Curso Ingreso 2019 - Instituto de Educación Superior Nº ... · El curso de ingreso es de cursado...
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2019
Ingreso 2019
IES Nº 7 “Populorum Progressio – In.Te.La.”
SAN PEDRO DE JUJUY - 2019
CARRERA: PROFESORADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA
Curso
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA INGRESO 2019
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AUTORIDADES
MONS. CÉSAR DANIEL FERNÁNDEZ - OBISPO DE JUJUY
PBRO. LIC. ANTONIO HERNÁNDEZ - REPRESENTANTE LEGAL
PROF. MARÍA DEL HUERTO RIZZOTTI - RECTORA
MGTER. IRENE PÉREZ DE PUGLIESE - VICERRECTORA
LIC. IVONE CRISTINA CARRILLO DE BONO – VICERRECTORA
LIC. MARÍA JOSÉ FERNÁNDEZ– VICERRECTORA (Sede San Pedro)
LIC. GLADIS GALLO – VICERRECTORA (Sede Perico)
PROF. CLAUDIA BÁRCENA – REGENTE (Sede Libertador Gral. San Martín)
CPN FORTUNATO DAHER – ASESOR CONTABLE
MGTER CPN GABRIELA DAHER - CONTADORA
COORDINACIÓN DEL CURSO DE ORIENTACIÓN
RECTORA Prof. María del Huerto Rizzotti
EQUIPO TÉCNICO
DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN INICIAL Prof. Carolina Requelme
DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN
COORDINACION PEDAGÓGICA (SP)
Lic. Delia Alicia Zamora
Prof. Telma Ochoa
SECRETARÍA ACADÉMICA – DPTO. ALUMNOS Lic. María Sandra Cisneros
COORDINACIÓN DE LA CARRERA Prof. Patricia Valdiviezo
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PALABRAS DE BIENVENIDA
A LOS INGRESANTES 2019 DEL IES Nº7:
Deseamos por este intermedio darles una calurosa y fraternal bienvenida a nuestra Casa
de Estudios.
Como institución educativa, sabemos lo que significa para ustedes este momento de su
vida, momento de decisiones, proyectos y de caminos por construir.
La experiencia en el nivel superior supone el compromiso personal de aplicar todas sus
capacidades, dedicación y compromiso para prepararse como profesionales
comprometidos con la verdad, con el saber, con la realidad social y desarrollarse como
ciudadanos activos en la transformación de los espacios que transitamos.
Busquen incansablemente el desarrollo hacia la plenitud humana, busquen
incansablemente la verdad, ejercitando permanentemente la libertad responsable. Así
podrán formarse como hombres y mujeres de espíritu abierto, dispuestos a escuchar, a
comprender, a cuestionar, y también aceptar. Serán personas preparadas para asumir los
riesgos y las responsabilidades que requiere el ejercicio de la profesión elegida y
plenamente asumida.
Sabemos que el Señor bendice a quienes se esfuerzan por cumplir con el llamado
vocacional que está impreso en el corazón de cada persona. Por eso su dedicación y
nuestros esfuerzos lograrán alcanzar la meta.
Sean nuevamente bienvenidos, y que el Señor acompañe esta etapa de formación en sus
vidas.
Prof. María del Huerto Rizzotti
Rectora IES Nº7
Pbro. Lic. Antonio Hernández
Representante Legal IES Nº 7
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EL CURSO DE INGRESO 2019
Comenzar una carrera en la Educación Superior conlleva asumir una importante
decisión en la vida de cada uno de los que aspiran ingresar al nivel; por ello, el Instituto de
Educación Superior Nº 7 (IES Nº 7) presenta y organiza el Curso de Ingreso 2019 como una
herramienta privilegiada para acompañar este proceso.
El Curso de Ingreso 2019 tiene como finalidad orientar y acompañar a los
aspirantes en las exigencias de este nuevo escenario de aprendizaje, promoviendo el
desarrollo de sus potencialidades y creando un espacio de reflexión que les permita
conocer un poco más de lo que significa estudiar en el IES Nº 7 y de los requerimientos de
la carrera elegida. Es importante que cada aspirante sea protagonista de sus aprendizajes,
siendo necesaria su participación activa, crítica y responsable en este proceso para
favorecer su ingreso y permanencia en la carrera elegida.
OBJETIVOS ESPECIFICOS DEL CURSO DE INGRESO 2019
Generar instancias para el conocimiento de los principales aspectos que
caracterizan la vida institucional, compartiendo el ideario basado en la síntesis fe,
ciencia y cultura.
Ofrecer un acercamiento teórico básico al objeto de estudio de cada carrera.
Orientar al aspirante en el abordaje de las características distintivas de la carrera
en la que se inscribe, poniendo énfasis en el perfil y oficio del estudiante del nivel
superior.
EJES TEMATICOS
I. Ambientación al Nivel Superior. En este eje se brinda información sobre aspectos
relevantes del IES Nº 7 para que el aspirante pueda conocer la institución. Ello
permitirá adaptarse a la nueva etapa de estudios, familiarizarse con el sistema del
Nivel Superior, conocer el marco normativo y aprender el rol de estudiante de una
carrera profesional.
II. Introducción al Conocimiento Disciplinar. Eje que presenta el plan de estudios de la
carrera y desarrolla los núcleos temáticos básicos de la disciplina para que el
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aspirante pueda avanzar progresivamente hacia el abordaje de contenidos básicos
y de las herramientas necesarias para su cursado.
Los Ejes I y II serán trabajados durante el curso por el coordinador/a de la carrera y
el equipo docente.
III. Alfabetización Académica. En esta área se brinda herramientas metodológicas
para optimizar la actitud del aspirante frente al estudio en el Nivel Superior. En
este espacio se trabajarán las herramientas básicas para promover el aprendizaje
significativo y autónomo, el logro de hábitos de estudio. Este eje será presentado
por el Coordinador y Equipo Técnico y abordado durante el primer cuatrimestre
en fechas a confirmar.
FECHAS DEL CURSO DE INGRESO
El Curso de Ingreso 2019 se desarrollará en un lapso de tres semanas, entre el 19
de febrero y el 07 de marzo de 2019.
Las fechas a tener en cuenta son:
Desarrollo de Contenidos del Curso de
Ingreso
Evaluaciones
Publicación de listas de Ingresantes
INICIO DE CLASES
REGLAMENTO DEL CURSO DE INGRESO
RESOLUCION 406 – R – 16
Artículo 1: Del Objeto. El presente reglamento tiene por objeto regular las pautas institucionales para la organización y desarrollo de las modalidades previstas para el ingreso de los aspirantes a todas las carreras del IES N° 7 “Populorum Progressio – In. Te. La.”
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Artículo 2: Del Curso De Ingreso. El curso de ingreso es de cursado obligatorio y se concibe como el primer momento de la trayectoria formativa que los estudiantes realizarán en el Instituto de Educación Superior N° 7, en ejercicio de su derecho a estudiar y construir un proyecto de vida en relación con la profesión elegida. Los propósitos del mismo son: Generar instancias para el conocimiento de los principales aspectos que caracterizan la vida institucional, compartiendo el ideario basado en la síntesis fe, ciencia y cultura. Ofrecer un acercamiento teórico básico al objeto de estudio de cada carrera. Orientar al aspirante en el abordaje de las características distintivas de la carrera en la que se inscribe, poniendo énfasis en el perfil y oficio del estudiante del nivel superior. Artículo 3°: De La Pre-Inscripción. Para ingresar a cada carrera del Instituto, el aspirante debe registrar personalmente su preinscripción en fechas que se estipulen para tal fin. Los requisitos para esta instancia son:
a. Con Secundario Completo: Fotocopia autenticada por autoridad competente y/o escribano público del Título de Nivel Secundario o constancia de título en trámite.
b. Con Secundario Incompleto: Certificado de estudios de Nivel Secundario o constancia de aprobación en trámite; donde se indique materias que se adeudan. Registrarán inscripción provisoria los aspirantes que adeuden espacios curriculares de nivel secundario o polimodal, debiendo completar estudios hasta la fecha que determine la Dirección de Educación Superior.
c. Documento Nacional de Identidad: fotocopia de ambas caras de la credencial. d. Para Alumnos Extranjeros: certificado de estudios completo de Nivel Medio
legalizado por el Ministerio de Educación del país de origen, Embajada o Consulado Argentino, o Ministerio de Relaciones Exteriores y Culto de Argentina; fotocopia de pasaporte y cédula de identidad del país de origen.
e. Para Alumnos Mayores de 25 Años: los aspirantes mayores de 25 años con estudios incompletos podrán registrar inscripción de acuerdo a la normativa vigente (RM 114/02 y resolución interna N° 1082/02).
f. Pago del arancel de inscripción al curso de ingreso. g. Completar la planilla de inscripción y ficha de antecedentes de salud, dando
conformidad bajo conocimiento del presente reglamento. h. Dejar constancia de la elección del turno en el que desea efectuar el cursado en
aquellas carreras que tienen doble turno, respetando el cupo establecido.
Artículo 4°: De La Programación. El Curso se desarrollará al inicio del Ciclo Lectivo en fechas programadas para tal fin, y se organizará en tres ejes interrelacionados, a saber: Ambientación al Nivel Superior, Introducción al Conocimiento Disciplinar y Alfabetización académica. Las modalidades del curso para cada carrera (ingreso presencial, semipresencial o ingreso directo) serán definidas por Rectorado y Coordinación de Formación Inicial y dadas a conocer a través de la Cartilla de Ingreso vigente al año de inscripción.
Artículo 5°: De La Acreditación Del Curso De Ingreso. El curso será de aprobación obligatoria para matricularse como estudiante en las carreras del Instituto de Educación
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Superior N° 7 “Populorum Progressio – In. Te. La.”, debiendo acreditar las siguientes condiciones:
a. Cumplir con un mínimo de 65% de asistencia. b. Obtener un promedio de las evaluaciones mayor o igual a 6 (seis), debiendo estar
los 100% de las mismas aprobadas en las carreras de Salud, y un promedio mayor o igual a 4 (cuatro) en las otras carreras.
c. Para rendir las evaluaciones, los aspirantes deberán presentar indefectiblemente documento que acredite su identidad.
d. La ausencia a la/s evaluaciones sólo podrá ser justificada por razones de salud o duelo debiendo presentar a la coordinación de carrera, la respectiva certificación dentro de las 24 hs. en que se incurrió en la misma, a fin de tener derecho a las evaluaciones.
e. En caso de no justificar la inasistencia, automáticamente queda sin posibilidades de ingreso.
f. En caso de desaprobar, el aspirante tendrá derecho a una instancia recuperatoria, sólo si existieran cupos disponibles en la carrera en la que se encuentra preinscripto.
g. Los exámenes deberán ser rendidos, indefectiblemente, en los días y horarios establecidos en el cronograma. La Coordinación de la Carrera podrá efectuar modificaciones, cuando así lo obliguen razones de fuerza mayor.
h. Las calificaciones obtenidas serán publicadas en los transparentes del Instituto en fecha determinada en el calendario académico institucional.
i. Los aspirantes que no cumplimenten con las condiciones y requisitos establecidos en el presente reglamento no podrán matricularse como estudiantes del Instituto.
j. Los aspirantes que no hubieran ingresado podrán retirar la documentación presentada dentro de los 60 (sesenta) días de iniciado el año académico.
Artículo 6°: Del Cupo Del Ingreso. El cupo para el ingreso en cada comisión lo establece Rectorado según disponibilidad de vacantes de cada carrera. Dicho cupo se conformará según orden de mérito, determinado en función de los puntajes obtenidos por los aspirantes en las respectivas evaluaciones. En caso de paridad en el orden de mérito se definirá el ingreso considerando el promedio alcanzado en el Nivel Secundario, registrado en el certificado analítico respectivo. No ingresarán aquellos aspirantes que no estén comprendidos en el listado de orden de
mérito.
Artículo 7°: De Las Situaciones Durante El Curso Posibles De Sanción. Las situaciones improcedentes que impliquen la posibilidad de alterar la igualdad de oportunidades de los aspirantes en la instancia de evaluación, como por ejemplo: la consulta de materiales impresos o digitalizados no autorizados por el docente o a compañeros durante la evaluación, la copia de respuestas de evaluaciones ajenas o la corrección de los propios trabajos cuando sean entregados para la consulta y el uso del teléfono celular o cualquier dispositivo tecnológico durante la evaluación, serán causas para la separación del curso. La aplicación de esta sanción será inapelable.
Artículo 8°: De La Inscripción Definitiva. Una vez aprobado el Curso de Ingreso al IES Nº 7, el estudiante deberá completar los requisitos de inscripción antes de la fecha estipulada
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por Dirección de Educación Superior. De no concretar este trámite, se le dará la baja como estudiante de la Institución. Requisitos complementarios:
2 fotos tipo carnet
Partida de nacimiento (actualizada)
Planilla Prontuarial
Certificado de aptitud psicofísica (con ficha que otorgará el IES 7 una vez aprobado el curso de ingreso con el detalle de estudios médicos solicitados para cada carrera)
Artículo 9°: Otras Disposiciones. Los casos no contemplados en el presente reglamento quedarán sujetos a la decisión de Rectorado, quien podrá dictar normas complementarias de aplicación, las que serán comunicadas oportunamente.
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EJE I: AMBIENTACION AL NIVEL SUPERIOR
AMBIENTACIÓN AL NIVEL SUPERIOR
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LA EDUCACION SUPERIOR
La Ley de Educación Nacional (LEN) Nº 26206 establece en los artículos 34 y 35
que la Educación Superior comprende tanto a la formación desarrollada en Universidades
estatales o privados autorizados, como en Institutos de Educación Superior de gestión
estatal o privada.
Un Instituto de Educación Superior (IES) no es la Universidad pero ofrece como
aquella, formación para el ejercicio de una carrera profesional en el ámbito de la docencia
o como técnico profesional especializado en alguna rama del saber.
Un IES puede establecer convenios con la Universidad para articular los ciclos de
formación y ofrecer el grado universitario a los sujetos que completaron sus estudios en
los IES. Es importante buscar la información necesaria de la carrera elegida para conocer
fehacientemente la existencia de algún tipo de articulación con la universidad.
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EL IES Nº 7 POPULORUM PROGRESSIO – IN. TE. LA.
El Instituto de Educación Superior Nº 7 “Populorum Progressio – In. Te. La.” forma
parte de la Educación Superior no universitaria. Pertenece a la Iglesia Católica, Obispado
de Jujuy y fue creado bajo el ideario de contribuir “al progreso de los pueblos con la
misión salvífica de servicio, apoyo y elevación de la cultura de la comunidad jujeña y en
especial por la preocupación real de la Iglesia por el desprotegido social”.
Los fines del IES Nº 7 son:
Ser un instrumento de evangelización de la cultura y de diálogo entre ciencia y fe.
Buscar la verdad y la promoción integral del hombre mediante la formación
humanística, religiosa, social, científica y profesional a través de la docencia y la
investigación en sus formas superiores.
Formar la persona en una auténtica cosmovisión cristiana de manera que lleguen a
ser hombres preparados para desempeñar funciones de responsabilidad en la
sociedad.
Formar profesores y técnicos profesionales capaces de actuar con solvencia en
conocimientos y competencias eficaces y relevantes en el ámbito que les toque
actuar.
Desarrollar sus actividades con los principios y valores democráticos, republicanos y
federales, enunciados por la Constitución Nacional Argentina.
Buscar constantemente respuestas adecuadas a los graves problemas
contemporáneos, particularmente de la realidad argentina y regional en un esfuerzo
tendiente a promover la cultura superior.
Servir a la comunidad de acuerdo con su naturaleza, sin imponer discriminación de
orden religioso a sus alumnos, pero reflejando en su investigación y enseñanza el
mensaje cristiano como lo enseña a la Iglesia Católica en búsqueda ecuménica de la
verdad.
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LOGO DEL INSTITUTO
Por tratarse de una institución dependiente del Obispado de Jujuy, asume como
logo institucional el Escudo Episcopal del Obispo de la Diócesis de Jujuy, Monseñor Cesar
Daniel Fernández.
El escudo de Monseñor Fernández se encuentra dividido en
cuatro partes, signo de las virtudes cardinales. Además
tiene el color oro, que de acuerdo a la tradición significa
vivir las virtudes de la fe, luz y sabiduría, y el color azul
símbolo de la verdad, caridad, justicia y lealtad.
La parte izquierda presenta tres cerros con los colores de la tierra jujeña. Aparece
una estrella blanca representando a la Virgen María, “estrella de la nueva evangelización”,
la espiritualidad del Sagrado Corazón de Jesús está marcada por el símbolo del Corazón
abierto, y la Palabra de Dios abierta con las letras Alfa y Omega: Principio y fin de la
historia. Al medio y por delante del escudo, aparece el báculo pastoral, signo de Cristo
Buen pastor, y recuerda al Obispo que debe conducir al rebaño hacia el encuentro del
Señor. El lema episcopal de Monseñor Fernández es: “Servir y dar la vida”
LAS SEDES DEL IES Nº 7
Casa Central Anexo Perico Filial San Pedro Filial LGSM
Sarmiento Nº 268
San Salvador de
Jujuy
Av. Malvinas
Argentinas N°
199/299. Teléfono
4911909. Perico
Mitre nº 255
(4500) San Pedro de
Jujuy
Te: 0388422744
Mariano Moreno s/n
LGSM
TE: 03886424494
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ESPERO INGRESAR… ¿DÓNDE ESTOY?
UNA ACLARACIÓN IMPORTANTE RESPECTO A LAS COMISIONES
Cuando te inscribiste en el curso de ingreso de la carrera que elegiste, el
Departamento Alumnos te incluyó en una comisión. Te recomendamos corroborar la
comisión en la que te encuentras inscripto/a y horario del primer encuentro a partir del
19 de febrero de 2019 en el Instituto.
El Departamento Alumnos tiene como función operatividad los procedimientos
administrativos pertinentes que los alumnos y docentes requieran. Una vez aprobado el
Curso de Ingreso, tu situación cambia, te transformas en alumno ingresante, y deberás
presentar en el Dpto. Alumnos la documentación exigida por el Instituto.
Como institución nueva para vos, seguramente te llevará un tiempo conocernos, saber de qué manera funcionamos y cómo debes manejarte en ella como estudiante de Nivel
Superior. Para empezar te invitamos a recorrer el edificio con esta HOJA DE RUTA
VICERRECTORADO
PLANTA BAJA
SECRATARIA ADMINISTRATIVA
MESA DE ENTRADA
TESORERIA
SECCION ALUMNOS
SALA DE COORDINADORES Y
PRECEPTORÍA
BIBLIOTECA
PRIMER PISO
SALA DE PROFESORES
ORATORIO
AULA MAGNA
SEGUNDO PISO
GABINETE DE INFORMATICA
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CONSIDERACIONES GENERALES
Una vez completado el proceso de admisión, es decir haya aprobado el curso de ingreso y
formalizado la inscripción definitiva en Departamento Alumnos cumplimentando los
requisitos solicitados; comenzará a transitar la carrera elegida como un/a estudiante de
Nivel Superior. Ello implica una serie de derechos y obligaciones. En primer lugar deberá
tomar conocimiento de dos documentos importantes en el ámbito de la Educación
Superior:
- El Régimen de Correlatividades del plan de estudios de la carrera y,
- El Régimen Académico Provincial (RAP), que contiene la reglamentación general
para el cursado y aprobación de los/las espacios/ unidades curriculares, es decir lo
que comúnmente se conocen como materias.
La consulta a ambos documentos puede realizarse en biblioteca o en la coordinación de
la carrera.
En lo que al Régimen de Correlatividades se refiere, debe saber que en este nivel,
lo tendrá que tener presente para progresar en el cursado de la carrera. De acuerdo al
mismo, ya sea al momento de inscripción para cursar o rendir un/a espacio/unidad
curricular, el requisito será haber aprobado o regularizado “la correlativa”, es decir
aquella materia que, por sus contenidos, debe aprenderse con anterioridad y de ese
modo servir como base para apropiar saberes nuevos.
Un buen consejo es planificar la trayectoria estudiantil priorizando el circuito de
correlatividades especialmente cuando decida cuál examen preparar en primer lugar.
Otro documento que deberá tener en cuenta como estudiante de nivel superior es
el Régimen Académico Provincial. Según éste, los alumnos/as que cursan una carrera en
un Instituto de Educación Superior (IES) pueden ser:
ORDINARIOS EXTRAORDINARIOS
Deben aprobar un/a espacio/unidad Alumno Alumno
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curricular como mínimo por año calendario
Vocacional Visitante
Se matricula para cursar determinadas materias que resultan de su interés personal, laboral o profesional.
Provienen de otro IES
nacional o extranjero y
se incorpora
temporariamente a la
carrera.
Alumno Oyente
Podrá asistir a clases sin derecho a
instancias de evaluación. Deberá estar
matriculado en la carrera.
Cada vez que inicie un año académico o cuatrimestre (primero o segundo) deberá
inscribirse en la materia que desee cursar, en Departamento Alumnos.
Una aclaración: al iniciar el primer año de la carrera queda automáticamente inscripto en
todas las materias de primer año anuales y del primer cuatrimestre.
CONDICIONES PARA ACREDITAR LAS MATERIAS
PROMOCIÓN
80% Asistencia
80% Trabajos Prácticos aprobados
100% de evaluaciones aprobadas con
calificación 7 (siete) como mínimo con una
instancia recuperatoria por cada evaluación.
Coloquio aprobado con calificación 7 (siete).
REGULAR
Esta condición tiene una duración de 2 (dos) años calendario desde la finalización del cursado y caduca transcurrido ese plazo o cuando el estudiante resultare desaprobado por tercera vez en la instancia de examen final.
65% Asistencia 80% Trabajos Prácticos aprobados 100% de evaluaciones aprobadas con calificación 4 (cuatro) como mínimo con una instancia recuperatoria por cada evaluación. Como alumno regular deberá rendir examen final ante tribunal en los turnos reglamentarios.
Es sumamente importante saber que si decide interrumpir temporaria o
definitivamente el cursado de la carrera, solicite en Departamento Alumnos
la LICENCIA correspondiente, de modo tal que esta situación sea informada
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LIBRE
En esta condición deberá rendir ante tribunal examinador, incluyendo una instancia escrita y oral (ambas eliminatorias). Deberá aprobar cualquiera de las instancias con una nota mínima de 4 (cuatro) puntos. Si el alumno fuera aplazado por tercera vez, deberá cursar o re cursar.
Por opción: solo si lo admite el diseño curricular de la carrera. Por condición: b.1. Por no obtener la regularidad b.2. Por pérdida de la regularidad
¿QUÉ ES UN EXAMEN FINAL?
Es una instancia de evaluación y acreditación presencial, oral y/o escrita, que da cuenta
del logro de los aprendizajes básicos que se plantean en una MATERIA para los alumnos
en condición Regular o Libre.
¿CUÁNDO SE RINDE?
Los exámenes finales se desarrollan en un “turno” y las veces que el tribunal examinador
conformado por tres profesores (presidente, 1º vocal, 2º vocal) es convocado en el mismo
turno se denomina “llamado”.
Los tipos de Turnos existentes son:
¿DÓNDE ME INSCRIBO PARA RENDIR?
En el Departamento Alumnos, 48 (cuarenta y ocho) horas hábiles antes de la fecha del
examen. Para realizar este trámite no debe olvidar llevar: Libreta Estudiantil y Recibo de
pago de la cuota del mes fijado por Tesorería.
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Para borrar la inscripción debe hacerlo con 24 (veinte cuatro) horas hábiles de
antelación al examen.
¿CUÁNTOS ESPACIOS/UNIDADES CURRICULARES PUEDO RENDIR EN UNA MISMA
FECHA?
Hasta 2 (dos) siempre que no sean correlativas entre sí.
¿QUÉ ELEMENTOS NO DEBO OLVIDAR TRAER A UN EXAMEN FINAL?
Libreta Estudiantil.
Programa del/la Espacio/Unidad Curricular.
Importante: La puntualidad, puesto que el tribunal examinador esperará durante treinta
minutos, transcurrido este tiempo será considerado AUSENTE.
¿QUÉ SUCEDE SI ME AUSENTO A UN EXAMEN FINAL?
Si por razones de salud o duelo no puede presentarse a rendir debe informárselo al
coordinador de carrera el mismo día del examen, salvo caso excepcional, y justificar
presentando las certificaciones correspondientes dentro de las 48 (cuarenta y ocho) horas
hábiles.
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EJE II: INTRODUCCION AL CONOCIMIENTO DISCIPLINAR
Introducción
al Conocimiento
Disciplinar.
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CARRERA: PROFESORADO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
EN HISTORIA
TÍTULO: PROFESOR/A EN EDUCACIÓN SECUNDARIA EN
HISTORIA
Familia profesional a la que pertenece: Ciencias Sociales
Duración de la carrera: cuatro (4) años. Carga horaria total: 3936 horas cátedras -
2624 horas reloj
Modalidad: Presencial
PERFIL PROFESIONAL DEL:
Egresado como Profesor de Educación Secundaria en Historia, podrá:
• Participar en ámbitos de producción cultural, científica y tecnológica.
• Comprender y actuar en diversas situaciones de enseñanza, privilegiando un
manejo experto de los conocimientos disciplinares que le permita sostener un perfil de
profesionalidad e idoneidad, conforme a los requerimientos que generan los constantes
avances en el campo de las ciencias sociales y de la historia en particular.
• Desempeñarse en espacios de producción y pensamiento colectivo y cooperativo,
para el desarrollo de buenas prácticas de Enseñanza.
• Desarrollar funciones en la escuela secundaria, en el marco del perfil docente que
potencie la reflexión sobre la autoridad, la vida democrática y el respeto y la valoración
de la ley, el conocimiento de las distintas formas de ser joven en la actualidad, la inclusión
de las TIC para potenciar las posibilidades de aprendizaje, la alfabetización académica y la
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educación sexual integral". (Documento Formación docente inicial para la Educación
Secundaria. Algunos puntos de partida para su discusión. Ministerio de Educación de la
Nación; 2009.)
• Comprender el desarrollo histórico en el tiempo como favorecer el tratamiento de
temas transversales y articularla con el campo disciplinar.
• Conocer las lógicas y las formas de construcción del conocimiento histórico y
promover en sus alumnos actitudes científicas desde la indagación de hechos, procesos y
momentos históricos vinculados a la comunidad de pertenencia y al contexto socio-
cultural de actuación.
• Describir, explicar, comparar los procesos históricos (mundiales, regionales,
locales, sus interrelaciones) y analizar y evaluar fuentes primarias y secundarias de la
historia.
• Trasmitir y experimentar el sentido vital de la historia y el protagonismo del
hombre común en el devenir de continuidades y cambios, desplegando en sus alumnos
bases de pensamiento complejo y de pensamiento crítico.
• Seleccionar núcleos prioritarios del aprendizaje histórico y actualizar sus
contenidos en función de los recortes temáticos que exige el abordaje disciplinar frente a
la magnitud que representa la totalidad de la experiencia humana en el tiempo y la
imposibilidad de modificarla.
• Planificar y proyectar la enseñanza por período, por problema, por tema, por
proyecto en respuesta a los imaginarios circulantes sobre la historia y su valor formativo.
• Reconstruir climas de época, sociedades pasadas, relatos testimoniales desde
diversas estrategias, analizando el pasado desde el presente apelando a la cotidianeidad y
a la emergencia de los fenómenos sociales.
• Guiar investigaciones históricas contextuales o próximas a los sujetos destinatarios
de su práctica, diversificando estrategias y recursos de enseñanza apelando a memorias
colectivas, fuentes alternativas, al desarrollo tecnológico y al uso de la información
disponible.
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• Evaluar el conocimiento histórico desde relaciones sistémicas, diacrónicas,
sincrónicas, contextuales, retrospectivas, reflexiones ciudadanas, recreaciones artísticas,
investigaciones y críticas.
• Favorecer desde el aprendizaje histórico la formación política de jóvenes y
adolescentes, fortaleciendo la autoestima personal y colectiva desde el estudio y el
reconocimiento de identidades locales.
OBJETIVOS DE LA CARRERA:
-
- Promover la construcción de una identidad docente asada en la autonomía
profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en
equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de los/a
alumnos/as.
- Propiciar la participación de un proceso formativo de desarrollo personal que
propicie reconocer y comprometerse en un itinerario formativo que va más allá de
las expectativas escolares, permitiéndose su tránsito por instancias superiores de
formación
- Participen de los ámbitos de producción cultural, científica y tecnológica que los
habilite comprender y actuar en diversas situaciones de enseñanza, privilegiando
un manejo experto de los conocimientos disciplinares que le permitan sostener un
perfil de profesionalidad e idoneidad, conforme a los requerimientos que generan
los constantes avances en el campo de las ciencias sociales y de la historia en
particular.
- -Favorecer la comprensión e intervención de las prácticas docentes en sus
distintas dimensiones: disciplinar, didáctica, interactiva/comunicativa,
comunitaria/social, cultural, institucional y política.
- Consolidar el sentido del conocimiento histórico como necesidad vital de las
sociedades humanas para comprender el presente, actuar y proyectarse hacia un
destino común
- Aportar a la erradicación del racismo, violencia, prejuicios desde el conocimiento y
la reafirmación de la diversidad étnica y cultural que caracteriza a los pobladores
de la región.
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA INGRESO 2019
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- Recuperar en distintos espacios educativos potencialidades de aprendizaje
histórico escolar en términos de capacidades cognitivas, interactivas, políticas,
éticas, afectivas.
- Contribuir al sostenimiento y a la revisión permanente de la memoria histórica
colectiva y plena para evitar el regreso de cualquier pasado oscuro y la
justificación de cualquier régimen que ponga en riesgo la democracia como
sistema y los beneficios de la libertad consagrados en la constitución Nacional
para todos los habitantes de la Nación argentina.
ESTRUCTURA CURRICULAR
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA INGRESO 2019
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ESTRUCTURA CURRICULAR ///.3 CORRESPONDE A RESOLUCIÓN N° -E./16
ANEXO UNICO
Profesorado de Educación Secundaria en Historia
Observaciones:
Las unidades curriculares señaladas con (*) admiten alumnos en condición de LIBRE por opción
Las UC que pertenecen al campo de la práctica no podrán rendirse por examen final ni en
condición de LIBRE
Anual 1° C 2° C Aprobada Regular
1 Gral Pedagogía (*) Materia 3 96 Examen Final
2 Gral Psicologia Educacional (*) Materia 6 96 Examen Final
3 Gral Alfabetización Académica Taller 4 128 Promoción / Examen Final
4 Gral Didáctica General Materia 4 128 Examen Final
11 Esp Introducción a la Historia Materia 4 64 Examen Final
12 Esp Antropología Sociocultural Materia 4 64 Examen Final
13 Esp Geografía Sociocultural Materia 3 96 Examen Final
14 Esp Historia Mundial I Materia 3 96 Examen Final
15 Esp Historia de los Pueblos Originarios de América Seminario 4 64 Promoción / Examen Final
31 P Prof Investigación en Entornos DiversosT. de
Campo4 128 Promoción
21 8 10 960
6 Gral Filosofía (*) Materia 4 128 Examen Final
7 Gral Sociología de la Educación (*) Materia 4 64 1 Examen Final
16 Esp Sujeto de la Educación Secundaria (*) Materia 4 128 2 Examen Final
17 Esp Historia Mundial II Materia 4 128 14 Examen Final
18 Esp Historia de América Materia 3 96 14,15 Examen Final
19 Esp Epistemología de la Historia Materia 3 96 Examen Final
21 Esp El Arte en la Historia T.de Campo 5 80 11 Promoción/ Examen Final
20 Esp Historia Argentina I Materia 4 128 Examen Final
32 P Prof El Rol Docente en Diferentes ContextosT. de
Campo4 128
31Promoción
26 5 4 976
5 Gral TIC en la Formación Docente Taller 4 128 4 Promoción / Examen Final
9 Gral Analisis de las Instituciones Educativas Seminario 4 64 1 Promoción / Examen Final
8 Gral Historia y Política de la Educación Argentina (*) Seminario 4 6420
Promoción / Examen Final
24 Esp Historia Mundial III Materia 4 128 17 Examen Final
25 Esp Didáctica de la Historia Materia 4 128 2,4,17,18,20 Examen Final
22 Esp Historia Argentina II Materia 4 128 20 Examen Final
26 Esp Corrientes Historiográficas Seminario 4 64 11,19 Promoción / Examen Final
23 Esp Historia de la Cultura y de la Vida Cotidiana Materia 4 64 21 Examen Final
27 Esp Investigación en Historia Regional T.de Campo 4 128 18, 19, 20 Promoción / Examen Final
33 P Prof Planificación e Intervención Didáctica Pract. Doc. 4 128 32 4,17,18,20 Promoción
24 8 8 1024
10 Gral Ética Profesional Docente Seminario 3 48 6 Promoción / Examen Final
30 Esp Historia Argentina y Latinoamericana (*) Materia 4 128 22 Examen Final
28 Esp Historia de Jujuy Materia 5 160 22,27 Examen Final
29 Esp Historia Mundial IV Materia 3 96 24, 27 Examen Final
35 Esp Unidad Curricular de Definición Institucional I 3 48 Promoción/ Examen Final
36 Esp Unidad Curricular de Definición Institucional II 3 48 Promoción/ Examen Final
34 P Prof Residencia Pedagógica Pract. Doc. 12 384 1ero y 2do año, 33 22, 24, 25 Promoción
24 6 3 912
FAA 37 Gral Unidad Curricualr de Definición Institucional III 4 64 Promoción/ Examen Final
3936
3° A
ÑO
TOTAL HORAS DE 3° AÑO
4° A
ÑO
TOTAL HORAS DE 4° AÑO
TOTAL HORAS DE LA CARRERA
1° A
ÑO
TOTAL HORAS DE 1° AÑO
2° A
ÑO
TOTAL HORAS DE 2° AÑO
AÑ
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UNIDAD CURRICULAR FORMATO
HORAS
CÁTEDRA
SEMANALES
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RA
S
CÁ
TE
DR
A Régimen de Correlatividades
(para cursar)Acreditación
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PARA COMENZAR. Eje III. Formación Docente
EJE I: DE LA FORMACIÓN DOCENTE
Temáticas de las cartillas
¿Cómo empezamos? Entre los miedos y las expectativas
Información:
¿Cuáles son los miedos y expectativas que tienes en relación a comenzar
esta nueva etapa de estudio, por la que has optado transitar en este
instituto, para continuar tu formación?
Introducción a la lectura.
Los/as invitamos a que puedan leer el texto que les presentamos a
continuación. Se trata del capítulo de un libro que se llama Cartas a quién pretende
enseñar, donde el pedagogo Paulo Freire, escribe 9 cartas destinadas a docentes. Hemos
seleccionado la segunda para empezar el recorrido de esta cartilla, donde el autor
menciona la importancia de reconocer los miedos que surgen cuando nos enfrentamos a
diversas dificultades en el proceso de enseñanza y aprendizaje, proponiéndonos formas
de abordar las dificultades al momento de estudiar, sin dejar que el miedo nos paralice.
Guía de lectura
Para poder comprender el texto sería importante que te centres en las dificultades que
detecta el autor en la tarea de estudiar, y qué elementos proponer para abordarlas. Cómo
caracteriza la tarea de estudiar. Que puedas comprender la noción de lectura crítica, y
qué implica leer críticamente un texto; y establecer la relación que plantea el autor entre
la lectura y la escritura en el proceso de comprender.
1er. texto: Paulo Freire, (1993). 2da. carta: No permita que el miedo a la dificultad lo
paralice, en: Cartas a quien pretende enseñar. Ed. SXXI. Argentina
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CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR. Por Paulo Freire
SEGUNDA CARTA: No permita que el miedo a la dificultad lo paralice.
Creo que el mejor punto de partida para este tema es considerar la cuestión de la
dificultad, la cuestión de lo difícil, y el miedo que provoca.
Se dice que alguna cosa es difícil cuando el hecho de enfrentarla u ocuparse de ella se
convierte en algo penoso, es decir, cuando presenta algún obstáculo. "Miedo", según la
definición del Diccionario Aurélio, es un "sentimiento de inquietud frente a la idea de un
peligro real o imaginario". Miedo de enfrentar la tempestad. Miedo de la soledad. Miedo
de no poder franquear las dificultades para finalmente entender un texto. Siempre existe
una relación entre el miedo y la dificultad, entre el miedo y lo difícil.
Pero en esta relación evidentemente se encuentra también la figura del sujeto que tiene
miedo de lo difícil o de la dificultad. El sujeto que le teme a la tempestad, que le teme a la
soledad o teme no conseguir franquear las dificultades para entender finalmente el texto,
o producir la inteligencia del texto. En esta relación entre el sujeto que teme y la situación
u objeto del miedo existe además otro elemento constitutivo que es el sentimiento de
inseguridad del sujeto temeroso. Inseguridad para enfrentar el obstáculo. Falta de fuerza
física, falta de equilibrio emocional, falta de competencia científica, ya sea real o
imaginaria del sujeto.
La cuestión que aquí se plantea no es negar el miedo, aun cuando el peligro que lo genera
sea ficticio. El miedo en sí, sin embargo, es concreto. La cuestión que presenta es la de no
permitir que el miedo nos paralice o nos persuada fácilmente de desistir de enfrentar la
situación desafiante sin lucha y sin esfuerzo. Frente al miedo, sea de lo que fuera, es
preciso que primeramente nos aseguremos con objetividad de la existencia de las razones
que nos lo provocan. En una segunda instancia, que si estas existen realmente, las
comparemos con las posibilidades de que disponemos para enfrentarlas con
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26
probabilidades de éxito. Y por último, qué podemos hacer para, si éste es el caso,
aplazando el enfrentamiento del obstáculo, volvemos más capaces de hacerlo mañana.
Con estas reflexiones quiero subrayar que lo difícil o la dificultad está siempre relacionada
con la capacidad de respuesta del sujeto que, frente a lo difícil y a la evaluación de sí
mismo en cuanto a la capacidad de respuesta, tendrá más o menos miedo o ningún
miedo o miedo infundado o, reconociendo que el desafío sobre pasa los límites del
miedo, se hunda en el pánico. El pánico es el estado de espíritu que paraliza al sujeto
frente a un desafío que reconoce sin ninguna dificultad como absolutamente superior a
cualquier intento de respuesta: Tengo miedo de la soledad y me siento en pánico en una
ciudad asolada por la violencia de un terremoto.
Aquí me gustaría ocuparme solamente de las reflexiones en torno al miedo de no
comprender un texto de cuya inteligencia precisamos en el proceso de conocimiento en
el que estamos insertos en nuestra capacitación. El miedo paralizante que nos vence aún
antes de intentar, más enérgicamente, la comprensión del texto. Si tomo un texto cuya
comprensión debo trabajar, necesito saber:
a] si mi capacidad de respuesta está a la altura del desafío, que es el texto que debe
ser comprendido
b] si mi capacidad de respuesta es menor o
c] si mi capacidad de respuesta es mayor.
Si mi capacidad de respuesta es menor, no puedo ni debo permitir que mi miedo de no
entender me paralice y, considerando mi tarea como imposible de ser realizada,
simplemente la abandone. Si mi capacidad de respuesta es menor que las dificultades de
comprensión del texto debo tratar de superar por lo menos algunas de las limitaciones
que me dificultan la tarea con la ayuda de alguien y no sólo con la ayuda del profesor o la
profesora que me indicó la lectura. A veces la lectura de un texto exige alguna
convivencia anterior con otro que nos prepara para un paso posterior. Uno de los errores
más terribles que podemos cometer mientras estudiamos, como alumnos o maestros, es
retroceder frente al primer obstáculo con que nos enfrentamos. Es el de no asumir la
responsabilidad que nos impone la tarea de estudiar, cómo se impone cualquier otra
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA INGRESO 2019
27
tarea a quien deba realizarla. Estudiar es un quehacer exigente en cuyo proceso se da una
sucesión de dolor y placer, de sensación de victoria, de derrota, de dudas y alegría. Pero
por lo mismo estudiar implica la formación de una disciplina rigurosa que forjamos en
nosotros mismos, en nuestro cuerpo consciente.
Esta disciplina no puede sernos dada ni impuesta por nadie sin que eso signifique
desconocer la importancia del papel del educador en su creación. De cualquier manera, o
somos sujetos de ella, o ella se vuelve una mera yuxtaposición a nuestro ser. O nos
adherimos al estudio como un deleite y lo asumimos como una necesidad y un placer o el
estudio es una pura carga, y como tal, la abandonamos en la primera esquina. Cuanto
más asumimos esta disciplina tanto más nos fortalecemos para superar algunas amenazas
que la acechan y por lo tanto a la capacidad de estudiar eficazmente. Una de esas
amenazas, por ejemplo, es la concesión que nos hacemos a nosotros mismos de no
consultar ningún instrumento auxiliar de trabajo como diccionarios, enciclopedias, etc.
Deberíamos incorporar a nuestra disciplina intelectual el hábito de consultar estos
instrumentos a tal punto que sin ellos nos resulte difícil estudiar.
Huir frente a la primera dificultad es permitir que el miedo de no llegar a un buen fin en el
proceso de inteligencia del texto nos paralice. De ahí a acusar al autor o a la autora de
incomprensible existe solo un paso. Otra amenaza al estudio serio, que se transforma en
una de las formas más negativas de huir de la superación de las dificultades que
enfrentamos y ya no del texto en sí mismo, es la de proclamar la ilusión de que estamos
entendiendo, sin poner a prueba nuestra afirmación. No tengo por qué avergonzarme por
el hecho de no estar comprendiendo algo que estoy leyendo. Sin embargo, si el texto que
no estoy comprendiendo forma parte de una relación bibliográfica que es vista como
fundamental, hasta que yo perciba y concuerde o no con que es realmente fundamental,
debo superar las dificultades y entender el texto. No es exagerado repetir que el leer,
como estudio, no es pasear libremente por las frases, las oraciones y las palabras sin
ninguna preocupación por saber hacia dónde ellas nos pueden llevar. Otra amenaza para
el cumplimiento de la tarea difícil y placentera de estudiar que resulta de la falta de
disciplina de la que ya he hablado es la tentación que nos acosa, mientras leemos, de
dejar la página impresa y volar con la imaginación bien lejos. De pronto, estamos
físicamente con el libro frente a nosotros y lo leemos apenas maquinalmente.
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA INGRESO 2019
28
Nuestro cuerpo está aquí pero nuestro gusto está en una playa tropical y distante. Así es
realmente imposible estudiar. Debemos estar prevenidos para el hecho de que raramente
un texto se entrega fácilmente a la curiosidad del lector. Por otro lado, no es cualquier
curiosidad la que penetra o se adentra en la intimidad del texto para desnudar sus
verdades, sus misterios, sus inseguridades, sino la curiosidad epistemológica —la que al
tomar distancia del objeto se "aproxima" a él con el ímpetu y el gusto de descubrirlo.
Pero esa curiosidad fundamental aún no es suficiente. Es preciso que al servimos de ella,
que nos "aproxima" al texto para su examen, también nos demos o nos entreguemos a él.
Para esto, es igualmente necesario que evitemos otros miedos que el cientificismo nos ha
inoculado. Por ejemplo, el miedo de nuestros sentimientos, de nuestras emociones, de
nuestros deseos, el miedo de que nos echen a perder nuestra cientificidad. Lo que yo sé,
lo sé con todo mi cuerpo: con mi mente crítica, pero también con mis sentimientos, con
mis intuiciones, con mis emociones. Lo que no puedo es detenerme satisfecho en el nivel
de los sentimientos, de las emociones, de las intuiciones. Debo someter a los objetos de
mis intuiciones a un tratamiento serio, riguroso, pero jamás debo despreciarlos. En última
instancia, la lectura de un texto es una transacción entre el sujeto lector y el texto, como
mediador del encuentro del lector con el autor del texto. Es una composición entre el
lector y el autor en la que el lector, esforzándose con lealtad en el sentido de no
traicionar el espíritu del autor, "reescribe" el texto. Y resulta imposible hacer esto sin la
comprensión crítica del texto que por su lado exige la superación del miedo a la lectura y
se va dando en el proceso de creación de aquella disciplina intelectual de la que he
hablado antes. Insistamos en la disciplina referida. Ella tiene mucho que ver con la
lectura, y por lo tanto con la escritura. No es posible leer sin escribir, ni escribir sin leer.
Otro aspecto importante, y que desafía aún más al lector como "recreador" del texto que
lee, es que la comprensión del texto no está depositada, estática, inmovilizada en sus
páginas a la espera de que el lector la desoculte. Si fuese así definitivamente, no
podríamos decir que leer críticamente es "reescribir" lo leído. Es por esto por lo que antes
he hablado de la lectura como composición entre el lector y el autor, en la que el
significado más profundo del texto también es creación del lector. Este punto nos lleva a
la necesidad de la lectura también como experiencia dialógica, en la que la discusión del
texto realizada por sujetos lectores aclara, ilumina y crea la comprensión grupal de lo
leído. En el fondo, la lectura en grupo hace emerger diferentes puntos de vista que,
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA INGRESO 2019
29
exponiéndose los unos a los otros, enriquecen la producción de la inteligencia del texto.
Entre las mejores prácticas de lectura que he tenido dentro y fuera de Brasil yo citaría las
que realice coordinando grupos de lectura sobre un texto. Lo que he observado es que la
timidez frente a la lectura o el propio miedo tienden a ser superados y se liberan los
intentos de invención del sentido del texto y no sólo de su descubrimiento. Obviamente
que antes de la lectura en grupo y como preparación para ella, cada estudiante realiza su
lectura individual. Consulta tal o cual instrumento auxiliar. Establece esta o aquella
interpretación de uno u otro de los fragmentos de la lectura. El proceso de creación de la
comprensión de lo que se va leyendo va siendo construido en el dialogo entre los
diferentes puntos de vista en torno al desafío, que es el núcleo significativo del autor.
Como autor, yo estaría más que satisfecho si llegara a saber que este texto provoca algún
tipo de lectura comprometida, como aquellas en las que vengo insistiendo a lo largo de
este libro, entre sus lectores y lectoras. En el fondo, ése debe ser el sueño legítimo de
todo autor —ser leído, discutido, criticado, mejorado, reinventado por sus lectores. Pero
volvamos un poco a este aspecto de la lectura crítica según el cual el lector se hace o se
va haciendo igualmente productor de la inteligencia del texto. El lector será tanto más
productor de la comprensión del texto cuanto más se haga realmente un aprehensor de
la comprensión del autor. El produce la inteligencia del texto en la medida en que ella se
vuelve conocimiento que el lector ha creado y no conocimiento que le fue yuxtapuesto
por la lectura del libro. Cuando yo aprehendo la comprensión del objeto en vez de
memorizar el perfil del concepto del objeto, yo conozco al objeto, yo produzco el
conocimiento del objeto. Cuando el lector alcanza críticamente la inteligencia del objeto
del que habla el autor, el lector conoce la inteligencia del texto y se transforma en
coautor de esta inteligencia. No habla de ella como quien sólo ha oído hablar de ella. El
lector ha trabajado y retrabajado la inteligencia del texto porque ésta no estaba allí
inmovilizada esperándolo. En esto radica lo difícil y lo apasionante del acto de leer.
Desdichadamente, lo que se viene practicando en la mayoría de las escuelas es llevar a los
alumnos a ser, pasivos con el texto. Los ejercicios de interpretación de la lectura tienden a
ser casi su copia oral. El niño percibe tempranamente que su imaginación no juega: es
algo casi prohibido, una especie de pecado. Por otro lado, su capacidad cognoscitiva es
desafiada de manera distorsionada. El niño nunca es invitado, por un lado, a revivir
imaginativa mente la historia contada en el libro; y por el otro, a apropiarse poco a poco
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA INGRESO 2019
30
del significado del contenido del texto. Ciertamente, sería a través de la experiencia de
recontar la historia, dejando libres su imaginación, sus sentimientos, sus sueños y sus
deseos para crear, como el niño acabaría arriesgándose a producir la inteligencia más
compleja de los textos. No se hace nada o casi nada en el sentido de despertar y
mantener encendida, viva, curiosa, la reflexión conscientemente crítica que es
indispensable para la lectura creadora, vale decir, la lectura capaz de desdoblarse en la
reescritura del texto leído. Esa curiosidad, que el maestro o la maestra necesitan
estimular en el alumno, contribuye decisivamente a la producción del conocimiento del
contenido del texto, el que a su vez se vuelve fundamental para la creación de su
significación. Es muy cierto que si el contenido de la lectura tiene que ver con un dato
concreto de la realidad social o histórica o de la biología, por ejemplo, la interpretación de
la lectura no puede traicionar el dato concreto. Pero esto no significa que el estudiante
lector deba memorizar textualmente lo leído y repetir mecánicamente el discurso del
autor. Esto sería una "lectura bancaria" en la que el lector "comería" el contenido del
texto del autor con la ayuda del "maestro nutricionista".
Insisto en la importancia indiscutible de la educadora en el aprendizaje de la lectura,
indicotomizable de la escritura, a la que los educandos deben entregarse. La disciplina de
mapear temáticamente el texto, que no debe ser realizada exclusivamente por la
educadora sino también por los educandos, descubriendo interacciones entre unos temas
y otros en la continuidad del discurso del autor, el llamado de la atención de los lectores
hacia las citas hechas en el texto y el papel de las mismas, la necesidad de subrayar el
momento estético del lenguaje del autor, de su dominio del lenguaje, del vocabulario,
que implica superar la innecesaria repetición de una misma palabra tres o cuatro veces en
una misma página del texto. Un ejercicio de mucha riqueza del que he tenido noticia
alguna vez, aunque no se realice en las escuelas, es el de posibilitar que dos o tres
escritores, de ficción o no, hablen a los alumnos que los han leído sobre como produjeron
sus textos. Como trabajaron la temática o los desarrollos que envuelven sus temas, como
trabajaron su lenguaje, como persiguieron la belleza en el decir, en el describir, en el
dejar algo en suspense para que el lector ejercite su imaginación. Como jugar con el
pasaje de un tiempo al otro en sus historias. En fin, cómo los escritores se leen a sí
mismos y cómo leen a otros escritores. Es preciso, ya finalizando, que los educandos,
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA INGRESO 2019
31
experimentándose cada vez más críticamente en la tarea de leer y de escribir, perciban
las tramas sociales en las que se constituye y se reconstituye el lenguaje, la comunicación
y la producción del conocimiento.
Sigamos reflexionando
"VINE A HACER EL CURSO DE MAGISTERIO PORQUE NO TUVE OTRA POSIBILIDAD"
Hace algunos años, invitado a uno de los cursos de capacitación del magisterio de San
Pablo para una conversación con las alumnas, escuché de varias de ellas la afirmación que
da el título a esta carta. Pero también escuché a varias otras decir que habían elegido el
curso de capacitación del magisterio para esperar cómodamente un buen casamiento
mientras estudiaban. Estoy completamente convencido de que la práctica educativa, de
la que he hablado y a cuya importancia y belleza me he referido tanto, tampoco puede
tener para su preparación esas razones de ser o esas motivaciones. Incluso es posible que
algunos cursos de capacitación del magisterio sean, irresponsablemente, simples
"tragamonedas". Esto es posible, pero no significa que la práctica educativa llegue a ser
una especie de marquesina bajo la cual la gente espera que pase la lluvia. Y para pasar
una lluvia bajo una marquesina no necesitamos formación. La práctica educativa, por el
contrario, es algo muy serio. Tratamos con gente, con niños, adolescentes o adultos.
Participamos en su formación. Los ayudamos o los perjudicamos en esta búsqueda.
Estamos intrínsecamente conectados con ellos en su proceso de conocimiento. Podemos
contribuir a su fracaso con nuestra incompetencia, mala preparación o irresponsabilidad.
Pero también podemos contribuir con nuestra responsabilidad, con nuestra preparación
científica y nuestro gusto por la enseñanza, con nuestra seriedad y nuestro testimonio de
lucha contra las injusticias, a que los educandos se vayan transformando en presencias
notables en el mundo. Vale decir, aunque no podamos afirmar que el alumno de un
maestro incompetente e irresponsable deba necesariamente ser incapaz y falto de
responsabilidad o que el alumno de un maestro competente y serio automáticamente sea
serio y capaz, que debemos asumir con honradez nuestra tarea docente, para lo cual
nuestra formación tiene que ser considerada rigurosamente. La segunda razón enunciada
para explicar la opción en favor del curso de formación magisterial coincide con, y al
mismo tiempo refuerza, la ideología que reduce a la maestra como profesional a la
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA INGRESO 2019
32
condición de tía. Estoy seguro de que uno de los saberes indispensables para la lucha de
las maestras y los maestros es el saber que deben forjar en ellos, y que debemos forjar en
nosotros mismos, de la dignidad y la importancia de nuestra tarea. Sin esta convicción,
entramos casi vencidos en la lucha por nuestro salario y contra la falta de respeto. Es
evidente que reconocer la importancia de nuestra tarea no significa pensar que es la más
importante de todas. Significa reconocer que es fundamental. Y algo más: es
indispensable para la vida social. Por eso no puedo formarme para la docencia sólo
porque no hubo otra oportunidad para mí, y menos aún porque mientras me "preparo"
espero un casamiento. Con estas motivaciones, que sugieren más o menos el perfil de la
práctica educativa, estoy en ella como quien pasa una lluvia. Es por eso que en la mayoría
de los casos posiblemente no vea por qué debo luchar. Por eso es que no me siento mal
con el vaciamiento de mi profesionalidad y acepto ser abuelo, como muchas compañeras
y compañeros aceptan ser tías y tíos. La necesidad que tenemos de poder luchar cada vez
más eficazmente en defensa de nuestros derechos, de ser competentes y de estar
convencidos de la importancia social y política de nuestra tarea, reside en el hecho de que,
por ejemplo, la indigencia de nuestros salarios no depende solamente de las condiciones
económicas y financieras del Estado o de las empresas particulares. Todo eso está
íntimamente relacionado con cierta comprensión colonial de la administración, de cómo
organizar el gasto público, jerarquizando los consumos y priorizando los gastos. Se hace
urgente superar argumentos como éste: "Podemos darles un aumento razonable a los
procuradores, supongamos, porque son sólo setenta. Pero no podemos hacer lo mismo
con las maestras, porque son veinte mil". No. Eso no es argumento. Lo primero que
quiero saber es si las maestras son importantes o no. Si sus salarios son o no son
insuficientes. Si su tarea es o no es indispensable. Y es sobre todo en esto que se debe
insistir en esta lucha, difícil y prolongada, y que implica la impaciente paciencia de los
educadores y la sabiduría política de sus dirigentes. Es importante que luchemos contra
las tradiciones coloniales que nos acompañan. Es indispensable que luchemos en defensa
de la relevancia de nuestra tarea, relevancia que debe, poco a poco pero tan rápido como
sea posible, llegar a formar parte del conocimiento general de la sociedad, del
desempeño de sus obvios conocimientos. Cuanto más aceptamos ser tías y tíos, tanto
más la sociedad se sorprende de que hagamos huelgas y nos exige que tengamos buenos
modos. Y aún más: si la sociedad no reconoce la relevancia de nuestro quehacer, mucho
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA INGRESO 2019
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menos nos brindará su apoyo. Se hace urgente que aumentemos las filas de la lucha por
la escuela pública en este país. Escuela pública y popular, eficaz, democrática y alegre con
sus maestros y maestras bien pagados, bien formados y en permanente capacitación. Con
salarios nunca más a distancia astronómica, como hoy, frente a los de los presidentes y
directores de las empresas estatales. Es preciso que hagamos de este tema algo tan
nacional y fundamental para la presencia histórica del Brasil en el mundo en el próximo
milenio, que inquietemos la muy juiciosa e insensible conciencia de los burócratas
empapados de pies a cabeza de ideas coloniales, aun cuando se llamen modernizadores.
No es posible que terminemos, ya en vísperas de la llegada del nuevo milenio, con déficits
tan alarmantes en nuestra educación, tanto en lo cuantitativo como en lo cualitativo. Con
millares de maestros improvisados incluso en zonas del sur del país, ganando muchas
veces menos de la mitad de un salario mínimo. Gente heroica, generosa, amorosa,
inteligente, pero despreciada por las oligarquías nacionales. No es posible que
continuemos, en la última década de este milenio, con ocho millones de Carlitos y Josefas
impedidos de tener escuela y con otros millones expulsados de ellas, o incluso acusados
de escaparse. No nos asombra, por ejemplo, cuando sabemos que "hasta la
independencia no había un sistema de instrucción" en nuestro país. No sólo no había un
sistema de instrucción popular sino que las manifestaciones culturales estaban prohibidas.
Hasta la llegada de la familia real portuguesa al Brasil, en 1808, estaba prohibido el
establecimiento de imprentas en el país, bajo las penas más severas. Al ser proclamada la
independencia, la nación naciente se encontraba sumergida en la más profunda
ignorancia; la enseñanza popular existente no pasaba de unas pocas escuelas
desperdigadas por las capitanías. La enseñanza secundaria pública era impartida en las
llamadas "aulas regias" donde se mezclaba una enseñanza estéril y pedante de latín,
griego, retórica, filosofía racional y moral y cosas semejantes. Los libros eran raros e
incluso las 'personas más calificadas no tenían el hábito de la lectura.} Es necesario que
sigamos la actuación de la persona que votamos, sin importar si es para concejal,
diputado estatal o federal, alcalde, senador, gobernador o presidente; que vigilemos sus
pasos, gestos, decisiones, declaraciones, votos, omisiones, connivencia con la
desvergüenza. Exigir que cumplan sus promesas, evaluarlos con rigor para poder votarlos
nuevamente o negarles nuestro voto. Negarles nuestro voto y comunicarles la razón de
nuestra posición. Más aún, hacer pública nuestra posición todo lo que nos sea posible.
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA INGRESO 2019
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Somos el país del desperdicio del que tomamos conocimiento casi a diario por la prensa y
la televisión: desperdicio por el desaprovechamiento de la basura; desperdicio por la falta
de respeto deliberada hacia la cosa pública, hacia instrumentos que valen millones de
dólares que están a la intemperie o sin uso; desperdicio por las obras iniciadas, hospitales,
escuelas, viaductos, puentes, edificios enormes y paralizados un día, para que poco
tiempo después parezcan descubrimientos arqueológicos de antiguas civilizaciones hasta
entonces sepultadas; desperdicio millonario de frutas y verduras en los grandes centros
de distribución del país. Valdría la pena calcular todo ese desperdicio y ver lo que se
podría hacer con él en el campo de la educación si no existiese. Este pasado colonial,
presente en el arbitrio de los poderosos, en la soberbia de los administradores arrogantes,
es una de las explicaciones del sentimiento de impotencia, del fatalismo con que
reaccionamos muchos de nosotros. Es posible que todo esto debilite el ánimo de muchas
maestras y que por lo mismo "acepten" ser tías en vez de asumirse profesionalmente.
Puede ser que esto también explique en parte la posición de las normalistas que hacen el
curso de preparación para el magisterio mientras "esperan un casamiento". Lo que vale
contra este estado de cosas es la lucha política organizada, es la superación de una
comprensión corporativista por parte de los sindicatos, es la victoria sobre las posiciones
sectarias, es la presión junto a los partidos progresistas de corte posmoderno y no con el
tradicionalismo izquierdista. Es no entregamos al fatalismo, que no sólo obstaculiza la
solución, sino que refuerza el problema. Es evidente que los problemas relacionados con
la educación no son solamente pedagógicos. Son políticos y éticos, como cualquier
problema financiero. Los recientes desfalcos descubiertos en el Fondo de Garantía por
Tiempo de Servicio eran, según los cálculos de un serio comentarista de la televisión
brasileña, suficientes para construir seiscientas mil casas populares en todo el país.
Cuando falta dinero para un sector pero no falta para otro, la razón está en la política de
gastos. Por ejemplo, falta dinero para hacer menos insoportable la vida en las favelas,
pero no falta para conectar un barrio rico a otro con un túnel majestuoso. Éste no es un
problema tecnológico: es una opción política. Y esto nos acompaña a lo largo de la
historia. En 1852, al asumir por primera vez la provincia de Paraná, el consejero Zacarias
de Vasconcelos protestaba contra lo absurdo del salario de los maestros primarios:
menos de ochocientos reales diarios. Según Berlinck: La consecuencia de la deficiencia de
las dotaciones era que el magisterio no atraía a nadie. Sólo iba a estudiar para maestro
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA INGRESO 2019
35
quien no servía para otra cosa, ésa era la sentencia repetida por muchos presidentes de
provincias. Si era urgente valorizar la instrucción entre los habitantes del Brasil,
difícilmente se podría descubrir un proceso menos conducente con esta finalidad que la
magra remuneración de los maestros. 2 Creo que los sindicatos de los trabajadores de la
enseñanza deberían sumar a sus reivindicaciones salariales y de mejora de las condiciones
materiales para el ejercicio de la docencia, otra a largo plazo. La que, desmenuzando la
política de gasto público que incluye los desniveles entre los salarios de los maestros y los
otros profesionales, analice también las comisiones y las gratificaciones que se incorporan
al salario después de algún tiempo. Sería necesario un serio estudio de la política salarial
sustantivamente democrática, no colonial, con el que se le hiciese justicia al magisterio,
por un lado, y que por otro lado se reparasen desigualdades ofensivas. Durante los años
cincuenta, y mientras visitaba Recife, el padre Lebret, creador del movimiento de
Economía y Humanismo, dijo que una de las cosas que más lo habían escandalizado entre
nosotros era la diferencia alarmante entre los salarios de los de alcurnia y el de los
renegados. Hoy la disparidad continúa. No se puede comprender la desproporción entre
lo que recibe un presidente de una empresa estatal, independientemente de la
importancia de su trabajo, y lo que recibe una maestra del primer grado. Maestra de cuya
tarea el presidente de la estatal de hoy necesitó ayer. Es urgente que el magisterio
brasileño sea tratado con dignidad para que la sociedad pueda esperar de él que actúe
con eficiencia y exigir tal actuación. Por lo tanto, seríamos ingenuos si descartásemos la
necesidad de la lucha política, la necesidad de aclarar a la opinión pública sobre la
situación del magisterio en todo el país, la necesidad de comparar los salarios de los
diferentes profesionales y la disparidad entre ellos. Es muy cierto que la educación no es
la palanca de transformación social, pero sin ella esa transformación no se produce.
Ninguna nación se afirma fuera de esa loca pasión por el conocimiento sin aventurarse,
plena de emoción, en la constante reinvención de sí misma, sin que se arriesgue
creativamente. Ninguna sociedad se afirma sin el perfeccionamiento de su cultura, de la
ciencia, de la investigación, de la tecnología, de la enseñanza. Y todo esto comienza con la
pre escuela.
Los jóvenes a lo largo de la Historia
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El médico de familia inglés, Ronald Gibson, comenzó una conferencia sobre conflicto
generacional, citando cuatro frases:
1) "Nuestra juventud gusta del lujo y es mal educada, no hace caso a las autoridades y no
tiene el menor respeto por los de mayor edad. Nuestros hijos hoy son unos verdaderos
tiranos. Ellos no se ponen de pie cuando una persona anciana entra. Responden a sus
padres y son simplemente malos."
2) "Ya no tengo ninguna esperanza en el futuro de nuestro país, si la juventud de hoy
toma mañana el poder, porque esa juventud es insoportable, desenfrenada, simplemente
horrible."
3) "Nuestro mundo llegó a su punto crítico. Los hijos ya no escuchan a sus padres. El fin
del mundo no puede estar muy lejos."
4) "Esta juventud está malograda hasta el fondo del corazón. Los jóvenes son
malhechores y ociosos. Ellos jamás serán como la juventud de antes. La juventud de hoy
no será capaz de mantener nuestra cultura."
Después de enunciar las cuatro citas, el Doctor Gibson, observaba como gran parte de la
concurrencia aprobaba cada una de las frases. Aguardó unos instantes a que se acallaran
los murmullos de la gente comentando lo expresado y entonces reveló el origen de las
frases, diciendo:
La primera frase es de Sócrates (470 - 399 A .C.). La segunda es de Hesíodo (720 A .C.). La
tercera es de un sacerdote (2.000 A .C.). La cuarta estaba escrita en un vaso de arcilla
descubierto en las ruinas de Babilonia (actual Bagdad) y con más de 4.000 años de
existencia.
Y ante la perplejidad de los asistentes, concluyó diciéndoles: Señoras madres y señores
padres de familia: RELÁJENSE, QUE LA COSA SIEMPRE HA SIDO ASÍ...
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Extracto de Conferencia de Débora Kantor sobre "Adolescencia y
escuela"
La escuela secundaria es un traje a medida hecho para otros cuerpos y para otras vidas.
Se creó para dejar afuera a los hijos de sectores populares. Esa escuela cambió mucho,
salvo algunos aspectos estructurales. "Las matrices selectivas de la escuela secundaria,
hoy quiere albergar a estos que no tenía previsto.
Para los pibes hoy lo central no es el conocimiento ni el aprendizaje, sino el vínculo con
los compañeros, pero albergan claras expectativas sobre los adultos: que los respeten, los
escuchen, que les enseñen cosas que valgan la pena. Los pibes valoran que se hablen con
ellos y no de cualquier cosa. Ellos dicen: "Los profes ^ hablan mucho de nosotros", "nos
hablan mucho a nosotros" pero "hablan poco con nosotros".
La adolescencia es una condición y NO una fatalidad. Estos adolescentes crecieron en un
tiempo signado ' por la dinamización de la cultura, por el fabuloso avance de la ciencia del
conocimiento, expansión de la tecnología y por la incontrastable fragmentación social,
cultural y económica. Imposible abordarlos hoy si no reparamos esas marcas de época.
Gabriela Diker dice que si la infancia hoy nos sorprende es porque conmueven las
certezas, los conocimientos históricamente construidos acerca de lo que niños y
adolescentes, son o deben ser. Ese saber de respuestas es ineficaz. Si no nos dejamos
conmover o no nos sentimos interpelados por esas nuevas realidades no repensaremos
nada. Diremos "qué desastre los chicos de ahora", o solo lo pensaremos como víctimas de
estos cambios: "pobres pibes de hoy".
Nuestros modos de pensar a los nuevos hoy, "como víctima o victimario ", pobrecitos,
vulnerables, peligrosos, produce infancia y adolescencia. Lo que ellos son y piensan de sí
mismo no es independiente de lo que pensamos nosotros de ellos. En la misma operación
nos producimos a nosotros como adultos. Si solo los acusamos o victimizamos, en tanto
adultos nos definiremos como "recuperadores, preventores, redentores" pero la
responsabilidad generacional sobre lo nuevo es algo distinto que redimir, rescatar o
prevenir. Hay que lidiar con la complejidad.
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Los "nuevos" siempre fueron nuevos, nosotros fuimos nuevos para nuestros viejos. Son
ellos hoy como fuimos nosotros el relevo, provocadores, frágiles, prepotentes, dóciles,
resistentes, furiosos, ^ desinteresados, desafiantes, inquietos, tiernos, extraños, muy
demandantes o inquietantes, absolutamente indiferentes. Son todo lo que podamos decir
de ellos y lo que fuimos nosotros. En vez de preguntarnos en qué andan los adolescentes
hoy hay que preguntarse cómo andan, por dentro.
Los adolescentes tienen/pasan por un cúmulo de conflictos, cambios, temores,
momentos de construcción identitaria. La adolescencia es un momento de
reestructuración y construcción del aparato psíquico. Se o revisa se reestructura.
Momento de dar de baja a lo anterior, lo conocido para reinventarse: proceso
emancipatorio, reapropiación del cuerpo, resignificación de espacios cercanos, momento
de estallido hormonal, sexual, de la genitalidad, ... , por eso no tienen frío, no paran de
dormir o no duermen, hay desorientación, confusión.
Corea (Autora argentina) dice "estamos en tiempos en que las instituciones y adultos
tenemos dificultades para marcar vidas por lo cual los pibes se cortan solo". Para nuestros
pibes hoy la vida es una herida absurda. Entonces ¿qué deben cortar los adolescentes?
Deben cortar con el pasado infantil y los referentes consolidados.
Rubén Nefrón (psicoanalista): Caracteriza la adolescencia como la última oportunidad de
intervenir antes de lo finalizado de estructurar. Algo se está estructurando, es clave para
la vida futura. Define a la adolescencia por lo que implica para los adultos a cargo. La
intervención es clave allí.
Es condición de adolescentes resultar extraños para sus mayores. Ahora, además de
extraños suelen ser percibidos como hostiles, peligrosos. "Los pibes de ahora son
peligrosos".
Marcelo Urresti (sociólogo) dice: es ilícito conceptualmente comparar adolescentes sin
comparar sociedades. Este giro de lo extraño a lo hostil, habla más de los adultos que de
los adolescentes. Los pibes ya no generan ternura sino lástima. Los adolescentes son esa
franja frente a la cual hay que estar prevenidos o hay que prevenir.
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En este contexto es importante tener presente que YA NO hay referentes, sino que hay
muchos, demasiados. Las autoridades tradicionales (padres, docentes, médicos, curas) ya
no detentan la autoridad, la autoridad está distribuida. La tecnología y los medios de
comunicación son fuentes de autoridad... "estamos perdidos".
• Los pibes necesitan de adultos:
Para construir identidad
Como soporte
Que puedan oficiar de una especie de frontón de confrontación
Que lo confronten y que les den soporte y acompañamiento
Debemos salir cada día a revalidar autoridad, a construir asimetría, a pelear
simbólicamente con otros y tantos referentes que hay y que se multiplican por todos
lados. Una forma de construir AUTORIDAD y de construirse como referente de modo tal
que el adulto sea y se consolide como ese mojón, guía que acompaña que logre evitar
que queden fuera de todo camino. Trabajamos con ellos para ofrecerles herramientas
que les permitan desplegar proyectos, probar, equivocarse, llenar el vacío que provoca
dar de baja el mundo de la infancia '*
Conclusión
Obstinación y agallas para involucrarse para ofrecerle a los pibes otros espejos, no
espejos que les ofrezcan una imagen devaluada de sí mismos. Obstinación para encontrar
y buscar los modos de estar cerca acompañando y soportando para dar lugar al diálogo
genuino sin el cual no hay estrategia eficaz para el cuidado por más que sofistiquemos los
dispositivos.
Obstinación para custodiar esas prácticas basadas en una ética de responsabilidad por las
vidas nuevas. No hay cuidado posible sin estas premisas. Podrán haber suficientes
programas, talleres, profilácticos, reactivos, hasta.... Pero sin reparo, sin otra mirada
sobre los pibes No habrá cuidado.
Eistein dijo "desintegrar un átomo es mucho más fácil que desintegrar un prejuicio"
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EJE II: LA HISTORIA COMO OBJETO DE ENSEÑANZA
Estimado ingresante antes de transitar este segmento de la cartilla que corresponde a lo
disciplinar y que explicara muy brevemente el objeto de estudio: LA HISTORIA, en la que
eliges formarte para enseñar; les proponemos que leas estas palabras de Josep Fontana:
Sabemos lo que la vieja historia tradicional, que se nos enseñó a nosotros, tiene de malo y
la hemos sometido a una crítica despiadada y convincente. Pero no resulta tan fácil
decidir cómo ha de ser la "nueva", que ocupe su lugar...construir esta nueva historia es
algo que no se logrará como resultado inmediato de una conversión moral o
metodológica, a nuevas y más progresivas concepciones, sino que exigirá un largo trabajo
colectivo de elaboración, tanteo, rectificación y enriquecimiento. La tarea es dura, pero
merece la pena hacerla. Porque solo así se podrá conseguir que la enseñanza de la
historia se convierta en instrumento de reflexión crítica que ayude al estudiante a
comprender mejor la sociedad en que vive.
JOSEP FONTANA, "Para una renovación en la enseñanza de la Historia", Cuadernos de
Pedagogía, N° 2, noviembre de 1975.
Actividad:
Reflexiona estas palabras ya que cuando estemos juntos, empezaremos la clase
dialogando sobre las mismas y con esto interrogantes:
¿Por qué estudiamos Historia? ¿Para qué sirve la Historia? ¿Qué relación existe entre ese
pasado muerto que aparece en los libros de texto y nuestro presente vivo?
TEMA I: INTRODUCCION A LA HISTORIA: ¿QUE ES LA HISTORIA?
Desde siempre los hombres necesitaron reflexionar sobre su pasado y reconstruir una
memora de sí mismos. Primero fueron los ancianos, los sabios y sacerdotes, y luego los
historiadores quienes contaron y escribieron sobre el pasado; a través de mitos, crónicas
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y biografías elaboraron un saber histórico destinado a legitimar situaciones y reafirmar
identidades.
Enrique Florescano (1980) reflexiona:
La reconstrucción parcial y pragmática del pasado es tan antigua como la historia del
hombre y se ha prolongado hasta los tiempos más recientes. Asume todas las formas de
identificación, de explicación de los orígenes, de legitimación del orden establecido, de
darla sentido a la vida de los individuos y las naciones, de inculcar ejemplos morales, de
sancionar la dominación de unos hombres sobre otro, de fundar el presente y ordenar el
futuro inmediato.
Después de esta larga cita, cabe una pregunta: ¿Qué es la historia? Comencemos por
definirla.
Actividad a desarrollar durante el curso de ingreso:
- Leer las siguientes afirmaciones para comentarlas y analizarlas en equipo.
Teniendo en cuenta lo registrado en el diario de formación y lo observado en los
videos. Después, organizar un debate en el grupo y resumir las opiniones expresadas.
• "La historia es maestra de la vida" (Cicerón).
• "...toda unidad nacional, así sea en Francia, en Inglaterra o en México, sólo se
consigue a través de una conciencia nacional. A su vez, la conciencia nacional es
resultante del conocimiento del origen, desarrollo, vicisitudes, gloriosos hechos y
tradiciones de un pueblo" (L. Chávez Orozco).
• "El estudio de la historia permitirá al ciudadano sensato deducir el probable
desarrollo social en el futuro próximo" (G. Childe).
• "El conocimiento histórico enseña que desde los tiempos más remotos los seres
humanos se organizaron en grupos, tribus, pueblos y naciones dotados de un profundo
sentimiento de solidaridad e identidad" (E. Florescano).
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• "Los ilustrados franceses creían que [la historia] podía emplearse para denunciar
la tiranía y la superstición, para abrir los ojos de los hombres a la realidad y educar las
conciencias" (J. Fontana).
• "El saber histórico prepara para el gobierno de los Estados" (Polibio).
• "El conocimiento de la historia es absolutamente indispensable para entender la
vida social presente y para encauzar rectamente la vida futura de la humanidad. El
aprendizaje de la historia favorece, pues, la buena ciudadanía" (R. Ramírez).
• "Al historiador le interesa, como a cualquier científico, conocer un sector de la
realidad; la historia tendría como objetivo el esclarecimiento racional de ese sector. [...]
Porque, aunque no se lo proponga, la historia cumple una función: la de comprender el
presente" (L. Villoro).
Después de participar en el debate y de conocer las conclusiones, cada grupo redactará
un texto que responda a la pregunta: ¿para qué sirve el conocimiento histórico? Y se
realizara una puesta en común.
Actividad: Te invitamos a leer los siguientes textos:
RETOS Y DIFICULTADES PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
Joaquim Prats Cuevas (Universidad de Barcelona)
La Historia es una de las materias escolares más complicadas y difíciles de enseñar, tanto
por su propia naturaleza de ciencia formal como su uso y abuso por parte de los poderes
públicos, especialmente por los políticos que la afectan en tanto ciencia social “débil” y
vulnerable. En este escrito intentaremos determinar algunas de las dificultades y retos
fundamentales para su enseñanza. Con frecuencia, la historia ha sido objeto de utilización
no educativa o antieducativa en las ordenaciones curriculares con la idea de conformar
una ciudadanía adicta y afecta a las ideologías y valores de los grupos que controlaban el
poder. Debates sobre la intervención política en los programas de Historia ha habido
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muchos en casi todos los países y ello ha supuesto un factor añadido a las dificultades que
tiene esta materia para ser tratada académicamente como ciencia social, en la medida
que se percibe como un contenido incierto e inseguro en los programas escolares y ligado
a posiciones ideológicas por unos y por otros. Un ejemplo reciente de esta discusión de
raíz política que provoca que la historia sea percibida de manera muy diferente a otras
materias sociales y sobre todo a las ciencias físico-naturales lo tenemos en el Reino Unido.
Tras algunos años en los que se primaba un aprendizaje histórico basado en la
comprensión de los fenómenos históricos a través de los estudios de determinados
acontecimientos o etapas a partir del final de la educación secundaria obligatoria, algunos
consejeros del gobierno de David Cameron reclamaron volver a una historia basada en el
relato de las glorias nacionales. Una de las razones que se esgrimían es la extrema
dificultad que conlleva para los estudiantes entender la complejidad de las explicaciones
históricas muy elaboradas. Por esta razón aparente y otras se propuso en el congreso del
Partido Conservador británico, en el año 2011, implantar en el país una historia escolar
que solamente exigiese memoria y que provocara empatía hacia la “gloriosa” historia
británica. Frente a estas posiciones de los políticos conservadores y sus asesores hay
historiadores que han reclamado que, pese a la complejidad de la comprensión de la
historia científica, predomine en currículos por su valor formativo y educativo entendida
como ciencia social en toda su complejidad. Un ejemplo es el testimonio de Richard Evans,
decano de la Facultad de Historia en Cambridge, que denunciaba los planes del gobierno
Tory y defendía una historia enseñada como una disciplina crítica y escéptica. “Los
historiadores, dice Evans, suelen considerar que una de sus principales tareas es la de
desmitificar, demoler las ortodoxias y destapar relatos políticos que propongan
reclamaciones espurias de objetividad. Esto es lo que se debe hacer en las aulas. [Los] que
pretenden reintegrar la historia narrativa están confundiendo la historia con la memoria.
La historia es una disciplina académica crítica cuyos objetivos son precisamente interrogar
a la memoria y a los mitos que genera”. No es la primera vez que se ha producido un
debate parecido en Inglaterra. Hace ya treinta años, un sector del profesorado británico
se planteó las dificultades que suponía la enseñanza de la historia en los niveles
obligatorios de la educación. En la revista History, órgano de la principal asociación del
profesorado de esta materia en Gran Bretaña, se encendió la luz de alarma cuando M.
Price escribió que se hacía cada día más patente que la historia perdía posiciones y corría
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grave peligro, “de desaparecer como tal del plan de estudios como asignatura específica,
como materia con derecho propio. La tendencia, decía Price, es que sobreviva solo como
ingrediente de los estudios sociales o de la educación cívica”. El artículo citado ponía de
manifiesto lo que comenzaba a ser una preocupación de un sector amplio de la
comunidad educativa inglesa. El debate que generó supuso un paso adelante en los
planteamientos didácticos de la historia enseñada. Se cuestionó la historia enunciativa y
se propuso un modelo de enseñanza y aprendizaje basado en la construcción de
conceptos, destrezas y conocimientos metodológicos. Ello, como se verá más adelante,
suponía abordar una materia con un grado de dificultad para su enseñanza mucho mayor
que el que exigía una enseñanza tradicional basada en el aprendizaje pasivo de un relato
que conlleva solamente rememorar hechos, fechas, personajes y reconocimiento de
espacios. Esta enseñanza que calificamos de tradicional conlleva hurtar a los estudiantes
la comprensión y el conocimiento de la naturaleza epistemológica de la explicación
histórica. Pero el incorporarla añade un grado no menor de complejidad y dificultad en el
aprendizaje y, como consecuencia, un replanteamiento profundo del currículo y sobre
todo de la acción didáctica. A partir del debate, se generaron proyectos que rompieron,
de una manera radical, los viejos tópicos de la enseñanza de la historia y propusieron
modelos que hoy todavía resultan bastante novedosos. El planteamiento de base era
retomar la historia entendida como una materia escolar con un alto grado de
posibilidades educativas, y enseñar cómo se construye el conocimiento histórico a través
de situaciones de simulación de la indagación histórica y centrándose en el aprendizaje de
los conceptos fundamentales de la teoría histórica.
Los que defendemos esta visión de la enseñanza de la historia entendida como materia
científica en toda su extensión y complejidad, nos debemos plantear cuales son los retos
y dificultades que tiene la materia para ser enseñada correctamente y que provoque un
aprendizaje profundo y de calidad. Acercarse a esta explicación, retos y dificultades, es el
objeto de este escrito. Primera y gran dificultad: La concepción que tiene el alumnado de
la materia histórica Cuando lo que se pretende enseñar no es percibido por los discentes
con la estructura epistemológica y sus características fundamentales que tiene de hecho
un conocimiento científico, que suele ser el que los docentes tienen dada su formación
académica, se puede producir una total incomprensión ente profesorado y alumnado,
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que no solo dificulta el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que, en la práctica, lo
convierte en inviable. Y esto es lo que ocurre con la historia en el ámbito escolar. El
alumnado no la reconoce con los rasgos propios de una ciencia social sino como un saber
menor que no exige mayor esfuerzo que el de recordar algunos datos y explicaciones para
las pruebas de evaluación. Y ello en el mejor de los casos, ya que en ocasiones
simplemente la perciben como una interpretación subjetiva e ideológica que les intenta
transmitir el profesorado de la materia. Prueba de lo dicho se refleja en la visión que las
investigaciones nos muestran sobre la visión de la historia por los estudiantes. El
alumnado considera que la asignatura de Historia, y la propia historia, no necesita ser
comprendida sino memorizada. Socialmente la historia se suele identificar como un
conocimiento solamente útil para demostrar “sabiduría” en concursos televisivos, o para
recordar, manifestando una pretendida erudición, datos y efemérides. La principal
habilidad intelectual que se requiere para saber historia es, según la percepción del
alumnado, tener una gran memoria. Y esta concepción no cambia incluso cuando los
alumnos han tenido profesorado que consideraba la historia como un saber
transformador y de contenido social, pero que no ha renovado profundamente sus
métodos didácticos. Todos los datos apuntan a que la incorporación de los contenidos no
estrictamente fácticos de contenido moral (“los buenos y los malos”) no han sido
aprendidos y menos incorporados por los estudiantes, después de acabados sus estudios
obligatorios. Dicho de otra forma, no han aprendido la naturaleza de la explicación
histórica y sus conocimientos no distan demasiado de la historia que la que tenían que
aprender los que estudiaron en la época en que era obligatorio memorizar monarcas,
nombres de batallas o fechas. Algunos estudios, que son ya un referente, nos muestran
que ante un determinado acontecimiento histórico, como puede ser la caída de la URSS o
el descubrimiento de América, tanto los alumnos de quince años como los sujetos que
estudiaban cuarto curso de una carrera universitaria ofrecían explicaciones muy similares,
que no incorporaban el menor grado de rigor histórico. Todos se inclinaban por
explicaciones personalistas y ninguna estructural lo que supone que el alumnado, sea del
nivel que sea, tiene una idea del pasado que no guarda demasiada relación con el tipo de
historia contenida en los libros de texto que son comunes en España y que estos mismos
alumnos utilizan en sus estudios. Tampoco coincide con el pensamiento histórico de la
mayor parte del profesorado de educación secundaria y con sus manifestaciones sobre
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qué historia enseñar. Ello indica que el aprendizaje es deficiente y que deben pensarse las
razones de esta situación, lo que nos indicará qué dificultades y retos hay que considerar
para su enseñanza. Las investigaciones coinciden, de manera indefectible, en las
siguientes concepciones y valoraciones del alumnado: primero, que la historia es una
materia fácil, aburrida y poco útil; segundo, que tan solo exige buena memoria y que se
aprende fácilmente las noches anteriores al examen; tercero, que es muy poco
interesante, entendiendo el interés por las dificultades de comprensión y esfuerzo de
dilucidación que exigen las materias que el alumno juzga de verdaderamente interesantes.
Así lo señalan alumnos de cuarto de ESO: Alumno 1, “Es muy aburrida, el profesor solo
habla y habla y nosotros copiamos. Es que la Historia es aburrida de por sí y ella [la
profesora] la hace más aburrida todavía. Los temas casi todos los años son los mismos,
aunque le añadan algo más. (…) Si no te enteras de nada, te haces un lío”; Alumno 2,
“Podían hacer por lo menos excursiones…o poner una película”; Alumno 3, “La Historia es
la asignatura más aburrida, bueno, la Educación para la Ciudadanía también. Allí no habla
nadie”. La materia de historia, como asignatura, presenta para el alumnado una
valoración media, situada en sexta o séptima posición en la clasificación de asignaturas,
por detrás de las materias instrumentales o consideradas científicas, como las
matemáticas, la lengua extranjera, la lengua castellana, la física y la química, o las ciencias
naturales. Tampoco la consideran nada importante para su vida o para sus perspectivas
personales o profesionales. No tiene para la gran mayoría ninguna utilidad fuera del
marco académico. Así lo manifiestan algunos testimonios como los de alumnos brasileños
de dieciséis o diecisiete años, aunque podríamos reseñar testimonios muy parecidos de
alumnos españoles o venezolanos. Se expresan con palabras como las que siguen sobre la
importancia de la historia para la vida: “La clase de Historia no es muy importante, es una
lata. ¿Para qué quiere la gente saber de siglos atrás? La profesora tendría que hablar más
de ahora, de algunos años para acá, aunque, la verdad, ¿para qué va a servir eso?”. Y otro
alumno, también brasileño, añade: “Bueno... creo que lo que la gente está estudiando *se
refiere a Historia] no tiene nada que ver, no sé de qué le va a valer en la vida... para el
futuro. Creo que es más bien para quien quiera estudiar Historia, para quien quiera dar
clase de eso... Pero lo que yo quiero hacer no tiene nada que ver con la Historia, porque
yo quiero estudiar Odontología, así que no tiene mucha relación, ¿no?”. Esta percepción
de los escolares es una dificultad substancial para su enseñanza convirtiéndola en una
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materia que no se percibe como importante, que no exige esfuerzo y que no es valorada
como relevante en el conjunto de asignaturas del currículo escolar. La actitud y la
percepción del alumnado son claves para determinar qué retos didácticos se deberían
considerar. La interpretación de estas apreciaciones, obtenidas de manera rigurosa, que
sitúan la historia muy lejos de lo que los historiadores y profesores de historia esperarían
y pretenderían con la enseñanza de la materia, no se revela únicamente por una
hipotética deficiencia en la metodología didáctica empleada por la mayoría del
profesorado, aunque esta puede ser uno de los posibles motivos. Debe considerarse,
también, las evidentes dificultades que supone la enseñanza y el aprendizaje de una
materia, como es la Historia, por dos tipos de causas: en primer lugar, porque la Historia
forma parte del contexto cultural y social que ejerce, creo que de una manera
determinante, una gran influencia en la concepción que los alumnos y alumnas tienen de
esta materia. En segundo lugar, por la enorme complejidad y nivel de formalización
conceptual que tiene la ciencia histórica.
Dificultades contextuales
Las dificultades contextuales están ligadas, entre otros, a tres factores: a la visión social
de la historia; a la función política que, en ocasiones, pretenden los gobernantes para esta
materia; al excesivo presentismo en los programas y en su difusión pública. Visión social
de la historia ¿Qué visión de la historia es la que se suele transmitir fuera de la escuela?
¿Con qué elementos se construye la percepción social del conocimiento del pasado? No
existe una única versión, sino varias. Podemos comprobar, en primer lugar, que existe
una percepción social que identifica saber histórico con una visión erudita del
conocimiento del pasado. Se trata de una visión bastante habitual. Según esta percepción,
saber historia es igual a ser anticuario o albacea del recuerdo; saber historia es conocer
curiosidades de otros tiempos, recordar datos que identifican un monumento o un
acontecimiento, o, simplemente, recitar nombres de glorias y personajes pasados,
generalmente del patrimonio propio. Esta tradición, cultivada desde el siglo pasado por
multitud de eruditos locales, ha calado hondo en la sociedad. Nadie reclama, al que dice
saber historia, una explicación general del pasado, ni que contextualice lo singular en un
proceso general dinámico que, por fuerza, resulta complejo y requiere estar dotado de
método y teoría. La razón es que la percepción general de este tipo de saber, el histórico,
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está más cerca de la erudición que de una ciencia social. Este hecho, aunque quizá no sea
explicitado por el alumnado, marca profundamente el concepto que se tiene en la
sociedad de la materia histórica y aflora frecuentemente cuando sondeamos las ideas
previas de los escolares. En segundo lugar, puede detectarse en los últimos años una clara
tendencia a identificar historia con periodismo. Reina un contemporaneísmo exagerado
como centro de máximo interés en temas de estudio del pasado. No hay más que ver qué
tipo de historiadores aparece en los medios de comunicación, qué temas tratan, y qué
visión “culta”
y académica dan del pasado. La transición democrática española y, como más lejano, la
Segunda Guerra Mundial, o la guerra en Oriente Medio, han sido temas estrella en los
medios de comunicación especializados en documentales, como se demuestra en una
reciente investigación sobre educación y periodismo realizada en la Universidad de
Barcelona. Si analizamos, por ejemplo, la programación de reportajes históricos de una
televisión dedicada a la cultura, el canal francoalemán ARTE, comprobaremos que solo es
historia interesante la que va desde los años cuarenta hasta la actualidad. La guerra en
Irak o la de Afganistán por ejemplo, se explica con formato de relato histórico, y se
identifica su explicación de causas y consecuencias como conocimiento histórico de
similar calidad al que podría hacerse sobre la Guerra de la Independencia americana o la
Guerra Franco-Prusiana. Por otra parte, los programas escolares de bachillerato en
Historia Contemporánea (2º) o Historia de España (3ª) dedican más del sesenta por ciento
de los temas a tratar acerca del siglo XX.
El exagerado contemporaneísmo, conforma una determinada visión histórica: la falta de
perspectiva de los fenómenos induce a visiones presentistas de cualquier otro hecho,
aunque sea muy lejano en el tiempo. La Historia “interesante”, según los propios
redactores del currículo, es aquella que trata nuestro ayer o anteayer inmediato.
Precisamente, lo que no puede considerarse historia por su, todavía, estrecha vinculación
con el presente, porque no existe aún una teoría explicativa que reúna los requisitos
exigibles a una explicación histórica o, simplemente, porque no es posible investigarlo por
la situación de las fuentes. Pese a ello, esta “historia” es la que, al parecer de los
responsables de la ordenación académica, tiene sentido conocer. La sobrevaloración de lo
contemporáneo como contenido histórico totalmente predominante y considerado (a mi
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juicio muy erróneamente) de mayor significatividad para los jóvenes, consolida una
sociedad desmemoriada y una visión absolutamente inadecuada de lo que debe servir
para configurar una visión correcta del pasado. En cambio, está siendo impulsada por los
medios e, incluso, por los decretos de mínimos curriculares en la nueva ordenación del
sistema. No es que neguemos la necesidad de estudiar los temas de la historia más
reciente, lo que decimos es que no es posible hacerlo sin tener visiones diacrónicas
amplias y sin saber contextualizar los hechos en tipos de formaciones sociales que, por su
estructura económica, ideológica, cultural y política, explican estos hechos de manera
totalmente diversa según el contexto. Lo contrario es caer en el presentismo. Por último,
existe una visión esotérica y casi de ciencia ficción de la historia. No es que esté muy
extendida y creo que sin ninguna presencia en la escuela, pero mantenemos la hipótesis
que es muy aceptada en determinados estratos sociales. Nos referimos a la explicación de
muchos fenómenos ligados a intervenciones extraterrestres o extrañas. Unas pruebas que
se pasaron entre jóvenes de primeros cursos de educación secundaria obligatoria (12 a 14
años de edad) indicaban que la mayor parte de los alumnos conocían explicaciones sobre
la construcción de las pirámides egipcias, ligadas a la presencia de viajeros de otro
planeta que acudieron en la época faraónica a las tierras del Nilo. La mayoría sentía
atracción por lo que consideraban un tema relacionado con la historia: el misterio “del
triángulo de las Bermudas” y, sino todos, una gran parte creía que en el altiplano peruano
existían pistas de aterrizaje de ovnis que estuvieron en el continente en la época anterior
a la conquista española. Estas visiones, que normalmente no son consideradas e, incluso,
son despreciadas, están también presentes en sectores sociales y, al no ser consideradas
y tratadas, subyacen muchas veces en el imaginario y las concepciones de la historia de
sectores de adolescentes incluso después de haber pasado por unos estudios primarios.
La utilización política de la historia Existen propuestas institucionales consistentes en la
utilización de acontecimientos y efemérides históricas que pretenden justificar ideas o
legitimar realidades políticas actuales. En ocasiones, los gobiernos y algunos políticos se
esfuerzan en potenciar mitos y epopeyas históricas que parecen reforzar sus tesis sobre
su presente. En España, hay varios ejemplos que nos dan una idea de lo que queremos
decir: el tricentenario del final de la Guerra de Sucesión en Cataluña, con las figuras de
Carlos III, tan “glorificada” en el periodo de gobierno socialista, o las de Carlos I y Felipe II,
en la época de gobierno del Partido Popular. Es indudable que las campañas que se
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realizan para estas conmemoraciones y otras efemérides tienen un claro impacto (aunque
difuso) en la formación de la conciencia colectiva. El problema es que estas acciones
institucionales, por su propia intencionalidad, por su naturaleza, y por el formato
comunicativo en que se realizan suelen ofrecer una visión poco objetiva de lo que
conmemoran. Y ello sin entrar en situaciones de deliberada manipulación, como fue el
caso de la conmemoración de 1714 en Cataluña, según un informe del Grupo de
Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales (GREDICS) de la Universidad Autónoma
de Barcelona (UAB) en el que se critica contundentemente la forma en que se han
narrado los sucesos del final de la Guerra de Sucesión en las escuelas catalanas con
motivo de los actos del tricentenario de la toma de Barcelona por los ejércitos
proborbónicos. Al mismo tiempo, los gobiernos utilizan la Historia escolar, aprovechando
su poder de ordenación e inspección del sistema, para intentar configurar la conciencia
de los ciudadanos intentando ofrecer una visión del pasado que sirva para fortalecer
sentimientos patrióticos, sobrevalorar las “glorias” nacionales o, simplemente, crear
adhesiones políticas. En estos casos la utilización de mitos, tópicos y visiones xenófobas y
excluyentes pueden llegar a convertir esta disciplina en un elemento antieducativo.
Más que la pugna entre los políticos sobre qué historia enseñar, cosa que no deja de
resultar inquietante para el profesorado de historia, lo que nos interesa en el presente
apartado es resaltar cómo este hecho trascendió en los medios de comunicación en los
intentos de reforma de los programas de historia de los inicios de la década de los dos mil,
conocido como “el debate de las humanidades” pero que en realidad se refería casi
exclusivamente a los programas de historia. En numerosos debates televisivos, reportajes
de prensa y en algunos artículos se manifestaron, una vez más, una determinada visión de
la historia y cómo debe incorporase a la educación. El debate público giró, exclusivamente,
en torno a la visión que debía darse de España en la educación secundaria y no al
potencial formativo y educativo de la historia. Muchos de los intervinientes apostaron por
una determinada visión del pasado en nombre de los intereses políticos. El resultado puso
de manifiesto que los contenidos de historia en la educación se establecen de manera y
en foros distintos a los de, por ejemplo, la biología o la filosofía. Ello condiciona (ya lo está
haciendo) el currículum y no deja de ser un elemento que, analizado desde esta
perspectiva (hay otra interna), es un elemento contextual de gran transcendencia que
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hace que la enseñanza de la historia pueda estar contaminada por la pretendida
manipulación política o, como mínimo, que los debates en torno a los contenidos la hagan
ser reconocida como algo ajeno a una ciencia social. Esta es una dificultad contextual
objetiva que perjudica su enseñanza.
Dificultades ligadas a la naturaleza de la historia como ciencia social
Como señala H. Moniot, el retrato que se tiene de la historia no es simple ni claro. Las
matemáticas cuentan con una definición intelectual mucho más nítida. Las lenguas vivas
tienen una prueba inequívoca, la capacidad o no de comunicarse con ellas. La educación
física tiene actividades manifiestas y se nutre de normas claras... mientras que “la historia
pasa —abusivamente pero comúnmente— por una materia fácil”, y, sin embargo, la
historia reúne una serie de características que la convierten en un campo de aprendizaje
con especiales dificultades. Dificultades generales En primer lugar, hay que señalar su
propia naturaleza como ciencia social. Los enfoques actuales de esta disciplina han
desterrado definitivamente la historia de anticuario, el desempolvar el pasado sin más. La
historia supone el conocimiento, análisis y explicación de un todo social pasado. Se trata
del conocimiento de un entramado complejo, dinámico, en el que los fenómenos están
entrelazados dialécticamente. Por todo ello, la comprensión de los fenómenos históricos
supone un dominio de modelos de conocimiento extremadamente abstractos y la
utilización de análisis de variables y relaciones difícilmente aislables. El estudio de la
historia, en toda su complejidad, supone el uso del pensamiento abstracto formal al más
alto nivel. Queda pues claro que será totalmente imposible intentar ofrecer a los alumnos
de ciclos básicos e, incluso, medios, la selección de contenidos que pueden ser
manipulados en los ciclos superiores de la enseñanza. Por lo tanto, se hará necesario una
presentación de los temas de estudio en niveles adaptados a los estadios operativos del
alumnado. Este trabajo constituye una de las tareas que ofrece mayores dificultades para
el profesorado, dado lo complicado que resulta aislar informaciones que forman parte de
un todo social dinámico. Una segunda dificultad para el aprendizaje de la historia radica
en la imposibilidad que ofrece de poder reproducir hechos concretos del pasado,
mientras que las llamadas ciencias experimentales permiten repetir en el laboratorio la
mayor parte de los fenómenos que vienen contenidos en los temas del plan de estudios.
La posibilidad de un aprendizaje por descubrimiento en física, química o ciencias
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naturales, se hace mucho más complicada en historia, en la medida que las
investigaciones que los alumnos deben realizar para construir su propio conocimiento,
suponen manipular vestigios del pasado que dan una información sesgada y, en ocasiones,
de difícil dilucidación. Dicho de otro modo, resulta imposible trasladar a los alumnos a
una verdadera ciudad romana o mantener una conversación con uno de los
descubridores de América. Para conocer estos hechos mediante una técnica de
investigación, tan solo disponemos de fuentes (restos arqueológicos, documentos,
cuadros, etc.) que, como es bien sabido, suponen un trabajo de análisis, crítica y relación
que comporta una cierta especialización técnica. Por ello, muchos profesores prefieren
impartir la historia a través de libros de texto que ofrezcan las informaciones acabadas o
mediante explicaciones magistrales en las que la actividad de los alumnos se reduce a
copiar apuntes. La destreza y el gran conocimiento de historia y de psicopedagogía que
supone el preparar unidades didácticamente aceptables, adaptadas a las diversas edades,
es una dificultad añadida al profesorado que se plantea salir de una enseñanza
memorística o meramente comprensiva.
En tercer lugar, hay que destacar que no todos los historiadores están de acuerdo en una
misma definición y caracterización de la historia como ciencia social. Ni siquiera es
aceptado por todo un único vocabulario conceptual y, mucho menos, unas mismas leyes
que sirvan de sustrato a los modelos de acercamiento a los datos empíricos. Hay, incluso,
como hemos señalado en el apartado anterior, quien discute su carácter de ciencia social
y solo ve en ella un instrumento para la defensa de posturas ideológicas o como mero
tribunal ético de los hombres y mujeres del pasado. Es fácil comprender, pues, que esta
situación supone una dificultad añadida a las anteriores, en la medida que no existe un
consenso suficiente sobre la naturaleza de la disciplina.
Dificultades específicas
De entre las muchas dificultades que se plantean para acercarse el conocimiento histórico,
he seleccionado cuatro que me parecen más importantes y que, en ocasiones, no suelen
considerarse como puntos fuertes que conviene trabajar decididamente en la clase. Se
trata del aprendizaje de conceptos históricos, la percepción del tiempo en historia, los
temas de causalidad y multicausalidad y la localización e identificación de espacios
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA INGRESO 2019
53
culturales. El tratamiento correcto de cada uno de estos temas exigiría estrategias
didácticas que deberían considerar los procesos de enseñanza/aprendizaje en periodos
de varios cursos, situando cada paso en un diseño que permitiera la construcción
ordenada y profunda de los conceptos que se plantean. En este escrito no se abordará el
cómo realizar esto, simplemente expondré algunas cuestiones que deben tenerse en
cuenta para diseñar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas cuestiones, por su
complejidad, son dificultades objetivas que pueden abordarse si son identificadas y se
plantean estrategias concretas para superarlas. El aprendizaje de conceptos históricos
ofrece especiales dificultades para el alumnado de la enseñanza secundaria. Los
conceptos que se utilizan en las clases presentan diversos aspectos distintos. Algunos son
términos que tienen una utilización corriente en el lenguaje cotidiano, por ejemplo:
monarca, aristócrata, democracia, colonialismo, iglesia, etc. Generalmente, los alumnos
tienen una referencia de lo que significan estas palabras. Como esta aparente
comprensión es percibida por el profesorado, con frecuencia se dan por sabidas sin
considerar que cualquiera de ellas, monarca, aristócrata, etc., cobra significación diversa y,
en ocasiones, muy distinta según el contexto histórico en el que se trate. Es fácil de
imaginar que la idea de rey que ofrecen los medios de comunicación en los países
europeos (persona que no gobierna, pero que arbitra, persona que tiene una gran afición
a los deportes, persona que es sensible a las desgracias ajenas, o, en otros casos, persona
que tiene unos hijos con graves problemas matrimoniales, etc.) poco tiene que ver con el
papel de un monarca hitita o uno medieval. Ello exigirá un esfuerzo didáctico importante
para conseguir relativizar los significados habituales y conseguir que se comprendan otros
significados que se definen según los contextos sociales, políticos y, en general, históricos.
Otro problema que se plantea al trabajar con conceptos es la incorporación de palabras
técnicas de uso, casi exclusivo, de los historiadores, y que requieren trabajar el
aprendizaje de los conceptos con sucesivas aproximaciones que los llenen de contenido.
Se trata de términos como, por ejemplo, estamento, feudalismo, foralismo,
mercantilismo, revolución burguesa, etc. Como en el caso anterior, el dominio de estos
conceptos, y otros, es condición sine qua non para poder construir el conocimiento
histórico. La dificultad radica en la complejidad que supone delimitar su carga descriptiva
y, sobre todo, la interpretativa. Ello no puede resolverse haciendo aprender una mera
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definición que, repetida por un alumno, puede dar la impresión de que ya se conoce el
concepto. Su aprendizaje supone no solo definirlo, sino saber emplearlo en una
explicación histórica, y ello obliga a que el concepto sea trabajado profundamente. Por
último, señalar que todo concepto histórico tiene varias dimensiones que deberán
considerarse cuando se diseñen los dispositivos didácticos para su aprendizaje. Tienen
una dimensión intensiva, en la medida que describen una realidad en toda su
profundidad, una dimensión extensiva en cuanto que, con variantes, ofrecen
caracterizaciones que son constantes en los procesos históricos, una dimensión temporal,
en la medida que varían en función del tiempo histórico en el que se dan y, por último,
una dimensión relacional, en la medida que solo se explican con relación a otras
realidades. El concepto rey, por ejemplo, se explica intensivamente en la medida que
ofrezcamos todas sus características funcionales en un momento determinado; tiene una
dimensión extensiva en la medida que ocupa un lugar en la estructura política que tiene
una cierta continuidad desde la reacción de esta institución; tiene una dimensión
temporal, en la medida que ofrece rasgos distintos, en función del momento histórico
que lo estudiemos, un rey dios, en las culturas antiguas, un rey primus inter pares, en las
medievales, un rey gobernante absoluto en la Edad Moderna o un rey constitucional en
los tiempos contemporáneos; finalmente, tiene una dimensión relacional en la medida
que el concepto solo puede explicarse en relación con otros: rey y nobleza, rey y sistema
político, rey y concierto internacional, rey e ideología, etc.
El tema del tiempo y las concepciones temporales deben considerarse como una cuestión
digna de tratarse con un máximo de profundidad. Sin querer complicar demasiado la
cuestión, la primera distinción que podemos realizar es la de tiempo cronológico y tiempo
histórico. El primero requiere un cierto adiestramiento, sobre todo cuando introducimos
al alumnado en cambio de era (antes y después de Cristo) o cuando le acercamos a otros
calendarios pertenecientes a otras culturas. Pese a esta facilidad, algunos estudios nos
muestran las dificultades que aparecen a ciertas edades para comprender cosas
aparentemente simples: por ejemplo, cuantos años van desde la fundación de Roma
hasta la caída del Imperio de Oriente o, todavía más difícil, los cambios que se producen
en un proceso de larga duración. Trepat nos muestra que estas cuestiones no son de fácil
resolución y que deben trabajarse de manera específica. Más problema se plantea
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA INGRESO 2019
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cuando tratamos lo que denominamos tiempo histórico. En la medida que el tiempo
histórico es, como señala Ruiz Torres, “un tiempo social y, por lo tanto, es un tiempo que
existe de diversas formas, en función de los diversos contextos sociales y culturales. Por
ello, no se puede hablar de un tiempo histórico, sino de muchos tiempos superpuestos
unos a otros”. Para discernir la calidad del tiempo histórico y poder percibir este tipo de
concepto, R. Koselleck (en quien se basa Ruiz Torres) propone utilizar la combinación del
“ámbito de la experiencia” y el “horizonte de la expectativa”. La interacción del pasado y
el futuro y la conciencia colectiva dan cuenta de la diversa calidad del tiempo histórico. La
complicación para percibir el tiempo histórico conlleva la distinción entre los diversos
“tempos” o ritmos de cambio. Mientras que el tiempo cronológico es convencionalmente
continuo, el tiempo social es discontinuo. Se suele hablar de que hay un tiempo de las
sociedades rurales y un tiempo de las sociedades industriales. Así mismo, existen
concepciones que groseramente distinguen entre lo antiguo y lo nuevo, concepciones
ligadas al tiempo generacional. Normalmente, grandes traumas sociales establecen
barreras que determinan lo lejano y lo próximo. Por ejemplo, para las generaciones de
franceses y alemanes que están entre los ochenta y los noventa años, la Guerra Mundial
actúa de frontera entre dos épocas de la historia. Probablemente para los abuelos de
estas personas esta frontera la habría constituido la Primera Guerra o la llegada del
ferrocarril a su pueblo. El tiempo social respecto a culturas diferenciadas también
distorsiona la representación temporal. En la zona levantina española, hasta hace no
muchos lustros, toda ruina o yacimiento arqueológico era atribuido a “los moros”,
gobernantes que fueron expulsados de estas tierras entre el siglo XI y XIII. Por ello, todo
resto no identificable (aunque sea romano o ibérico) es atribuido, por la gente sencilla, a
la última cultura distinta a la que impusieron los conquistadores cristianos. En el recuerdo
social suele pesar más la última cultura diferenciada cuando se trata de fenómenos
lejanos. Todos estos elementos: cronología, combinación de percepciones, ritmos de
cambio, distorsiones del recuerdo social, etc., constituyen factores que complican el
trabajo de representación temporal de los fenómenos. No queremos abordar aquí las
limitaciones que, en el terreno cognoscitivo, pueden darse a edades tempranas para
poder imaginar las secuencias y la dimensión temporal, esta sería una dificultad añadida a
la que aquí comento, que se refiere exclusivamente a la naturaleza de la materia histórica.
Ya sabemos que la concepción temporal viene condicionada por la consecución del
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pensamiento formal y que su aprendizaje tiene un carácter constructivo. Ello quiere decir
que el mero desarrollo psicológico no asegura unos niveles adecuados de comprensión de
las diferentes nociones temporales. (...) Existen bastantes problemas que no se resuelven
a menos que se someta a los alumnos a una instrucción adecuada que los provea de los
modelos y las representaciones idóneas. Uno de los elementos interpretativos que más
problemas plantean para su enseñanza es la causalidad y multicausalidad en la
explicación histórica. En primer lugar, por la tendencia a confundir las causas y los
motivos de los fenómenos sociales. Como he señalado al principio del artículo, la
investigación sobre la explicación histórica entre jóvenes y adolescentes nos ofrece que
estos no consideran las causas estructurales como elemento que explique los hechos y
fenómenos históricos. Se escuchan algunas opiniones que resuelven esta cuestión,
defendiendo que, en la enseñanza secundaria no debería plantearse una historia
explicativa. Que lo adecuado es plantear una historia descriptiva o narrativa llena de
imágenes y sin más pretensión que informar de unos hechos. En esta orientación, las
motivaciones coyunturales e inmediatas de los hechos históricos y las explicaciones
personalistas estarían plenamente justificadas. Independientemente de los pasos que se
deban dar para llegar a una explicación profunda y estructural de los hechos y fenómenos
históricos, lo cierto es que renunciar a que el alumnado pueda comprender cómo se
explican causalmente los hechos y fenómenos del pasado supondría perder uno de los
puntos definidores de la propia historia entendida como ciencia social y como materia
educativa. Es cierto que existen diversos modelos explicativos entre los epistemólogos de
la historia; en todos los casos, desde los tipos de causalidad que plantea Topolsky,
pasando por la controversia de C. G. Hempel con los historiadores idealistas y
conservadores como Collingwood (en el que muchos basan el concepto de empatía),
hasta las explicaciones que ligan los hechos y fenómenos al desarrollo y crecimiento de
las fuerzas productivas, etc., todos exigen unos niveles de abstracción que supone
establecer dispositivos y estrategias didácticas para ayudar a la comprensión de la
complejidad que tiene toda explicación histórica que aspire a tener rigor y estatus
científico. Como hemos señalado en el punto anterior, no abordamos aquí otros
problemas añadidos relacionados con los temas que se tratan en la psicología cognitiva.
Deberán considerarse en el momento de resolver las dificultades de aprendizaje que
supone el nivel de conocimiento histórico en el que se incluya la explicación causal. En
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA INGRESO 2019
57
cualquier caso, debe recordarse que estas dificultades no se resuelven en un curso
académico ni por la estrategia del “llueve sobre mojado”. Por el contrario, suponen una
gradación de información, de operaciones y de acercamientos a la metodología que
estarán presentes desde el inicio de la educación secundaria hasta su finalización, siendo
todas ellas coordinadas y evaluadas en sus diferentes pasos. Por último, conviene tratar
como dificultad específica, derivada de la propia naturaleza de la historia, lo relacionado
con la localización espacial y la identificación de espacios histórico-culturales. En una
investigación en curso sobre la explicación histórica y corrección de identificación y
situación espacial de los hechos y fenómenos históricos con alumnos de cuarto de la
licenciatura de psicología y cuarto de historia, los primeros datos resultan, como mínimo,
preocupantes. Todavía es pronto para ofrecer resultados interpretados y falta la
validación de los instrumentos utilizados en las primeras pruebas. Pero todo nos hace
pensar que, probablemente, aparecerán graves déficits en los tres aspectos siguientes: En
primer lugar, en la mera localización de unidades territoriales o puntos que aparecen en
el relato histórico; se hace de manera incorrecta, especialmente cuando se trata de países
o ciudades no demasiado próximas (Europa del este, Asia o América). En segundo lugar,
en la confusión entre unidades territoriales actuales y pasadas. España es una unidad que
se pretende identificar en periodos de la historia antigua, Italia aparece como una unidad
política ininterrumpida desde tiempos remotos. Por último, un exagerado occidentalismo
en la apreciación de zonas de culturas diferenciadas y, con mayor problema, cuando más
alejadas en el tiempo se estudian. Todas estas cuestiones, las dos primeras
aparentemente simples, pues no exigen un nivel elevado de abstracción, constituyen un
problema que emborrona otros aspectos más discursivos e interpretativos del relato
histórico. Respecto al eurocentrismo, tan acusado en la enseñanza de la historia en los
países europeos, la cuestión es más complicada de resolver. La selección de contenidos se
hace, como parece lógico, centrada en la historia próxima (localidad, región, nación,
continente...). El modelo cultural que se desprende es un modelo eminentemente
occidental, que se explica, al menos hasta el siglo XIX, casi exclusivamente por factores
internos. Esta visión, que viene aumentada sensiblemente por la propia reproducción
ideológica y cultural de la sociedad, suele trasladarse a la hora de caracterizar o explicar
fenómenos históricos de zonas culturalmente diferenciadas (en los actuales programas
escolares, generalmente, de historia reciente), como puede ser el mundo islámico o los
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58
conflictos africanos. El resultado suele ser desastroso, ya que se aplican caracterizaciones,
cuando no valores occidentales, a realidades que provienen de tradiciones distintas. Estas
cuestiones dificultan el estudio y la correcta comprensión de la historia de estas unidades
territoriales y culturales, por lo que las estrategias didácticas deberán considerar estos
aspectos espaciales, desde los que se refieren a la mera localización hasta los que
supongan una caracterización histórica cultural. Como reflexión final, de carácter
conclusivo, debo decir que la materia histórica incorpora importantes dificultades para su
enseñanza; unas relacionadas con la propia concepción que tiene el alumnado sobre esta
disciplina, otras basadas en su componente de saber social ligado a proyectos ideológicos
y políticos, lo que hemos denominado dificultades contextuales, y otras, que son
específicas de su naturaleza como conocimiento, aspecto que, desde mi punto de vista,
no se ha tenido en cuenta en la elaboración del actual currículum. Por todo ello, la
enseñanza de la historia, su didáctica, tiene planteados importantes retos para situarla en
su máxima posibilidad formativa como conocimiento escolar. Los retos, suponen superar
los problemas actuales, obviar los modelos cuasi escolásticos que nos ofrece el vigente
modelo curricular, y recuperar el añorado impulso de innovación didáctica que estaba tan
presente en los momentos anteriores a la elaboración y aplicación de la reforma
educativa española, esta vez ayudado por una ya apreciable actividad de la investigación
en la didáctica de esta disciplina.
Actividad a desarrollar en el curso de ingreso:
En base a la lectura del texto de Joaquín Prats armaran pequeños grupos de
discusión, eligiendo un monitor, quien registrara lo siguiente:
• Cuál es el tema o problema que aborda, explicarlo brevemente.
• ¿Qué conclusiones puedes elaborar con respecto al texto?
Para finalizar te proponemos algunas técnicas de estudio que te ayudaran a lo largo del
cursillo y la carrera.
Lectura compresiva de un texto breve
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Instrucciones para su ejecución.
A) Reflexionar sobre el título del texto para ubicarse mentalmente en el tema y en
disciplina desde cual se lo trata.
B) Efectuar una primera lectura rápida o de espigueo para tener una idea global
aunque vaga. Leer tratando de reconocer el tema o problema central y el esquema, la
estructura racional o marco de referencia: por ejemplo, los subtítulos (cuando los tiene)
indican la estructura temática, las palabras en bastardillas (siempre que no signifiquen
que la palabra pertenece a otro idioma) señalan un concepto importante o técnico o una
intención de énfasis en el autor, las expresiones como "por lo tanto", "en consecuencia",
identifican las conclusiones de una argumentación. Esta lectura debe ser tan rápida como
lo permita una compresión mínima (debe decidirlo el lector porque varía de un individuo
a otro).
Cuando la sencillez del texto o el conocimiento previo del tema lo permitan, pueden
leerse salteando aquello que intuitivamente se supone una explicación, una aclaración,
una reiteración o un ejemplo. Puede leerse el comienzo de un párrafo y saltar a donde se
vean comillas, bastardillas o algún recurso tipográfico similar, también puede leerse el
comienzo, el medio o el final de cada párrafo. Los límites y el acierto de estos recursos los
va señalando la compresión que se adquiere de la lectura.
Cuando se cuenta con poca experiencia como lector estas prácticas pueden resultar
ineficaces y entonces es conveniente omitirlas y leer rápidamente todo el texto, sin
saltear nada (del mismo modo si se trata de un tema totalmente desconocido o difícil).
No es necesario buscar una comprensión acabada y en detalle del contenido sino solo de
una idea aproximada y vaga de la totalidad. No interesa si al terminar la lectura resulta
imposible expresar verbalmente con precisión lo comprendido.
C) Releer lentamente, considerando idea por idea, sucesivamente a medida que se
avanza en el texto, buscando las ideas esenciales y observando sus relaciones recíprocas,
deteniéndose en los conceptos nuevos o técnicos para establecer bien su significado y
cuáles son sus términos y cuáles son sus términos mediante cuales se expresan. Es decir
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA INGRESO 2019
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hacer una lectura analítica. A medida que se identifican las ideas esenciales se subrayan
(de acuerdo a las reglas que veremos enseguida),
Dado a que los escritores acostumbran a desarrollar solo una o dos ideas importantes por
párrafo, conviene hacer este análisis buscándolas desde la perspectiva del párrafo visto
como una totalidad. Por el mismo motivo la lectura debe detenerse un momento al
terminar cada uno de ellos para sintetizarlo, o sea, para hacer una lectura sintética.
Comprendida la idea central del párrafo se le expresa muy brevemente y se le anota en el
margen, o sea, se realiza la anotación marginal (de acuerdo con las reglas que veremos
enseguida).
En ambas lecturas, analítica y sintética, es fundamental someter el texto al siguiente
interrogatorio:
¿De qué habla? (hecho, problema, idea)
¿Qué dice acerca de ello? (lo define, lo explica, menciona, describe, etc.)
En la lectura del espigueo hablamos intentando descubrir intuitivamente el esquema de
desarrollo temático o la estructura racional del texto, ahora es el momento de precisarlo
o de cambiarlo si nos habíamos equivocado: hay que diferenciar bien los sucesivos
aspectos del tema tal como los va presentando el autor. Para hacerlo es útil tener
presente que un tema puede pensarse desde distintos temas conceptuales o marco de
referencia, dentro de los cuales los más generales son: a (para los textos de ciencias
empíricas: hechos- problema-hipótesis-consecuencias, b (para los textos filosóficos:
hechos-problemas-tesis- argumentación. Descubrir cuál de ellos está usando el autor
facilita la comprensión del contenido pero hay que cuidase de forzar el texto: variar el
esquema hasta encontrar aquel dentro del cual se lo puede interpretar más fácilmente. Es
importante familiarizase con el (o los) esquemas (s) en el cual piense la disciplina que
cada uno a elegido como especialidad, por ejemplo un estudiante de historia vera que en
ella se piensa en termino de fecha y lugar-hechos-protagonistas-causas o fines-
resultados.
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En síntesis, leer cada párrafo subrayado lo esencial y, al terminarlo volcar lo esencial en
una anotación marginal. Cada dos o tres párrafos leídos así revisar la anotación marginal
anterior para descubrir y mantener el hilo del desarrollo.
Bon, Stella María. Metodología de Estudio. Albatros
Técnica de notación marginal
A) Una vez subrayado un párrafo, detener la lectura y sintetizar mentalmente su
contenido (preguntarse nuevamente ¿de qué habla?, ¿qué dice de eso de lo que habla?),
titularlo o expresarlo lo más brevemente posible y anotarlo al margen (al lado de la
expresión correspondiente en el texto). Es preferible utilizar para la notación marginal el
margen exterior de cada página, porque es más ancho en la mayoría de los impresos. Los
márgenes inferior y superior se reservan para las notas críticas o referencias bibliográficas
del lector.
Las formas más comunes de notación marginal son: poner un título (de una o más
palabras) que corresponda a la idea expresada en el párrafo (por ejemplo definición de.),
expresar la idea elípticamente, hacer una clasificación en forma de sinopsis. En todos los
casos el principio rector consiste en escribir muy pocas palabras de modo que el margen
anotado no se transforme en otro texto paralelo levemente resumido (debe tener más
espacios en blanco que escritos si no quiere perder su finalidad de facilitar la
comprensión sintética del texto).
B) Para abreviar aún más la expresión puede utilizarse abreviaturas.
C) Escribir en renglón levemente inclinado u oblicuo el texto para prolongar la
extensión del margen, de ese modo, la mayoría de las palabras pueden escribirse en un
solo renglón y su lectura es más rápida y comprensiva.
D) Cada dos o tres párrafos subrayados y anotados al margen, es importantísimo
releer rápidamente la notación marginal para descubrir o tener presente, el esquema de
desarrollo, esto facilita la guía y búsqueda de las ideas contenidas en el párrafo aún no
subrayados (es decir no leídos). Si al hecho quedan dudas respecto al hilo del tema,
retroceder y comenzar nuevamente la lectura analítica.
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62
A medida que en esta relectura marginal se descubre la estructura general, se pueden ir
agregando subtítulos que la grafiquen (en la misma notación marginal), del mismo modo,
pueden modificarse los tipos de letras utilizados, para clasificar las ideas en niveles de
generalidad, por último, suele ocurrir que se conocen varias ideas como referidas a una
central: pueden numerarse para registrar el hecho por escrito. En una palabra con el
recurso que resulte más apropiado, darle forma sistemática a la notación marginal.
La notación marginal, debe permitir "ver", al golpe de vista, la estructura temática y
racional.
Las acciones recomendables para la notación marginal son: al concluir la lectura de un
párrafo, sintetizarlo mentalmente, anotarlo abreviado o titulado en el margen
escribiendo en renglón inclinado. Releer periódicamente la notación y agregar subtítulos.
Técnica de subrayado
A) Subrayar solo las ideas esenciales y las razones que las respaldan. Para conocerlas hay
que tener presente el tema que indica el título o el subtítulo correspondiente. Leer
siempre buscando un esquema (el que corresponde a la disciplina). Preguntarse de que
habla cada párrafo y después qué dice de eso de lo cual habla. Cada dos o tres párrafos
retroceder y preguntarse de que viene hablando y que viene diciendo de eso de lo cual
habla. Asegurarse de todo lo que se refiere a lo que uno identifica como tema central.
Este es el paso esencial hágalo cuidadosamente
Los ejemplos y las aclaraciones, los detalles, en principios no son esenciales y, por lo
tanto, no deben subrayarse.
B) Subrayar la menor cantidad posible de palabras pero cuidando que el significado
de expresión subrayada sea claro y completo en lo esencial. Se pueden tomar expresiones
de tipo elíptico subrayando palabras entresacadas de varias oraciones sucesivas (siempre
que no estén demasiado diseminadas en el texto, en cuyo caso la lectura del subrayado se
hace difícil y, por ende, su comprensión).
C) En general, es aconsejable subrayar con línea continua toda la expresión para
facilitar la percepción visual de la totalidad, salvo que haya, por ejemplo, una oración
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA INGRESO 2019
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subordinada o coordinada secundaria muy larga, dentro de la que se quiere subrayar: en
este caso conviene cortar el subrayado para saltearla. Sin embargo, casi siempre lo que se
quiere suprimir está al final o al comienzo de cada oración y su eliminación no corta el
subrayado.
D) No subrayar dos veces la misma idea. Cuando una misma idea figura más de una
vez, elegir la Expresión más clara o más precisa (sobre todo si el tema es totalmente
nuevo), o bien, la que Está ubicada En el lugar adecuado considerando las ideas como
formando un razonamiento (Esto cuando el texto tiene una ilación lógica muy notoria).
E) Mantener un criterio único de subrayado a través de todo el texto (por ejemplo, si
se comienza subrayando las palabras técnicas, hacerlo con todas)
El subrayado total debe constituir un resumen del texto leído
La técnica de subrayado consiste en destacar las ideas esenciales (de qué habla y qué dice
de ello) trazando una línea continua debajo de las palabras imprescindibles para
Expresarlas, sin reiteraciones ni cambio de criterio en la selección, resumiendo.
Lea pensando en la realidad que el Texto simboliza.
Muchas veces, la lectura no alcanza para comprender el significado de un texto. La
elaboración de una red conceptual es una técnica de trabajo que ayuda a comprender la
idea central o principal de un texto y como se relaciona esta idea con otras. Las redes
conceptuales son esquemas que organizan relaciones entre conceptos. Estos son, por lo
general, sustantivos que funcionan como núcleos de una idea principal. También se las
llama ideas claves.
Estos son los pasos que deberás seguir para organizar una red conceptual:
- Leer atentamente el texto y subrayar las ideas principales.
- Identificar las palabras claves que organizan cada idea principal. Puede resultar útil
recuadrarlas.
- Elegir entre las ideas subrayadas la más importante y la palabra clave que la
representa.
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- Escribir esta palabra clave en el centro de la hoja, destacándola con un círculo o
con un color.
- Hacer un esquema que muestre las relaciones entre la palabra central y las
palabras claves recuadradas. Para indicar esas relaciones uní las palabras recuadradas con
flechas, y la palabra de enlace (por ejemplo verbos u preposiciones) construí una oración
de sentido completo entre ellas.
Ejemplo
Comprender lo que cambia
La tarea de un historiador consiste en comprender una sucesión de hechos históricos que
son únicos e irrepetibles. Para poder explicar lo que transcurre tan rápidamente, resulta
necesario identificar y estudiar el resultado de las acciones de los hombres que cambian
más lentamente (tanto que, a veces, parece que permanecen sin transformaciones
durante muchos siglos). Para lograr este objetivo, no basta con ordenar los hechos
cronológicamente. Es necesario comprender como se relacionan las diferentes acciones
que los hombres realizaron en el pasado. En cada sociedad, la economía, el arte, la
tecnología, las ideas religiosas, la política, la ciencia, no están aisladas sino que se
interrelacionan permanentemente. Analizando estas relaciones el historiador puede
comprender la organización de cada sociedad. Desde este punto de vista, los hechos
históricos se comprenden y se explican como parte de un proceso histórico - en el que
una acción está relacionada con la otra- que transcurre a través del tiempo y durante el
cual se organizan y se transforman las sociedades.
Gracias por inscribirte en esta nueva carrera cuya mayor satisfacción será aprender
enseñando.
EJE III: ALFABETIZACION ACADEMICA
Alfabetización Académica.
Ingreso 2019
66
ESTUDIAR EN EL NIVEL SUPERIOR
Iniciar el cursado de una carrera, requiere aprender un oficio: el oficio de estudiar, como
también requiere de la entrega y el deseo de conocer y aprender sobre lo que se eligió y los
enigmas que se le plantean a cada uno respecto de eso por conocer. En el caso del estudiante
adulto, es, probablemente tomarse el tiempo de llevar a cabo algo que tal vez en otro momento no
se pudo concretar. El camino por recorrer no está libre de obstáculos y constituye un verdadero
desafío superarlos.
Un estudiante de nivel superior es un profesional del estudio y del aprendizaje permanente.
Pensar con claridad, argumentar, organizar ideas es importante pero, un estudiante superior debe
además: intercambiar ideas, integrar grupos de trabajo, aceptar opiniones, juzgar críticamente
situaciones, comprometerse, leer e interpretar a diferentes autores de una manera crítica que
permita posicionarse con fundamentos. Todo esto no se logra pasivamente, sino a través de una
participación activa en el estudio, en la vida académica de la institución, que comienza ya desde el
ingreso a una carrera.
Estudiante es una palabra que conlleva varias significaciones: viene del verbo Studio que
significa dedicarse, trabajar con empeño en, buscar con afán, desear, aspirar…es decir que el
estudiante es el que desea, busca, trabaja con empeño.
El acto de aprender de un alumno siempre supone que haya otro que enseña; la enseñanza
y el aprendizaje se dan en un campo que se crea entre profesor y alumno, El sujeto (alumno) es
influido por el Otro (profesor), en la búsqueda de un saber más elaborado, es así que junto con el
deseo de saber está la relación transferencial con el otro (algún profesor en especial).
Es así que el profesor, transmite conocimientos, pero, también, y sobre todo, su propio
deseo de saber anclado en sus búsquedas, sus preguntas, sus críticas, análisis, conflictos, sobre los
temas planteados, y en esto, el alumno queda, convocado, impulsado a realizar su propia búsqueda,
sus preguntas, sus análisis, su acto de aprender. Creemos que el aula debe recuperar a los
estudiantes y para eso debe reemplazar la lógica de la transmisión por la lógica de la investigación y
del estudio.
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Estudiar es un proceso complejo que compromete a toda la persona a fin de alcanzar objetivos de
aprendizaje mediante el empleo racional de todas sus habilidades y procesos guiados por el propio
deseo de saber.
“ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA”
Esta propuesta parte del supuesto que leer y escribir en el nivel superior de la educación
requiere competencias específicas. Más aún, que cada campo disciplinar tiene particularidades,
códigos, estructuras que deben ser aprendidas por los estudiantes en contacto con los expertos en
ese campo. La actividad mental del alumno juega un papel mediador en la construcción del
conocimiento en el contexto escolar. El conocimiento construido por el alumnado no es pura
repetición o reproducción del elaborado disciplinar, sino que es una reconstrucción de forma
personal, un uso y elaboración específicos según las características de cada alumna o alumno, los
esquemas de conocimiento de que dispone, el contexto social, las experiencias educativas
anteriores, las vivencias personales, los hábitos adquiridos, las actitudes frente al aprendizaje. (...)
Si bien ésta parece una tarea cognitiva individual – las interpretaciones son personales,
diferentes de una a otra persona -, las construcciones y reconstrucciones se llevan a cabo por
influencia de los demás, con ojos, prismáticos o gafas prestadas o, lo que es lo mismo, con
perspectivas, ideas, teorías y formas de ver que nos proporcionan los demás, los expertos o las
personas que ejercen influencia sobre nosotros1.
TOMA DE APUNTES
Importancia de los apuntes.
La instancia fundamental de la actitud activa en clase está dada por la toma de apuntes.
Obiols (2004, 35) afirma que el estudiante que no toma apuntes, al término de la exposición del
profesor seguramente estará familiarizado con el tema y podría contestar algunas preguntas que se
le formularán inmediatamente después de la clase, pero no estaría en condiciones de presentar el
1 Jorba, Jaume et al, editores (2000), “Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en situación de enseñanza-
aprendizaje desde las áreas curriculares” España, Editorial Síntesis, pág. 19.
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tema, ni de contestar preguntas más complejas y, apenas dos o tres días después, sólo tendría un
pálido recuerdo. La experiencia muestra que los alumnos que toman apuntes tienen, en general,
notas muy superiores a las de los que no los toman. Son muchas las razones que hacen de ellos un
instrumento valiosísimo:
Ayudan a la concentración: La tarea de escribir resumiendo las ideas principales, sin dejar de
escuchar lo que sigue, nos exige un esfuerzo muy grande, y así es muy difícil que nos
“escapemos” del tema.
Controlan la comprensión: Si no tomamos apuntes, cuando el profesor nos pregunta: ¿está
claro?, “¿entendieron?”, a lo mejor repetimos rutinariamente que sí, sin detenernos a pensar si
realmente comprendimos. Si tomamos apuntes a cada instante tendremos que resumir y
expresar con nuestras palabras lo que el profesor explica. Si no comprendemos no podremos
escribir y entonces, podremos pedir al profesor las aclaraciones que sean necesarias. A veces
algunos alumnos dicen que cuando toman apuntes no entienden o prestan menos atención. Lo
que ocurre es que al tomar apuntes descubren que no entienden.
Ayudan a la retención: a lo mejor comprendo muy bien lo que el profesor explica. Su clase me
resulta tan clara y tan simple que me parece imposible olvidar lo aprendido. Sin embargo
muchas veces algo muy simple, con el paso del tiempo, se va haciendo más y más confuso,
hasta olvidarse por completo. El apunte tomado en clase ayuda a grabar el contenido en la
memoria y permite el repaso posterior. Por otra parte aun cuando la explicación respondiera
punto por punto a lo que dicen los libros, de todas maneras tomar apuntes servirá para saber
qué temas son para el profesor más importantes y cómo los expone, y como introducción o
repaso de la lectura bibliográfica.
¿Cómo tomar apuntes?
1.- Ubicarse bien: Parece una trivialidad, sin embargo es habitual que los alumnos de las primeras
filas tengan mejores notas que los que se sientan al fondo del aula. Elegir un lugar apartado del
profesor, suele expresar el deseo de no participar en clase, o hacerlo de una manera enteramente
pasiva.
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2.- Ser puntuales: Los alumnos que faltan mucho o llegan tarde a clase, tienen apuntes
incompletos, pierden la ilación de los temas. Es importante ser puntual y cuando tenga que faltar,
pedir los apuntes a un compañero que sepa tomarlos. Leer estos apuntes o los propios, antes de
comenzar la clase siguiente, ayudará a “estar en tema” desde el primer instante.
3.- Ser prolijo y ordenado: La prolijidad y el orden en los apuntes son causa y efecto del
orden en nuestros pensamientos. Se toman apuntes desordenados de lo que se ha comprendido de
un modo desordenado, y esos apuntes no harán más que acentuar la confusión. Si por el contrario,
se tienen apuntes prolijos y ordenados, éstos ayudarán a tener ideas claras y precisas.
4.- Guardar bien los apuntes: Tomar los apuntes en hojas sueltas o en único cuaderno para
diversas materias, sin orden ni separación reduce notablemente su efectividad. Es importantísimo
que los apuntes se agrupen por materia y en estricta sucesión cronológica.
5.- Fechar y numerar las clases: Colocar un encabezamiento que contenga la fecha, el
nombre del profesor, el número de clase y el tema que va a tratar, ayuda a ubicar la clase, a
descubrir si los apuntes están completos ya que profesor corresponden.
6.- Resumir: La exposición del profesor no puede, ni debe ser tomada textualmente. Hay
que resumir de sus palabras las ideas centrales dejando de lado las reiteraciones, algunos ejemplos
y los detalles de menor importancia.
7.- Hacer sinopsis y esquemas: Ir enumerando los temas, haciendo cuadros sinópticos y
esquemas a medida que la explicación del profesor avanza es una técnica que cuesta al principio
pero que representa una innegable utilidad.
8.- Consignar la bibliografía: El profesor puede mencionar autores y libros. Durante la clase
puede parecer un detalle erudito, totalmente accesorio. Sin embargo a veces resulta necesario, al
estudiar la materia, profundizar en el pensamiento de un autor mencionado en clase, para
comprender un tema. La oportuna anotación del mismo y de sus obras, evitará búsquedas
innecesarias.
9.- No interrumpir los apuntes: Cuando el profesor dialoga con los alumnos o cuando “se va
del tema”, algunos alumnos dejan de tomar apuntes. Si el profesor hace preguntas a los alumnos, o
éstos dan opiniones, formulan críticas a la exposición o interrogan al profesor, las ideas que surjan
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de ese intercambio pueden ser tanto o más valiosas que la misma exposición. A veces el profesor
da por sabidos los temas que un alumno expuso, o que explicó al contestar una pregunta y no
volverá sobre ellos. Si no se toma apuntes, tales aspectos se escaparán. Si el profesor hace una
larga digresión que parece no tener relación con el tema, puede que ésta sea importante y recién al
terminar se advierte porqué.
Completación posterior
Por más que el alumno haya desarrollado excelentemente la técnica de tomar apuntes, los
mismos siempre requieren algunas tareas de complementación posterior. Hemos visto alumnos
que hacen apuntes tan completos que apenas si deben ser retocados. Otros al terminar la clase van
a su casa y los pasan en limpio. Ambos extremos son exagerados. Nunca los apuntes están
completos si fueron tomados de una clase dinámica, pero volver a pasarlos lleva demasiado tiempo.
Si hemos dejado espacios adecuados en las hojas podremos realizar varias tareas de
complementación posterior:
Colocar subtítulos.
Subrayar ideas centrales y definiciones.
Completar aspectos faltantes.
Realizar una síntesis de la clase o un cuadro sinóptico.
Colocar notas sobre la bibliografía.
Anotar preguntas a formular al profesor.
Anotar opiniones personales.
Anotar opiniones o datos obtenidos de los libros.
Con esta tarea de complementación posterior los apuntes dejan de ser un mero registro de
lo explicado por el profesor para convertirse en ámbito de la investigación, la valoración y la
creatividad.
Distribución del espacio.
Para poder “trabajar” sobre los apuntes de clase, es necesario dejar suficiente espacio en
blanco. La hoja debe tener un margen a la izquierda donde se colocaran los subtítulos. A la derecha
se puede trazar otra línea que deje otro margen o usar los últimos cinco renglones de cada hoja
para hacer anotaciones complementarias posteriores a la clase.
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¿Conviene usar grabadores para registrar las clases?
Es innegable que grabar algunas clases pueda ser útil como complemento de los apuntes,
pero no los reemplazan. En este capítulo se explicó que las principales ventajas de tomas apuntes
eran que ayudan a la concentración, sirven para controlar la comprensión y para fijar en la memoria
lo explicado. El uso de un grabador no sólo no ayuda a esto sino que resulta perjudicial. Si se graba
la clase, ¿para qué atender? Esta actitud conduce a perder el tiempo en clase, a la distracción, etc.
El grabador puede ser útil pero solo como ayuda para complementar los apuntes que
tomados en clase, o para escuchar una clase a la que no se pudo asistir.
LECTURA COMPRENSIVA
La lectura es la fuente principal en cualquier tipo de estudios. Es una actividad de gran
contenido humano, un diálogo que el lector establece con el autor. La lectura es una tarea de
exploración a fin de obtener las ideas principales y descubrir la jerarquía que estas ideas guardan
entre sí.
La lectura silenciosa
Hay que aprender a reconocer las palabras y su significado sin necesidad de pronunciarlas.
Al leer se debe hacer una captación directa del significado de lo que está escrito. En el proceso de
lectura sólo intervienen los ojos que captan las imágenes del texto, los nervios que conducen esos
estímulos y el cerebro que recibe la información. La captación no requiere ni de la lengua, ni de las
cuerdas vocales, ni de los pulmones; ni mucho menos, del oído.
Cuando se aprende a captar directamente las palabras reconociéndolas de un solo golpe de
vista y captando su significado sin tener que pronunciarlas o imaginar mentalmente su sonido, la
vocalización es innecesaria.
La lectura veloz y comprensión
Algunas personas piensan que para comprender es necesario leer pausadamente. Esto, en
general no es cierto. Cuando se lee lentamente hay mayor posibilidad de distracción. Es cierto que
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si se lee más rápido de lo que se puede, no se entenderá nada. Pero leyendo rápido se creará en el
sujeto una tensión, un esfuerzo hacia la lectura que ayudará a mantenerse concentrado.
No quiere decir esto que todas las lecturas deban hacerse a la misma velocidad. Si el texto
es de muy difícil comprensión seguro se deberá leerlo lentamente, pero la lentitud no se deberá a
la dificultad de la lectura, sino a la dificultad del pensamiento. La lectura en sí sigue siendo veloz
pero el proceso de estudio debe hacerse pausado.
Lectura comprensiva
Leer bien requiere comprender. Cuando el texto es simple, de fácil comprensión no habrá
dificultad. Una lectura de punta a punta bastará y se la podrá acompañar con el subrayado del texto,
resúmenes, o realizar un cuadro sinóptico o un esquema o un fichaje. Pero hay veces en que una
lectura directa no permite una adecuada comprensión porque el texto es difícil. ¿Qué hacer en esos
casos?:
1.- Lectura de aproximación: antes de analizar a fondo el texto conviene dar un vistazo
general. Este tipo de lectura proporciona una visión panorámica de la materia que se estudia.
Puede ser una leída rápida o una lectura salteada (o sea, salteando al azar algunas frases y leyendo
otras); de esta manera se puede vislumbrar la intención del autor, lo que se propone al escribir,
cómo está organizado el texto, etc.
2.- Lectura analítica: Una vez realizada la lectura de aproximación se puede entrar de lleno
al estudio pormenorizado del texto. ¿Qué hacer cuando no se entiende algo? Algunos alumnos
tienen el vicio de seguir de largo pensando que a lo mejor más adelante lo entenderán. Se
acostumbran a pasar de largo autores y personajes que no conocen, palabras que no comprenden,
lugares o ciudades que no ubican. Este vicio debe ser corregido a través de la consulta. Al consultar
el significado de una palabra o investigar quién es un personaje o dónde queda y cómo es un lugar
geográfico, la lectura adquiere sentido. Es importante la aplicación de las técnicas de subrayado,
resumen, sinopsis, esquemas y fichaje durante la lectura analítica. Para comprender no sólo se
debe entender las palabras sino que se debe captar el significado de cada frase. Pero aún esto no
basta, es necesario asimilar el pensamiento entero del autor. Para eso hay que descubrir cuál es la
idea central, sus ideas secundarias, cómo se relacionan entre si; es decir, captar la estructura del
pensamiento del autor.
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Para esto, se deben reconocer la idea central y las frases de transición (palabras que se
colocan para unir entre sí oraciones y que indican la relación que existe entre las ideas que esas
relaciones expresan).
Ejemplo: “leer rápido no sólo nos permite ahorrar tiempo sino que nos ayuda a comprender
mejor”. La frase de transición “no sólo” y “sino que” están mostrando la relación entre las tres
ideas ”leer rápido”, “permite ahorrar tiempo” y “ayuda a comprender mejor”. Algunos alumnos no
observan estas frases de transición y así se les escapa el sentido del texto.
Frases de transición muy comunes y que no requieren mayor explicación: “pero”, “sin
embargo”, “además”, “por el contrario”, “desde un punto de vista”, “no sólo… sino que además”,
“en primer término…”, “ni…tampoco”, “por lo tanto”, “es decir que…”, “por ejemplo”, “por otra
parte”, “aunque”
Lectura comprensiva de un texto breve
Una tendencia muy común en la lectura de estudio de un texto, sea un artículo o el capítulo
de un libro, es la de leerlo rápidamente, varias veces, hasta que se memoriza su contenido. Esta
práctica tiene una consecuencia, también generalizada: se graba sin haber hecho un análisis de las
ideas que contiene, sin distinguir los diferentes grados de importancia de las afirmaciones, sin
identificar con precisión de qué cosa habla y el marco de referencia desde el cual la trata. En una
palabra, sin elaboración intelectual.
La raíz de una mala lectura de estudio es, casi siempre, el olvido de que las palabras son
símbolos de cosas de este mundo y de ideas de hombres concretos; y que cuando se encadenan en
oraciones describen relaciones entre cosas y entre conceptos. Este olvido transforma la lectura de
manipulación simbólica de la relación en una mera interpretación memorística de los signos del
lenguaje, en un ejercicio de verborrea que no tiene referencia ni a las cosas ni a las de los autores.
Estas características son algunas de las causas que explican la falta de atractivo que la
lectura tiene hoy, aun para muchos estudiantes. Al perder su carácter de recreación en diálogo con
el autor y reducirse a memoria, lo raro sería que presentara algún interés.
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La lectura comprensiva es otra cosa. Su aprendizaje requiere casi los mismos esfuerzos que
el diálogo pero es también igualmente agradable. Las técnicas de lectura de espigueo, de
subrayado y notación marginal ayudan a descubrir su estilo.
Instrucciones para su ejecución
a) Reflexión sobre el título del texto para ubicarse mentalmente en el tema y en la disciplina
desde la cual se lo trata.
b) Efectuar una primera lectura rápida o lectura de espigueo para tener una idea global
aunque vaga. Leer tratando de reconocer el tema o el problema central y el esquema, la estructura
racional o marco de referencia utilizado por el autor. Algunos aspectos del texto facilitan este
reconocimiento: por ej. Los subtítulos (cuando los tiene) indican la estructura temática; las palabras
en bastardilla (siempre que no signifiquen que la palabra pertenece a otro idioma) señalan un
concepto importante o técnico o una intención de énfasis en el autor; las expresiones como “por lo
tanto”, “en consecuencia”, identifican las conclusiones de una argumentación. Esta lectura debe ser
tan rápida como lo permita una comprensión mínima (debe decirlo el lector porque varía de un
individuo a otro). No es necesario buscar una comprensión acabada y en detalle del contenido sino
sólo una idea aproximada y vaga de la totalidad. No interesa si al terminar la lectura resulta
imposible expresar verbalmente con precisión lo comprendido.
c) Releer lentamente, considerando idea por idea, sucesivamente a medida que se avanza
en el texto; buscando las ideas esenciales y observando sus relaciones recíprocas: deteniéndose en
lo conceptos nuevos o técnicos para establecer bien su significado y cuáles son los términos
mediante los cuales se expresan. Es decir, hacer una lectura analítica y a medida que se identifican
las ideas esenciales se subrayan. Dado que los escritores acostumbran a desarrollar sólo una o dos
ideas importantes en cada párrafo, conviene hacer este análisis buscándolas desde la perspectiva
del párrafo visto como una totalidad. Por el mismo motivo, la lectura debe detenerse un momento
al terminar cada uno de ellos para sintetizarlo, o sea, para hacer una lectura sintética.
Comprendida la idea central del párrafo se, la expresa muy brevemente y se la anota en el margen,
o sea, se realiza la notación marginal.
En la lectura de espigueo se intenta descubrir intuitivamente el esquema de desarrollo
temático o la estructura racional del texto; ahora es el momento de precisarlo, diferenciando bien
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los sucesivos aspectos del tema tal como los va presentando el autor. Para hacerlo es útil tener
presente que un tema puede pensarse desde distintos esquemas conceptuales o marcos de
referencia, dentro de los cuales lo más generales son:
a) para los textos de ciencias empíricas: hechos – problema – hipótesis – consecuencias;
b) para los textos filosóficos: hechos – problema – tesis – argumentación.
En síntesis, leer cada párrafo subrayando lo esencial y, al terminarlo, volcar lo esencial en
una notación marginal. Cada dos o tres párrafos leídos así, revisar la notación marginal anterior
para descubrir y mantener el hilo del desarrollo.
EJERCICIOS DE APLICACIÓN
a) Busque un texto de su agrado y otórguele un nuevo título.
b) Señale en él, las palabras que considere CLAVES.
c) A partir de la lectura responda: ¿Cuál es el tema del texto? ¿Cuál es el propósito del autor?
SUBRAYADO
Subrayar el libro
En un texto se encuentran determinadas frases que son fundamentales. Expresan la idea de
toda una página. Todo lo demás es una ayuda para comprender esa idea central. Si se la marca en
el libro, una segunda lectura podrá dirigirse directamente a esas frases subrayadas y evitar las
demás, que aunque son necesarias para la primera vez, pueden prescindirse cuando se lee el texto
por segunda o tercera vez.
Cuando se encuentran las anotaciones se puede recordar lo leído. Sin embargo hay que
reconocer que para otra persona, el subrayado que uno hizo puede resultarle incómodo. El
subrayado es un trabajo tan personal que generalmente sólo resulta de utilidad a quien lo realizó.
Cuando se trabaja con un libro de una biblioteca hay que abstenerse de hacerle cualquier clase de
anotación.
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¿Cómo se hace para subrayar un texto?
En primer término se debe buscar la palabra clave. Señalarla de una manera bien notable
permite visualizar de inmediato de qué se habla. Luego el texto dice sobre ese tema dos o tres
cosas.
Algunos textos comienzan dando la idea central y luego la desarrollan dando ejemplos y
pruebas de que lo dicho es cierto. Otros textos hacen lo contrario, dan una serie de argumentos
ejemplos y comparaciones y finalmente expresan la conclusión. En otros textos la idea está
expresada por la mitad. Se debe, por tanto, buscar la idea central donde ésta se encuentre.
Pasos:
a) Subrayar sólo las ideas esenciales y las razones que las respaldan. Para reconocerlas hay
que tener presente el tema que indica el título o el subtítulo correspondiente. Preguntarse de qué
habla cada párrafo y después qué dice de eso de lo cual habla. Asegurarse que todo se refiere a lo
que uno identifica como tema central. Los ejemplos y las aclaraciones en principio no son
esenciales, no deben subrayarse.
b) Subrayar la menor cantidad posible de palabras pero cuidando que el significado de la
expresión subrayada sea claro y completo en lo esencial.
c) Es aconsejable subrayar con línea continua, toda la expresión para facilitar la percepción
visual de la totalidad. Casi siempre lo que se puede suprimir está al final o al comienzo de cada
oración.
d) No subrayar dos veces la misma idea. Elegir la expresión más clara o más precisa.
e) Mantener un criterio único de subrayado a través de todo el texto (por ej., si se comienza
subrayando las palabras técnicas, hacerlo con todas).
EJERCICIO DE APLICACIÓN
a) En un texto, señale las ideas que necesariamente deben figurar en el mismo.
b) Usando barras, identifique las oraciones que no responden al tema del mismo.
c) Redacte un párrafo tomando las ideas principales subrayadas.
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NOTACIÓN MARGINAL
No sólo señalar las “palabras clave” y el subrayado propiamente dicho ayuda a la
comprensión de un texto. También se apela al uso de signos o un par de líneas verticales junto a un
párrafo que parece muy importante, un signo de interrogación junto a un párrafo que no se
entiende, o toda clase de observaciones: “no estoy de acuerdo”, “ver Pág. 36”, “muy importante”.
Las notas marginales pueden reflejar las propias opiniones, remitir a otras páginas, a otros
libros, a las fichas, al cuaderno de apuntes o a otros materiales de estudio. De esa manera, se
puede relacionar lo que el autor dice con lo que dicen otros autores, con lo que explicó el profesor
en clase o con las opiniones personales.
Pasos:
a) Una vez subrayado un párrafo, detener la lectura y sintetizar mentalmente su contenido
(preguntarse nuevamente, ¿de qué habla?, ¿qué dice de eso de lo cual habla?), titularlo o
expresarlo lo más brevemente posible y anotarlo al margen. (al lado de la expresión
correspondiente en el texto). Es preferible utilizar para la notación marginal el margen
exterior de cada página, porque es el más ancho en la mayoría de los impresos. Los
márgenes superior e inferior se reservan para notas críticas o referencias bibliográficas del
lector. Las formas más comunes de notación marginal son: poner un título (de una o más
palabras) que corresponda la idea expresada en el párrafo (por ejemplo “Definición de…”.
b) Para abreviar aún más la expresión pueden utilizarse abreviaturas.
c) Escribir en “renglón” levemente inclinado u oblicuo al texto para prolongar la extensión del
margen; de este modo, la mayoría de las palabras pueden escribirse en un solo renglón y su
lectura es más rápida y comprensiva.
d) Cada dos o tres párrafos subrayados y anotados al margen, es importantísimo releer
rápidamente la notación marginal para descubrir (o tener presente) el esquema de
desarrollo; esto facilita y guía la búsqueda de las ideas contenidas en los párrafos aún no
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subrayados; si al hacerlo quedan dudas respecto del hilo del tema, retroceder y comenzar
nuevamente la lectura analítica.
TÉCNICAS DE ORGANIZACIÓN Y TRANSMISIÓN DE LA
INFORMACIÓN
EL RESUMEN Y LOS ORGANIZADORES GRÁFICOS:
El resumen es una de las estrategias que va a resultar de mayor utilidad cuando deba
trabajar con textos escritos. Respetando la información relevante y fundamental del texto original si
realiza buenos resúmenes de los textos de cada materia durante el cursado, cuando llegue a las
épocas de exámenes no necesitará volver a leer los textos originales, sino sus propios resúmenes.
Resumen del texto no es una transcripción de las ideas que ha subrayado
previamente. El resumen de un texto es la construcción de un texto nuevo que presenta de manera
condensada los aspectos más significativos del texto original. No es una suma de oraciones y
fragmentos aislados, sino una organización, una trama estructurada y coherente de significados. Es
muy importante que las ideas aparezcan adecuadamente relacionadas mediante conectores y
nexos, de tal modo que el resumen aparezca como un texto organizado, cohesionado y coherente.
Los conectores y los nexos son esas palabras que permiten establecer relaciones lógicas y
semánticas entre palabras, frases, oraciones y párrafos. Algunos ejemplos:
Relaciones causa/efecto: porque, ya que, a causa de, de allí que, por ello, etc.
Relaciones de oposición: pero, sin embargo, aunque, etc.
Relaciones de unión: asimismo, además, también, etc.
Resumen es una forma redactada de organizar la información. Consiste en una exposición
breve y ordenada de las ideas fundamentales que integran un todo, respetando el estilo y
vocabulario del autor. Es decir, elaborar un resumen supone la capacidad para exponer en pocas
palabras lo que se ha dicho o escrito, sin modificar los conceptos básicos.
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EJERCICIO DE APLICACIÓN
Sobre alguno de los textos trabajados:
a) Subraye las Ideas Principales. Elabore con ellas un resumen.
b) Resuma sólo en dos párrafos el texto
c) ¿Cuál es su opinión en relación al tema tratado en el texto?
Síntesis consiste en una reducción del texto a sus conceptos esenciales pero con un
vocabulario y estilo propio o sea integrando el contenido desde una perspectiva personal y creadora.
No es necesario utilizar los términos del autor, ni el orden que el mismo dio a sus ideas. Se
diferencia del resumen fundamentalmente porque posibilita una elaboración personal.
ESTRATEGIAS PARA GRAFICAR LO COMPRENDIDO:
LOS ORGANIZADORES GRÁFICOS
Son herramientas múltiples para representar gráficamente los conceptos más importantes.
La información procesada emanada del texto fuente puede ser jerarquizada y reorganizada de
distinta manera de acuerdo con el propósito u objetivo del lector y el tipo de texto en cuestión.
CUADRO SINÓPTICO
Son modos de representar gráficamente la relación entre diversas ideas. Comienzan en una
palabra central que indica el tema central del cuadro sinóptico y se subdividen mediante llaves en
diversos subtemas, que a su vez pueden subdividirse sucesivamente.
Los cuadros sinópticos se construyen en frases breves. Su función es:
Relacionar conceptos
Establecer jerarquías de ideas
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Visualizar gráficamente un tema o una materia mediante un esquema general.
Los gráficos y esquemas
Algunos temas no se relacionan entre sí subdividiéndose en tema – subtema y sub –
subtema. Expresarlos mediante un cuadro sinóptico es imposible. Existen otros sistemas de
expresar gráficamente ideas abstractas que son los esquemas. Colocamos las diferentes ideas y las
relacionamos entre sí con líneas, flechas, círculos concéntricos. Sólo se diferencian de los cuadros
sinópticos en que se pueden realizar con mucha mayor libertad. Las ventajas y las limitaciones de
los cuadros sinópticos se aplican por igual a los esquemas.
CUADRO COMPARATIVO
Comparación. Se establece una comparación cuando se fija la atención en dos o más objetos
para descubrir sus relaciones o estimar sus diferencias o semejanzas.
Ejemplo
Podría interesar comparar cómo indica la Constitución de la Nación Argentina que debe
realizarse la elección de diputados y senadores y cuánto duran cada uno de ellos en sus cargos.
Elección y duración del mandato de ambas cámaras.
DIPUTADOS SENADORES
Elección directa
Representan al pueblo de la Nación
Duran 4 años
Reelegibles indefinidamente
Renovación por mitades cada 2 años
Elección directa
Representan a las provincias y a La
Capital Federal.
Duran 6 años
Reelegibles indefinidamente
Renovación por terceras partes cada
dos años
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TÉCNICA DE ELABORACIÓN DE CUADRO DE DOBLE ENTRADA
Un cuadro conceptual puede resultar útil, para tener una imagen estática del contenido de
un texto. Su objetivo es agrupar conceptos por temas, ordenándolos y agrupándolos para lograr
claridad en el aprendizaje.
La información que se incluye en el cuadro conceptual se puede leer en dos sentidos:
horizontal y vertical. Generalmente en el vertical se colocan los temas y en el horizontal,
períodos históricos, culturas, y en general, elementos comparables.
La forma gráfica es la siguiente:
Etapas
Temas
Per. Paleolítico
Per. Neolítico
Ubicación
Temporal
Forma de vida
Recursos
MAPA CONCEPTUAL
Un mapa conceptual es un recurso esquemático para presentar un conjunto de significados
conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Estas pueden ser explícitas o implícitas.
Los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido y ordenado de una
manera jerárquica. El conocimiento está organizado y representado en todos los niveles de
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abstracción, situando los más generales e inclusivos en la parte superior y los más específicos y
menos inclusivos en la parte inferior.
LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO MEDIOS DE NEGOCIACIÓN
Recogemos algunas ideas de Novak (1988, pp. 39-40) sobre este punto: Los mapas
conceptuales son instrumentos para negociar significados…Para aprender el significado de
cualquier conocimiento es preciso dialogar, intercambiar compartir y, a veces, llegar a un
compromiso. La confección de mapas conceptuales por grupos de dos o tres estudiantes puede
desempeñar una útil función social y originar también animadas discusiones en clase.
El punto más importante que se debe recordar es el referente a compartir
significados en el contexto de la actividad de educar en el que los estudiantes siempre aportan algo
de ellos mismos a la negociación y que no son una tabla rasa donde hay que escribir o un depósito
vacío que se debe llenar.
Elementos y características de los mapas conceptuales
Hasta ahora se ha hablado de la utilidad del mapa conceptual y de sus connotaciones
teóricas; falta una definición descriptiva que permita diferenciarlo de otros instrumentos o medios
educativos o didácticos. Lo más llamativo a primera vista (también lo más superficial) es que se
trata de un gráfico, un entramado de líneas que confluyen en una serie de puntos.
En los términos conceptuales los puntos de confluencia se reservan para los términos
conceptuales que se sitúan en una elipse o recuadro; los conceptos relacionados se unen por una
línea y el sentido de la relación se aclara con “palabras - enlace”, que se escriben con minúscula
junto a las líneas de unión. Dos conceptos, junto a las palabras – enlace, forma de proposición.
ELEMENTOS FUNDAMENTALES.
Así pues, de acuerdo con la definición de Novak, el mapa conceptual contiene tres
elementos fundamentales:
CONCEPTO. Se entiende por concepto “una regularidad en los acontecimiento o en los
objetos que se designa mediante algún término” (Novak, ob.Cit., p. 22). Los conceptos hacen
referencias a acontecimientos que son cualquier cosa que suceden o puede provocarse y a objetos
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que son cualquier cosa que existe que se puede observar. Los conceptos son, según Novak, desde la
perspectiva del individuo, las imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos
con los que expresamos regularidades; esas imágenes mentales tienen elementos comunes en
todos los individuos y matices personales, es decir, nuestros conceptos no son exactamente iguales,
aunque usemos las mismas palabras.
PROPOSICIONES. Consta de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por
palabras (palabras- enlace) para formar una unidad semántica. Es la unidad semántica más pequeña
tiene valor de verdad, puesto que se afirma o niega a algo de un concepto; va más allá de su
denominación.
PALABRAS – ENLACE. Son las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de
relación existente entre ambos.
A partir, pues, de la proposición, Novak distingue términos conceptuales (conceptos) o
palabras que provocan imágenes mentales y expresan regularidades, y palabras - enlace que sirven
para unir dos términos conceptuales y no provocan imágenes mentales. Por ej. , en la frase “el
perro es mamífero” los dos términos conceptuales, “perro” y “mamífero”; estarían enlazados con la
palabra “es”. Tenemos así una proposición con la que se puede formar el mapa conceptual más
simple. Cuando el mapa se complica, aparecen distintas ramas o líneas conceptuales y pueden
aparecer relaciones cruzadas, es decir, líneas de unión entre conceptos que no están ocupando
lugares contiguos sino que se encuentran en líneas o ramas conceptuales diferentes. Los nombres
propios, que designan ejemplos de conceptos son un tercer tipo de términos, que provoca
imágenes pero no expresan regularidades sino una singularidad. En los mapas conceptuales estos
nombres propios pueden aparecer como ejemplos de conceptos y, como cualquier ejemplo, no
deben enmarcarse.
CARACTERÍSTICAS
Señalaremos tres características o condiciones propias de los mapas que los diferencian de
otros recursos gráficos y otras estrategias o técnicas cognitivas:
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* JERARQUIZACIÓN: En los mapas conceptuales los conceptos están dispuestos por orden
de importancia “ inclusividad”. Los conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de la
estructura gráfica. Los ejemplos se sitúan en último lugar y no se enmarcan.
Hacemos dos puntualizaciones:
1.- En un mapa conceptual sólo aparece una vez el mismo concepto.
2.- En ocasiones, conviene terminar las líneas de enlace con una flecha para indicar el
concepto derivado, cuando ambos están situados a la misma altura o en caso de relaciones
cruzadas.
* SELECCIÓN: Los mapas constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más
importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Previamente a la construcción del mapa
hay que elegir los términos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la
atención. Como es obvio, si queremos recoger en un mapa un mensaje o texto muy extenso,
quedarán excluídos muchos conceptos que podrían recogerse si nos centráramos en una parte de
ese mensaje. Existen unas limitaciones de tipo material con las que hay contar, además del destino
o la utilidad que asignemos al mapa. Cuidaremos más la claridad si lo vamos a utilizar como recurso
de apoyo en una exposición oral que cuando lo destinamos a nuestro uso particular. De cualquier
forma, es preferible realizar mapas con diversos niveles de generalidad. Uno presenta la
panorámica global de una materia o tema y otros se centran en partes o subtemas más concretos.
* IMPACTO VISUAL: Esta característica se apoya en la anterior. En palabras de Novak: “Un
buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo
simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representación visual” (Novak
p.106). Se aconseja no dar por definitivo el primer mapa que hayamos trazado, sino tomarlo como
borrador y repetirlo para mejorar su presentación. Algunas sugerencias para mejorar el impacto
visual: se destacan más los términos conceptuales cuando los escribimos con letras mayúsculas y
los enmarcamos con elipses. Esta figura es preferible al rectángulo para aumentar el contraste
entre las letras y el fondo.
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Ejemplo:
La nieve es blanca
TÉCNICA DE EXPRESIÓN ORAL
El que sabe pensar, pero no sabe expresar lo que piensa, está en el mismo nivel del que no
sabe pensar. Pericles
Este artículo (Grégor Díaz) – se propone capacitar a los participantes para que puedan
desarrollar el rol más elemental e importante del hombre: la comunicación. En una sociedad
competitiva como la nuestra, es preciso poseer el valor suficiente para atrevernos a hablar en
público; para alentar, persuadir y convencer a los que nos escuchan y se debe poseer una técnica
para estructurar nuestras exposiciones y ordenar rápidamente nuestras ideas en los casos que
debamos improvisar.
Lo bueno si breve, dos veces bueno; y aun lo malo, si poco, no tan malo.
Baltazar Gracían
ORATORIA. Oratoria es el arte de expresarse en público por medio de la palabra; arte que obedece
a reglas intelectuales, morales y materiales. No debe confundirse con elocuencia, que es una
facultad, mediante la cual, valiéndose de la palabra, el hombre convence, persuade y deleita.
TIPOS DE ORATORIA
La política: comprende los discursos que se pronuncien en las cámaras y asambleas públicas y se
extienden a cuanto se refiere el régimen interior y exterior de un pueblo.
La «Oratoria Popular»: es una especie de oratoria política, pero se diferencia de ella, en que se
permite mayores libertades en tono y el uso de lo patético (Adj. Conmovedor)
La Forense: se refiere a los discursos o sermones que se pronuncian en los tribunales de justicia
sobre asuntos civiles o criminales.
nieve es
blanc
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La Sagrada: comprende los discursos o sermones que se pronuncian en los templos sobre religión y
la moral.
La Oratoria Académica: comprende los discursos relativos a cuestiones literarias o científicas.
La Artística: es la elocuencia destinada a producir un placer estético.
LA COMUNICACIÓN
Para el desarrollo de la comunicación es indispensable la atención (concentración selectiva
de la actividad mental que implica un aumento de eficacia sobre un sector determinado y la
inhibición -rechazo- de la actividad concurrente: elementos distractores -murmullos, ruidos,
bocinas, etc.).
El que quiera hablar en público deberá tener algo que decir: mensajes. Estos deberán estar
elaborados y tener un sentido de dirección. Dirección que, al finalizar la elocución, deberá propiciar
que él logre eficazmente su objetivo.
NUNCA HABLAR SIN TON NI SON
Por lo tanto, el expositor, al preparar su discurso, tendrá que definir con toda precisión cuál
es su objetivo final; organizar las estrategias y tácticas que las consignan; hallar las palabras que
sean una expresión, aliñar, aderezar su exposición, para que esta sea a la par interesante y
entretenida.
MENSAJE: CONSIDERACIONES BÁSICAS
El solo dominio del tema no asegura el éxito. El fracaso es responsabilidad del expositor.
Significa que ha pensado en él y no en el público. La naturaleza de la comunicación exige dos
protagonistas: emisor (expositor) y receptor (público: «Conjunto de personas que participan de las
mismas aficiones o concurren a determinado lugar»).
Los públicos son diferentes. Como emisor debemos cuestionarnos (v. gr.): ¿Lo que es bueno,
interesante y útil para mí, lo será para el público? ¿La misma exposición que tuvo éxito con el
público «a», tendrá fortuna con el público «b»?. Tenemos que preparar nuestro discurso con
mucha anticipación. Al hacerlo, necesariamente, el público deberá estar en nuestra mente como un
imprescindible blanco-objetivo. A él se deberá esta exposición.
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UNIDADES DE LA COMUNICACIÓN
Tanto en los puntos que toquemos, cuanto en la duración de cada uno de ellos; en las
palabras que usemos, en el ritmo que empleemos para anunciarlas (a un niño hay que hablarle
calmadamente), en los apoyos audio-visuales, etc.
Al estructurar nuestra exposición deberemos tener en cuenta:
a. El público: ¿Quiénes lo conforman? ¿Cuánta información e intereses tienen por el tema?
b. Lugar dónde se desarrollará la exposición.
c. Horario: ¿La Mañana? ¿La tarde? ¿La noche?
d. Antecedente inmediato: (lo que ha hecho el público antes de llegar al local) Por ejemplo:
si son estudiantes, ¿han tenido examen la hora anterior?
e. Consecuente: (Lo que hará el público terminada la charla) ¿Tendrá examen?
f. Aspectos coyunturales: ej: ¿Hay huelga de ómnibus?
ESTRUCTURA DE LA EXPOSICIÓN ORAL
Después de los muchos modos de dividir un discurso a través de los tiempos, por costumbre
y simpleza, se ha dividido en tres partes:
exordio (llamado también inicio o despegue),
cuerpo (medio o columna),
conclusión (Perorata o remate).
EL DESPEGUE: EXORDIO. Abrir la boca para articular nuestras primeras palabras frente al
público, es el resultado de un largo proceso de preparación. Es más, antes de abrir la boca
habremos ganado o perdido aceptación del respetable, pues la comunicación es total: gestual (nos
expresamos con todo el cuerpo) y oral. En él debemos ganar del público su atención, consideración,
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credibilidad; para ello hay que satisfacer sus expectativas, entusiasmándolo por el tema que
tratemos.
LA COLUMNA: CUERPO. Esta es la parte capital de todo discurso. Aquí se plantea el tema
que vamos a tratar y sus pormenores, alternativas, etc.; de tal suerte que el público pueda
reflexionar conforme a su información y experiencia, en la medida que exponga el conferencista;
pues, la oratoria es el arte de reflexionar frente al público, con el público y para el público. La
columna es como nuestra «agenda diaria». En ella se plantea, en forma ordenada, sistematizada,
los puntos imprescindibles que hemos de tratar, para que el mensaje llegue al público en la medida
que nuestras reflexiones, sensaciones y emotividad, la han planteado.
EL REMATE: CONCLUSIÓN. En esta parte se recapitula todo lo expuesto y se procura mover
los afectos y voluntades. Se asegura que, nuestro objetivo, obtenga respuesta positiva del público.
REDACCIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS2.
La importancia y especificidad de los textos científicos.
La ciencia como discurso tiene cualidades específicas que la diferencian de otros tipos de
discursos y modos de conocer. Es muy probable que si un científico presenta en un congreso sobre
inmunología una “Oda a los linfocitos”, logre conmover al público. Pero, acto seguido,
probablemente le sea recomendado un tratamiento psiquiátrico para que aprenda a ubicarse en la
realidad. Cada modo de conocer tiene un género y subgéneros literarios que le son propios y el
género científico es uno de ellos.
El método general de la ciencia “es un diseño específicamente humano para penetrar en la
estructura y conexiones de los eventos (sucesos, acontecimientos, fenómenos) de la realidad, a
través de enunciados verificables y relativamente estabilizables bajo determinaciones y
aplicaciones lógicas”3. Estos enunciados son los que conforman el corpus del conocimiento
2 Adaptación realizada por la UVQ sobre el libro de Botta, Mirta (2002). Tesis, Monografías e informes. Nuevas normas y técnicas de
Investigación y Redacción. Biblos, Buenos Aires. Elº presente informe se basa en y contiene extractos de dicho libro.
3 Gomez, Marcelo (2001). Metodología de la Investigación Social. Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires
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científico y son los que dan forma a, y a la vez son formados por, un conjunto de normas, estilos y
convenciones que organizan y validan el discurso científico.
Diferentes subgéneros en la literatura científica
Una de las características principales de todo descubrimiento, hallazgo o logro científico, es
el imperativo ético de ser dado a publicidad. El conocimiento científico, como construcción social,
se nutre de los resultados de investigaciones precedentes, las cuales, si no fueran publicadas,
dificultarían nuevos descubrimientos. De modo que, el propio sistema científico ha previsto y
generado diversas formas y procedimientos mediante las cuales se garantice la comunicación y
publicidad. Estos constituyen diversos “subgéneros” de la literatura científica. Primero veremos
cuáles son las características que distinguen a cada uno de ellos y luego veremos aquellas
cuestiones que son comunes a todos.
La monografía
Es el género más difundido. Consiste en el tratamiento por escrito de un tema específico
estudiado e investigado. Con este nombre se conoce en la vida universitaria el primer intento de
escribir un artículo científico. No obstante, debemos evitar considerar a la monografía como un
“género menor”, dado que grandes descubrimientos han sido originados, concebidos o germinados
en trabajos monográficos.
El trabajo monográfico requiere un entrenamiento previo en las técnicas de lectura, de
estudio, de fichado bibliográfico, de la metodología propia de la disciplina y de redacción de
informes. Por lo general, la monografía consiste en un primer “acercamiento” a un tema específico,
por lo cual girará básicamente en torno a una investigación bibliográfica y a la relación de diversas
posturas sobre un mismo tema. Habitualmente, una monografía tiene entre 30 y 80 páginas.
En cuanto al tema de una monografía, Botta nos recomienda:
sentir interés personal por él;
que sea sencillo y no esté ligado a otro tema con el cual se confunda o se complique;
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que esté claramente delimitado, es decir que lo entendamos con precisión conociendo sus
límites;
que sea pequeño en extensión.
Pasos a seguir en la realización de una monografía
En el planteamiento inicial:
elección del tema,
adquisición de la información básica
elaboración del plan de trabajo.
A lo largo del trabajo:
recolección de datos
ordenación e interpretación de los materiales.
En la redacción final:
formulación coherente de los argumentos
firmeza de las conclusiones
precisa distribución final de la exposición
El Informe
Todo trabajo de investigación científica trabaja directamente con la realidad, ya sea a través
de un trabajo “de campo”, de una experiencia de laboratorio, del trabajo con fuentes documentales,
etc. El informe es el tipo de trabajo escrito adecuado a esta tarea de observación directa y forma
parte de la tarea cotidiana de cualquier investigador.
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El informe en la educación superior
Es un simple esbozo o ensayo provisional a propósito de un fenómeno también simple y
limitado, con una exposición sintética, muy diferente del verdadero trabajo de “investigación de
campo” o de “investigación de laboratorio”.
Consiste básicamente en describir y llevar registro de una situación real de cualquier
fenómeno natural o social, que sean relevantes a cualquier disciplina científica. En el trabajo de
laboratorio o en el trabajo de campo el informe consiste en una descripción de los fenómenos
observados y la información recogida y una interpretación de ellos en términos de los
conocimientos teóricos con los que cuenta el alumno.
La redacción del informe debe ser encabezada por una introducción breve que incluirá la
explicitación del interés despertado por el fenómeno que se observa y se describe, los límites de la
descripción y la enumeración de las fuentes informativas e instrumentos de que se ha dispuesto, lo
mismo que el plan de observación que se ha seguido.
El cuerpo del informe deberá exponer objetiva, clara y ordenadamente todo el conjunto de
fenómenos observados, indicando los elementos que intervienen en ellos y las circunstancias en
que aparecen. Al mismo tiempo, en las ciencias de campo se indicarán en cada caso las
características y el valor atribuidos a las fuentes informativas, generalmente personales y orales,
cuidando ofrecer las razones pertinentes.
Para ofrecer una descripción más ordenada se debe intentar la organización estadística de
los datos, de manera que pueda disponerse de cuadros, gráficos, ilustraciones, mapas,
organigramas, etc., que facilitan la visión e interpretación de los materiales.
Finalmente, el informe deberá brindar, con una cierta prudencia en la formulación y los
alcances, las conclusiones que se desprenden de los materiales informativos ofrecidos y señalará
con claridad los principales fenómenos o aspectos de ellos que deban ser más ampliamente
investigados y los métodos que se consideren más idóneos para realizar tales estudios posteriores.
Es preciso observar la mayor objetividad y, por lo tanto, se pondrá mucho cuidado en evitar las
apreciaciones subjetivas o juicios de valor. El lenguaje deberá ser por lo mismo lo más preciso y
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despojado posible y adecuarse a una presentación sistemática, evitando cualquier ambigüedad o
complicación formal.
Trabajos Prácticos.
Deberán ser presentados adecuadamente. Dado que la realización de los mismos suele ser
domiciliaria (aunque esta condición no es excluyente, porque los hay aquellos solicitados en clase) y
se cuenta con tiempo suficiente para un desarrollo adecuado, se espera que los mismos cumplan
con los requerimientos comunes a todo texto científico o académico:
Un adecuado uso del lenguaje académico y de la terminología propia de la disciplina.
Una correcta distribución de los temas, ejercicios o actividades, incluyendo las consignas dadas
como encabezado a cada ítem.
Evitar la redundancia en el desarrollo y el exceso retórico.
Ser sintético y adecuarse a lo solicitado en las consignas.
Una utilización correcta de las citas textuales.
Un uso adecuado de las citas y referencias bibliográficas
Además, cada trabajo deberá presentar una portada o un encabezado (según lo permita el
formato del documento solicitado), donde se consigne el Nombre del Instituto, el nombre del/los
alumnos, el nombre de la materia y carrera, el trabajo práctico de que se trata (ej.: “Trabajo
Práctico Número 1”) y la fecha de entrega del mismo.
BIBLIOGRAFÍA
ALVO, Alicia y Otros. Técnicas de Estudio. Edit.Universidad Tecnológica Nacional. Tucumán.
Argentina. 2004
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BON, Stella María. Metodología de Estudio. Edit. Albatros. Bs. As. Argentina. 1991
BOTTA, Mirta. Tesis, Monografías e informes. Nuevas normas y técnicas de Investigación y
Redacción. Edit. Biblos. Buenos Aires. 2002
DRAGO, Amalia. Técnicas de Aprendizaje. Edit. Producciones Mawis. Bs. As. Argentina. 2001
FUENSANTA HERNANDEZ, Pina. Aprender a Aprender. Edit. Océano. Barcelona.
España.2001
MASSUN, Ignacio. Para estudiar mejor. Edit. Métodos. Bs.As. Argentina. 1992.
MENÉNDEZ, Nora y PALACIOS, Ariana. Si estudiamos mejor? Edit. A-Z. Bs. As. Argentina.
2001
ONTORIA, Antonio y otros. Mapas conceptuales. Una técnica para aprender. Edit. Narcea
S.A. Madrid. España. 1995
PRIETO CASTILLO, Fernando y otros. Estrategias de aprendizaje. Edit. Culturales. Mendoza.
Argentina.1993
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Contenido
AUTORIDADES ........................................................................................................................................ 2
COORDINACIÓN DEL CURSO DE ORIENTACIÓN ..................................................................................... 2
PALABRAS DE BIENVENIDA .................................................................................................................... 3
EL CURSO DE INGRESO 2018 .................................................................................................................. 4
OBJETIVOS ESPECIFICOS DEL CURSO DE INGRESO 2017 ................................................................ 4
EJES TEMATICOS ............................................................................................................................. 4
FECHAS DEL CURSO DE INGRESO ................................................................................................... 5
REGLAMENTO DEL CURSO DE INGRESO ................................................................................................ 5
EJE I: AMBIENTACION AL NIVEL SUPERIOR ............................................................................................ 9
LA EDUCACION SUPERIOR .................................................................................................................... 10
EL IES Nº 7 POPULORUM PROGRESSIO – IN. TE. LA............................................................................. 11
LOGO DEL INSTITUTO ........................................................................................................................... 12
LAS SEDES DEL IES Nº 7 ........................................................................................................................ 12
ESPERO INGRESAR… ¿DÓNDE ESTOY? ................................................................................................. 13
CONSIDERACIONES GENERALES .......................................................................................................... 14
CONDICIONES PARA ACREDITAR LAS MATERIAS ................................................................................. 15
¿QUÉ ES UN EXAMEN FINAL? ....................................................................................................... 16
¿CUÁNDO SE RINDE? .................................................................................................................... 16
¿DÓNDE ME INSCRIBO PARA RENDIR? ......................................................................................... 16
¿CUÁNTOS ESPACIOS/UNIDADES CURRICULARES PUEDO RENDIR EN UNA MISMA FECHA? ..... 17
¿QUÉ ELEMENTOS NO DEBO OLVIDAR TRAER A UN EXAMEN FINAL? ........................................ 17
¿QUÉ SUCEDE SI ME AUSENTO A UN EXAMEN FINAL? ................................................................ 17
EJE II: INTRODUCCION AL CONOCIMIENTO DISCIPLINAR .................................................................... 18
CARRERA: PROFESORADO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA ............................................. 19
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TÍTULO: PROFESOR/A EN EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA.................................................... 19
PERFIL PROFESIONAL : ......................................................................................................................... 19
OBJETIVOS DE LA CARRERA: ............................................................................................................. 21
ESTRUCTURA CURRICULAR .................................................................................................................. 22
PARA COMENZAR. Eje III. Formación Docente .................................................................................... 24
EJE III: ALFABETIZACION ACADEMICA .................................................................................................. 65
ESTUDIAR EN EL NIVEL SUPERIOR ........................................................................................................ 66
“ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA”.......................................................................................................... 67
TOMA DE APUNTES .............................................................................................................................. 67
Importancia de los apuntes. ......................................................................................................... 67
¿Cómo tomar apuntes? ................................................................................................................ 68
Completación posterior ................................................................................................................ 70
Distribución del espacio................................................................................................................ 70
¿Conviene usar grabadores para registrar las clases? ................................................................. 71
LECTURA COMPRENSIVA...................................................................................................................... 71
La lectura silenciosa ......................................................................................................................... 71
La lectura veloz y comprensión ........................................................................................................ 71
Lectura comprensiva ........................................................................................................................ 72
Lectura comprensiva de un texto breve .......................................................................................... 73
SUBRAYADO ......................................................................................................................................... 75
Subrayar el libro ............................................................................................................................... 75
¿Cómo se hace para subrayar un texto? .......................................................................................... 76
NOTACION MARGINAL ......................................................................................................................... 77
TECNICAS DE ORGANIZACIÓN Y TRANSMISION DE LA INFORMACION ............................................... 78
RESUMEN Y SÍNTESIS: .......................................................................................................................... 78
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CUADROS SINOPTICOS ......................................................................................................................... 79
TECNICA DE ELABORACION DE CUADRO DE DOBLE ENTRADA ........................................................... 81
MAPA CONCEPTUAL............................................................................................................................. 81
TÉCNICA DE EXPRESIÓN ORAL ............................................................................................................. 85
REDACCIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS. ............................................................................................... 88
La monografía ...................................................................................................................................... 89
El Informe ............................................................................................................................................. 90
BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................................................... 92