo nos séculos XV, XVI e XVII e seudesenvolvimento até a grande indústria nasegunda metade do século XVIII e, a partir daí acrise do capital até a atualidade. (Primeira grandecrise - 1874/Na segunda metade do século XIX).

* Forças Produtivas: Ferramentas,instrumentos, máquinas, matéria-prima.

A análise do período de emergência docapitalismo nos leva a compreender como ohomem, já agora num processo de trabalhocoletivo, manufatureiro, e na tentativa deaperfeiçoá-lo, oportunizou a descoberta dediferentes instrumentos. É importante entenderporque nesse momento histórico, segundoBACON — fundador da ciência moderna e doempirismo (1561-1626) —, "a ciência da naturezaassume uma função prática para a vida doshomens"1.

A ciência prática que se instaura a partir daí,não mais é contemplativa, nem visa reafirmarverdades reveladas, mas está voltada para oconhecimento da natureza e tem o objetivo dedominar e transformar essa natureza "dotando avida humana de novos inventos e recursos"2.Assim, o conhecimento dos ciclos da naturezagarante o desenvolvimento da agricultura; adescoberta de elementos químicos (minerais)permite a construção de armas e de outrosinstrumentos. E sucessivamente, o homem vaidesvelando as leis da natureza, transformando-ade acordo com suas necessidades.

O homem, ao desvelar os fenômenos danatureza, percebe que estes são dinâmicos, e,

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fundamentalmente, que as leis que regem estesfenômenos podem ser equacionadas, medidas,experimentadas e demonstradas.

Nesse momento histórico (particularmentena Inglaterra) o trabalhador, ao ser expropriado deseus meios de produção, passa a acumular,concentrar e ampliar enormemente sua antigahabilidade e destreza que era artesanal, e,portanto subjetiva, num instrumento coletivo eobjetivo de trabalho. Assim, também a ciênciaprática que BACON postula, pode agora conhecerobjetivamente, construindo os instrumentos quelhe permitam esse conhecimento. Nesse sentido opensador afirma que: "com a régua e o compassotodos os homens podem produzir retas e círculosigualmente perfeitos”3, ou ainda, que “émanifestamente impraticável, sem o concurso deinstrumentos ou máquinas, conseguir-se emqualquer grande obra a ser empreendida pela mãodo homem o aumento do poder, simplesmente,pelo fortalecimento de cada um dos indivíduos oupela reunião de muitos deles"4.

Portanto, a negação do velho – o saberescolástico, que representa o pensamentoconcernente ao modo de produção feudal – e àbusca do novo que corresponde à mudança para onovo modo pelo qual os homens produzem suaexistência, é o retrato do dinamismo histórico. Éatravés da análise do movimento histórico que seentende a ação revolucionária dos homens aoabandonarem o velho método escolástico, e nessemomento, estabelecerem como fundamental odomínio das leis que regem os fenômenos e queimplicaram diretamente na produção de novosinstrumentos. O modo de produção que sedesenvolve leva o homem, portanto, a tomar amaterialidade como pólo de sua preocupaçãosuperando a compreensão predominantementereligiosa da Idade Média que colocava o centro desua atuação para além do mundo dos homens.Essa preocupação com a materialidade pode serexplicada, pelas condições práticas que viabilizamas longas viagens marítimas dos Portugueses,Espanhóis e Ingleses, no século XVI.

No trecho a seguir, da Utopia ThomasMORE, nos leva a refletir sobre estasnecessidades materiais que impulsionaram ohomem em busca de novos conhecimentos:

As primeiras embarcações que viram eramchatas, as velas formadas de vimesentrelaçados ou de folhas de papiro, ealgumas de couro. Em seguida,encontraram embarcações terminadas emponta, as velas feitas de cânhamo; efinalmente embarcações inteiramentesemelhantes às nossas, e hábeis nautasconhecendo muito bem o céu e o mar, massem nenhuma idéia de bússola. Essesbons homens ficaram pasmados deadmiração e cheios de mais vivoreconhecimento, quando nossoscastelhanos lhe mostraram uma agulha

imantada. Antes, era tremendo que seaventuravam ao mar, e ainda assimatreviam-se a navegar apenas no verão.Hoje, bússola em mão, arrastam osventos e o inverno mais confiados queseguros; pois, se não tomam cuidado, essabela invenção, que parecia dever trazer-lhestantos benefícios, poderá transformar-se,por sua imprudência, em uma fonte demales5.Assim, foi o desenvolvimento da bússola, da

pólvora, do astrolábio, e outros instrumentos,elaborados de acordo com as necessidadesconcretas – reais de um mundo “ansioso porarredondar-se”6, que levou os homens dos séculosXV, XVI e XVII, a dar nova valorização ao trabalhohumano.

Em outras palavras, o homem estápreocupado com o domínio das forças naturais dolimite de suas possibilidades. E, a partir dodomínio das leis da natureza, transformá-la deacordo com suas necessidades materiais.

É neste sentido, que as experimentaçõesassumem um caráter fundamental no campo doconhecimento. Nessa visão, BACON estabeleceas seguintes relações:

(Trata-se de) apreender o processo peloqual se gera a erva, a partir das primeirasconcreções do suco da terra ou a partir dasemente até a planta formada,acompanhando toda a sucessão demovimentos e todos os diversos econtinuados esforços da natureza,igualmente investigar a geração dosanimais, discernindo a partir do coito até oparto. E proceder da mesma forma emrelação aos demais corpos7.Nesse sentido, a análise do processo

experimental evidencia as novas necessidadesdos homens que se expressam no modo deprodução emergente. Necessidades que seexpressam pelo domínio as leis da natureza.Contudo, cabe pensar, por outro lado, que anatureza não tem mais aquela configuraçãoestática, pronta e acabada, mas, apresenta-se emconstante movimento. As leis e teorias quetraduzem os fenômenos físicos, químicos ebiológicos, são passíveis de serem demonstradase usadas para diferentes finalidades práticas navida dos homens.

O conhecimento resultante do processoexperimental exige – para se tornar científicosuperar o que seja do senso comum, ou seja,superar as sensações imediatas traduzidas pelossentidos – a descoberta circunstancial, ocasional eparticular. Assim, ″o homem não pode limitar-se aolhar, pois olhar não é ver″8. Portanto:

o passo mais importante desse processoseria o de ir para além do conjunto deobservações mediatizadas pela experiênciae de chegar à indução. Indução que nãotinha o significado apenas de ir do mais

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simples para o mais complexo, da práticaimediata para a abstração ou do particularpara o geral; mas tinha o dever de CAPTARAS LEIS que governam e constituemqualquer natureza simples, as leis queregem a geração, produção e movimentodos fenômenos naturais. Indução que paraser realizada precisava de condições detrabalho e de muitos investigadores que, emprocesso de luta, para o domínio doconhecimento, tinham consciência de ser aciência uma árdua tarefa de muitos homens.Tarefa que passava pelo abandono doempírico na conquista da totalidade ou naconquista de abstrações que dessem contado universo material de todos os homens9.Dada a grande indústria, a partir da

segunda metade do século XVIII, maisparticularmente no século XIX, em que a produçãomecanizada em grande escala dá mostras de queo avanço das forças produtivas, mantidas asrelações sociais de produção capitalista, não maisse desenvolverão, desencadeiam-se as criseseconômicas cíclicas que atravessam a sociedade(a partir do século XIX). A manutenção do modode produzir sob as coordenadas do capitalismo,transforma-se, principalmente, na dinâmica(política) de manutenção das relações sociais detrabalho para a permanência da mercadoria. Talcontradição que se expressa na crise dasociedade capitalista, e se mantém até acontemporaneidade, se revela na sociedade atualque não sabe conceituar o homem, porque nãoconcretizou o princípio de igualdade, gestadodesde os primórdios do capitalismo, emborativesse realizado a riqueza material dessasociedade.

Com isso, o discurso de que todos oshomens são iguais vai perdendo o seu significado.

Contudo, é preciso compreender que nomovimento atual, o trabalho – como agente detransformação, como prática humana que leva omundo a progredir – revela-se de formacontraditória.

O que estamos querendo frisar é que àmedida que se desenvolve a grande indústria, acriação de riquezas passa a depender cada vezmenos do tempo de trabalho utilizado, e cada vezmais do poder dos agentes mecânicos postos emmovimento no período de duração do trabalho.Com isso, queremos dizer que o avançotecnológico levou o homem contemporâneo a ter odomínio da produção, conseguindo produzir,portanto, para além das suas necessidades.

Evidencia-se, no entanto, o sintoma dacontradição na medida em que, por um lado, ohomem tem a possibilidade concreta de pleitearTEMPO LIVRE, tanto para descanso como para asatividades superiores, ou seja, para refletir eproduzir sobre a ciência em sua atualidade, e poroutro lado, permanecem as relações sociais de

capital e trabalho. (Enquanto o capital continua ase reproduzir).

Explicitando melhor: o homem dominou asciências da natureza, ou seja, pôs a energia dasforças da natureza( sol, ar, água, solo, minérios,etc.) nas máquinas e desenvolveu condiçõestécnicas para que essas máquinas fizessem desdeos trabalhos mais pesados aos mais delicados.Hoje, o uso da informática e a crescenterobotização na produção são exemplos concretosque acentuam o nível de desenvolvimento daindústria tecnificada. Estes avanços configuram ascondições materiais para a liberação do homemdo trabalho físico. Portanto, é no desenvolvimentoe na qualificação proporcionada pela economiaburguesa que se visualiza a possibilidade deliberar o homem do trabalho físico.

Em outras palavras, o desenvolvimento daprodução, do comércio e do consumo,objetivamente efetivou uma super produção dediversos produtos. Exemplificando: constatamosas grandes quantidades de alimentos básicos paraa nossa sobrevivência que são queimados em″praça pública″, ou apodrecem nos grandesarmazéns, em função dos baixos preços domercado. Isto significa que, se o homemconseguiu dominar a natureza e transformá-la, ele,no entanto não realizou a prometida igualdadeentre os homens.

Tendo clareza do que foi exposto acima,fica mais fácil entendermos, porque, para oavanço das forças produtivas, o homem teve queapropriar-se das leis que regem os fenômenos danatureza e transportá-los para as máquinas. Ouseja, a compreensão do processo de construçãodo conhecimento científico, a compreensão dasnecessidades que levaram os homens a seapropriarem das leis que regem os fenômenos danatureza.

Assim sendo, é importante considerar que:a natureza não constrói máquinas nemlocomotivas, nem estradas de ferro, nemtelégrafos elétricos, nem máquinasautomáticas de tecer, etc.; isso sãoprodutos da indústria humana da matérianatural, transformada em instrumentos davontade e da atividade humana sobre anatureza. São instrumentos do cérebrohumano, criados pela mão do homem,órgãos materializados do saber.10

Portanto, o que se evidencia na tecnologia,na indústria e nos diversos setores de produção,apenas confirma que a ciência da natureza, daforma como hoje é compreendida e aplicada, édeterminada pelo modo de produção capitalista.Com isso, queremos dizer que o progressotecnológico deve ser interpretado como sendo amaterialização técnica das leis da natureza,apropriadas pelos homens.

Assim, não estamos analisando odesenvolvimento da ciência da natureza comosendo um processo autônomo, independente das

110

relações econômicas, mas compreendendo-as noslimites do modo de produção que a explicita.

Tendo clareza disso, evidencia-se anecessidade de se pensar a construção doconhecimento científico, a partir de suahistoricidade. Isto se faz necessário para refutar oatual ensino de ciências, que de forma geral,apresenta-se como matéria descritiva, com ênfaseem definições “resumidas” que explicitam osfenômenos de forma pronta e acabada, semnenhuma contextualização. Isto leva o aluno apensar que o conhecimento produzido pela ciênciada natureza é construído fora de sua realidade.Isto porque é criado um cientificismo artificial,assentado em nomenclaturas e conceitos, muitasvezes incorretos, desvinculados da sua própriaprodução teórica (dos conceitos).

Portanto, para superar este tipo de ensinoque não dá ao aluno o entendimento do processohistórico de construção do conhecimento, se faznecessário, levar este aluno a compreender oprocesso histórico onde se dá a evolução e aelaboração dos conceitos científicos, uma vez queestes são elaborados pelo homem, a partir desuas necessidades concretas de existência.

Isto nos esclarece sobre como o ensino deciências poderá contribuir para a compreensão darealidade. Para tanto, é necessário indicar algunsparâmetros:

- Explicitação do dinamismo dastransformações da matéria e da energia, com oobjetivo de demonstrar as possibilidades dedomínio do homem sobre estas transformações eda ação transformadora do homem sobre anatureza.

- Explicitação de que as transformaçõesdos fenômenos da natureza são regidos por leisnaturais e universais, que ocorrem no tempo e noespaço. Porém as transformações dirigidas pelohomem, ocorrem em contextos históricos quedeterminam efeitos vários na saúde, na ecologia,etc.

- Necessidade de se possibilitar ao alunouma leitura e compreensão de totalidade, isto é,um trabalho de apreensão do conteúdo maisamplo da sociedade, e que este possa levantarquestionamentos e discussões sobre a práticasocial global.

Nesse sentido, o Método da História é oponto fundamental que sustenta e define osparâmetros para o entendimento doencaminhamento metodológico, para oentendimento do conteúdo trabalhado. O conteúdoda ciência da natureza deve fundamentar-se nasmúltiplas relações de interdependência doselementos que constituem o ecossistema e dasinterações entre os ecossistemas. O objetivo éoportunizar uma leitura mais clara do dinamismodos vários elementos dos sistemas: físicos,químicos e biológicos, tendo como pólo orientador

a ação transformadora do homem que interfere nanatureza.

Para se entender estas relações citadas, énecessário definirmos ecossistema, pois atravésde sua compreensão analisaremos toda adinâmica da natureza. Um ecossistema se definepelas inter-relações exercidas entre os sistemasfísicos (atmosfera, água, solo) sistemasbiológicos (organismos vivos), a influência do sole demais elementos do universo, e pela açãotransformadora do homem.

O entendimento da vida no planeta terra,como em qualquer micro-região que se analise,implica o conhecimento das relações queintegram, dinamicamente, esses elementos. Porexemplo, um lago é um ecossistema quandoconsiderado em sua totalidade, ou seja, o conjuntoformado pela água, nutrientes, clima, luz solar etoda a vida nele contida. Não existe limite detamanho para um ecossistema, podemos,portanto, representá-lo por um lago, um terrenobaldio, fundo de quintal, uma floresta ou mesmoparte dela, um aquário auto-suficiente ou atémesmo um terrário. Mas consideraremos o maiorecossistema como sendo a própria biosfera, que éa camada do planeta onde há possibilidade devida. Assim, o nosso maior ecossistema éconstituído pelos sistemas físicos que constituemuma fina camada que envolve a terra, e pelossistemas biológicos que nele habitam.

A biosfera, como já a definimos, abriga o serhumano que deve ser analisado sobre duasdimensões: no plano biológico e no plano social.Estas duas instâncias se processam de formaconjunta e dinâmica. No plano social, é através dotrabalho (a ação do homem sobre a natureza) quese processa a intervenção do homem na natureza,a qual determina mudanças ou transformações domeio. Dele decorrem o desenvolvimento industrial,a mecanização da agricultura, o aprimoramento dapesquisa, os problemas ambientais devido ao usoinadequado de diversos produtos consideradoscompetitivos no mercado, mas com sérios riscospara a população; no plano biológico, no homem eno meio, ocorrem fenômenos naturais (físicos,químicos e biológicos) que asseguram a dinâmicada vida. Estas necessidades básicas comoalimentação, locomoção, reprodução, moradia,condições ambientais, etc., são vitais aodesenvolvimento do homem quando asseguram asua sobrevivência.

Assim, a leitura crítica das transformações,direcionadas pelo homem sobre o meio ambiente,é condição para uma análise articulada dosconteúdos. Estes conteúdos básicos, apontadospela concepção de ensino, aqui presentes,fundamentam-se nos elementos essenciais doecossistema, integrados dinamicamente.

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Encaminhamento Metodológico

Eixos

• Noções de Astronomia

• Transf. e Interação de Matéria e Energia

• Saúde: Melhoria da qualidade de vida.


Os eixos norteadores propostos, devemoportunizar a apropriação do conteúdo numaperspectiva de totalidade, ou seja, desenvolver otrabalho com os conceitos fundamentais e suasinter-relações.

Os eixos propostos são os seguintes:1) Noções de astronomia;2) Transformação e interação de matéria e

energia;3) Saúde-melhoria da qualidade de vida.Os conteúdos devem possibilitar os

descobrimentos das relações dentro de ummesmo eixo e com os demais eixos permitindoformar-se um encadeamento do conteúdo, naperspectiva mais abrangente da realidade.Perspectiva esta entendida aqui não apenas comoum conjunto de relações de causa e efeito,relativas ao entendimento dos fenômenos, dasleis, e dos princípios, mas estabelecer umaabertura para outras relações postas pelasnecessidades contemporâneas.

O entendimento e a sistematização desseconhecimento constituem o propósito da Ciênciada natureza.

O Ensino de Ciências, nesta perspectiva,deve ser um meio para que professores e alunoscompreendam criticamente as inter-relações,fenômenos e objetos da Ciência. Isto deve serconcretizado a partir dos conteúdos apontadospelos eixos que metodologicamente conduzem aoprocesso ensino-aprendizagem.

Para explicitar o critério a ser adotado paraa seleção de conteúdos da ciência da natureza,devemos ter como pressuposto que a princípio,alguns indicativos podem ser levantados:

- explicitação do dinamismo dastransformações da matéria e da energia, com oobjetivo de demonstrar a possibilidade de domíniodo homem sobre estas transformações e da açãotransformadora do homem sobre a natureza;

- desvendamento de que as transformaçõessão fenômenos da natureza, porém astransformações dirigidas pelo homem, através doconhecimento científico e tecnológico, ocorrem notempo e no espaço em contextos históricos quedeterminam efeitos vários, seja no aspecto social,político, econômico, de saúde, ecológico, etc.;

- necessidade de se possibilitar ao alunouma leitura e compreensão da totalidade, isto é,um trabalho crítico do conteúdo, que possalevantar questionamento e discussões sobre aprática social global;

- organização da prática pedagógica a partirde eixos norteadores que sustentem a direção, aarticulação e a avaliação dos mesmos.

CONTEÚDOS

ESSENCIAIS

COMPREENSÃO DA REALIDADE

HOMEM

TRABALHO

RELAÇÕES SOCIAIS DE PRODUÇÃO

UNIVERSO

SISTEMA SOLAR

SOL

TERRA-LUA

MEIO FÍSICO SERES VIVOS

AR ÁGUA

SOLO

HOMEM NATUREZA

ANIMAIS VEGETAIS

HOMEM

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1) Noções de Astronomia

A necessidade de sobrevivência fez comque o homem procurasse novas formas deorganização. Assim, podemos considerar trêssituações, particularmente significativas, quelevaram o homem há muitos milênios, a melhorcompreender o mundo que o cercava: aprendeu apastorear quando a prática estava restrita à caça,começou a semear e a armazenar cereais paraconsumir quando não houvesse frutos a colher, epossivelmente tenha observado a fusão de algunsminerais, quando estes eram aquecidos nobraseiro das fogueiras.

Ao consultarmos os registros históricos,constatamos que os Babilônios preocupavam-seem observar os céus e a organizar tabelas ecatálogos astronômicos. A astronomiadesenvolvida por esses povos consistiabasicamente em observações e registros, e estesdocumentos serviam como base para previsões;basicamente relacionadas com a agricultura.Assim podemos considerar a astronomia, comouma das ciências mais antigas de que temosconhecimento.

Estes conhecimentos, historicamenteregistrados pelos homens, constituem a base parao desenvolvimento das noções de tempo e dedistância. É provável que o homem, durante váriosmilênios, não tenha se dado conta da presença docéu, mesmo que sua vida tenha sido condicionadapela passagem dos dias e das noites. Portanto, foide fundamental importância o domínio das noçõesde tempo e de distância para se compreender ocurso das estações do ano ou até mesmo paralocalizar o lugar onde habitamos. Assim, asnecessidades materiais dos homens, os levam aelaborar calendários e até mesmo a delinear oscursos dos navios.

A necessidade de sobrevivência doshomens, em seu desenvolvimento, leva-o aperceber que na natureza, tanto os vegetais comoos animais, apresentam determinadascaracterísticas que são cíclicas. O homem foiobservando, que nos vegetais, num determinadoperíodo de tempo, tudo voltava a acontecer, ouseja, as folhas caíam, surgiam as flores edesenvolviam-se os frutos. Ele também se deuconta que, em um determinado período do ano,ocorria o acasalamento de animais e tambémconstatou as migrações de algumas espécies deaves. Essas primeiras observações geradas pelasnecessidades o levaram a domesticar algunsanimais e aprender a semear cereais. Assim, ohomem deu um passo decisivo reconhecendo apassagem do tempo. E ao apreender a registrar apassagem do tempo, o homem começou a mediras coisas e organizar a narração dosacontecimentos passados. Para fazer esseregistro, construiu marcos, em escala muito maisvasta do que qualquer outra que havia empregadopara uso puramente doméstico. O homem, pela

necessidade de dominar o tempo, este, podendoser traduzido pelas estações do ano, buscouestabelecer e registrar essa periodização atravésde um calendário. No calendário, estes registrosestabelecem a passagem de alguns corposcelestes, tais como o sol, a lua, algumas estrelas econstelações. Em outras palavras, a constataçãode que estes corpos celestes apresentam-se deforma cíclica, indica a possibilidade de tomá-loscomo marco para a periodização.

Como se pode perceber, poderemos deforma resumida, dispor a discussão com relaçãoao eixo noções de astronomia, sobre trêsdenominações. Vejamos: os acontecimentosdiários, o transcurso dos dias e das noites, devidoao movimento de rotação da terra, osacontecimentos mensais: o ciclo da lua e osacontecimentos anuais: as estações do ano,devido ao movimento de translação da terra.

1.1. Noções de Astronomia no encadeamentocom os outros eixos

Constata-se a necessidade doconhecimento de astronomia, na forma de noçõesou conceitos básicos, para que os alunos possaminterrelacioná-los com as idéias desenvolvidaspelos outros eixos. Tem-se, como exemplo, o sol,fonte primária de energia para as transformaçõesde matéria e energia no ecossistema.

O problema que hoje enfrentamos é porfalta de acesso ao conhecimento científicosistematizado. E isto leva tanto o homem do meiorural, como o homem do meio urbano, a nãointeressar-se pelas observações e estudos doespaço celeste, pelo fato de não se estabelecernecessidades deste com o seu cotidiano. Poroutro lado, verifica-se que este eixo norteadorreveste-se de valor numa perspectiva detotalidade, ou seja, pela sua interação com oecossistema, e, levando em consideração aperspectiva de avanço científico-tecnológico.

Esta totalidade se explicita no estudo dasrelações existentes entre os fatos e fenômenos,tendo, evidentemente, o próprio homem comoparte integrante nesse universo. Não podemosdeixar de considerar que grande número decientistas tem se preocupado com o estudo defenômenos isolados, certamente influenciadospelo investimento do capital em determinadasáreas competitivas. Assim a solução de umproblema tem implicado no surgimento de outros,com sérios riscos para o meio ambiente (físico ebiológico), por não se ter uma visão de totalidade,ou seja pela falta de uma consciência holística*.

* holístico - o termo holístico, do grego holos,totalidade, refere-se a uma compreensão darealidade em função de totalidades integradascujas propriedades não podem ser reduzidas aunidades menores11.

113

E esta falta de coerência se reflete diretamente noensino de Ciências, onde causas e conseqüênciasnão são discutidas com o objetivo decontextualizar as discussões e aprofundar oconhecimento científico.

O avanço científico-tecnológico e odescompasso existente entre este e o ensino deciências são notórios. Surge daí a necessidade deenfocar as questões de astronomia, relacionadasàs conquistas tecnológicas contemporâneas, umavez que o homem faz parte desse momentohistórico e suas condições de vida, dependemdireta ou indiretamente deste conhecimento.

A questão pode ser exemplificada pelainstalação de satélites artificiais, odesenvolvimento de sondas espaciais, as missõestripuladas, etc. Todos esses eventos tem comoobjetivo geral fornecer informações, que auxiliamnas pesquisas, acerca de previsões das condiçõesatmosféricas, dos estudos geológicos, análise docampo magnético, etc., úteis para muitas dasatividades humanas. Há também projetos quedevem ser questionados pela comunidadecientífica e pela população em geral, pois são decunho bélico e implica em risco de vida para oshomens em geral, temos como exemplo o projetoguerra nas estrelas.

A compreensão, deste desenvolvimento damodernidade científico-tecnológica, exige que nosdediquemos a organizar um corpo de conteúdosque permita o reconhecimento da necessidade eimportância da apropriação deste conhecimento,para uma melhor importância da apropriação desteconhecimento, para uma melhor compreensão domundo em que vivemos.

2) Transformação e Interação de Matéria eEnergia

O referido eixo estabelece interação com osoutros, na medida em que se expressa comounificador, dada a sua perspectiva de abrangênciano tocante à matéria e à energia, como amplosobjetos de estudo da Ciência.

O estudo da transformação e interação dematéria e energia fundamenta-se no própriodinamismo da existência destes objetos nouniverso e da ação transformadora do homem.Isso possibilita a aquisição dos conceitoscientíficos numa visão de totalidade, portantodinâmica e articulada do conteúdo.

Uma das questões postas no ensino deCiências é a fragmentação do conteúdo e otrabalho com conceitos fechados, que não levam,evidentemente, à apropriação dos conceitoscientíficos de maneira eficaz. Para superar estadificuldade é necessário organizar os conteúdos,oportunizando a sua articulação de formaglobalizada e inter-relacionada. Isto significa que otrabalho com dado conceito científico deve permitira sua apropriação, na medida em que garante, narelação aluno-professor, um espaço de reflexão e

questionamento dos elementos essenciais naconstrução dos conceitos. É importante, nessaperspectiva, como ponto de partida, oconhecimento dos alunos pelo experimento ounão. Paralelamente, devem-se estabelecerrelações entre os conceitos, o que permitirádestacar o conceito relevante na hierarquiacognitiva dos alunos.

Vale ressaltar que as atividadesdesenvolvidas no ensino de ciênciasexperimentais ou não, apresentam em geral,carência de intencionalidade didática, ou seja, nãoexplicitam o quê, o como e os porquês do objetoem estudo, bem como, as relações do mesmo noconjunto da totalidade.

Ao se estabelecer a interação dosconceitos, possibilita-se aos alunos acompreensão mais aproximada do dinamismo doselementos naturais, traduzidos conceitualmentenas relações de transformação da matéria eenergia.

Os elementos básicos do universo, matériae energia, não existem separados, isto é, elescoexistem, interagem, são interdependentes.

Desta forma, não se pode trabalharisoladamente dado objeto, sob pena de seapresentar um modelo de natureza, extremamentereduzido e estático, que inviabiliza a compreensãodo real.

Em função desse direcionamento e doespaço de reflexão criado, a relação conteúdo -forma, no ensino de Ciências, deve oportunizarelementos mais acessíveis para uma melhorcompreensão da realidade, na relação professor-aluno.

Quando trabalhamos o dinamismo naperspectiva da totalidade, estudo do homem,água, ar, solo, sol, dos seres vivos hádesdobramento de conteúdos e devemos priorizaro que é fundamental do acessório. É necessáriosaber o normal desenvolvimento deste sistema esuas intermediações, sem perder de vista, ascondições socialmente determinantes (a estrutura,econômica-político-social).

Vale ressaltar que não se pretendeinvalidar o domínio da nomenclatura ou outroenfoque específico do conteúdo, mas trata-sede refletir e questionar esse conteúdo, naperspectiva da aquisição significativa,enquanto elemento que contribui para aformação do aluno.

Poderemos exemplificar as transformaçõese interações de matéria e energia na medida emque se trabalha a alimentação, que por sua vez ématéria-prima para a estruturação de ossos emúsculos, e ao mesmo tempo a energia para oseu funcionamento (movimento - locomoção). Oque implica na retomada de relações entreconceitos de força, movimento, análise doreferencial, reações químicas e outros, quandonecessários.

114

O homem, para satisfazer plenamente ascondições básicas de vida, necessita estar emequilíbrio com o ecossistema. Isso ocorre atravésda relação estabelecida entre o homem, os seresvivos e o meio físico.

Ao tratarmos das noções corporais,entendemos que o funcionamento edesenvolvimento adequados do corpo, revelam-sefundamentais para a compreensão dasnecessidades vitais que proporcionam saúde. Pormeio do estudo dos órgãos, aparelhos-sistemas esuas funções, analisamos as relações de equilíbriodestes com o meio ambiente. Associamos oestudo do aparelho respiratório com anecessidade de ar puro, questionando as fontespoluidoras e os processos alternativos decontenção dos mesmos. Precisamos conhecerquais são as doenças respiratórias oriundas de umdesequilíbrio do ecossistema poluído. Quandotrabalhamos o aparelho digestivo e a qualidadealimentar, analisamos a alimentação rica emproteínas e sais minerais, onde é produzido oalimento, o uso de agrotóxicos e pesticidas queprovocam intoxicação e o desequilíbrio físico noHomem. Portanto, a análise de cada aparelho ousistema nos leva a compreender a importância darelação Homem-Natureza. Deste equilíbrioresultam as condições básicas dedesenvolvimento saudável do corpo.

A análise da relação homem-meio físico évinculada através de elementos como: água, solo,atmosfera e poluição em geral. Ao se fazer aanálise da água, como exemplo, comprovamosque ela é um componente universal da natureza,pois todos os seres dependem dela para asobrevivência. As cidades precisam de redes decaptação de água para suprir as necessidades dapopulação, sendo essencial o controle adequadodas mesmas. Outro problema são as redes deesgoto que, em sua maioria, são canalizadasdiretamente para os rios. Como não ocorre otratamento, dos esgotos, os rios tornam-sepoluídos e provocam novos focos de disseminaçãode doenças. Exige-se, portanto, a construção decentros de reprocessamento de esgotos, paraeliminar os resíduos tóxicos e reduzir o seu graude poluição.

Outro problema que contribui para odesequilíbrio dos ecossistemas, é o lixo, isto é,todos os resíduos lançados ao meio ambiente nãoreutilizados no momento. Os locais onde édepositado transforma-se em focos geradores dedoenças. O reaproveitamento do lixo ou resíduosna produção de adubos orgânicos e gás, elimina,em sua maioria, estes problemas e recupera ascondições ambientais.

A qualidade do solo é de vital importânciapara a agricultura, pois é através dele queextraímos o maior contingente de alimentos. Noentanto, o uso indevido de agrotóxicos epesticidas, bem como o uso de equipamentos(maquinário agrícola) inadequados, sem que se

conheça as características do solo, cria problemasambientais e de saúde para as populações emgeral.

Também o desmatamento e a falta decontrole sobre as indústrias poluentes,comprometem a saúde da população, pois o ar éelemento indispensável à sobrevivência dohomem, plantas e animais. Assim, a preservaçãodas áreas verdes, bem como, a ampliação dasreservas florestais devem ser incentivadas. Paraque se mantenha o equilíbrio dos ecossistemas.

Ao se conscientizar da necessidade de semanter o equilíbrio dos ecossistemas, o educandoe as demais pessoas devem colaborar e lutar pelapreservação do mesmo. Para isso é precisoconhecer a legislação e participar ativamente dasassociações protetoras do meio ambiente.

Para se compreender os efeitos da ação dohomem sobre os ecossistemas, é necessárioentender a dinâmica do ecossistema. Portanto, oestudo das cadeias e teias alimentaresproporcionam o entendimento da interdependênciaentre animais, vegetais, fungos e bactérias.

Os vegetais são produtores básicos dealimentos. São eles que produzem a matériaorgânica a ser utilizada como alimento pelosoutros seres vivos. Portanto, a energia necessáriapara a sobrevivência dos seres vivos se dá direta,ou indiretamente, através dos vegetais.

Vejamos este exemplo de Teiaalimentar:

Planta Gafanhoto Sapo Cobra

Coelho Gavião

Boi Homem

O Homem alimenta-se de vegetais, animaise minerais. A necessidade de quantidadesmaiores destes alimentos, implica nodesenvolvimento técnico-industrial dos processosde plantio, aprimoramento das técnicas de criaçãode animais e extração de minerais para alimentos.Isto é necessário para atender a demanda atual.As áreas destinadas à agricultura, seja de grande,média ou pequena produção, necessitam decuidados que evitem o empobrecimento do solo ea extinção de animais e vegetais. Odesenvolvimento descontrolado das monoculturase o uso indevido de agrotóxicos e pesticidasprovocam a intoxicação da maioria dos seresvivos. E também resulta no crescimento das"pragas", pois foi eliminado o seu predador natural.

Fungos eBactérias

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É preciso também, desenvolver processosde rotação de culturas, controle biológico eadubação natural, garantindo-se a produtividadesem prejuízo do meio ambiente. É precisoconhecer de onde provêm os alimentos básicosque consumimos (animal - vegetal - mineral). Oprocesso de industrialização e armazenamentoimplica no uso indiscriminado de produtosquímicos para conservar os alimentos,comprometendo a sua qualidade.

3) Saúde - Melhoria da qualidade de vida

Até agora os estudos desse conteúdo temse direcionado unicamente nas questõesreferentes ao corpo humano sem a devidaarticulação com o meio ambiente e os demaiselementos. Também os aspectos referentes asaúde nos livros didáticos, tem se restringido a dosdirecionamentos ao comportamento do indivíduonão priorizando as condições sócio-econômicas.Como exemplo podemos analisar o que setrabalha sobre os hábitos de higiene.

Também a Organização Mundial de Saúde,que congrega quase todos os países do mundo,apesar de reconhecer que a saúde não é apenasausência de doença, tem como pressupostobásico que a saúde é representado pelo bem estarfísico, mental e social. Porém esta idéia contribuisignificativamente para a manutenção de umavisão distorcida da realidade considerando assituações reais do contexto brasileiro.

Nosso objetivo é fazer com que o professor,o aluno, ou mais precisamente o indivíduocompreenda a saúde na dimensão social, onde asduas dimensões, homem-homem e homem-natureza dão condições de estabelecer ahistoricidade da saúde. Dessa forma fica explícitoque a saúde é um problema de natureza social,que depende do acesso a alimentação, vestuário,moradia, lazer, etc. Isto evidencia que saúde éuma decorrência do nível de vida da população.Estes dados nos levam a questionar o modelopolítico-econômico vigente que estabelece asdiretrizes básicas a serem seguidas. É precisoquestionar a política de saúde no Brasil, quepreocupa-se de forma insuficiente, apenas com oaspecto curativo, deixando de lado o aspectopreventivo do atendimento a população.

Ao se questionar as soluções para elevar onível de saúde da população, é preciso quetenhamos clareza que este é um problema denatureza social. E que não adianta apenas investirem hospitais, equipamentos, qualificação dosprofissionais e na indústria farmacêutica. Somenteteremos o aprimoramento do nível de saúde dapopulação quando houver vontade política parauma distribuição de renda mais justa.

O ensino de Ciências tem apresentado aárea de saúde de forma bem simplista eempobrecida, deixando de tratar temas de maiorinteresse, para dar ênfase a questões

secundárias. Os conteúdos trabalhados nãosuperam o que é de senso comum e os conceitoscientíficos elaborados não levam o aluno aestabelecer relações concretas entre o objeto deestudo e o sujeito. Este dinamismo sujeito - objetode estudo ficam restritos a explicações confusas,onde a nomenclatura fragmentada e nãocontextualizada dificulta a compreensão do queestá sendo estudado.

Feitas estas considerações, verifica-se anecessidade de redimensionar a visão de saúde.Vejamos um exemplo:

a doença de Chagas, nunca está incluídaentre as prioridades nos programas desaúde. É certo que as medidas preventivascontemplam o combate sistemático aosvetores, o barbeiro, com inseticidas deação residual (BHC). Entretanto, somenteserá possível erradicar a endemia mediantea construção ou melhoria das habitações,tornando-as impróprias à proliferação do"barbeiro". Fontes oficiais estimam que háum milhão de moradias consideradasimpróprias nas regiões malarígenas12.Esse todo, analisado pelo exemplo,

compreende a relação: homem-homem e homem-natureza com todas as suas implicações em umavisão mais ampla do real, numa perspectivahistórica em busca de soluções coletivas.

3. CONTEÚDOS

PRÉ-ESCOLA

I - NOÇÕES DE ASTRONOMIA

1. Sol: fonte primária de energia - luz - calor2. Movimento da terra2.1. Noções de movimento2.2. Referencial2.3. Com relação ao sol: - nascente - poente3. Outros corpos celestes3.1. Iluminados: satélites/planetas, etc.3.2. Estrelas4. Como o homem se utiliza do conhecimento

do universo para satisfazer suanecessidade.

II - TRANSFORMAÇÃO E INTERAÇÃO DAMATÉRIA E ENERGIA

1. Ecossistema: relações de interdependência(sol, água, solo, ar, seres vivos)

1.1. Água e Ecossistema1.1.1. Onde é encontrada.

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1.1.2. Ciclo da água (as diferentes formas em queela se apresenta).

1.1.3. Água: propriedades e importância.1.1.4. Como o homem a utiliza para satisfazer

suas necessidades.1.2. Solo e Ecossistema:1.2.1. Composição do solo (rochas, minerais,

humus).1.2.2. Relações entre o solo e a água

(evaporação, dissolução, erosão...)1.2.3. Relações entre o solo e o ar.1.2.4. Como o homem utiliza o solo para satisfazer

suas necessidades.1.3. Ar e Ecossistema:1.3.1. Atmosfera - condição de vida.1.3.2. Vento - aquecimento/resfriamento.1.3.3. Ar e os seres vivos: fotossíntese e

respiração - cadeia alimentar.1.3.4. Como o homem utiliza o ar para satisfazer

suas necessidades.

Seres vivos1.4. Vegetais e o Ecossistema.1.4.1. Características gerais.1.4.2. Diversidade.1.4.3. Vegetais superiores

- órgãos vegetativos: raiz, caule, folha -relações com o meio e com o homem.- órgão de reprodução: flor, fruto e semente

- relações com o meio e com o homem.1.5. Animais e Ecossistema.1.5.1. Características gerais1.5.2. Diversidade1.5.3. Grandes grupos: vertebrados/invertebrados

- características básicas- relações com o meio- relações com o homem

1.6. Homem1.6.1. Características gerais1.6.2. Trabalho (ação do homem na natureza)

III - SAÚDE E MELHORIA DA QUALIDADE DEVIDA

1. O sol e a saúde do homem.2. Clima: seco/quente úmido/temperado/frio3. Vestuário (necessidade do homem)3.1. Os animais (proteção: pelo, pena...)4. Poluição e contaminação da água.5. Poluição e contaminação do solo.6. Poluição e contaminação do ar.7. Os vegetais e a saúde do homem.8. Os animais e a saúde do homem.

CICLO BÁSICO DE ALFABETIZAÇÃO(1ª E 2ª SÉRIES)

1ª SÉRIE


1. Sol: fonte primária de energia1.1. Luz2. Aspectos do dia e noite:

- Nascente- Poente- Movimento referencial- Projeção da sombra.

II - TRANSFORMAÇÃO E INTERAÇÃO DEMATÉRIA E ENERGIA

1. Ecossistema: relações de interdependência(sol, água, solo, ar, seres vivos).

1.2. Água1.2.1. Onde e como é encontrada.1.2.2. Ciclo da água (formas em que se

apresenta).1.2.3. Água: propriedades e importância.

- composição de alimentos, organismo- habitat: seres vivos - cadeia alimentar.

1.2.4. Tipos de água.1.3. Solo: elementos e transformação1.3.1. Rochas e minerais - noções básicas.1.3.2. Água: meio de dissolução, evaporação,

chuva - "erosão", vegetais - raízes -absorção.

1.3.3. Ar: respiração - seres vivos (vegetais -animais), erosão eólica.

1.3.4. Seres vivos: cadeia alimentar (produtores,consumidores, decompositores).- homem: produção alimentar - cultivo do

solo.1.4. Ar:1.4.1. Propriedades do ar.1.4.2. Ar e seres vivos: fotossíntese, respiração.

III - SAÚDE: MELHORIA DA QUALIDADE DEVIDA

1. Sol e a saúde do homem - noções gerais.2. Poluição e contaminação da água - agentes

principais - implicações gerais.3. Poluição e contaminação do solo - agentes

principais - implicações gerais.4. Poluição e contaminação do ar - agentes

principais - implicações gerais.

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2ª SÉRIE


1. Sol: fonte primária de energia.1.1. Calor - aquecimento da terra.2. Movimento da Terra.2.1. Referencial2.2. Rotação: dia/noite3. Orientação.3.1. Pontos Cardeais.


1. Ecossistema: relações de interdependência(sol, água, solo, ar, seres vivos).

1.2. Água e o ecossistema:1.2.1. água: oceanos, mares, rios - evaporação,

resfriamento.1.2.2. solo: infiltração - lençóis d'água,

evaporação.1.2.3. ar: umidade do ar.1.2.4. regime de chuvas: normal, enchente e seca

• alterações ambientais - indicações(desmatamentos, grandes represas...)

1.2.5. organismo humano: transpiração,excreção.

1.2.6. habitat aquático: cadeia alimentar,recursos alimentares.

1.2.7. recursos energéticos (monjolo, rodad'água, hidrelétrica, etc.)

1.3. Solo e ecossistema:1.3.1. Aquecimento do solo - importância: seres

vivos, água, ar (vento).1.3.2. Água: solvente universal.1.3.3. Ar: aerificação do solo - respiração - seres

vivos.1.3.4. Ar: erosão eólica - modificação do relevo.1.3.5. Seres vivos: cadeia alimentar, adaptações

ao ambiente terrestre.1.3.6. Homem - uso racional do solo:

- Habitação- Produção de alimentos• Monoculturas• Desmatamentos

- empobrecimento do solo - implicações- recursos energéticos.

1.4. Ar e o ecossistema1.4.1. Atmosfera: importância (proteção,

condição de vida).1.4.2. Ar atmosférico: vento (aquecimento -

resfriamento - dilatação), pressão, peso.1.4.3. Ar: composição (principais gases:

oxigênio, gás carbônico), vapor d'água,poluentes,...

1.4.4. Ar: recurso energético.1.4.5. Ar: seres vivos: fotossíntese e respiração -

cadeia alimentar.- fotossíntese: luz-folha (clorofila), água

mais sais minerais - raiz (absorção), -

caule, raiz (condução), gás carbônico-folha.- respiração: "combustão" dos alimentos.- cadeia alimentar: seres produtores,

consumidores, decompositores.


1. Efeito das radiações do sol:- queimadura, insolação, internação, câncer

de pele.1.1. Vestuário adequado: clima e trabalho.2. Poluição e contaminação da água: onde,

como, porquê - condições para:- saneamento básico (higiene corporal, dos

alimentos, habitação...).- tratamento da água.

3. Poluição e contaminação do solo: como eporquê.- uso de herbicidas e inseticidas.- saneamento básico: origem e destino: "lixo",

dejetos humanos.4. Poluição e contaminação do ar: como e

porquê - condições para o controle daqualidade do ar.

3ª SÉRIE


1. Sol: fonte primária de energia1.1. Fonte de calor.1.2. Luz - espectro solar.2. Movimento da Terra.2.1. Referencial.2.2. Translação: estações do ano.2.3. Rotação - gravidade.3. Outros corpos celestes.3.1. Iluminados

- lua- planetas- asteróides- cometas.

3.2. Luminosos - estrelas.


1. Ecossistema - relações de interdependência(sol, água, solo, ar, seres vivos).

1.2. Seres inanimados e seres vivos -características e diferenças.

1.3. Organização dos seres vivos: célula -tecidos - órgãos, sistemas - organismo -conceitos básicos.- células: vegetais x animais -

caracterizações.1.4. Classificação geral dos seres vivos.1.5. Vegetais e o Ecossistema:

118

1.5.1. Vegetais: diversidade - principais grupos -características gerais - relações com o meioe o homem.

1.5.2. Vegetais superiores:a) órgãos vegetativos: raiz, caule e folha.

a.1. relações entre "estrutura" e função -relações com o meio e o homem.

b) órgãos de reprodução: flor, fruto esemente.b.1 relações entre "estrutura" e função -

relações com o meio e o homem.1.5.3. Cultivo do solo: relações com o homem e o

meio.1.6. Animais e o ecossistema:1.6.1. Animais: diversidade - grandes grupos:

vertebrados e invertebrados.a) vertebrados: "características básicas" -

relações com o meio e o homem.b) invertebrados: "características básicas" -

relações com o meio e o homem.1.7. Cadeia e teia alimentar: seres produtores,

consumidores, decompositores.


1. Efeito das radiações.- efeito estufa- camada de ozônio

2. Vegetais e a saúde.2.1. Plantas medicinais e tóxicas.2.2. Empobrecimento do solo:

- queimadas, uso irracional.- adubagem.- uso de agrotóxicos.- desmatamento

2.3. Preservação da flora.3. Animais e saúde:

- animais peçonhentos.- animais parasitas.- animais em extinção.- preservação da fauna.

4ªSÉRIE


1. Sol: fonte primária de energia.1.1. Tipos e transformação de energia.

- infra-vermelho- ultra-violeta- influência sobre a biosfera

2. Sistema Solar2.1. Posição da terra e demais planetas.2.2. Movimentos de rotação e translação -

gravidade.2.3. Lua - fases - eclipses - influência sobre a biosfera.


1. Biosfera - relações de interdependência(sol, água, solo, ar, seres vivos - homem).

1.2. Ecossistema - condições básicas de vida.1.2.1. Funções de conservação do organismo.1.2.1.1. Alimentação:

- alimentos: origem - fotossíntese - cadeiaalimentar - transformação de energia,produção de alimento, célula, conceito -tipos, funções.- conservação dos alimentos.- alimentos naturais x industrializados -

consumo.Nutrição:- necessidades nutricionais.- hábitos alimentares (tabus).

1.2.1.2. Digestão: transformação e aproveitamentodos alimentos.- estrutura e funcionamento do sistema -

conceitos básicos.1.2.1.3. Respiração: transformação energética dos

alimentos.- estrutura e funcionamento do sistema -

conceitos básicos.1.2.1.4. Circulação: meio de transporte.

- estrutura e funcionamento do sistema -conceitos básicos.

1.2.1.5. Excreção: eliminação de resíduos.- estrutura e funcionamento do sistema -

conceitos básicos.1.2.1.6. Sustentação e locomoção:

- estrutura e funcionamento do sistemaósseo - conceitos básicos.

1.2.1.7. Proteção: imunização.- estrutura e funcionamento do sistema -

conceitos básicos.1.2.1.8. Coordenação - integração e percepção:

- estrutura e funcionamento do sistemanervoso e endócrino - conceitos básicos.- estrutura e funcionamento dos órgãos

dos sentidos - conceitos básicos.1.3. Função de perpetuação da espécie.1.3.1. Reprodução:

- estrutura e funcionamento do sistema -conceitos básicos.


1. Sol: produção de vitamina D.2. Higiene dos alimentos.2.1. Aditivos alimentares.2.2. Aleitamento materno2.3. Desidratação.2.4. Órgãos responsáveis pela fiscalização

(SUNAB, CODEC, Instituto de Pesos eMedidas, Secretaria da Saúde Pública...).

3. Higiene bucal: escovação, cáries dentárias.3.1. Saneamento básico - destino dos dejetos

humanos.

119

4. Poluição e contaminação do ar.- asfixia, afogamento, tabagismo...

5. Hemorragias, anemia, "doenças cardíacas"...6. Postura, desvios da coluna vertebral,

fraturas...7. Imunização natural, vacinas, soros,

remédios...8. Agressões do mundo moderno - stress

- poluição sonora, defeitos visuais.9. Educação sexual.

- higiene dos órgãos genitais.- doenças sexualmente transmissíveis.

5ª SÉRIE


1. Astronomia: aspectos históricos.2. Matéria e Energia: elementos básicos do

universo - considerações gerais.3. Sistema solar

- Sol: fonte de luz e calor- Planetas e satélites: considerações básicas.

3.1. Influência do sol e da lua sobre o meio físicoe os seres vivos.

3.2. Movimento de translação.• Diferenças nas trajetórias do sol

(movimento aparente) e da luadependendo do local e da época do ano.

• Diferenças de duração dos dias e dasnoites dependendo da época do ano e dolocal.

4. Galáxias.5. Constelações.

II - TRANSFORMAÇÕES E INTERAÇÃO DEMATÉRIA E ENERGIA

1. Biosfera - relações de interdependência (sol,água, solo, ar, seres-vivos-homem).

1.1. Matéria no Ecossistema.1.1.1. Meio físico: água, solo, ar.

- composição básica e propriedades.1.1.2. Meio biológico: seres vivos - características

gerais- diferenças entre matéria viva e não viva.

1.1.3. Matéria - estrutura- substâncias químicas, moléculas e átomos

conceitos básicos- célula:- conceito.- partes fundamentais.- composição química básica.- diferenças entre células animais e

vegetais.1.1.4. Matéria: estados físicos - propriedades

- misturas - conceito, tipos e fracionamentos- relações com o homem.

1.2. Energia no Ecossistema- transformações químicas e biológicas.

1.2.1. Mudanças de estado físico: influência datemperatura (calor) e pressão.- importância e relações com o homem

(clima).1.2.2. Fotossíntese: conversão de energia

luminosa em energia química (alimentos) -cadeia alimentar.- importância.

1.2.3. Transformação de matéria em energia.- combustão: importância e relações com o

homem.- respiração: liberação de energia às

funções vitais.- fermentação: caracterização, importância

e relações com o homem.1.2.4. Energia - trabalho.1.2.5. Formas de energia.1.2.6. Relação - energia e trabalho.

- aspectos históricos- transformações energéticas.- aproveitamento e implicações.

1.3. Homem - (Transformação da natureza).


1. Aspectos políticos, sociais e econômicos.1.1. Influência da água, solo e ar na saúde do

homem: poluição e contaminação -considerações gerais.

1.2. Substâncias tóxicas:- conceito.- substância tóxica de uso caseiro

(detergente, sabões, ceras, solventes,lustramóveis, tinta, gás de cozinha, etc.) -uso, prevenção de acidentes e primeirossocorros.

1.3. Acidentes de trabalho - prevenção.- condições de trabalho: ambiente físico,

normas de segurança, condições de usode instrumentos de trabalho,equipamentos de proteção, órgãos defiscalização da segurança do trabalho.

6ª SÉRIE


1. Sistema solar:- abordagem básica e geral das condições

físicas e químicas do sol, planetas esatélites para análise das possíveistransformações e interações da matéria eda energia.- Condições físico-químicas dos planetas do

sistema solar permitindo ou não aexistência dos seres vivos.

120


1. Biosfera - elementos e interdependência.(sol, água, solo, ar, seres vivos - homem).

1.2. Biosfera - divisões:- biociclo terrestre.- biociclo das águas salgadas.- biociclo das águas doces.

1.3. Seres vivos - classificação - característicasbásicas.- Reinos: monera, protista, fungos, vegetais,

animais.1.4. Adaptação e relações dos seres vivos.1.4.1. Vegetais: adaptações morfológicas e

fisiológicas.- raiz, caule e folha: absorção de água e

sais minerais (osmose), condução deseiva, armazenamento, fotossíntese(cadeia alimentar) respiração,transpiração, gutação.- flor, fruto e semente:- reprodução e hereditariedade:

polinização, fecundação, formação dofruto e semente - disseminação.

- Ação de fitohormônios: naturais esintéticos.- sementes - hibridação.

1.4.2. Animais: adaptações morfológicas efisiológicas.- Principais ramos dos animais:

características básicas.- Morfologia e fisiologia comparada:- Alimentação - digestão cadeia

alimentar.- Respiração.- Circulação.- Excreção- Locomoção.- Coordenação e relação com o meio

ambiente: sistema nervoso e órgãosdos sentidos.- Reprodução e hereditariedade.- Hibridação, inseminações articificais.

1.4.3. Microorganismos.1. Diversidade - características básicas.2. Relações com o meio ambiente - cadeia

alimentar.1.4.4. Vírus: diversidade e características.1.5. Transformação da biosfera.


Aspectos políticos, sociais e econômicos.1. Plantas tóxicas e medicinais.2. Agrotóxicos x agentes biológicos (inimigos

naturais).3. Adubação orgânica e inorgânica.4. Preservação da flora.5. Parasitoses - principais doenças regionais e

nacionais: animais, fungos, bactérias e vírus.

6. Preservação da fauna.

7ª SÉRIE


O planeta terra.1. Posição da Terra no sistema solar.

- aquecimento: radiações.- iluminação.- órbita.

2. Esferas inorgânicas:2.1. Hidrosfera: ciclo da água nos oceanos,

mares, rios, pólos, geleiras, ar, solo e seresvivos.

2.2. Litosfera:- camadas: características básicas e

importância.- rochas e minerais: características básicas

e importância.2.3. Atmosfera

camadas: características e importância.3. Relação entre os movimentos da terra e da

lua: marés.


1. Transformações físicas, químicas ebiológicas na biosfera: (sol, água, solo, ar,seres vivos - homem).

1.1. Água no ecossistema.1.1.1. Mudanças de estado físico da água -

propriedades.1.1.2. Água: solvente universal.

- salinidade.- soluções e misturas heterogêneas -

dissolução.- solubilidade de gases em água - influência

da temperatura e pressão.- ponto de ebulição e congelação das

soluções - solvente puro.- densidade da água, princípio de

Arquimedes.- pH - conceito e importância.- osmose - adaptação dos seres vivos -

água salgada, água doce e solo.- cadeia alimentar - habitat aquático.- Água - recurso energético.

1.2. Solo no ecossistema.1.2.1. Composição do solo: inorgânico e orgânico.1.2.2. Agentes de transformação do solo. Água,

ar, seres vivos, homem (agricultura -pecuária, recursos minerais e energéticos -regionais e nacionais).

1.2.3. Tipos de solo e pH.1.2.4. Condições para manter a fertilidade do solo.

- Combate à erosão: curvas de nível, faixasde retenção, terraceamento, cordões decontorno, rotação de cultura, microbacia.

121

- Adubação: tipos.1.2.5. Horta doméstica.1.3. Ar no ecossistema:1.3.1. Atmosfera: camadas e importância.1.3.2. Biosfera - ciclos biogeoquímicos:

- carbono (CO2)- oxigênio (O2) - fotossíntese

- respiração- combustão

- nitrogênio - microorganismos- água (umidade do ar - chuva)

1.3.3. Pressão atmosférica- pressão: e peso do ar- ar comprimido - rarefeito - importância e

utilização.- bomba aspirante e premente.- ventos - formação e importância.- previsão do tempo.

1.3.4. Eletricidade atmosférica.1.3.5. Recursos energéticos.1.4. Homem: ação transformadora dos

ecossistemas.


Aspectos políticos, sociais e econômicos.1. Água e a saúde do homem:1.1. contaminação por agentes biológicos.1.2. poluição:

- agentes químicos e agrotóxicos: cadeiaalimentar - homem.

1.3. agentes físicos e químicos utilizados notratamento da água.

1.4. Desidratação.1.5. Primeiros socorros - afogamentos.2. Solo e a saúde do homem:

- contaminação por agentes biológicos.- Poluição:

- agentes químicos, agrotóxicos - cadeiaalimentar - homem.

- agentes físicos: elementos radioativos.- lixo: destino e efeitos no ambiente e no

homem; reciclagem do lixo.- Primeiros socorros.

3. Ar e a saúde do homem.- Contaminação por agentes biológicos.- Poluição - agentes químicos:

- gases tóxicos, metais pesados, chuvaácida.

- efeito estufa- camada de ozônio.

8ª SÉRIE


1. Sol: fonte de calor e energia.2. Desenvolvimento da astronáutica e suas

aplicações:

- telecomunicações, satélites, exploraçãoaerofotogramétrica.- investigação do espaço sideral: foguetes,

sondas espaciais, ônibus-espacial.- relação de adaptação do homem às

viagens espaciais.

II - TRANFORMAÇÃO E INTERAÇÃO DEMATÉRIA E ENERGIA

1. Homem - relações biológicas e sociais nabiosfera: (sol, água, solo, ar, seres vivos –homem).

1.1. Níveis de organização do organismohumano.- organismo – sistema – órgãos – tecidos –

células.- célula: aspectos morfo-fisiológicos

básicos.1.2. Alimentação:1.2.1. Necessidade de substâncias químicas ao

organismo.- substâncias minerais: sais minerais,

bases, óxidos e ácidos – origem epropriedades.- substâncias orgânicas: proteínas, glicídios,

lipídios, vitaminas – origem e propriedades– cadeia alimentar.

1.2.2. Tipos e funções dos alimentos.1.2.3. Transformações físicas e químicas dos

alimentos – digestão: aspectos morfo-fisiológicos básicos.

1.3. Respiração:1.3.1. Necessidade de energia: respiração

aeróbica e anaeróbica.1.3.2. Transformações físicas e químicas da

respiração – aspectos morfo-fisiológicosbásicos do sistema respiratório.

1.4. Circulação:1.4.1. Necessidade do transporte de substância no

organismo:- relação funcional dos sistema circulatório,

digestivo e respiratório.- aspectos morfo-fisiológicos dos sistemas

circulatório – princípio de bomba aspirantee premente.- sangue: pressão sangüínea, funções das

células sangüíneas.1.5. Excreção:1.5.1. Necessidade da eliminação de resíduos

celulares para fora do organismo.- relação funcional do sistema excretor com

o sistema circulatório.- aspectos morfo-fisiológicos básicos do

sistema excretor.1.6. Coordenação – integração do organismo e

relação com o meio:1.6.1. Relação funcional do sistema nervoso com

os demais sistemas do organismo.- aspectos morfo-fisiológicos básicos do

sistema nervoso.

122

1.6.2. Aspectos morfo-fisiológicos básicos dosistema endócrino – controle de funçõesorgânicas.

1.6.3. Necessidade de percepção e movimentopara a relação com o meio:- Órgãos dos sentidos – aspectos morfo-

fisiológicos básicos e relações com osprincipais agentes ambientais: luz, calor,som, químicos, radioativos, seres vivos,homem, etc.- Movimento: relação funcional do sistema

ósseo-muscular com outros sistemas.- Aspectos morfo-fisiológicos básicos do

sistema ósseo-muscular.1.7. Reprodução e hereditariedade.1.7.1. Necessidade da continuidade da espécie –

relação funcional com outros sistemas.- aspectos morfo-fisiológicos básicos do

sistema reprodutor e mudanças doorganismo durante o crescimento.

1.7.2. Genética.- conceito, importância e evolução da

genética ( implicações sociais).- Conceitos básicos da genética:

- cromossomos, DNA, gens.- determinação do sexo, gêmeos.- 1ª lei de Mendel: grupos sangüíneos,

Fator RH, outras características.- Mutações: aberrações humanas.

1.8. Homem – Trabalho.

III – SAÚDE: MELHORIA DA QUALIDADE DEVIDA

Aspectos políticos, sociais e econômicos.1. Efeito da radiação solar.

- bronzeamento, insolação, queimaduras...2. Alimentação2.1. Necessidade da alimentação balanceada –

cesta básica.2.2. Aleitamento materno.2.3. Desnutrição – mortalidade infantil.2.4. Higiene dos alimentos: cuidados,

preparação, conservação, parasitoses.2.5. Alimentos naturais e industrializados:

aditivos alimentares e agrotóxicos.2.6. Higiene bucal - disfunções do sistema

digestivo.2.7. Produção e abastecimento.2.8. Órgãos responsáveis pela fiscalização

(SUNAB,CODEC,INSTITUTO DE PESOS EMEDIDAS, SECRETARIA DA SAÚDEPÚBLICA, EMATER, outros).

3. Respiração.3.1. Qualidade do ar respirado.

- Poluição e intoxicação: ambiental e notrabalho, doenças – sistema respiratório,circulatório, visão, pele, aberraçõesgenéticas.- Contaminação do ar – bacterioses e

viroses.- Tabagismo

4. Circulação.4.1. Hemorragias – primeiros socorros.5. Excreção.5.1. Disfunções do sistema excretor.6. Coordenação.6.1. Drogas – efeito sobre o sistema nervoso e o

organismo em geral: drogas propriamentedito, automedicação.

6.2. Visão e audição – defeitos visuais, defeitosauditivos, causas e implicações.

6.3. Queimaduras – câncer de pele.6.4. Fraturas – primeiros socorros.7. Educação sexual.

- Necessidade do conhecimento básico sobrea reprodução humana: fecundação,gravidez, parto.- Métodos anticoncepcionais: naturais e

artificiais, aborto.- Doenças sexualmente transmissíveis,

prevenção e profilaxia.- Agentes mutagênicos: físicos (radiações),

químicos, no ambiente e trabalho.

4. AVALIAÇÃO

Ao se refletir sobre a avaliação é preciso tercomo pressupostos:

a) A definição explícita da concepção deensino e de escola que sustenta aproposta curricular.

b) A concepção de ciência* 13 que norteiaa fundamentação teórica.

Assim, teremos subsídios paracompreender a avaliação como sendo umadiagnose do processo de trabalho. Pois, ambos ospressupostos, devem levar o homem para acompreensão mais ampla da realidade social queinclui as relações homem-homem e homem-natureza.

Para maior clareza, faremos um paralelo,entre o processo de avaliação do ensinotradicional de ciências e o ensino que valoriza aconstrução do conhecimento científico, tendo porbase os conteúdos.

Nesse sentido evidenciamos que, oconteúdo trabalhado numa perspectiva tradicionalcaracteriza-se pela aquisição do conhecimentocientífico, através de conteúdos isolados, no qualé repassado o conceito pronto, acabado.

Assim colocado o conteúdo, a avaliação secaracteriza apenas por cobrar conceitos jádeterminados, sem a preocupação decontextualizá-los e que devem ser incorporadospor memorização. Isto se verifica, quando aavaliação é feita no sentido de exigir do aluno adevolução mecânica do conteúdo que lhe foiensinado.

* Ciência, aqui, entendida no seu sentido mais amplo enão especificamente como Ciências Naturais.

123

O conteúdo, numa perspectivainteracionista, deve ser trabalhado e desenvolvidolevando-se em conta sua realidade dinâmica, ouseja, seu caráter de processo.

Portanto, a avaliação se caracteriza comoum processo que objetiva explicitar o grau decompreensão da realidade, emergentes naconstrução do conceito. Isto se dará através deconfronto de textos, trabalhos em grupos,produção de textos, a partir de determinadosconceitos, elaboração de quadro-mural,experimentações, etc.

O confronto de idéias ou conceitosconstruídos através das relações estabelecidasentre: Homem-Homem e Homem-Natureza e suasmediações, terá como objetivo fazer com que oaluno compreenda criticamente a realidade.

Considerando-se o que foi exposto, aavaliação deverá verificar a aprendizagem, a partirdaquilo que é básico e essencial, isto é, deveestabelecer as relações e mediações entreHomem-Homem e Homem-Natureza. Éfundamental que esta avaliação se processe deforma contínua. O trabalho pedagógicodesenvolvido na escola tem como funçãorelacionar o que é domínio do aluno, isto é, o queele conhece, e o conhecimento histórico,produzido pela humanidade. Através da interação:professor – aluno, aluno-professor, aluno-aluno, sedará a apropriação e assimilação dos conceitos. Oprofessor interage, participa do processo edireciona-o, a partir da reflexão e incorporação daCiência da História.

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NOTAS DE REFERÊNCIA1 BACON, F. Novum organum. São Paulo:

Abril Cultural, 1984, p.2 BACON,F. p. 493 BACON, F. p.4 BACON, F. p. 75 MORE, T. A utopia. 3. ed. São Paulo:

Abril Cultural, 1984. p. 169. (Os pensadores).6 BRECHT, B. Teatro V vida de Galileu.

Lisboa: Portugalia, /s.d./. p. 15.7 BACON, F. Novum organum. São Paulo:

Abril Cultural, 1984. P. 978 FIGUEIRA, Fani Goldfarbe, in “ O Trabalho

como Primeira necessidade Humana”, Textomimeografado – 1988.

9 BRECHT, B. Teatro V vida de Galileu.São Paulo: Abril Cultural, 1984.p.

10 NAGEL, L.H. Avaliando as avaliações?Escola Aberta, Curitiba, v. 5, n. 2, p. jul. 1988.

11 MARX, K. Conseqüências sociais doavanço tecnológico. In: FUNDAMENTOS dacrítica da crítica da economia política. Porto:Firmeza, 1973. p. 52.

12 CAPRA, F. Ponto de mutação. SãoPaulo: Cultrix, 1982. p. 13.

13 MELLO , C. G. de. Saúde oficial:medicina popular. Rio de Janeiro: Marco Zero,1982. P. 32-35.


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126

EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

Carlos Alberto de PaulaConsuelo Alcioni Borba Duarte Schichta

Elmarina SamwayRose Meri Trojan


O trabalho de Reestruturação do Currículodo 1º Grau da Rede Estadual de Ensino, na áreada Educação Artística, tem a pretensão de analisaro espaço da arte na escola, a partir de umaperspectiva histórica. Para isso, precisamosexplicitar as relações da prática artística com abase econômica. Isto significa que o modo decomposição como também o modo de percepção,são conseqüências do modo de produção da artee variam com ela, sendo que em última instância,as relações sociais de produção determinam asrepresentações, sistemas de idéias e imagensgeradas na mesma sociedade.

Neste sentido, procuramos entender oprocesso histórico que levou a Educação Artísticaa se manter numa posição marginal dentro dosistema educacional e buscamos valores estéticosque possibilitem a democratização do saberartístico.

Tais reflexões procuram conciliar asaspirações sociais em relação à qualidade daescola pública, às expectativas dos professores ea viabilidade de execução de uma propostapedagógica, visando criar no aluno umapercepção exigente, ativa, crítica em relação àrealidade humano-social, proporcionando aaquisição dos instrumentos necessários para acompreensão desta realidade expressa na obra dearte, bem como a possibilidade de expressão naatividade artística.

A proposta de Educação Artísticasistematizada no presente texto tem dupla função.De um lado, analisar o seu papel na formação dapercepção e da sensibilidade do aluno através dotrabalho criador, da apropriação do conhecimentoartístico e do contato com a produção culturalexistente. E, de outro lado, colher a significaçãoda arte no processo de humanização do homem,visto que este, como ser criador, se transforma etransforma a natureza através do trabalho,produzindo assim, novas maneiras de ver e sentir.

Nesta dupla direção, estão inseridas nossasconsiderações norteadas pela concepção de artecomo forma de trabalho criador. Deste modo,mais do que refletir ou representar o homem ou anatureza, a arte propõe novas formas de refletirsobre as relações sociais. Mais do querepresentar o real, a arte consiste numaapropriação da realidade essencial, possível,quando se coloca em estado humano, as figuras

reais, ou seja, através da humanização dosobjetos e dos sentidos.

Assim, queremos crer que a análise sobre afunção da arte possa permitir a clareza necessáriapara a reflexão e a prática dos professores queestejam envolvidos com o seu ensino, na escola.Deste modo, no esforço por estabelecer umaanálise coerente sobre as concepções de arte,presentes no ensino da Educação Artística,apresentamos um estudo que deverá seraprofundado pelo conjunto dos professores.

Entendemos que, tanto as concepções dearte quanto os princípios da Educação Artísticatrazem, em seu bojo, uma determinada visão darealidade, de homem e, conseqüentemente, daprópria Arte e da Educação. O que nos interessaevidenciar agora são os fundamentos históricosque têm matizado o ensino da Arte e como osvalores estéticos se refletiram na atividadeescolar.

Inicialmente, faremos uma análise do ensinotradicional de Arte no Brasil. Este ensino estáapoiado na cópia e na repetição de um modelo,perdendo de vista que a figura real, exterior, temde ser superada para que a arte não seja merafiguração, porém transfiguração, pois transfiguraré colocar a figura em estado humano.

No que diz respeito a este ensino,necessitamos compreender que esta prática temsuas raízes históricas nos critérios neoclássicos,fundamentados no culto à Beleza Clássica. Estemodelo é imposto, de um lado, pela MissãoFrancesa (1816) que origina o sistema de BelasArtes, e por outro, pelo ensinamento de artes eofícios (1549 a 1780), nas áreas de escultura,pintura, canto e regência, desenvolvido pelosJesuítas. As academias e conservatórioscentravam-se então, nos exercícios de cópia ereprodução de obras antigas.

A arte clássica e de forma limitada aneoclássica, tomaram a obediência à perspectivacomo critério regulador da correção pictórica. Umquadro pintado fora das leis da perspectivageométrica, seria um quadro errado, isto é, oespaço deveria ser organizado em torno de umponto de vista único, em contraste com o espaçopictórico medieval. Não se trata, no entanto, deuma mera inovação formal, mas de um novo modode ver o espaço. O mundo já não é visto por umolho divino, mas por um olho humano queorganiza as figuras e o fundo. Tanto no períodomedieval quanto no Renascimento, quem pinta é ohomem; mas em um período o faz como servo deDeus, ao passo que no outro, como centro e eixodo universo.

No Brasil, a relação de modelo estéticoclássico com a concepção de harmonia social-burguesa, encontra no neoclassicismo uma desuas expressões favoritas.

Temos então, como pano de fundo, oscritérios normativos e de estilo da estéticaclássica, e a compreensão do trabalho artístico

127

como limitado à destreza do aprendiz nareprodução dos padrões clássicos de beleza.Desta forma, cabe ao mestre ou professor, noensino tradicional da arte, trabalhar com asnormas, concepções e técnicas pré-estabelecidase, ao aprendiz ou aluno, a tarefa de copiar oureproduzir modelos.

Ora, com relação à possibilidade de umaanálise crítica, é evidente, em primeiro lugar, que aobra de arte é o objeto no qual o homem seexpressa, se exterioriza e conhece a si mesmo.Em segundo lugar, é necessário não perder devista que a percepção se dá historicamente e queo ato do conhecimento não é contemplação. Apercepção, tanto quanto o conhecimento, são tãohumanos como o pensamento, sendo que estahumanidade é conquistada na atividade prática, naqual o homem constrói e se constrói no interior dasrelações sociais.

A atividade, enquanto inserção do sujeitocomo ser histórico-social capaz de transformar anatureza e criar um mundo humano a sua medida,é também o pressuposto de sua relação estéticacom o mundo. Assim, antes de mais nada, aestética clássica estabeleceu uma dicotomia entrearte e sociedade, idealizando a realidade eperdendo de vista a arte como esfera essencial davida humana e a obra de arte como produto dohomem.

No ensino tradicional, o conhecimento étomado de forma fragmentada, fazendo darepresentação das coisas um fim em si mesmo.No entanto, a arte, assim entendida, não é umaforma de conhecer a realidade, mas uma tentativade apresentá-la de novo, como a cópia ou aimitação apresenta o original.

Arte é conhecimento na medida em que éapropriação da realidade humano-social, e nestesentido não tem porque mistificar a realidade enem se reduz ao domínio de um certo número deregras que levam à cópia e à reprodução de ummodelo, como no padrão neoclássico. Estepadrão se aproxima das formas e figuras ou sedistancia delas, transformando as coisas para quereflitam uma realidade humana embelezada, semarestas, caindo-se assim num irrealismo ouidealismo.

Ainda que o objeto artístico tenha cumprido,ao longo da história, as mais diversas funções(ideológica, cognoscitiva, social, decorativa, etc.),somente pode cumprir estas funções como objetocriado pelo homem. Assim, qualquer que seja areferência de uma obra de arte a uma realidadeexterior ou interior, a obra artística é, antes demais nada, uma criação do homem. Nestesentido, a função essencial da arte é ampliar eenriquecer, com as suas criações, a realidade jáhumanizada pelo trabalho humano.

Segundo a estética clássica, oconhecimento é o reflexo do objeto sobre apercepção do sujeito. Assim, o reflexo (que émera contemplação) é a cópia do objeto. Nesta

concepção, as diferenças entre o que é visto pelosdiferentes sujeitos reduzem-se à diferençasindividuais, à genialidade, ao dom, à inspiração.

Tal perspectiva encobre o fato de que,embora a arte seja produção social, a suaapropriação não se dá por igual entre as classessociais, e que tanto a atividade artística quanto oscritérios estéticos são produtos de origem cultural.

Em síntese, pretendemos deixar claro queos critérios estéticos neoclássicos fazem parte deum conjunto de procedimentos, construídos naprópria produção artística ao longo da história, eque o modelo clássico é um entre outrosprocedimentos ou conhecimentos artísticossistematizados historicamente.

Até agora analisamos a problemática doensino tradicional da arte, no entanto, julgamosnecessário analisar a prática que, emcontraposição a esta, é fundamentada na livreexpressão de formas, na genialidade individual.Não se espera mais do artista uma exatidão literal,mas uma criação original e expressiva; não umacópia, mas uma obra pessoal.

Na defesa de resgatar a arte de padrõesestéticos superados, a estética moderna privilegiaa inspiração e a sensibilidade, acentuando asubjetividade e a individualidade.

É justamente neste ponto que aparecemuito clara a diferença entre a concepçãopresente e precedente. O ensino da arte,desenvolvido sob a base da estética clássica,subordina a imaginação à observação na busca dodomínio das leis que regem a forma. E, o ensinoregido sob a base da estética moderna, subordinao conhecimento técnico e a artesania àcriatividade e à expressão, fundamentando-se nacrença de que a arte não se ensina, se expressa.

Este ensino, no Brasil, sofre a influência dosmovimentos modernistas da década de 20, quetêm a Semana de Arte Moderna (1922) como ummarco importante. Neste momento, se busca naarte brasileira, características próprias tanto natemática quanto no domínio das leis que regem aforma, no intuito de romper com a transposiçãomecanicista dos padrões estéticos europeus ecom a visão da arte pela arte.

O que nos interessa deixar claro agora éque o estético não é uma essência de certosobjetos, mas sim um modo de relação dos homenscom os objetos cujas características variamsegundo as relações sociais de produção. Assim,se o gosto pela arte, é por certo tipo de arte, éporque este gosto é produzido socialmente.Portanto, a estética deve partir da análise críticadas condições sociais em que se produz oartístico.

Só assim se pode entender a necessidadeque a intelectualidade brasileira sentiu decorresponder às exigências dos novos tempos.Renegar modelos arcaicos, libertando nossacriação artística dos padrões europeus, mais doque inovação estilística e busca de uma temática

128

brasileira, foi conseqüência de mudanças político-econômicas na sociedade brasileira.

Dentro deste contexto é que se coloca oMovimento das Escolinhas de Arte do Brasil,fundada em 1948, por Augusto Rodrigues. Estasescolinhas de arte, organizadas sob a forma deateliêrs-livres e orientadas principalmente porartistas plásticos, tinham como objetivo odesenvolvimento da criatividade e o incentivo àexpressão individual. Este desenvolvimento seriaestimulado pela diversidade dos materiais e pelanão interferência do adulto.

De um lado, a ruptura com os padrões debeleza ideal da estética clássica no meio artístico,e de outro, os princípios da pedagogia da EscolaNova e a ênfase no desenvolvimento psicológicoinfantil que matizam a prática pedagógica,substituem, a nosso ver, os exercícios de cópiapela prática da livre expressão.

Desta forma, o ensino da arte deixa de sertomado a partir do conhecimento técnico (que,embora parcelarizado, havia na escola tradicional)e centra-se na expressão individual do aluno.Neste sentido, atribui-se nobreza ao fazer semreflexão, sem conhecimento sistematizado.

Conseqüentemente, a Escola Nova, a partirde procedimentos espontaneístas, é muito maisautoritária que a Escola Tradicional, pois nega oacesso ao conhecimento, na medida em que esteé tomado como expressão espontânea e imediatado universo individual interior.

Para se compreender a expressão,enquanto dimensão essencial da arte é precisocompreender primeiramente que ela é, ao mesmotempo, acontecimento emocional e cultural.

É preciso compreender que a expressão, deimediato, é uma possibilidade e que asensibilidade estética é construída no processo deafirmação do homem e de formação dos sentidoshumanos. Ainda que os sentidos humanos exijamnecessariamente os órgãos sensoriais, estes nãosurgiram como resultado de um desenvolvimentonatural. Surgiram, antes de mais nada, como frutodo desenvolvimento histórico-social do homem, dacriação de um mundo humano, e da auto-criaçãodo homem mediante o trabalho. Este processo éobra de toda a história universal anterior e,inseparável do processo de criação de objetoshumanos.

Portanto, cabe à escola, através doconhecimento artístico sistematizado, possibilitarao aluno, a partir da sua inserção social, ascondições concretas para satisfação danecessidade humana de afirmação e interaçãocom a realidade, na atividade artística.

Para concluir a análise das práticas doensino da arte, faz-se necessário levar emconsideração o momento em que ela se tornadisciplina chamada Educação Artística.

Em que pese a importância temporal da Leide Diretrizes e Bases 5692/71, no sentido de quetorna obrigatório o ensino da arte na escola, otrabalho artístico, na concepção tecnicista, aindasob forte influência escolanovista, centra-se nastécnicas e habilidades e cabe então ao professortrabalhar com o aluno o domínio dos materiais queserão utilizados na expressão de suaindividualidade.

É necessário esclarecer que oconhecimento técnico é uma operação ordenadorae necessária ao projeto e à construção dacomposição artística. A criação de certos padrõesestilísticos, tais como, esquemas, cânones ouregras, constituem um universal técnico-artístico,construído ao longo da história das artes e sãodeterminados pelo sistema produtivo.

Sabemos que, na Escola Tradicional, oconhecimento é tomado de forma fragmentadaporque se trabalha com o conjunto de regras deum determinado modelo. No entanto, precisamoscompreender que o domínio das regras oucódigos, além de um exercício artesanal, é amaneira pela qual objetivamos nossa expressão.Na Escola Nova, o trabalho é centrado naexpressão individual, se esquecendo que graçasao domínio das técnicas apreendidas, a expressãoé um processo ao mesmo tempo expressivo eartesanal. No caso da Pedagogia Tecnicista,embora o trabalho artístico se faça obrigatório naescola, contraditoriamente, é o momento em quehá um maior barateamento do conhecimentotécnico, pois, o exercício artesanal e a expressãosão substituídos pela experimentação dosrecursos e materiais, na atividade artística.

Frente as práticas pedagógicas, queassinalamos anteriormente, faz-se necessárioinvestigar a natureza da relação estética sob umaperspectiva histórica, da qual destacamos acompreensão da concepção de arte como formade conhecimento, expressão e trabalho criador. Acriação artística, neste sentido, é expressão darealidade e a leitura da obra é uma possibilidadede compreensão da mesma, pois ensina umamaneira de ver e este ver é revelador, sobretudoporque é construtivo. A relação estética que seobjetiva na produção ou na fruição do fatoartístico, tem um caráter social, e se realizaatravés dos sentidos humanos, no processo dehumanização da natureza e do homem.

Nesta perspectiva, a relação estética deveser compreendida além do estudo das qualidadesdo objeto artístico ou dos procedimentos do sujeitoque produz artisticamente, pois, o modo derepresentação, de composição, de figuração,como também o modo de percepção, sãoconseqüências do modo de produção, distribuiçãoe consumo da arte e variam não só de acordo comesta mas também de acordo com o modo deprodução da sociedade.

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Ao fazer a análise das concepções que têmnorteado a Educação Artística, percebemos que aArte tem sido tomada, ora como conhecimentotécnico, ora como expressão espontânea,perdendo-se de vista a sua totalidade. Recuperara Arte como forma de conhecimento, trabalho eexpressão, é buscar esta totalidade para dar contada necessidade humana de expressão, afirmaçãoe interação com a realidade através do trabalhoartístico.

Conseqüentemente, ao analisar a arteenquanto uma atividade humana, cabe aquienfatizar que esta atividade centra-se na imitaçãoe na criação, que se sucedem e se alimentam umada outra.

A prática reiterativa está apoiada emnormas já conhecidas, se faz na repetição deconhecimentos selecionados a partir de leis eregras retiradas da produção existente. Estaprática tem como pressuposto a prática criadora,um modo de fazer que, ao mesmo tempo queinventa o modo de fazer, cria suas regras. Nestesentido, a reiteração se sustenta em uma criaçãojá existente.

Nesta perspectiva, pretendemos explicitar atarefa da Educação Artística, e para tal, devemoscompreender que esta atividade não se fazdesvinculada da forma de organização da nossasociedade e da escola. Portanto, se reveste defundamental importância o papel da escola aotrabalhar com os conhecimentos necessários aoaluno, para que este reconheça e interprete naobra de arte, a realidade humano-social.

Em síntese, o objeto artístico concretiza oolhar, a expressão do homem e enquanto formaespecífica de conhecimento da realidade, é frutode seu fazer imitativo ou criador, portanto, tambémimpõe o domínio de determinados procedimentospara construir, da realidade, sua transfiguração narepresentação artística.

Criar é ampliar, enriquecer, transformar omundo e o homem. Neste sentido, o trabalhoartístico resulta da ação conjunta do fazer, doolhar e do pensar, e assim, a partir de um sistemade regras, modos de fazer, se constitui o trabalhoartístico.

Assim, consideramos também que otrabalho de Educação Artística deve ter como basea produção social já realizada. Nesta perspectiva,as linguagens artísticas possibilitarão a educaçãoestética, que dará ao aluno as condições detraduzir a leitura da realidade, o conhecimento, acompreensão do mundo humano que se querrefletir e expressar.


A Educação Artística, instrumento paraapreensão do saber estético, implica tanto na

formação dos sentidos humanos, quanto nacompreensão mais efetiva da realidade humano-social. Isto significa que a distinção entre as obrasde arte e os demais objetos e a especificação daatitude estética adequada para compreender oartístico, são resultados de convenções, cujalegitimidade é dada pelas necessidades dosistema de produção e pela reprodução dasatitudes consagradas como estéticas.

Esta nova postura frente a análise da obrade arte, implica, de um lado, em uma abordagemdo valor estético do produto artístico, a partir dasrelações entre os modos de compor e as relaçõessociais de produção. De outro lado, implica emsuperar esta padronização imposta pela classedominante, no sentido de perceber que nenhummodo de compor pode ser considerado absoluto, eque o conjunto de conhecimentos técnicossistematizados, por cada um destes modos,servem de base para toda a criação artística.

Deste modo, é fundamental considerar asdeterminações econômicas e sociais queinterferem nas relações entre os homens, osobjetos e os outros homens, para compreender arelatividade do valor estético e as diversas funçõesque a Arte tem cumprido historicamente e que serelacionam com o modo de organização dasociedade.

Nas sociedades teocráticas e nas feudais, aArte serve predominantemente como instrumentoda religião, traduzindo simbolicamente a relaçãodo homem com o sobrenatural. Isto se dá, atravésde signos estéticos, reveladores da aspiração poruma vivência puramente espiritual, emcontraposição radical, ao naturalismo e aosvalores sociais, morais e políticos romanos. Estesaspectos permeiam também a música que nestemomento é denominada música modal.

No Renascimento e na época dasRevoluções Burguesas dos séculos XVII e XVIII, aarte foi uma arma na luta da burguesia contra osvalores arcaicos do mundo feudal. Apresenta umamudança de temas que determina uma novahierarquia de valores, desqualificando o pomposoe transcendente, expressando a atitude do homemburguês que aspira conhecer a natureza paradominá-la e que se coloca, não mais como servode Deus, mas como centro do universo. Não semrazão, neste momento a música tonal, na medidaem que enfatiza a harmonia e o equilíbrio éexpressão da burguesia emergente.

Esta relativa harmonia da arte, com osideais burgueses, perdura enquanto não serevelam as contradições entre os interesses danova classe social que assume o poder e osinteresses do proletariado.

O Neoclassicismo, transformado em arteoficial, busca servir aos ideais da burguesia,apresentando uma realidade idealizada eembelezada, tentando prolongar oescamoteamento das contradições.

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O Romantismo, no rompimento com oacademicismo neoclássico, expressa uma atitudede desencanto com a realidade, negando opresente através do refúgio no passado ou daprojeção no futuro, e se apresenta como umaatitude antiburguesa.

Isto significa que, com o capitalismo, háuma ruptura entre os artistas e a realidade social,na medida em que se conscientizam que osvalores econômicos sufocam os valores estéticose que a vida burguesa não merece ser exaltada.

Desde o romantismo, passando pela teoriada arte pela arte e pelos movimentosmodernistas, há uma valorização do subjetivo, emcontraposição ao objetivo, exterior, determinandoa consolidação da idéia do estético como umaquestão independente da realidade social. Destemodo, a forma de arte adequada aos interessesburgueses é o classicismo, que se convertecontemporaneamente, em um academicismo,algumas vezes idealizando a realidade e, outras,refletindo-a com tal exatidão de detalhes queescamoteia tanto a própria realidade, quanto apresença do homem.

A fragmentação efetuada pelo capitalismo,levou, por exemplo, os espetáculos teatrais dapraça pública, no período medieval, para espaçosfechados, onde a arquitetura renascentista separarigorosamente a platéia do palco. No romantismo,a atenção se afasta da platéia que se põe passivafrente a ação dramática que se torna irreal.

O jogral, o bobo, foram substituídos nofeudalismo, pelo ator cortesão e no teatro burguês,pelos galãs e estrelas. O teatro, enquantoatividade popular, não chegaria às salas a italiana,ao teatro rococó ou neoclássico.

Assim, pois, concluímos que astransformações da sociedade determinamcondições para uma nova atitude estética e estanova sensibilidade estética não surgeespontaneamente. Neste sentido a músicacontemporânea reflete a reelaboração na músicamodal e tonal nos seus novos modos de compor,ou seja, ela se urbaniza e se eletroniza. Aprodução artística, portanto, não só apresentaobjetos para atender determinada necessidadehumana mas, cria também novos modos defruição, e igualmente, um público capaz deassimilar estes novos valores.

Consideramos que a análise dos modos decompor, tendo como pressuposto as relaçõessociais de produção, é a perspectiva pela qual oprofessor deve desenvolver o seu trabalho, sejana apreciação das obras de arte, seja no ensinoda Educação Artística.

Neste sentido, educar esteticamente éensinar a ver, a ouvir criticamente, a interpretar arealidade, a fim de ampliar as possibilidades defruição e expressão artística.

Para explicitar o encaminhamentonecessário para essa educação estética,tentaremos desenvolver três aspectos, que

deverão ser abordados simultaneamente, e queconstituem como base para a ação pedagógica: ahumanização dos objetos e dos sentidos, afamiliarização cultural e o saber estético, etambém o trabalho artístico.

Humanização dos Objetose dos Sentidos

Ao se tratar das linguagens artísticas éfundamental o apelo à invenção, à imaginação eaos sentidos humanos. Estes, aliados ao domíniodos elementos formais, possibilitam ao aluno, naatividade artística, expressar a realidade humano-social.

Embora os órgãos sensoriais, por suaestrutura e funcionamento, constituam ofundamento natural dos sentidos humanos, estesse distinguem por seu caráter social, sendo queeste processo de formação dos sentidos humanosse dá juntamente com o processo de formação oucriação de objetos humanos.

Isto torna claro que, a criatividade, aimaginação, a emoção e os sentidos humanos sãofrutos do desenvolvimento histórico-social dohomem e são resultado de toda a história. Assim,somente o ouvido musical e o olho capaz decaptar a beleza podem extrair de um objeto toda asua riqueza humana, ou seja, apenas para ossentidos humanos o objeto tem uma significaçãohumana e se converte em objeto social-humano.

São justamente estes pressupostos quefundamentam a Educação Artística. Portanto,devemos incluir no ensino da arte, o conhecimentoartístico que, aliado a leitura da realidadepermitem a superação da sua aparência imediatapara compreender seu significado humano.

Neste sentido, as qualidades dos objetossão percebidas como qualidades estéticasjustamente quando são captadas sem umasignificação utilitária direta, ou seja, comoexpressão de um determinado conteúdo humano.Estes objetos estéticos são criados pelo homem,que ao estruturar de certo modo uma matériadada, dota-os de uma expressividade humana queem si só não possuem.

Do mesmo modo, o homem podehumanizar também a natureza, pois, esta em si,não tem valor estético. Assim, o belo só existe nasua relação com o homem e a natureza. Sóadquire valor estético quando adquire umasignificação social, humana, isto é, quando éhumanizada.

Outro aspecto fundamental no ensino daarte é compreender que, o modo peculiar deapropriar-se esteticamente de um objeto, dependede dois termos: o objeto humanizado e o sentidoatravés do qual se capta seu significado humano.Isto quer dizer que as diversas formas de arte,requerem diferentes sentidos porque temdiferentes objetos.

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Vemos, por exemplo, que tanto no ensinoda música, quanto nas demais linguagens, temoscomo pressuposto a formação dos sentidoshumanos. Musicalizar portanto, é ensinar a ouvir ouniverso sonoro através do estudo do som comomatéria prima a ser organizada. Esta organizaçãose faz a partir dos seus elementoscaracterizadores que são: altura, timbre,intensidade, duração e densidade. Para ouvir eexpressar musicalmente o universo sonoro,usamos o ouvido, a voz e instrumentos sonoros. Otrabalho com estes sentidos deve estar vinculadoao trabalho com o movimento corporal e com adança.

Assim, no caso da Música, é precisotrabalhar com o aluno, com vistas aoconhecimento do som, enquanto um objeto a serestudado e compreendido não somente atravésdos seus elementos caracterizadores, mas,também através do sentido social do som.

O estudo do som, do seu significadohistórico, do modo de composição sonora e daintencionalidade, levará o aluno a compreender aestrutura sonora na sua totalidade, percebendoque o objeto sonoro apresenta certas qualidadesporque foi produzido em um determinado contextohistórico.

O som da música de protesto, porexemplo, ouvido pela juventude do final dos anos60, no Brasil e que fazia quase uma tradução darealidade face à repressão familiar e à repressãoda ditadura militar, é ouvido hoje sem a mesmaemoção daquela época. Hoje, cantamos osnossos problemas tais como a crise ecológica e opreconceito racial.

No entanto, se analisarmos o som domovimento da Jovem Guarda, na perspectiva domovimento dos músicos de protesto, vamosentender porque que, no momento da repressãomilitar, os músicos como Chico Buarque deHolanda e Caetano Veloso foram obrigados adeixar o país, enquanto a maioria dos jovens eramembalados com músicas adocicadas esuperficiais, no ritmo de "Quero que você meaqueça nesse inverno e que tudo mais vá proinferno".

Para que se possa interpretar o universosonoro de maneira crítica, é fundamental o ensinodo som sem se perder de vista o vínculo existenteentre a organização da matéria sonora e asconvenções culturais determinadashistoricamente.

Assim, o processo de humanização dossons, dos objetos e dos sentidos requer portanto,que se ultrapasse a imediaticidade do estreitoutilitarismo, quer dos sons, quer dos objetos, poisisto impede ao sujeito situar-se frente a estesnuma atitude de fruição requerida pela relaçãoestética.

Desta forma, a atitude de fruição dosobjetos, da natureza, como também dos objetosartísticos, deve ser na Educação Artística

orientada pelo conhecimento artísticosistematizado historicamente. Esta atitudeestética, também deve ser desenvolvida a partir daanálise dos elementos formais e de como estes seorganizam, sem perder de vista que o significadohumano-social dos objetos e dos sons édeterminado historicamente na sua relação comos homens.

Familiarização Culturale Saber Estético

Na medida em que sublinhamos o caráterhistórico dos sentidos humanos, admitimos anecessidade da aprendizagem dos modos deorganização dos elementos formais que sustentamo processo de construção da linguagem artística.

Além do domínio dos elementos formais, éfundamental ao aluno compreender que asnormas que estabelecem quais objetos reúnemqualidades estéticas ou não, são determinadaspelo sistema produtivo.

Nesta perspectiva, tanto o homem, quantoos objetos, estão determinados por um sistema deconvenções, regulado pelas necessidades sociais,fixando os atributos de instrumentalidade e osestéticos. É fundamental, agora, deixar claro que adistinção entre as obras de arte e os demaisobjetos e a especificação da atitude estética parase apropriar do artístico, são o resultado deconvenções e modos de organização daslinguagens artísticas, construídos historicamente econsagrados como estéticos. Sendo então estéticoum modo de relação dos homens com os objetos,não podemos tomar qualquer critério estéticocomo único ou absoluto, porém situá-lohistoricamente.

No decorrer da sua existência, o homemvem se ocupando da organização da matériasonora, não só para apreendê-la mas tambémpara colocá-la a seu serviço. É preciso então,levar o aluno a perceber que grande parte dasmanifestações sonoras estão sob controle dasrelações sociais de produção: comunicação, sompara acompanhamento de cerimônias, estímuloscomportamentais através de tecnologiainstrumental, indústria armamentista, medicina,etc. Para que o aluno possa compreender aprodução sonora historicamente ele precisacompreender as estruturas sonoras a partir docontexto sonoro no qual se inserem. O alunoprecisa compreender que não somente a estruturasonora, mas também, cada um dos seuselementos são produzidos socialmente.

Quando estudamos a altura do som sobesta perspectiva, compreendemos que asconvenções sociais estipularam que os sons altosestão intimamente ligados às experiênciascelestiais, enquanto que os sons graves àsexperiências infernais. Não podemos esquecerque a produção destas alturas sonoras, tambémestá ligada ao desenvolvimento tecnológico,

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portanto, um violão produz alturas sonorasdiferentes dos sons de uma guitarra elétrica.

Do mesmo modo, a duração do som estávinculada a padrões sociais. Neste sentido umaestrutura sonora simétrica produz efeitosassociados ao padrão clássico, bem como asestruturas sonoras assimétricas produzem efeitosque podem ser associados aos padrões primitivos.

Os elementos geradores do som sãotambém responsáveis pelo seu timbre. Sendoassim, se pegamos como exemplo a Flauta dePan, podemos compreender que a cultura da qualé proveniente e a qual representa é a grega ou alatino-americana exatamente pelas característicasculturais do som.

A intensidade é provocada por fontessonoras intencionais e é representada de acordocom o contexto onde está localizada, portanto,num berçário, a intensidade sonora é mínima, aocontrário da intensidade sonora que encontramosem uma danceteria. Por último, ao trabalhar com adensidade é preciso compreender que umaorquestra, tem importância tanto pela produçãocoletiva, quanto pelo enriquecimento da qualidadeda manifestação sonora através dos grupamentossonoros.

Discorremos detalhadamente sobre oselementos constitutivos do som, para que oprofessor perceba que tanto a compreensão dahistoricidade quanto o domínio destes elementossão necessários ao trabalho de educação estética.Da mesma forma, os elementos visuais como:volume, forma, linha, cor, textura, etc. e o modocomo historicamente esses elementos têm seorganizado na obra de arte, fazem parte do saberestético, e que tal saber é fundamental ao aluno.

Deste modo, uma das tarefas principais daEducação Artística deve ser, por um lado, oexercício sistemático com estes conhecimentos,no sentido de possibilitar o seu domínio e poroutro, a apropriação do conjunto da história socialda arte, dos elementos formais, nos diferentesmodos de produção.

Retomando a questão da formação dossentidos humanos e da criação de objetoshumanizados, enquanto uma questão histórica,concluímos que, ao não possibilitarmos aapropriação do conhecimento acumulado, quepossibilitou e possibilita a produção artística,permitimos que se mantenham as desigualdadesdecorrentes do maior ou menor acesso aoconsumo dos bens culturais em geral e, emparticular, dos artísticos.

Deixemos claro, porém, que este trabalhode familiarização com os elementos constitutivosdas diferentes linguagens, através doconhecimento artístico, não se constitui nafinalidade da educação estética. A familiarizaçãocultural, deve ser um instrumento para ainterpretação da realidade humano-social atravésda obra e para expressão desta realidade na obra.

Assim, o contato regular com as diferentesformas de expressão artística constitui-se em ummeio, importante e indispensável, para levar aoaluno o conhecimento dos processos de criaçãoartística. Também possibilita o aprofundamento desua relação estética com os objetos humanos,sendo que o domínio dos conhecimentos técnico-artísticos e o contato sistemático com as obras dearte faz parte do processo de educação estética.

Trabalho Artístico: da Prática Imitativa àPrática Criadora

A atividade criadora é uma necessidadehumana, porque só criando, transformando omundo, o homem faz um mundo humano e se faza si mesmo. Uma obra de arte é , antes de maisnada, uma criação do homem, que sublinha apresença do humano e se constitui precisamente,como forma peculiar de trabalho criador. Nestaperspectiva, a função essencial da arte é ampliar eenriquecer com suas criações, a realidade jáhumanizada pelo trabalho.

A prática é uma dimensão do homem comoser criador e, por isso, fundamento de sua relaçãoestética com a realidade. Neste sentido, arte etrabalho se assemelham, mediante sua comumligação com a essência humana, isto é, por seratividade criadora através da qual o homemproduz objetos que o expressam.

A criação de um mundo humano e deobjetos humanos é resultado de um longoprocesso histórico que resultou em um conjunto deconhecimentos elaborados e sistematizados pelohomem.

Assim considerada, a atividade artística naescola, não deve ser imitativa, porém umaassimilação criadora que é feita através daapropriação e da reelaboração do conhecimentoartístico. Este trabalho tem como objetivoinstrumentalizar o aluno, uma vez que, todaexpressão se condena a estagnação, quando nãohá o exercício sistemático de interpretação darealidade através da expressão artística, que é umexercício sistemático, e também da leitura dasobras artísticas.

Em relação a música, o trabalho se efetivaráatravés da organização dos sons e dosmovimentos corporais, a partir da improvisaçãosonora e gestual. Este trabalho de improvisaçãousará a voz e o instrumento sendo vinculadotambém, ao movimento corporal e a dança.

Por improvisação entendemos toda equalquer manifestação sonora ou gestual,momentânea, estruturada ou não e produzida porum grupo ou individualmente. Essa estruturaçãosonora ou gestual momentânea, constitui-se hoje,num recurso de grande valia na construção doconhecimento sonoro e gestual pelo homem. Aimprovisação também possibilita ao alunoultrapassar a prática imitativa e a reprodução, bemcomo, avançar em direção da prática criadora, na

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medida em que ele inventa e cria seus própriosmodelos sonoros ou gestuais.

A metodologia do trabalho com aimprovisação é ampla. Enfocaremos a titulo declarificação a improvisação livre e a dirigida.

Entendemos que na improvisação livretrabalhamos com o conhecimento já de domínio doaluno e na improvisação dirigida trabalhamos comestímulos, ordens ou regras dadas pelo professor.

Cabe ressaltar que, do conhecimento dequem direciona este processo, depende oenvolvimento e a participação do aluno nestetrabalho. A improvisação dirigida, que pressupõeo conhecimento, tem por função desencadear,orientar e colocar consciência no processoimprovisatório.

Finalmente, é importante lembrar que não épossível trabalhar com a educação estéticatomando os três aspectos do encaminhamentometodológico como etapas isoladas. Ao mesmotempo em que os sentidos humanos se formam eatuam e que, estes se informam do saber estéticoque lhe corresponde, é indispensável a práticaartística. Consequentemente não se deve tomar ostrês aspectos do encaminhamento metodológicoseparadamente, pois seu trabalho conjunto écondição básica para uma efetiva educaçãoestética.

3. CONTEÚDOS

3.1. PLÁSTICA

PRÉ-ESCOLA

A . LEITURA DAS QUALIDADES PLÁSTICASDOS OBJETOS E DA REALIDADE

1. Análise histórica do modo de relação doshomens com os objetos e a realidade:Características da Forma e do Espaço emrelação à:Posição:- horizontal,- vertical.Proporção - tamanho.Movimento - repetição.

2. Análise dos Modos de Compor:Leitura da Composição Plástica:- ilustrações,- cartazes,- placas,- obras de arte...

B. SABER ESTÉTICO

3. Elementos Visuais:- forma,- linha (contorno),- cor,- textura.

4. Composição:Bidimensional: (2 dimensões)- desenho,- pintura,- colagem,...Tridimensional: (3 dimensões)- modelagem,- maquete,- dobradura...

C. TRABALHO ARTÍSTICO

Expressar a leitura dos objetos e darealidade através da linguagem plástica.

CICLO BÁSICO DE ALFABETIZAÇÃO(1ª e 2ª séries)

A. LEITURA DAS QUALIDADES PLÁSTICASDOS OBJETOS E DA REALIDADE

1. Análise do modo de relação dos homens comos objetos e a realidade.Características da Forma e do Espaço emrelação à:Posição:- horizontal,- vertical,- diagonal.Proporção:- tamanho,- peso.Movimentação:- repetição,- alternância.

2. Análise dos Modos de Compor:Leitura da Composição Plástica:- ilustrações,- cartazes,- placas,- obras de arte...

B. SABER ESTÉTICO

1. Elementos Visuais:- forma,- linha (contorno)- plano (superfície),- volume,- textura,- cor (primária, secundária).

2. Composição:Bidimensional (2 dimensões):- desenho,- pintura,- colagem...Tridimensional (3 dimensões):- modelagem,- maquete,- dobradura...

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Expressar a leitura dos objetos e darealidade através da Linguagem Plástica.

3ª SÉRIE


1. Análise do modo de relação dos homens comos objetos e a realidade.Qualidades plásticas da Forma e do Espaçoem relação à:Posição:- longe, perto,- em cima, embaixo,- central, lateral.

Proporção:- tamanho,- peso.Movimento (direção):- esquerda, direita,- para frente, para trás,- para cima, para baixo.Pontos de vista:- frontal,- de topo,- de perfil.

2. Análise dos Modos de Compor:Apreciação estética da Composição:- Compreensão da realidade expressa na obra.

B. SABER ESTÉTICO

1. Elementos Visuais:- linha,- plano,- volume,- textura,- cor (monocromia, policromia).

2. Qualidades plásticas:- equilíbrio,- harmonia,- dinâmica.

3. Composição :Bidimensional (2 dimensões):- desenho,- pintura,- colagem,- gravura...Tridimensional (3 dimensões):- modelagem,- maquete,- dobradura,- móbile,- escultura...


Expressar as qualidades estéticas dosobjetos e da realidade através da LinguagemPlástica.

4ª SÉRIE


1. Análise do modo de relação dos homens comos objetos e a realidade.Qualidades plásticas da Forma e do Espaçoem relação à:Posição - sobreposição, justaposição.Proporção - peso.Movimento - ascendente, descendente.Pontos de vista:- frontal,- de topo,- de perfil.

2. Análise dos Modos de Compor:Apreciação estética da Composição:- compreensão da realidade expressa na obra.

B. SABER ESTÉTICO

1. Elementos Visuais:- linha,- plano (altura, largura),- volume (altura, largura, profundidade),- textura (impressão, criação),- cor (quente, fria, neutra).

2. Qualidades Plásticas:- equilíbrio,- harmonia,- dinâmica.

3. Composição:Bidimensional (2 dimensões):- desenho,- pintura,- colagem,- gravura,- história em quadrinhos...Tridimensional (3 dimensões):- modelagem,- escultura,- dobradura,- maquete,- móbile...



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5ª SÉRIE


1. Análise do modo de relação dos homens comos objetos e a realidade.Qualidades plásticas da Forma e do Espaçoem relação a:Posição:- anterior, posterior,- interior, exterior.Proporção:- relação das partes com o todo.Movimento:- tensão.Pontos de vista:- frontal,- de topo,- de perfil.

2. Análise da Arte na consolidação da SociedadeBrasileira:Apreciação estética da Composição:- compreensão da realidade expressa na obra.Modos de Compor:A missão francesa e a importação de modelosestéticos europeus.A Semana da Arte Moderna de 1922.Movimentos Modernistas.

B. SABER ESTÉTICO

1. Elementos Visuais:- ponto,- linha,- plano (superfície),- volume,- luz (valor),- cor (escalas cromáticas),- textura (própria, produzida).


3. Composição:Bidimencional (2 dimensões):- desenho,- pintura,- mural,- mosaico,- vitral,- gravura...Tridimensional (3 dimensões):- modelagem,- escultura,- maquete,- móbile,- estábile...



6ª SÉRIE


1. Análise do modo de relação dos homens comos objetos e a realidade.Qualidades plásticas da Forma e do Espaçoem relação a:Posição:- anterior, posterior,- interior, exterior.

Proporção:- relação das partes com o todo.Movimento:- tensão.- peso.Pontos de Vista:- frontal,- de topo,- de perfil.

2. Análise da Arte nas Sociedades Primitivas àArte nas Sociedades Antigas:Apreciação estética da Composição:- compreensão da realidade expressa na obra.Modos de Compor:- Arte Rupestre,- Arte Egípcia,- Arte Grega,- Arte Romana.

B. SABER ESTÉTICO

1. Elementos Visuais:- ponto,- linha,- plano,- volume,- luz (contraste ),- cor (escalas cromáticas),- textura (própria, produzida).


3. Composição:Bidimensional (2 dimensões):- desenho,- pintura,- mural,- mosaico,- vitral,- gravura...Tridimensional (3 dimensões):- escultura,

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- modelagem,- maquete,- módulos,- estrutura de encaixe...



7ª SÉRIE

A. LEITURA DAS QUALIDADES PLÁSTICASDOS OBJETOS E DA REALIDADE.

1. Análise do modo de relação dos homens comos objetos e a realidade.Qualidades Plásticas da Forma e do Espaçoem relação a:Posição:- 1º plano, 2º plano, 3º plano...Proporção:- relação das partes com o todo.- escalas.Movimento:- tensão.- Peso.Pontos de Vista:- um ponto de vista,- vários pontos de vista.

2. Análise da Arte na Sociedade Feudal à Arte naSociedade de transição do feudalismo para ocapitalismo:Apreciação estética da Composição:- compreensão da realidade expressa na obra.Modos de Compor:- Arte Cristã Primitiva,- Bizantina,- Românica,- Gótica,- Renascentista.

B. SABER ESTÉTICO

1. Elementos Visuais:- ponto (densidade, localização),- linha (direção, extensão),- plano (limites, dimensões),- volume (desdobramento),- luz (claro, escuro),- cor (tonalidades, nuances),- textura.


3. Composição:Bidimensional (2 dimensões):- retrato,- paisagem,- natureza morta,

- propaganda,- fotografia,- desenho,- pintura...Tridimensional (3 dimensões):- módulos,- estrutura de encaixe,- escultura,- maquete...



8ª SÉRIE


1. Análise do modo de relação dos homens comos objetos e a realidade.

Qualidades Plásticas da Forma e do Espaçoem relação a:Posição:- simetria,- assimetria.Proporção:- escalas.Movimento:- ritmo,- tensão.- peso.Pontos de Vista:- um ponto de vista,- vários pontos de vista.

2. Análise da Arte na Sociedade Capitalista:Apreciação estética da Composição:- compreensão da realidade expressa na obra.Modos de Compor:- Arte Neoclássica,- Romântica,- Movimentos Modernistas.

B. SABER ESTÉTICO

1. Elementos Visuais:- ponto (representação),- linha (criação de planos e volumes),- plano (criação de volumes),- volume (profundidade, deformação),- luz (claro, escuro, sombra),- cor (escalas, valores),- textura (condensação, rarefação).


3. Composição:Bidimensional (2 dimensões):- desenho

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- pintura,- propaganda,- paisagem...Tridimensional (3 dimensões):- escultura,- módulos,- estrutura de encaixe...



3.2. TEATRO

PRÉ - ESCOLA

A. A RELAÇÃO DOS HOMENS COM AREALIDADE NA AÇÃO DRAMÁTICA

1. Organização da Ação Dramática a partir da:História:- fatos vividos ou imaginados,- contos de fada,- histórias orais ou escritas,- literatura infantil ...Personagem (caracterização):- fatos,- gestos,- maquiagem,- adereços...Espaço cênico (caracterização):- elementos sonoros,- elementos visuais.

B. SABER ESTÉTICO

1. Elementos da Ação Dramática:- história- personagem,- espaço cênico.

2. A Ação Dramática:- faz-de-conta,- improvisação,- jogo dramático,- dramatização...


Expressar a leitura das relações do homemcom os outros homens e com a realidade.



1. Organização da Ação Dramática a partir da:História:- fatos vividos ou imaginados,

- contos de fada,- histórias orais ou escritas,- literatura infantil,- narrativas...Personagens (caracterização):- falas,- gestos,- movimentos,- maquiagem,- adereços...Espaço cênico (caracterização):- elementos sonoros,- elementos visuais.

B. SABER ESTÉTICO

1. Elementos da Ação Dramática:- história,- personagem,- espaço cênico.

2. A Ação Dramática:- faz-de-conta,- improvisação,- jogo dramático,- dramatização...

C. TRABALHO ARTÍSTICO.

Expressar a leitura das relações do homemcom os outros homens e com a realidade.

3ª SÉRIE

A. RELAÇÃO DOS HOMENS COM AREALIDADE NA AÇÃO DRAMÁTICA

1. Organização da Ação Dramática a partir da:História:- lendas,- fábulas,- textos literários,- narrativas,- dramaturgia nacional...Personagem:- falas,- gestos,- movimentos,- maquiagem,- adereços,- figurinos...Espaço cênico:- elementos sonoros,- elementos visuais.

2. Análise da Ação Dramática:Apreciação estética:- compreensão da realidade expressa na obra.

B. SABER ESTÉTICO

1. Elementos da Ação Dramática:História:- roteiro,

138

- enredo.Personagem:Expressão verbal:- dicção,- articulação,- projeção,- ressonância.Expressão gestual:- movimentos,- gestos.Espaço cênico:- cenário,- sonoplastia,- iluminação.

2. A Ação Dramática:- improvisação,- jogo dramático,- dramatização...


Expressar a leitura das relações do homemcom os outros homens e com a realidade atravésda Ação Dramática.

4ª SÉRIE


1. Organização da Ação Dramática a partir da:História:- lendas,- fábulas,- textos literários,- narrativas,- dramaturgia nacional e universal...Personagem:- falas,- gestos,- movimentos,- maquiagem,- adereços,- figurinos...Espaço cênico:- elementos sonoros,- elementos visuais.

2. Análise da Ação Dramática:Apreciação estética:- compreensão da realidade expressa na obra.

B. SABER ESTÉTICO

1. Elementos da Ação Dramática:História:- roteiro,- enredo.Personagem:Expressão verbal:- dicção,- articulação,

- projeção,- ressonância.Expressão gestual:- movimentos,- gestos.Espaço cênico:- cenário,- sonoplastia,- iluminação.

2. A Ação Dramática:- improvisação,- jogo dramático,- dramatização,- mímica...



5ª SÉRIE


1 . Organização da Ação Dramática a partir da: História:- textos da dramaturgia brasileira e universal,- temas do folclore nacional,- lendas brasileiras,- mitologia grega...Personagem:Características ou possibilidades:- vocais,- corporais,- faciais,Limitações:- deformações sociais,- estereótipos.Espaço cênico:- elementos sonoros,- elementos visuais.

2 Análise da produção teatral na consolidação daSociedade Brasileira :Apreciação estética:- compreensão da realidade expressa na obra.A produção teatral:- A Poética brechtiana,- Movimentos Modernistas (pós 1922),- Renovação nos métodos de encenação

(Augusto Boal).

B. SABER ESTÉTICO

1. Elementos da Ação Dramática:História:- roteiro,- enredo.Personagem:Expressão verbal:- dicção,- articulação,

139

- projeção,- ressonância.Expressão gestual:- movimentos,- gestos.Espaço cênico:- cenário,- sonoplastia,- iluminação.

2. A Ação Dramática:- improvisação,- jogo dramático,- dramatização,- mímica...

3. Técnicas de participação direta do espectadorna Ação Dramática:- teatro imagem,- teatro simultâneo.



6ª SÉRIE


1. Organização da Ação Dramática a partir da:História:- temas de folclore,- lendas,- mitologia grega,- textos literários,- textos da dramaturgia brasileira e universal,- poesias,- músicas...Personagem:Características ou possibilidades:- vocais,- corporais,- faciais .Limitações:- deformações sociais,- estereótipos.Espaço cênico:- elementos sonoros,- elementos visuais.

2. Análise da Arte nas Sociedades Primitivasà Arte nas Sociedades Antigas:Apreciação estética:- compreensão da realidade expressa na obra.Modos de Representar:- a tragédia grega,- a poética de Aristóteles,- o teatro em Roma,- o drama litúrgico.

B. SABER ESTÉTICO

1. Elementos da Ação Dramática:História:- roteiro,- enredo.Personagem:Expressão verbal:- dicção,- articulação,- projeção,- ressonância.Expressão gestual:- movimentos,- gestos.- Espaço cênico:- cenário,- sonoplastia,- iluminação.

2. A Ação Dramática:- improvisação,- jogo dramático,- mímica,- dramatização...

3. Técnicas de participação direta do espectadorna Ação Dramática:- teatro imagem,- teatro simultâneo.



7ª SÉRIE


1. Organização da Ação Dramática a partir da:História:- temas de folclore,- mitologia grega,- textos literários,- textos dramatúrgicos,- poesias,- músicas...Personagem:Características ou possibilidades:- vocais,- corporais,- faciais.Limitações:- deformações sociais,- estereótipos.Espaço cênico:- elementos sonoros,- elementos visuais.

140

2. Análise da Arte na Sociedade Feudal à Arte naSociedade de transição do Feudalismo para oCapitalismo:Apreciação estética:- compreensão da realidade expressa na obra.Modos de Representar:- teatro medieval,- teatro bizantino,- teatro renascentista,- a commedia dell"arte.

B. SABER ESTÉTICO

1. Elementos da Ação Dramática:História:- roteiro,- enredo.- drama.Personagem:- expressão verbal,- expressão gestual.Espaço cênico:- cenário,- sonoplastia,- iluminação.

2. A Ação Dramática:- Improvisação,- Jogo dramático,- mímica,- dramatização...

3. Técnicas de participação direta do espectadorna Ação Dramática:- teatro imagem,- teatro simultâneo,- teatro debate.



8ª SÉRIE


1. Organização da Ação Dramática a partir da: História:- temas de folclore,- mitologia grega,- textos literários,- textos dramatúrgicos,- poesias,- músicas ...Personagem:Características ou possibilidades:- vocais,- corporais,- faciais.Limitações:

- deformações sociais,- estereótipos.Espaço cênico:- elementos sonoros,- elementos visuais.

2. Análise da Arte na Sociedade Capitalista:Apreciação estética:- compreensão da realidade de expressão.Modos de Representar:- teatro neoclássico,- teatro romântico,- teatro realista,- teatro de arena,- as vanguardas.

B. SABER ESTÉTICO

1. Elementos da Ação Dramática:História:- roteiro,- enredo.- drama.Personagem:- expressão verbal,- expressão gestual.Espaço cênico:- cenário,- sonoplastia,- iluminação.

2. A Ação Dramática:- improvisação,- jogo dramático,- mímica,- dramatização.

3. Técnicas de participação direta do espectadorna Ação Dramática:- teatro imagem,- teatro simultâneo,- teatro debate.



3.3. MÚSICA

PRÉ- ESCOLA

A. LEITURA DAS QUALIDADES SONORASDA REALIDADE

1. Audição dos sons da realidade:Sons produzidos por fontes:- naturais,- culturais.Elementos que compõem os sons:Altura:- grave,- agudo.Duração:

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- longo,- curto.Timbre:- elementos geradores do som.Intensidade:- forte,- fraco.Densidade:- um som,- muitos sons.

2. Movimentos sonoros em relação à:Altura:- distribuição do som no espaço.Duração:- regulares,- irregulares.Intensidade:- movimentos naturais,- movimentos culturais.Timbre:- elementos geradores de som.Densidade:- movimento dos grupamentos sonoros.

B. SABER ESTÉTICO

1. Elementos sonoros:- altura,- duração,- timbre,- intensidade,- densidade.

2. Movimentos corporais em relação à:Espaço:- direção,- nível de altura,- dimensão,- distância.Dinâmica (intensidade do movimento):- leve,- médio,- forte.Tempo (movimentos com velocidades variada):- lento,- médio,- rápido.

3. Dança.4. Canto.


1. Organização dos sons da realidade emestruturas sonoras através da :Improvisação:- livre,- dirigida,- registrada (gráficos livres),- canto sonoro,- coral sonoro,- jogos musicais.

2. Representação dos movimentos sonoroscorporalmente:

- livre,- dirigida,- coreografada,

3. Dança:Músicas:- folclóricas,- populares.Coreografia:- improvisada,- original .

4. Canto:Músicas:- folclóricas,- populares.



1. Audição dos sons da realidade:Sons produzidos por fontes:- naturais,- culturais.Elementos que compõem os sons:Altura:- grave,- agudo.Duração:- longo,- curto.Timbre:- elementos geradores de som.Intensidade:- forte,- fraco.Densidade:- um som,- muitos sons.

2. Movimentos sonoros em relação à:Altura:- distribuição do som no espaço.Duração:- regulares,- irregulares.Intensidade:- movimentos naturais,- movimentos culturais.Timbre:- elementos geradores de som.Densidade:- movimento dos grupamentos sonoros.

B. SABER ESTÉTICO


142

2. Movimentos corporais em relação à:Espaço:- direção,- nível de altura,- dimensão,- distância.Dinâmica (intensidade do movimento):- leve,- médio,- forte.Tempo (movimentos com velocidade variada):- lento,- médio,- rápido.

3. Dança.4. Canto.


1. Organização dos sons da realidade emestruturas sonoras através da:Improvisação:- livre,- dirigida,- registrada (gráficos livres),- canto sonoro,- coral sonoro,- jogos musicais.

2. Representação dos movimentos sonoroscorporalmente:- livre,- dirigida,- coreografada.

3. Dança:Músicas:- folclóricas,- populares.Coreografia:- improvisada,- original.

4. Canto:Músicas:- folclóricas,- populares.

3ª SÉRIE


1. A função do Som:Social:Comunicação:- telefone,- telégrafo,- campainha,- rádio,- sirenes,- alarmes...Prática Social:- marcha,

- danças,- festas,- propagandas...Estética:Sonoplastia:- histórias,- filmes,- peças de teatro,- sons do cotidiano...Concerto:- instrumental,- vocal.

B. SABER ESTÉTICO

1. Elementos sonoros:- altura,- timbre,- duração,- intensidade,- densidade.

2. Qualidades sonoras:- melodia,- harmonia,- forma,- estilo (gênero),- ritmo.

3. Movimentos corporais em relação a:Espaço:- direção,- nível de altura,- dimensão,- distância.Dinâmica (intensidade do movimento):- leve,- médio,- forte.Tempo (movimentos com velocidade variada):- lento,- médio,- rápido.

4. Dança.5. Canto.6. Instrumentos musicas de percussão.7. Padrões sonoros:

- erudito,- popular,- folclórico.


1. Estruturação dos Sons a partir das suasfunções através de:Improvisação:- livre,- dirigida,- registrada: (gráficos representação dos sons),- com diálogos,- vocal,- instrumental,- corporal,Com acompanhamento:

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- um som contínuo (bordun),- ostinato.

2. Audição de diferentes padrões sonoros:- livre,- dirigida,- comentada.

3. Dança:Músicas:- folclóricas,- populares.Coreografia improvisada:- espaço,- nível de altura.Coreografia original.

4. Canto:Músicas:- folclóricas,- populares.Com acompanhamento:- um sonho contínuo (bordun),- ostinato.

5. Construção dos instrumentos Musicais dePercussão:Utilização:- melodia,- acompanhamento.

4ª SÉRIE


1. Análise dos elementos que compõem os sons apartir da sua função social e estética:Altura:Localização dos sons:- grave,- médio,- agudo.Duração:Organização dos sons :- longo e curto,- simétrico e assimétrico.Timbre:- elementos geradores de som.Intensidade:Planos sonoros:- forte,- fraco.Densidade:Texturas sonoras:- muitos sons,- pouco sons.

2. Compreensão dos elementos que compõem ossons a partir de objetos sonoros:- sucatas,- brinquedos,- instrumentos sonoros ...

B. SABER ESTÉTICO


2. Qualidades sonoras:- melodia,- harmonia,- forma,- estilo (gênero),- ritmo.

3. Movimentos corporais em ralação a:Espaço:- direção,- nível de altura,- dimensão,- distância.Dinâmica (intensidade do movimento):- leve,- médio,- forte.Tempo (movimentos com velocidade variada):- lento,- médio,- rápido.

4. Dança.5. Canto.6. Instrumentos musicais de:

- sopro,- percussão,

7. Padrões sonoros :- erudito,- popular,- folclórico.


1. Estruturação dos elementos do Som (Altura,Duração, Intensidade, Timbre) com os objetossonoros, através de:Improvisação:- livre- dirigida,- registrada: (convenções de símbolos para

representação do som),- com diálogos.Com acompanhamento:- um som contínuo (bordun),- ostinato.- instrumental,- vocal,- corporal.

2. Audição de diferentes padrões sonoros:- livre,- dirigida,- comentada.

3. Dança:Músicas:- folclóricas,

144

- populares.Coreografia improvisada:- espaço,- nível de altura,- dinâmica .Coreografia original:- postura,- qualidade dos movimentos,- face, (rosto).

4. Canto:Músicas:- folclóricas,- populares.- Cânones:Com acompanhamento:- Vocal:- um som contínuo (bordun),- ostinato.Instrumental:- um som contínuo (bordun),- ostinato.

5. Construção dos instrumentos musicais desopro, percussão:Utilização:- melodia,- acompanhamento.

5ª SÉRIE


1. Audição de diferentes padrões sonoros a partirda relação da história do homem com a históriada música:modal,tonal,contemporânea.

B. SABER ESTÉTICO

1. Análise dos elementos sonoros a partir dosdiferentes padrões e das qualidades sonoras:- altura- movimentos melódicos,- duração - ritmo musical,- intensidade - planos sonoros,- timbre- instrumentos musicais,- densidade - texturas sonoras.

2. Movimentos corporais em relação à:Espaço:- direção,- nível de altura,- dimensão,- distância.Dinâmica (intensidade do movimento):- leve,- médio,- forte.Tempo (movimentos com velocidade variada).- lento,- médio,

- rápido.3. Dança.4. Canto.5. Instrumentos musicais:

- sopro,- corda,- percussão.


1. Audição de diferentes sons:Sons atuais:- carro de corrida,- máquina de costura elétrica,- trovão...Sons em extinção:- calhambeque,- máquina de costura de pedal,- canto do galo...

2. Estruturação de diferentes sons (atuais,extinção) através de:Improvisação:- livre,- dirigida,- registrada: (gráficos com melodia e

acompanhamento),- com diálogos,- descritiva,- vocal,- instrumental,- corporal,Com acompanhamento:- mais de um ostinato,- mais de um bordun.

3. Dança:Músicas:- folclóricas,- populares.Coreografia:Improvisada:- espaço,- nível de altura,- dimensão,- dinâmica.- tempo.Original:- postura,- qualidade de movimento,- face (rosto).

4. Canto:Músicas:- folclóricas,- populares.Cânones:Com acompanhamento:Instrumental:- mais de um bordun,- mais de um ostinato.Vocal:- mais de um bordun,- mais de um ostinato.

145

5. Construção dos instrumentos musicais desopro, corda e percussão:Utilização:- melodia,- acompanhamento.

6ª SÉRIE


1. Audição de obras musicais:Modal:- canto gregoriano,- música africana,- música latino- americana,- japonesa,- chinesa,- árabe...Tonal:- renascentista,- barroca,- romântica,- clássica...Contemporânea:- minimal,- concreta,- eletrônica,- serial...

2. Conhecimento das características das obrasmusicais a partir dos elementos de arranjosformais:Leitura do momento da produção da obra:- a relação entre o ritmo e a criação da obra,- o conhecimento técnico presente na obra,- a mensagem e o significado.Leitura das qualidades sonoras:Utilização dos elementos sonoros:- altura,- timbre,- densidade,- intensidade,- duração.

B. SABER ESTÉTICO


2. Qualidades sonoras:- melodia,- harmonia,- forma,- gênero (estilo),- ritmo.

3. Movimentos corporais em relação à:Espaço:- direção,- nível de altura,

- dimensão,- distância.Dinâmica (intensidade do movimento):- leve,- médio,- forte.Tempo (movimentos com velocidadevariada):- lento,- médio,- rápido.

4. Dança.5. Canto.6. Sonoplastia de:

- histórias,- situações sociais,- cotidiano...

7. Instrumentos musicais:- corda,- sopro,- percussão.

C . TRABALHO ARTÍSTICO

1. Estruturação do Som a partir do conhecimentodos elementos de arranjos formais através de:Improvisação:- livre,- dirigida,- registrada: (gráficos com melodia e

acompanhamento),- com diálogos,- descritiva,- narrativa,- vocal,- instrumental,- corporal.Com acompanhamento:- ostinato,- borduns.

2. Dança:Músicas:- folclóricas,- populares.Coreografia:Improvisada:- espaço,- nível de altura,- dimensão,- dinâmica.- tempo.- fluxo do movimento.Original:- postura,- qualidade de movimento,- face (rosto).

3. Canto:Músicas:- folclóricas,- populares.Com acompanhamento:Instrumental:

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- mais de um bordun,- mais de um ostinato.Vocal:- mais de um bordun,- mais de um ostinato.

4. Sonoplastia:Composição sonora de:- histórias,- situações sociais,- cotidiano.

5. Instrumentos musicais:Análise de diferentes instrumentos musicais:- corda,- sopro,- percussão.Utilização e formas de agrupamento destesinstrumentos.

7ª SÉRIE


1. Conhecimento da estruturação do Som e seuselementos na Cultura:- tribal,- ocidental (antiga, moderna),- oriental.

2. Análise do modo de produção musical (modal,tonal, contemporânea) a partir da estruturaçãodo som e seus elementos nas diferentesculturas:Leitura do momento da produção da obra:- a relação entre o ritmo e a criação da obra,- o conhecimento técnico presente na obra,- a mensagem e o significado.Leitura das qualidades sonoras:Utilização dos elementos sonoros:- altura,- timbre,- densidade,- intensidade,- duração.

B. SABER ESTÉTICO

1. Elementos sonoros:- altura,- timbre,- duração,- intensidade,- densidade.

2. Qualidades sonoras:- melodia,- harmonia,- forma,- gênero (estilo),- ritmo.

3. Movimentos corporais em relação à:Espaço:- direção,

- nível de altura,- dimensão,- distância.Dinâmica (intensidade do movimento):- leve,- médio,- forte.Tempo (movimentos com velocidade variada):- lento,- médio,- rápido.

4. Dança.5. Canto.6. Instrumentos musicais:

- corda,- sopro,- percussão.


1. Estruturação dos sons a partir das diferentesculturas através da:Improvisação:- livre,- dirigida,- registrada: (diferentes formas de registro

convencionadas),- vocal,- instrumental,- corporal,- com diálogos,- descritiva,- narrativa,Com acompanhamento:- visual,- instrumental,- com mais de um bordun,- com mais de um ostinato.

2. Dança:Músicas:- folclóricas,- populares,- diferentes culturas,Coreografia:- Improvisada:- espaço,- nível de altura,- dimensão,- dinâmica,- tempo,- fluxo do movimento.Original:- postura,- qualidade de movimento,- face (rosto).

3. Canto:Músicas:- folclóricas,- populares,- diferentes culturas.Com acompanhamento:- vocal,

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- instrumental,- ostinatos,- borduns.

4. Instrumentos Musicais:Conhecimento dos instrumentos musicais nasdiferentes culturas.

8ª SÉRIE

A. LEITURA DAS QUALIDADES SONORAS DAREALIDADE

1. Análise dos elementos de arranjos formais deobras musicais atuais e de culturas diferentes(eruditas, populares):Leitura do momento da produção da obra:- a relação entre o ritmo e a criação da obra,- o conhecimento técnico presente na obra,- a mensagem e o significado.Leitura das qualidades sonoras:Utilização dos elementos sonoros:- altura,- timbre,- densidade,- intensidade,- duração.

2. Análise de textos escritos por críticos musicaisa partir dos elementos de arranjos formais.

B. SABER ESTÉTICO


2. Qualidades Sonoras:- melodia,- harmonia,- forma,- gênero (estilo),- rítmo.

3. Movimentos corporais em relação à:Espaço:- direção,- nível de altura,- dimensão,- distância.Dinâmica (intensidade do movimento):- leve,- médio,- forte.Tempo (movimento com velocidade variada):- lento,- médio,- rápido.

4. Dança.5. Canto.6. Instrumentos musicais:

Análise de formações instrumentais:

- atuais,- diferentes culturas.

B. TRABALHO ARTÍSTICO

1. Estruturação dos sons a partir de arranjosformais através de:Improvisação:- livre,- dirigida,- registrada,- descritiva,- com diálogos,- narrativa,- vocal,- instrumental,- corporal.Com acompanhamento:- vocal,- instrumental,- ostinatos,- borduns.

2. Produção de textos musicais a partir doselementos formais.

3. Dança:Músicas:- folclóricas,- populares,Coreografia:- improvisada,- original.Crítica:- à coreografia improvisada,- à coreografia original.

4. Canto:Músicas:- folclóricas,- populares.Críticas:Às canções folclóricas e populares:- atuais,- diferentes culturas.

5. Instrumentos Musicais:- atuais,- diferentes culturas.Crítica:À formação instrumental para a execução dasmúsicas:- atuais,- diferentes culturas.

4. AVALIAÇÃO

Sistematizar uma proposta curricularsignifica também abordar a questão da avaliação,na medida em que esta legitima a concepção deeducação que norteia a prática pedagógica.

O tema da avaliação, especialmente a partirdas duas últimas décadas, tem sido o núcleo deinúmeras discussões, por parte dos diversos

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setores do ensino e não menos, na área daEducação Artística.

À medida que refletimos criticamente sobreas tendências que tem matizado o ensino de artena escola, nos deparamos com a questão daavaliação e do modo como esta se coloca noprocesso ensino-aprendizagem.

As formas tradicionais, espontaneístas outecnicistas de ensino artístico, determinam emúltima instância as formas de avaliação que lhescorrespondem. Neste sentido, a análise destasformas (de ensino e de avaliação) devempossibilitar o desvelamento das concepções dearte e de educação que lhes servem de direção.

No ensino tradicional, apoiado na cópia e narepetição mecânica de um modelo ideal, aavaliação se traduz na verificação de quanto oaluno conseguiu se aproximar deste modelo.Neste ensino o conhecimento técnico não étomado como um conjunto de meios eprocedimentos necessários para concretizar aexpressão do aluno, mas a técnica em si é tomadacomo objeto. Salientamos aqui, não a negação doconhecimento técnico, mas a crítica à suaabsolutização, evidenciada tanto nos métodostradicionais de ensino quanto na avaliação.

A ruptura com os padrões clássicos de arte,bem como o ideário da Escola Nova queinterferem na transformação da Educação Artísticae consolidam a instauração dos "ateliers-livres",determinam uma mudança substancial naavaliação, talvez com mais força do que nasoutras áreas do conhecimento.

O trabalho com a Educação Artísticafundamentado na concepção de que arte não seensina, se expressa, é centrado então noespontaneísmo e na liberação das emoções,sendo que a avaliação passa a ser considerada apartir de aspectos afetivos e psicomotores,tornando desnecessária a interferência doprofessor. Conseqüêntemente se impõe a auto-avaliação como forma de avaliar aspectos que sãosubjetivos, individuais.

Ao deixar de lado o conhecimento técnico,embora parcelarizado no ensino tradicional, aprática espontaneísta torna-se mais autoritária doque aquela, pois nega o acesso ao conhecimentoartístico, na medida em que este é tomado comoexpressão imediata do universo interior. Isto nãosignifica a negação de que o aluno possui umadeterminada leitura da realidade e o domínio dedeterminadas técnicas para se expressar.Contudo, ao negar a interferência do professor, oaluno se mantém no ponto de partida, sempossibilidade de ampliar e aprofundar suaexpressão artística e formar os sentidosnecessários à fruição dos objetos artísticos.

Ainda sob forte influência da livreexpressão, a Educação Artística, ao se tornarobrigatória através da Lei 5692/71, sofre um novogolpe, agora decorrente do caráter tecnicista destalei. Sem abandonar completamente a auto-

avaliação, se impõe a necessidade de avaliar ashabilidades técnicas e o domínio dos materiaisque serão utilizados pelo aluno na sua expressão.Neste sentido, há um barateamento ainda maiordo conhecimento, que neste ensino, é reduzido aobjetivos operacionais e mensuráveis (como porexemplo, recortar dentro dos limites). Cabe então,ao professor a tarefa de medir a produtividade dosalunos, assinalando se atingiram ou não taisobjetivos. É evidente que não se pode descartar anecessidade de domínio destes procedimentos,mas este domínio não se dá independente daconstrução dos sentidos humanos, do saberestético e do trabalho artístico.

A partir dos pressupostos presentes nestaproposta devemos também buscar a superaçãodas formas de avaliação arbitrárias, autoritáriasque tem como objetivo a classificação dos alunosem talentosos ou incapazes, abandonando-os àssuas próprias condições.

A avaliação, deste modo, exige um novoposicionamento: dar ao professor o suporte paracontrolar a qualidade do processo de ensino eaprendizagem, rever a prática pedagógica quepossibilite ao aluno dirigir-se para a apropriaçãodo conhecimento. Neste sentido, a avaliaçãoassume um caráter dinâmico, contínuo ecooperativo, que acompanha toda a práticapedagógica e requer a participação de todos osenvolvidos no processo educacional.

É a partir deste entendimento que propomosa explicitação das formas específicas de avaliaçãoem Educação Artística.

O processo de avaliação, com o objetivo dereduzir ao máximo a arbitrariedade, tornanecessário estabelecer critérios que sirvam deparâmetros, que balizem a ação pedagógica. Oscritérios de avaliação em Educação Artísticadecorrem dos conteúdos, consistem em umaseleção de expectativas que evidenciem aapropriação destes conteúdos pelos alunos.

Os conteúdos, portanto, são o ponto dereferência e os subsídios de onde serão extraídosos critérios objetivos para a avaliação.

Não propomos aqui avaliar a expressão, ouo trabalho do aluno, mas no seu trabalho avaliar odomínio que este vai adquirindo dos modos deorganização destes conteúdos ou elementosformais na composição artística. Isto significa quehá modos de organizar, de expressar asqualidades estéticas dos objetos, dos sons e darealidade, de forma que a resolução de umaproposta de representação artística tem por baseo equilíbrio, a harmonia, a dinâmica, etc. Estesaspectos são o conhecimento que possibilitarãoao aluno:

- expressar sua leitura sobre a realidadehumano - social no trabalho artístico;

- reconhecer e utilizar os diferentessistemas de representação artística;

- fazer uma leitura da produção artística, apartir dos procedimentos que foram usados;

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- ultrapassar a cópia, a imitação e osestereótipos de representação;

- superar os hábitos de percepção impostossocialmente, que tendem a ver os objetos somentesob seus aspectos prático-utilitários;

- construir, a partir da sensibilidade estética,da imaginação e do conhecimento técnico, otrabalho artístico, permitindo que este venha a serpartilhado com os outros.

Estas questões pretendem evidenciar que oconhecimento é o mediador da relação aluno-produção artística e a avaliação como parte desteprocesso, deve possibilitar ao professor perceberem que medida houve a apropriação do conteúdoproposto.

150


BOAL, A. 200 exercícios e jogos para o ator e onão ator com vontade de dizer algo atravésdo teatro. 6. ed. Rio de Janeiro: CivilizaçãoBrasileira, 1985..Teatro do oprimido e outras poéticaspolíticas. 2. ed. Rio de Janeiro: CivilizaçãoBrasileira, l980. (Coleção Teatro Hoje, v.27).

BOSI, A. Reflexões sobre a arte. São Paulo:Ática, 1985.

CANCLINI, N.G A produção simbólica: teoria emetodologia em sociologia da arte. Rio deJaneiro: Civilização Brasileira, 1979.. A socialização da arte: teoria e prática naAmérica Latina, 2. ed. São Paulo: Cultrix, 1984.

EDUCAÇÃO artística. Escola Aberta, Curitiba, n.12, ago.1988

FAZER arte ou fazer com arte? Escola Aberta,Curitiba, n.11, jul.1988.

GAINZA, V.H. La improvisacion musical, BuenosAires: Ricordi, 1983

JOZZOLINO, L. A. O que é arte: educação.Curitiba: SEED, 1988. Mimeografado.

DA LIVRE expressão ao conhecimento artístico.Escola Aberta, Curitiba, n.11,jul.1988.

MED,B.Teoria da música. 2ª ed. Brasília:Thesaurus, 1980. (Série Pedagógica Musical).

OSTROWER, Fayga. Universos da Arte, 4ª ed.Rio de Janeiro: Campus, 1987.

PORCHER, Louis (org). Educação Artística: luxoou necessidade? 2ª ed. São Paulo: Sumus,1982.

RECRIANDO a vida com arte. Escola Aberta,Curitiba, n.9, ago.1987.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO(Curitiba). Currículo básico. Curitiba, 1988.

WISNIK, José Miguel. O som e o Sentido, SãoPaulo: Editora Schwarz, 1989.

151

EDUCAÇÃO FÍSICA

Valda M. Tolkmitt


A Educação Física no Brasil está tentandoocupar o lugar que lhe cabe dentro das Ciências.O caminho não está sendo fácil, uma vez que, noBrasil, ela começou dentro de uma Escola Militar,servindo aos propósitos militaristas deadestramento e preparação para a defesa daPátria, reforçando os sentimentos relacionados àeugenia da raça, reflexo da ideologia socialdominante naquela sociedade.

A Carta Régia de 04.12.1810 criou a EscolaMilitar com o nome de Academia Real Militar, doisanos após a chegada, ao Brasil, da família realportuguesa. Nesta mesma academia, em 1860, foiintroduzida a Ginástica Alemã, através danomeação do alferes do Estado Maior, desegunda classe, Pedro Guilhermino Meyer(alemão), para a função de contra-mestre deGinástica da Escola Militar.

"Podemos afirmar que a Ginástica, antigonome da Educação Física, foi introduzida noscolégios brasileiros por volta de 1874. Alguns anosmais tarde, em 1882, o Parecer de Rui Barbosa noprojeto 224, denominado "Reforma do EnsinoPrimário e várias instituições complementares daInstrução Pública" deu destaque especial àEducação Física como fator formador de jovens.

A organização social dominante nesteperíodo fazia e levava em conta a diferença entreo trabalho intelectual e o trabalho manual, sendo oúltimo atribuição dos escravos e o primeiro da elitedominante.

Apoiados nesta visão de homem e demundo a classe dirigente da época ofereceugrande resistência à introdução da ginástica nasescolas, por esta assemelhar-se ao labor manual,isto é, por acharem-na desprovida de valoresintelectuais, como a Matemática, o Cálculo Integralou a Mecânica Racional. Apesar da forteresistência social, na época, contra os cursos deginástica, este repúdio não foi suficiente paraconseguir eliminar ou deixá-la fora dos currículosescolares.

A partir de então, a Educação Física,sempre atrelada a valores morais, médicos emilitares em cada época, tornou-se obrigatória,primeiro nos cursos primários e secundários, eposteriormente em todos os níveis e graus deensino...

Historicamente, o conhecimento veiculadopela Educação Física, nos diferentes níveis egraus de escolarização, não tem sido objeto depesquisas e estudos radicais, no sentido da buscadas raízes deste conhecimento. Predominam os

ensaios de cunho eminentemente técnico emetodológico"1.

Nesta linha de raciocínio, verificamos que aEducação Física tem seguido por muito tempoparalela à educação e não como parte dela,servindo a outros objetivos e não aos relacionadosdentro de uma visão histórico-social.

É necessário procurar entender a dialéticade desenvolvimento e aperfeiçoamento do corpona história e na sociedade brasileira, para que aEducação Física saia de sua condição passiva decoadjuvante do processo educacional, para serparte integrante deste, buscando colocá-la em seuverdadeiro espaço: o de área do conhecimento.

Quando discutimos, hoje, a Educação Físicadentro da tendência Histórico-Crítica, verificamosque em sua ação pedagógica, ela deve buscarelementos (chamados aqui de pressupostos domovimento) da Ciência da Motricidade Humana(conforme proposta do filósofo português: Prof.Manuel Sérgio). Esta ciência trata dacompreensão e explicação do movimento humanoe há dificuldade de compreender e apreender oselementos buscados nesta ciência, uma vez queas raízes históricas da Educação Física brasileira,estão postas dentro de um regime militar rígido eautoritário, visando fins elitistas e hegemônicos.Por outro lado, na dinâmica da sociedadecapitalista, ela sempre esteve atrelada às relaçõescapital x trabalho para dominação das classestrabalhadoras.

Neste sentido, para o modo-de-produçãocapitalista, quanto mais objetivo, simples einstrumental for o conhecimento, tantomelhor, porque para o capitalista, o queinteressa não é o trabalhador, homempossuidor de conhecimentos e capacidadecrítica e reflexiva, mas sim o seu trabalho eo produto dele. E da forma alienante comoestá organizado o trabalho, o conhecimentoprofundo, a capacidade de crítica, não sãoimportantes, ou melhor, colocam em risco aordem estabelecida. Daí a necessidade deformar cada vez mais indivíduos, com cadavez menos conhecimento. Quanto maissimples, objetivo e mecânico for o trabalho econseqüentemente o conhecimento pararealizá-lo, mais fácil será substituir e adesvalorizar esta mão de obra no mercado2.O ensino da Educação Física, paralelo ao

processo educacional, mas efetivando-se dentroda instituição escolar, deve ser analisado hoje,conforme as tendências pedagógicas que aeducação brasileira apresentou em sua história,todas elas marcadas por uma concepçãopositivista.

- Na Escola Tradicional, a Educação Físicase apresentou como militarista e higienista. Visavaa preparação do indivíduo para a defesa da Pátria,obtendo ele, através de aulas práticas, o vigorfísico e a saúde - era a instrução física militar. Oprofessor era o modelo que o aluno reproduzia

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passivamente, pois este era adestrado e executordas prescrições do professor. Os conteúdos deEducação Física eram organizados em forma demétodos, como o alemão e o francês, métodostambém utilizados na instituição militar. Osexercícios eram repetitivos, mecânicos, extraídosde um rol de receitas. A avaliação se dava pelareprodução de um modelo atleticamente bemconfigurado e/ou através de uma bateria de testespré-determinados pelos poderes públicos.

- Na Escola Nova, a Educação Físicasurge como uma disciplina educativa porexcelência, deixando-se os exercícios executadospor obrigação, pelos exercícios executados porprazer. O professor atuava como facilitador ecoordenava o desenvolvimento das atividades,encaminhando os alunos para as descobertas,em aulas, através de "atividades livres". Osconteúdos eram relacionados a partir dosinteresses dos alunos com ênfase na sua posturafísica e psíquica. A Educação Física contribuíapara ajudar o aluno em seus problemaspsicológicos, afetivos, higiênicos. Era a EducaçãoFísica pedagogicista. A avaliação se dava atravésda valorização dos aspectos afetivos, atitudes,freqüência e higiene.

- Na Escola Tecnicista ou Competitivista,temos o desporto como contéudo na escola,indicando a subordinação da Educação Física aoscódigos da instituição desportiva (federações,confederações). À escola é colocada a tarefa defornecer a base no treinamento esportivo, para odesporto de alto nível. Na Escola Tecnicistapassou-se a visão do aluno-recruta e professor-instrutor, que se tinha na Escola Tradicional, paraa visão do aluno-atleta e professor-técnico.

A conservação da divisão das turmas paraas aulas de Educação Física por sexo (M e F) étambém, em parte, um reflexo da divisão existentena instituição desportiva. São selecionados osmelhores alunos para a formação de equipes deelite, dentro das escolas, privilegiando o bemdotado.

A avaliação era feita sobre os objetivospropostos: atingido — não atingido, ressaltando arentabilidade esportiva do aluno.

Nossa proposta de trabalho hoje, embasa-se na tendência Histórico-Crítica da educação,tendência esta, assumida por alguns profissionaisde Educação Física, como Educação FísicaProgressista, Revolucionária, Crítico-Revolucionária.

No entanto, devido a falta de domínio doscontéudos, da clareza com o tipo de homem quepretendemos formar e da construção real dohomem-concreto, muitos professores aindaentrelaçam sua prática com a tendênciaescolanovista, na qual as "atividades livres" temprioridade.

Pretendemos que a Educação Física devatrabalhar com o corpo em movimento, à luz deuma visão histórico-crítica, rumo a uma sociedade

pretendida, fazendo parte da educaçãoinstitucionalizada.

Como a Educação Física, enquanto ciência,tem no corpo em movimento e suas diferentesformas de manifestação o seu objeto de estudo, énecessário conceituar o movimento humano, paramelhor esclarecer o papel da Educação Física naação pedagógica. Entendemos que movimentohumano é a expressão objetivada da consciênciacorporal, formada pelo conjunto das relações quecompõem uma determinada sociedade e dossaberes sistematizados pela classe dominantesobre esta consciência corporal.

A sociedade em que vivemos tem umaconcepção de corpo ainda enraizada naconcepção que surgiu a partir do século XVII,época em que foram sistematizados os primeirossaberes sobre o corpo. Por este motivo, a sínteseda história e do conjunto de saberessistematizados sobre ela, nos trazem até o dia dehoje, numa trajetória histórica da sociedade ondeo poder dominante impunha normas de condutascorporais para efetivar a dominação: que é corpobonito, como se comportar em relação a umpúblico, que exercícios devem ser feitos paramelhorar e conservar a saúde, como ficar belo,quem tem o biotipo apropriado para determinadosesportes, etc.

Esta consciência corporal é conceituadapelo Prof. Lino Castellani Filho como: "acompreensão a respeito dos signos tatuados emnosso corpo pelos aspectos sócio-culturais emmomentos históricos determinados"3. Isto significaque sendo o corpo a imagem externa do própriosujeito (genérico), ele traz as marcas sócio-culturais que aconteceram em determinadosmomentos históricos de cada sociedade. Em cadamomento histórico a sociedade produziu no seubojo um conjunto de saberes sobre o corpo. Esteconjunto de saberes foi produzido no confrontoentre classes sociais. Neste confronto um saber setorna hegemônico, que é o saber daquela classeque exerce o domínio político e econômico dasociedade, portanto, nossos corpos trazem asmarcas dos saberes adquiridos na dinâmicaprópria de cada sociedade.

Portanto, é necessário tomar como ponto departida a concepção de corpo que a sociedadetem produzido historicamente, levando os alunos ase situarem na contemporaneidade, dialogandocom o passado e visando o conhecimento do seucorpo (consciência corporal). Deverá serconsiderado o tipo de sociedade onde este saberfoi produzido, proporcionando-se condições deanálise e reflexão para reelaboração do seu sabere conseqüente reelaboração da consciência e dacultura corporal.

A Educação Física brasileira passa por ummomento de fundamental importância em suahistória, onde pretendemos questionar a visão decorpo-máquina e corpo-espécie humana, que épassível de adestramento, útil ao modo-de-

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produção capitalista; conforme cita a ConstituiçãoBrasileira de 1937, em seu Art. 132:

"O Estado fundará instituições ou dará o seuauxílio e proteção às fundadas porassociações civis, tendo umas e outras porfim organizar para a juventude períodos detrabalho anual nos campos e oficinas, assimcomo promover-lhe a disciplina moral e oadestramento físico, de maneira aprepará-la ao cumprimento dos seusdeveres para com a economia e da defesada Nação" 4.e seguir em direção à visão do corpo em

movimento numa perspectiva histórico-crítica.

2. CONTEÚDOS

A Educação Física tem por objeto próprio deestudo o corpo em movimento. No entanto, estecorpo em movimento não é entendido como meramanifestação cinestésica, mas como um corpohumano em movimento. Neste sentido, encontra-se condicionado de forma contraditória pelomomento histórico e cultural da sociedade em quese insere.

Ora, cada sociedade é o que é em funçãodas relações que o homem estabelece com anatureza através do trabalho, ou seja, dasrelações de produção.

O homem atuando sobre a natureza, retiradela os elementos necessários a suasobrevivência, transformando-a para atender assuas necessidades básicas. Conseqüentementesurgem novas necessidades e, a partir dasrelações com o grupo (relações sociais), emerge acultura própria de cada sociedade.

Sendo o corpo em movimento o objeto deestudo da Educação Física, devemos partir daanálise deste movimento e das diversasexpressões corporais do homem em suas relaçõessociais, para uma seleção de conteúdoshistoricamente colocados.

O homem exercitou seu corpo desde osprimórdios da sociedade, como meio de garantiruma boa forma física, objetivando atender as suasmais prementes necessidades: a construção debens materiais, de instrumentos que auxiliem naconstrução, na defesa e preservação da própriaespécie e na destreza para a caça visando asobrevivência.

Esta exercitação do corpo veio a se chamarginástica a partir da Grécia Antiga, quando oobjetivo era preparar os homens fisicamente paraa guerra.

Além da fala, o homem expressava-se poruma linguagem corporal através do movimentorítmico, cadenciado, traduzindo emoções,fantasias, idéias e sentimentos: a dança,considerada a mais antiga das artes criadas pelohomem. Ela exprime a "alma" do povo, as

características de sua formação étnica, seushábitos, a tradição de seus costumes, um rítmopróprio expresso no compasso de suas músicas.

O jogo da caça que o adulto representa como animal a ser caçado; o jogo da guerra, nasdisputas entre os povos; a criança simboliza noque chamamos "brincadeiras" e, estes eventoshistóricos são trazidos até o dia de hoje, comludicidade, pelas crianças. Através dos jogos acriança aprende a se conhecer, conhecer anatureza, os eventos sociais, a dinâmica interna ea estrutura de seu grupo, as relações entre aspessoas e os papéis que estas assumem atravésdo jogo. É através do jogo também, que a criançaconsegue se relacionar com os objetos e explorarsuas características físicas. A criança repete nojogo as impressões que vivencia no cotidiano; elanecessita do jogo para atuar sobre tudo que arodeia, desenvolvendo assim o seu conhecimento.

"A criança começa com uma situaçãoimaginária, que é uma reprodução dasituação real, sendo a brincadeira muitomais a lembrança de alguma coisa querealmente aconteceu, do que uma situaçãoimaginária nova. À medida que abrincadeira se desenvolve, observamos ummovimento em direção à realizaçãoconsciente do seu propósito. Finalmentesurgem as regras que irão possibilitar adivisão de trabalho e o jogo na idadeescolar".5Portanto, a partir das relações sociais temos

colocadas três maneiras do corpo em movimentose expressar: a ginástica, a dança e os jogos. Ea Educação Física com seu objeto de estudo, queé o corpo em movimento, trabalhará a ginástica, adança e os jogos numa perspectiva histórico-crítica que permitirá ao educando analisar e refletirsobre estas diferentes formas de manifestaçãocultural.

"A separação entre o que se consideracomo jogo e como esporte, ocorreu noséculo XVIII, quando os jogos de bola deequipes numerosas, passaram a exigirequipes permanentes. A sistematização, aregulamentação cada vez maior dosEsportes, implica na perda de suascaracterísticas lúdicas mais puras.Portanto, do que pudemos aprender dotexto deste autor, o movimento humano, soba forma de jogo, ou esporte sempreestiveram atrelados as formas de relaçõesestabelecidas entre os homens de cadaépoca... Ao diferenciarem o Esporte do jogo,diferenciaram também quem praticava um eoutro, bem como seus objetivos sociais".6O esporte é uma forma cultural do

movimento humano e deverá ser tematizado pelaEducação Física, numa perspectiva de trabalharcom sua origem, sua história, modelo desociedade que o produziu e sua incorporação pelasociedade brasileira. Ele deve ser analisado,

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criticado dentro do contexto social em quevivemos. Os esportes são heranças culturaistransmitidas e transformadas de acordo com osobjetivos de um movimento mais amplo, queenvolve a sociedade em seu conjunto.

Os conteúdos de ginástica, danças, jogose esportes nos currículos escolares deverãocumprir um papel verdadeiramente educativo.Para tanto sua organização deverá levar emconsideração:

- sua origem: o que se produziuhistoricamente nas relações sociais de sociedadesque criaram e adotaram formas culturais demovimento;

- o desenvolvimento da criança como sersocial, não a conduzindo ao adestramento comoum corpo-instrumento;

- a valorização da criança inserida numcontexto social;

- evitar exercícios mecânicos, repetitivos,extraídos de um rol de receitas, evitando oreprodutivismo, sem o entendimento;

- sua história: que o desenvolvimento docorpo em movimento se dê através da ginástica,danças, jogos, esportes numa perspectivahistórico-crítica através da dinâmica própria decada sociedade;

- que os educandos tenham a possibilidadede conhecer e mudar as regras a partir da análiseda realidade brasileira, contribuindo na criação denovos jogos;

- sua finalidade;- modelo de sociedade que os produziram;- incorporação pela sociedade brasileira;- influência dos esportes nos diferentes

modelos de sociedade;- o esporte enquanto fenômeno cultural;- o esporte na sociedade capitalista;- suas regras: análise-crítica;- produção de novos conhecimentos;- fundamentos: técnicas e táticas.

PRESSUPOSTOS DO MOVIMENTO

Desenvolver a motricidade não é apenasapresentar maior rendimento em determindashabilidades bem mais do que isso significaquestionar os pressupostos das relações sociaistais como estão postas.

1 – Condutas motoras de base ou formasbásicas de movimento.

2 – Condutas neuro-motoras. 3 – Esquema corporal:

- postura- atitude- coordenação ampla

óculo-manual- coordenação fina

óculo-pedalmúsculo facial

- coordenação visomotora

- equilíbrio- respiração- descontração- lateralidade- lateralização- rítmo próprio do corpo- organização e orientação espacial- organização e orientação temporal- estruturação espaço-temporal- expressão corporal

visuais táteis- percepções auditivas

gustativasolfativas

- habilidades perceptivo-motoras 4 – Rítmo 5 – Aprendizagem objeto-motora

1 – Condutas motoras de base são asformas mais elementares do movimento. Elasacompanham o desenvolvimento da criança como:quadrupejar, sentar e levantar, rolar, andar, lançar,apanhar, pegar, levantar e transportar objetos,subir e descer.

2 – Condutas neuro-motoras, condutasque evidenciam um desenvolvimento mental dacriança, pois são realizadas como imitação,reproduzindo o movimento para melhor vivenciá-lo. Tais condutas caracterizam-se em formassecundárias de movimento, sendo continuidadedas formas básicas: girar, galopear, correr, saltar,saltitar, pular em um só pé, com os dois pésjuntos, etc. É preciso que a criança identifique edomine cada conduta que está realizando e o façacom habilidade e destreza.

É necessário, antes de mais nada, que acriança conheça o seu próprio corpo, suas partes,sua capacidade de movimentação, tudo isto éprocessado através do esquema corporal.

A postura, biologicamente o resultado deuma ordem ou de um movimento, é histórica eresulta também da visão de mundo que tem asociedade em que se vive.

Uma das condições para que a criançatenha conhecimento de seu corpo, é a prática deexercícios de coordenação ampla, que são oconjunto de habilidades desempenhadas com ocorpo todo, buscando a harmonia e controle demovimentos amplos.

O equilíbrio, sendo a noção de distribuiçãodo peso do corpo em relação ao centro degravidade, pode ser trabalhado estática edinamicamente.

A respiração, que é a movimentaçãorítmica do ar para dentro (inspiração) e para fora(expiração), é um elemento para ser bemdesenvolvido, fundamental na vida do ser humano.

Os exercícios que colocam em ação ospequenos grupos musculares (coordenação fina),englobam a coordenação óculo-manual (osmovimentos das mãos sendo coordenado pela

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visão), a coordenação óculo-pedal (osmovimentos dos pés sendo coordenados pelavisão) e a coordenação músculo-facial(movimentos dos pequenos músculos do rosto quedão expressão).

A coordenação visomotora não deve serconfundida com a coordenação óculo-manual,uma vez que a primeira trata da visão orientando aação motora como um todo (ex.: tiro ao alvo) e nãosomente dos pequenos músculos das mãos comotrata a segunda.

Quanto ao relaxamento, parte integrante emalgumas aulas de Educação Física, propomos quese use em substituição, o termo descontração,buscando-se um relaxamento muscular masparalelo a um trabalho de fantasia mental.Exemplo: a criança deita, relaxa e o professorconta uma história de um balão colorido viajandosobre a cidade, etc., para que sua mente não sigapor outros caminhos.

O termo relaxamento é, normalmente,próprio da terapia; o terapeuta tem meios detrabalhar com o desatar interno, a introspecção ereprodução construtiva de antigas vivências. Estasrespostas ao relaxamento exigem o tratamento deum profissional específico da área psicológica.

Para se trabalhar a lateralidade, que é amanifestação de um lado preferencial na ação,vinculado a um hemisfério cerebral, é necessárioque não se discrimine a esquerda e a direita.Ambos os braços, mãos, pernas, pés, olhos,ouvidos devem ser desenvolvidos maspossibilitando-se ao aluno a habilidade maior emseu lado preferencial. É necessário também, que alateralização esteja presente na açãopedagógica, uma vez que o aluno precisa seorganizar e se orientar no espaço a ser percorridoem direção à direita e à esquerda.

A organização e a orientação espacial, oaluno deverá desenvolver a sua capacidade desituar-se, orientar-se e movimentar-se emqualquer espaço, tendo sempre como referência asua própria pessoa.

O horizonte temporal, a representaçãomental de passado, presente e futuro; o antes,agora e depois; o próprio tempo da música e docorpo é desenvolvido através da organização eorientação temporal.

Quando andamos nosso corpo dança noespaço percorrido, por isso caracterizamos otrabalho com a criança com o rítmo próprio doseu corpo, para que ela tenha conhecimento doseu próprio rítmo e identifique seu movimentocorporal com ou sem música.

Quando desenvolvemos a estruturaçãoespaço-temporal, pretendemos que a criança seorganize e se oriente em um determinado espaço,levando em consideração o seu rítmo próprio parase organizar e se orientar no tempo adequado aeste espaço e vice-versa.

A expressão corporal é uma linguagem docorpo, através do qual o ser humano transmite

toda a sua maneira de ser; expressa sensações,emoções, sentimentos e pensamentos.

As habilidades perceptivo-motoras temgrande influência na organização e orientaçãoespacial, uma vez que a criança deverá identificarformas, espaços, sons, tempo durante omovimento.

Quanto à manipulação ou ação direta comobjetos, que é chamada aprendizagem objeto-motora, o objetivo é trabalhar o aluno com bolasde diferentes tamanhos, texturas, pesos, formas;com cordas, caixas, etc.

PRÉ-ESCOLA

Ginástica - dança - jogos

Ginástica de solo:- rolamento (cambalhota)- roda- vela- avião

Dança:- brinquedos cantados- cantigas de roda- danças populares- organização e orientação temporal

(pressupostos do movimento)

Jogos de imitação:- formas básicas de movimento

pressupostos do movimento- condutas neuro-motoras

Jogos de construção:- coordenação fina

óculo manualóculo pedal

- coordenação ampla- coordenação visomotora

pressupostos do movimento- equilíbrio- lateralidade- lateralização- organização e orientação espacial

Jogos simbólicos:- descontração- coordenação fina: músculo facial- organização e orientação temporal- estruturação espaço-temporal- percepções:

pressupostos do movimentotáteisvisuaisauditivasolfativasgustativas

- habilidades perceptivo-motoras- dramatização

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Jogos rítmicos:- o rítmo próprio do corpo- expressão corporal- postura

pressupostos do movimento- atitude- respiração

Obs.: Os jogos recreativos poderão seracrescentados na medida em que hajanecessidade de se intensificar o trabalhocom os pressupostos do movimento.

Ciclo Básico de Alfabetização


Ginástica de solo:- rolamento- roda- vela- avião

Dança:- brinquedos cantados- cantigas de roda

Jogos de imitação:- formas básicas de movimento- condutas neuro-motoras

Jogos de construção:- coordenação fina- coordenação ampla- coordenação visomotora- equilíbrio- lateralidade- lateralização- organização e orientação espacial

Jogos simbólicos:- descontração- organização e orientação temporal- estruturação espaço-temporal

táteis visuais- percepções auditivas olfativas gustativas- habilidades perceptivo-motoras- dramatização

Jogos rítmicos:- o rítmo próprio do corpo- expressão corporal- postura- atitude- respiração

Obs.: Jogos recreativos poderão seracrescentados na medida em que hajanecessidade de se intensificar o trabalhocom os pressupostos do movimento.

3ª e 4ª SÉRIE


Ginástica de solo:- rolamento- roda- vela- avião- parada de mão com ajuda- parada de cabeça com ajuda

Dança:- danças populares- danças folclóricas- rítmo- relação histórico-social dos movimentos

folclóricos e suas implicações nasociedade brasileira; análise crítica,origem, história das outras danças

Jogos motores:- condutas neuro-motoras- coordenação fina- coordenação ampla- coordenação visomotora- equilíbrio- lateralidade- lateralização- organização e orientação espacial- organização e orientação temporal- estruturação espaço-temporal e visual- percepção tátil e auditiva- habilidades perceptivo-motoras- rítmo próprio do corpo- aprendizagem objeto-motora- expressão corporal- análise crítica- criação de novas regras

Jogos intelectivos:- raciocínio- concentração- iniciativa- regras- técnicas- táticas

Jogos dramáticos:- dramatização- expressão corporal- análise das relações sociais-análise do jogo através da história

Jogos sensoriais:- visuais- auditivas

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- percepções táteisgustativasolfativas

Obs.: Os conteúdos desenvolvidos na 4ª sérieterão maior amplitude, complexidade eaprofundamento.

5ª e 6ª SÉRIE

Ginástica - dança - jogos - esportes

Ginástica de solo: - rolamento para frente e para trás - roda - parada de mão sem ajuda - parada de cabeça sem ajuda - salto com rolamento

Ginástica aeróbica (baixo impacto): - ritmo - coordenação ampla - análise sobre o modismo - acessível a quem?

Dança: - ritmo - danças em geral - danças folclóricas - danças populares

- consciência corporal- relação histórico-social dos movimentos

folclóricos;- análise crítica dos costumes- história e cultura dos temas

desenvolvidos.

Jogos dramáticos: - dramatização - expressão corporal - análise das relações sociais

Jogos recreativos:- proposta de desafios- compreensão das regras e normas de

convivência social- análise, críticas e criação de novas

regras

Jogos pré -desportivos:- conhecimento dos fundamentos básicos

dos esportes- compreensão de regras e normas de

convivência social- análise crítica e criação de novas regras

Esportes: - fundamentos técnicos - regras - táticas - análise crítica das regras

- sua origem e sua história - para que e a quem servem - modelo de sociedade que os produziram - incorporação pela sociedade brasileira - influência nos esportes dos diferentes modelos de sociedade - o esporte enquanto fenômeno cultural - o esporte na sociedade capitalista

7ª e 8ª SÉRIE

Ginástica - dança - jogos - esporte

Ginástica de solo: - rolamento para frente e para trás - roda - parada de mão sem ajuda - parada de cabeça sem ajuda - salto com rolamento

Ginástica aeróbica (baixo impacto): - ritmo - coordenação ampla - análise sobre o modismo - acessível a quem? análise crítica

Dança: - ritmo - danças em geral - danças folclóricas - danças populares - consciência corporal - relação histórico-social dos movimentos

folclóricos - análise crítica dos costumes - história e cultura dos temas

desenvolvidos

Jogos dramáticos: - dramatização - expressão corporal - análise das relações sociais

Jogos recreativos:- proposta de desafios- compreensão das regras e normas de convivência social- análise crítica e criação de novas regras

Jogos pré-desportivos:- conhecimento dos fundamentos básicos

dos esportes- compreensão de regras e normas de

convivência social- análise crítica e criação de novas regras

Esporte:- fundamentos técnicos- regras- táticas- o jogo

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- análise crítica das regras- sua origem e história- para que e a quem servem- modelo de sociedade que os produziram- incorporação pela sociedade brasileira- influência nos esportes dos diferentes modelos de sociedade- o esporte enquanto fenômeno-cultural- o esporte na sociedade capitalista

Obs.: Os conteúdos desenvolvidos na 7ª e 8ªsérie terão maior amplitude, complexidade eaprofundamento.A consciência corporal, o nível de análisecrítica deverão estar numa fase dedesenvolvimento mais elevada.


O conteúdo concreto e significativo não éapenas aquele que faz parte da realidade socialdo aluno, mas sim, aquele que é produzidohistoricamente.

Além de trabalhar com a criança oselementos que compõem seu meio social ecultural, é importante oportunizar-lhe condiçõespara identificar o que existe, o que foitransformado, como, por quê e quais os fatos queocasionaram as transformações. Esta reflexão eação pode possibilitar a criança dar-se conta deestar num determinado tempo e espaço social,tomando consciência de seu corpo e suasrelações.

"A ação pedagógica para o educador e parao educando passa necessariamente pelarelação que cada um estabelece com opróprio conhecimento. Sem dúvida quandoo professor ensina algo ele não estásomente ensinando um conteúdo, masensina também a forma pela qual a criançaentra em relação com este conteúdo pelaprópria maneira como ensina, como avalia oque considera como aprendizagem".7(Algumas questões sobre odesenvolvimento do ser humano e aaquisição de conhecimentos na escola.Profª. Elvira Souza Lima)O estudo do corpo em movimento na

Educação Física, objetiva atingir a consciência edomínio corporal, trabalhada através dospressupostos do movimento expressos naGinástica, Dança e Jogos historicamentecolocados.

Assim, a ação educacional, sob o ponto devista biológico destes pressupostos, deve serultrapassada através de uma efetiva prática comsignificado histórico-crítico.

A educação do corpo em movimento deverápropiciar ao educando uma tomada de consciênciae domínio de seu corpo e, a partir daí, contribuir

para o desenvolvimento de suas possibilidades deaprendizagem. Ela deverá permitir ao aluno aexploração motora, as descobertas em suarealização, vivendo através das atividadespropostas, momentos que lhe dêem condições decriar novos caminhos a partir das experiênciasvivenciadas criando novas formas de movimento,podendo assim, atingir níveis mais elevados emseu conhecimento. Ex.: Quando se trabalha comuma atividade propondo um desafio a ser vencido,o aluno cria mecanismos de superação doproblema, criando novas formas de movimento eapreendendo novos conhecimentos.

Para o desenvolvimento da consciênciacorporal no contexto de uma sociedade queprecisa ser analisada e questionada, busca-seintegrar as mais diversas expressões demovimento, através da ginástica, dança, jogos,esporte, resgatando as formas culturais dasdiferentes sociedades onde estão inseridas,alargando os referenciais de mundo do educandoe possibilitando o desenvolvimento de suashabilidades ampliando-as no decorrer do processoeducacional.

A Educação Física, enquanto ciência,tematiza o movimento humano o qual não podeser avaliado ao nível exclusivo de suaspropriedades físicas e bio-mecânicas, porque hánele toda a historicidade das sociedades.

O professor de Educação Física é aquientendido como elemento chave paraoperacionalizar os valores e resgatar o trabalhoresponsável sobre o corpo, dentro de umaconstante dialética do homem em relação com anatureza e com o próprio homem. Sua açãocriadora e inovadora deverá dinamizar o trabalhoem sua escola, contribuindo para aconscientização de seu grupo, para modificação evalorização da prática pedagógica e a flexibilidadede ações atreladas ao conteúdo numa constantereflexão crítica, o que enriquece o processoensino-aprendizagem.

A ação educativa deve ser um instrumentoque prepara o homem para reivindicar seu direitode opinar, discutir, criticar e alterar a ordem sociale de ter acesso à cultura e à história de seutempo.

A Educação Física consciente é aquela quecontribui para a educação do indivíduo através doato educativo, que é o resultado de um processode ação dinâmica, onde os envolvidos noprocesso de ensino-aprendizagem estãoconscientes e exercitam sua criticidade durantetodo o processo.

4. AVALIAÇÃO - 1ª A 4ª SÉRIE

Proceder a avaliação da aprendizagem,clara e consciente, é entendê-la como umprocesso contínuo e sistemático de obter

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informações, de diagnosticar progressos,capacidades e habilidades dos alunos. Assim serápossível orientá-los para a superação de suasdificuldades e para que façam uma apreciaçãocrítica do seu próprio trabalho.

Levar-se-á em conta o processo deaquisição dos conteúdos pelo aluno para que setenha clareza das atividades necessárias, bemcomo os procedimentos fundamentais quepossibilitarão esta aquisição, para que ocorra umaavaliação coerente. Neste enfoque os conteúdosdevem ser selecionados e sistematizados.

A partir dos conteúdos, serão extraídos oscritérios de avaliação norteados nos objetivosestabelecidos para o progresso de aprendizagem.É preciso também, a cada etapa da avaliaçãodiagnosticar as necessidades do educando,consequentemente realimentando os conteúdos eencaminhando-os a uma nova proposta de ação.

PROCEDIMENTOS

A avaliação nas primeiras aulas servirá paradiagnosticar a condição em que o aluno seencontra e a adequação dos conteúdos a seremtrabalhados.

Nesta primeira etapa, serão ministradosuma série de jogos que trabalharão os conteúdospropostos e darão ao professor uma visão dossaberes acumulados e das dificuldades de seusalunos. Uma vez identificados o grau deconhecimento e de dificuldades dos educandos,serão elaborados e sistematizados os conteúdosque serão aplicados no decorrer das aulas,contribuindo para uma consciência corporalbaseada no conhecimento de si próprio e dasociedade onde estão inseridos.

As atividades propostas como meio paraatingir os conteúdos, deverão apresentardificuldades iniciais motivando a participação dacriança na superação das mesmas. Isto significaque há elementos na atividade que precisam serultrapassados, pois estão um pouco além dodesenvolvimento atual (desafio). São dificuldadesque provocam um desiquilíbrio momentâneo e queterão, como decorrência, reequilibrações parapatamares superiores de conhecimento edesenvolvimento. Ou seja, o aluno é "puxado"para a zona de desenvolvimento proximal,conforme a descrição de Vygotsky*.

O professor saberá, observando as reaçõesdas crianças se a tarefa é ou não adequada, tendosempre presente, que sua função na escola étransmitir o conhecimento, de maneira que asatividades apresentem um nível de dificuldade,que levem a criança a construir novosmecanismos para a superação dos problemas.

A avaliação da aprendizagem deve serentendida como processo contínuo, claro,consciente e sistemático de obter informações,que proporciona um diagnóstico dos processosdos alunos, de seu desenvolvimento. Deve-se

produzir um referencial centrado nos conteúdos,com resultados igualmente claros, objetivos, e quese manifestarão através de uma açãodesencadeada sobre estes conteúdos.

Obs.: Vygotsky cria um conceito para explicar ovalor da experiência social no desenvolvimentocognitivo. Segundo ele, há uma "zona de desen-volvimento proximal", que se refere à distânciaentre o nível de desenvolvimento atual — determi-nado através da solução de problemas pelacriança, sem ajuda de alguém mais experiente —e o nível potencial de desenvolvimento — medidoatravés da solução de problemas sob a orientaçãode adultos ou em colaboração com crianças maisexperientes.

Serão avaliados os pressupostos domovimento, uma vez que eles determinam amaneira com que o corpo se movimenta naginástica, na dança e nos jogos.

As formas básicas de movimento(condutas motoras de base) serão avaliadosdesde as suas formas mais primárias como:andar, correr, saltar, rolar, quadrupejar, levantar etransportar, lançar e apanhar; como secundárias(condutas neuro-motoras) que são conseqüên-cias do desenvolvimento das primeiras: saltitar,galopar, girar, pular em um só pé, com os doispés, etc., como a criança identifica, domina edesenvolve cada etapa.

O esquema corporal que abrange: postura,atitude, coordenação ampla, coordenação fina,coordenação visomotora, equilíbrio, respiração,descontração, lateralidade, lateralização, rítmopróprio do corpo, organização e orientaçãoespacial, organização e orientação temporal,estruturação espaço-temporal, expressão corporal,as percepções e as habilidades perceptivo-motoras, será avaliado no sentido de desenvolvergradativamente a criança e o alcance dela apatamares superiores atingindo a superação de simesma e uma consciência corporal.

O rítmo será avaliado no sentido da criançadiferenciar entre o rítmo próprio do corpo e o rítmoexterno; se ela consegue acompanhar a músicacom movimentos corporais e identifica osdiferentes rítmos.

Na aprendizagem objeto-motora, o alunoserá avaliado quanto ao domínio na manipulaçãode objetos (bolas, cordas, tacos, tesouras, papéis,caixas, elásticos, etc.) em precisão, velocidade,agilidade e desenvoltura nos movimentos comestes objetos.

As relações histórico-sociais dosmovimentos folclóricos; a análise crítica sobre aginástica através da história na sociedadebrasileira; os diferentes modelos de danças, seusmodismos, costumes, sociedades que asproduziram, relação com a sociedade brasileira,deverão ser avaliadas no sentido do avanço dacompreensão do educando.

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Quanto aos jogos, eles serão avaliadosdurante o processo de desenvolvimento da análisecrítica, reelaboração de novas formas demovimento, novas regras, novos jogos.

As dificuldades apresentadas serãoanalisadas pelo professor, que tendo presente asnecessidades dos educandos para o alcance dosobjetivos propostos, reelaborará seu planejamentoatravés da realimentação dos conteúdos.

Entendemos que esta avaliação diagnósticae sistemática possa ser registrada, paraacompanhamento do progresso do educando noprocesso ensino-aprendizagem, tornando-se umprocesso de investigação, de pesquisa, que vise atransformação, perdendo a conotação demensuração, de julgamento, que leva àsclassificações.

5ª A 8ª SÉRIE

A ginástica e a dança são práticascorporais que se apresentam em nossa sociedadee, por questões de ordem sócio-econômica, nãosão vivenciadas por aqueles que, em sua maioria,freqüentam a escola pública. Compete àEducação Física, no espaço escolar, trabalharcom elementos de cultura corporal relacionados àsociedade brasileira, buscando elevar o nível deconsciência corporal do educando.

O jogo possibilita ao aluno a elaboração e odesenvolvimento do seu conhecimento. É atravésdo conteúdo intencional no jogo, que o educandoaprende a conhecer a si próprio, as pessoas e ospapéis que estas assumem durante o desenrolardo próprio jogo.

A natureza, as relações sociais, a estruturado seu grupo, como funcionam os objetoscircundantes, seus próprios limites físicos, deverãoser compreendidos através da prática pedagógicado jogo, pelos alunos.

O jogo deve apresentar uma certa evolução,desafios a serem vencidos, para que o educandoavance em seu conhecimento.

Os jogos envolvem conteúdos e ações pre-estabelecidas que regularão a atividade do grupo,contribuindo para a compreensão de como sãoestabelecidas as regras e normas de convivênciasocial.

Os esportes são heranças culturaistransmitidas e transformadas de acordo com osobjetivos de um movimento mais amplo queenvolve a sociedade em seu conjunto. Énecessário, através da ação pedagógica, umaincursão na história para assimilar o conhecimentodas formas que os esportes tomaram e tomam emsua expansão e incorporação pelos diversossegmentos da nossa sociedade.

AVALIAÇÃO - 5ª A 8ª SÉRIE

A avaliação de 5ª a 8ª série será realizadade acordo com os pressupostos contidos no textode avaliação de 1ª a 4ª série.

A partir da referência sobre a avaliação nasprimeiras aulas que servirá de diagnóstico para oprocesso subseqüente, o professor terá uma visãodos saberes acumulados e das dificuldadesapresentadas pelos alunos e dos conteúdosapropriados por eles durante as séries anteriores.Uma vez detectado o grau de conhecimento e dedificuldades dos educandos, serão elaborados esistematizados os conteúdos que serão aplicadosno decorrer das aulas, mesmo que para isso, sejanecessário retomar conteúdos anteriores.

Numa avaliação realizada desta maneira, éde extrema importância o domínio dos conteúdospelo professor, para que haja uma avaliaçãoconsciente e comprometida com o processoeducacional. É a partir deste primeiro momento deavaliação diagnóstica que desencadeará aavaliação dos conteúdos propostos de 5ª a 8ªsérie e que serão encaminhados da seguinteforma:

Na ginástica de solo o aluno será avaliadopelo seu grau de desenvolvimento em suaconsciência corporal através de uma práticaconsciente e das relações que ele possa fazerquanto as diferentes sociedades que a praticam.

Na ginástica aeróbica através de aulasteórico-práticas, serão analisados e discutidostextos referentes ao assunto em pauta. Estestextos deverão ser analisados dentro de algunspressupostos: quanto à origem da ginástica;significado do termo aeróbica e anaeróbica; suahistória, esta ginástica vista como modismo; a quee a quem serve; modelo de sociedade que aproduziu; como, quando e porque foi incorporadaà sociedade brasileira; quais são as suas regrasbásicas, etc... Será avaliado se o aluno foi capazde entender o que lhe foi proposto; os novosconceitos produzidos, sua participação efetiva nareelaboração do seu saber.

Na dança deverá ser levada emconsideração a relação que o educando faz com orítmo do seu próprio corpo e os vários rítmosexternos, nos tipos de danças propostos e o graude apropriação destes conhecimentos.

Será avaliado o nível de envolvimento doaluno na análise crítica das questões histórico-sociais sobre os movimentos folclóricos, dançaspopulares e danças em geral.

Na expressão corporal o aluno seráavaliado quanto ao grau de superação de suasdificuldades de expressão, sendo observado se oseu corpo está consciente para expressar idéias,emoções, sentimentos, etc., na sugestão deatividades que foram apresentadas comoproblemas a serem resolvidos. É preciso que oprofessor observe se está levando emconsideração a sua própria imagem corporal e/ou

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aquela que a sociedade coloca, para que não hajainterferência negativa na expressão própria doaluno e sua liberação corporal.

Para a dramatização serão apresentadostextos elaborados pelos próprios alunos, tambémhistórias lidas, ouvidas; cenas do cotidiano eoutras estratégias que levem a uma maneiraagradável de trabalhar o próprio corpo. Aavaliação será feita no sentido de verificar o graude apropriação do conhecimento e sua atuação,enquanto corpo em movimento na representação.

Os jogos recreativos, onde estarãoimplícitos os conteúdos que se deseja trabalhar,visarão o desenvolvimento da criança, através desua evolução e desafios a serem vencidos. Oaluno será avaliado de acordo com suaparticipação e envolvimento no processoeducacional, a partir de ações planejadas quepossam contribuir para a compreensão das regrase normas de convivência social. Haverá tambémanálise e discussões sobre as regras dos jogos,com textos de apoio avaliando-se o papelassumido pelo aluno em relação às regras e seuenvolvimento na criação de novas regras ou novosjogos que tenham os mesmos conteúdospropostos.

Nos jogos pré-desportivos a avaliaçãoserá através dos mesmos procedimentosrealizados nos jogos recreativos, levando-se emconsideração que aqui não estão sendo avaliadosos gestos técnicos específicos de cadamodalidade esportiva.

Nos esportes os alunos aprenderãogradativamente as diversas modalidadesexistentes em nossa sociedade e serão avaliadosde acordo com o grau de apreensão, envolvimentoe participação na ação educativa. Serão colocadostambém textos, livros, revistas, artigos, que serãodiscutidos em conjunto. O esporte será analisadoquanto a sua origem, sua história, sua finalidade,modelo de sociedade que o produziu, como foiincorporado à sociedade brasileira, sua influênciaem nossa sociedade capitalista, suas regras, suasinstituições, sua ludicidade, seus fundamentos,suas técnicas e táticas, etc.

A avaliação se dará através dacompreensão do aluno sobre o que foi proposto eseu conceito produzido a partir das discussõesdesde as primeiras aulas.

O aluno terá o direito de aprender asdiversas modalidades esportivas, só não seráavaliado por padrões técnicos considerados naformação de atletas.

Consultores:Leozi Mara Lascoski - SME

Ronaldo V. Schwantes - SMERosa Osaki - SEED

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1 CARMO, A. do. Educação física e a novaLei de Diretrizes e Bases: subsídios para adiscussão. Revista da Fundação de Esporte eTurismo, Curitiba, v.2, n.1, p.8, 1990.

2 CARMO, p.10.3 CASTELLANI FILHO, L. Diretrizes gerais

para o ensino de 2º grau: núcleo-educaçãofísica. / S.n.t./. Apostila.

4 ALMEIDA, H. et al. Constituições doBrasil. São Paulo: Saraiva, 1967.

5 VYGOTSKY, L.S. La enseñanza eldesarrollo. Moscou: Progresso, 1984. p. 118.

6 CARMO, A. do. Educação física e a novaLei de Diretrizes e Bases: subsídios para adiscussão. Revista da Fundação de Esporte eTurismo, Curitiba, v.2, n.1, p.11, 1990.

7 LIMA, E.C. de A .S. O jogo e a criança: aescolarização do processo de construção deconhecimento. / S.1., s.ed./, 1989. P. 52.


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LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

Beatriz Maria Moro Zétola BezLúcia Cherem


Pensar o ensino da Língua Estrangeira no 1ºgrau exige uma reflexão ampla sobre algunsproblemas que enfrenta o ensino público hoje. Emmuitas disciplinas, como é o caso de LínguaPortuguesa, estão sendo elaboradas, no Estadodo Paraná, sérias reformulações curriculares quelevam em consideração do universo do aluno deescola pública, sua maneira de se expressar, suasreferências culturais. Para este aluno, sabemosque a língua padrão, a ser ensinada na escola,constitui quase uma língua estrangeira: o discursofalado pelo aluno está distante daquele que eleaprende na escola e além disso, ele raramenteentra em contato com a língua escrita antes de seralfabetizado.

Nesse contexto, como fica, então, a posiçãodos professores de língua estrangeira no ensinopúblico? É preciso admitir que essa área temrecebido pouca atenção.

É bastante comum ouvir comentários comoesse: “Na escola pública, as crianças malconseguem aprender a língua materna, para quê,então perder tempo ensinando uma línguaestrangeira?” Argumentos como esse tendem aagravar a situação do ensino público, correndo-seo risco de ver a língua estrangeira excluída da suagrande curricular (1º grau).

Por mais falho que seja o estudo da línguaestrangeira em uma escola privada, sabe-se que oaluno poderá compensar essa lacunainscrevendo-se em escolas especializadas.

Se concordarmos que o fracasso do ensinoda língua estrangeira não é privilégio da escolapública, mas também da escola particular, somoslevados a nos perguntar: o que acontece, então,com a escola em geral, no que diz respeito aoensino de um outro idioma?

É preciso ser revisto o modo como se estáensinando esta outra língua.

Em geral, nas escolas públicas, adota-se umdos livros propostos pela FAE, sem uma reflexãosobre os resultados de aprendizagem. Não se levaem consideração que esses métodos sepreocupam prioritariamente com a expressão orale que esse tipo de trabalho em classesnumerosas, sem recursos, são pouco eficazes. Oresultado é que os alunos não chegam aexpressar na língua estrangeira; no máximo,aprendem frases descontextualizadas que sãorepetidas de ano para ano. Raras são asoportunidades de um trabalho sério com a línguaescrita, através principalmente da leitura de textos,o que poderia enriquecer o universo do aluno.

Esse fenômeno ocorre tanto na escola públicaquanto na escola particular.

Mesmo que o professor opte consciente-mente por dar conta da abordagem comunicativa1,ele raramente consegue desenvolver essetrabalho: faltam-lhe condições mínimas, como fitascassetes com diálogos variados, gravações deprogramas de rádio e televisão, etc. Nessemomento, mais uma vez, a realidade do nossopaís, e portanto, das nossas escolas e dos nossosprofessores interfere no dia-a-dia da sala de aula,reduzindo a prática pedagógica a uma práticafictícia. O discurso pedagógico ensinado coincidemuito pouco com o conjunto daquelas variedadesque compõem a língua estrangeira. Em geral, comos livros didáticos, o professor trabalha em sala deaula com um discurso criado pelo próprio sistemaeducacional, válido, portanto somente dentro dosseus limites. Esse discurso pedagógico se mostraineficiente em situações reais do uso da línguaestrangeira, não só por não dar conta do universocultural da média dos falantes nativos, mastambém e principalmente por que ele não surgiuda necessidade real de aprender e expressar ummundo dado, complexamente constituído.

1 – A noção de abordagem comunicativa aque nos referimos aqui foi esboçada num trabalhorealizado a partir de 1971 por um grupo deestudiosos do Conselho de Cooperação CulturalEuropeu, intitulado UM NIVEAU SEUIL, que centrao ensino da língua estrangeira no aluno e nosobjetivos que ele tem para aprender essa língua.Logo, nesse inventário da comunicação, leva-seem consideração o indivíduo que está aprendendo– sua classe social suas relações sociais. Alémdisso, nessa abordagem, examina-se o papel dalinguagem nas transações e interações sociais deforma profunda para que se possa apresentar aosalunos situações de comunicação próximas darealidade. Por isso, os autores preocuparam-seem trabalhar com atos de fala e não comconteúdo gramatical. (UM NIVEAU SEUIL – Ed.Hatier).

No entanto, o professor poderá privilegiar otexto escrito. Não é impossível conseguir textos derevistas, jornais ou livros estrangeiros. Ospressupostos básicos da abordagem comunicativacontinuam valendo, mas ao invés de insistir emapresentar a seus alunos diferentes situações decomunicação oral, o professor poderá lhesapresentar diferentes “situações de comunicaçãoescrita”.

Nessa tentativa de verificar as razões pelasquais o ensino da língua estrangeira não avançaem nossas salas de aula — estamos semprecomeçando, a cada ano, a ensinar o idioma, semuma continuidade que permita um realaproveitamento por parte do aluno — somos

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obrigados a nos perguntar sobre que mudançasseriam necessárias.

A nosso ver, essas mudanças implicam emencarar a língua, não só a estrangeira, mastambém e sobretudo a língua materna, como umelemento básico da vida social, sem a qualnenhum tipo de organização seria possível, sem aqual não haveria transmissão e acúmulo deconhecimento.

Ao contrário do que prescreve a gramáticatradicional, do que desejam muitos educadores evários setores conservadores da sociedade alíngua não é um conjunto abstrato de signos, aser preservado como relíquia de museu; elaescapa a qualquer tentativa de cristalização nummomento dado. A língua está permanentementeem evolução, ela precisa respirar, viver, setransformar, se multifacetar. É por isso que nãotemos, segundo Bakhtin, uma língua a ensinar,mas sim as várias formas de discurso que acompõem dentro de uma sociedade — o discursopublicitário, o jurídico, o político, a fala comum detodo dia, etc. Fazer o aluno tomar consciênciadessa realidade, que ele vive ao entrar em contatocom vários discursos, deveria ser um dos nossosobjetivos. Durante o aprendizado da línguaestrangeira, o aluno pode perceber que esse fatonão só é válido para sua língua, mas também paraa língua do outro, do estrangeiro, desde que oprofessor apresente vários tipos de textos emlíngua estrangeira, não só se restringindo aodiscurso “pedagógico”, sistemático, ou livrodidático utilizado.

Nessa proposta, tentaremos colocar ospontos que nos parece essenciais no ensino deuma língua estrangeira para que ela possa setornar uma base real de conhecimento para oaluno e não uma prática inútil de algumas frasesnum outro idioma.

Gostaríamos ainda de acrescentar que estetrabalho será norteado por um pensamento maior:acreditamos que a língua estrangeira tem umaimportância crucial na formação do aluno,sobretudo do aluno de ensino público, por termenos noção do seu lugar no mundo, por termenos acesso à informação. Acreditamos queatravés do confronto com o novo, com a língua dooutro, e vale dizer, com a cultura do outro, essealuno terá mais facilidade em se posicionar,reconhecendo a situação geográfica, econômica ecultural de seu próprio país ao enxergar e respeitaras diferenças entre duas culturas.

LÍNGUA: DISCURSOS ARTICULADOS NUMDETERMINADO CONTEXTO SOCIAL

A língua portuguesa, que é ensinada nassalas de aula, em nosso país, raramente é alíngua viva que se pratica fora dos meios deeducação. A pedagogia criou sua próprialinguagem, bem representada já nas cartilhas dealfabetização.

Compreender a língua enquanto signoideológico, e que “as palavras são tecidas a partirde uma multidão de fios ideológicos e servem detrama a todas as relações sociais em todos osdomínios”1 significa apontar a artificialidade dessavariedade pedagógica, tão cara ao sistema educa-cional. Artificialidade que consiste em excluir dasala de aula os diferentes modos de discursos —não só exteriores, mais facilmente apreensíveis,mas também os interiores —, que constituem oque Bakhtin chama de “psicologia do corposocial” .

Tenta-se modificar essa realidade em muitasescolas, públicas e particulares reciclando osprofessores, fazendo com que tomem consciênciade que não é suficiente para aluno ter à disposiçãosó um tipo de discurso, o “discurso pedagógico”, o“discurso do livro didático”, quando, na realidade,fora da escola, ele entra em contato diário com acomplexidade da língua.

Se pensamos no ensino da línguaestrangeira, o problema é ainda mais acentuado: oaluno está completamente distanciado darealidade viva da língua a ser ensinada, o quenão acontece com a língua materna, que elepossui e utiliza no seu dia-a-dia.

Ao contrário do que, em geral, se faz naescola, o ensino de um língua não pode descartara pluralidade de discursos. Ainda segundoBAKHTIN, a língua é o conjunto vivo de discursosse fazendo e se cruzando no tecido social.Nenhum deles existe isoladamente e não se podequerer dominar apenas um, esquecendo aexistência dos outros: há o discurso oral datelevisão, da escola, o discurso do dia-a-dia, quevaria conforme o meio social em que é produzido;há o discurso escrito multifacetado; o textocientífico, o texto jornalístico, o texto depropaganda política e assim por diante.2

Segundo o pensador russo, é empobre-cedor apresentar ao aluno somente o discurso quetenta explicar o funcionamento da língua, odiscurso didático, as regras formais de gramática,as frases criadas para exemplificar. Raramenteoutros textos representativos de outros setores dasociedade entram nas salas de aula, como sehouvesse uma separação entre a vida lá fora e avida da escola.

É preciso compreender não só que a línguaconstituída desse conjunto heterogêneo dediscursos, permeia e interliga todos os extratossociais, mas também que ela é “o indicador maissensível de todas as transformações sociais”3. Eque, portanto, ao trabalhar única e exclusivamentecom a variedade pedagógica, a escola estáapresentando ao aluno uma realidade lingüísticaque não corresponde àquela em que ele estáinserido, ou da qual ele deseja tomarconhecimento.

No ensino da língua estrangeira, osproblemas existentes são ainda maiores: a únicapossibilidade de trabalho está no livro didático, já

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que os professores enfrentaram dificuldades nasua própria formação: poucos anos de estudo dalíngua, falta de material adequado, falta de contatocom falantes estrangeiros e com a literatura dospaíses em que se fala a língua, etc. Além disso, adificuldade dos alunos é imensa: trata-se deenfrentar um sistema complexo, articulado, sem asarmas necessárias. Em geral, esses alunos jamaistiveram contato com outra língua e mal temnotícias das várias culturas veiculadas pela línguaensinada. O único elo entre essa língua que elevai estudar e sua realidade é o professor munidode um livro didático tradicional, com sua linguagemprópria, sem levar em consideração a língua comoum todo.

O professor poderia trazer material variado,informações sobre os países onde se fala a língua,mas em geral, em sua sala de aula, ele estáencurralado com o livro didático, tentando fazercom que o aluno aprenda alguns enunciados, oque resulta numa grande frustração: essas frasesisoladas, desligadas de um contexto, não fazemsentido algum para o aluno que as repete seminteresse, esquecendo-as no ano seguinte. Assim,o professor está sempre recomeçando a ensinar:“Bom dia”, “Como vai você”, “Qual o seu nome”?e o ensino da língua estrangeira se reduz a umpunhado de enunciados vazios que serãoretomados nos exercícios estruturais nacontinuidade da lição, uma vez que os diálogosforam trabalhados pela classe, quase sem, prénumerosa. A língua apresentada aos alunos estádesvinculada da realidade cotidiana, cultural dospaíses que vivenciaram essa mesma língua.

Para que essas afirmações fiquem maisevidentes, encontra-se uma análise detalhada domaterial didático disponível no mercado numdocumento à parte destinado aos professores delíngua estrangeira do 1º grau.

2. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO ECONTEÚDOS

TRABALHO COM TEXTO:QUESTÃO DE PRIORIDADE

Analisando a situação do ensino da línguaestrangeira nas escolas públicas, sabe-se que oaluno carrega pouca bagagem quando terminaseus estudos, seja para enfrentar uma prova devestibular, seja para entrar em contato comestrangeiros ou ainda para ler textos em línguaestrangeira.

A tendência atual da abordagem comuni-cativa pode dar ótimos resultados quando se têmreunidos alguns fatores: professor com boaformação, material atualizado e variado disponívelmas é preciso estar consciente de que muitasvezes o tipo de trabalho que se acaba fazendo emnossas escolas é bem diferente: exercícios de

tradução, exercícios de gramática ou exercíciosestruturais, encontrados nos livros didáticospropostos pela FAE. De que adianta, então, proportoda uma metodologia, baseada em abordagemcomunicativa, se dificilmente os professorespoderão aplicar recursos que permitam odesenvolvimento da prática oral, levando emconsideração as várias situações de comunicação,o meio social dos falantes, as relações que elestêm entre si na sua própria cultura, os diferentesregistros de língua e as variedades fonéticasencontradas? É bom lembrar que nem todas asuniversidades brasileiras estão aparelhadas paraum ensino nesse sentido. É por isso quepropomos um trabalho mais demorado, com oTEXTO em língua estrangeira, para que, aomenos, o aluno saiba enfrentar uma situação deleitura com algum sucesso, sabendo reconhecer,por exemplo, as informações essenciais de umartigo curto de jornal, de uma publicidade, de umapágina de instrução de um produto importado, etc.Para isso, é fundamental que o aluno tenha diantede si diferentes textos; mesmo que o professorutilize o livro proposto pela FAE, é preciso ter ummaterial paralelo, recortado em jornais, revistas,prospectos, na língua ensinada, para propor aosalunos. Esse trabalho com textos não deve serencarado como uma atividade complementar paraenriquecer as aulas ou estimular os alunos, massim como um trabalho prioritário, efetivo, de leiturae compreensão de textos autênticos. Não bastacantar uma canção americana ou executar umareceita francesa sem entrar na questão da línguaem si; é preciso aprender a reconhecer a naturezado texto estudado, trabalhar sua estrutura, suacoesão interna e fazer exercícios de língua, parafixar certas construções. Num segundo momento,o professor pode propor a elaboração de novostextos a partir de modelos apresentados. No início,um slogan publicitário, uma manchete de jornal;para depois tentar um parágrafo, uma notíciacurta, etc. Assim, o aluno estará tentando entrarrealmente num sistema complexo, desconhecidoaté então para ele.

A PRÁTICA DE TRABALHO COM TEXTOS

Em geral, a atitude do professor em relaçãoao texto não foge desses três exemplos;

– em muitos casos, ele apresenta o texto,pede uma leitura em voz alta por um dos alunos e,em seguida, esclarece as dúvidas de vocabulárioapresentadas pela classe.

– em outras situações, após a leitura, oprofessor faz perguntas bem diretas cujasrespostas não pedem nenhum raciocínio: bastalocalizar mais ou menos o que se pede e copia-seexatamente como está ali.

– há ainda os textos que funcionam comoverdadeiras vítimas com este objetivo.

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Essas abordagens não chegam a proporcio-nar ao aluno um contato com um todo coeso,pleno de significado; essas práticas não permitemque o aluno avance em termos de língua, pois oestudo de um texto deve responder a objetivosmais amplos do que simples estudo de palavras(léxico) ou de expressões desconhe-cidas. Aocontrário, os textos devem ser lidos e compreendi-dos na sua totalidade significativa.

Sabe-se que o trabalho com textos é opçãoem voga nas escolas brasileiras, tanto no ensinode língua materna, como no ensino da línguaestrangeira. O problema é que, muitas vezes,utiliza – se o texto sem que a concepção de línguado professor tenha sido repensada; a frase isoladado contexto, a língua importa dos livros didáticos.

Queremos propor aqui um trabalho práticocom textos, mas para isso, gostaríamos antes, delembrar o que nos diz HALLIDAY a respeito: “umtexto não é o produto de uma justaposição deelementos lingüísticos sem referência entre si”4.Ainda, segundo o lingüista inglês, “quando sereconhece uma determinada manifestação verbalcomo sendo constitutiva de um texto, está implícitaa idéia de que existem nexos, nós, ligas entreseus componentes que, lhes conferem uma mútuadependência de significação.”5

Tentaremos exemplificar a teoria expostaaté aqui, trabalhando um texto em língua inglesa eum texto em língua francesa.

Durante o trabalho prático, os alunosaprenderão a analisar o material que têm emmãos: é fundamental que eles percebam se otexto possui unidade temática (se trata do mesmoassunto do início ao fim) e unidade estrutural (seas partes estão bem costuradas entre si)6. Emseguida serão propostos exercícios de língua,sínteses e redação de novos textos.

Tipo de texto: InformativoTítulo: “Jacques Cousteau em Amazonie”Fonte: Método de Francês “Mon ami

Thomas I”, p. 82

En 1982, Jacques Cousteau est allé enAmérique du Sud pour un grand défi: découvrir etexplorer I’ Amazonie.

Pedant douze mois, le fameuxocéanographe a parcoury le plus grand bassinfluvial du gloube. LI a commencé son voyage auBrésil, mais il a franchi aussi les frontières duPèrou, de la Colombie et du Vénézuela.

L’ explorateur n’ est pas parti tout seul: 42personnes étaient à bord du Calypso, un bateauspécialemente equipe pour ce genre d’ expédition.

Le voyage a été fascinant selon le propreCosteau qui a affirmé:

“Là–bas on a 20% des rérseves d’ eaudouce du monde entier et le nombre d’espèces depoissons qu’ on y trouve dépasse delui de tout l’Océan Atlantique”.

O trabalho pode ser realizado em pequenosgrupos.

1. Lecture globale avec des consignes:- Recopie lês parolesde Jacques Cousteau- Comment sais-tu que c’est lui qui a

prononcé cette phrase ?- Porquoi le voyage em Amazonie a été

important pour lui?2. Discussion entre les élèves (petits groupes)3. Discussion générale4. Etude du texte

A – Etude des idées du texte unité thématique –“L‘expedition de J. Cousteau em Amazonie”

B – unité structurale: 1 – étude des paragraphes ler paragraphe: introduction au sujet

- date et lieu du voyage- but: “ découvir et explorer

l’Amazonie”2e paragraphe:

- temps du voyage (12 mois) et paysvisités

3e paragraphe:- l'équipe de Jacques Cousteau son

bateau4e paragraphe:

- Costeau parle de son voyage

2 – cohésion textuelleJACQUES COUSTEAU EN AMAZONIEJacques Cousteau Amérique du Sud défi

le farmeuxocéanographe

le plus grandbassin fluvial

Du globe

découvriret explorera parcouru

ilson (voyage) Brésil, mais aussi a commencé

PérouColombieVénézuela

a franchi

‘en 1982l’explorateur et41 personnes

Expédition(ce genre, enAmazonie)

à bord duCalypsovoyagefascinant

* pendant12 mois le propre

Cousteauqui (aaffimé)

il a franchilá-bas20% des reserves d’ eaudoucegrand nombre d’ espècesde poissons

‘y (rempace Amazonie) celui (remplace le nombre)

Essas palavras ou expressões são impor-tantes para a organização geral do texto. Asoutras palavras estavam ligadas diretamente aoassunto do texto e, por causa disso, estão ligadasinternamente (coesão interna). É importante que oaluno perceba essa diferença no momento deconstruir um novo texto; essas mesmas palavrasque servem para organizar todo o texto poderãoser utilizadas para falar da visita de outra perso-nalidade ao Brasil.

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5. Résumé – synthèse du texte enquelques mots:

Jacques Costeau est venu em AmériqueLatine em 1982 explorer l’ Amazonie. II a parcourulê bassin fluvial à partir du Brésil dans sonbateau,avec 41 personnes. L’ océanographe a puvoir lês reserves d’eau douce (20% du mondeentier) et la varieté de poissons.

6. Exercises de langueJacques Cousteau a commencé son

voyage au Brésil, mais il a franchi aussi lêsfrontières du Pérou, de la Colombie et duVénèzuela (testar em outros contextos essamesma estrutura de frase).

1 – Vous conaissez Carmen Miranda,l’actrice brésilienne?– Carmen Miranda (commencer) sa

carrièrre d’ acrtice au Brésil.– Carmen Miranda (jouer) aux Etats

Unis.– Carmen Miranda a commencé as

carrière d’ actrice au Brésil mais elle ajoué aussi aux Etats Unis.

2 – Vous connaissez Miró, le peintreespagnol?– Joan Miró (peindre) beaucop de

tableaux.– Joan Miró (faire) des sculptures.

Joan Miró a peint beaucoup detableax, mais il a fait aussi beaucoupde sculptures.

3 – Et l’ècrivain brésilien, Clarice Lispector?– Clarice Lispector (écrire) beaucoup de

romans.– Clarice Lispector (inventer) des

histoires pour enfants.– Clarice Lispector a écrit beaucoup de

romans, mais elle a inventê aussi deshistoires pour efants.(Esse exercício pode iniciar umtrabalho com “passe corporal” – osalunos não precisam saber tudo(formação, particípios, etc).Ao contrário, eles poderão sefamiliarizar com esses exemplos deverbos regulares para poderreconhecer, na leitura de outrostextos, outros exemplos de “passecomposé”).

7. Production d’un nouveau texteOn peut demander aux élèves de penser à

une personnalitè qui a visitê récemment lê pays oude trouver une nouvelle dans um journal ou dansune revue à propôs de la visite.Après, on pourraconstruire um autre text avec la mème structure dutexte travaillé.

– Présentation de textes en portugais:extraits de “VEJA”(Seção Gente) sur Jean-Pierrre Rampalet Roman Polanski.

– Avec ces textes, distribués aux élèves,poser les questions suivantes:

– Avec des textes, distribués aux élèves,poser les questions suivantes:

QUI?QUAND?POUR COMBIEN DE TEMPS?OÙ?POUR QUOI FAIRE?IMPRESSIONS

Les réponses à ces questions devront êtresoulignées dans lê texte pour que l’ élève ait lêséléments de base pour écrire son texte,cette foisciem français.

Exemples:

RAMPAL “En 1982, au móis de juin, Jean Ppierre

Rampal, lê plus grand jouer de flúte de l’ actualité,est venu au Brésil. Il a joué à Curitiba, São Pauloet Rio de Janeiro. Il a enchanté lês Brésiliens avecdes oeuvres barroques, classiques et romantiques.Il ne s’intêresse pás au footbal brèsilien, mais ilsait apprécier lês “caipirinhas”.

POLANSKI“En 1988, au móis de septembre, Roman

Polanski et Emmanuuelle Seigner, as femme, sontvenus au Brésil pour diffuser lê demier film ducinéast, Frantic.Ils sont allés à São Paulo et àBrasília.Lê jour du film, lês deux ont irrite lê publicde Brasília:Ils étaient três simplement habillés.Cequi a choque lês spectateurs qui avaient gaspillébeaucoup de temps à se préparer.

SEÇÃO: GENTEPor onde passaram na semana passada, em

seu périplo pelo Rio de Janeiro, São Paulo eBrasília, o cineasta polonês Roman Polanski, 55anos, e sua mulher a atriz Emmanuelle Seigner,de 22 chamaram a atenção. Polanski veio aoBrasil para divulgar seu último filme, BuscaFrenética, que tem Emmanuelle como atrizprincipal. Foi em Brasília que os artistas causarammaior furor — e conseguiram irritar os diplomatasque servem no Itamaraty. Convidados a participarde uma sessão especial do filme, Polanski eEmmanuelle destoaram dos espectadores comsua simplicidade no vestir. O cineasta exibia umterno amarrotado, e sua mulher, dentro de umvestido de malha colado ao corpo e com o rostolavado, sem maquilagem, deixou escandalizadasas mulheres que passaram horas em cabeleireiroselegantes de Brasília se preparando para umanoite. ”É um absurdo eles se apresentarem dessaforma. A moça estava um horror”, reclamava umdiplomata à saída da sessão. ”Todos esperavamuma estrela e encontraram uma mochila comum,sem cuidado no vestir”, afirmou o cabeleireiro LuizAntônio. ”Meu estilo é assim mesmo, bem vulgar.

168

Não me importo com as críticas”, rebateuEmanuelle.

(Veja, 21 de setembro de 1988)

SEÇÃO: GENTEConsiderando o maior flautista da

atualidade, o francês Jean-Pierre Rampal, 60anos, arrancou justos aplausos nas três capitais –Curitiba, São Paulo e Rio de Janeiro – em que seapresentou na semana passada. Em cena eledeslumbrou os brasileiros ao executar autoresbarrocos, clássicos e românticos ao som de suaflauta de ouro, avaliada em 25.000 dólares (4,2milhões de cruzeiros). Fora do palco, porém, eleirrigou sua legião de acompanhantes pela totalindiferença ao clima que todo o Brasil vive com aCopa do Mundo. Desconhece nomes como Zico,Falcão e Sócrates. Nunca vê futebol nem sequerse interessou pelo resultado do jogo entre seupaís, a França e o Kuwait, disputado na segunda –feira passada. Em todo caso, compensa odesprezo pelo futebol com a adesão a outragrande paixão nacional: a caipirinha. Num únicodia em Curitiba, tomou seis, ou, quatro no almoçoe duas no jantar. ”Minha paixão pela caipirinha écoisa antiga”, explicou.

(VEJA, 30 de junho de 1982.)

LÍNGUA: InglêsTIPO DE TEXTOS: InformativoTÍTULO: “Resurrection on the Amazon”TÍTULO DO TEXTO EM PORTUGUÊS: “Reaber-tura do Teatro de Manaus”

RESURRECTION ON THE AMAZON

The curtain goes up again at Manaus’magnificent opera house

It first awed the public in 1986, theextravagant cultural bauble of Brazilian rubberbarons. When the rubber boom ended, the operahouse in Manaus,1.000 miles from the mouth ofthe Amazon River, fell into stagnation; no grandopera was heard there for 80 years. Last week,after a three – year, $ 10 million restoration, thebelle epoque Teatro Amazonas again resoundedwith music as the Rio de Janeiro Ballet performedto Villa- Lobos’ A Floresta Amazônica.

More than 400 workers preserved orreplaced the original Venetian mirrors and Murarnocrystal chandeliers. Director Fernando Bicudo hasscheduled 13 operas for this year and is planning aMarch 1991 world premiere of an unperformedMozart opera titled II REGNO DELLEAMAZZONO.

(TIME, April 2, 1990)

SEÇÃO: MÚSICA

CANTANDO NA SELVA

Com uma chuva de atrações internacionais,o Teatro Amazonas reabre e planta

a ópera na floresta.

Espetada no coração da FlorestaAMAZÔNICA, A CIDADE DE Manaus se preparapara relançar, em plena seiva, a semente de umaárvore que tem enfrentado grandes dificuldades naadaptação ao clima e ao solo brasileiro: a ópera.Depois de um longo e impecável trabalho derestauração que consuma três anos e 10 milhõesde dólares – cerca de 75 milhões de cruzadosnovos, no câmbio paralelo – o belo e lendárioTeatro Amazonas volta a funcionar próximosábado dia 17, 80 anos depois que os últimostrinados do canto lírico foram entoados em seupalco. Quando forem reabertas as portas doprédio de estilo neoclássico, uma pequena jóiaplantada na selva pelo dinheiro farto dos barõesda borracha no fim do século passado, estarádetonada uma programação de estréia quepromete ter como ponto culminante aapresentação de um dos maiores e maisvenerados tenores da atualidade: o espanholPlácido Domingo, que veste a pele do Don Joséda ópera Carmen no próximo dia 29.

A noite de gala da estréia, só com nomesbrasileiros, reunirá atrações tão distintas como opianista Nelson Freire, o maior artista do país emsua especialidade, executado uma peça de Villa-Lobos, e a Orquestra Sinfônica de Brasília, quetocará Os Estatutos do Homem, de CláudioSantoro, baseada nos versos de Thiago de Mello,apelidado de “o poeta do blecaute” por seu livroFaz Escuro Mas Eu Canto. No dia seguinte, osoviético Wladimir Karakulev, primeiro bailarino doBolshol, fará uma participação especial como ovisitante branco no balé A Floresta Amazônica.

(Veja, 14 de março de 1990). Seção: Cultura

1. Leitura global dos textos1.1. Apresentação aos alunos de dois textos sobre

o mesmo assunto:– “Cantando na Selva” (Revista VEJA)– “Resurrection on the Amazon” (Revista

Time)Os alunos recebem os textos em português einglês ao mesmo tempo, e tentam encontrarpontos em comum em ambos, analisando:a) seção da revista onde aparece o textob) data da publicaçãoc) nome das revistasd) títulos e subtítulose) ilustração e respectivas legendas

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Exemplo:Texto em Inglês Texto em Portuguêsa) music • culturab) April2, 1990 • 14 de março, 1990c) TIME • VEJAd) Resurrection on the

Amazon.The curtain goes up againat Manaus’ magnificentopera house

• Cantando na SelvaCom uma chuva de atraçõesinternacionais, o TeatroAmazonas reabre e planta aópera na floresta.

2. Leitura detalhada do texto brasileiro, sobre oseu conteúdo:

2.1. Qual a informação essencial contida no texto?2.2. Quanto tempo o teatro ficou fechado?2.3. Qual o custo e duração da restauração?2.4. Qual o estilo arquitetônico do teatro?2.5. Como se explica a existência de um teatro de

tal porte em plena floresta amazônica?2.6. Qual a programação de estréia?2.7. Quando será a estréia?

3. Estudo do texto em Inglês.Now let’s study the English text:

3.1. Compare the dates of both articles:April, 2, 1990/14 março, 1990

3.2.Try to find some words in the English test thatshow the event in the past.Example:awed, ended, fell, was heard, resounded,performed, replaced, has scheduled, lastweek.

The Structure of the text3.3. read the 1st paragraph and then find the

answers to these questions:

1. When was the 1st

performance?a) yes, it did (3)

2. Was the audienceBrazilian rubber baronsor American ones?

b) The audience wasBrazilian rubber barons (2)

3. Did the opera house fallinto stagnation?

c) It was with no grandopera for 80 years (4)

4. How long was the operahouse with no grandopera?

d) The first performancewas 1986. (1)

e) Yes, they were. (–)

3.4.Are the following sentences true or false?

1.The opening of the opera house after therestoration was in March,1990. (T)

2.The restoration cost $ 10 millions (T)3.The workers started the restoration last week (F)4.The music for the opening was from Villa Lobos’

music (T)

3.5.Read the second paragraph and thensubstitute the underlined words by another onefrom the text.

1. 400 workers preserved the original style

2. Director Bicudo has planned 13 operas3. The Mozart opera is called “II Regri delle

Amazoni”.

3.6. Complete the sentences. Choose a, b, or c.1. The curtain____________again at Manaus

opera house. a) raises b) drops c) tears

2. The rubber boom_______some years ago. a) topped b) started c) reduced

3. The resurrection of the opera house was _____ a) last year b) yesterday c) last week

4. The Manaus’ opera house is ______________ a) extravagant b) wonderful c) magnificent

5. The “ Teatro Amazonas” has operaa) twiceb) one more timec) at first time

4. Language STUDYWhen?Last week In the morning at night after 3 yearsLast year In the afternoon at noon before 2 daysLast month In the evening at midnight

4.1. Now complete the sentences using these timephrases. Give real information.I went to school yesterday.I went to the cinema________________The opera concerts are usually___________I study_______________I watched TV_______________

4.2. Choose the correct verb in the past:Fall – Performed –ScheduledWhat happened in the past?The rubber boom ended.The opera house ______ into stagnation.The RJ ballet________to Villa Lobos’ music.The Director __________13 operas.

4.3. Now complete the sentences with the sameverbs.The actor____________ his show yesterday.The classes were_________for one year.The girl_____________in love with the boy.

4.4. Which word does not belong to the group:ended – heard – resounded – opera house

170

1) Brazilian – American – Theater – Cinema –Church

2) Opera house – Theater – Cinema – Church3) Extravagant – Magnificent – Original –

Director4) Opera – Concert – Movie – Soccer

4.5. Now try to put the sentences in the right order:- An old cinema was closed in Curitiba.- It’s name was Palace.- After 4 years of restoration it was open

again.- They spend Cr$170.000 for the

restoration.- The first movie shown was “My Fair Lady”.- The Director of the film was not American.- There were more than 500 people in the

cinema.- I was there again after a long time.

CHOQUE DE CULTURAS:UMA ABERTURA PARA

UMA NOVA VISÃO DE MUNDO

Ensinar uma língua estrangeira é permitiruma abertura para o mundo desconhecido. Oensino da língua pela língua fica sem sentido, sepensarmos que língua e cultura são indissociáveis.A língua vem carregada de uma forma de agir,pensar, relacionar-se, peculiar a cada cultura. Porisso, fica fácil perceber que uma mesma língua,como o inglês, pode veicular várias “culturas”,resultando isso na diferença que encontramos noinglês falado no Canadá, na Inglaterra e nosEstados Unidos. Nas antigas colônias inglesas naÁfrica, por exemplo, a língua de cada naçãoinfluencia a língua imposta, seja no sistemafonético, seja no vocabulário ou até mesmo naprópria estrutura.

É interessante discutir com os alunos sobreas relações entre um país e suas colônias, nasquais a língua sempre funcionou como instrumentode poder. pode-se também alertar para o fato depoder. Pode-se também alertar para o fato deaprendermos, no Brasil, principalmente, inglês ou,mais raramente francês, nas escolas, por seremas línguas de prestígio internacional. Essaimposição se fez como conseqüência da políticaeconômica de países como a Inglaterra e aFrança, no passado, ou os Estados Unidos,atualmente. Pode-se discutir também a questãoda opção da língua estrangeira na escola .Quantomais um país é independente econômica eculturalmente, mais opções ele oferecerá a seusestudantes. Estudar espanhol, italiano ou alemãonas escolas públicas brasileiras é privilégio dealguns estados onde professores dessas línguasse uniram criando os centros de língua. Ninguémdiscute a importância do conhecimento da línguainglesa em várias áreas como a informática, afísica ou a lingüística. Porém, o ensino da línguaestrangeira não deve ter somente um caráter

utilitário, mas fazer parte da formação geral doaluno. Como vem sendo feito nos CELEM doParaná, outras línguas são propostas para que oaluno possa escolher um outro idioma que não oinglês. No entanto, seria fundamental que todas asescolas pudessem oferecer, pelo menos mais deuma língua, pois os centros não atendem amaioria das escolas.

É essencial que o aluno entre em contatocom o mundo cultural rico que a língua podeoferecer, tentando criar a expectativa de umarelação imediatista com o seu aprendizado. Váriaspodem ser as razões para querer se aprenderuma língua: o interesse pela literatura em geral(científica ou não), pelo cinema, pela música, pelopovo que se expressa naquela língua. Oprofessor poderá, então propor imagens, fotos,anúncios publicitários dos países onde se fala oidioma.

Patrick CHARADEAU, no seu texto,Language, Culture et Formation, fala do choquecultural que acontece quando se apresenta umaimagem cultural de um país estrangeiro aosalunos; ele acredita que o contraste entre as duasculturas (a estrangeira e a do aluno) ajuda aperceber como funciona a interação dasmentalidades das duas partes em jogo.7 Ummaterial vindo de país estrangeiro pode provocarreações interessantes, sobretudo pelas diferençasencontradas; é pela diferença que se acabepercebendo o outro e se percebendo.

UM TIPO DE TEXTO:O TEXTO PUBLICITÁRIO

O ideal seria poder apresentar materialvariado como foi dito anteriormente . Como foi ditoanteriormente.Como temos consciência da falta dematerial desse tipo em nossas escolas, propomosum trabalho com o texto publicitário, mais fácil deser encontrado.

Em geral, os anúncios estão cheios deidéias prontas, de estereótipos.Isso porque nãotentam de forma alguma ir de encontro ao sistemasocial já estabelecido.Ao contrário, encaixam-senele para seduzir consumidores com argumentosfrágeis e superficiais.Essa estratégia dos anúnciospode ser trabalhada em sala, sempre tendo emvista o que é específico àquela sociedade paraqual o anúncio é endereçado. Ela terá certamentecaracterísticas especiais para atingir aquelepúblico.

Há ainda as publicidades estrangeiras quevendem produtos brasileiros nesse tipo deanúncio, pode-se ter uma idéia da visão que osestrangeiro tem da nossa cultura. Isso permiteconhecer os estereótipos que a cultura estrangeiracarrega em relação a nós. Com isso, o alunoacorda para outros pontos de vista e aprende quese pode ver o mundo sob outras perspectivas.Finalmente, há as publicidades brasileiras quepassam imagens do país estrangeiro, carregadas

171

da visão que os brasileiros têm dele. Ás vezes,encontramos frases inteiras em francês, inglês ouitaliano. (V. exemplos).

O choque de culturas, para CHARAUDEAU,evidencia a mentalidade própria do país oconfronto permite a comparação e com acomparação toma-se consciência da realidade quese vive. Daí a importância do ensino da línguaestrangeira na escola, não só para a descobertade uma outra realidade, mas sim para levar oaluno a se enxergar. “Procurar definir sua própriaidentidade não seria partir para a descobertadaquilo que nos diferencia dos outros?"8

CHARADEAU ainda se pergunta: “Como éque, para uma comunidade sócio-culturaldeterminada, o fato de dar uma apresentaçãosobre uma outra comunidade sócio-cultural, podeser revelador da sua própria mentalidade?”9

Cabe, então, ao professor verificar asreações de seus alunos diante de imagensculturais novas para eles. Assim, através do tipode comentário ou de descoberta que eles fizerem,o professor poderá explicitar tudo aquilo que forrevelador da realidade brasileira.

Toda essa discussão nos parecefundamental. No entanto, quando se tem umanúncio em mãos deve-se sempre trabalhar alíngua (slogan, texto publicitário), pois oaprendizado só se realiza efetivamente nomomento em que essa nova língua está sendoapresentada e trabalhada, de forma viva,significativa e na sua totalidade.

Seguem exemplos de trabalho compublicidade, em língua francesa e em outra línguainglesa.

Exemplo de trabalho com uma publicidadefrancesa: BATIDA DE CÔCO

Descrição da imagem;cores vivasfesta, dança, boitemulheres sensuais, fantasiadas, maquiadascopos com uma bebida branca se salientam.

(Mesmo que os alunos façam a descrição nalíngua materna, é fundamental que o professorforneça os elementos na língua estrangeira).

Produto vendido:- Qual o produto anunciado? A batida de

côco.- O que se lê no rótulo da garrafa? “Recette

du Brésil”, etc.

Slogan da publicidade:- “lê coktail blank comme lês nuits de Rio”Trabalho com a línguaCOMME indica uma comparação – coktail

blanc = nuits de Rio.(As noites do Rio seriam “brancas” como a

batida de côco: nessa cidade a festa é

permanente, não se trabalha e não é precisodormir: passa-se a noite dançando.)

A partir dessas considerações, pode-seperceber a imagem estereotipada que veiculaessa publicidade.

Proposta de criação de um novo texto: osalunos poderiam escolher um produto típico daFrança, uma bebida, por exemplo (vinho ouchampagne) um perfume. Em seguida, tentariamencontrar recortes ou fazer desenhos para montaruma nova publicidade, colocando a imagem queeles próprios têm da França. Finalmente, criariamum slogan para a publicidade.

LE BORDEAUX – lê vin rouge comme lêcouer de Français.

HERMÈS – le parfum libéré comme lafemme française.

LE FROMAGE BLEU- comme le ciel del’Auvergne.

DISCUSSÃO FINAL:

Essa publicidade é especialmente interes-sante para a discussão da visão estereotipada queum povo pode ler em relação a outro. O professorde língua estrangeira seria a pessoa mais indicadapara discutir esses clichês, permitindo que o alunoenxergue a outra cultura com olhos mais avisados.

Exemplo de trabalho com publicidade emLíngua Inglesa: Kellogg’s

1) Descrição da Imagem (apresentar a gravurade um café da manhã com Kellogg’s)

• Refeição da manhã• componentes /cores: café leite,suco de

laranja, sucrilhos.• Balança• louças /talheres/caixa(Mesmo que os alunos façam a descrição na

língua materna é fundamental que o professorforneça os elementos na língua estrangeira).

2) Produto Vendido:• Qual o produto anunciado? (Kellogg’s)• O que se lê na caixa?(Kellogg’s Special

High Protein Cereal)• Qual a relação do produto com a balança?• A quem este produto estaria endereçado

especificamente?• Você pode comprar este e produto no

Brasil?• É um produto caro ou barato?• Sua família tem o hábito de usá-lo na

refeição da manhã?• Como é o seu café da manhã?

3) Slogan da Publicidade. “Less than 240calories. 99% fat-free. 100 % delicious”.

172

A pessoa que comprar o produto pretende ficarcomo? (menos gorda, comer menos calorias ecomer bem). Quais os opostos de:mais que – ≠_____________magro – ≠ _______________ruim – ≠ _________________

4) Texto

4.1. Leia o texto abaixo:(apresentar outra publicidade daKellogg’s com este texto)THE SPECIAL K BREAKFAST4 ounces orange or tomato juice1 ½ cups (1 ounce) Special K with1 teaspoon sugar and4 ounces skim milkBlack coffee or teaLess than 240 calories

• Está em forma de receita• Associe as palavras aos componentes da

gravura.• Quais elementos habituais estariam faltando

nesta refeição: pão, manteiga, queijo, etc.

4.2. Leia o texto de cima:• Acrescentar outras refeições, além de

“breakfast”• Sentido oposto destas ações:

Scale down - ≠ _________ Get back - ≠ ____________

4.3. Circule as palavras que não estãorelacionadas entre si.Breakfast / Lunch / Dinner / ControlCalories / Weight / Scale / MilkCoffee / Milk / Orange Juice / PlateGood / Delicious / Fat / is

5) Proposta de criar um novo texto.

Compare os “Breakfasts” de duas gravurasdiferentes (1 e 2).

Tente descrevê-los usando as expressõesaprendidas.

6) Gravura 3: (Outra publicidade de cerealKellogg’s)

• Qual o produto anunciado? (Kellogg’s)• Qual o “slogan”? (The little gold Box)• Qual a relação de “gold” com a imagem do

produto?• Qual a relação deste "Slogan“ com a gravura

1?• “How it helps you balance your diet every day

without a single chart”

6.1. Leia o texto.

THE LITTLE GOLD BOXHow it helps you balance your diet every day

without a single chart

If you have been working too hard and noteating right –

If you are cutting down on calories –If you want to get back to the simple

essentials of good nourishment –Then by all means join the thousands who

are keeping on the safe side with the unique kindof cereal that can help balance your diet every day.

These crisp, golden flakes bring you thegreatest concentration of protein, vitamins andminerals ever.

The time to start is tomorrow morning. See ifyou don’ t feel a lot better for it.

Get the little gold boxof Concentratein your grocer’s cereal sectionKellogg’s of Battle Creek

6.2. Tente encontrar as palavras já conhecidas.

6.3. O texto apresenta três situações hipotéticas:“if” = se condicional.Qual delas não está relacionada com o 1°texto.

Coloque nas colunas as palavras que vocêaprendeu que estão associadas a:

DIET FOOD QUALIFICATIONSscalecaloriesfat freebalanceweightcontrol

cerealcoffeemilkorange juiceteatomato juicecrispproteinvitaminsminerals

gooddeliciouslittlegoldensinglesimpleunique

7. Discussão Final:

O contraste entre as culturas pode ser maisexplorado: comparando o café da manhã no Brasilcom o dos Estados Unidos ou Inglaterra, ou até deoutras culturas. Entender a discussão àcomparação das outras refeições, e as comidastípicas dos três países. Pode-se refletir sobre afalta de comida para muitos brasileiros, num paísaltamente agrícola. (Averiguar em qual disciplinacurricular isto foi ou será discutido para assim usara língua estrangeira na função interdisciplinar).

173

ABORDAGEM DO TEXTO LITERÁRIO EMLÍNGUA ESTRANGEIRA

Decidimos isolar a discussão sobre o textoliterário por acreditarmos que ele mereça umtratamento especial, diferente daquele dado aotexto informativo ou publicitário.

Acreditamos que se há interesse pela leiturado texto literário por parte do aluno, isso já ésuficiente. Pensamos que a imposição deexercícios gramaticais para um texto desse tipopossa prejudicar a curiosidade do aluno. Porém,como se trata de ensino de língua estrangeira,pode-se propor um trabalho de descoberta dotexto e não um estudo sistemático de estruturas oufatos da língua. Esse tipo de abordagem ficareservado para os textos não literários.

Na abordagem do texto literário, tentamosevitar atividades formais como perguntas sobre asidéias do texto ou exercícios de língua.

Um roteiro para a leitura do texto pode serelaborado. Em seguida, uma atividade extrapoderá ser proposta, como a leitura do textointegral, a procura de dados sobre o autor, aleitura de outros textos traduzidos de um autor jáestudado, a criação de um novo texto pelo aluno.

Se os textos literários forem valorizados etrabalhados num clima aberto, de discussão esensibilidade, certamente eles poderão cativar oestudante. É fundamental que fique claro, tantopara o professor como para o aluno, que otrabalho árduo com a língua é realizado com outrotipo e texto e que a literatura deve permitir umaespécie de vôo, um outro contato com a línguaestrangeira, sem a exigência do domínio, doexercício, do aprendizado sistemático. Isso porqueos textos literários possuem outras intenções,distintas da intenção de ensinar, informar oupersuadir, características dos textos informativos edissertativos. O texto literário não precisa justificara sua existência; ele existe para ser lido, apreciadoou não, discutido ou não. O leitor é livre paradecidir o que fazer com ele.

A seguir, damos alguns exemplos detrabalhos com textos literários:

Texto: LE CHAT – Guillaume Apollinaire

Le Chat

Je souhaite dans maisonUne femme ayant sa raison,Un chat passant pami les livres,Des amis en toute saisonSans lesquels je ne peux pas vivre.

Um roteiro para leitura:

O poeta nos revela nesses versos o quegostaria de ter em sua casa. Procure a palavra

SOUHATIER no dicionário. Você pode substituirpor outras?

Je souhaite=Je veux = Je désire• O que o poeta quer em sua casa?Dans ma Maison: une femme un chat des amis

• Esses companheiros são importantes parao poeta. Como ele imagina cada um deles em suacasa? (O estudo dessa parte será feito em grupocom a ajuda do professor).

1. FEMME – ayant as raison ( pour Donnerdu calme à la vie du poéte)

2. CHAT-passant permi les livres3. Amis –il ne peut pas vivre sans sés amis.

Atividades:

1. Agora, tente reescrever o mesmo textofalando da vida do poeta:

II souhaite dans...Maison:Une femme ayabt as raison,Un chat passant parmi les livresDes amis en toute saisonSans lesqueis... ne... pás vivre.

2. Como você imagina a vida do poeta emsua casa?

3. O que é importante para ele (mulher,gato, livros, amigos) é também essencial paravocê?

4. Imagine agora sua casa quando você forum adulto. Pense em como você quer viver nela.Faça uma lista daquilo que você acha essencial,respondendo às perguntas:

- un homme?- une femme?- un aninal (si oui , lequel?)- des livres?- des disques?- des tableaux?- des dessins?- des enfants?- des plantes?- des photos?- des fleurs?- des amis?

5. Agora é hora de você escrever seupoema:

Exemplos: Le chien et les autresJe souhaite dans ma maisonUn homme ayant as poésieUn chien passant parmi les plantesUn efant pami ses dessinsDes photos sur less mursEt des amis de temps en temps.

174

La natureJe souhite dans ma maisonUn chien, un chat, un lion.Je vais habitter parmi les plantesprès de la rivièretout seulavec les arbressans lesquelles je ne peux pas vivre.

EXEMPLO DE TRABALHO COM TEXTOLITERÁRIO EM INGLÊS:

“Where has my love gone?"

Well I woke up this morning it was Christmasday

And the birds were singing the night awayI saw my stocking lying on the chairLooked right to the bottom but you weren’ t

thereThere was apples oranges chocolates ...aftershave– but no you.So I went downstairs and the dinner was fineThere was pudding and turkey and lots of

wineAnd pulled those crackers with a laughing

face´Till I saw there was no one in your placethere was mincepies brandy nuts and raisins ...mashed potato– but no you.

(Charlette Mew)

1. Look at the picture carefully. Describe thepeople and the atmosphere. (Obs.: Apresentaruma gravura de jantar de Natal).

2. Which of the words below do wenormally associate with Christmas?

Yes Nonight Xdinner Xapples and oranges xunhappiness Xnuts and raisins Xgifts xstockings xSanta Claus Xloneliness X

brandy Xlaughing Xwine X

Which of the words above do you think willbe in the following poem about Christmas?

Do you think the poem will be a happy one?

3. Now read the poem and try to fill in themissing word. Then compare it with your ideasabout Christmas in no. 2.

Well I woke up this morning it wasC_______ day

And the birds were singing the n_____ awayI saw my s________lying on the chairLooked right to the bottom by you weren’t

thereThere was

a_____________o_____________

chocolates ...aftershave– but no youSo I went downstairs and the d _________

was fineThere was pudding and turkey and lot of

w_______And I pulled those crackers with a I_____________face´Till I saw there was no one in your placeThere was pies b__________________

n_____and r______ mashed potato

– but no you.

4. Look at the people again. Find the wordsassociated with Christmas and put them intothe columns below;

FOOD DRINK OTHERS

5. Discuss the questions below:1. Who is “I” ? (The poet)2. Who is “you”? ((his girlfriend or ex-

girfriend)3. Where is “ You”? (we do not know)4. Is “I” happy? (no)5. What has happened? ( his girlfriend has

left him)

6. Get more information about Christmas.

Christmas is the year’s happiest feast. It isthe celebration of the birth of Jesus Christ, the sonof God. The exact day of Christ’s birth is notknown, but about A.D. 350, the Bishop of Romeset December 25 as Christ’s birth date.

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All over the world Christmas is celebratednot only as a religious holiday, but also as a timefor families and friends to get together, feast, andexchange gifts.

At midnight on Christmas Eve manyAmerican Christians attend church services inhonor of the birth of Jesus Christ. Children stay uplate and listen to groups of people who go fromhouse to house, singing traditional Christmassongs.

Early in the morning, the children get upearly to find the gifts that Santa Claus, the patronof children, left for them. Homes are beautifullydecorated with evergreen plants, lights bright incolor and a large Christmas tree, the center ofholiday activities. Christmas is truly a special time.Neighbors visit with one another, old friends get intouch and exchange greetings. Despite the day’scommercialization, the message that stays inpeople’s heart is “peace on earth, goodwill towardmen”.

7. Write a paragraph about an important festival inyour country or about Easter.

A EXPRESSÃO ORAL COMO FICA?

Nossa intenção, na proposta, é realmenteenfatizar o trabalho com a expressão escrita – aleitura e a compreensão de textos.

Essa opção foi radical por acreditarmos queuma proposta deve levar em consideração ascondições do nosso ensino em escolas públicas,fator já discutido em capítulos anteriores.

Essa opção pelo texto não significa queesquecemos o trabalho com a expressão oral: éjustamente o contrário que nos ocorreu. Aexpressão oral nos preocupa muito, por issoreservamos esse capítulo para discutir a questão,pois parece ser esse o problema mais delicado aser colocado.

Antes de discutir o trabalho com aexpressão oral, gostaríamos e fazer algumasobservações sobre o assunto.

Em primeiro lugar, sabemos que o aluno quecomeça a aprender uma língua estrangeira esperapoder um dia falar essa nova língua e que podeser extremamente frustrante um ensino que nãoleve em consideração esse fato.

Pensamos, também, que sendo o professorum falante da língua que ensina, nada mais óbvioque ele queira tornar o falantes seus alunos e queesse seja um de seus objetivos, além do trabalhocom a expressão escrita.

Aí cabe explicar por que demos tanta ênfaseao texto: temos quase certeza que o professorcom boa formação em língua estrangeira temcondições de desenvolver a prática da expressãooral, desde que utilize o material adequado: porisso, acreditamos que, somente quando a maioriados professores do ensino público dominar alíngua estrangeira, sendo capaz de apresentar

diálogos aos alunos ,variar as situações decomunicação e fazer com que esses alunosreproduzam e cheguem a criar seus própriosdiálogos, teremos um trabalho efetivo com aexpressão oral.

Verificamos também que há muito maislivros que abordam a expressão oral (diálogos,exercícios estruturais, canções) do livros que seocupam do texto. Em geral, há um questionáriopara explorar o texto lido, sem que haja umtrabalho mais demorado, com sua estrutura, sejadesenvolvido.

Entendemos que o ensino de uma línguaestrangeira não é preciso fazer essa separaçãoentre a oralidade e a escrita: se o professor estátrabalhando um texto (uma publicidade, umpoema), pode fazer perguntas ou comentários nalíngua que está ensinando, sem dar explicaçõesem português, desde que os alunos tenhamtrabalhado efetivamente a expressão oral:escutando diálogos, reproduzindo-os e tentandoconstruir novos enunciados a partir dos textosestudados. Esse trabalho, em geral, é feito nosinstitutos de língua ou em escolas particulares,mas raramente em escolas públicas.

Temos, porém, uma experiência comcrianças de CELEM de Curitiba, onde asexplicações, nas aulas de francês, eram dadastodas na língua estrangeira; em seguida, oprofessor as repetia em português. Os alunos iamse habituando a escutar o idioma e ,depois dealguns meses, eram capazes de entender asexplicações na língua ensinada.

Estamos colocando essas questões poracreditarmos que não se deve privilegiar esses ouaquele aspecto da língua., mas sim, tentartrabalhá-la no seu todo: a fala, a leitura, e aescrita. Se insistimos no aspecto do texto éporque acreditamos num tipo de trabalho quepode ser realizado no caso de as escolas nãoapresentarem boas condições de ensino para aprática da expressão oral, que seriam: um númerolimitado de alunos por classe, um material mínimo,como gravador, fitas- cassete, jornais e revistasestrangeiros, cartazes, e bons livros compropostas de diálogos ricos e representativos devários registros de língua.

Ao nosso ver, quando essas condições nãoexistem, o professor pode optar por um trabalhomais demorado com a escrita, o que pode resultarnuma competência, por parte do aluno, na leiturade textos, na continuidade da vida de estudante,essa língua poderá ser útil para a compreensão detextos científicos, por exemplo. Dessa forma, oensino da língua não mais se resume a umpunhado de frases feitas.

É contra esse ensino que não avança quegostaríamos de poder lutar. Mas, então, comofazer isto?

Aí entra a questão delicada da progressãogramatical. O que se pode fazer para que o ensinoda língua estrangeira não se torne um caos, com a

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apresentação de um texto diferente a cada dia aoaluno, sem noção de onde se quer chegar? Porisso, propomos que o professor tenha em menteduas progressões paralelas: uma para expressãooral e outra para a expressão escrita.

A proposta de reestruturação do ensino delíngua estrangeira para o 1º grau no Paraná teveinício com um amplo processo de discussões entreprofessores de diversos núcleos de ensino doEstado. As questões contempladas variaramdesde concepções filosóficas de educação,histórico do ensino da língua no Brasil, além dabreve análise de alguns livros didáticos, atédesembocarem numa proposta de conteúdosessenciais mínimos. Dentre os 10 núcleos deensino que efetivamente encaminharam osresultados de suas discussões, podemos observarque apesar de muitos professores buscaremlevantar conteúdos mínimos de acordo com osprincípios de abordagem comunicativa,procurando distribuí-los em séries de 5ª a 8ª, apreocupação recai quase que exclusivamentesobre a expressão oral.

A questão do trabalho com textos como umdos procedimentos metodológicos ser adotado foitocada rapidamente e somente pela minoria daspropostas.

Vale lembrar, também, que houve propostasde conteúdos baseados apenas na progressãotradicional dos conteúdos gramaticais.

Alguns núcleos enviaram relatórios dosencontros em vez de propostas de conteúdosessenciais. Outros se detiveram em, questões deordem mais estrutural, curricular e administrativa,como a necessidade de carga horária semanalmínima de duas horas, como a necessidade decursos de reciclagem de língua estrangeira paraos professores do Estado, além de material deapoio mínimo para trabalhar, pois consideramesses fatores imprescindíveis.

Acreditamos que os professores possamdecidir como queiram trabalhar no 1° grau, desdeque se reúnam, em sua escola, para tentarestabelecer as linhas gerais de uma progressão.

No que se refere à progressão da expressãooral, os professores poderão escolher o quedesejam desenvolver com os alunos, tornandocomo base os atos da fala a serem desenvolvidosem cada série. Esses atos de fala seriamapresentados através de diálogos já existentes nolivro do aluno ou em outros livros que o professorqueira utilizar como complemento.

CONTEÚDOS MÍNIMOS PARA O1° GRAU ( DE 5ª A 8ª)

5ª SÉRIE:

• Apresentar-se, apresentar o outro e perguntarsobre a vida do outro (nome, idade,nacionalidade, etc)

• Descrever uma pessoa (aspecto físico ecaracterísticas psicológicas (cabelo, olhos,estatura, vestuário, sua profissão, sua classesocial, antipatia, simpatia, gentileza)

• Comprar objetos (no início, objetosencontrados na classe: em seguida pode-sesimular um bazar ou um “dia de troca” paraque cada um descreva e tente vender outrocar seu objeto)

• Expressar vontades (querer objetos, fazerplanos, programar uma festa de aniversário,etc.)

• Localizar objetos no espaço, descrevendopeças de cãs em recortes de revistas, fotos deum quarto, desenhos feitos pelo próprio aluno.

• Perguntar sobre o que o outro possui (ter ounão objetos, ter ou não vontades, ter ou nãoamigos) e expressar a posse.

• Perguntar sobre as preferências do outro(sobre animais, esportes, cinema, livros, jogos, etc.)

• Localizar-se numa cidade ou numa estrada deum país estrangeiro (trabalhar com mapas,guias turísticos (fazer perguntas para ir a talou tal lugar.

6ª SÉRIE:

• Passar alimentos durante uma refeição,serviroutra pessoa, solicitar que seja servido.

• Pedir um favor, uma ajuda.• Dar ordens (diretas ou não).• Pedir permissão sobre um país estrangeiro e

sua população.• Pedir a opinião de alguém sobre o país, sua

população ou outro assunto estudado.• Pedir perdão.• Fazer um convite ( para uma festa,um almoço,

para um fim de semana).• Aceitar ou rejeitar um convite e explicar o

porquê.• Fazer perguntas no passado (recente)• Sobre: férias, passeios, festas, exames na

escola, o que se fez ontem.• Expressar opiniões sobre fatos (como férias,

passeios, ida ao cinema, exames naescola,etc.).

7ª SÉRIE:

• Fazer entrevistas (perguntas para pesquisarassuntos variados: leitura, cinema, lazer, etc.).Esse ato de fala prevê a elaboração dequestionários em grupos; dessa forma, o orale a escrita serão trabalhados.

• Fazer planos para o futuro ( estudos, profissão, vida afetiva, etc.).

• Comprar alimentos ou outros objetos nosvários estabelecimentos levando emconsideração a cultura do país em questão

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• padaria, açougue, mercearia, banca dejornais, confeitaria, etc.). Esse ato de fala devecompletar o que foi visto na 5ª série, de formamais simples.

• Narrar fatos num passado mais remoto(quando eu era pequeno, etc.).

• Expressar a noção de hipótese (presente efuturo).

• Expressar a proibição e o dever (é proibido, épreciso,etc.).

8ª Série:

• Narrar fatos no passado usando ao mesmotempo imperfeito e pretérito.

• Contar a vida dos avós, a história dasimigrações (italianos, poloneses, alemães,japoneses,etc.) – Quando chegaram, Curitibaera..., eles foram para..., havia...”

• Desenvolver a noção de hipótese (passado econdicional)

• Falar ao telefone: – pedir informações sobre ocinema, teatro, horário de trem e ônibus ouavião).

• Contatar um amigo para pedir ajuda (lição ,receita ou empréstimo) – Você poderia, euesqueci...

• Persuadir um amigo a fazer algo ( ir aocinema, viajar, etc.)

• Defender um ponto de vista ( prefiro tal coisapor isso ou aquilo, não gosto disso por isso ouaquilo).

Fica claro que esses atos de fala sãosempre arbitrários: os autores de livros decidem oque desenvolver com o aluno.É comum os livroscomeçarem com apresentação de personagens ecom perguntas para um primeiro contato ( What’syour name, Comment appelles-tu?) mas é semprebom lembrar que não há regra geral para essaescolha e que os próprios professores podemdiscutir a progressão a ser seguida.

Nos primeiros dois anos 5ª e 6ª séries, umtrabalho com a oralidade será realizado com aapresentação de diálogos bastante simples peloprofessor. Esses diálogos serão estudados e, sehouver possibilidade, poderão ser reproduzidos ememorizados pelos alunos.

Em seguida, novas situações decomunicação poderão ser criadas para que oaluno reempregue os enunciados vistos.Ao ladodesse trabalho com a expressão oral, serádesenvolvida a expressão escrita. Para cada atode fala, serão escolhidos textos que reforcem omesmo tema.

Seguem alguns exemplos:

Ato de fala texto

1. ”apresentar-se" - entrevista curta comum artista estrangeiro.

2. “comprar objetos” - uma publicidade de umproduto estrangeirocom preço, descrição equalidades do objeto.

3. obter informaçõessobre uma pessoa

- anúncios em jornais ourevistas oferecendoemprego.

4. interrogar sobre asférias do colega

- uma carta para umamigo, contando comoforam as férias.

No documento destinado aos professoresserão encontrados exemplos de uma línguainglesa e outro em língua francesa dos doisúltimos atos de fala enumerados (3 e 4).Sãoatividades de expressão oral seguidas de textosque, muitas vezes, superam o conteúdo lingüísticodos diálogos e exercícios propostos.

As sugestões de conteúdo arroladas atéagora para as quatro séries do 1° grau levam emconta as dificuldades da língua dentro de umaprogressão. Para exemplificar, o passado, naexpressão oral, só vai aparecer no final da 6ªsérie, porém isso não significa que os alunostenham que esperar dois anos para conhecer esseconteúdo; eles já terão entrado em contato comtextos no passado, pois a progressão daexpressão escrita será mais rápida e mais aberta.

O aluno precisará reconhecer o passado notexto sem precisar, no entanto, dominar o seu usona língua oral, sistematização que só aconteceráno final da 6ª série.

Outro aspecto a considerar é que para cadaato de fala desenvolvido, uma série de fatos dalíngua deverão ser explicitados – é a hora dasexplicações “gramaticais” aparecerem. Mas agramática vai aparecer em função do que se estáensinado e nunca de forma isolada, com exemplosfora de contexto. Pode-se e deve-se isolar um fatolingüístico, propondo exercícios para que seentenda seu funcionamento. No entanto, isso seráfeito somente após o trabalho com texto (oral ouescrito) em que apareça esse fato.

No que se refere à progressão para aexpressão escrita, o professor poderá escolherseus textos e criar seu próprio material,individualmente ou em grupo. Esses textostrabalhados poderão fazer parte de uma “ centralde textos”, útil a todos os professores da mesmalíngua.

É preciso discutir também os tipos de textoutilizados no 1° grau.

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PARA 5ª E 6ª SÉRIES

• Textos descritivos curtos.• Textos informativos curtos.• Notícias curtas de revistas ( do tipo da

seção “ Gente” ou “Datas” da revistaVeja ou similares estrangeiros).

• Textos poéticos.• Jogos de adivinhação.• Textos de instruções ( como executar uma

receita, montar um móbile, fazer umadobradura, a chegar a entender asinstruções para o funcionamento de umobjeto estrangeiro).

PARA A 7ª E 8ª SÉRIES:

(Textos mais complexos e mais longosserão propostos).

• Críticas de cinema.• Entrevistas.• Textos literários (poéticos e narrativos).• Artigos de jornal, revistas.• Páginas de guias turísticos.• Resenhas de livros.• Textos informativos.• Textos argumentativos.• Esses textos seriam trabalhados ao longo

de todo o ano letivo, de forma variada.Gostaríamos de relembrar que os textos

“orais” (diálogos e entrevistas), seriam apresen-tados de acordo com uma progressão “ fechada”,preocupada com a sistematização daquelasestruturas que interessam naquele momento doaprendizado. Para que o aluno retome a mesmasituação de comunicação, ele não poderá serbombardeado por enunciados de vários tipos, oque levaria à confusão geral. Há um ritmo deapreensão a ser respeitado.

Para a expressão escrita, teremos outraprogressão, menos rígida: nem todos os elemen-tos que aparecerem nos textos deverão serexplorados, pois o professor pode optar por umaleitura global das idéias de um texto dado.

Esses textos serão, certamente, escolhidosem jornais e revistas estrangeiros, logo, escritospara falantes nativos. O aluno estará conscientede que os textos apresentam a complexidade dacultura para a qual foram produzidos. Esseaspecto faz parte do ensino da língua. Essacomplexidade deve ser entendida com a riquezada disciplina que permite a abertura para a culturaestrangeira.

3. AVALIAÇÃO

O ato avaliativo é algo presente em todoempreendimento humano. Estamos semprejulgando algo, a maneira de agir de alguém,segundo a nossa forma de ver a realidade,

segundo os nossos valores, segundo os nossoscritérios próprios.

No entanto, quando falamos em avaliaçãomo âmbito escolar, pelo menos nos nossos dias,deparamo-nos com um tema tão discutido que,uma prática natural do ser humano, passou a serum assunto controvertido. A avaliação passou aser uma questão que gera temas e insegurançapor parte daqueles que pretendem desenvolveruma ação conscienciosa. Talvez, porque ultima-mente a forma tradicional de avaliação tenha sidoconsiderada como um instrumento unilateral equase sempre autoritário, de posse exclusiva doprofessor.

É constante a discussão sobre s forma pelaqual é expressa a avaliação, normalmentesímbolos numéricos – as notas – ou conceitos.

Além deste aspecto específico, outraquestão fundamental sobre a avaliação dorendimento escolar é que o resultado obtido não éde apenas um momento, nem mesmo da médiados resultados obtidos. O ato avaliativo não é deapenas um momento, nem mesmo da média dosresultados obtidos. O ato avaliativo não é umempreendimento meramente mecânico, poisenvolve um julgamento de valor, ou seja, apercepção do professor sobre o rendimentoescolar. Para tal, é preciso que se tenha claroquais serão os critérios que servirão de basepara a avaliação.

No entanto, não basta julgar o aluno, isto é,classificá-lo em termos de rendimento, é precisoque algo seja feito para que o aluno progrida,vindo atingir a competência necessária, caso oaluno não tenha atingido os aspectosconsiderados relevantes. Neste sentido aavaliação do rendimento é vista como umdiagnóstico do aluno, facilitando ao professortomar decisões no sentido de levar o aluno àcompetência desejada.

Consideramos a avaliação como umprocesso e como tal um sentido dinâmico decrescimento, de progresso; no entanto, o atoavaliativo só se completa quando se tomamdecisões a respeito da continuidade do processo.

O ato avaliativo não é um momento isolado,mas faz parte do conjunto de atividades docentes,que devem ser coerentes entre si. Ou seja, aavaliação deve estar centrada na tendência peda-gógica que direciona a prática escolar e, conse-quentemente, no enfoque curricular coerente comesta tendência, e que se resume na posturapedagógica que direciona o planejamento, aexecução e a avaliação do processo evidenciado.

A partir daí pode-se discutir os aspectos aserem privilegiados na avaliação escolar, como:conteúdos relevantes, habilidades cognitivas,básicas e atitudes fundamentais de trabalho.

Pode-se incluir, ainda, de acordo àtendência pedagógica vigente, o critério decapacidade crítica sobre determinada situação(habilidade de julgar, analisar, apreciar, examinar).

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De acordo com o encaminhamento metodo-lógico da proposta que prevê duas progressõesparalelas e distintas para a expressão oral eescrita, a avaliação seguirá o mesmoprocedimento.

EXPRESSÃO ESCRITA

O trabalho com textos deve ser seguido aolongo de todo ano e o professor deve verificar se acompreensão e leitura vão se tornando práticascomuns na vida do estudante: para isso, oprofessor deve sempre estudar os textosprofundamente com os alunos, desde uma leituraglobal até o estudo de detalhes da estrutura dalíngua, reforçado com a proposta de exercícios.Quando essas mesmas estruturas aparecem numoutro texto, o professor deve sempre aproveitar aoportunidade para reforçar dizendo aos alunosaqueles já conhecem aquela construção, voltandoao texto estudado para localizá-lo.

• Leitura e compreensão de textos:- para a leitura e compreensão, propomos

que um mesmo texto trabalhado no início do ano,seja relido meses depois para verificar se acompreensão desse texto está mesmo garantida,se o aluno é capaz, sozinho, de chegar a entenderas linhas gerais do texto e de completar o seuestudo com a observação de novos detalhes queele, agora, já deve conhecer, por já ter praticado aleitura de outros textos.

• Síntese de um texto lido• Produção de um texto curtoOs textos escritos pelos alunos podem

também ser lidos e comentados por todos em sala,com a ajuda do professor.

Deve-se verificar se os textos têm unidadesignificativa. Os erros de concordância e ortografiapodem ser corrigidos em grupo ou com a ajuda dodicionário (para a ortografia).

• Exercícios específicos de língua.Deve-se procurar evitar os exercícios

“gramaticais” no sentido tradicional ou osexercícios estruturais, completamente fora decontexto. O professor aproveita a situação daleitura e compreensão de um texto e a partir dele,trabalha mais detalhadamente aspectos dalíngua.(V. exemplos de trabalhos com textos naprópria proposta: “Resurrection on the Amazon”,Jacques Cousteau em Amazonie).

EXPRESSÃO ORAL

Naquelas escolas onde há as condiçõesmínimas de se trabalhar a expressão oral (nãomuitos alunos em classe, condições para

apresentar situação de comunicação, etc...), oprofessor poderá verificar se o seu trabalho estáfazendo o aluno progredir.

Como revisão dessa parte comunicativa,pode-se pedir ao aluno que preencha um quadrosem nenhum medo de ser avaliado. Nessequadro, ele só vai assinalar se é capaz ou não dese expressar na língua estrangeira em certassituações.

Damos um exemplo de um quadro para oprofessor fazer seu diagnóstico após o estudo deuma ou duas lições:

VOCÊ É CAPAZ DE: SIM NÃOA entrar em contato com um

estrangeiro para saber:1) seu nome2) onde mora3) qual sua profissão4) seu estado civil

B falar de si mesmo paradizer:1) onde mora2) onde estuda3) o que gosta de fazer no

fim de semana4) o que gosta de ler

C perguntar sobre aspreferências de um amigo.Se ele prefere:1) chá ou café2) cinema ou teatro3) música clássica ou

musica popular4) inglês ou francês

O aluno responde a esse quadro sempreocupação nenhuma com nota. Ao contrário, oquadro quer que ele tome consciência do que elesabe ou não dizer na língua estrangeira. A partirdesses quadros respondidos, o professor osanalisa e comenta com os alunos: em seguida,pede que em grupos de dois, eles façampequenos diálogos a partir dos atos de fala que jáfazem parte da aquisição deles (aquilo que elesdisseram que eram capazes de fazer). Para osatos de fala que os próprios alunos reconheceramcomo não sendo ainda do seu domínio, oprofessor poderá reforçar o assunto, propondonovos diálogos e simulando outras situações comos alunos.

A avaliação não pode ser uma “tarefa”perdida, sem ligação com o que se estáefetivamente trabalhando com os alunos. Alémdisso, ela deve ser “contínua” e “cumulativa”,como foi assinalado na proposta de línguaportuguesa.

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1 BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia dalinguagem. 4.ed.São Paulo:HUCITEC, 1988 .p.35.

2 BAKHTIN , p.413 BAKHTIN, p.4 HALLIDAY, M.A.R. Cohesion in spoken

and written English. London,19735 HALLIDAY, p.6 FARACO, C.A., MANDRIK, A. Língua

portuguesa: prática de redação para estudantesuniversitários. Petrópolis: Vozes, 1987.

7 CHARADEAU, p. Language, culture etformation in le Français dans le monde. RevistaLanguage Culture Formation, Paris, 1983.

8 CHARADEAU, p.9 CHARADEAU, p.


BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia dalinguagem. São Paulo: HUCITEC, 1988.

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ORGANIZAÇÃO SOCIAL EPOLÍTICA BRASILEIRA - OSPB

Maria do Carmo MarcondesBrandão Rolim


O presente programa de Organização SocialPolítica Brasileira tem por objetivo propiciar aoaluno de 1º grau, uma visão teórica e crítica darealidade brasileira.

Visão teórica, porque algumasconsiderações a nível da Sociologia, da Economiae da Ciência Política merecem ser feitas, a fim deque o aluno possa compreender em termosracionais, lógico e sistemático o funcionamento dasociedade brasileira.

Visão crítica, porque entende-se necessárioque o aluno, ao incorporar os conhecimentoscientíficos, adquira instrumentais que opossibilitem formar uma consciência crítica e agircomo cidadão que busca ser sujeito da história eque percebe as contradições que engendram opróprio processo histórico.

Tem-se, portanto, como pressupostosbásicos que o ensino de OSPB, por um lado, devese inserir no contexto de uma didática que vise aconsciência crítica e a criatividade do aluno, nareelaboração dos conhecimentos adquiridos. Poroutro, deve conter um conteúdo curricular queaceita e incentiva o desafio intelectual; queincorpora as contradições sociais; que trata dasintervenções do aparato político - jurídico nasociedade; que discute a correlação das forçassociais existentes na realidade social; quecontempla as práticas sociais concretas realizadaspor diferentes grupos sociais.

Estudar OSPB numa proposta nova, nãopode se prender a uma concepção onde oprofessor tende a preferir e encorajar opensamento convergente. Deve-se atentar para ofato de que na relação ensino-aprendizagem,embora o professor possua um domínio maior deconhecimentos e de experiências vividas, a partirdo contato com os alunos ele vai incorporandonovas experiências que, por sua vez, serãopartilhadas com os alunos, num processointerativo constante e ininterrupto de aquisição deconhecimentos e de práticas sociais.

Ao se utilizarem de um processopedagógico interativo para o desenvolvimento doconteúdo programático de OSPB, professor ealuno têm condições de fazer umaautoconsciência científica da realidade namedida em que trabalham com um conteúdo queprivilegia noções básicas relativas às áreas deconhecimento das ciências sociais, e que permitecaptar teoricamente a realidade social e interpretá-la de modo científico.

O desenvolvimento do conhecimentocientífico é importante para o aluno desvendar asformas específicas do imaginário social, queocultam e dissimulam o real.

Prevalece na sociedade brasileira denossos dias, a cultura da classe dominante que,para atingir os seus fins, representa o seuinteresse como sendo o interesse comum a todosos membros da sociedade. Essa culturadominante reproduz-se pela inculcação maciça dacultura (ideologia) dotada de legitimidadedominante e ao reproduzir-se, tende a reforçar areprodução social, mas, de forma dissimulada. Aideologia criada e generalizada pelos grupos ecamadas sociais dominantes, disfarça os seusinteresses, formulando-os e valorizando-os emtermos dos interesses da coletividade como umtodo.

Será tarefa pois, de OSPB, "compreenderporque a ideologia é possível, qual sua origem,quais seus fins, quais seus mecanismos e quaisseus efeitos históricos, isto é, sociais, econômicos,políticos e culturais"1.

Acredita-se que o ensino de OSPB presta-se a estabelecer uma nova relação entre asociedade e as ciências sociais, pois em seuconteúdo programático estão incluídos finspráticos, principalmente o de que o professor ealuno possam desvendar a realidade social, sendoagentes da crítica e da mudança, rompendo asaparências da ordem estabelecida, revelando asrelações reais e desenvolvendo o conhecimento.


A proposta curricular de OSPB para o 1ºgrau procura abranger a realidade brasileira sobos aspectos social, econômico, político eideológico. Apresenta sete grandes unidades eseus respectivos temas, de forma seqüencial,visando contemplar basicamente a organização dasociedade brasileira na ótica das Ciências Sociais.O corte das unidades a serem trabalhadas na 7ª e8ª séries, respectivamente, ficará a critério dacada professor, levando-se em conta asespecificidades de seus alunos e da região emque se situa.

A primeira unidade - COMO SE ORGANIZAA SOCIEDADE - tem por objetivo introduzirnoções básicas sobre o que é a sociedade emlinhas gerais e, especificamente, como seorganiza e funciona a sociedade brasileira. Osgrupos e classes sociais que se estruturam emfunção de seus diferentes interesses e formas deinserção na realidade, podem ser examinados, namedida em que possibilitam o entendimento daorganização social brasileira. Como esses agentessociais interagem no seu cotidiano, constituindofatos sociais relevantes é um tema a sertrabalhado, principalmente a nível de pesquisa

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empírica, na qual o aluno poderá coletar ummaterial rico e atual para ser analisado.

A segunda unidade - FUNDAMENTOSECONÔMICOS DA SOCIEDADE BRASILEIRA -enfoca a vida econômica na sociedade. Discute aparticipação dos indivíduos na produção,distribuição e consumo de bens e serviços,privilegiando a análise dos instrumentos deprodução, das materias-primas e das relações detrabalho que se configuram nas diversas fases dedesenvolvimento do capitalismo no Brasil. Essestemas permitem que o aluno, ao mesmo tempo emque esteja teorizando sobre o sistema capitalistacomo um todo, tenha condições de contextualizar,a nível de realidade brasileira, essas noçõeseconômicas básicas. Para tanto, o aluno poderátrabalhar com a reconstrução histórica dediferentes momentos do capitalismo no Brasil.

AS RELAÇÕES SOCIAIS NO CONTEXTODA SOCIEDADE BRASILEIRA é o título daterceira unidade da presente proposta. Os temas aserem apreciados nesta unidade abrangem asrelações sociais que configuram o dia a dia dobrasileiro.

As questões das relações sociais desiguais,fruto da forma e distribuição da renda no Brasilmerece ser discutida, a fim de que o aluno possaperceber quais as causas da pobreza e da misériano país, além, é claro, da constatação real dassituações de desigualdade social existentes.

Assuntos como a criança e a mortalidadeinfantil, o jovem e o problema das drogas, o velhoe a situação de abandono, o desquite e o divórcio,são interessantes para que o aluno compreendamelhor os problemas e as mudanças nas relaçõesfamiliares nos últimos anos.

A escola como "local de apropriação deconhecimento científico por parte de todos quedela participam"2 apresenta uma gama imensa derelações sociais que merecem exame, no sentidode possibilitar ao aluno uma maior percepção dosproblemas educacionais e da função da escola nasociedade.

Através dos meios de comunicação demassa, os fatos, as idéias, os sentimentos, asatitudes, as opiniões são compartilhados por umconjunto enorme de indivíduos. Refletir sobre asinfluências desses meios de comunicação - rádio,TV, jornal, revistas, na formação de idéias eopiniões de inúmeras pessoas é importante, paraque o aluno adquira uma visão crítica acerca darealidade social.

A quarta unidade - FUNDAMENTOSPLÍTICOS DA SOCIEDADE BRASILEIRA - tratadas formas de organização política da sociedadebrasileira. O primeiro tema a ser examinado nestaunidade é o Estado, enquanto instituição socialque tem poder para regular as relações entretodos os membros da sociedade, enquanto agentede controle social. A seguir: os elementosconstitutivos do Estado - território, população egoverno; a Nação, como um conjunto de pessoas

ligadas entre si por vínculos permanentes deidioma, religião, valores.

Outros pontos para apreciação: a divisãodos poderes - o poder legislativo, o poderexecutivo e o poder judiciário e as relações entreeles; os regimes de governo; os sistemas degoverno.

Os partidos políticos e as formaçõespartidárias ao longo da história do Brasil, comdestaque para os casuísmos e os pacoteseleitorais é uma discussão oportuna, para o alunocompreender que a fragilidade das organizaçõespartidárias sempre impediu a estabilidade políticae pesou na consolidação da democracia em seuhorizonte histórico atual.

Os sistemas eleitorais e o voto é um temaimportante, para que o aluno, futuro eleitor,adquira elementos norteadores de sua posturademocrática face às mudanças sociais, pois é naescolha de um vereador, deputado estadual,deputado federal, ou senador que o eleitorbrasileiro está decidindo quem fará as leis do país.É, portanto, no poder legislativo que encontram-seas ressonâncias da vontade popular.

A constituição como um corpo de leis queregula a função do Estado, os direitos doscidadãos, a forma de governo, a relação entre ostrês poderes, o papel das Forças Armadas, etc, éa Lei Magna que preside todas as demais leis dopaís. Por isso ela tem tanta importância e precisaser apreciada pelo aluno.

A quinta unidade - a SOCIEDADEBRASILEIRA E OS MOVIMENTOS SOCIAIS -contempla a capacidade de diferentes agentessociais desenvolverem atividades políticaspróprias no sentido de reivindicarem seus direitos.Constituem temas para análise: o movimentoestudantil; o movimento sindical; os movimentospopulares de base urbana: movimento demoradores de um bairro, vila ou favela; de baserural: movimento dos trabalhadores rurais semterra; os movimentos específicos de certos grupossociais que sofrem discriminação: negro, índio,mulher; o movimento ecológico.

Entrevistas com pessoas representativasdos vários movimentos, palestras proferidas pormilitantes experientes, pesquisa bibliográfica edocumental, são formas possíveis de se trazerpara a sala de aula, informações e experiências(para se debater com os alunos) desses aspectosde organização da sociedade brasileira, nos quaisas pessoas lutam por seus direitos, contribuindopara transformar o Brasil.

A sexta unidade - A SOCIEDADEBRASILEIRA E AS RELAÇÕESINTERNACIONAIS - traz à tona as relaçõeseconômicas e políticas que o Brasil mantém com aAmérica Latina e os países desenvolvidos, e asinfluências dos organismos internacionais naeconomia brasileira. Os temas pertinentes a essaunidade estão voltados para a economia mundial,as empresas multinacionais que atuam

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internamente no Brasil, a dívida externa brasileirae o Fundo Monetário Internacional (FMI).

Tais temas permitem ao aluno compreenderas forças externas que controlam e influem naestrutura e funcionamento da sociedade brasileira.

A sétima unidade - OS DIREITOSHUMANOS NA SOCIEDADE BRASILEIRA - tratada Declaração Universal dos Direitos Humanos, dahistória dos Direitos Humanos no Brasil, dosdireitos da criança e do adolescente. Esses temasdiscutidos com os alunos possibilitam a formaçãode cidadãos que lutam para que seus direitossejam respeitados, que conhecem e reconhecemos direitos e as liberdades dos outros,assegurando o alicerce para a construção de umasociedade mais humana, digna e justa.

É importante ressaltar que a presenteproposta em nenhum momento é uma propostafechada e acabada, mas flexível e aberta, deforma a poder adequar-se às particularidades decada realidade.

3. CONTEÚDOS

UNIDADES CONTEÚDOS

UNIDADE 1COMO SEORGANIZA ASOCIEDADE

O que é a sociedade. Como funciona.Estrutura e organização social. Fatossociais relevantes e cotidianos dobrasileiro. Os diferentes grupos eclasses sociais existentes na realidadebrasileira.

UNIDADE 2FUNDAMENTOSECONÔMICOS DASOCIEDADEBRASILEIRA

A vida econômica na sociedade:participação dos indivíduos naprodução, distribuição e consumo debens e serviços.Instrumentos de produção, matérias-primas e relações de trabalho. Odesenvolvimento do capitalismo noBrasil.

UNIDADE 3AS RELAÇÕESSOCIAIS NOCONTEXTO DASOCIEDADEBRASILEIRA

As relações sociais desiguais.Distribuição/concentração da renda noBrasil. Pobreza e miséria no Brasil.As relações sociais na família. Acriança e a mortalidade infantil. Ojovem e o problema das drogas.O velho e a situação de abandono.O desquite e o divórcio.As relações sociais na escola. Aestrutura da escola. O sistema escolarbrasileiro e seus problemas.As relações sociais nos meios decomunicação de massa.

UNIDADE 4FUNDAMENTOSPOLÍTICOS DASOCIEDADEBRASILEIRA

O Estado. Elementos constitutivos doEstado: território, população, governo.Nação. Divisão dos podereslegislativos, executivo e judiciário.Regimes de governo, sistemas degoverno. Partidos políticos. Sistemaseleitorais e voto. ConstituiçõesBrasileiras.

UNIDADE 5A SOCIEDADEBRASILEIRA E OSMOVIMENTOSSOCIAIS

O movimento estudantil. Asorganizações estudantis.O movimento social. As centraissindicais.Os movimentos populares:- de base urbana: movimentos de

moradores de um bairro, vila oufavela.

- de base rural: movimento dostrabalhadores rurais sem terra

Os movimentos específicos de certosgrupos sociais que sofremdiscriminação: negro, índio, mulher.Movimento ecológico.

UNIDADE 6A SOCIEDADEBRASILEIRA E ASRELAÇÕESINTERNACIONAIS

O Brasil e os países desenvolvidos. OBrasil e os países da América Latina. OBrasil e os organismos internacionais.A dívida externa brasileira. Asmultinacionais.

UNIDADE 7OS DIREITOSHUMANOS NASOCIEDADEBRASILEIRA

A Declaração Universal dos DireitosHumanos.A história dos Direitos Humanos noBrasil.Os Direitos da Criança e doAdolescente.

4. AVALIAÇÃO

A prática de ensino atual estáconstantemente desafiada pela necessidade deser aprimorada continuamente, na medida em queo professor precisa aprofundar os conteúdosrelativos à cada área de conhecimento e asformas de se encaminhar metodologicamente taisconteúdos.

Face a esse desafio, o professor deve, aomesmo tempo que procura ensinar bem, ordenar ereordenar as noções a serem ensinadas. Talpostura implica em se pensar a avaliação daaprendizagem como um processo contínuo queprivilegia a relação professor-aluno, que assumeum caráter diagnóstico, isto é, pretende verificarnão só o aproveitamento do aluno, como a eficáciada proposta pedagógica desenvolvida peloprofessor.

O ensino de OSPB na 7ª e 8ª séries aoconsiderar as ações sociais organizadas quepossibilitaram a transformação da realidadebrasileira a nível social, econômico, político eideológico em diferentes momentos históricos,busca, fundamentalmente, passar para o aluno aidéia de que os homens estão a todo momentotransformando a realidade. Logo, a organizaçãosocial e política brasileira de hoje é resultante deuma série de intervenções dos homens na históriado país.

A apreensão dessa característicafundamental de OSPB deve se dar a nível crítico,a fim de que o aluno incorpore instrumentaiscientíficos que o ajudem na compreensão dascontradições fundamentais que permeiam asrelações dos homens entre si. E assim,

184

instrumentalizado por essa compreensão possaincorporar em sua visão de mundo e em suaprática no mundo a responsabilidade detransformá-lo.

A avaliação do aluno em OSPB deveráprivilegiar o confronto de idéias formadas noprocesso de apreensão dos conteúdos. Paratanto, o professor pode sugerir a leitura de textosrelativos ao conteúdo desenvolvido, paradiagnosticar a capacidade do aluno em extrair asidéias centrais do texto lido, através da elaboraçãode resumos, de fichas bibliográficas, deesquemas.

O professor pode considerar também, paraavaliação, os trabalhos em grupos realizados em

sala de aula e como atividades extra-classe, nasquais o aluno deverá demonstrar intensa atividadede pesquisa e capacidade de expor, por escrito,de forma clara, as suas idéias.

Os debates orais sobre temas pertinentesao conteúdo programático, desenvolvidos deforma sistemática, nos quais se procura levar emconta a participação do aluno, poderá ser um outroponto para avaliação.

Enfim, o professor organizará osinstrumentos de avaliação dos conteúdos deOSPB, procurando constatar se o alunoreelaborou os conhecimentos adquiridos, numaperspectiva de contextualização na realidadebrasileira.

185

NOTAS DE REFERÊNCIA1 CHAUÍ, M. O que é ideologia. 4. ed. São

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UNIDADE 2

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UNIDADE 3

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UNIDADE 6

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UNIDADE 7

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LEVIN, L. Direitos humanos, perguntas erespostas. São Paulo: Brasiliense, 1985.

187

ENSINO RELIGIOSO



Diretor GeralCALEB PEREIRA DE CARVALHO FILHO

Superintendente de EducaçãoANTONIO JOÃO MÂNFIO

Chefe do Departamento de Ensino de 1º GrauCARLOS ALBERTO RODRIGUES ALVES

ASSOCIAÇÃO INTERCONFESSIONAL DEEDUCAÇÃO DE CURITIBA - ASSINTEC

DIRETORIA DA ASSINTECPresidente: Pr Heinz Ehlert

Vice-presidente: D.Moacir VittiSecretário: Rev.Carlos Alberto Rodrigues Alves

Tesoureiro: Prof.Mariano CruzeiroConselheiros:

Frei Hipólito MartendhalRev .Agemir Carvalho Dias

Rev .Mario SontagProfa. Maria de Lourdes Siqueira BauduccoCoordenador Geral: Marcos Alves da Silva

EQUIPE EXECUTIVA DA ASSINTECAdalberto Antonio CunhaCláudia Calderaro Vianna

Deise Baroni (coordenadora do projeto)Delair Dalla Benetta da CruzDiná Raquel Daudt da Costa

Eliane Queiroz GabardoGeni Terezinha HommerdingHeliana Maria Nicareta Lima

Íris Heisler BellotoJussara Barbosa Valetim

Lenita Natalina Leandro de SáMaria Cristina Vieira BarbosaMaria Sabina Skrobot VidottiRisoleta Moreira Boscardin

Teresa Bilobran de LimaTeresinha Barcelos Negrello

COLABORADORESEquipe do 1º Grau da SEED

Equipe de Apoio Técnico-Pedagógico da SME- P.M.C.Serviços de Educação Religiosa dos NREsGrupos de Professores dos diversos NREs

EQUIPE DE REVISÃO TEOLÓGICAPe. André Biernaski

Frei Hipólito MartendhalPr.Marcos Alves da Silva

Pr.Mario Sontag

DATILOGRAFIAMárcia Nascimento da Victória de Carvalho Dias

INTRODUÇÃO

A Associação Interconfessional deEducação de Curitiba (ASSINTEC), constituídaoficialmente em Assembléia a 20 de junho de1973, é entidade formada por representantes dediferentes confissões religiosas (católica,metodista, presbiteriana, luterana, evangélicareformada) e aberta às demais que dela queiramparticipar. Tem por fim, implantar e implementar aEducação Religiosa nas Escolas Públicas doEstado do Paraná.

O início de suas atividades, restritasinicialmente às escolas estaduais de Curitiba etambém municipais, (estas por força de Decreto n°897, da Prefeitura Municipal de Curitiba) expande-se gradativamente a todo o Estado por força daResolução n° 48545 de 25 de setembro de 1985 e,posteriormente, nº 484 de 12 de novembro de1986 e Ordem de Serviço nº 029 de 10 denovembro de 1987 e atualmente pela Resoluçãonº 4.180/91.

Diante das perspectivas da NovaConstituição Federal, a ASSINTEC, juntamentecom IRPAMAT (MS ) e CIER (SC), destaca-senacionalmente por ter encaminhado a primeiraproposta popular de emenda ao CongressoNacional.

Desde 1976, de forma discreta eefetivamente a partir de 1981, a ASSINTEC vemparticipando de Encontros Nacionais de EnsinoReligioso promovidos pela CNBB, com o intuito detornar mais efetivos os trabalhos referentes aoEnsino Religioso, não só a nível estadual, mascom vistas à unidade Nacional.

Como conseqüência das lutasempreendidas em favor do Ensino Religioso,resulta o texto aprovado pela Constituição Federal,Capítulo III, Seção I, artigo 210 parágrafo 1º : “ OEnsino Religioso de matrícula facultativa,constituirá, disciplina dos horários normais dasescolas públicas de ensino fundamental”.

Sua ação não pára aí. Com vistas a garantiro Ensino Religioso na Constituição Estadual doParaná,realiza pesquisa junto aos pais de alunos,dos quais 92 % manifestam-se a favor daEducação Religiosa nas Escolas Públicas.

No tocante às autoridades religiosas, aASSINTEC promoveu, em julho de 1988 emCuritiba, a I Consulta Ecumênica sobre EducaçãoReligiosa do Paraná, da qual participam bispos,padres e pastores, representantes de 15 IgrejasCristãs e deste evento resulta uma Carta Aberta,enfatizando o apoio das autoridades presentes nomesmo em favor da Educação ReligiosaInterconfessional nas Escolas da Rede Oficial deEnsino.

Como participante do Comitê de Defesa daEscola Pública Gratuita e Universal, a ASSINTEC,ajuda a elaborar o capítulo da Educação naConstituição Estadual e vê, no Artigo 183, CapítuloII, Seção I, aprovado o texto:

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“O Ensino Religioso, de matrícula facultativae de natureza interconfessional, assegu-rando a consulta aos credos interessadossobre o conteúdo programático, constituirádisciplina dos horários normais das Escolaspúblicas de ensino fundamental”.Considerando que as Diretrizes Curriculares

para o Ensino Religioso de 1ª a 8ª séries do 1°Grau, foram editadas em fevereiro de 1977 (1ª a4ª séries) em setembro de 1980 (5ª a 8ª séries).Considerando as mudanças sociais, os avançosda ciência e da educação, a necessidade eunidade de 1ª a 8ª série, apresentamos areformulação dessas diretrizes, com o objetivo deatualizá-las e melhor adequá-las á realidade e àprática.

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

1. A NECESSIDADE DA RELAÇÃOCOM O SAGRADO

Desde os primórdios da humanidade, apessoa humana defronta-se com situações darealidade vivida que lhe são verdadeiros desafios,situações limite: a morte, a doença, o heroísmo, oamor, o nascimento, grandes opções (casamento,separação, profissão...).

Diante destas situações a pessoa sepergunta sobre o porquê delas, buscando overdadeiro sentido para a vida (para quê) .

Por isso passa a indagar-se: de onde vim?Quem sou? O que acontece depois da morte? Porque e para quê isso acontece comigo?

Assim há um choque, tensão, angústia,conflito entre a realidade vivida (experiênciaspessoais, vividas, consciente) e a realidade doinexplicável, que transcende o tempo, aconsciência e mundo palpável.

Dependendo do tipo de tensão, as respostasse darão ao nível físico, social, psicológico, afetivoou em âmbito do IMAGINÁRIO. É neste campo daconsciência, do imaginário, ponto de tensão entreas realidades vividas e transcendentes que o SerHumano é desafiado a buscar com maiorprofundidade o SENTIDO DA VIDA e faz asexperiências de INFINITO e de TOTALIDADE.Eassim passa a viver a vida com intensidade edesfrutá-la plenamente.

Por outro lado, a falta de sentido de vida,gera um sentimento de vazio e inutilidade quepode acabar por se transformar em neurose.

Edgar Morin, em seu livro “O Enigma doHomem” exemplifica o irrompimento do imaginárioquando diz que: “...o homem das cavernas aopintar os animais, não queria apenas expressararte, mas dava ao desenho (símbolo) um caráterde magia (proteção e sorte)”.

“O homem de Neanderthal, ao perguntar-sesobre a morte, explicava-a, não como perda,mas como transformação e por issoenterrava os mortos.A morte era vista comocrise e a resposta é a ultrapassagem .Assim, a descoberta da transcendência vemgarantir a continuidade da vida e o medo damorte é solucionado pelos ritos, pela magia,pelos MITOS”.Há respostas e formulações que o ser

humano faz, ao buscar o sentido da vida, que setornam mitos para responder ao irrespondível.

O mito surge para explicar e expressar umarealidade impossível de se explicitar porcategorias racionais. Por isso o mito se explicaatravés do símbolo. O símbolo dispensaexplicações. Ela fala por si, remete a pessoaàquilo que é primordial, que é profundamenteessencial e necessário à identidade pessoal ecoletiva que somos. Esse primordial são oscaracteres primeiros (marcas, impressões,experiências), arcaicos e significativos, que estãono inconsciente pessoal e coletivo, os quaischamamos de arquétipos.

O símbolo remete ao ser humano além doslimites do tempo (histórico ou cronológico) e doespaço.

Pelo símbolo o ser humano refaz a “viagem”ao ponto de origem de onde tudo saiu e começou.Só a espécie humana é capaz de fazer esta“viagem”. Poderá fazer isso também a nível doIMAGINÁRIO. O ponto de origem é a matriz ondeos arquétipos, que se expressam em mitos,emergem em sua forma compreensível - ossímbolos.

Portanto, a linguagem do IMAGINÁRIO, éMÍTICA, SIMBÓLICA, DE FÉ e pode se expressarpor:

a) Uma abertura pessoal ao transcendente,a qual chamamos de religiosidade;

b) Por gestos que suscitam a tentativa dedominar o inexplicável, colocando-o a serviçopróprio, caracterizado a MAGIA;

c) Gestos de adoração (ritos, festas,celebrações) dando origem à religião, quereconhece a transcendência, o absoluto e é umaexpressão comunitária.

Estas expressões estão intimamente ligadasà cultura. O ser humano fala do mundotranscendente usando uma linguagem simbólica –cultural.

Hoje, num mundo secularizado em quevivemos, muitas vezes o ser humano não estáengajado numa religião (comunidade de fé), masninguém consegue apagar dele, nem ele próprio, achama da busca da transcendência. É inerente aoser humano o desejo de ultrapassar seus limites,de experienciar o divino, o infinito, embora estedesejo se manifeste diferencialmente em cadapessoa.

Se a escola tem o dever de promover umaeducação total, isto é, da pessoa em todas as

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suas dimensões (física, social, intelectual, ética,estética, afetiva e religiosa), o aspecto dareligiosidade não pode ser esquecido.Ele ajudaráo educando a encontrar o sentido de vida e acompromissar-se com a sociedade visandomelhorá-la, sem alienar-se.

Quanto ao termo religiosidade, aqui éencarado de forma distinta da que é entendida pormuitos.Não se trata de entrar pelo universo depráticas religiosas populares, onde se misturam omístico e o misticismo, a fé e a crendice, a ciênciae a superstição. Até cabem no contexto dareligiosidade essas expressões concretas, que porconta de preconceitos são mal vistas por setoresdas religiões tradicionais.

“Não raro a religiosidade popular émanipulada para desmobilizar asconsciências prestes a se revoltarem contrao excesso de iniqüidade social. Desta formaela funciona como ópio e cai perfeitamentesob a crítica marxista.”No entanto, a religiosidade em pauta na

proposta de trabalho na Educação Religiosa édiferente.Trata-se de penetrar no Núcleo maisprofundo, no mais recôndito do serhumano:naquele específico, particular espaçoonde arde a chama das perguntas mais cadentes,que dizem respeito à origem e ao sentido terminaldo homem, da história, do cosmos.

É nessa dimensão que o “homem lança,projeta, externa suas redes simbólico - religiosas,suas melodias sobre o Universo inteiro, os confinsdo tempo e os confins do espaço, na esperançade que céus e terras sejam portadores de seusvalores”.

É a religiosidade que faz parte dasestruturas básicas de nossa realidade, faz partemesmo da estrutura antropológica, psíquica eespiritual do homem e que por isso não pode serignorada ou excluída da Educação formal. Nela"se articulam os grandes temas que movem asconsciências e as buscas humanas radicais: osentido da vida, da dor, da sobrevivência...oincondicionado e absolutamente importante davida”. A religiosidade tem a função de escorar,suscitar, animar e expressar esta experiênciairredutível. Ela transcende o espaço religioso enão pode ser usada para domesticar os oprimidosou legitimar a dominação dos poderosos, maspode e deve ser um fator de libertação erealização integral da pessoa humana.

“Ela é o espaço maior do encontro dohomem com o mistério, com o Divino, com oSagrado”.Com Rubem Alves perguntamos: "o que

ocorre quando a secularização avança, outilitarismo se impõe e o sagrado se dissolve?Roubadas daquele centro sagrado que exigiareverência dos indivíduos para com as normas davida social, as pessoas perdem seus pontos deorientação. Sobrevém a anomia. E a sociedade se

estilhaça sob a crescente pressão das forçascentrífugas do individualismo”.

Quando valores tradicionais entram emcolapso, a escola e a educação não podemignorar o peso dessa dimensão, desse universosimbólico “ que proclama que toda a realidade éportadora de um sentido humano e invoca ocosmos inteiro para significar a validade daexistência humana”. (Berger & Luckmann).

2. O QUE É EDUCAÇÃO RELIGIOSA?

A necessidade do transcendente é peculiarao Ser Humano. Uma educação que vise àformação integral do educando, não pode deixarde contemplar o desenvolvimento da suadimensão religiosa.

Por isso é preciso ter bem claro o que éEducação Religiosa, qual sua finalidade, osprincípios que a norteiam, qual sua linguagem econteúdo, já que esta acontece dentro da escolapública, estatal com uma população que secaracteriza por sua pluralidade religiosa.

2.1. Identidade

A Educação Religiosa como parte integranteda vida escolar é:

- Um processo de reflexão e/ou meditaçãoque favorece a relação com o Sagrado, OTranscendente;

- Um processo de formação pessoal esocial, dentro de uma abordagem sistêmica;

- Um processo educativo da dimensãoreligiosa da Pessoa Humana, que considera apluralidade cultural e religiosa do povo;

A busca da dimensão mais profunda docurrículo escolar e das relações que se criam naescola, visando descobrir o sentido último dascoisas e proporcionando uma visão de TODO oprocesso educativo, abrindo-o para uma dimensãode plenitude.

2.2. Finalidade

A Educação Religiosa visa:- Estimular educandos e educadores a

buscarem repostas às questões vitais, para quepossam encontrar o sentido profundo e radical daexistência;

- Favorecer o desenvolvimento de umaintegração, uma harmonia do ser humano consigomesmo, com os outros, com o mundo e com Deus;

- O desenvolvimento e a formação dapessoa humana no seu todo: intuitivo, consciente,crítico, comunitário, participativo, comprometidocom a realidade social, política e econômica, ouseja, com a vida, como agente da história econstrutor de uma sociedade mais justa, fraterna esolidária;

190

- Incentivar a vivência de valores quefavoreçam as relações interpessoais maishumanas e fraternas;

- Cultivar a esperança de um mundo melhorque se inicia aqui e agora através datransformações das relações e das açõeshumanas, ainda que este seja um processo lento.

- Ajudar a Pessoa Humana a encontrar-seconsigo mesma, comprometer-se com asociedade e a conscientizar-se de ser parte de umTODO;

- Ajudar as pessoas a interpretarem emprofundidade as suas vivências (experiências).

2.3. Espaço

Entendida como educação para otranscendente, busca de valores, formação deuma consciência crítica, a Educação Religiosa éum dos instrumentos de transformação social. Étambém meio que favorece a harmonização dapessoa consigo, com os outros, com o mundo ecom Deus, promovendo uma postura pedagógicaque respeita a alteridade. Enquanto faz isso, ela éampla e perpassa todo o espaço escolar.

Mas esta característica não dispensa quehaja um momento específico de reflexão e/oumeditação com um conteúdo sistematizado, umametodologia própria onde professores e alunosbusquem um sentido mais profundo etranscendente à vida. Esta é a especificidade daEducação Religiosa que a caracteriza comoensino e que, portanto, pede um espaço própriono horário escolar.

2.4. Linguagem

A Linguagem Religiosa

A religião de uma pessoa é tão universalcomo a linguagem humana e é tão pessoal comosua forma de falar.

Um bebê balbucia sons que são universaise que só posteriormente irão adquirircaracterísticas da língua materna.Da mesmamaneira que as expressões faciais de emoção(padrões de riso, choro, pânico) são idênticos nosseres humanos.

Assim como o esqueleto constitui aestrutura física comum aos seres humanos, osarquétipos constituem estruturas psíquicasbásicas também comuns do ser humano.

A psicologia afirma que a religião além defator de equilíbrio psíquico, é também guardiã dosgrandes arquétipos da humanidade. Entendendoassim, o sentimento religioso obedece a umpadrão de comunicação que é arquetípico, que vaise particularizando e se tornando comunicável àmedida que a pessoa cresce dentro dedeterminada cultura ou tradição religiosa.

Ao fazer um paralelismo entre a linguageme religião, Victor Frankl diz: “Podemos alcançar averdade com a ajuda de qualquer idioma, mastambém podemos errar e mentir em todos osidiomas. A verdade e a falsidade depende de nóse não da linguagem. O mesmo se aplica às váriasreligiões. Isto, em lugar de diminuir a força denossas convicções, fortalece nossa humildade enossa tolerância. Não somos obrigados acompartilhar das crenças de outra pessoa, porémdevemos reconhecer seu direito de tê-las e deguiar-se exclusivamente por sua consciência.Quanto mais firme for nossa convicção religiosa,mais livre estão nossas mãos para estendê-lasaos demais. Quanto mais frágil for nossa religião,mais fechamos as nossas mãos, aferradas com asnormas e dogmas e então não as teremos livrespara estendê-las aos demais”.

É claro que nos aproximamos de conteúdosreligiosos de maneira mais eficaz com nossopróprio idioma, embora outros idiomas possam sermais expressivos em virtude da riqueza devocabulário e matizes de significado, como porexemplo, o hebraico, grego ou latim em nossareligião judaico – cristã .

A tendência atual dirige-se não a umareligião universal, senão a uma religião maispessoal possível. A emergência do III milênioprevê um renascimento religioso que sai dacoletividade das instituições religiosas para opluralismo e individualismo da fé. Isso significaque o sentimento religioso vai permitir a cada umde nós descobrir sua própria linguagem paracomunicar-se com Deus. Mesmo que a religião seindividualizasse a tal ponto que cada um falasse asua própria linguagem religiosa, teria que utilizarsímbolos comuns da religião, dado que eles sãoos canais de comunicação e expressão dosarquétipos comuns a todas as religiões (vidaeterna, redenção, purificação, etc) como a formagráfica do alfabeto é a mesma para diferentesidiomas ocidentais por exemplo.

A Linguagem na Educação Religiosa

Do ponto de vista didático cada disciplinatem uma forma de linguagem que lhe é própria.Físicos teóricos empregam em sua comunicação,vocábulos cuja significação é completamenteestranha a economistas, juristas, etc. A EducaçãoReligiosa como postura pedagógica e o EnsinoReligioso como disciplina curricular de formaçãode consciência ético-religiosa, têm um conteúdoreligioso, de caráter teológico, como a EducaçãoArtística tem caráter estético e as Ciências umcaráter científico, etc.

Esse conteúdo religioso para umacompreensão eficaz precisa ser traduzido edecodificado em termos pedagógicos. Isso porquea escola pública é um espaço aconfessional,espaço da educação, que não usa uma linguagem

191

uma linguagem eclesial, específica, teológica. AEducação Religiosa, como educação dareligiosidade, que é anterior à própria religião tempor isso uma linguagem específica.

Na escola pública predomina umapopulação da classe trabalhadora, que na suamaioria, tem uma mentalidade religiosa mágica,mítica e acrítica. Assim a escola se constitui olugar onde se manifestam múltiplas formas deexpressões religiosas passíveis de manipulaçãopolítico- econômica- ideológica . E é com essecódigo religioso que essa fatia da sociedade fazsua leitura do mundo.

Por isso, ao profissional de EnsinoReligioso, impõe-se uma formação e capacitaçãocuja linguagem religiosa passa por 3 níveis:

1°) Apropriar- se do discurso religioso. (nívelde formação acadêmica)

2°) Saber traduzí-lo pedagogicamente. (nível de competência técnica e

profissional)3°)Articular o discurso religioso ao

“código religioso popular”(nível de engajamento político-social)

Assim a linguagem religiosa que passa poresse níveis de comunicação, torna-se uminstrumento tão eficaz quanto necessário àeducação do senso religioso do nosso povo.

2.5. Princípios

a) Unidade Fé e vida: não pode haverdicotomia entre fé e vida. Para facilitar a vivênciadesta unidade, a Educação Religiosa parte dasexperiências da vida; é também fundamental otestemunho de vida do educador.

b) Espírito Ecumênico: por suacaracterística aconfessional, só tem sentido numaescola pública-estatal uma Educação Religiosaque respeite a pluralidade religiosa doseducandos.

c) Pessoalização: o universo inteiro estáem constante evolução. O Ser Humano, partedeste Universo, também. Por isso é importanterespeitar este processo em cada ser humano :descoberta de si mesmo; do mundo que o rodeia ede sua relação com este mundo; a suaparticipação nele e a sua responsabilidade. Nestadescoberta progressivamente tomará consciênciade ser Pessoa Humana, que se insere no mundo,nele faz história e percebe aí a presença dotranscendente.

d) Sentido Comunitário de Vida: a pessoahumana, ser em relação, desenvolver-se em todasas suas qualidades através da comunicação, pelasobrigações mútuas, pelo diálogo fraterno .Istoajuda a despertar o sentido comunitário de vida,que faz sentir-se responsável na construção dasociedade e na preservação do mundo.

e) Inserção Histórica: é através davivência, dos estudos, dos contatos sociais, daparticipação no meio em que se vive, que o SerHumano se insere na história.

A Educação Religiosa, integrada na vidados educandos, fará com que se percebam comopartes integrantes de uma história que sedesenvolve e na qual agem.

f) Busca do Transcendente: o ser humanoem, todos os tempos e lugares busca relação como transcendente. Esta busca se concretiza emmitos, ritos, símbolos, etc. Muitos povosapresentam estas experiências através de seuslivros sagrados. O povo hebreu as registra naBíblia. Para os cristãos a Bíblia é o livro darevelação de Deus. Com ele, podem confrontarsuas experiências de vida e buscar novo sentidopara elas mesmas. Não é só metafísico, masatinge o universo sagrado de Deus.

g) Teologia Global: dentro de cada serhumano há o sonho de ser feliz. Aquele que temconsciência que a felicidade se realiza junto comos outros, tem a certeza de que está construindo afelicidade, na medida em que transforma o mundopromovendo o amor, a fraternidade, a justiça, averdade. A fé lhe dá forças para lutar e lhe dá acerteza de que é possível se concretizar um reinode felicidade, um estado de perfeição, que começaaqui e agora e ao mesmo tempo ultrapassa afinitude temporal.

h) Religiosidade Popular: é importanteaceitar o educando no nível religioso em que seencontra, ter um profundo respeito por suasconvicções enquanto se lhe propicia espaço parauma reflexão mais profunda que ofereça umafundamentação capaz de amadurecer a sua fé.

i) Visão Global da Vida: deixando de ladouma visão compartimentalizada da vida, busca-seentender todos os seres do universo, como seres–em –relação e interdependentes; como partes deum ECOSSISTEMA, de um todo, criado e mantidopor Deus.

3. CONSIDERAÇÔES SOBRE VISÃO DEPESSOA, MUNDO E DEUS

A Cosmovisão

Toda educação veicula uma cosmovisão deestrutura, de sociedade, de mundo, de Deus.

Por isso é preciso ter claro qual a visão dePessoa, de Mundo e de Deus que a EducaçãoReligiosa propõe.

1) Visão de Mundo:

À medida que o Ser Humano fazdescobertas e conhece melhor o meio em quevive, muda sua concepção de vida, mundo epessoa.

192

Para o homem primitivo, a visão de mundoé orgânica: há uma interdependência entre osfenômenos espirituais e materiais; o conhecimentose dá num entrelaçamento entre razão e fé.Geralmente é uma visão profundamenteteocêntrica. Esta realidade é perceptível emmuitos lugares ainda nos dias atuais.

O dinamismo das ciências faz com que apartir do século XVI, muitas pessoas reelaborem asua cosmovisão. Para isto contribuem asdescobertas de Copérnico, Galileu, Newton,Bacon, Descartes e outros.

Grande parte da humanidade passa a ver ouniverso, com tudo o que nele existe, como umsistema mecânico, possível de ser manipulado eexplorado.

O ser humano passa a enfatizar opensamento racional e a rejeitar tudo o que nãopossa ser comprovado cientificamente.

Inicia-se uma ruptura entre a visãometafísica ou religiosa e a visão científica.

Há o desenvolvimento do método científico,a especialização das ciências e de profissionaisem áreas específicas e consequentemente afragmentação do pensamento e da própria visãode pessoa e de mundo. Constata-se o avançocientífico e tecnológico que contribui para umamudança radical de valores.

Suas conseqüências são sentidas tambémna educação : na visão contida nos conteúdos,nas disciplinas estanques, na formação dosprofessores em áreas específicas, ao relegar asegundo plano os aspectos filosóficos, intuitivos,etc.

O próprio desenvolvimento das ciências, noséculo XX, especialmente da Física (teoria darelatividade , mecânica quântica, matriz S), vemquestionar e alterar esta concepção de mundo, jábem arraigada ao pensamento ocidental.

"A partir da teoria da relatividade, o serhumano chega a uma unidade final,irrepresentável de espaço - tempo ,massa- energia, matéria- campo, e se vêdiante de um elemento altíssimo eimutável, que desde a eternidade formouo fundamento do mundo, além do qualnão é permitido haver maisdesenvolvimento". (Lincoln Barnett, emseu livro Einstein e o Universo).

Uma representação de mundo construídaapenas sobre fatos externos imediatamentediscerníveis, começa a não mais satisfazer aciência.

Há como que um retorno à visão orgânicade mundo, mas agora ampliada pela Ciência.Resulta daí uma visão SISTÊMICA, GLOBAL ouHOLÍSTICA

Esta visão sistêmica surge da percepçãodos cientistas, nos vários campos da Ciência(Einstein, Stanislau Grof, Capra, Heisenberg e

outros), de que o modelo proposto pela visãomecanicista não explica satisfatoriamente váriosfenômenos atuais.Com isto, estudiosos da Física,da Psicologia, da Educação, da Filosofia buscamnovas maneiras de explicá-los. Isto gera esta novavisão de mundo e uma mudança de paradigmas.

Na visão sistêmica, o universo deixa de servisto como uma máquina, composta de umaprofusão de objetos distintos, para apresentar-secomo um todo harmonioso e indivisível, onde háuma interdependência e uma inter -relação entretudo o que existe.

Todas as coisas são encaradas comoinseparáveis do todo cósmico, comomanifestações diversas da mesma realidadeessencial.

A natureza é vista como um organismo vivo,dinâmico, capaz de reagir como uma linguagemprópria às manipulações humanas, acionandoseus mecanismos de defesa e de sobrevivência.

A cosmovisão que tem hoje determinadoscientistas assemelha-se a dois místicos, poisamplia o campo visão e percepção, levando aperceber que o homem não é o centro do cosmos.Não existe centro e sim sistemas interligados,interdependentes, nem melhores ou piores,apenas diferentes, com maior ou menor grau decomplexidade e dos quais o sistema Pessoa é umdeles.

A crise atual é por isso uma crise depercepção, porque esta percepção que faz parteda visão mecanicista do mundo considera e seespecializa demais num sub-sistema ( partes) eperde de visão o TODO.

Se a Educação Religiosa quer ser umaresposta às questões vitais do mundo moderno,há que passar da visão compartimentalizada, paraa visão sistêmica. esta visão tem como ponto departida a pessoa e sua relação com o TODOSISTÊMICO.

Pela sua natureza, a Educação Religiosaenfatiza aspectos que nem sempre se destacamem outras áreas do conhecimento.

2) Visão de Pessoa:

A visão de pessoa humana, assim como ade mundo, é dinâmica e sofre alterações no cursoda História.

Dentro da visão sistêmica a pessoa é vistaem sua totalidade, nas dimensões bio-física,psico-somática, espiritual – religiosa, que faz partede um todo complexo como qual procuraharmonizar-se e inteirar-se, pois é um ser emrelação, que está em constante crescimento.

Tem em si duas forças complementares: acentrípeta, que a faz voltar-se para dentro de simesma, buscando a auto afirmação; a centrífuga,que a impulsiona para fora de si, buscando a

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relação com os outros, com o mundo e com otranscendente.

Cada pessoa é única e original. Nasce comas potencialidades, mas ao mesmo tempo é umprojeto, um ser que se constrói à medida que serelaciona.

É dotada de razão, intuição e vontade; temfé, esperança, criatividade, sentimentos esensibilidade.

Na visão sistêmica a pessoa nasce, cresce,e transforma e a morte deixa de ser encaradacomo um fim.

Possui necessidades físicas, sociais, éticas,estéticas, intelectuais, afetivas e religiosas.

É criativa, é determinada pelascircunstâncias e ao mesmo tempo transformadorada realidade, faz cultura, tem capacidade deação, avaliação e julgamento.

Tem consciência de si, das realidades quea cercam e intui a existência do transcendente, apartir destas realidades.

Na medida em que percebe o mundo comoum sistema vivo, em constante evolução, sabeque depende do mundo e constata suaresponsabilidade em preservá-lo.Concomitantemente, conscientiza-se dainterdependência e inter-relação entre o micro emacrocosmos. Busca a harmonia com os cosmos.

É parte de uma sociedade que está emconstante transformação; tem uma unidade, masao mesmo tempo é pluralista; tem contrastes,contradições.

Assim como recebe influências dasociedade, é capaz de assumir-se como sujeito dahistória e agente de transformação.

O ser humano está em constante processode mudança, por isso ele reflete e tenta melhorcompreender as questões existenciais: De ondevim? Para onde vou? Por que existo? Para queexisto?

Tem uma necessidade profunda dotranscendente, que lhe é inerente. Buscaresponder a esta necessidade através da razão,da experiência e da fé.

Esta constatação pessoal (religiosidade)pode ser comum a outras pessoas e se tornar umaexperiência comunitária, expressa através dareligião.

3) Visão de Deus:

A pessoa humana percebe o transcendentepela razão e pela experiência.

Fazer a experiência do transcendente é algoindividual, único, intransferível, incomunicável.

Já pelo uso da razão a pessoa tentaexplicar esta relação com o transcendente,definindo quem é Deus e quais seus atributos. Sãoos conhecimentos , a Teologia.

Muitas vezes acaba-se pessoalizando Deus,fazendo-se uma imagem Dele , que nada mais édo que projeção das necessidades humanas, poisDeus é inexplicável e indefinível.

Todos os povos, no decorrer da história,conceituaram, transmitiram sua idéia sobre otranscendente e tiveram seus ritos, cultos eexpressões religiosas.

Relatemos brevemente algumas dessasconcepções, para que se tenha uma visão maisampla:

1 - Animismo:A crença de que todas as coisas tem

espírito – “ANIMA” É a crença difusa dospovos primitivos de que as coisas naturais sãotodas animadas; e daí, a tendência a explicar osacontecimentos pela ação das forças ou princípiosanimados.

2 - Panteísmo:É a crença de que tudo é Deus: astros,

seres vivos, etc. Se Deus está em toda parte, tudoé Deus: astros , areia, seres vivos...

3 - Monismo:É uma forma especial de panteísmo, na

qual Deus e natureza se dissolvem em uma sórealidade, concebida como impessoal.

4 - Monoteísmo:Alguns povos tiveram tendência monoteísta,

dentro de seu sistema religioso politeísta.Egito: na época do Faraó Akhenatón.Mesopotâmia: Nabucodonosor eleva

Marduk, Deus protetor e supremo da cidade daBabilônia.

China: culto ao senhor do céu, como serabsoluto, que mais tarde gerou o Taoísmo

Índia: onde o conceito de Brahma implicanum monoteísmo nuclear.

Esta idéia de Ser Supremo, não foi algo quesurgiu de repente. Foi um processo lento, queculminou entre o povo hebreu, com a descobertade Javé, um Deus único solidário.

Numa primeira fase, entre o povo hebreu,ele é sentido como um Deus longínquo quefascina e amedronta.

Com o passar do tempo há a descoberta doDeus que está na história; é Deus de Israel, oDeus do povo. O sagrado aparece como umaprovidência moral e histórica. É a época daaliança. Existe aí a consciência de uma vocaçãohistórica, sustentada por um poder divino. O serhumano é colaborador de Deus num desígnio ,que se realizará na história.

Aparece também a idéia de Deus criador etranscendente. Ele é único e é Deus de todas as

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criaturas existentes. Nasce a consciência dafragilidade da criatura e do poder do criador.

Posteriormente, efetiva-se a noção de Deuscomo princípio de justiça ultra-terrena. Afirma-se otriunfo da vida sobre a morte, através da justiçadivina. Unificam-se os anseios mais arraigados napessoa: a ânsia de viver em plenitude, realizar-seno religioso.

Na cultura ocidental mediterrânea, há comJesus a revelação de que Deus é Pai e amor.

Em vez de Ser Supremo, muitas pessoashoje vêem Deus como uma força superior, quenão trem forma humana. É mais do que humano :é a essência da realidade, harmonia, equilíbrio,luz.

Tem uma relação indireta com os seresatravés dos fatos da história.

Não é um ser que conduz e determina comnormas e leis , mas um ser que impulsiona a vidasegundo as leis da compreensão ,da ordemnatural e a vida está em harmonia com esta.

Não é algo acima de tudo e de todos, masestá em tudo e em todos, se manifesta(onipotente). É o ponto último par ao qual tudoconverge.

É mistério, é infinito, inexplicável. É energia,força superior, essência. Onisciente, onipotente,energia que tudo gera e sustenta; é Criador.

Pai, bondade infinita: Amor. Estabelece como ser humano relações harmônicas e horizontais,dando a este liberdade e autonomia criadora.

Deus é realidade = uma multiplicidade;inapreensível na proximidade; espiritual namaterialidade.

Por muitos, é visto como juiz controladordos atos humanos e dos fenômenos do universo,ou como “quebra-galho” ,refúgio, consolo dos quefogem da luta e se acomodam no fatalismo.

Todas essas idéias de Deus permeiam omundo de hoje, mas ao mesmo tempo modificam-se.

A visão de Deus numa Educação Religiosaque se propõe ser crítica, que se alia às políticasde socialização do saber, do resgate dosconteúdos, do papel essencial da escola e dacompetência profissional do educador, é antes detudo, uma visão de Deus não distanciado, mascontextualizado.

Deus é percebido e concretizado pelavivência de um quadro de valores e de umreferencial ético-religioso que é entendido edecodificado dentro de uma problemática social.

O contexto social de hoje é de violêncianefasta e atroz porque o valor supremo da vida ésistematicamente violado e atentado. É o contextode marginalização das maiorias sobre o privilégiodas minorias. Num contexto assim há negaçãonão só dos bens ético – morais, bens de consumo,de capital, como também a negação do saber,

como bens de cultura, da ciência, da técnica. Osaber institucionalizado, é transmitido de maneiraacrítica, apolítica, arreligiosa.

Ainda assim é neste contexto também quese gesta um novo saber popular onde o conteúdoda religiosidade tem nele se peso e sua medida.

Por isso, a educação crítica do sensoreligioso (usado e abusado, manipulado ecomercializado) das camadas populares é nãopermitir o surgimento da religião “ ópio do povo”. Avisão de Deus mais coerente passa por umaeducação que deseja ensaiar uma práxis concretaem que o discurso religioso se articule à práticapolítica pedagógica. Dessa maneira, os conteúdoshão de favorecer a leitura e a interpretação darealidade. Contudo, que essa leitura não se façade maneira parcial, ou fragmentada, mas demaneira integrativa, sistêmica, global. Dentrodessa visão o acesso à realidade não se dá só demaneira externa, crítica (uso de categoriasobjetivas racionais, científicas do consciente) mastambém de maneira interna, criativa (uso decategorias subjetivas, da intuição, da arte, damística, da religião, do inconsciente).

Pois é a dimensão mística, religiosa, aliadaà prática político social que aponta os caminhos,gera coragem e discernimento na busca da nossaUTOPIA pedagógica:

O SABER COMO INSTRUMENTO DEINTEGRAÇÃO E DE LIBERTAÇÃO

Pelo simples fato de que cada pessoahumana carrega dentro de si o MISTÉRIO, que é omistério da própria VIDA, a faz portadora dadimensão da ESPERANÇA, do ETERNO, doABSOLUTO.

Tem assim um sentido utópico religioso abusca contínua, a luta assumida, os confrontosenfrentados e a própria vida até pode serentregue, porque a causa, a UTOPIA é a maior eainda permanece e nela se vive.

Essa relação da pessoa humana com oEterno e com o Mistério é tanto a matriz internacomo a reserva e a guardiã dos grandes valoresque o coração humano anseia. Eles vão seexteriorizando e se tornando eficazes na medidaque são assumidos historicamente.

A relação com o Sagrado representa antesde tudo o resgate do valor SAGRADO maior que aVIDA e a Pessoa Humana. ”A negação do direito àvida, da dignidade, da educação, impede airradiação do sagrado interior de cada um. E o nãocultivo do sagrado interior, leva a violar o sagradoexterior, as pessoas, a natureza, etc. Assim asistemática violência do sagrado das pessoas,danifica o caminho para a interioridade humana”.

Então a percepção viva de Deus se dá noespaço não só coletivo, da exterioridade, davigilância crítica às situações críticas da vida, porum processo de conscientização, mas por um

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processo de conscientização, mas também noespaço pessoal, na escuta da própriaconsciência, por um processo de interiorização,meditação, oração, reverência e silêncio diante doSagrado. O próprio saber popular nos diz “ a vozda consciência é a voz de Deus”. Para que a “vozdo povo também seja a voz de Deus” é precisoexorcizar o Deus “ ópio do povo”, que amortece aconsciência, em lugar de acendê-la .

4. EMBASAMENTO PEDAGÓGICO

A Educação Religiosa, parte integrante daeducação escolar, também traz no seu bojo umembasamento pedagógico.

Na época da fundação da ASSINTEC, 1973,as mudanças por que vinham passando a política,a sociedade, a religião e a própria educação, jáapontavam para a necessidade de se encontrarum caminho que melhor respondesse aos anseiosdo povo, quanto às necessidades fundamentais.

Neste contexto surge a PedagogiaLibertadora, cujo grande expoente é Paulo Freire.Esta tem muitos dos seus pressupostosassumidos pela educação formal, principalmenteem escolas confessionais. A PedagogiaLibertadora como uma pedagogia que tem umapreocupação em libertar as pessoas de tudo queas oprime, acaba também por exercer influênciasna definição dos conteúdos ,estratégias,metodologia, etc., da Educação Religiosa doParaná.

Mesmo nascendo num período em que aPedagogia Tecnicista era o ponto central daeducação, a Educação Religiosa sempre teve ocompromisso de despertar o ser humano crítico,participativo, fraterno e liberto de preconceitos,ignorância, egoísmo, etc., elementos maispresentes na Pedagogia Libertadora.

Pelas próprias características assumidaspela Educação Religiosa, a nível de Paraná,sempre houve uma incessante preocupação emse questionar e se aperfeiçoar. Por isso aEducação Religiosa sempre esteve atenta ao queestá ocorrendo no mundo, quanto as novasdescobertas, novos enfoques filosóficos epedagógicos.

Esta postura faz com que na década de80,os educadores envolvidos com a EducaçãoReligiosa, assim como os das demais áreascomecem a repensar a educação.

É a época em que surge a proposta daPedagogia Histórico-Crítica.

A Educação Religiosa proposta pelaASSINTEC originada a partir dos pressupostos daTeologia da Libertação e da PedagogiaLibertadora (ambas muito correlacionadas),assimila agora os princípios da PedagogiaHistórico-Crítica, quanto à educação formal.

A Educação Religiosa coloca-se comoaliada às tendências pedagógicas modernas, quetêm como ponto de partida a pessoa concreta,

situada historicamente numa classe social eexplcita também uma concepção de vida, demundo e de pessoa dentro de uma visão detotalidade.

Assim, a Educação Religiosa:

1 – Além do uso da razão, enfatiza tambémo lado intuitivo do ser humano, pois o vê como umTODO.

2 – Mais do que simplesmente abrir umespaço para a reflexão crítica da realidade social,econômica, política, etc., abre um espaço para ainteriorização, a sensibilização e a meditação.

3 – Preocupa-se com o imanente (contextosocial, político...) , mas ao mesmo tempo buscauma maior relação com o transcendente. Temuma conotação ecológica, espiritual, escatológica,dando uma nova dimensão de esperança(UTOPIA)ao ser humano.

4 – Ultrapassa a formação da consciênciacrítica, atingindo também o nível do inconscienteao enfatizar a criatividade, a religiosidade, etc.

5 – Ao mesmo tempo em que usa dalinguagem formal e científica para aprofundar osconhecimentos (categorias racionais), busca asrazões mais profundas (ontológicas), possíveisde serem entendidas pela linguagem dossímbolos, que usa de categorias intuitivas comoritos, mitos, etc., expressos pelo povo.(ARQUÉTIPOS)

6 – Utiliza-se do saber popular, (sensocomum) dos acontecimentos do dia a dia, comoreferência, analisando-os e confrontando-os comconteúdo (saber) sistematizado e universal, masos redimensiona a partir de valores tidos comofundamentais pelos seres humanos, dentro deuma perspectiva religiosa (RELIGIOSIDADE).

7 – Enquanto quer comprovar verdadesobjetivas, tem um enfoque científico. No momentoem que procura explicar e expressar realidadesque ultrapassam categorias racionais, passa a terenfoque a partir do imaginário e do simbólico.

8 – Encara a transformação social dentro deum contexto mais amplo abrangendo o TODO,pois o microcosmo está ligado ao macrocosmo. Atransformação da pessoa, da sociedade, danatureza conduz a uma harmonia pessoal eCÓSMICA .Dentro de uma visão cristã, chamar-se-ia de Construção do Reino de Deus.

9 – Além de desenvolver e se apropriar daCiência e da Técnica, é função da EducaçãoReligiosa atribuir-lhe consciência e dar-lhes umadimensão ética.

Assim, a Educação Religiosa visa formarpessoas críticas, participativas, fraternas, libertas(abertas ao transcendente), conscientes de seremparte de um TODO.


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A preocupação com a coerência entre ospressupostos pedagógicos e o desenvolvimentointegral da pessoa, tem em vista um compromissocom a transformação social, ajudando a pessoa aharmonizar-se consigo mesma com o mundo ecom o transcendente. Isso ensejou a escolha deuma metodologia que melhor atenda a todosesses aspectos. Por isso, a opção pelo métododialético, o qual explicita as diferentes facetas darealidade, permitindo julgá-la segundo certosparâmetros e possibilita à pessoa assumir umposicionamento consciente e coerente.

O método dialético não é novo. Já era usadona Grécia (Heráclito, Platão), na China por LaoTse (na teoria dos opostos) e também por Jesus,grande pedagogo.

Para Hegel, a própria razão é dialética, poisa contradição é o motor do pensamento e dahistória. Já para Marx, não é apenas um métodopara chegar à verdade, mas inclui uma concepçãode pessoa, sociedade e relação homem - mundo.

Este método baseia-se em princípios como:1 – TOTALIDADE – Todos os objetivos e

fenômenos estão interligados entre si. O todo secria a si mesmo na interação das partes;

2 – MOVIMENTO – tudo está em constantetransformação;

3 – MUDANÇA QUALITATIVA – o novo égerado pelo acúmulo de elementos quantitativosque num dado momento produzem oqualitativamente novo;

4 – CONTRADIÇÃO – a transformação dascoisas acontece porque no seu interior coexistemforças opostas que tendem à unidade.

No método dialético, o fenômeno, oconteúdo, o objeto de estudo deve apresentar-sede tal forma que a pessoa apreenda a suaTOTALIDADE.

Nesta perspectiva sugere-se alguns passosa seguir, os quais podem receber diferentesdenominações. Estes passos estão separadossomente para melhor compreensão, pois naprática estão inter-relacionados.

VER JULGAR AGIRVisão sincrética da

realidade;Problematização

Instrumentalização Catarse; Práticasocial

comprometidaExperiência

vivencialReflexão

Sentido daexperiência

celebração da vida

Experimentação ConscientizaçãoInstrumentalização

emancipação

VIDA Processo dereflexão e

interiorização

Libertação ecompromisso

com a vida

Parte-se da realidade da vida. Não dequalquer fato ou vivência, mas de uma experiênciacom intensidade e globalidade, isto é queenvolva a pessoa toda

(intelecto, afeto, emoções, ações...)

Esta realidade refletida e interpretadaadquire significado e valor quando somada aoutros elementos e experiências já vividas. Naorigem dessas experiências está a própria vida,nas suas situações fundamentais: amor ,ódio,esperança, dor, futuro, morte.

Somente através do esforço interpretativo, ovivido torna-se experiência e portanto acesso àrealidade, orientação existencial e lição de vida.

Para que isto aconteça, é preciso deixar aconsciência agir, olhando profundamente paradentro de si ou para fora de si, pela meditaçãoe/ou reflexão.

Pela meditação a pessoa pode chegar oencontro com a Unidade Fundamental aodescobrir-se como parte do todo. Por isso suaimportância, pois um dos papéis do EnsinoReligioso é o de ajudar o Ser Humano a descobriro sentido de Unidade das coisas.

Pela reflexão pode analisar e perceber arealidade. Buscar as causas dos acontecimentos,das mais imediatas até a principal. Preverconseqüências, perceber contradições e conheceras várias facetas da verdade.

Na reflexão há um confronto com valores econhecimentos, que são parâmetros ou quadrosde referência. Estes podem ser encontrados:

- nas Ciências;- nos livros didáticos, com conteúdos

críticos;- nos livros Sagrados (para os cristãos, a

Bíblia, para os islâmicos, o Alcorão, etc.)- numa pessoa com sabedoria;- nos valores do senso comum (“a voz do

povo é a voz de Deus”).É nesse ponto que a educação escolar faz o

confronto entre o saber popular, espontâneo,intuitivo, com o saber elaborado, organizado pelosdiferentes povos, sábios e cientistas. Isto propicia apossibilidade de se elaborar uma síntese, onde, seadquire uma visão unificada e organizada darealidade. A realidade assim desvelada torna-secondição para uma abertura ao transcendente.

É a leitura da vivência até o nível religioso domistério. É a descoberta do sentido da vida, queconduz a mudança no pensar, no agir e leva àsuperação de limites.

Descobre-se uma nova visão, um novoconhecimento, uma nova tese, um novo sentido euma nova opção de vida.

Este processo impulsiona o ser humano aexpressar-se através de orações, símbolos,comportamentos, expressões verbais e nãoverbais, individuais e comunitárias e a dar umaresposta através de ações que se concretizam peloengajamento e compromisso com a transformaçãopessoal e social .

Mas este agir exige uma constantereavaliação uma dinâmica de recomeçar, quenunca termina.

ver julgar agir ver

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6. INTERDISCIPLINARIDADE

“Todas as religiões, todas as artes e todasas ciências são ramos de uma mesmaárvore. Todas essas aspirações visam aoconhecimento da vida humana, elevando-aacima da esfera da existência, puramentematerial e conduzindo o indivíduo para aliberdade”. Albert Einstein - Do seu livroConceptions Scientifiques, Morales eSociales

Paris - Flammarion - 1952.

O homem traça fronteiras e divide cada vezmais em seu espírito, tanto o que percebe comosendo realidade interior e exterior, como meios etécnicas que permitam conhecê-la e manipulá-la.

Assim surgiram as fronteiras da propriedadeindividual, familiar, social e nacional, seguidosautomaticamente pelos intermináveis conflitosdelas resultantes.

No plano do conhecimento as fronteiras sãoartificiais, entre as diferentes ciências: físicas,biológicas e humanas.

A ciência progressivamente foi seseparando da Filosofia, da Ética e da Estética.Disso resulta uma espécie de indiferença e decegueira; a exploração de energia é feita embenefício da destruição da humanidade inteira eaté de toda espécie viva.

No plano religioso as tradições quepoderiam mostrar ao homem o significado de suaexistência foram – fragmentadas – instituciona-lizadas – racionalizadas, muito distanciadas doespírito universal e aberto de seus fundadores.

A partir do século XVI, principalmente apartir de Descartes, a humanidade começa asofrer uma grande mudança no modo de ver epensar a si e a realidade.

Enfatiza-se o pensamento racional,rejeitando-se assim todo o conhecimento, que nãopossa ser comprovado. O ser humano começa adirecionar a sua sede de conhecimento para umcampo determinado, gerando assim um maiordesenvolvimento das ciências, a especialização ecom isso a fragmentação do pensamento, a perdada visão do TODO.

O que se denomina explosão doconhecimento e que se manifesta nos diversosdomínios, acarreta consigo uma diferenciação deespecialidades e sua divisão em sub-especialidades; isso é um mal necessário, pois éimpossível conhecer tudo. Entretanto temos quereconhecer que as conseqüências se revelamfreqüentemente desastrosas, tanto no plano dapesquisa como no de suas aplicações.

Nossa visão educacional é linear; apenasum lado funciona .Devemos “misturar” estudo ejogo, estudo e observação, arte e ciência (dança)para que ambos os hemisférios cerebrais seencontrem em equilíbrio.

Heidegger já orienta-nos para umaeducação de totalidade, pois é nela quecrescemos plenamente.

Todo ser é uma totalidade, e quanto mais oser se totaliza, mais ele se essencializa.Fragmentar, aí, é romper o equilíbrio essencial daspartes com a sua natural e necessáriainterdependência.

Quando se pensa numa educaçãototalizadora, aparece o conceito detransdisciplinaridade; ele é importante, porque nosremete além da interdisciplinaridade. Esta,justapõe elementos vários, estabelece relações,faz a integração entre as diferentes disciplinaspara melhor compreensão do todo.

Segundo Basarabe Nicolesco a“transdisciplinaridade é um movimento, é algo forado tempo e do espaço. Ela transcende. É omovimento presente na interdisciplinaridade”. Vaialém dos conteúdos, dando-lhes um significado,um sentido mais profundo, redimensionando-os.

Ampliando essa reflexão para o campopedagógico, verificamos que as disciplinasveiculam uma visão de mundo, de sociedade, dehomem, de sagrado, de educação, deaprendizagem, etc. É justamente aí que deveresidir a verdadeira interdisciplinaridade. Aconcepção embutida em cada disciplina é que éverdadeiramente unificadora e essa unidade devisão e de conhecimento só é garantida pelaorganização dos conteúdos. Portanto, o que fazacontecer a unidade não é simples justaposiçãointerdisciplinar (juntando os elementos comunsdas disciplinas) mas é o espírito transdisciplinar.

Educar é em suma, ensinar o outro a viveras múltiplas e infinitas relações; é andar pelocaminho do risco, da incerteza, do desafio.

7. PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Tomando os fundamentos da PedagogiaProgressista e os pressupostos da EducaçãoReligiosa que orientam a organização do processoeducativo, percebe-se que ambos queremdesenvolver a consciência crítica do ser humano.Mas não podem esquecer que o aluno é umTODO. Não só é racional, mas afetiva, intuitivo,tem sensibilidade e que precisa se desenvolvercomo uma unidade que se relaciona consigo, comos outros, com o mundo e com Deus. Que vempara a escola com uma bagagem deconhecimentos e cultura que devem ser levadosem consideração e tomados como referencial paradesenvolvimento dos conteúdos.

Por isso, é importante usar procedimentospelos quais os alunos possam se expressar edesenvolver o intelecto, a sensibilidade, a intuição,a fé, tais como:

- diálogo- entrevistas

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- experiências- celebrações- pesquisas em livros, revistas e

jornais, de campo- admiração (da natureza, do

belo. . . )- questionamentos- comparações- momentos de oração- observações- reflexão- relatos- meditação- uso de símbolos- análise de textos, letras de músicas- danças e movimentos corporais- dramatização (encenações)- debates- cartazes- visitas e outros

AVALIAÇÃO

Segundo o Artigo 1° do I Capítulo daDeliberação n° 33/87 do C.E.E. do Estado doParaná, a avaliação dever ser entendida como umdos aspectos do ensino pelo qual o professorestuda e interpreta os dados da aprendizagem ede seu próprio trabalho, com as finalidades deacompanhar e aperfeiçoar o processo deaprendizagem dos alunos, bem como diagnosticarseus resultados e atribuir-lhes valor.

Cipriano Carlos Luckesi conceitua aavaliação como um juízo de qualidade sobredados relevantes, tendo em vista uma tomada dedecisão.

São três variáveis que devem estar semprejuntas para que o ato de avaliar cumpra o seupapel.

Levando em conta os princípios acima, paraa Educação Religiosa, sequer indicar uma posturapedagógica clara e ao mesmo tempo orientar osprofessores como traduzir e aplicar essesmesmos princípios na prática do dia a dia.

A especificidade da Educação Religiosa,que trabalha ao nível da experiência de vida,pessoal, subjetiva, solicita formas muitoparticulares de avaliação .Esta não pode tercaráter controlador, classificador ou comparativo,mas “ser acompanhamento do processo deconstrução da realidade, processo esse que sedesenvolve em cada aluno, sem que seja possívelprever sua configuração. A metodologiadecorrente é de julgamento de valor”.(Parecer 001 - Comissão Especial paraAtualização das normas para Avaliação doAproveitamento).

A Educação Religiosa não está isenta deparâmetros, mas sua avaliação não pode se darem cima de padrões pré- estabelecidos e sim deexpectativas que se põem em relação ao aluno, às

séries, cursos escolas. Ao selecionar essasexpectativas estaremos usando critérios parajulgamento de valor.

A) Para fazer o juízo de qualidade a que serefere Luckesi, é necessário ter em mente umpadrão ideal de qualidade, que no caso daEducação Religiosa, já vem sendo construído eestabelecido pela história e cultura de um povo. Oque se espera do aluno desse ponto de vista ético-religioso, não se refere tanto à quantidade deaprendizagem de determinado conhecimentoracional e objetivo, mas à qualidade e capacidadede discernir e vivenciar atitudes e valores deforma subjetiva (individual) e objetiva (no social ecomunitário).

Esse padrão de qualidade há quecorresponder a um quadro de valores, veiculadospela organização sistemática dos temas, como porexemplo: senso do sagrado, busca de plenitude,de verdade , de liberdade, de harmonia, de justiça,responsabilidade, respeito, sabedoria, criatividade,etc.

B) Para a Educação Religiosa, dadosrelevantes da realidade, são aqueles compatíveiscom seus objetivos. No caso, os dados são ascondutas apreendidas e manifestadas pelosalunos e educadores e o resultado torna-sesatisfatório na medida que se aproxima mais oumenos do padrão ideal, da expectativa que se temdessa conduta.

Partindo desses pressupostos, sãoexpectativas em relação ao educando, quanto àsatitudes:

- tomar consciência do seu crescimento(global) e da realidade em que vive.

- desenvolver o espírito crítico frente àrealidade.

- sentir-se valorizado no seu esforço demudança e crescimento.

- tornar-se responsável em seu papel deagente da história.

- ir percebendo o nível de reflexão e ocrescimento da dimensão religiosa.

- pôr-se em contato com seu universoreligioso.

- rever-se a partir da auto-avaliação de suavida.

São expectativas em relação ao professor:- tomar consciência do seu crescimento,

decorrente do processo de reflexão proporcionadopelos conteúdos, pelas relações (subjetivas eintersubjetivas) pelo confronto de valores, etc.

- observar e acompanhar a amplitude dastransformações ocorridas no aluno expressas ematitudes.

- propiciar espaços para experiências derelação com o transcendente.

- rever sua atuação à luz dos seusreferenciais religiosos.

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C) Em Educação Religiosa a tomada dedecisão acontece ao longo das variáveisanteriores e não assume caráter classificatório,instrumento de aprovação ou reprovação dosalunos, mas deve ter uma função diagnóstica. Istosignifica que a avaliação em Educação Religiosacontempla sempre: a auto-avaliação do educando,a avaliação do educando pelo educador, aavaliação do educador pelo educando, a auto-avaliação do próprio educador e a auto e hetero-avaliação do grupo (seus progressos, problemas,entraves).

Esta maneira de compreender a avaliação eexecutá-la , permite a educandos e educadorestomar consciência de seus limites, sentirnecessidade de avançar no seu crescimentopessoal e comunitário, para que a EducaçãoReligiosa atinja as finalidades propostas nestecurrículo.

Sugestões de Técnicas e Procedimentos deavaliação em Educação Religiosa:

- entrevistas individuais e coletivas- comunicação oral e escrita- observação dirigida e espontânea de

atitudes- participação em trabalhos de grupos- relatórios- exposição de trabalhos- trabalhos escritos ou orais envolvendo

pesquisas, levantamentos, análise de situações,reflexão e interpretação de textos, etc.

- relatos de experiências- produção de textos- outras

CONTEÚDOS

Os temas e conteúdos a serem trabalhadospartem da própria vida, dos questionamentosfrente às limitações, das experiências e dorelacionamento da pessoa consigo mesma e como mundo. Em cada tema podem ser escolhidosalguns itens ou todo o conteúdo, dependendo dasérie e idade dos educandos. Por isso, o mesmotema pode ser trabalhado, desde as séries iniciaisaté o 2° Grau. O nível de aprofundamento dosconteúdos deverá levar em conta ascaracterísticas psicológicas e religiosas doseducandos em cada idade; os seus interesses, osconteúdos das demais disciplinas, as experiênciasvividas, etc.

“A espiral demonstra que todos osconteúdos têm o seu lugar no decorrer de todas asséries. Eles se aprofundam e se complementamcomo um todo harmônico. Na medida em que serepetem são vistos em maior profundidade. Aespiral permanece aberta, porque a formaçãoreligiosa nunca termina. Seja qual for a etapa davida em que se encontra uma pessoa, sempre terápossibilidade de uma visão global”.

Por exemplo:No desenvolvimento de um tema sobre a

natureza, numa 1ª série, a criança aprenderá aobservá-la, senti-la, admirá-la, interiorizando suasdescobertas, podendo assim, perceber a presençade Deus Criador. Já numa 8ª série é precisoaprofundar o desenvolvimento da consciênciacrítica e o compromisso com o mundo que noscerca, iniciados nas séries anteriores.

8ª Série e 2º Grauoptar – engajar-se

6ª, 7ª, 8ª Sériesrefletir – agir

3ª, 4ª, 5ª SériesCelebrar, participar,(refletir), memorizar

Séries iniciaisolhar, escutar, admirar,intuir, sentir, valorizar.

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Afetivo - Objetivo

- do envolvimento grupal para a fixação domundo da pessoa e do AMOR;

- valorização da amizade e abertura paravocação e para o amor;

- da busca de auto-afirmação passa para oengajamento;

- relação mais harmoniosa com otranscendente-ESPERANÇA.

Idealista-Apaixonado

- radicalidade nas atitudes;- idealismo maior que o realismo;- instabilidade nos sentimentos;- valorização de si mesmo;- agudo sentido do certo e errado;- crises de fé (DÚVIDA).

Ativo – Realizado

- gosto por fórmulas estabelecidas enormas;

- interesse pela história;- facilidade para enturmar-se;- dificuldade em perceber seu

relacionamento com o absoluto –transcendente;

Ativo – Imaginativo

- questiona o como e o porquê das coisas;- despertar para responsabilidade de seus

atos;- confunde o real e o irreal;- relacionamento com Deus experimentado

pelo olhar , gestos , palavras de amor dosoutros .

Numa visão global de vida e educação, ostemas de Educação Religiosa precisam estarintegrados à vida do educando, da escola e dasociedade, isto é à sua prática social global.

A possível identificação com conteúdos játrabalhados em outras disciplinas não invalida osconteúdos do Ensino Religioso. Apenas a ênfasedos temas aponta na direção de um outroenfoque, conduzindo a um encontro da pessoaconsigo mesma e a melhor compreensão domundo que a cerca, favorecendo a descoberta deuma nova dimensão para a vida, o que propicia arelação com o transcendente, o sagrado.

É importante que no desenvolvimento decada tema se faça a descoberta dos valoresessenciais à vida, que podem gerar mudanças deatitudes e a transformação social.

COMPREENSÂO E ELABORAÇÃODAS RELAÇÕES

As relações se dão: subjetivamente (eu)intersubjetivamente (outro)com o mundocom o Transcendente

A T I T U D E S D E: QUADRO DE VALORES

ColaboraçãoVivência fraternaResponsabilidadeDisponibilidadeSolidariedade, partilhaParticipação – compromisso históricoRespeitoSenso de JustiçaPreservação da vidaConfiança, auto-avaliação, auto-estima

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EIXOS TEMÁTICOS TEMAS

1. A PESSOA: OENCONTROCONSIGO

01. Sua Origem02. Sua Identidade03 Seu Corpo04. Sua História05. Sua Vocação06. Suas Esperanças e Aspirações07. Suas Crises08. Sua busca de Felicidade09. Seu processo Evolutivo10. Os sentimentos

2. A NATUREZA:NOSSA

MÃE E IRMÂ

01. O lugar onde vivemos02. O planeta Terra – a nossa casa03. Elementos Fundamentais: o fogo, o ar, a terra e a água.04. Interdependência e integração05. O meio ambiente: ECOLOGIA06. Os opostos07. A morte, sinal de vida.

3. O MUNDO QUECRIAMOS

AS RELAÇÕESCOM O MUNDOE COM ASPESSOAS

01. O poder e a fraqueza02. O desenvolvimento03. O trabalho, o descanso e o lazer04. A comunicação05. Da dominação à ação ecológica06. As distâncias07. As leis08. Fé e política09. Violência: violação da vida10. Escola e Educação11. Líder ou herói12. O falar, o calar e o ouvir13. O tempo14. A família15. Homem e mulher16. A comunidade e a individualidade17. A amizade18. Novo milênio

4. A BUSCA DOSAGRADO

01. Experiência Religiosa02. Ecumenismo03. Livros Sagrados04. Religião05. Comunidade de fé06. Fé e vida

5. NOSSASCOMEMORA-ÇÕES

01. Celebrando a vida02. Recuperando a História03. Páscoa04. Festejando a natureza05. Festejando a vida na família e na

escola06. O nosso folclore07. Dando graças a Deus (Natal e encerramento do ano letivo)

6. DIDÁTICA NOENSINORELIGIOSO

01. Fenômeno religioso02. A cosmovisão03. O Ensino religioso no contexto educacional brasileiro04. O Ensino Religioso na escola pública

EixosTemáticos TEMAS CONTEÚDOS

Atitude de Vida aDespertar; Proposição

de Vida

1.A pessoa:O encontroconsigomesma

1.1.Sua origem A pessoa como parte da natureza; sua origem conceptiva; a visãocientífica da evolução do ser humano; a visão bíblica da criação e a visãomítica dos povos que falam desse grande mistério.

Descobrir Deus comoCriador e assumir a vidacomo dom divino.

1.2. SuaIdentidade

A pessoa é única ;tem um nome e características que lhe são próprias; éum ser social, afetivo, político, religioso, cultural, moral, estético, teminteligência, capacidades, dons e limites, pode buscar sua autenticidade,construir sua auto-imagem e superar neuroses.

Descobrir-se comopessoa capaz de amar asi, aos outros e a Deus.

1.3. Seu Corpo A pessoa nasce , cresce e se transforma; é composta pelos mesmoselementos do restante da natureza; tem necessidades e limitações;crescimento equilibrado e harmonioso; presença no mundo, instrumentode comunicação, expressão ou repressão; saúde, deficiência; tensão erelaxamento físico e emocional; os sentidos: portas de contato com omundo.

Crescer plenamente emamor, sabedoria e graça.

1.4. SuaHistória

A pessoa nasce dentro de um contexto (familiar, social, histórico); faz suaprópria história junto com os outros; é agente da história; tem umamemória pessoal e familiar; o futuro e o presente dependem de cada um.

Assumir sua origem esua história libertando-sedas marcas negativas ereforçando o que foi bom.

1.5. SuaVocação

A pessoa cresce e se realiza na medida em que descobre e assume suavocação colocando-se a serviço; decisões de escolha e mudança;disposição para mudar; tentativas ou omissões; erros e acertos,frustações e realizações

Descobrir e responder aochamamento (vocação)buscando a dimensãohumana.

1.6. SuasEsperanças eAspirações

A pessoa tem aspirações profundas e esperanças que são as motivaçõesbásicas ao viver:Amar e ser amado, liberdade, perpetuação da espécie, trabalho,moradia.

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Atitude de Vida aDespertar; Proposição de

Vida

1.7. Suascrises

A pessoa passa por crises que são monumentos de perigo, mastambém oportunidade de crescimento e mudança. No sofrimento, nacrise, a pessoa é colocada à prova. Quem vence as crises, a solidão, osofrimento, o medo, passa por um processo de amadurecimento.Ansiedade e tranqüilidade: quando é útil e quando atrapalha.

Perceber a crise e enfrentá-la a oportunidade decrescimento e equilíbrio.

1.8. Sua Busca Toda pessoa busca ser feliz. A sociedade oferece alguns estereótiposde felicidade onde cada qual se vê refletido : o esportista, famaartística, o super herói, o modelo...A felicidade não se reduz a um estereótipo, mas se constrói na medidaque a pessoa realiza sua vocação, conquista aspirações e supera ascrises.

Ultrapassar osestereótipos, buscando oque é essencial à suarealização.

1.9. SeuProcessoEvolutivo

A pessoa cresce em todos os aspectos: físico, psicológico, intelectual,social, religioso, ético e estético.A infância – a adolescência e a juventude – a idade adulta e a velhiceCaracterísticas de cada fase; seus sonhos; necessidades; conflitos degerações; violência contra crianças e adolescentes; crises de valoresexistenciais; o trabalho ; o estudo; o lazer e o brinquedo; a eternabusca de ser; responsabilidades e co–responsabilidade; entraves queo contexto social oferece ao pleno desenvolvimento da pessoa.

Viver o que é próprio decada fase do processoevolutivo e relacionar-sebem com pessoas dediferentes faixas etárias.

1.10 OsSentimentos

Os seres vivos sentem e comunicam seus sentimentos; manipulação,repressão e deturpação dos sentimentos e suas causas econseqüências; a influência dos sentimentos nas relações do serhumano consigo, com os outros, com o mundo e com Deus: amor eódio, perdão e vingança, doação e egoísmo, ganância edesprendimento, vergonha e espontaneidade, redenção e expiação daculpa; egoísmo e generosidade (ego-ação e eco-ação; auto-afirmaçãoe inter-relação) como forças complementares.

Reconhecer e integrar aoscilação dos própriossentimentos e os dosoutros para uma relaçãoharmoniosa.

2. ANatureza:Nossa Mãe e

2.1. O LugarOnde Vivemos

Como era e como é hoje o lugar onde vivemos; os elementos naturais eos transformados pelo ser humano; o progresso e a destruição; todasas coisas na e para a natureza têm o mesmo valor no micro e nomacrocosmos; a relação dos elementos da natureza, tanto no microquanto no macrocosmos é condição de equilíbrio.

Respeitar a natureza comoobra da criação, dádiva deDeus, fonte da vida eapreciar o belo e oequilíbrio comomanifestação do sagrado.

2.2. O PlanetaTerra – aNossa Casa

A visão científica da evolução do universo e a visão bíblica da criação;a Terra como ser que evolui e reage às agressões; habitat;ecossistema; herança da humanidade; a imagem da terra como mãe,evocando a dimensão feminina de Deus; os símbolos que identificam oser humano com o planeta;

Tomar consciência dacorresponsabilidade naconservação etransformação do meioambiente, como co-gestordo universo e não comodominador, entendendoque “não herdamos a terrade nossos avós, apenas aemprestamos de nossosfilhos”. (Amish People).

2.3. ElementosFundamentais

2.3 a) O Fogo Sinal de vida e morte; elemento de purificação; de atração e medo; osol como fonte de vida, luz, calor e energia; instrumento demanifestação de Deus.

Reconhecer o valor do fogopara a vida e perceber arelação do ser humano como mistério.

2.3. b) O Ar Fonte de vida; ação da pessoa na sua conservação e poluição; relaçãodos seres vivos com o ar; atração, temores e fobias, meio demanifestação divina; sopro de vida; respiração como fator de equilíbrio;de interioridade e como linguagem da subjetividade.

Reconhecer o valor do arpara a vida e sua relaçãocom a espiritualidade.

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Vida2.3. c) A Terra Lugar de habitação; fonte de vida e alimentos; riquezas do solo e do

subsolo; relação das pessoas com a terra; a ação sobre a vida e acultura; fonte de saúde e equilíbrio; mitos ligados à terra; os direitos dapessoa à terra (reforma agrária, êxodo rural, bóias-frias...)

Reconhecer o valor da terrapara a vida e do contatocom ela para a educaçãoda sensibilidade e dapercepção, que sãocaminhos para ainterioridade humana.Despertar a consciência deque as reformas sociaisdependem do justo uso quese faz da terra.

2.3. d) A Água Fonte de vida; sua relação com o mistério da origem da vida; atração emedo que exerce; saúde e energia; relação das pessoas com a água;elemento de purificação, presente nos rituais dos povos.

Reconhecer o valor daágua para a vida eperceber sua dimensãosimbólica.

2.4. Interdepen-dência eInteração

As plantas: variedade, beleza e perfeição;Os animais: diversidade, beleza e importância no mundo;Os minerais: seu uso e seu significado no decorrer da história,importância e beleza; interação e interdependência entre pessoas,plantas animais e minerais;Ação da natureza: dominação e destruição X uso equilibrado eproteção.Equilíbrio ecológico e manutenção da vida: a vida que depende davida.

Reconhecer que ainterdependência e ainteração que existe navida expressa a nossainterdependência einteração com Deus.

2.5. OMeio Ambiente:Ecologia

A proteção do meio ambiente é fundamental para a preservação davida; cuidados essenciais com o meio ambiente: poluição, queimadas,barragens, desmatamentos, etc; o desequilíbrio do ecossistema, aproblemática ecológica; consciência ecológica e a postura religiosa.Ecologia: ciência da sobrevivência e da defesa da terra. A ecologia e aespiritualidade política de desenvolvimento e ecologia.

Criar uma consciênciaEcológica profunda, quesugere um ambientalismosuperficial , como caminhopara a espiritualidadehumana.

2.6. OsOpostos

Necessidade dos opostos para o equilíbrio da vida na natureza e navida das pessoas ( masculino e feminino; dia e noite; inverno e verão;competitividade e cooperação; força e fraqueza, racionalidade eintuitividade, etc) ;superação da cultura dualista por uma culturaintegrativa; Deus=equilíbrio perfeito.

Descobrir a importânciados opostos na vida comoforça complementares.

2.7. A Morte,Sinal de Vida

Lições de vida e morte na natureza; o sentido da morte e da vida; aspequenas mortes e ressurreições diárias; forma de transformação davida; garantia de continuidade da vida; faz questionar o sentido da vida, suscita ritos; a morte e as respostas religiosas nas diferentes culturas; a dimensão pessoal e social da morte; manipulação da vida(engenharia genética).

Conscientizar-se datransitoriedade da vida, daimportância do desapego eda esperança de vidamelhor. Respeitar osdiversos posicionamentos econcepções sobre a morte.

3. O Mundoque Criamos:As Relaçõescom oMundo ecom asPessoas

3.1.O Poder ea Fraqueza

O poder e a fraqueza da mente, do corpo, da consciência; o poder, aescravidão e a submissão ; o poder exercido pelo ter, saber, status,autoritarismo, moralismo e legalismo; o poder X o valor da autoridade,poder e competência; a omissão ao exercício do poder; amor ao poderou poder do amor; poder ter e poder ser; ossímbolos = espaço de resistência; o poder pessoal sobre ospensamentos , sentimentos e problemas; Jesus e as relações depoder.

Perceber o exercício dopoder como serviço àspessoas e ao bem comum.

3.2.ODesenvol-vimento

As descobertas e invenções do ser humano na história; a pessoahumana, ser que faz cultura; o valor da ciência e da técnica;necessidade de dar uma consciência à ciência e uma ética à técnica; atécnica como fator de desumanização ou de servir à humanidade,destruição ou melhoria do mundo ; o desenvolvimento X odesenvolvimento da interioridade do ser humano.

Discernir entre osbenefícios e os males queprovém dodesenvolvimento e datécnica.Conscientizar-se quanto aouso destes para umamelhor qualidade de vida,nas suas dimensõesobjetivas e subjetivas.

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Vida3.3. O TrabalhoO Descanso eO Lazer

A dimensão político social do trabalho:O trabalho como meio de subsistência, de transformação, de fazercultura; o trabalho como alienação, exploração, castigo, cooperação oucom realização pessoal e prazer; significado do trabalho da criança, doidoso, da mulher, do índio, etc; necessidade e valor do descanso e dolazer.Concepção do trabalho, do descanso e do lazer nas diferentes culturas(povos, classes sociais, etc)Trabalho como terapia.

Reconhecer o valor dotrabalho e a necessidade dodescanso e do lazer.Assumir a busca da justiçasocial.

3.4. AComunicação

As espécies vivas se comunicam; a comunicação verbal, corporal,gestual, institucional, instrumental e simbólica; manipulação dossímbolos; importância e exigências do diálogo; aspectos positivos enegativos nos meios de comunicação social; o valor do silêncio e asconseqüências do fechamento da pessoa em si mesma;Comunicação que se dá por meio de categorias e expressõesreligiosas: meditação, oração, etc.A comunicação enquanto fenômeno de ação e reação.

Saber decodificar , fazera leitura do mundo e dos fatos,para melhor utilizar acomunicação que promove ocrescimento pessoal e social.Perceber como Deus secomunica conosco hoje.

3.5. DaDominação àAçãoEcológica

O ser humano dá valor, descobre a finalidade e se utiliza das coisas.O ser humano numa postura antropocêntrica ou egocêntrica: dadominação à ação ecológica; da utilização de instrumentos, da técnicae da indústria para a subsistência ou como meio ,obter lucro, poder estatus.Ser humano: diferente do animal e da máquina.Mitos decorrentes da tecnologia.

Passar de uma postura dedominação sobre anatureza à uma postura deintegração com ela.

3.6. AsDistâncias

As pessoas necessitam umas das outras. A aproximação entre aspessoas se dá pelas diferentes formas de comunicação e pelosdiversos meios de transporte. O isolamento, o fechamento em si esuas conseqüências, a afetividade, o conhecimento mais profundo dooutro.A realidade urbana e rural como fator de aproximação ou afastamento.Os meios de transporte como elemento capaz de aproximar ou afastaras pessoas.Os mitos relacionados aos meios de transporte.Presença na ausência.

Entender a dimensão dadistância numa vida derelações.

3.7. As Leis O universo é regido por leis; as pessoas criam normas, leis einstituições; relação das leis da natureza e as criadas pelos serhumano; os direi tos e os deveres das pessoas ( da criança, da mulher,do índio, do negro, do trabalhador, etc.); a disciplina e a liberdade; amanipulação das leis como forma de opressão; Códigos religiosos e asexigências éticas sociais.

Desenvolver o senso éticopara discernir quando a leiestá a serviço do bemcomum ou não.

3.8. Fée Política

A organização como necessidade antropológica; a organização aserviço das pessoas e do bem comum; autoridade: competência eespírito público; ideologias e poder; consciência política dosgovernantes e governados (eleição, voto, participação e partidos,associações, sindicatos, etc.) fidelidade aos compromissos assumidoscom o povo; engajamento político e fé, opções de engajamento.

Compreender a importânciada participação consciente eresponsável nas questõespolíticas, a partir doreferencial religioso.

3.9.ViolênciaViolação daVida

A busca da paz e a guerra; assistencialismo e as diversas formas deviolência ( menor abandonado, prostituição, marginalidade, drogas,exploração de mão-de-obra, serviço escravo, etc); ideologias e aviolação da vida; direitos da pessoa e a violação dos mesmos;armamentismo e os movimentos pela paz; revolução pacífica;dependência, ruptura, revolução, injustiças sociais e a situação econômica.Armas = Senhoras da morte.

Assumir atitudes deresistência pacífica frente aquadros de violência.

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Vida3.10. Escolae Educação

Porque e para que se estuda; mudanças ocorridas; direito à educação; aescola ideal do ponto de vista do educando; participação eresponsabilidade; democracia e autoritarismo em educação;disciplina=liberdade com responsabilidade; as relações na escola;grêmios estudantis=organizações, objetivos, ação; educação e cultura.

Compreender que a funçãoprecípua da escola é passaro saber sistematizado.Compreender que a funçãoescolar é também gerarseres humanos integrados,inteligentes, participativos,fraternos, com espírito críticoe capazes de se libertaremmutuamente dos condiciona-mentos; e perceberem oessencial para a vida, comvistas a transformar o mundopara melhor.

3.11LíderOu Herói

Os diferentes líderes que emergem em diferentes situações ou grupos; olíder retrata o coletivo ; o verdadeiro líder se preocupa com o bem dopovo, trabalha em prol do bem comum, percebe a realidade, conhece asnecessidades do grupo, sofre com o sofrimento do povo, protege a vida,aponta novos caminhos, sente-se chamado para servir, aceita aparticipação do grupo, tem consciência de sua responsabilidade.Os líderes que ultrapassam o tempo (Abraão, Moisés, Ghandi, LutherKüng, Jesus, etc...).Os ídolos: a identificação da pessoa com ídolos e heróis; como os meiosde comunicação trabalham a questão dos líderes e heróis. Aceitação ounegação da liderança pelo grupo; o povo busca um líder quando percebenecessidades de mudanças e busca proteção. Os líderes, os heróis, osídolos de hoje. Manipulações do líder; idolatria.

Reconhecer em si próprio aspossibilidades de liderança eestabelecer critérios paraconsagrar um líder.

3.12.O Falar,

O Calar,O Ouvir

Situações da vida que exigem anúncio, denúncia, silêncio. O valor dosilêncio, da denúncia, do anúncio.Quando o calar é omissão, consentimento ou sabedoria.A importância das pessoas que: percebem e advertem as quebras decompromisso com o povo, têm coragem de falar em seu nome e emnome do povo marginalizado, ajudam a manter viva a esperança de vidajusta e digna para todos.A importância de ouvir a si mesmo.

Despertar a sensibilidadequanto ao uso da palavra edo silêncio.

3.13. OTempo

Uma noção humana.Visão de tempo para: o homem primitivo, o Oriental, o capitalista, etc.O tempo: na natureza, pessoal e histórico.A vida, as experiências limitadas pelo tempo e pelo espaço.A transferência, a eternidade.Tempo: para quê? Para quem?

Aguçar a percepção datemporalidade e sua relaçãocom a vida.

3.14. AFamília

Formas de ser família: imprescindível ou superada; relações que secriam na família(aceitação e rejeição, afetividade e agressão, castigo eperdão, etc); perspectiva de vida nova; namoro, noivado e casamento;aspectos positivos e negativos; ser pai, ser mãe, ser filho; paternidade ematernidade responsável; necessidade de amor, da participação, doencontro, do diálogo; sexo: prazer com responsabilidade: planejamentofamiliar: família como espaço de educação, relacionamento e intimidade;separação: causas e conseqüências; questões éticas quanto ao bebê deproveta, a inseminação artificial, ao aborto, a adoção, etc.

Repensar osrelacionamentos, as formas eos estilos de vida familiar.

3.15. OHomeme aMulher

Ele e ela; diferentes mas complementares. Sexualidade: desvios eexploração; machismo e feminismo; homem e mulher frente ao trabalho:jornada, valorização fora e dentro do lar; mulher = mãe, ”enfeite”, chefede família; igualdade de direitos; patriarcado e matriarcado: visãohistórica e implicações; homens e mulheres que se destacaram nahistória e na religião; preconceitos e linguagem exclusivista.

Relativizar os papéisdefinidos impostos pelacultura patriarcal. Buscar aintegração da duas forças(masculina e feminina) dentroda própria pessoa paramelhor relacionar-se com ooposto, o que é uma carac-terística da transcendentali-dade humana.

3.16.AComu-Nidade eIndividua-lidade

A pessoa e os outros; diferentes tipos de comunidades; dependência eliberdade pessoal; a convivência exige: doar e receber, coerência,responsabilidade, comunhão, desprendimento, consenso, reciprocidade,serviço; os direitos e os deveres; unidade na diversidade; a comunidadefaz história, no convívio há crescimento, renovação da vida e conserva-se a unidade, quando busca-se o bem comum.Os símbolos: da comunidade para a comunidade. Sonhos individuais esonhos da comunidade + coincidem ou se chocam?

Buscar a integração entre aafirmação da individualidadee a vivência comunitária.

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Vida3.17. AAmizade

A necessidade do relacionamento; os colegas da turma; quem são nossosamigos e porquê; requisitos para se manter uma amizade (sinceridade,colaboração, confiança, respeito, preocupação com o outro, etc), os gruposde amigos; influências e ações positivas e negativas do grupo na vida daspessoas e na sociedade; os valores e os contra-valores vividos nas ”gangs”;Os laços afetivos e as grandes realizações humanas; a solidão.

Desfazer-se depreconceitos. Buscaramizade que ajude osoutros e a si mesmo acrescer como gente, sendosinal da amizade de Deus.

3.18. NovoMilênio:Sinais deMudança

De ontem ao hoje: uma nova imagem, umanova realidade? O novo e as suas ligações com o velho. Quando abrir oufechar espaço para o velho e para o novo.Avanços científicos, técnicos e misticismo.Consciência ecológica: sociedade alternativas e sociedade vigente;racionalismo e intuição.Derrocada do dogmatismo e o florescimento do pluralismo; respostasreligiosas frente aos sinais de mudança; dimensão planetária; mundo =“aldeia global”; cultura alternativa: medicina caseira, alimentação natural,etc.; “nova visão” orgânica do mundo (retorno a origem, ao primitivo, aonatural de maneira diferente);Perspectivas de um futuro melhor X catástrofes (guerra nuclear, fome,doenças, etc...).Retorno a vivência em grupo; necessidade de participação.Mudanças das instituições frente a esta realidade emergente (igreja,família, entidades educativas, etc...).

Estar aberto às mudançase ter uma vigilânciacrítica nas opções.

4. A BuscadoSagrado

4.1.ExperiênciaReligiosa

A percepção do sagrado nas diversas faixas etárias e suas formas deexpressão.

Despertar a sensibilidadepara as realidades-sinaisque apontam para oinvisível, o relacionamentocom o Absoluto, através deatitudes de admiração,escuta, silêncio,interiorização, etc.

4.2.Ecume-nismo eDiálogoEcumênico

O que é ecumenismo, seu contexto histórico; ecumenismo entre cristãos,adeptos de outras religiões; com os “não crentes”, diálogo ecumênico,vivência do ecumenismo em sala de aula.

Desenvolver o espíritoecumênico, promovendouma maior união entre aspessoas.

4.3.Oslivrossagrados

Os livros sagrados das diferentes expressões religiosas; o sentido doslivros sagrados; o uso dos livros sagrados: aculturação, dominação,proselitismo X libertação, proposta de vida nova, orientação...:LivrosSagrados: Toráh, Alcorão e a Bíblia. O sentido da Bíblia para os cristãos; aBíblia no mundo de hoje.

Perceber a relação entre fée vida através dos registrossagrados.

4.4.Religião eReligiosidade

O que é religião? Religião e Religiosidade; as grandes religiões; asreligiões no Brasil; papel da religião na vida e ação das pessoas,movimentos religiosos; o negro e a religião; o índioe a religião; sincretismo religioso; influências da religião nos costumes, nalinguagem e na cultura do povo; a religião e seus representantes:oficiantes, autoridades , o leigo,...;Os símbolos nas diferentes religiões.

Situar o fenômeno religiosocomo fenômeno cultural elocalizar-se nele.

4.5.Comunidadede Fé

Comunidade de fé: local de partilha e crescimento na fé; as pessoas seunem pela mesma convicção de fé;Locais de reuniões: templo, igreja. Sinagoga, mesquita, terreiro, salão...;Comunidades de fé e seu sincretismo, engajamento e missão;Postura religiosa X prática religiosa; questão de unidade entre fé e vida; osimbólico e o sagrado na comunidade de fé;A comunicação com o transcendente; a presença de Deus na comunidadede fé. Os serviços na comunidade.

Desenvolver o espírito devida comunitária e tomarconsciência do seusignificado.

4.6. Fée Vida

A fé graça de Deus expressa nas comunidades religiosas com diferentesnomes, necessita ser cultivada, vivida e testemunhada globalmente, semdivisões, discriminações, preconceitos. A fé orienta a vida e ajuda adescobrir o sentido dos acontecimentos.

Predispor a PessoaHumana a abrir-se à fé evivê-la na comunidadesem dicotomias: fé Xvida; sagrado X profano.

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Vida

Estes temas podem ser trabalhados junto comOs eixos temáticos afins; anteriormente especificados.

5. NossasComemo-rações

5.1.CelebrandoA Vida

Há fatos que marcam a vida das pessoas e dos povos. Estes fatos sãopreservados, recordados, divulgados e festejados. Toda comemoraçãorequer preparação. A comemoração torna-se mais significativa sehouver envolvimento e partilha. O sentido das comemorações:celebração ou comercialização.O significado das comemorações para a vida pessoal e/ou grupal.Superação do consumismo enfatizando a emoção. O sentimento, aafetividade.

Descobrir e valorizar osmomentos significativosda vida.

5.2. Recupe-rando a História

Sentido ético de datas cívicas: índio, libertação dos escravos, Zumbi,Independência do Brasil, Proclamação da República, Tiradentes eoutras.A realidade histórica de cada fato e suas conseqüências.A situação atual do índio, do negro, da liberdade, etc.O dinamismo da história.

Ler a história numa visãodialética para melhorcompreender a situaçãopresente e encontrar pistaspara o futuro.

5.3. Páscoa Origem e significado da páscoa; a Páscoa como libertação; o novosentido da Páscoa com Jesus; as “pequenas mortes e ressureições”diárias; tradições e símbolos pascais.

Perceber a Páscoa comopossibilidade de libertaçãoe NOVAVIDA,buscadas no dia a dia.

5.4. Festejandoa Natureza.

Leitura, interpretação e percepção dos sinais de vida na natureza;Dia da árvore, da Primavera, da Terra, do meio ambiente, semanaecológica: meios de conscientização e de aproximação com anatureza.Natureza como fonte de gratuidade, beleza, harmonia, saúde eevocadora de atitudes místicas como: encantamento, fascinação eexaltação. Deus criador do Universo.

Perceber no contato com anatureza a experiênciada comunhão.

5.5. Festejandoa Vinda naFamília e naEscola

Resgate do verdadeiro sentido do ensinar (professor), do aprender(estudante), do fazer e do servir (trabalho), de ser criança, ser pai e sermãe.

Valorizar a família e acomunidade escolar, numespírito de fraternidade erespeito.

5.6. O NossoFolclore

Origem, sentido e simbologia das diferentesFestas populares.Costumes e tradições do povo.

Respeitar, valorizar ecultivar as tradiçõespopulares que constituem ahistória do povo.

5.7. DandoGraças a Deus

Natal – encerramento do ano letivo. Louvor e agradecimentoscomo constante resposta àgraça da vida.

6.Didática doEnsinoReligioso

(Específicopara oMagistério)

6.1. OFenômenoReligioso

A necessidade da relação com o sagrado (fundamentosantropológicos, sociólogos e psicológicos).Religião e Religiosidade;O sagrado e o profano; conceito da religião, fé e ciência; elementosconstitutivos das religiões; visão geral das grandes religiões;hinduísmo, budismo, islamismo, judaísmo, etc.Algumas manifestações religiosas no Brasil:Culto afro-brasileiros, pentecostalismo eEspiritismo.

6.2. Cosmo-visão

Mundo: visão sistêmica e cartesiana e suas conseqüências naconcepção e relação homem-mundo.Pessoa: antropocentismo X ecocentrismo. A pessoa como parte deuma sociedade em transformação pluralista e contrastante.Deus: a descoberta de Deus: animismo, panteísmo, politeísmo emonoteísmo. Concepção de Deus na nossa realidade atual. Deus naproposta do Ensino Religioso

Apropriar-se de conteúdosque capacitem a assumir edesenvolver o EnsinoReligioso nas escolaspúblicas.

6.3. O EnsinoReligioso noContextoEducacionalBrasileiro

O Ensino Religioso e as tendências pedagógicas: metodologia,conteúdos e avaliação.Ensino religioso: educação e transformação Social.O Ensino Religioso numa perspectiva sistêmica.

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Vida

6.4. O EnsinoReligioso naEscola Pública

- Identidade, finalidade, espaço, linguagem e princípios.- A pluralidade religiosa.- Parte da educação integral- Ecumenismo, Ensino Religioso interconfessional e liberdade

religiosa- O Ensino Religioso e a laicidade da escola pública.

- Normatização

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BIBLIOGRAFIA

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Currículo Básico Para a Escola Pública do Estado do Paraná

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