Curriculo Educacion Fisica 2016

7/26/2019 Curriculo Educacion Fisica 2016

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EDUCACINFSICA

Introduccin General 3

Introduccin del rea 37

Educacin General Bsica Preparatoria 69

Educacin General Bsica Elemental 87

Educacin General Bsica Media 111

Educacin General Bsica Superior 137

Bachillerato General Unificado 165


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Educacin General Bsica

Currculo de EGB y BGU


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1. Introduccin

El currculo es la expresin del proyecto educativo que los integrantes de un pas o

de una nacin elaboran con el fin de promover el desarrollo y la socializacin de lasnuevas generaciones y en general de todos sus miembros; en el currculo se plas-man en mayor o menor medida las intenciones educativas del pas, se sealan laspautas de accin u orientaciones sobre cmo proceder para hacer realidad estasintenciones y comprobar que efectivamente se han alcanzado.

Un currculo slido, bien fundamentado, tcnico, coherente y ajustado a las necesi-dades de aprendizaje de la sociedad de referencia, junto con recursos que asegurenlas condiciones mnimas necesarias para el mantenimiento de la continuidad y lacoherencia en la concrecin de las intenciones educativas garantizan procesos deenseanza y aprendizaje de calidad.

Las funciones del currculo son, por una parte, informar a los docentes sobre quse quiere conseguir y proporcionarle pautas de accin y orientaciones sobre cmoconseguirlo y, por otra, constituir un referente para la rendicin de cuentas del sis-tema educativo y para las evaluaciones de la calidad del sistema, entendidas comosu capacidad para alcanzar efectivamente las intenciones educativas fijadas.

2. Consideraciones legales en torno al currculo de la educacinobligatoria

La Constitucin de la Repblica del Ecuador (2008), en su artculo 26, estipulaque la educacin es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deberineludible e inexcusable del Estado y, en su artculo 343, reconoce que el centrode los procesos educativos es el sujeto que aprende; por otra parte, en este mismoartculo se establece que el sistema nacional de educacin integrar una visinintercultural acorde con la diversidad geogrfica, cultural y lingstica del pas, y elrespeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades.

La Ley Orgnica de Educacin Intercultural, en el artculo 2, literal w): Garantiza elderecho de las personas a una educacin de calidad y calidez, pertinente, adecua-da, contextualizada, actualizada y articulada en todo el proceso educativo, en sus

sistemas, niveles, subniveles o modalidades; y que incluya evaluaciones permanen-tes. As mismo, garantiza la concepcin del educando como el centro del procesoeducativo, con una flexibilidad y propiedad de contenidos, procesos y metodolo-gas que se adapte a sus necesidades y realidades fundamentales. Promueve con-diciones adecuadas de respeto, tolerancia y afecto, que generen un clima escolarpropicio en el proceso de aprendizaje.

En este contexto, en el artculo 19 de la misma ley se establece que un objetivo dela Autoridad Educativa Nacional es disear y asegurar la aplicacin obligatoria deun currculo nacional, tanto en las instituciones pblicas, municipales, privadas yfiscomisionales, en sus diversos niveles: inicial, bsico y bachillerato, y modalidades:

presencial, semipresencial y a distancia. El diseo curricular considerar siempre


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Introduccin general

la visin de un Estado plurinacional e intercultural. El Currculo podr ser comple-mentado de acuerdo a las especificidades culturales y peculiaridades propias de laregin, provincia, cantn o comunidad de las diversas Instituciones Educativas que

son parte del Sistema Nacional de Educacin.

Adems, la Ley Orgnica de Educacin Intercultural, en el artculo 22, literal c), es-tablece como competencia de la Autoridad Educativa Nacional: Formular e imple-mentar las polticas educativas, el currculo nacional obligatorio en todos los nivelesy modalidades y los estndares de calidad de la provisin educativa, de conformi-dad con los principios y fines de la presente Ley en armona con los objetivos delRgimen de Desarrollo y Plan Nacional de Desarrollo, las definiciones constitucio-nales del Sistema de Inclusin y Equidad y en coordinacin con las otras instanciasdefinidas en esta Ley.

Por otro lado, el Reglamento a la Ley Orgnica de Educacin Intercultural, en su art-culo 9, seala la obligatoriedad de los currculos nacionales en todas las institucioneseducativas del pas independientemente de su sostenimiento y su modalidad y, en elartculo 11, explicita que el contenido del currculo nacional contiene los conocimien-tos bsicos obligatorios para los estudiantes del Sistema Nacional de Educacin.

Por ltimo, el artculo 10 del mismo Reglamento, estipula que Los currculos naciona-les pueden complementarse de acuerdo con las especificidades culturales y peculiari-dades propias de las diversas instituciones educativas que son parte del Sistema Na-cional de Educacin, en funcin de las particularidades del territorio en el que operan.

3. Reformas curriculares precedentesExisten dos reformas curriculares de la Educacin General Bsica y una del Ba-chillerato General Unificado que sirven de punto de partida a la actualizacin delcurrculo que se presenta.

La primera reforma del currculo de la Educacin General Bsica a la que nos re-ferimos, tuvo lugar en el ao 1996. Esta propuesta proporcionaba lineamientoscurriculares para el tratamiento de las prioridades transversales del currculo, lasdestrezas fundamentales y los contenidos mnimos obligatorios para cada ao, ascomo las recomendaciones metodolgicas generales para cada rea de estudio. Sin

embargo, esta no presentaba una clara articulacin entre los contenidos mnimosobligatorios y las destrezas que deban desarrollarse. Adems, careca de criteriose indicadores de evaluacin.

Por este motivo, se abord un proceso de Actualizacin y Fortalecimiento Curricularde la Educacin General Bsica que dio lugar a la nueva propuesta que entrara envigor en 2009, mediante acuerdo Ministerial Nro. 0611-09 en el caso del rea deEducacin Fsica, la nueva propuesta entrara en vigor en 2012, mientras que en Edu-cacin Cultural y Artstica se mantendra el currculo de Cultura Esttica de 1997.Para el desarrollo de este documento se parti de los principios de la pedagoga cr-tica, considerndose que el estudiante deba convertirse en el principal protagonista

de los procesos de enseanza y aprendizaje tal y como establecen el artculo 343


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de la Constitucin y el artculo 2 de la Ley Orgnica de Educacin Intercultural, cita-dos anteriormente, con el objeto de prepararlo para enfrentarse a problemas de lavida cotidiana.

Este instrumento se caracteriza por ser un mesocurrculo por destrezas, estructura-do en bloques curriculares concebidos como unidades de aprendizaje que puedenser llevadas directamente al aula, ya que presenta las caractersticas de una progra-macin anual para cada una de las reas de conocimiento, con todos los elementosnecesarios para la accin docente.

En cuanto al bachillerato, en 2011 entra en vigor el currculo para el Bachillerato Encuanto al bachillerato, en 2011 entra en vigor el currculo para el Bachillerato Ge-neral Unificado, mediante acuerdo Ministerial Nro. 242-11. Este documento surgicon el propsito de brindar a los estudiantes una formacin general acorde a suedad y vino a sustituir el conjunto de planes y programas por especializaciones

que se empleaban hasta el momento para este nivel educativo, articulando estaoferta formativa con el currculo vigente de la Educacin General Bsica y respon-diendo a la misma estructura.

El ajuste curricular para Educacin General Bsica y el Bachillerato General Uni-ficado, que ahora se realiza, parte de los diseos curriculares previos y recoge laexperiencia de los docentes en su implementacin, presentando una propuestams abierta y ms flexible, con el objetivo de brindar mejores herramientas para laatencin a la diversidad de los estudiantes en los diferentes contextos educativosde todo el pas tal y como se promueve en el artculo 10 del Reglamento de la LeyOrgnica de Educacin Intercultural.

4. Referentes del ajuste curricular

Los currculos para la Educacin General Bsica y el Bachillerato General Unifica-do que se presentan a continuacin plantean un ajuste a partir de la informacinproporcionada por docentes del pas en relacin con la aplicacin de la propuestacurricular para la Educacin General Bsica que entr en vigor en 2010, como semencion anteriormente. Esta informacin, clave para el desarrollo del proceso deajuste curricular, se recab a travs del monitoreo realizado de mayo de 2011 a no-viembre de 2012 y de la investigacin denominada El uso y percepciones del cu-rrculo de Educacin General Bsica realizada entre octubre y noviembre de 2013.

Con este punto de partida, docentes ecuatorianos de Educacin General Bsica,Bachillerato General Unificado y educacin superior, adems de consultores nacio-nales e internacionales, realizaron una revisin del currculo de los dos niveles deeducacin obligatoria que consisti en analizar el rigor epistemolgico y curricularde los documentos; aspectos que fundamentan la nueva propuesta curricular. Elcmulo de prcticas exitosas de aula, el estudio comparativo de modelos curricula-res de otros pases y, en especial, el criterio de docentes ecuatorianos con experien-cia curricular y disciplinar en las reas de Lengua y Literatura, Matemtica, CienciasNaturales, Ciencias Sociales, Educacin Cultural y Artstica y Educacin Fsica delos dos niveles educativos fueron la base para el ajuste curricular.


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Introduccin general

El avance de la ciencia, los intereses y necesidades del pas y el requerimiento deproporcionar a los docentes un currculo ms abierto y flexible, que se pudieraadaptar de mejor manera a los estudiantes, hicieron necesaria la revisin del perfil

de salida del bachiller ecuatoriano, que se llev a cabo con la participacin de dis-tintos actores involucrados en educacin, docentes de los diferentes niveles edu-cativos, padres de familia, estudiantes, y representantes del sector productivo delpas. Este perfil recoge el conjunto de fines educativos expresados en el marco legaleducativo y nos ofrece un horizonte a alcanzar por nuestros estudiantes a partir deltrabajo en las diferentes reas del aprendizaje presentes en la propuesta curricular.

5. El perfil de salida del Bachillerato ecuatoriano

Este perfil de salida se define a partir de tres valores fundamentales: la justicia, la in-novacin y la solidaridad y establece, en torno a ellos, un conjunto de capacidadesy responsabilidades que los estudiantes han de ir adquiriendo en su trnsito por laeducacin obligatoria Educacin General Bsica y Bachillerato General Unifica-do. Est escrito en primera persona del plural, pensando que los estudiantes seapropien de l y lo tomen como un referente en su trabajo cotidiano en el aula.

Somos justos porque: Somos innovadores porque: Somos solidarios porque:

J.1. Comprendemos las nece-

sidades y potencialidades denuestro pas y nos involucra-mos en la construccin deuna sociedad democrtica,equitativa e inclusiva.

J.2. Actuamos con tica, ge-nerosidad, integridad, cohe-rencia y honestidad en todosnuestros actos.

J.3. Procedemos con respetoy responsabilidad con noso-tros y con las dems perso-nas, con la naturaleza y con

el mundo de las ideas. Cum-plimos nuestras obligacionesy exigimos la observacin denuestros derechos.

J.4. Reflejamos y reconoce-mos nuestras fortalezas ydebilidades para ser mejoresseres humanos en la concep-cin de nuestro plan de vida.

I.1. Tenemos iniciativas creativas,actuamos con pasin, menteabierta y visin de futuro; asu-mimos liderazgos autnticos,

procedemos con proactividad yresponsabilidad en la toma dedecisiones y estamos preparadospara enfrentar los riesgos que elemprendimiento conlleva.

I.2. Nos movemos por la curio-sidad intelectual, indagamos larealidad nacional y mundial, re-flexionamos y aplicamos nuestrosconocimientos interdisciplinariospara resolver problemas en formacolaborativa e interdependienteaprovechando todos los recursose informacin posibles.

I.3. Sabemos comunicarnos demanera clara en nuestra lengua yen otras, utilizamos varios lengua-jes como el numrico, el digital, elartstico y el corporal; asumimoscon responsabilidad nuestros dis-cursos.

I.4. Actuamos de manera organi-zada, con autonoma e indepen-dencia; aplicamos el razonamien-to lgico, crtico y complejo; ypracticamos la humildad intelec-tual en un aprendizaje a lo largode la vida.

S.1. Asumimos responsabi-

lidad social y tenemos ca-pacidad de interactuar congrupos heterogneos, pro-cediendo con compren-sin, empata y tolerancia.

S.2. Construimos nuestraidentidad nacional en bus-ca de un mundo pacfico yvaloramos nuestra multi-culturalidad y multietnici-dad, respetando las identi-dades de otras personas ypueblos.

S.3. Armonizamos lo fsicoe intelectual; usamos nues-tra inteligencia emocionalpara ser positivos, flexibles,cordiales y autocrticos.

S.4. Nos adaptamos a lasexigencias de un trabajoen equipo en el que com-prendemos la realidad cir-cundante y respetamos lasideas y aportes de las de-ms personas.


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6. Un currculo organizado por reas de conocimiento

Tanto para el nivel de Educacin General Bsica como para el de Bachillerato Ge-

neral Unificado, los estudiantes, para avanzar hacia el perfil de salida, deben desa-rrollar aprendizajes de las siguientes reas de conocimiento: Lengua y Literatura,Matemtica, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua Extranjera, EducacinFsica y Educacin Cultural y Artstica. Estas reas se desarrollan a travs de lassiguientes asignaturas:

REAS DECONOCIMIENTO

ASIGNATURAS PARA

EGB

ASIGNATURAS PARA

BGU

Lengua y Literatura Lengua y Literatura Lengua y Literatura

Lengua Extranjera Ingls Ingls

Matemtica Matemtica Matemtica

Ciencias Naturales Ciencias Naturales

Qumica

Biologa

Fsica

Ciencias Sociales Estudios Sociales

Historia

Filosofa

Educacin para la

Ciudadana

Educacin Fsica Educacin Fsica Educacin Fsica

Educacin Cultural y

Artstica

EducacinCultural

y Artstica

Educacin Cultural

y Artstica

Interdisciplinar -Emprendimiento

y Gestin

7. Caractersticas del ajuste curricular

En el documento curricular, cada rea se estructura en subniveles, organizando losaprendizajes en bloques curriculares que responden a criterios epistemolgicos,didcticos y pedaggicos propios. Por este motivo, el bloque curricular agrupa ysecuencia aprendizajes que pueden abarcar desde el primer ao de la EducacinGeneral Bsica hasta el ltimo del Bachillerato General Unificado, constituyndoseen una divisin longitudinal del rea a lo largo de los estudios obligatorios.


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Introduccin general

Los aprendizajes contenidos en cada uno de los bloques curriculares de las distin-tas reas que conforman la educacin obligatoria se ordenan en torno a los objeti-vos que en cada subnivel de la Educacin General Bsica marcan la secuencia para

el logro de los objetivos generales del rea al culminar el nivel de Bachillerato Ge-neral Unificado. Estos objetivos estn expresados en trminos de capacidades quese pretenden alcanzar y son el ncleo sobre el que se articulan todos los elementosdel currculo.

Esta organizacin del currculo permite mayores grados de flexibilidad y aperturacurricular y responde al objetivo de acercar la propuesta a los intereses y necesida-des de los estudiantes, a la vez que permite que esta se adapte de mejor manera asus diferentes ritmos de aprendizaje.

Se abre as una posibilidad real de atender la diversidad de las aulas, respondien-do a los requerimientos del marco legal, anteriormente expuesto; no obstante, laobservancia de este mandato implica una distribucin de responsabilidades en latarea de desarrollo de la propuesta curricular.

Si la Autoridad Nacional es responsable de disear el currculo obligatorio, las uni-dades educativas deben acercar este diseo a la realidad de sus contextos a tra-vs del Proyecto Educativo Institucional y su correspondiente Proyecto CurricularInstitucional y los docentes han de negociar los contenidos en el espacio del aulaatendiendo a los intereses y necesidades de sus estudiantes.

Para llevar a cabo este trabajo de desarrollo del currculo es necesario conocer cu-les son sus elementos y cmo se articulan.

8. Elementos del currculo

Los currculos de Educacin General Bsica y Bachillerato General Unificado, queconstituyen la propuesta de enseanza obligatoria, estn conformados por los si-guientes elementos1: el perfil de salida, que vimos en el epgrafe 5; los objetivosintegradores de los subniveles, que constituyen una secuencia hacia el logro delperfil de salida2, y los objetivos generales de cada una de las reas; los objetivos es-pecficos de las reas y asignaturas para cada subnivel; los contenidos, expresadosen las destrezas con criterios de desempeo; las orientaciones metodolgicas; y, los

criterios e indicadores de evaluacin.

1 Ver Anexo I: Glosario para la definicin y delimitacin de cada uno de estos elementos.2 Ver Matriz de progresin de objetivos de subnivel, al final de esta introduccin.


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Para alcanzar el perfil de salida de la educacin obligatoria, el perfil del Bachilleratoecuatoriano, los currculos de la Educacin General Bsica y el Bachillerato General

Unificado ordenan, organizan, relacionan y concretan dichos elementos curricula-res para cada una de las reas con la siguiente estructura:

Introduccin del rea. Incluye los elementos generales que definen, caracterizan yconfiguran el rea: introduccin, contribucin del rea al perfil de salida, fundamen-tos epistemolgicos y pedaggicos, bloques curriculares y objetivos generales delrea, que determinan las capacidades generales que se han de alcanzar en cadauna de las reas para contribuir al perfil de salida. Esta seccin incluye, adems:

La matriz de progresin de los objetivos del rea, que nos permite ver la evo-lucin de los objetivos de cada subnivel hasta los objetivos generales del rea,cuyo logro se ha de alcanzar en el Bachillerato General Unificado.

La matriz de progresin de los criterios de evaluacin del rea, que presentala secuenciacin de los criterios de evaluacin por subnivel y su relacin di-recta con los objetivos generales del rea.

El mapa de contenidos conceptuales del rea, que estructura el conjunto decontenidos conceptuales propuestos para todos los subniveles de la Educa-cin General Bsica y para el Bachillerato General Unificado.

Algunas reas incluyen, tambin, un glosario especfico y recursos para eltrabajo en el aula.

Perfil de salida

Criterios e indicadores de evaluacin por subnivel

Destrezas con criterios de desempeo para cada reay cada subnivel, organizadas en bloques curriculares

Objetivos integradoresde BGU

Objetivos integradores de Bsica Superior

Objetivos integradores de Bsica Media

Objetivos integradores de Bsica Elemental

Objetivos integradores de Bsica Preparatoria

Objetivos del rea en Bsica Superior

Objetivos del rea en Bsica Media

Objetivos del rea en Bsica Elemental

Objetivos del rea en Bsica Preparatoria

Objetivos generales de las reas

Objetivos del rea en BGU


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Introduccin general

Concrecin del rea por subniveles.Incluye los elementos generales que definen,caracterizan y configuran el rea en cada subnivel de la Educacin General Bsica yen el Bachillerato General Unificado: la contribucin del subnivel a los objetivos ge-

nerales del rea, los objetivos especficos del rea para el subnivel, los contenidos,expresados en destrezas con criterios de desempeo y estructurados en bloquesdisciplinares, y los criterios de evaluacin, que presentan el desarrollo curricular delrea.

Partiendo de cada criterio de evaluacin, se describen los aprendizajes imprescindi-bles y deseables3que los estudiantes tienen que alcanzar en cada rea, se ofrecenorientaciones metodolgicas y ejemplificaciones de tareas, y se especifican los ob-jetivos generales del rea a cuyo trabajo se contribuye. Tambin se definen indica-dores de evaluacin que secuencian y concretan los estndares de aprendizaje ysirven para evaluar el logro progresivo del perfil de salida. Por ltimo, se ofrece un

mapa de los contenidos conceptuales que se proponen para cada subnivel de laEducacin General Bsica y para el Bachillerato General Unificado, segn el caso.

Todos estos elementos, as como la forma en que se estructuran e interrelacionanen la propuesta, han sido pensados para facilitar el trabajo colaborativo de los do-centes en torno al desarrollo de una propuesta curricular concreta para sus institu-ciones educativas.

9. Principios para el desarrollo del currculo

Como ya se ha dicho, el presente currculo ha sido diseado mediante destrezascon criterios de desempeo que apuntan a que los estudiantes movilicen e inte-gren los conocimientos, habilidades y actitudes propuestos en ellas en situacionesconcretas, aplicando operaciones mentales complejas, con sustento en esquemasde conocimiento, con la finalidad de que sean capaces de realizar acciones adap-tadas a esa situacin y que, a su vez, puedan ser transferidas a acciones similaresen contextos diversos. De este modo, se da sentido a los aprendizajes, se estable-cen los fundamentos para aprendizajes ulteriores y se brinda a los estudiantes laoportunidad de ser ms eficaces en la aplicacin de los conocimientos adquiridosa actividades de su vida cotidiana.

Este enfoque implica que el proceso de enseanza y aprendizaje debe abordarse

desde todas las reas de conocimiento y por parte de las diversas instancias queconforman la comunidad educativa. La visin interdisciplinar y multidisciplinar delconocimiento resalta las conexiones entre diferentes reas y la aportacin de cadauna de ellas a la comprensin global de los fenmenos estudiados4.

3 Ver Anexo II, para la delimitacin del concepto de aprendizajes bsicos, y su divisin en bsicos imprescin-dibles y bsicos deseables.4 Para favorecer el trabajo interdisciplinar, el documento curricular proporciona a cada uno de sus elementosun cdigo exclusivo que permite que estos se integren en las planificaciones didcticas sin perder en ningnmomento la nocin del rea a la que pertenecen. Para saber cmo emplear esta codificacin hay que remitir-se al apartado Qu significan los cdigos del currculo?, al final de esta introduccin.


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Las destrezas no se adquieren en un determinado momento ni permanecen inalte-rables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los estudiantesvan adquiriendo mayores niveles de desempeo en el uso de las mismas.

Para implementar este enfoque es preciso el diseo de tareas motivadoras para losestudiantes que partan de situaciones-problema reales y se adapten a los diferen-tes ritmos y estilos de aprendizaje de cada estudiante, favorezcan la capacidad deaprender por s mismos y promuevan el trabajo en equipo, haciendo uso de mto-dos, recursos y materiales didcticos diversos.

Resulta imprescindible la participacin de toda la comunidad educativa en el pro-ceso formativo, tanto en el desarrollo de los aprendizajes formales como de los noformales.

Es imprescindible tener en cuenta la necesidad de contextualizar los aprendizajesa travs de la consideracin de la vida cotidiana y de los recursos del medio cerca-no como un instrumento para relacionar la experiencia de los estudiantes con losaprendizajes escolares.

Del mismo modo, es preciso potenciar el uso de las diversas fuentes de informaciny estudio presentes en la sociedad del conocimiento y concienciar sobre los temasy problemas que afectan a todas las personas en un mundo globalizado, entre losque se considerarn la salud, la pobreza en el mundo, el agotamiento de los recur-sos naturales, la superpoblacin, la contaminacin, el calentamiento de la Tierra, laviolencia, el racismo, la emigracin y la desigualdad entre las personas, pueblos ynaciones, as como poner en valor la contribucin de las diferentes sociedades, ci-

vilizaciones y culturas al desarrollo de la humanidad; entre otro conjunto de temasy problemticas que tienen una consideracin transversal en el currculo y cuyo tra-tamiento debe partir siempre desde la consideracin de sus efectos en el contextoms cercano.

10. Orientaciones metodolgicas

Los principios para el desarrollo del currculo que se acaban de enunciar han deincidir en las programaciones didcticas que elaboren las instituciones educativaspara los niveles de educacin obligatoria, considerando la atencin a la diversidad

y el acceso de todo el alumnado a la educacin como principios fundamentalesde esta tarea. Asimismo, las instituciones educativas desarrollarn mtodos quetengan en cuenta los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes,favoreciendo su capacidad de aprender por s mismos y promoviendo el trabajo enequipo.

Se fomentar una metodologa centrada en la actividad y participacin de los es-tudiantes que favorezca el pensamiento racional y crtico, el trabajo individual ycooperativo del alumnado en el aula, que conlleve la lectura y la investigacin, ascomo las diferentes posibilidades de expresin.


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Introduccin general

En el caso de la Educacin General Bsica, especialmente en sus primeros tres sub-niveles, se integrarn en todas las reas referencias a la vida cotidiana y al entornoinmediato de los estudiantes.

El objeto central de la prctica educativa es que el estudiante alcance el mximodesarrollo de sus capacidades y no el de adquirir de forma aislada las destrezas concriterios de desempeo propuestas en cada una de las reas, ya que estas son unelemento del currculo que sirve de instrumento para facilitar el aprendizaje.

El aprendizaje debe desarrollar una variedad de procesos cognitivos. Los estudian-tes deben ser capaces de poner en prctica un amplio repertorio de procesos, talescomo: identificar, analizar, reconocer, asociar, reflexionar, razonar, deducir, inducir,decidir, explicar, crear, etc., evitando que las situaciones de aprendizaje se centren,tan solo, en el desarrollo de algunos de ellos.

Se asegurar el trabajo en equipo de los docentes, con objeto de proporcionarun enfoque interdisciplinar para que se desarrolle el aprendizaje de capacidades yresponsabilidades, garantizando la coordinacin de todos los miembros del equipodocente que atienda a cada estudiante en su grupo.

Es importante destacar el papel fundamental que juega la lectura en el desarrollode las capacidades de los estudiantes; por ello, las programaciones didcticas detodas las reas incluirn actividades y tareas para el desarrollo de la competencialectora.

Asimismo, las tecnologas de la informacin y de la comunicacin formarn parte

del uso habitual como instrumento facilitador para el desarrollo del currculo.

11. Autonoma de los centros para la concrecin del currculo

Las instituciones educativas disponen de autonoma pedaggica y organizativapara el desarrollo y concrecin del currculo, la adaptacin a las necesidades de losestudiantes y a las caractersticas especficas de su contexto social y cultural.

Los equipos docentes de cada subnivel y nivel integrados por las juntas de do-centes de grado o curso (art. 54 del Reglamento de la LOEI), segn las disposicio-

nes de la Junta Acadmica (art. 87 del Reglamento de la LOEI) de la institucineducativa desarrollarn las programaciones didcticas de las reas que corres-pondan, mediante la concrecin de los distintos elementos que configuran el curr-culo. Debern incluirse las distintas medidas de atencin a la diversidad, de acuerdocon las necesidades de los estudiantes. Se tendrn en cuenta las necesidades ycaractersticas del alumnado en la elaboracin de unidades didcticas integradasque recojan criterios de evaluacin, contenidos, objetivos y su contribucin al logrodel perfil de salida secuenciadas de forma coherente con el nivel de aprendizaje delos estudiantes.


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Para la elaboracin de las programaciones didcticas, se atender a la concrecincurricular del proyecto educativo institucional. Las instituciones educativas, en elejercicio de su autonoma, establecern la secuenciacin adecuada del currculo

para cada curso.

El profesorado de la institucin educativa desarrollar su actividad de acuerdo conlas programaciones didcticas elaboradas.

Las reas que componen el currculo se podrn integrar en mbitos de experienciatal y como se propone en el caso de la Educacin General Bsica Preparatoriapara facilitar un planteamiento integrado y relevante de los procesos de enseanzay aprendizaje de los estudiantes, siempre que este planteamiento est recogido enel Proyecto Educativo Institucional y se mantenga la evaluacin diferenciada de lasdistintas reas curriculares que componen dicho mbito, as como el horario lectivorecogido en el Anexo III.

Las instituciones educativas en el ejercicio de su autonoma podrn ofertar algnrea adicional a las planteadas en el presente currculo, siempre que sea impartidacon los recursos propios de la institucin y est aprobada en su proyecto educativoinstitucional.

12. Refuerzo acadmico y accin tutorial

Tal y como estable el artculo 208 del Reglamento de la LOEI, corresponde a lasinstituciones educativas disear e implementar planes de refuerzo acadmico y

accin tutorial que pueden comprender: 1. clases de refuerzo lideradas por el mis-mo docente que regularmente ensea la asignatura u otro docente que ensee lamisma asignatura; 2. tutoras individuales con el mismo docente que regularmenteensea la asignatura u otro docente que ensee la misma asignatura; 3. tutoras in-dividuales con un psiclogo educativo o experto segn las necesidades educativasde los estudiantes; y, 4. cronograma de estudios que el estudiante debe cumpliren casa con ayuda de su familia. El diseo general de este tipo de acciones ha dequedar recogido en el Proyecto Educativo Institucional.

Cada ao escolar, los docentes tutores concretarn estos programas y actuacionescontenidos en el Proyecto Educativo Institucional, en funcin de su grupo de

estudiantes, atendiendo para ello a sus caractersticas especficas, as como a lasnecesidades detectadas.

13. Carga horaria

El horario lectivo semanal de cada uno de los grados y cursos de la Educacin Ge-neral Bsica ser de treinta y cinco horas pedaggicas; en el Bachillerato GeneralUnificado, este horario completar cuarenta horas pedaggicas; con la formacincomplementaria, la oferta de Bachillerato Tcnico alcanzar las 45 horas pedag-


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Introduccin general

gicas, incluyndose en este cmputo, en todos los casos, los tiempos dedicados arefuerzo y apoyo educativo y a la accin tutorial.

La hora pedaggica queda definida por un periodo mnimo de cuarenta minutos,tal y como estipula el artculo 149 del Reglamento de la LOEI.

El horario lectivo que deben dedicar todas las instituciones educativas para el de-sarrollo de cada una de las reas en cada subnivel de la Educacin General Bsica yen el Nivel de Bachillerato se establece en el Anexo III de este documento.

Las instituciones educativas, en el ejercicio de su autonoma organizativa y peda-ggica, podrn emplear las horas a discrecin de la institucin para incrementar elhorario lectivo mnimo de las reas instrumentales Matemticas, Lengua y Lite-ratura y Lengua Extranjera, determinado en el Anexo III del presente documento.

14. Participacin de las familias

Para cumplir con lo estipulado en el Captulo sptimo de la LOEI, los proyectoseducativos institucionales incorporarn procedimientos que potencien la integra-cin de las familias y la comunidad en el mbito escolar y ocupen el espacio decolaboracin y de corresponsabilidad con los dems sectores implicados en el pro-ceso educativo de sus hijos e hijas.

El Gobierno Escolar realizar el seguimiento de los compromisos educativos y deconvivencia suscritos por las familias y la comunidad con el centro para garantizar

su efectividad y proponer la adopcin de medidas e iniciativas en relacin con sucumplimiento.

15. Medidas de apoyo al profesorado para el desarrollo del currculo

El Ministerio de Educacin favorecer la elaboracin de materiales de apoyo do-cente que desarrollen el currculo y dictar disposiciones que orienten su trabajoen este sentido.

El Ministerio de Educacin, a travs de la Subsecretara de Desarrollo Profesional

Educativo, realizar una oferta de actividades formativas dirigida al profesorado,adecuada a las necesidades derivadas de la implantacin del nuevo currculo, ala demanda efectuada por las instituciones educativas y a las necesidades que sedesprendan de los resultados de la evaluacin de los estudiantes.


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Anexo I. Glosario: Elementos del currculo

Aprendizajes

bsicos

Son considerados bsicos los aprendizajes cuya adquisicinpor parte de los estudiantes en un determinado nivel (EGB,BGU) o subnivel educativo (subniveles de la EGB) se consi-dera necesaria por estar asociados a:

(i) un ejercicio de la ciudadana en la sociedad ecuatorianaque promueva la equidad y compense las desigualdades so-ciales y culturales, evitando que se conviertan en desigual-dades educativas;

(ii) la consecucin de una madurez personal en sus diferen-tes vertientes cognitiva, afectiva, emocional, de relaciones

interpersonales y social, el logro de la felicidad personaly los planteamientos del buen vivir;

(iii) la capacidad de las personas para construir y desarrollarun proyecto de vida personal y profesional que garanticeuna ciudadana activa, constructiva, enriquecedora y satis-factoria para el individuo y la sociedad; y

(iv) la posibilidad de acceder a los procesos formativos yeducativos posteriores con garantas de xito y, en definitiva,la capacidad de seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

Aprendizajes

bsicos

imprescindibles

Son considerados como bsicos imprescindibles los apren-dizajes que es preciso adquirir al trmino del subnivel dereferencia para evitar una situacin de riesgo alto de exclu-sin social para los estudiantes implicados, ya que su no ad-quisicin comprometera gravemente su proyecto de vidapersonal y profesional, condicionara muy negativamente sudesarrollo personal y social y les impedira acceder a los pro-cesos educativos y formativos posteriores y aprovecharlos.Es decir, se trata de aprendizajes mnimos obligatorios parala promocin escolar, ya que, si no se logran en los nivelesen los que se promueven, son muy difciles de alcanzar en

momentos posteriores.

Aprendizajes

bsicos deseables

En contraposicin, se propone caracterizar como bsicosdeseables los aprendizajes que, aun contribuyendo de formasignificativa y destacada al desarrollo personal y social delalumnado, no comportan los riesgos ni tienen las implicacio-nes negativas de los anteriores en caso de no alcanzarse enlos niveles educativos de referencia; adems, son aprendiza-jes que pueden lograrse o recuperarse con relativa facili-dad en momentos posteriores.


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Introduccin general

Bloquescurriculares

Son agrupaciones de aprendizajes bsicos, definidos en tr-minos de destrezas con criterios de desempeo referidos aun subnivel/nivel (Bsica Preparatoria, Bsica Elemental, B-

sica Media, Bsica Superior y BGU). Los bloques curricularesresponden a criterios epistemolgicos, didcticos y peda-ggicos propios de los mbitos de conocimiento y de expe-riencia que abarcan las reas curriculares.

Criterios de

evaluacin

Enunciado que expresa el tipo y grado de aprendizaje que seespera que hayan alcanzado los estudiantes en un momentodeterminado, respecto de algn aspecto concreto de las ca-pacidades indicadas en los objetivos generales de cada unade las reas de la Educacin General Bsica y del Bachillera-to General Unificado.

Destrezas con

criterios de

desempeo

Son los aprendizajes bsicos que se aspira a promover en losestudiantes en un rea y un subnivel determinado de su es-colaridad. Las destrezas con criterios de desempeo refierena contenidos de aprendizaje en sentido amplio destrezaso habilidades, procedimientos de diferente nivel de comple-jidad, hechos, conceptos, explicaciones, actitudes, valores,normas con un nfasis en el saber hacer y en la funcionali-dad de lo aprendido.

Ponen su acento en la utilizacin y movilizacin de un am-plio abanico de conocimientos y recursos, tanto internos (re-cursos psicosociales del aprendiz) como externos (recursosy saberes culturales).

Destacan la participacin y la actuacin competente enprcticas socioculturales relevantes para el aprendiz comoun aspecto esencial del aprendizaje.

Subrayan la importancia del contexto en que se han de ad-quirir los aprendizajes y dnde han de resultar de utilidad alos estudiantes.

Indicadores de

evaluacin

Dependen de los criterios de evaluacin y son descripcio-nes de los logros de aprendizaje que los estudiantes deben

alcanzar en los diferentes subniveles de la Educacin Ge-neral Bsica y en el nivel de Bachillerato General Unificado.Guan la evaluacin interna, precisando los desempeos quelos estudiantes deben demostrar con respecto a los apren-dizajes bsicos imprescindibles y a los aprendizajes bsicosdeseables.

Los indicadores de evaluacin mantienen una relacin un-voca con los estndares de aprendizaje, de modo que lasevaluaciones externas puedan retroalimentar de forma pre-cisa la accin educativa que tiene lugar en el aula.


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Niveles y

subniveles

educativos

El artculo 27 del Reglamento de la LOEI los define de la si-guiente manera:

El Sistema Nacional de Educacin tiene tres (3) niveles: Ini-cial, Bsica y Bachillerato.

El nivel de Educacin Inicial se divide en dos (2) subniveles:1. Inicial 1, que no es escolarizado y comprende a infantes dehasta tres (3) aos de edad; e, 2. Inicial 2, que comprende ainfantes de tres (3) a cinco (5) aos de edad.

El nivel de Educacin General Bsica se divide en cuatro (4)subniveles: 1. Preparatoria, que corresponde a 1. grado deEducacin General Bsica y preferentemente se ofrece a losestudiantes de cinco (5) aos de edad; 2. Bsica Elemental,que corresponde a 2., 3. y 4. grados de Educacin GeneralBsica y preferentemente se ofrece a los estudiantes de 6 a8 aos de edad; 3. Bsica Media, que corresponde a 5., 6.y 7. grados de Educacin General Bsica y preferentemen-te se ofrece a los estudiantes de 9 a 11 aos de edad; y, 4.Bsica Superior, que corresponde a 8., 9. y 10. grados deEducacin General Bsica y preferentemente se ofrece a losestudiantes de 12 a 14 aos de edad.

El nivel de Bachillerato tiene tres (3) cursos y preferente-mente se ofrece a los estudiantes de 15 a 17 aos de edad.

Las edades estipuladas en este reglamento son las sugeridas

para la educacin en cada nivel, sin embargo, no se debe ne-gar el acceso del estudiante a un grado o curso por su edad.En casos tales como repeticin de un ao escolar, necesida-des educativas especiales, jvenes y adultos con escolaridadinconclusa, entre otros, se debe aceptar, independientemen-te de su edad, a los estudiantes en el grado o curso que co-rresponda, segn los grados o cursos que hubiere aprobadoy su nivel de aprendizaje.

Objetivos

generales del rea

Son aquellos que identifican las capacidades asociadas almbito o mbitos de conocimiento, prcticas y experienciasdel rea, cuyo desarrollo y aprendizaje contribuyen al logrode uno o ms componentes del perfil del Bachillerato ecua-toriano.

Los objetivos generales cubren el conjunto de aprendizajesdel rea a lo largo de la EGB y el BGU, as como las asigna-turas que forman parte de la misma en ambos niveles, tie-nen un carcter integrador, aunque limitado a los contenidospropios del rea en un sentido amplio (hechos, conceptos,procedimientos, actitudes, valores, normas; recogidos en lasdestrezas con criterios de desempeo).


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Introduccin general

Objetivos

integradores

de subnivel

Son aquellos que precisan, concretan y marcan en cada sub-nivel los escalones hacia el logro de los componentes delperfil del Bachillerato ecuatoriano. Loa objetivos del subni-

vel tienen un carcter integrador, remitiendo a capacidadescuyo desarrollo y aprendizaje requieren la contribucin delas diferentes reas del currculo, trascendindolas.

Estos objetivos se articulan, por un lado, con el perfil del Ba-chillerato ecuatoriano y los objetivos generales de las reasy, por otro, con los objetivos de las reas por subnivel.

Objetivos de rea

por subnivel

Son aquellos que identifican las capacidades asociadas a losmbitos de conocimiento, prcticas y experiencias del reay/o asignatura en el subnivel correspondiente, se constitu-yen en los pasos previos hacia el logro de los objetivos ge-

nerales de rea.

Los objetivos del rea por subnivel cubren el conjunto deaprendizajes de cada rea en el subnivel correspondiente.

Orientaciones

para la evaluacin

Son recomendaciones para cada uno de los criterios de eva-luacin propuestos en el currculo, hacen nfasis en las ac-tividades de evaluacin formativa y en especial en aquellosnudos crticos que requieran una atencin especfica.

Perfil del

Bachillerato

ecuatoriano

Es el fin ltimo de los procesos educativos, en el cual se de-finen las capacidades que los estudiantes adquieren al con-cluir los 13 aos de educacin obligatoria, en los niveles de

bsica y bachillerato. Los aprendizajes que se desarrollan enlas diferentes reas y asignaturas del currculo en cada unode los subniveles y niveles educativos aportan a la consecu-cin del perfil.

El perfil asegura un desarrollo integral y pleno de los estu-diantes y se articula en torno a los valores de justicia, inno-vacin y solidaridad, desarrollando aspectos tan relevantescomo la conciencia social, el equilibrio personal, la culturacientfica, la conciencia ambiental, la convivencia o el trabajoen equipo.


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Anexo II. Origen y sentido de una reflexin sobre el volumen y laamplitud de los aprendizajes escolares5

Cul es el bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y competenciasnecesarios para poder incorporarse a la sociedad ecuatoriana de hoy y de maana?,cul es el capital cultural que los estudiantes tendran que haber adquirido al tr-mino del BGU?, cul es la responsabilidad especfica de la educacin escolar en laadquisicin de este bagaje y de este capital cultural?, cules son los aprendizajesfundamentales que condicionan de forma decisiva a los jvenes ecuatorianos en laformulacin y realizacin de proyectos personales y profesionales satisfactorios? ...

Las decisiones sobre los contenidos escolares concretan las intenciones educati-vas y son una expresin de las finalidades que la sociedad atribuye a la educacin.Cuando se toman decisiones sobre qu deben ensear los profesores y qu debenaprender los alumnos, cuando se toman decisiones curriculares, se estn tomandotambin decisiones sobre qu tipo de persona y qu tipo de sociedad se quie-re contribuir a conformar con la educacin. Las decisiones sobre los contenidosescolares son a la vez un ingrediente y un exponente del proyecto social y educati-vo que se quiere promover y desarrollar mediante la educacin escolar. Las decisio-nes curriculares son, en definitiva, una expresin de cmo se entiende la ciudadanay su ejercicio en un contexto socio-histrico y cultural determinado, a la sazn en elEcuador de los inicios del siglo XXI.

En los ltimos aos, y como consecuencia de los grandes cambios producidos porlos procesos de globalizacin, la irrupcin de las tecnologas de la informacin y la

comunicacin y otros fenmenos y procesos asociados a la sociedad de la infor-macin, se cuestiona de manera insistente cules son los aprendizajes, los saberesculturales, que tienen que conformar el marco de referencia para el ejercicio plenode la ciudadana. Mediante la seleccin y preservacin de los elementos bsicosdel patrimonio cultural y social del Ecuador, este marco tiene que permitir crear lasbases para favorecer la convivencia y la construccin de una sociedad dinmica,innovadora, emprendedora y articulada con slidos vnculos sociales, complemen-tando unidad y diversidad, equidad y excelencia.

En este contexto, los currculos, y ms concretamente las decisiones relativas a losaprendizajes que la educacin escolar aspira a promover en el alumnado, devienen

un foco prioritario de atencin y los procesos de revisin y actualizacin curricularestn a la orden del da en la mayora de los pases. Sucede, sin embargo, que lasituacin actual en cuanto al currculo escolar se encuentra en un estado crtico yun tanto paradjica igualmente en la mayora de los pases. Por un lado, en el nuevoescenario social, econmico, poltico y cultural de la sociedad de la informacin pa-rece cada vez ms evidente la necesidad de incorporar al currculo escolar nuevosconocimientos, nuevas destrezas y habilidades, nuevos valores, nuevas competen-cias. Por otro lado, algunos sectores relativamente amplios del profesorado y de

5 Tomado del informe de la consultora para el ajuste del currculo de EGB y BGU y del ajuste de los estn-

dares de aprendizaje realizada por Contractuspara el Ministerio de Educacin en 2014.


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Introduccin general

la comunidad educativa, as como numerosos expertos y otros actores sociales,coinciden en valorar la dificultad, cuando no la imposibilidad, de que el alumnadopueda aprender y el profesorado pueda ensear todo aquello que los currculos

vigentes establecen que se tiene que ensear y se tiene que aprender durante losniveles que conforman la educacin bsica.

Esta situacin se debe en buena medida a la lgica acumulativa que ha caracteri-zado tradicionalmente los procesos de revisin y actualizacin curricular. En efecto,estos procesos han comportado a menudo la introduccin de nuevos contenidosen forma de nuevas materias o asignaturas, incorporados a las materias y asigna-turas ya existentes o como contenidos transversales cada vez que han tenidolugar cambios sociales, culturales, polticos o econmicos de una cierta relevancia,que se han producido adelantos cientficos y tecnolgicos importantes o que hansurgido cuestiones que han provocado inters, preocupacin o alarma social de

una cierta intensidad. La aplicacin reiterada de esta lgica a los sucesivos proce-sos de revisin y actualizacin curricular ha comportado la incorporacin de un vo-lumen creciente de objetivos y de contenidos de aprendizaje a la educacin escolary ha contribuido a configurar unos currculos a menudo sobrecargados, o cuandomenos claramente excesivos, en lo que concierne al volumen y la amplitud de losaprendizajes que tratan de promover en el alumnado.

Las consecuencias negativas de este hecho han sido sealadas y denunciadas ennumerosas ocasiones. Un currculo escolar sobrecargado provoca sentimientos defracaso y baja autoestima en el alumnado, que se siente incapaz de asimilar todoaquello que el currculo oficial dice que tendra que aprender, y sentimientos defrustracin en el profesorado, que por ms que se esfuerce no consigue enseartodo aquello que se le pide y se le exige que ensee. Pero las consecuencias nega-tivas van ms all. Sabemos tambin que, entre otros efectos indeseados, un curr-culo escolar sobrecargado contribuye a reforzar la utilizacin de metodologas deenseanza expositivas; es un obstculo para el diseo y desarrollo de experienciasde innovacin pedaggica; plantea dificultades casi insuperables a la realizacin deun aprendizaje significativo de los contenidos escolares; es una fuente importantede desigualdades educativas por la va de una seleccin de los contenidos efec-tivamente enseados en los centros y en las aulas, asociada a menudo al origensocioeconmico y cultural del alumnado; y supone una dificultad aadida para lapuesta en marcha de medidas de atencin educativa a la diversidad.

Las demandas existentes para incorporar nuevos objetivos y nuevos contenidos alcurrculo aumentan el riesgo de adoptar una vez ms una lgica acumulativa enlos procesos de actualizacin curricular. Por un lado, como ya hemos mencionado,y como consecuencia de las exigencias planteadas por la sociedad de la informa-cin (globalizacin o mundializacin econmica y cultural, dominio creciente dela cultura y del lenguaje audiovisual, ubicuidad de las TIC, etc.), son numerosas lasvoces que reclaman con insistencia que la educacin escolar incorpore la ensean-za de nuevos contenidos y garantice que el alumnado pueda adquirir y desarrollarnuevas destrezas durante la educacin bsica. Por otro, y como consecuencia dela aparicin de nuevas necesidades sociales (generalizacin de los escenarios mul-


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ticulturales, cambios en la organizacin de los sistemas de produccin, cambios enlos modelos familiares, nuevas demandas de formacin desde el mundo del traba-jo, desarrollo del sector servicios, preocupacin por la salud y la conservacin del

medio, etc.), se pide igualmente que la escuela asuma nuevos objetivos y nuevasresponsabilidades en la educacin y la formacin de las personas.

Ante este estado de cosas, la tentacin de responder otra vez a las demandasampliando el currculo, es decir, incorporando los nuevos objetivos, las nuevas des-trezas y los nuevos contenidos de aprendizaje al currculo escolar sin proceder auna reduccin simtrica y a una reestructuracin de los que ya estn presentes, esciertamente grande. El problema, sin embargo, es que el horario escolar no es unagoma elstica, no se puede estirar ms, no se puede ampliar ms. La simple incor-poracin de nuevos contenidos al currculo escolar no es una respuesta adecuadaa las nuevas, y no tan nuevas, necesidades de aprendizaje y de formacin. Es sin

duda una respuesta relativamente cmoda, poco compleja desde el punto de vistatcnico y de entrada poco conflictiva, ya que responde aparentemente a las urgen-cias y demandas sociales, es fcil de explicar a la opinin pblica y no es costosade implementar (al menos sobre el papel, puesto que es suficiente con actualizarlos currculos). Ahora bien, proceder de este modo no sirve para gran cosa, exceptopara sobrecargar todava ms unos currculos a menudo ya imposibles de cumpliry, consecuentemente, para reforzar las dificultades y problemas que, como antes sesealaba, generan inevitablemente unos currculos sobrecargados. La solucin, portanto, no pasa, o no pasa slo, por incorporar nuevos objetivos, nuevos contenidosy nuevas destrezas al currculo escolar. Es preciso adems tener en cuenta y valorarla relevancia y la necesidad de los nuevos contenidos de aprendizaje que se propo-

ne incorporar al currculo y de los que ya forman parte del mismo.

De este modo, la necesidad de redefinir qu es bsico para la educacin bsica seha instalado con fuerza en la reflexin y el debate pedaggico contemporneo en lamayora de los pases. Existe actualmente un acuerdo amplio en considerar que enel transcurso de las ltimas dcadas ha tenido lugar una serie de cambios sociales,polticos, econmicos, demogrficos, cientficos, tecnolgicos y culturales que es-tn transformando en profundidad la educacin en general y la educacin escolary formal en particular. Esta transformacin no afecta slo al cundo, al dnde y alcmo se aprende, sino tambin y muy especialmente al qu y al para qu se apren-de. Las transformaciones en los dos primeros aspectos se vinculan a algunos delos ejes que se debe tener en cuenta en el momento de reflexionar, debatir y tomardecisiones sobre el currculo escolar: la importancia creciente del aprendizaje a lolargo de la vida frente a la consideracin de aproximadamente las dos primerasdcadas y media de la vida como periodo educativo y de formacin nico o casinico y la existencia de una multiplicidad de escenarios y agentes educativos conuna incidencia creciente en el desarrollo, la educacin y la formacin de las perso-nas frente del protagonismo absoluto otorgado habitualmente a las institucionesescolares y al profesorado como escenarios y agentes educativos respectivamente.Las transformaciones relativas al tercer aspecto tienen que ver con cuestiones demetodologa didctica. Por ltimo, las transformaciones en los dos ltimos aspec-tos, estrechamente vinculados a las finalidades e intencionalidades que presiden y


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Introduccin general

orientan la educacin escolar y formal, remiten a la exigencia de repensar y redefi-nir qu se debe intentar ensear y que se debe intentar que el alumnado aprendadurante la educacin bsica.

La multiplicidad de significados del concepto de aprendizajes bsicos: bsicos

imprescindibles y bsicos deseables en los currculos de la educacin bsica

El concepto bsico es utilizado en el marco de la educacin escolar con una mul-tiplicidad de significados. Aplicado al conjunto de la educacin escolar, el conceptose utiliza a menudo para referirse al periodo de formacin obligatoria inicial delas personas. Es en este sentido que se habla de educacin bsica obligatoria ydecimos, por ejemplo, que en la Repblica del Ecuador la educacin bsica tieneuna duracin de diez cursos y acoge a chicos y chicas entre los cinco y los quinceaos aproximadamente (EGB); o entre los tres y los quince aos, si incluimos laeducacin inicial; o an, entre los tres y los dieciocho aos, si incluimos el nivel delbachillerato.

Los significados de bsico que nos interesan son los relacionados con la aplica-cin del concepto a las intenciones educativas y con los elementos del currculoque sirven para concretarlas: los objetivos, las destrezas (contenidos en un sentidoamplio, es decir, incluyendo tanto los hechos, conceptos y sistemas conceptuales,como los procedimientos y los valores, actitudes y normas) y en general los apren-dizajes escolares. De entre estos significados hay cuatro a los cuales conviene pres-tar una especial atencin cuando se intenta definir o redefinir qu es o para serms precisos, qu proponemos considerar como lo bsico en la educacin bsica.

En ocasiones se utiliza el adjetivo bsico para referirse a un conjunto deaprendizajes con las destrezas y los contenidos asociados correspondien-tes que se considera que el alumnado tendra que adquirir en el transcursode la educacin bsica para poder incorporarse a la sociedad como ciudada-nos y ciudadanas de pleno derecho, y por lo tanto con capacidad para cum-plir con los deberes y ejercer los derechos asociados a la ciudadana en estasociedad. Se trata en este caso de un significado del concepto de bsicoestrechamente relacionado con la preocupacin por la equidad y la cohesinsocial. Los aprendizajes que se pretende que todo el alumnado adquiera enel transcurso de la educacin bsica son o quieren ser, en este significadodel concepto, una garanta para promover la equidad, para compensar las

desigualdades sociales y culturales y evitar que acontezcan desigualdadeseducativas, para impulsar la cohesin y la integracin social. Son bsicos losaprendizajes valorados como necesarios para todo el mundo, los aprendiza-jes que todos los nios, nias y jvenes tienen que conseguir para no quedaren situacin de riesgo de segregacin o de exclusin social; son bsicos losaprendizajes valorados como necesarios para el buen funcionamiento de lasociedad, entendiendo la cohesin social como uno de los ingredientes fun-damentales y una condicin sine qua nonde este buen funcionamiento.

Un significado bastante diferente lo encontramos cuando se utiliza el adjetivobsico para referirse en un conjunto de aprendizajes con las destrezas y


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los contenidos asociados correspondientes que se considera que el alum-nado debera adquirir en el transcurso de la educacin bsica para tener ra-zonablemente asegurado un desarrollo social, personal, emocional, afectivo

y relacional posterior equilibrado y satisfactorio. Se trata, en este caso, deun significado relacionado con la idea de madurez personal en sus diferen-tes vertientes -afectiva, emocional, de relaciones interpersonales y social-, ytambin de alguna manera con la idea de inteligencia emocional y hasta defelicidad personal o del buen vivir. Los aprendizajes que se pretende quetodo el alumnado adquiera en el transcurso de la educacin bsica son oquieren ser, en esta acepcin, una garanta para conseguir que, adems deciudadanos y ciudadanas con plena capacidad para ejercer sus derechos ypara cumplir con sus deberes de una manera constructiva y satisfactoria, seconviertan en personas maduras, sensibles, equilibradas, con un autoconcep-to y una autoestima positiva, ajustada y aceptada, con capacidad de amar yser amados, y de relacionarse e interactuar de forma satisfactoria con el en-

torno natural y con otras personas.

Relacionado con el anterior, pero sin confundirse con l, encontramos un ter-cer significado del concepto cuando el adjetivo bsico se utiliza para desig-nar un conjunto de aprendizajes con las destrezas y los contenidos asocia-dos correspondientes que se considera que el alumnado debera adquirir enel transcurso de la educacin bsica para poder aprovechar las oportunida-des de todo tipo (de educacin, de formacin, culturales, de ocio, de salud,de bienestar econmico, de actividad profesional, etc.) que le ofrece la socie-dad. El concepto bsico se relaciona fundamentalmente en este caso conla capacidad de las personas para construir y desarrollar un proyecto de vida

personal y profesional. A menudo se incluye en esta acepcin la idea de con-siderar como bsicos los aprendizajes necesarios para acceder al mercado detrabajo. En definitiva, los aprendizajes que se pretende que todo el alumnadoadquiera en el transcurso de la educacin bsica son o quieren ser, en estesignificado del concepto, una garanta para promover una ciudadana activa,constructiva, enriquecedora y satisfactoria tanto por las personas individualescomo por la sociedad en general.

Finalmente, el cuarto significado del concepto que queremos sealar es cuan-do se utiliza el adjetivo bsico para referirse a los aprendizajes con las des-trezas y los contenidos asociados correspondientes que se considera que el

alumnado debera adquirir en el transcurso de la educacin bsica para poderacceder a otros procesos educativos y formativos posteriores con garantasde xito. Este significado del concepto bsico se relaciona con la idea deacceso a la educacin superior y por lo tanto con el componente propedu-tico que inevitablemente acaba teniendo en parte la educacin obligatoria;y en un sentido ms restringido, con la idea de requisitos para poder seguirprogresando en el aprendizaje de una materia o disciplina o en el dominio deun mbito determinado del saber. Por otro lado, en un sentido ms amplio ytambin ms actual, se relaciona con las ideas de educacin y formacin per-manente y de aprendizaje a lo largo de la vida. Este significado es el que msse acerca a la metfora de lo bsico como fundamento, base o tron-co y, en consecuencia, como plataforma sobre la que se van construyendo

los procesos formativos posteriores y como columna vertebral que los hace


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posibles y les da consistencia. Los aprendizajes que se pretende que todo elalumnado adquiera en el transcurso de la educacin bsica son o quierenser, en esta acepcin, una garanta para conseguir que puedan proseguir sin

problemas ni dificultades destacadas los procesos formativos posteriores; yms concretamente, en funcin de que nos inclinemos por un sentido msrestringido o ms amplio del concepto de procesos formativos posteriores,para que puedan acceder a niveles educativos y de formacin postobligatoriao para que puedan continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

Llegados a este punto, estamos ya en condiciones de introducir una distincin es-pecialmente til y relevante, a nuestro entender, en este proceso de revisin y ac-tualizacin curricular que trata de escapar a la lgica tradicional puramente acumu-lativa y que responden a la voluntad de no seguir engordando un currculo escolarpor lo general ya sobrecargado. Se trata de la distincin entre lo bsico-imprescin-

dible y lo bsico-deseable. Esta distincin permite establecer criterios explcitos,expuestos por lo tanto a la discusin y al debate pblicos, para tomar decisionessobre la incorporacin o no de determinados aprendizajes al currculo escolar ysobre la prioridad que se les ha de otorgar. En efecto, la toma en consideracin delos diferentes significados del concepto bsico que acabamos de comentar llevaa pensar que los aprendizajes actualmente incluidos en los currculos escolares, oque son candidatos para ser incorporados en ellos:

No todos son igualmente bsicos en el mismo sentido o acepcin del tr-mino: unos lo son porque se consideran necesarios por razones de equidad,mientras que otros lo son para garantizar un desarrollo personal, emocional,afectivo, relacional y social equilibrado de los alumnos y alumnas, para que

puedan construir y desplegar un proyecto de vida personal y profesional, paraque puedan acceder a las diferentes ofertas formativas al trmino de la EGBy del BGU y aprovecharlas, o todava para que adquieran las herramientasnecesarias para continuar aprendiendo a lo largo de su vida;

As mismo, no todos son igualmente bsicos incluso dentro de la mismaacepcin, es decir, no todos contribuyen en la misma medida a garantizar oasegurar lo que se pretende con su incorporacin al currculo de la educacinbsica; as, por ejemplo, se puede considerar que los aprendizajes relacio-nados con la alfabetizacin letrada son bsicos en el sentido de necesariospara todo el mundo y para garantizar la equidad, pero cabe pensar que en el

marco de esta alfabetizacin el dominio funcional de algunos contenidos pro-cedimentales y de algunas destrezas (por ejemplo, saber escuchar de maneraactiva, saber comunicar de manera ordenada y clara pensamientos y senti-mientos...) son ms bsicos y ms necesarios que otros;

Por ltimo, no todos son igualmente bsicos en los diferentes momentos ofases de la educacin escolar: as, por ejemplo, se puede considerar que losaprendizajes considerados bsicos en el sentido de necesarios para garan-tizar un desarrollo personal emocional, afectivo y relacional equilibrado sonespecialmente importantes en la educacin infantil y durante los primeroscursos de la educacin primaria, as como en el inicio de la adolescencia; en

cambio, la importancia de los aprendizajes bsicos en el sentido de necesarios


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para continuar aprendiendo de manera autnoma a lo largo de la vida aumen-ta a medida que avanzamos en la escolarizacin, alcanzando su mximo enlos ltimos cursos de la EGB y en el BGU.

De este modo, y atendiendo a los diferentes significados que caracterizan el usodel concepto bsico, se propone caracterizar como bsicos imprescindibles losaprendizajes que, en caso de no haber sido logrados al trmino de los niveles edu-cativos de referencia, comportan una situacin de riesgo de exclusin social parael alumnado, comprometen su proyecto de vida personal y profesional, condicio-nan muy negativamente su desarrollo personal y social y les impiden acceder a losprocesos educativos y formativos posteriores y aprovecharlos. Es decir, se trata deaprendizajes mnimos obligatorios para la promocin escolar, ya que, si no se logranen los niveles en los que se promueven, son muy difciles de alcanzar en momentosposteriores.

En contraposicin, se propone caracterizar como bsicos deseables los aprendi-zajes que, aun contribuyendo de forma significativa y destacada al desarrollo per-sonal y social del alumnado, no comportan los riesgos ni tienen las implicacionesnegativas de los anteriores en caso de no alcanzarse en los niveles educativos dereferencia; adems, son aprendizajes que pueden lograrse o recuperarse con re-lativa facilidad en momentos posteriores.

Esta distincin ha de entenderse ms como un continuo que como una dicotomaneta, sin que sea posible a menudo establecer un punto de demarcacin precisoentre los dos polos. Todos los aprendizajes presentes actualmente en los currculosescolares o que son candidatos a serlo pueden situarse en este continuo, de formaque, si bien es cierto que ante un aprendizaje concreto no siempre es posible afirmarcon rotundidad si se trata de un bsico imprescindible o de un bsico deseable entrminos absolutos, es en cambio relativamente ms fcil situarlo en este continuo.Por supuesto, el hecho de situarlo ms bien del lado del bsico-imprescindible o dellado del bsico-deseable depender en buena medida de la importancia o el pesorelativo que otorguemos a los diferentes significados del concepto de bsico, engeneral y en el nivel educativo en el que estamos trabajando; y la importancia o elpeso relativo que finalmente otorgamos a los diferentes significados del conceptode bsico depender, a su vez, tanto del contexto social y cultural en que nos si-tuemos como de las opciones ideolgicas que asumamos respecto a las finalidadesde la educacin escolar y a las relaciones entre sistema educativo y sociedad. Enotras palabras, la distincin entre los aprendizajes bsicos imprescindibles y desea-bles es relativa y su aplicacin a tems concretos est inevitablemente sometida adiscusin y debate. El inters de la distincin no reside en el hecho de que permitadiferenciar objetivamente los aprendizajes escolares absolutamente necesariosy los que lo son menos o no lo son en absoluto. Su verdadero inters reside en elhecho de que proporciona un referente y unos criterios para tomar decisiones razo-nables y razonadas sobre la necesidad y la prioridad de los aprendizajes escolaresy, en consecuencia, para objetivar, argumentar y debatir estas decisiones.


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Por otro lado, la dimensin bsico imprescindible - bsico deseable se entrecruzacon otras dimensiones que conviene tener igualmente en cuenta en los procesos derevisin y actualizacin curricular. As, parece claro que determinados aprendizajes

que podramos tal vez considerar imprescindibles si entendemos la educacin bsi-caexclusivamente como educacin bsica inicialpueden llegar a ser consideradosbsicos deseables cuando contemplamos la educacin bsica en una perspectivams amplia, es decir, como educacin bsica a lo largo de la vida; es el caso, paraponer slo algunos ejemplos, del uso de la lengua oral y escrita en algunos contex-tos y con algunas finalidades especficas de comunicacin, del aprendizaje de unalengua extranjera, o todava de la asuncin de responsabilidades en el abordaje y laresolucin de problemas en el mbito comunitario.

Algo similar sucede con la toma en consideracin de la dimensin relativa a la exis-tencia de otros escenarios y agentes educativos, al lado de la educacin escolar y

del profesorado, con una incidencia creciente sobre los aprendizajes y los procesosde educacin y formacin de las personas. As, el hecho de identificar un apren-dizaje como bsico deseable o bsico imprescindible no implica que tenga queformar parte siempre y necesariamente del currculo escolar. En efecto, hay apren-dizajes imprescindibles y tambin deseables en algunos de los significados delconcepto de bsico que hemos comentado, cuyo logro depende en buena medidade la participacin de los nios y jvenes en prcticas educativas ajenas al esce-nario de la educacin formal y escolar. Es el caso, entre otros, de los aprendizajesrelacionados con el desarrollo y la adquisicin de algunas capacidades y destrezaspersonales e interpersonales, tanto de tipo cognitivo (ser autnomo, tener cons-tancia y responsabilidad en la ejecucin de las tareas, tener capacidad de iniciativa,

... ), cmo emocional y afectivo (tener una autoestima ajustada, gestionar las pro-pias emociones de manera controlada, ser consciente del valor de las cosas, ...); otambin de destrezas y competencias en las que tienen un peso considerable loscomponentes actitudinales y axiolgicos (manifestar respeto y tolerancia hacia lasdiferentes opciones y maneras de ser, estar y pensar, ser capaz de aceptar lmites yreglas, desarrollar una conciencia solidaria, ... ). En estos casos la identificacin deun aprendizaje como bsico imprescindible no significa automticamente que sulogro sea responsabilidad nica y exclusiva de la educacin escolar y del profeso-rado. Ms bien significa que es imprescindible promover y conseguir la correspon-sabilidad de los diferentes escenarios y agentes educativos implicados, incluyendopor supuesto la escuela y el profesorado, pero sin olvidar que su eficacia en la pro-

mocin de estos aprendizajes es limitada y que su actuacin tiene que entenderse,en el mejor de los casos, como complementaria a la de otros escenarios y agenteseducativos, y en el peor, como compensatoria de sus carencias y deficiencias.


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Anexo III. Carga horaria (Acuerdo Ministerial Nro. XXX)

a. Educacin General Bsica

reas AsignaturasSubniveles de EGB

Preparatoria Elemental Media Superior

Lengua y Literatura Lengua y Literatura

25(1)

8 6 5

Matemtica Matemtica 6 5 5

Ciencias Sociales Estudios Sociales 2 3 4

Ciencias Naturales Ciencias Naturales 3 5 4

Educacin Culturaly Artstica


3 2 2 2

Educacin Fsica Educacin Fsica 5 5 5 5

Lengua Extranjera Ingls 0 3 3 3

Horas pedaggicas para la flexibilizacin curricular

Proyectos escolares (2) 2 2 3 3

Horas a discrecin (3) 0 4 4 4

Horas pedaggicas totales 35 35 35 35

(1) En el subnivel de Preparatoria, se propone un currculo integral organizado por mbitos de desa-rrollo y aprendizaje. En las 25 horas pedaggicas se deben realizar las actividades de la jornada diaria(actividades iniciales, finales, de lectura, dirigidas, rutinas, entre otras) organizadas en Experiencias de

aprendizaje que estimulen de manera integral las destrezas con criterios de desempeo de los 7 mbi-tos de desarrollo y aprendizaje.

(2) Los proyectos escolares, segn el Acuerdo MINEDUC-ME-2015-00055-A deben estar encamina-dos a obtener como resultado un producto interdisciplinario, relacionados con los intereses de losestudiantes, que evidencien los conocimientos y destrezas obtenidas a lo largo del ao lectivo, y trans-versalmente fomenten valores, colaboracin, emprendimiento y creatividad. Las reas que servirncomo eje para la formulacin de estos proyectos son Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.

(3) Cada institucin educativa puede hacer uso de las horas a discrecin para incrementar la cargahoraria de las reas instrumentales (Lengua y Literatura, Matemtica y Lengua Extranjera) en funcinde las necesidades que presenten sus estudiantes, y con las especificidades que se requieran dentro decada uno de los grados que conforman el subnivel.


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Introduccin general

b. Bachillerato General Unificado

reas Asignaturas

Cursos

1. 2. 3.

TRONCOC

OMN

Matemtica Matemtica 5 4 3

Ciencias Naturales

Fsica 3 3 2

Qumica 2 3 2

Biologa 2 2 2

Ciencias Sociales

Historia 3 3 2

Educacin para la Ciudadana 2 2 -

Filosofa 2 2 -

Lengua y Literatura Lengua y Literatura 5 5 2

Lengua Extrajera Ingls 5 5 3


Educacin Culturaly Artstica 2 2 -

Educacin Fsica Educacin Fsica 2 2 2

Mdulo interdisciplinar Emprendimiento y Gestin 2 2 2

Horas pedaggicas del tronco comn 35 35 20

BACHILLE

RATO

ENC

IEN

CIAS Horas adicionales a discrecin para Bachillerato en Ciencias

(1) 5 5 5

Asignaturas Optativas - - 15

Horas pedaggicas totales del Bachillerato en Ciencias 40 40 40

BACHILLERA-

TOT

CNICO

Horas adicionales para Bachillerato Tcnico 10 10 25

Horas pedaggicas totales del Bachillerato Tcnico 45 45 45

(1) En el artculo 31 del Reglamento de la LOEI, en referencia a las horas adicionales a discrecin en elBachillerato, se dice que las instituciones educativas pueden incluir asignaturas que consideren per-tinentes de acuerdo a su Proyecto Educativo Institucional; cuando no exista una oferta especfica, lasinstituciones educativas incrementarn la carga horaria de las reas instrumentales (Lengua y Literatu-ra, Matemticas y Lengua Extranjera) y cientficas (Ciencias Sociales y Ciencias Naturales) en funcinde las necesidades que presenten sus estudiantes.


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Objetivos integradores de subnivel

Educacin General BsicaPreparatoria

Educacin General BsicaElemental

Educacin General BsicaMedia

OI.1.1. Reconocer la funcin que tienenlos medios de transporte y comunica-cin, y las principales ocupaciones yprofesiones que observa en el entor-no, as como la forma en que estos as-pectos contribuyen al desarrollo de sulocalidad.

OI.2.1. Reconocerse como parte desu entorno natural y social, cono-ciendo sus deberes y derechos yvalorando su cultura.

OI.3.1. Entender la relevancia de los pro-cesos de transformacin social y culturaly de la flora y fauna de su entorno natu-ral, y la riqueza que entraan, en la for-mulacin de demandas orientadas a laconstruccin de una convivencia justa yequitativa, basada en la inclusin social.

OI.1.2. Participar en actividades coti-dianas, reconociendo sus derechosy responsabilidades, y discriminan-

do modelos positivos y negativos decomportamiento.

OI.2.2. Intervenir de forma coopera-tiva, recproca, honesta y confiableen situaciones cotidianas para con-

tribuir al desarrollo de su comuni-dad ms cercana.

OI.3.2. Demostrar empata y reciproci-dad en todas las actividades realizadas,empleando las herramientas adecuadas

para la resolucin de problemas en situa-ciones cotidianas.

OI.1.3. Participar de manera autnomay responsable en actividades cotidia-nas de cuidado de s mismo, sus paresy el entorno, construyendo paulatina-mente su capacidad de autorregula-cin.

OI.2.3. Participar en actividadescotidianas, reflexionando sobre losdeberes y derechos de una vida sa-ludable en la relacin con los otros,el entorno natural, cultural y virtual.

OI.3.3. Reproducir buenas prcticasmedioambientales y sociales, en el con-texto de la era digital, a travs de acti-vidades concretas, que partan del anli-sis de las necesidades del entorno, paraconstruir una sociedad justa y equitativabasada en una cultura de respeto y res-ponsabilidad.

OI.1.4. Reconocer sus sentimientos,

pensamientos y opiniones, manifes-tando curiosidad e inters por explo-rar sus particularidades, preferenciasy limitaciones.

OI.2.4. Asumir compromisos con-

sigo mismo y sus pares sobre eltipo de acciones que les permitenun mejor equilibrio personal, con elgrupo y con su entorno.

OI.3.4. Explorar la realidad individualpara reconocer sus posibilidades de in-volucrarse con los dems en proyectosde mediano plazo.

OI.1.5. Demostrar inters por resolversituaciones cotidianas de su entornoprximo, que requieren del desarrollode habilidades de pensamiento, la ex-presin de sus sentimientos y la expe-rimentacin libre de sus sentidos.

OI.2.5. Demostrar imaginacin, cu-riosidad y creatividad ante distintasmanifestaciones tecnolgicas, cul-turales y de la naturaleza, desarro-llando responsabilidad y autonomaen su forma de actuar.

OI.3.5. Desarrollar estrategias para la re-solucin de situaciones problemticascotidianas, que tomen en consideracinel impacto sobre el entorno social y na-tural.

OI.1.6. Explorar y representar grfica-mente las principales caractersticasde su cuerpo y del entorno natural ysocial, a travs de la observacin y laexperimentacin.

OI.2.6. Resolver problemas cotidia-nos con actitud crtica y de anlisiscon respecto a las diversas fuentesde informacin y experimentacinen su entorno inmediato y mediato,a partir de la socializacin e inter-cambio de aprendizajes.

OI.3.6. Interpretar los cambios en el en-torno y ponerlos en relacin con los quetienen lugar en el contexto global, pormedio del trabajo en equipo, la funda-mentacin cientfica y el anlisis de in-formacin.

Matriz de progresin de objetivos integradores de subnivel


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Introduccin general

Bachillerato General Unificado Perfil de salidaEducacin General BsicaSuperior

OI.4.1. Identificar y resolver proble-mas relacionados con la participa-cin ciudadana para contribuir a laconstruccin de la sociedad del BuenVivir, comprendiendo la complejidaddel sistema democrtico y el marcolegal y de derechos en el contextoregional y global.

OI.5.1. Analizar los diversos proyectospolticos, las propuestas de cambiodemocrtico en una sociedad intercul-tural y sus efectos en diferentes mbi-tos, a partir del reconocimiento de lascaractersticas del origen, expansin ydesarrollo, as como las limitaciones dela propia y otras culturas y su interre-lacin, y la importancia de sus aportestecnolgicos, econmicos y cientficos.

J.1. Comprendemos las necesidades ypotencialidades de nuestro pas y nosinvolucramos en la construccin de unasociedad democrtica, equitativa e inclu-siva.

OI.4.2. Emplear un pensamiento cr-tico, ordenado y estructurado, cons-truido a travs del uso tico y tcnicode fuentes, tecnologa y medios de

comunicacin, en procesos de crea-cin colectiva, en un contexto inter-cultural de respeto.

OI.5.2. Aplicar conocimientos de dife-rentes disciplinas para la toma de deci-siones asertivas y socialmente respon-sables, a partir de un proceso de anlisis

que justifique la validez de sus hallaz-gos, poniendo especial cuidado en eluso tcnico y tico de diversas fuentesy demostrando honestidad acadmica.

J.2. Actuamos con tica, generosidad,integridad, coherencia y honestidad en

todos nuestros actos.

OI.4.3. Analizar, comprender y valo-rar el origen, estructura y funciona-miento de los procesos sociales y delmedio natural, en el contexto de laera digital, subrayando los derechosy deberes de las personas frente a latransformacin social y la sostenibili-dad del patrimonio natural y cultural.

OI.5.3. Tomar decisiones considerandola relacin entre individuo y sociedaden la era digital y sus influencias en lasdistintas producciones cientficas y cul-turales, en un marco de reconocimientoy respeto a los derechos.

J.3. Procedemos con respeto y respon-sabilidad con nosotros y con las demspersonas, con la naturaleza y con el mun-do de las ideas. Cumplimos nuestras obli-gaciones y exigimos la observacin denuestros derechos.

OI.4.4. Analizar las consecuenciasde la toma de decisiones relativas a

derechos sociales, ambientales, eco-nmicos, culturales, sexuales y repro-ductivos en la formulacin de su plande vida, en el contexto de la socie-dad del Buen Vivir.

OI.5.4. Reflexionar sobre los procesosde transformacin social, los modeloseconmicos, la influencia de la diversi-dad de pensamiento, los aportes tec-nolgicos, econmicos y cientficos dediferentes culturas, y su impacto en eldesarrollo de un plan de vida basado enel respeto a la diversidad.

J.4. Reflejamos y reconocemos nuestrasfortalezas y debilidades para ser mejo-res seres humanos en la concepcin denuestro plan de vida.

OI.4.5. Tomar decisiones orientadasa la resolucin de problemas, a par-tir del uso de diversas tcnicas deinvestigacin, nuevas tecnologas ymtodos cientficos, valorando losaspectos ticos, sociales, ambienta-les, econmicos y culturales del con-texto problemtico.

OI.5.5. Plantear actividades de empren-dimiento en diversos mbitos de suvida, evaluando los riesgos e impactosque comportan a travs de la investiga-cin, con el uso de las tecnologas y m-todos cientficos, planificando de formaadecuada sus proyectos.

I.1. Tenemos iniciativas creativas, actua-mos con pasin, mente abierta y visinde futuro; asumimos liderazgos autnti-cos, procedemos con proactividad y res-ponsabilidad en la toma de decisiones yestamos preparados para enfrentar losriesgos que el emprendimiento conlleva.

OI.4.6. Investigar colaborativamen-te los cambios en el medio natural yen las estructuras sociales de domi-nacin que inciden en la calidad devida, como medio para reflexionarsobre la construccin social del indi-viduo y sus relaciones con el entornoen una perspectiva histrica, inclu-yendo enfoques de gnero, tnicosy de clase.

OI.5.6. Aplicar perspectivas multidis-ciplinares a la resolucin colaborativade situaciones problemticas, partien-do del anlisis de procesos sociales,naturales, econmicos y artsticos, pormedio del uso tcnico y responsablede diversas fuentes, la fundamentacincientfica, la experimentacin y la tec-nologa.

I.2. Nos movemos por la curiosidad inte-lectual, indagamos la realidad nacionaly mundial, reflexionamos y aplicamosnuestros conocimientos interdisciplina-rios para resolver problemas en formacolaborativa e interdependiente aprove-chando todos los recursos e informacinposibles.


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IN 32

Objetivos integradores de subnivel

Educacin General BsicaPreparatoria

Educacin General BsicaElemental

Educacin General BsicaMedia

OI.1.7. Expresar ideas, sentimientos yemociones con el fin de comunicar-se a travs del lenguaje oral, artstico,corporal y escrito con sus propioscdigos autorregulando su expre-sin y utilizando la experiencia perso-nal.

OI.2.7. Comunicarse en forma efec-tiva a travs del lenguaje artstico,corporal, oral y escrito, con los cdi-gos adecuados, manteniendo pau-tas bsicas de comunicacin y en-riqueciendo sus producciones conrecursos multimedia.

OI.3.7. Desarrollar una comunicacin res-ponsable, basada en hbitos autnomosde consumo y produccin artstica, cien-tfica y literaria, demostrando respeto ala diversidad de mensajes, lenguajes yvariedades lingsticas.

OI.1.8. Establecer relaciones, reflexio-nar y ubicarse en el tiempo y en elespacio en la realizacin de tareas co-tidianas, avanzando hacia niveles mscomplejos de razonamiento.

OI.2.8. Construir hbitos de organi-zacin en sus tareas y actividadescotidianas, proponiendo razona-mientos lgicos y crticos.

OI.3.8. Mejorar los hbitos de organiza-cin en su trabajo y sus acciones, a partirde una postura reflexiva y autocrtica yuna actitud de escucha activa, inters yreceptividad, en la resolucin de los pro-blemas que se le presentan.

OI.1.9. Asumir con responsabilidadcompromisos sencillos relacionadoscon actividades de su vida diaria, pro-curando relaciones empticas con suspares y adultos cercanos.

OI.2.9. Desarrollar responsabilidadsocial a travs del trabajo equitativoy del intercambio de ideas, identifi-cando derechos y deberes en fun-cin del bien personal y comn.

OI.3.9. Proceder con respeto a la diver-sidad del patrimonio natural y social,interactuando en procesos de creacincolectiva que fortalezcan la cultura desolidaridad.

OI.1.10. Identificar las manifestacionesculturales, costumbres y tradicionesde su entorno prximo, valorndolas

como propias.

OI.2.10. Apreciar los conocimientosancestrales, lugares, cualidades yvalores humanos que contribuyena la construccin de la identidadnacional, estableciendo vnculos de

respeto y promocin de derechoshumanos universales.

OI.3.10. Mantener una actitud de ob-servacin, indagacin y escucha que lepermita conocer y valorar la diversidadcultural del pas enriquecida por la mi-gracin, a travs del uso de diferentesfuentes de informacin.

OI.1.11. Representar ideas, sentimientosy emociones de manera libre y espon-tnea, a travs de la experimentacinde diferentes prcticas corporales,musicales y comunicativas, demos-trando respeto por s mismo y por lasdems personas.

OI.2.11. Expresar ideas a partir dela reflexin constructiva sobre smismo y sus experiencias, median-te creaciones artsticas y prcticascorporales propias de su entornocultural.

OI.3.11. Desarrollar prcticas corporalesy artsticas, individuales y colectivas,orientadas al disfrute, como medios ex-presivos y de mejora del estado fsico yemocional.

OI.1.12. Reconocer la importancia deestablecer acuerdos colectivos en elmbito de la actividad grupal, basa-dos en el respeto a las diferencias in-dividuales, en el contexto de las prc-ticas corporales y artsticas.

OI.2.12. Demostrar una actitud coo-perativa y colaborativa en la parti-cipacin en trabajos de grupo, deacuerdo a pautas construidas co-lectivamente y la valoracin de lasideas propias y las de los dems.

OI.3.12. Promover la participacin activaen el contexto del trabajo grupal y la ar-monizacin de criterios que trasciendanla generacin de ideas para llegar a mo-dificar procesos que respondan a las ne-cesidades propias y de los dems y queconviertan cualquier prctica en seguray placentera.

Matriz de progresin de objetivos integradores de subnivel


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Introduccin general

Bachillerato General Unificado Perfil de salidaEducacin General BsicaSuperior

OI.4.7. Construir, interpretar y debatirdiscursos y expresiones de diversandole de forma responsable y tica,por medio del razonamiento lgico,logrando acuerdos y valorando la di-versidad.

OI.5.7. Elaborar argumentos, demostra-ciones y producciones multidisciplina-rias, con el apoyo de recursos audio-visuales y tecnolgicos, para expresarideas y emociones sobre problemticasdiversas, identificando y valorando suimpacto.

I.3. Sabemos comunicarnos de maneraclara en nuestra lengua y en otras, utili-zamos varios lenguajes como el num-rico, el digital, el artstico y el corporal;asumimos con responsabilidad nuestrosdiscursos.

OI.4.8. Recopilar, organizar e inter-pretar materiales propios y ajenos enla creacin cientfica, artstica y cul-tural, trabajando en equipo para laresolucin de problemas, medianteel uso del razonamiento lgico, fuen-tes diversas, TIC, en contextos mlti-

ples y considerando el impacto de laactividad humana en el entorno.

OI.5.8. Plantear opiniones o posturasgrupales e individuales sobre diferentestemas acadmicos y de la cotidianidad,a partir de la seleccin crtica de recur-sos y el sustento cientfico, para resol-ver problemas reales e hipotticos enlos que se evidencie la responsabilidad

social.

I.4. Actuamos de manera organizada, conautonoma e independencia; aplicamosel razonamiento lgico, crtico y comple-jo; y practicamos la humildad intelectualen un aprendizaje a lo largo de la vida.

OI.4.9. Actuar desde los espacios departicipacin juvenil, comprendiendola relacin de los objetivos del BuenVivir, la provisin de servicios y la ga-ranta de derechos por parte del Es-tado con la responsabilidad y diversi-dad social, natural y cultural.

OI.5.9. Asumir su responsabilidad enla construccin de una sociedad equi-tativa a partir del reconocimiento de laigualdad natural de los seres humanos,del enfoque de derechos y de los me-canismos de participacin democrtica.

S.1. Asumimos responsabilidad social ytenemos capacidad de interactuar congrupos hetero

Curriculo Educacion Fisica 2016

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