Currículum simulado
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EL CURRÍCULUM SIMULADO
Miguel Andrés BrennerMarzo de 2012
Señor lector del presente trabajo: no se asuste, sea paciente, trate de leer detenidamente
los dos textos que siguen a continuación. Luego de dicha tarea, haga una pausa antes de
continuar con las argumentaciones que figuran más abajo. Y, en esa pausa, pregúntese:
¿qué siento? ¡Preste atención!, en una primera instancia la pregunta apunta al “qué
siento” y no al “qué pienso”. Iniciemos, pues, el derrotero:
“La Provincia, a través de la Dirección General de Cultura y Educación, tiene la
responsabilidad principal e indelegable de proveer, garantizar y supervisar una
educación integral, inclusiva, permanente y de calidad para todos sus habitantes,
garantizando la igualdad, gratuidad y la justicia social en el ejercicio de este derecho,
con la participación del conjunto de la comunidad educativa”. “Comenzado el siglo
XXI, y luego de diez años de implementación de la Ley Federal de Educación, la
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires entiende
que es preciso reconfigurar el sistema educativo con vistas a hacer frente a los desafíos
actuales y futuros de los jóvenes, para lo cual es preciso refundar una escuela secundaria
que esté en diálogo con los tiempos actuales.” “La educación entendida como derecho
social se define por su carácter público, en tanto es la educación de todos y garantiza a
todos este derecho, asume plenamente la función de ser formadora de ciudadanía. La
propuesta de una escuela secundaria pública, en tanto espacio de concreción del derecho
social a la educación para todas y todos los adolescentes y jóvenes, toma en sus manos
una responsabilidad sustancial en el futuro inmediato de este país: formar a la
generación que debe ser protagonista en la construcción del destino colectivo.” “La
Secundaria de la Provincia se moviliza a partir de este mandato democratizador que
debe garantizar la permanencia y la inclusión, al mismo tiempo que la calidad de la
formación. Desde la definición curricular la selección de contenidos, las prácticas de
enseñanza y las formas de evaluación, entre otros componentes del proceso educativo,
1
definen no sólo lo que los estudiantes deben aprender sino lo que los docentes tienen la
responsabilidad de enseñar.”1
“El presente diseño para la formación de docentes de los Niveles Inicial y Primario
vincula fundamentos conceptuales y experienciales en una configuración significativa,
de carácter abierto, que obra como punto de partida. Relaciona distintos conceptos cuya
articulación constituye una configuración, matriz o postura epistémica respecto de la
selección, la organización, la distribución y la transmisión de conocimientos orientados
a la transformación personal, institucional y social.” “Si la educación pública fue una de
las políticas culturales centrales en la etapa de la organización nacional y en los tiempos
posteriores, hoy el docente es un actor clave para reconstruir el sentido sociopolítico de
la escuela pública y a la educación pública como política cultural; para no dejar las
políticas culturales en manos del mercado ni de otros espacios corporativos. Para
cumplir tales propósitos, desde su construcción y puesta en acto, este diseño posee
potencialidad, no sólo para su internalización, sino para su recreación permanente,
circunstancia que propicia la posibilidad de construir lineamientos prospectivos de
manera continua, en una dialéctica constante entre el trabajo pedagógico y los contextos
en los que el mismo se materializa. Esta dinámica implica un proceso que articula
contextualización y especificación curricular, que lleva a niveles sucesivos o crecientes
de especificación a medida del acercamiento a la relación pedagógica en el aula.” “El
propósito político formativo de fortalecer la identidad, la presencia y la significación
social de la profesión docente implica desarrollar un análisis histórico-crítico de la
práctica profesional docente (atendiendo a las necesidades sociales, culturales, políticas,
educativas y del mundo laboral-profesional). En este contexto, la transformación de la
práctica docente debe alentar la construcción de una profesión docente transformadora
de la educación, que se articule con los procesos de cambio de la sociedad, la política y
las culturas. En este sentido, formar al docente como profesional de la enseñanza
implica propiciar la construcción de valores y actitudes que cuestionen
permanentemente el estatus del saber, interroguen la tecnología antes de aceptarla e
incorporen el respeto a la diversidad natural y social, favoreciendo a la construcción de
1 Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. “Escuela Secundaria. Ciclo Superior. Marco General. Anexo I. Versión preliminar digital. 2011.
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una ética del saber al servicio de un desarrollo a escala humana, es decir al servicio de la
humanidad antes que del capital o del mercado.”2
Ahora, la pregunta sugerida: ¿qué “siente” Ud. luego de la lectura realizada? Además,
otro interrogante, en este caso puntual, en relación a los maestros egresados de nuestros
institutos de formación docente3: ¿saben redactar sin errores sintácticos ni ortográficos,
leer correctamente, comprender un texto con algún grado de complejidad?, ¿saben
hablar con un discurso sostenido caracterizado por la precisión conceptual y la claridad
pedagógico didáctica?, ¿se animan a confrontar textos disímiles en cuanto a posturas,
compararlos y diferenciarlos en función de un pensamiento crítico y creativo?4
Posiblemente, la lectura de los dos textos que anteceden, uno constituido por algunos
párrafos del curricular de la “nueva” escuela secundaria y otro constituido por algunos
párrafos del curricular de la educación superior en los niveles inicial y primario, ambos
en la jurisdicción de la Provincia de Buenos Aires, a primera vista, nos den un poco de
hastío, inciten un mirada cargada de ironía o simplemente nos resulten indiferentes.
Términos grandilocuentes, conceptos magníficos, argumentaciones sólidas, marco
interpretativo crítico y creativo. ¿Qué más podemos solicitar a un curricular? A partir de
ahí, solo cabría una educación de excelencia. Sin embargo, en el “sentir” docente, su
lectura, como dijimos antes, induce al hastío por “saturación”. La histórica y múltiple,
por no decir infinita, redundancia de significaciones plasmadas en resoluciones,
disposiciones, circulares oficiales, más allá de la particularidad de sus contenidos, de
hecho alejadas de una praxis educativa que mejore realmente la calidad de vida de los
pueblos, tiene como efecto la “saturación”. Es así que, generalmente, en el caso de los
curriculares citados, maestros y profesores no leen sus criterios fundantes y marcos
teóricos pertinentes, es ausente, por ende, aún la posibilidad de un pensamiento
crítico/creativo, solamente la mirada se dirige con sentido utilitarista a los contenidos y
carga horaria para reafirmar la no pérdida de fuentes laborales y los respectivos salarios.
En algunas poquísimas oportunidades, ciertas camadas directivas del nivel terciario
critican a los docentes la “falta” de su lectura, llaman la atención por la “falta”
2 Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. “Diseño Curricular para la Educación Superior.” Provincia de Buenos aires. Versión digital. 2008.3 Obviamente, siempre existen loables excepciones.4 No es cuestión aquí, más allá de las responsabilidades personales, asignar meramente la “culpa” a los egresados del sistema. Son fundamentalmente las políticas educativas en juego las que deben hacerse cargo del peso de la cosa.
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cometida. Podríamos decir que en el origen hay una especie de simbiosis entre
curricular y “falta”. El curricular se originaría en mentes lúcidas y expertas, aunque
paradójicamente lo constituiría la “falta”. Se construye una escritura respecto la que los
supuestos interesados hacen caso omiso. Pero, en última instancia, ¿no será la falta del
amo o de políticos y técnicos que construyen escrituras? “El lugar del amo está marcado
por la falta.” “El amo actual se fue disfrazando de débil, de moderado, de respetuoso de
la diversidad. Sin embargo sigue controlando los cuerpos en los sistemas de
educación...” “Se impide el camino de la autoconciencia liberadora... /acaece/... la
experiencia del sin sentido, del vacío que sólo puede ser llenado por el consumo de
objetos y servicios, por conductas adictivas y construcción de subjetividades frágiles.”5
Como apreciamos, también hay una especie de pensamiento mágico: porque se dice, así
es. Especie, pues se resume en praxis ideológica. Se instituye el currículum simulado,
no reconocido como tal. A diferencia del currículum oculto en el que se disimula no
enseñar lo que se enseña, en el currículum simulado se simula enseñar lo que no se
enseña.
Jean Baudrillard en su texto de la segunda mitad de la década del setenta del siglo
veinte, “Cultura y Simulacro”, cuando habla de simulación refiere a la hiper-realidad,
que no tiene sustento real, constituida solamente por las imágenes mass-mediáticas. Es
un posmoderno conservador, pues describe la manipulación de los medios sin
mencionar el significado de la manipulación ni mencionar su palabra, sin crítica alguna.
La realidad se disuelve en las imágenes. La cultura de la simulación es lo único
tangible. La negación de las relaciones de poder en la producción de los significados, en
este caso imaginativamente, más allá de la realidad, hiper-realidad mediática, lo
convierte en un descriptor acrítico: ya la realidad no existe y, en el mejor de los casos,
se diluye en la hiper-realidad. Conocido es su texto pos guerra del golfo (Bush padre
contra Irak, en la primer invasión), “La guerra del Golfo no existió”. Baudrillard
formula dicha expresión pues lo que se visibilizó a través de las pantallas de la
televisión fue una estética de la guerra, a la manera de los video-juegos, sin muertes
reales, sin destrucción, sin dolor, nada más que haces de luces, puntos lumínicos,
5 Romano, Augusto. “Las marcas significantes del amo”. Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Ponencia presentada en las “XV Jornadas de Pensamiento Filosófico. La primera década del siglo XXI. Balances y Perspectivas.” Organizadas por FEPAI en Montevideo los días 13 y 14 de junio de 2011.
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destellos6. El dolor y el sufrimiento es fuente de entretenimiento y disfrute. Y no habría
más realidad que esta última, o sea, hiper-realidad.
Si buscamos una narrativa, resulta casi imposible. En los videojuegos no hay historia
sino unidades discretas a cuyo término el jugador sabe si ha perdido o ganado, es decir,
rechazan la narración. Aparece un sistema de personajes sin historia. No se necesita
recordar la unidad anterior para pasar a la siguiente.7 Desde otro lugar, Žižek8 refiere a
la cultura fragmentaria de los medios masivos de difusión - “el capitalismo es el primer
orden socioeconómico que destotaliza el sentido...” -, mientras que Jameson9 a la
ruptura de la cadena de significantes como lógica cultural del capitalismo tardío.
Ciertamente, si comprendemos la acción de narrar como relatar o contar algún suceso,
la memoria es condición a tal efecto, memoria tal que es obturada y, en principio, tiene
que ver con las propias experiencias de vida comunitaria.10 Walter Benjamin, nos aclara
con la profundidad de pensador que “...no es la plenitud de los hechos lo que se
rememora y lo que forma parte de nuestra experiencia, sino aquello que en el pasado ha
quedado pendiente, ha pasado inadvertido y que cobra -en el presente- vida en la
memoria; aquello que de pronto retorna, pero retorna a mostrarnos la cara oculta de lo
obvio, la cara inadvertida de los acontecimientos... /es/ aquello que se ha ido
escribiendo entre las líneas y que aflora, de pronto, en un instante de reconocimiento,
como lo relevante, como lo que ha dejado huellas.”
La mencionada pantalla de simulación por un lado oculta las relaciones de explotación.
Cuando afirmo relaciones de explotación no aludo meramente a la clase trabajadora,
también al problema de las migraciones, del medio ambiente, de género, etc. Tales son
6 Lo que Baudrillard no comenta es la traumática experiencia en los Estados Unidos de América acaecida cuando en diferido (pues no existía la actual tecnología de la comunicación) llegaban a mostrarse en las pantallas televisivas los horrores de la guerra, cuestión que producía rechazo al común de los mortales. Por lo tanto, en la nueva guerra valía su ocultamiento mediante el invento de una estética de la guerra.7 Sarlo, Beatriz. “Escenas de la vida posmoderna.” Editorial Ariel. Buenos Aires. 1994. Pgs. 53 y 54.8 Žižek, Slavoj. “Sobre la violencia. Seis reflexiones marginales.” Editorial Paidós. Buenos Aires. 2009. Pgs. 99 y 100.9 Jameson, Fredric. “Ensayos sobre el posmodernismo.” Ediciones Imago Mundi. Buenos Aires. 1991. Cap. III.10 Collingwood-Selby, Elizabeth. “Walter Benjamin: la lengua del exilio.” Versión digital en www.philosophia.cl / Escuela de Filosofía Universidad ARCIS (consulta: 12 de septiembre de 2004). En relación a la memoria, historia y narración, María Soledad Liparelli hace un contrapunto entre Benjamin y Ricoeur en su texto “Historia, duelo y narración: la memoria como un paso obligado en la reflexión histórica.” Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Ponencia presentada en las “XV Jornadas de Pensamiento Filosófico. La primera década del siglo XXI. Balances y Perspectivas.” Organizadas por FEPAI en Montevideo los días 13 y 14 de junio de 2011.
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pues de índole económica, como política, cultural, etc. Dicho ocultamiento no permite
avizorar un mundo promisorio, en términos muy genéricos y con la expresión paulina,
“un hombre nuevo”. Se revierte la utopía en distopía, como el único lugar posible.
Esa pantalla de simulación por otro lado construye un mundo fantasma. En la Edad
Media el fantasma era la imagen, imagen que debía ser traspasada hacia el concepto. La
imaginación era “la loca de la casa”. A partir de la expansión de Europa hacia fines del
siglo XV, con la inicial mundialización, el proceso de acumulación originaria del
capital, la apertura de nuevos horizontes establece las condiciones para una imaginación
creadora, tal como acaece paradigmáticamente en el modelo de ciencia establecido por
Galileo Galilei. Dice Galileo: “Imaginemos un cuerpo que se desplaza sobre un plano
infinito y sin rozamiento, ese cuerpo se desplazará según un movimiento rectilíneo y
uniforme.” A tal efecto, Galileo tiene que imaginarse un plano infinito que no existe. Y
hasta ese momento, en la historia, a nadie se le ocurriría decir lo que resultaría una
aberración. En la antigüedad (física aristotélica) repulsaba la idea de infinito, aún más, a
nadie se le ocurriría imaginársela. En la Edad Media, solamente Dios era infinito y todas
las demás cosas, creadas, finitas. Además, Galileo tiene que imaginarse un plano sin
rozamiento. Es decir, el movimiento se produce en el vacío. En la antigüedad repulsaba
la idea de vacío. En la Edad Media era impensable, pues Dios no podía haberse
olvidado crear algo y dejar un lugar vacío. En síntesis, la imaginación puede crear
mundos posibles y distantes, como en el caso de Galileo, o bien crear mundos
imposibles y únicos, como en el caso de Baudrillard.
La categoría “simulación” propuesta por Baudrillard me da pie a una extrapolación
radical de su contexto ideológico. Como más arriba señalé, en el currículum oculto se
disimula no enseñar lo que se enseña, en el currículum simulado se simula enseñar lo
que no se enseña. Intentemos, ahora, desentrañar el significado del concepto desde el
punto de vista filosófico pedagógico.
Es habitual en el mundo académico de las ciencias de la educación identificar el
currículum con las experiencias de aprendizaje, sean establecidas formalmente o no.
Cabe puntualizar que solamente se hace referencia a las experiencias de aprendizaje de
los alumnos, como si los discentes, maestros y profesores, no aprendieran. El
aprendizaje sería algo individual, y del lado del alumno. Se desconsidera11 la ya tan
11 Además, se desconsidera que aún dentro de la concepción de una educación bancaria el docente aprehende modelos institucionales desde una perspectiva pedagógica o política o cultural o económica, entre otras. Dicho aprendizaje puede llegar a configurar conductas esclerosadas y autistas signadas bajo
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mentada expresión marxiana (Tercera Tesis sobre Feuerbach de Carlos Marx: “el propio
educador necesita ser educado”) y ferireana (Capítulo II de Pedagogía del Oprimido:
donde establece que el sujeto de la educación es la relación “educador-educando y
educando-educador”). Son negados los procesos dialogales mediando un mundo en
común, son negados los procesos interculturales donde, sin traicionar la propia
identidad, esta última se enriquece en las zonas de contacto involucrando a toda la
comunidad educativa. La comunidad educativa dentro una dinámica liberadora es, de
alguna manera, síntesis de múltiples procesos de aprendizaje y enseñanza
interculturales. Entonces, la comunidad educativa no es simple propuesta
formal/prescriptiva. Aquélla, el sujeto de la educación que debiera ser también materia o
contenido de la educación a fin de dar pie a la unidad teoría-praxis12.
A su vez, la lógica de la simulación es una lógica collage, destellar, fragmentada, sin
historia. Es una especie de antilógica, al modo de los videojuegos o videoclips
musicales. La imagen es disociada de la palabra, las sensaciones son disociadas del
pensamiento, la corporalidad se disocia de la identidad personal y comunitaria. Se apela
a los actos reflejos, modo más inmediato13 de la acción (o reacción) del ser humano
vivo. En vez del nombre aparece el sin-nombre, el anónimo. Las obras de arte, que
además son populares y no meramente las de elite, se inscriben en la genialidad de
permitir descubrir en ellas la propia identidad. Una obra de arte no es valiosa solamente
por el manejo original de gramáticas o estilos particulares, es valiosa también por
cuanto responden al espíritu de una época o porque favorecen su trascendencia en el
tiempo/espacio. La lógica (o antilógica) señalada produce anónimos, sin nombre.
Las nuevas generaciones de las grandes urbes occidentales y zonas de influencia desde
pequeñas maman ese tipo de lógica que interfiere en la lógica de la enseñanza de la
escuela. Los chicos que carecen de otro universo discursivo por el medio familiar en
que se crían, se encuentran en desventaja respecto otros que tienen en su infancia otras
condiciones de existencia. Valga apelar, salvadas las distancias, a la teoría de Basil
pensamiento único.12 En tal sentido, la asignatura “Construcción de la Ciudadanía” ínsita en el curricular de la escuela secundaria básica de la Provincia de Buenos Aires, es ni más ni menos fragmento o simulación. En la escuela toda se construye ciudadanía. Por ende, ¿no sería, acaso, más válido que su objeto sea la escuela pública en su “estar” concreto? El desafío consiste en incentivar educativamente a los alumnos a pensar su propia escuela, repensarla desde otros parámetros y formular propuestas en el campo de la acción mediante el debate público. No debiera haber un hiato entre objeto “ciudadanía” y sujeto “comunidad educativa”, que redunda en alienación.13 En el significado de la inmediatez hegeliana.
7
Bernstein de los códigos lingüísticos14, aunque criticado por Labov15, considero, tiene su
importancia16. Intentemos, ahora, desentrañar el significado del concepto desde el punto
de vista económico político pedagógico.
¿Acaso es simple casualidad que las dictaduras cívico/militares genocidas surjan en
América Latina en la década del setenta del siglo veinte cuando también eclosionan la
especulación financiero-capitalista, los modelos posfordistas de trabajo y producción
-en particular el toyotista u ohnista, con la secuela de desempleados que genera-, el
pensamiento posmoderno neoconservador? ¿No habría ninguna relación? ¿Acaso es
simple casualidad la figura de la de-subjetivación17 posmoderna coexistiendo con la
figura del desaparecido? ¿Acaso es casualidad la coexistencia del neoliberalismo y el
posmodernismo? ¿Es lícito entender la realidad segmentadamente, a la manera de
ámbitos totalmente disociados entre sí?
Los niños de los sectores populares al ser desubjetivados son unos “desaparecidos”. Son
“chupados” por el currículum de índole tecno/cientificista. Acaece el olvido de la
experiencia18 de los alumnos. Es lo que económico políticamente se dice “estar en el
mundo o no estar en el mundo”.
La exclusión social en la era de la globalización capitalista neoliberal instituye
“desaparecidos” de otra manera. Así como Clawsevitz sostiene que la guerra es la
continuación de la política por otros medios, parafraseando libremente su expresión,
puede decirse que la desubjetivación, en el contexto recién mencionado, es la
continuación del genocidio por otros medios. Es que las políticas desreguladoras
neoliberales de los Estados Nacionales son otra forma de regulación, bajo el eje de la
14 Bernstein, sociolingüista inglés, sostiene que hay dos tipos de códigos, el restringido y el elaborado, los niños de la clase obrera manejan solamente el primero, mientras los de la clase media, ambos. Entonces, el punto de partida en la escuela implica una desventaja para los primeros respecto los segundos.15 Labov critica a Bernstein por cuanto sostiene que no hay códigos inferiores y códigos superiores, existen códigos diferentes.16 Apelo a Bernstein no literalmente, en tanto la escuela desconoce los códigos de los niños de los sectores populares, por lo que, al no ingresar en el currículum, difícilmente puedan darse procesos educativos interculturales liberadores.17 Una cosa es la crítica a la filosofía de la conciencia que implica una especie de sujeto monádico, otra es negar al sujeto que implica la negación del sujeto víctima y del sujeto victimario dentro de una concepción liberadora. En el caso de Dussel, la comunidad de víctimas.18 Cuestión trabajada desde diferentes encuadres teóricos, entre otros, por Benjamin, Agamben y Dewey.
8
especulación financiera19 o bajo el eje del dinero como motor de la economía y no de la
producción.20
Lo que la totalidad neoliberal/capitalista excluye, la escuela incluye o “mete dentro”,
para que “los niños no estén en la calle”, para que no sean disruptores del “orden”
social. Inclusión tal que produce exclusión, con múltiples dificultades aún a fin del
disciplinamiento del cuerpo y de la mente, con lo que la tan mentada socialización
secundaria como función de la escuela o el disciplinamiento, tal cual explica Foucault,
entra en crisis. Se desvalorizan los aprendizajes de hecho y de derecho. De hecho pues
no importan tanto los procesos de humanización sino de control aunque éstos sean
fallidos, de derecho pues las certificaciones que acreditan saberes simulan los mismos.
Además, siguiendo el criterio de la escasez, origen de las clases sociales según Carlos
Marx, la mayor cantidad de titulaciones desvalorizan las certificaciones. Otra manera de
señalar lo mismo es decir que a mayor democratización educativa mayor debilitamiento
de la calidad de los aprendizajes. Ello acaece en los egresados del nivel primario, como
del nivel secundario, como del nivel terciario. En el caso de las licenciaturas, ya no
alcanzan, se aspira a maestrías -cuales son muy exigentes y otras “light” aunque
compiten igualmente en el mercado de los títulos-, luego a los doctorados, luego a los
pos-doctorados. La desvalorización hace que no todas las certificaciones de
licenciaturas signifiquen calidad, cada vez hay mayor simulación, algo similar ocurre en
los siguientes niveles educativos. Y la necesidad de certificación, dentro de la impronta
de la simulación de saberes, hace también a los múltiples escritos o “papers” para
acreditar un reconocimiento formal, aunque de hecho adolezcan de simulación.
19 “Pues la gran diferencia entre un casino cualquiera al que uno decide entrar o quedarse fuera y el casino global de las altas finanzas es que en este último todos estamos involuntariamente implicados en el juego de cada día. Un cambio de divisa puede reducir a la mitad el valor de la cosecha de un agricultor antes de que éste la recoja, o arruinar el negocio de un exportador. Una subida en los tipos de interés puede suponer para un tendero un aumento terrible en los costes del mantenimiento de existencias. Una absorción empresarial dictada por consideraciones financieras puede dejar sin trabajo al obrero de una fábrica. Lo que ocurre en el casino de los edificios de oficinas de los grandes centros financieros puede tener consecuencias repentinas, impredecibles e irremediables para las vidas individuales. El casino financiero pone a todo el mundo a jugar a la oca.” Strange, Susan. “Dinero loco. El descontrol del sistema financiero global.” Editorial Paidós. Barcelona. 1999. Pg. 17.20 Resulta interesante el caso de la reciente crisis griega de 2011/2012. Para “salvar” a Grecia de manera tal que permanezca en la moneda “euro”, dentro de la Unión Europea, se requiere un severo ajuste de la economía. Ello significa menor cantidad de circulante para el consumo, menores salarios, menores inversiones públicas, “achicamiento” del Estado en materia de educación, salud, seguridad social, privatización de empresas públicas, etc.- aclaro que el “achicamiento” del Estado es en materia social, pues se “agranda monstruosamente” en relación al capital financiero- . Apenas el parlamento griego aprueba dichos lineamientos, bajo la principal presión de Alemania, los bonos y acciones mercantiles se valorizan, en términos periodísticos, “los mercados se alegran”. Hay procesos de desubjetivación o desaparición de personas, de comunidades.
9
Salvadas las distancias con Baudrillard, se muestra aquí una particular hiper-realidad,
bajo la que nada existe. Ríos de tinta circulan en el mercado de los papers en sus
distintos formatos, aún digitales. Más allá de su real valía importa la certificación y la
correspondiente rendición de cuentas o “accountability”21, tan cara al “management” o
administración de empresas, que permitiría competir globalmente subsumidas en los
mismos estándares, como si cualquier producción textual fuera de valía similar mientras
se adecuen a determinados parámetros externos.
Memorando, habíamos dicho que en el currículum oculto se disimula no enseñar lo que
se enseña, mientras que en el currículum simulado se simula enseñar lo que no se
enseña. Intentemos ahora desentrañar el concepto desde el punto de vista de la vida
cotidiana.
Afirma Deleuze explicando a Nietzsche: “Abolir el azar cogiéndolo en las pinzas de la
causalidad y de la finalidad en lugar de afirmar el azar, confiar en la repetición de las
tiradas en lugar de confiar en una finalidad: he aquí todas las operaciones del mal
jugador.”22 Siguiendo a Deleuze en su explicación acerca de Nietzsche: “Que el
universo no tiene finalidad, que no hay finalidades que esperar ni causas que conocer,
ésta es la certeza para jugar bien.”23 La incertidumbre implica un futuro no-previsible.
¿Es que durante muchos años de historia fue previsible por error de concepción?
Considero que más que error fue una concepción. Pararse sobre la no-finalidad, sobre la
no-causalidad para catalogar de error a su contrario es constituirse en referente universal
y absoluto de toda interpretación, hito que puede pertenecer al ámbito del dogma de una
fe religiosa.
Es la globalización financiero/especulativa quien, en última instancia, mienta el
carácter indeterminado, ingobernable, tanto de los asuntos mundiales (supuestamente
“la ausencia de un centro, una oficina de control, un directorio, una gerencia general. La
globalización es el ‘nuevo desorden mundial’...”24) como de los asuntos de la
21 Aparece la importancia de la noción de accountability, a fin de demarcar claramentequién es el responsable de qué, a partir de estándares predeterminados. La misma es muy cara en elaprecio de la gerencia empresarial y se la parangona a rendición de cuentas. Obviamente, dicharendición de cuentas no resulta suficiente, por cuanto aquellos que son pasibles de accountability requieren deuna autoridad que establezca los parámetros y los resultados deseables. Se demanda al respecto uncompromiso total y de largo plazo de todos los empleados y la participación significativa de la altagerencia o gestión en todo momento.22 Deleuze, Gilles. “Nietzsche y la filosofía.” 5ª.ed. Editorial Anagrama. Barcelona. 1998. Pg. 43.23 Deleuze. Ibid. Pg. 43.24 Bauman, Zygmunt. “La globalización. Consecuencias humanas.” Editorial Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. 1999. Pg. 80.
10
cotidianiedad. Y, en este último caso, ¿qué aparece?: lo inesperado, la precariedad, el
azar, el desorden. El desorden actúa por contagio, afecta al espacio de los signos, de los
símbolos, el espacio de lo imaginario, de las figuras que alimentan las pasiones. El
desorden es condición de posibilidad de una violencia que no se limita a los atentados
contra la seguridad individual, pues expresa duda en la capacidad de comprender este
tiempo, con la consecuente crisis de interpretación, crisis de las instituciones, crisis del
poder.
Dentro del presente contexto, se produce el debilitamiento de la habilidad de narrar o
narrarse, nueva forma de autismo social. La narración es la puesta en escena de la
propia identidad y condición de posibilidad de interculturalidad. Así, niños,
adolescentes y jóvenes que se forman como futuros maestros tienen serias dificultades
al respecto de la narración. No es que no puedan, no se les brindan las condiciones de
posibilidad. Niños y adolescentes ya no “hablan” más en clase, son escribientes de
textos que nada les dicen. La palabra se diluye en la escritura, la escritura se convierte
en mera copia, bajo la lógica negativa o antilógica del collage. De ahí que la propuesta
freireana, pronunciar la propia palabra comunitariamente, sea un imperativo ético
político, imperativo ético económico, imperativo ético pedagógico/didáctico.
El semianalfabetismo constituye un drama para los grandes sectores populares de todos
los niveles educativos, sin reconocimiento oficial de la problemática, con lo que la
historia continuará, mientras más adelante nuevos curriculares, nuevas resoluciones,
nuevas disposiciones y circulares ocuparán hojas y hojas y hojas que el común de
maestros y profesores seguirá no leyendo.
¿Es acaso imposible torcer el rumbo de la historia? ¿Es acaso imposible que el Verbo se
haga Carne25? No lo creo. La desesperanza sería el movimiento reactivo más fácil,
empero múltiples signos de esperanza acontecen en quienes luchan por un mundo
mejor, con el signo profético de la denuncia y el anuncio de la buena noticia.
25 En lengua griega “soma” (ό) alude únicamente al cuerpo humano; “sarx” (ά en la línea neotestamentaria, al ser humano todo desde la materialidad de su carne.
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