Daniel F. Martin/Marzo 2016 - unicef.org · 6.2.3.6 Síntesis sobre el Perfil de Egreso obtenido...

Daniel F. Martin/Marzo 2016 1

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CONTENIDO

PRESENTACION 1

CAPÍTULO 1: INTRODUCCION ....................................................................................................... 4

1.1 Información básica sobre el Sistema Educativo de Panamá................................................... 4

1.2 Información básica sobre los dos programas objeto de la evaluación .................................... 5

1.2.1 El Programa Premedia Telebásica ................................................................................................... 5

1.2.2 El Programa Premedia Multigrado .................................................................................................. 6

CAPÍTULO 2: DESCRIPCION DE LA “SITUACION SIN PROYECTO” ..................................................... 8

2.1 El problema (situación “sin proyecto”) – La realidad a intervenir .......................................... 8

2.2 Otras políticas complementarias para enfrentar la discontinuidad en el desarrollo

educativo en las áreas rurales ............................................................................................ 11

CAPÍTULO 3: RESUMEN DE LOS TERMINOS DE REFERENCIA - OBJETIVOS Y ALCANCES DE LA

EVALUACION REQUERIDA ....................................................................................... 12

3.1 Objetivos de la Evaluación ................................................................................................. 12

3.2 Temas de análisis .............................................................................................................. 12

3.2.1 Para multigrado ............................................................................................................................. 12

3.2.2 Para telebásica .............................................................................................................................. 13

3.3 Preguntas de investigación ................................................................................................ 14

CAPÍTULO 4: METODO DE TRABAJO ADOPTADO ......................................................................... 16

4.1 Fases y cronograma ............................................................................................................. 16

4.2 Encuestas ............................................................................................................................ 18

4.3 Análisis de datos .................................................................................................................. 21

CAPÍTULO 5: EL ENFOQUE METODOLOGICO DE LA EVALUACION .................................................. 22

5.1 Aspectos generales ........................................................................................................... 22

5.2 Normas de la evaluación ................................................................................................... 23

5.3 Criterios de evaluación ...................................................................................................... 23

5.4 La evaluación a nivel de resultados .................................................................................... 24

5.5 Evaluabilidad de los Programas ......................................................................................... 25

5.6 El método de evaluación ................................................................................................... 29

5.7 Fuentes de información ..................................................................................................... 30

5.8 Comité de evaluación ........................................................................................................ 32

CAPÍTULO 6: EVALUACION DE LOS PROGRAMAS DE PREMEDIA MULTIGRADO Y TELEBASICA –

CRITERIOS DE EVALUACION, PREGUNTAS Y TEMAS DE ANALISIS .............................. 33

6.1 Vinculación entre los temas de análisis y las preguntas de evaluación ................................ 33


6.2 PERTINENCIA .................................................................................................................... 36

6.2.1 PERTINENCIA: Temas de Análisis: contenido, materiales y recursos de los Programas de

Premedia multigrado (tema N° 5) y telebásica (tema N° 12) ........................................................ 36

6.2.1.1 Resultados de las entrevistas sobre el programa multigrado ...................................... 37 6.2.1.2 Resultados de las entrevistas sobre el programa telebásica ....................................... 39

6.2.2 PERTINENCIA: Pregunta de Evaluación N° 1: Existe un claro perfil de ingreso de la

población a ser atendida por cada uno de estos modelos ............................................................ 42

6.2.2.1 Análisis Documental ..................................................................................................... 42 6.2.2.2 Análisis cualitativo del trabajo de campo..................................................................... 44 6.2.2.3 Síntesis ......................................................................................................................... 48

6.2.3 PERTINENCIA: Preguntas de Evaluación N° 2: Existencia de un claro perfil de egreso para

cada uno de los modelos............................................................................................................... 48

6.2.3.1 Análisis documental - Telebásica ................................................................................. 48 6.2.3.2 Análisis documental - Multigrado ................................................................................ 49 6.2.3.3 Perfil de Egreso ............................................................................................................ 49 6.2.3.4 Perfil de egreso por competencias para la Básica general ........................................... 51 6.2.3.5 Análisis cualitativo del trabajo de campo..................................................................... 52 6.2.3.6 Síntesis sobre el Perfil de Egreso obtenido .................................................................. 54

6.2.4 PERTINENCIA: Pregunta de Evaluación N° 3: Cada uno de los modelos se encuentra

ajustado al contexto en el que se desarrolla ................................................................................ 55

6.2.4.1 Análisis cualitativo del trabajo de campo..................................................................... 55 6.2.4.2 Síntesis ......................................................................................................................... 57

6.2.5 PERTINENCIA: Pregunta de Evaluación N° 4: Permiten estos modelos el abordaje de

dificultades en el aprendizaje? ..................................................................................................... 57

6.2.5.1 Análisis cualitativo del trabajo de campo..................................................................... 57 6.2.5.2 Síntesis ......................................................................................................................... 59

6.2.6 PERTINENCIA: Pregunta de Evaluación N° 7: Las guías han sido adaptadas al contexto y

junto con la metodología, son idóneas para generar el perfil de egreso de los/las

estudiantes .................................................................................................................................... 60

6.2.6.1 Análisis documental ..................................................................................................... 60 6.2.6.2 Análisis de los datos de campo relacionados ............................................................... 60 6.2.6.3 Síntesis ......................................................................................................................... 65

6.3 EFICACIA Y EFICIENCIA ....................................................................................................... 66

6.3.1 EFICACIA, EFICIENCIA: Pregunta de Evaluación N° 8: Análisis comparativo de las ventajas y

desventajas de tener a un mismo Docente impartiendo todas las asignaturas ........................... 66

6.3.1.1 Análisis documental ..................................................................................................... 66 6.3.1.2 Análisis cualitativo de la información de campo .......................................................... 69 6.3.1.3 Síntesis ......................................................................................................................... 70

6.3.2 EFICACIA Y EFICIENCIA: Pregunta de Evaluación N° 12: Que tipo de estructura

organizacional / institucional puede facilitar / apoyar la implementación del multigrado .......... 72


6.3.3 EFICACIA: Temas de Análisis: Perfil docente y funcionamiento de los Programas de

Premedia multigrado (tema N° 3) y telebásica (tema N° 9) .......................................................... 81

6.3.3.1 Promedio de estudiantes por Docente/Instructor ....................................................... 81 6.3.3.2 Calificación docente ..................................................................................................... 82


6.3.3.3 Resultados de las entrevistas sobre el programa multigrado ...................................... 83 6.3.3.4 Resultados de las entrevistas sobre el Programa Telebásica ....................................... 85

6.3.4 EFICACIA: Pregunta de Evaluación N° 5: Cuáles son las necesidades de formación que

tienen los Instructores de los distintos modelos? ........................................................................ 87


6.3.5 EFICACIA: Temas de Análisis: Calidad de la supervisión de los Programas de Premedia

multigrado (tema N° 4) y telebásica (tema N° 11) ........................................................................ 99

6.3.5.1 Resultados de las entrevistas sobre Premedia Multigrado .......................................... 99 6.3.5.2 Resultados de las entrevistas sobre el programa Telebásica ..................................... 100

6.3.6 EFICACIA: Pregunta de Evaluación N° 6: Qué papel desempeña el Supervisor en el

acompañamiento / asesoramiento para garantizar la calidad del modelo ? .............................. 100

6.3.6.1 Análisis documental ................................................................................................... 100 6.3.6.2 Análisis cualitativo de la información de campo ........................................................ 102 6.3.6.3 Síntesis ....................................................................................................................... 104

6.3.7 EFICACIA: Tema de análisis: Obstáculos en el uso de herramientas tecnológicas de

telebásica 107

6.3.8 EFICACIA: Pregunta de Evaluación N° 11: Limitaciones en la implementación del modelo

de telebásica. Qué equipos, mobiliario, etc. es necesario para implementar el modelo.

Análisis de los costos vs eficiencia/eficacia del modelo.............................................................. 107

6.3.8.1 Análisis documental ................................................................................................... 107 6.3.8.2 Síntesis ....................................................................................................................... 116 6.3.8.3 Recomendación .......................................................................................................... 117

6.3.9 EFICACIA: Temas de Análisis - estudiantes que abandonaron los Programas de Premedia

multigrado (tema N° 6) y telebásica (tema N° 13) ...................................................................... 118

6.4 EFECTOS E IMPACTOS ...................................................................................................... 120

6.4.1 IMPACTO: Temas de Análisis: Impactos de los Programas de Premedia multigrado (tema

N° 1) y telebásica (tema N° 7) sobre la cobertura de premedia ................................................. 120

6.4.1.1 Matrícula total en premedia ...................................................................................... 120 6.4.1.2 Matrícula por sexo ..................................................................................................... 125 6.4.1.3 Matrícula por área de residencia ............................................................................... 126 6.4.1.4 Estudiantes embarazadas........................................................................................... 128 6.4.1.5 Índice Desarrollo Humano y Programas de premedia multigrado y telebásica ......... 128 6.4.1.6 Estudiantes que reciben transferencias y becas en premedia ................................... 129 6.4.1.7 Saltos de matrícula entre primaria y premedia .......................................................... 131 6.4.1.8 Cantidad de escuelas .................................................................................................. 132 6.4.1.9 Tamaño de las escuelas de premedia (Eficiencia) ...................................................... 133 6.4.1.10 Suministro de agua potable y energía eléctrica en las escuelas de premedia ........... 134 6.4.1.11 Repitencia y deserción en premedia .......................................................................... 136 6.4.1.12 Rendimiento escolar .................................................................................................. 136 6.4.1.13 Resultados de las entrevistas sobre el programa multigrado .................................... 137 6.4.1.14 Resultados de las entrevistas sobre el programa telebásica ..................................... 139

6.4.2 EFECTOS E IMPACTOS: Pregunta de Evaluación N° 9: Caracterizar la participación de la

comunidad y las familias en el entorno educativo ...................................................................... 141

6.4.2.1 Analisis documental ................................................................................................... 141 6.4.2.2 Análisis cualitativo de la información de campo ........................................................ 142 6.4.2.3 Síntesis ....................................................................................................................... 145


6.4.3 EFECTOS E IMPACTOS: Temas de Análisis: Impacto de la calidad de los Programas de

Premedia multigrado (tema N° 2) y telebásica (tema N° 8) en los estudiantes .......................... 146

6.4.3.1 Rendimiento escolar en la Enseñanza Media ............................................................. 147 6.4.3.2 Continuidad en los estudios después de premedia (Criterio Sostenibilidad) ............ 148 6.4.3.3 Resultados de las entrevistas sobre el programa multigrado .................................... 150 6.4.3.4 Resultados de las entrevistas sobre el programa telebásica ..................................... 151

6.4.4 EFECTOS E IMPACTOS: Pregunta de Evaluación N° 10: Caracterizar la participación de

los/las estudiantes en los modelos. Analizar las fortalezas y debilidades de la metodología

del gobierno estudiantil .............................................................................................................. 153

6.4.4.1 Análisis documental ................................................................................................... 153 6.4.4.2 Análisis cualitativo de la información de campo ........................................................ 154 6.4.4.3 Síntesis ....................................................................................................................... 156

CAPÍTULO 7 : PRINCIPALES HALLAZGOS DE LA EVALUACION REALIZADA .......................................... 157

7.1 Objetivos y métodos de la evaluación ................................................................................ 157

7.2 Principales Hallazgos.......................................................................................................... 158

7.2.1 Pertinencia 158

7.2.2 Eficacia 163

7.2.3 Eficiencia 171

7.2.4 Impacto 173

7.2.5 Sostenibilidad ................................................................................................................................ 179

7.3 Lecciones aprendidas ......................................................................................................... 181

7.4 Principales Conclusiones .................................................................................................... 182

7.4.1 Pertinencia 183

7.4.2 Eficacia 184

7.4.3 Eficiencia 185

7.4.4 Impacto 185

7.4.5 Sostenibilidad ................................................................................................................................ 186

7.5 Principales Recomendaciones ............................................................................................ 187

7.5.1 Teoría de Cambio .......................................................................................................................... 187

7.5.2 Recomendaciones Generales ........................................................................................................ 192

7.5.3 Recomendaciones Específicas ....................................................................................................... 193

7.5.3.1 Multigrado .................................................................................................................... 193 7.5.3.2 Telebásica ..................................................................................................................... 194

8. ANEXO 1: ENFOQUE METODOLOGICO Y REQUERIMIENTOS DE INFORMACION PARA EL

ANALISIS Y EVALUACION DE LOS PROGRAMAS DE PREMEDIA TELEBASICA Y

MULTIGRADO (PLANTEOS REALIZADOS EN EL PLAN DE TRABAJO DE LA

CONSULTORÍA) ..................................................................................................... 196

9. ANEXO 2: POBLACION Y MUESTRA DE CAMPO ......................................................................... 211

10. ANEXO 3: DATOS COMPARATIVOS ENTRE LOS PROGRAMAS DE PREMEDIA MULTIGRADO Y

TELEBASICA .......................................................................................................... 217

10.1 Cuadro comparativo de los planes de estudio de la Premedia Regular, y los Programas de

Premedia telebásica y multigrado (Año 2016) .................................................................. 217


10.2 Observaciones generales sobre algunas asignaturas de los Programas de Premedia

telebásica y multigrado ................................................................................................... 218

10.3 Observaciones generales sobre algunas asignaturas de los Programas de Premedia

telebásica y multigrado ................................................................................................... 219

10.4 Observaciones generales sobre los recursos didácticos utilizados en los Programas

Premedia telebásica y multigrado .................................................................................... 221

11. ANEXO 4: PERFIL DE EGRESO DEL ESTUDIANTE DE LA EDUCACIÓN BÁSICA GENERAL DE

PANAMA .............................................................................................................. 228

12. ANEXO 5: RESUMEN DE EVALUACIONES ANTERIORES DE LOS PROGRAMAS PREMEDIA

TELEBASICA Y MULTIGRADO (2004 A 2009) ........................................................... 234

12.1 Evaluaciones del Programa Premedia Telebásica .............................................................. 234

12.2 Evaluaciones del Programa Premedia Multigrado............................................................. 238

12.3 Resumen comparativo de las evaluaciones anteriores de Premedia telebásicas (2004,

2005, 2007, 2009) ............................................................................................................ 239

13. ANEXO 6: PROGRAMA DE PREMEDIA TELEBASICA EN PANAMA – UN ANTES Y UN DESPUES ...... 243

14. ANEXO 7: CAPACITACION EN LA MODALIDAD TELEBASICA – PROYECTO DE EDUCACION

BASICA – MEDUCA- BANCO MUNDIAL – 2002 - 2006 ............................................. 245

15. ANEXO 8: ESTADÍSTICAS EDUCATIVAS ...................................................................................... 246

16. ANEXO 9: INSTRUMENTOS PARA LEVANTAMIENTO DE INFORMACION DE CAMPO ................... 265

1.1 ANEXO 9.1: MEDUCA-UNICEF – Instrumento No. 001 – ENTREVISTA A DIRECTORES Y

SUPERVISORES REGIONALES Y/O SUBDIRECTOR TECNICO DOCENTE (PREMEDIA

MULTIGRADO) ................................................................................................................ 265

1.2 ANEXO 9.2: MEDUCA-UNICEF – Instrumento No. 002 – ENTREVISTAS A DIRECTORES Y/O

COORDINADORES Y/O SUBDIRECTOR TECNICO DOCENTE DE LAS REGIONALES Y/O

SUPERVISORES REGIONALES (TELE BASICA) ...................................................................... 265

1.3 ANEXO 9.3: MEDUCA-UNICEF – Instrumento No. 003 - ENTREVISTA DIRECTORES/

DOCENTES DE CENTROS EDUCATIVOS DE MEDIA (DÉCIMO GRADO).................................. 265

1.4 ANEXO 9.4: MEDUCA-UNICEF – Instrumento No. 004 - ENTREVISTA A PADRES DE FAMILIA

PARA ORGANIZAR GRUPOS FOCALES ............................................................................... 265

1.5 ANEXO 9.5: MEDUCA-UNICEF – Instrumento No. 005 – GRUPOS FOCALES......................... 265

1.6 ANEXO 9.6: MEDUCA-UNICEF – Instrumento No. 006 - ENCUESTA PARA LOS

ESTUDIANTES .................................................................................................................. 265

1.7 ANEXO 9.7: MEDUCA-UNICEF – Instrumento No. 007 - ENCUESTA A INSTRUCTORES

VOCACIONALES DE LOS PROGRAMAS PREMEDIA: MULTIGRADO/TELEBASICA .................. 265

17. ANEXO 10: CONTEXTO INTERNACIONAL ................................................................................... 266

18. ANEXO 11: REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ............................................................................... 271


Indice de Tablas

TABLA NRO. 1 SALTOS DE MATRÍCULA ENTRE PRIMARIA Y PREMEDIA, POR ÁREA (1997 A 2011) ..................... 10

TABLA NRO. 2 MATRIZ DE EVALUABILIDAD .......................................................................................................... 26

TABLA NRO. 3 PREMEDIA MULTIGRADO: CANTIDAD DE ENCUESTAS REALIZADAS SEGÚN DIFERENTES

ACTORES Y PROVINCIAS ................................................................................................................ 18

TABLA NRO. 4 PREMEDIA TELEBÁSICA: CANTIDAD DE ENCUESTAS REALIZADAS SEGÚN DIFERENTES

ACTORES Y PROVINCIAS ................................................................................................................ 19

TABLA NRO. 5 TEMAS DE ANÁLISIS, CRITERIOS DE EVALUACIÓN VINCULADOS Y PREGUNTAS DE

EVALUACIÓN VINCULADAS ........................................................................................................... 34

TABLA NRO. 6 PREGUNTAS DE EVALUACIÓN Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN VINCULADOS ................................. 34

TABLA NRO. 7 CANTIDAD DE ESCUELAS PREMEDIAS MULTIGRADOS IMPLANTADAS Y CUPOS CREADOS

EN EL PERIODO FINANCIADO CON EL BID ..................................................................................... 44

TABLA NRO. 8 CUADRO COMPARATIVO DE LOS PLANES DE ESTUDIO DE LA PREMEDIA REGULAR, EL

PROGRAMA TELEBÁSICA Y LA PREMEDIA MULTIGRADO (AÑO 2016) .......................................... 50

TABLA NRO. 9 CANTIDAD DE MATERIAS Y CARGA HORARIA ADECUADA ............................................................ 58

TABLA NRO. 10 CANTIDAD ESCUELAS PREMEDIA MULTIGRADO POR PROVINCIA, CANTIDAD DE

INSTRUCTORES, MATRÍCULA 2014 Y PROMEDIO DE ESTUDIANTES POR INSTRUCTOR ................ 67

TABLA NRO. 11 CANTIDAD ESCUELAS DE PREMEDIA TELEBÁSICA POR PROVINCIA, CANTIDAD DE

INSTRUCTORES, MATRÍCULA 2014 Y PROMEDIO DE ESTUDIANTES POR INSTRUCTOR ................ 69

TABLA NRO. 12 FUNCIONES/ACTIVIDADES QUE SE REALIZAN EN LAS PREMEDIA MULTIGRADO O

TELEBÁSICA OBTENIDAS A PARTIR DE ENTREVISTAS CON COORDINADORES,

SUPERVISORES Y GRUPOS FOCALES DE INSTRUCTORES DE MULTIGRADO Y TELEBÁSICA ........... 74

TABLA NRO. 13 PROMEDIO DE ESTUDIANTES POR PROFESOR EN PREMEDIA, POR ÁREA Y TIPO DE

ESCUELA - 2010 ............................................................................................................................. 82

TABLA NRO. 14 CALIFICACIÓN DOCENTE POR ÁREA Y TIPO DE ESCUELA – 2010 .................................................. 83

TABLA NRO. 15 PERFIL ESPERADO DE LOS INSTRUCTORES VOCACIONALES .......................................................... 87

TABLA NRO. 16 ESCUELAS PREMEDIA TELEBÁSICA ................................................................................................ 88

TABLA NRO. 17 MUESTRA DEL PERFIL ACADÉMICO DE INSTRUCTORES DE TELEBÁSICA ....................................... 88

TABLA NRO. 18 ESCUELAS DE PREMEDIA MULTIGRADO (2014) ............................................................................ 89

TABLA NRO. 19 MUESTRA DE PERFIL ACADÉMICO DE INSTRUCTORES DE PREMEDIA MULTIGRADO ................... 89

TABLA NRO. 20 BASE DE DATOS DE PERFILES DE INSTRUCTORES VOCACIONALES DE PREMEDIA

TELEBÁSICA ................................................................................................................................... 90

TABLA NRO. 21 BASE DE DATOS DE PERFILES DE INSTRUCTORES VOCACIONALES DE PREMEDIA

MULTIGRADO ................................................................................................................................ 91

TABLA NRO. 22 MUESTRA PERFIL ACADÉMICO DE INSTRUCTORES DE TELEBÁSICA ............................................ 110

TABLA NRO. 23 ÚLTIMA COMPRA REALIZADA POR PRODE EN EL 2004 ............................................................... 111

TABLA NRO. 24 SEGUNDO PROYECTO DE EDUCACIÓN BÁSICA / MEDUCA / BANCO MUNDIAL –

TELEBÁSICA – COSTOS POR AULA ............................................................................................... 111


TABLA NRO. 25 EJECUCIÓN FINANCIERA DE PRODE EN MULTIGRADO Y TELEBÁSICA......................................... 112

TABLA NRO. 26 EJECUCIÓN FINANCIERA POR COMPONENTES DE LOS PROGRAMAS PREMEDIA

MULTIGRADO Y TELEBÁSICA – 2010-2015 .................................................................................. 112

TABLA NRO. 27 MATRÍCULA DE ESTUDIANTES EN PREMEDIA POR PROVINCIA, 1996 A 2014 ............................ 121

TABLA NRO. 28 MATRÍCULA EN PREMEDIA POR TIPO DE ESCUELA, 1996 A 2014 ............................................... 122

TABLA NRO. 29 MATRÍCULA PREMEDIA MULTIGRADO, POR PROVINCIA 2006/2014 ......................................... 123

TABLA NRO. 30 MATRÍCULA EN PREMEDIA TELEBÁSICA, POR PROVINCIA, 1999 A 2014 .................................... 123

TABLA NRO. 31 MATRÍCULA EN PREMEDIA REGULAR, POR PROVINCIA, 1996 A 2014 ........................................ 124

TABLA NRO. 32 MATRÍCULA DE PREMEDIA SEGÚN SEXO, POR ÁREA Y TIPO DE ESCUELA, 2012 ........................ 125

TABLA NRO. 33 SECTOR INDÍGENA. MATRÍCULA DE PREMEDIA POR TIPO DE ESCUELA, 1997 A

2014 .................................................................................................................................... 126

TABLA NRO. 34 SECTOR RURAL. MATRÍCULA DE PREMEDIA POR TIPO DE ESCUELA, 1996 A 2014 ..................... 127

TABLA NRO. 35 SECTOR URBANO. MATRÍCULA DE PREMEDIA POR TIPO DE ESCUELA, 1996 A

2014 .................................................................................................................................... 127

TABLA NRO. 36 ESCUELAS DE PREMEDIA CON DIFÍCIL ACCESO, POR TIPO DE ESCUELA - 2014 .......................... 128

TABLA NRO. 37 CANTIDAD DE ESTUDIANTES EMBARAZADAS, POR ÁREA Y TIPO DE ESCUELA -

2010 .................................................................................................................................... 128

TABLA NRO. 38 PORCENTAJE DE ESTUDIANTES EMBARAZADAS, POR ÁREA Y TIPO DE ESCUELA -

2010 .................................................................................................................................... 128

TABLA NRO. 39 ANÁLISIS DE CORRELACIÓN ENTRE MATRÍCULA DE TELEBÁSICA Y MULTIGRADO E

IDH .................................................................................................................................... 129

TABLA NRO. 40 ESTUDIANTES DE PREMEDIA CON RED DE OPORTUNIDADES, CANTIDAD Y PORCENTAJE

DEL TOTAL, POR ÁREA Y TIPO DE ESCUELA - 2010 ...................................................................... 130

TABLA NRO. 41 PORCENTAJE DE BECADOS EN EL TOTAL DE LA MATRÍCULA DE PREMEDIA, POR ÁREA Y

TIPO DE ESCUELA - 2010 ............................................................................................................. 130

TABLA NRO. 42 BECADOS EN PREMEDIA, POR ÁREA Y TIPO DE ESCUELA – 2010 ................................................ 130

TABLA NRO. 43 BECADOS POR IFARHU RESPECTO DEL TOTAL DE BECADOS EN PREMEDIA, POR ÁREA Y

TIPO DE ESCUELA - 2010 ............................................................................................................. 131

TABLA NRO. 44 SALTOS DE MATRÍCULA ENTRE PRIMARIA Y PREMEDIA, POR ÁREA – 1997 A 2011 ................... 131

TABLA NRO. 45 CANTIDAD DE ESCUELAS DE PREMEDIA SEGÚN CANTIDAD DE ALUMNOS MATRICULADOS,

POR TIPO DE ESCUELA – 2010 ..................................................................................................... 134

TABLA NRO. 46 CANTIDAD DE ESCUELAS DE PREMEDIA SEGÚN CANTIDAD DE ALUMNOS MATRICULADOS,

POR ÁREA – 2010 ........................................................................................................................ 134

TABLA NRO. 47 TIPO DE SUMINISTRO DE AGUA POTABLE EN LAS ESCUELAS DE PREMEDIA, POR ÁREA Y

TIPO DE ESCUELA – 2010............................................................................................................. 135

TABLA NRO. 48 TIPO DE SUMINISTRO DE ENERGÍA ELÉCTRICA EN LAS ESCUELAS DE PREMEDIA, POR ÁREA

Y TIPO DE ESCUELA – 2010 .......................................................................................................... 135

TABLA NRO. 49 PORCENTAJE DE ESCUELAS QUE CUENTAN CON SUMINISTRO DE AGUA POTABLE Y

ENERGÍA ELÉCTRICA CONFIABLE (AMBAS), POR ÁREA Y TIPO DE ESCUELA –

2010 .................................................................................................................................... 136


TABLA NRO. 50 PORCENTAJE DE ALUMNOS REPITENTES EN PREMEDIA, POR ÁREA Y TIPO DE ESCUELA,

2010 Y 2001 ................................................................................................................................. 136

TABLA NRO. 51 RENDIMIENTO ESCOLAR EN ESCUELAS PREMEDIA MULTIGRADO. PORCENTAJE DE

APROBADOS Y REPROBADOS RESPECTO DE LA MATRÍCULA FINAL, POR ÁREA -

2010 .................................................................................................................................... 137

TABLA NRO. 52 RENDIMIENTO ESCOLAR EN ESCUELAS PREMEDIA TELEBÁSICA. PORCENTAJE DE


2010 .................................................................................................................................... 137

TABLA NRO. 53 RENDIMIENTO ESCOLAR EN ESCUELAS PREMEDIA REGULAR. PORCENTAJE DE


2010 .................................................................................................................................... 137

TABLA NRO. 54 PREMEDIA MULTIGRADO - POBLACIÓN Y MUESTRA DE CAMPO ............................................... 211

TABLA NRO. 55 TELEBÁSICA – POBLACIÓN Y MUESTRA DE CAMPO .................................................................... 212

TABLA NRO. 56 EL PLAN DE ESTUDIO PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA GENERAL ................................................... 233

TABLA NRO. 1 ACTIVIDADES DE CAPACITACIÓN EN LA MODALIDAD TELEBÁSICA - PROYECTO DE

EDUCACIÓN BÁSICA/MEDUCA/BANCO MUNDIAL 2002-2006 .................................................... 245

Indice de Gráficos

GRÁFICO NRO. 1 - SALTOS DE MATRÍCULA ENTRE PRIMARIA Y PREMEDIA, POR ÁREA (1997 A 2011) ................... 10

GRÁFICO NRO. 2 - PERCEPCIÓN SOBRE LA SUFICIENCIA DE RECURSOS POR PARTE DE LOS INSTRUCTORES DE

MULTIGRADO .................................................................................................................... 37

GRÁFICO NRO. 3 - PRINCIPALES PROBLEMAS A LOS QUE SE HAN ENFRENTADO LOS INSTRUCTORES DE

MULTIGRADO .................................................................................................................... 37

GRÁFICO NRO. 4 - PERCEPCIÓN DE LOS INSTRUCTORES DE MULTIGRADO SOBRE LA SOSTENIBILIDAD DE

RESULTADOS ..................................................................................................................... 38

GRÁFICO NRO. 5 - SUFICIENCIA DE INSTRUCTORES AL INICIO DEL AÑO ESCOLAR ............................................... 38

GRÁFICO NRO. 6 - SUFICIENCIA DE EQUIPAMIENTO EN LAS AULAS ................................................................... 39

GRÁFICO NRO. 7 - PERCEPCIÓN SOBRE LA SUFICIENCIA DE RECURSOS POR PARTE DE LOS INSTRUCTORES DE

TELEBÁSICA ....................................................................................................................... 39

GRÁFICO NRO. 8 - PRINCIPALES PROBLEMAS A LOS QUE SE HAN ENFRENTADO LOS INSTRUCTORES DE

TELEBÁSICA ....................................................................................................................... 40

GRÁFICO NRO. 9 - PERCEPCIÓN DE LOS INSTRUCTORES DE TELEBÁSICA SOBRE LA SOSTENIBILIDAD DE

RESULTADOS ..................................................................................................................... 40

GRÁFICO NRO. 10 -SUFICIENCIA DE INSTRUCTORES AL INICIO DEL AÑO ESCOLAR ............................................... 41

GRÁFICO NRO. 11 -OPINIÓN DE ESTUDIANTES DE TELEBÁSICA SOBRE SUFICIENCIA DE EQUIPAMIENTO EN

LAS AULAS ......................................................................................................................... 41

GRÁFICO NRO. 12 -OPINIÓN DE EGRESADOS DE MULTIGRADO QUE CONTINUARON ESTUDIOS DE MEDIA............ 62

GRÁFICO NRO. 13 -INSTRUCTORES – ADECUACIONES A LAS GUÍAS, CURRÍCULO EN PREMEDIA MULTIGRADO ...... 63


GRÁFICO NRO. 14 -INSTRUCTORES – ES ADECUADA LA CANTIDAD DE ASIGNATURAS Y CARGA HORARIA EN

MULTIGRADO Y TELEBÁSICA? ............................................................................................. 63

GRÁFICO NRO. 15 -CÓMO SE DA LA ARTICULACIÓN CURRICULAR ENTRE MULTIGRADO Y LA MEDIA? ................... 64

GRÁFICO NRO. 16 -CÓMO SE DA LA ARTICULACIÓN CURRICULAR ENTRE PREMEDIA TELEBÁSICA Y LA

MEDIA? ......................................................................................................................... 64

GRÁFICO NRO. 17 -MECANISMOS DE APOYO PARA SUPERAR DEFICIENCIAS DE APRENDIZAJE EN PREMEDIA

MULTIGRADO .................................................................................................................... 65

GRÁFICO NRO. 18 -ESPECIALIDADES REPORTADAS DE LOS INSTRUCTORES DE PREMEDIA MULTIGRADO,

SEGÚN LAS ENCUESTAS REALIZADAS ................................................................................... 68

GRÁFICO NRO. 19 -ESPECIALIDADES REPORTADAS DE LOS INSTRUCTORES DE PREMEDIA TELEBÁSICA, SEGÚN

LAS ENCUESTAS REALIZADAS .............................................................................................. 69

GRÁFICO NRO. 20 -CONSIDERA ADECUADA LA CANTIDAD DE ASIGNATURAS Y CARGA HORARIA DE LOS

INSTRUCTORES EN PREMEDIA MULTIGRADO Y TELEBÁSICA? (NNA=NIÑOS Y NIÑAS CON

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE) ............................................................................................ 70

GRÁFICO NRO. 21 -ESQUEMA ORGANIZATIVO IDENTIFICADO DE LA DIRECCIÓN NACIONAL DE BÁSICA

GENERAL DEL MEDUCA ...................................................................................................... 72

GRÁFICO NRO. 22 -INSTRUCTORES: QUÉ ASPECTOS REFORZAR PARA MEJORAR LA IMPLEMENTACIÓN DE LA

PREMEDIA MULTIGRADO? (5 DE MAYOR NIVEL DE IMPORTANCIA) ....................................... 77

GRÁFICO NRO. 23 -INSTRUCTORES: CÓMO TRABAJA LA ARTICULACIÓN ENTRE PREMEDIA Y MEDIA EN LA

PREMEDIA MULTIGRADO? .................................................................................................. 78

GRÁFICO NRO. 24 -INSTRUCTORES: ¿SUELE REALIZAR ADECUACIONES AL CURRÍCULO ORIENTADAS A LA

CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJES? .................................................................................... 78

GRÁFICO NRO. 25 -PROMEDIO DE ESTUDIANTES POR PROFESOR, POR TIPO Y ÁREA (2010) ................................. 82

GRÁFICO NRO. 26 -ÚLTIMO NIVEL DE ESTUDIO DE LOS INSTRUCTORES VOCACIONALES DE PREMEDIA

MULTIGRADO .................................................................................................................... 83

GRÁFICO NRO. 27 -ESPECIALIDAD CON LA QUE CUENTAN LOS INSTRUCTORES VOCACIONALES DE PREMEDIA

MULTIGRADO .................................................................................................................... 84

GRÁFICO NRO. 28 -AÑOS DE SERVICIO DE INSTRUCTORES DE PREMEDIA MULTIGRADO ...................................... 84

GRÁFICO NRO. 29 -SATISFACCIÓN DE LOS INSTRUCTORES CON PREMEDIA MULTIGRADO ................................... 84

GRÁFICO NRO. 30 -OPINIÓN DE ESTUDIANTES SOBRE LA PREPARACIÓN DE LOS INSTRUCTORES

VOCACIONALES ................................................................................................................. 85

GRÁFICO NRO. 31 -ÚLTIMO NIVEL DE ESTUDIO DE LOS INSTRUCTORES VOCACIONALES DE TELEBÁSICA ............... 85

GRÁFICO NRO. 32 -ESPECIALIDAD CON LA QUE CUENTAN LOS INSTRUCTORES VOCACIONALES DE

TELEBÁSICA ....................................................................................................................... 86

GRÁFICO NRO. 33 -AÑOS DE SERVICIO DE LOS INSTRUCTORES DE TELEBÁSICA ................................................... 86

GRÁFICO NRO. 34 -SATISFACCIÓN DE LOS INSTRUCTORES CON EL PROGRAMA TELEBÁSICA ................................ 86

GRÁFICO NRO. 35 -OPINIÓN DE ESTUDIANTES SOBRE LA PREPARACIÓN DE LOS INSTRUCTORES

VOCACIONALES DE TELEBÁSICA .......................................................................................... 87

GRÁFICO NRO. 36 -ESPECIALIDAD DE LOS INSTRUCTORES DE PREMEDIA MULTIGRADO ...................................... 92


GRÁFICO NRO. 37 -ESPECIALIDAD DE LOS INSTRUCTORES DE TELEBÁSICA .......................................................... 93

GRÁFICO NRO. 38 -DIRECTORES Y SUPERVISORES – ASPECTOS A REFORZAR EN PREMEDIA MULTIGRADO Y

TELEBÁSICA ....................................................................................................................... 94

GRÁFICO NRO. 39 -FACTORES POR REFORZAR EN PREMEDIA MULTIGRADO, SEGÚN INSTRUCTORES .................... 99

GRÁFICO NRO. 40 -FACTORES POR REFORZAR EN PREMEDIA TELEBÁSICA (SEGÚN INSTRUCTORES) .................... 100

GRÁFICO NRO. 41 -DIRECTORES Y COORDINADORES – SUPERVISIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO A INSTRUCTORES

DE MULTIGRADO Y TELEBÁSICA ........................................................................................ 104

GRÁFICO NRO. 42 -INSTRUCTORES – ASPECTOS A REFORZAR EN MULTIGRADO Y TELEBÁSICA ........................... 105

GRÁFICO NRO. 43 -PRODE – EJECUCIÓN FINANCIERA MULTIGRADO Y TELEBÁSICA 2010-2015 ........................... 112

GRÁFICO NRO. 44 -PRODE – INVERSIÓN POR COMPONENTES EN MULTIGRADO Y TELEBÁSICA (2010-2015) ....... 113

GRÁFICO NRO. 45 -PERCEPCIÓN SOBRE LA SUFICIENCIA DE RECURSOS POR PARTE DE LOS INSTRUCTORES DE

TELEBÁSICA ..................................................................................................................... 114

GRÁFICO NRO. 46 -PRINCIPALES PROBLEMAS A LOS QUE SE HAN ENFRENTADO LOS INSTRUCTORES DE

TELEBÁSICA ..................................................................................................................... 114

GRÁFICO NRO. 47 -OPINIÓN DE ESTUDIANTES SOBRE SUFICIENCIA DE EQUIPAMIENTO EN LAS AULAS ............... 115

GRÁFICO NRO. 48 -PROMEDIO TASA DE DESERCIÓN EN PREMEDIA (1996 A 2012) ............................................ 119

GRÁFICO NRO. 49 -TASA DE DESERCIÓN EN PREMEDIA POR TIPO DE ESCUELA (1996 A 2012) ............................ 119

GRÁFICO NRO. 50 -MATRÍCULA TOTAL DE PREMEDIA ACUMULADA POR TIPO (1996 A 2014) ............................ 122

GRÁFICO NRO. 51 -SECTOR INDÍGENA – CANTIDAD DE ESCUELAS POR TIPO (1996 A 2014) ................................ 132

GRÁFICO NRO. 52 -SECTOR RURAL – CANTIDAD DE ESCUELAS POR TIPO (1996 A 2014) ..................................... 132

GRÁFICO NRO. 53 -SECTOR URBANO – CANTIDAD DE ESCUELAS POR TIPO (1996 A 2014) .................................. 133

GRÁFICO NRO. 54 -APRECIACIÓN DE LOS INSTRUCTORES DE MULTIGRADO SOBRE EL CONOCIMIENTO DE LOS

PADRES DE FAMILIA ACERCA DE LA IMPORTANCIA DE TERMINAR LOS ESTUDIOS ................. 138

GRÁFICO NRO. 55 -OBSERVACIÓN DE REACCIONES NEGATIVAS SOBRE EL PROGRAMA MULTIGRADO POR

INSTRUCTORES ................................................................................................................ 138

GRÁFICO NRO. 56 -CAMBIOS POR LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA MULTIGRADO .................................. 139

GRÁFICO NRO. 57 -APRECIACIÓN DE LOS INSTRUCTORES DE TELEBÁSICA DEL CONOCIMIENTO QUE TIENEN

LOS PADRES DE FAMILIA, SOBRE LA IMPORTANCIA DE TERMINAR LOS ESTUDIOS ................. 139

GRÁFICO NRO. 58 -OBSERVACIÓN DE REACCIONES NEGATIVAS SOBRE EL PROGRAMA TELEBÁSICA POR

INSTRUCTORES ................................................................................................................ 140

GRÁFICO NRO. 59 -CAMBIOS POR LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA TELEBÁSICA ..................................... 141

GRÁFICO NRO. 60 -VALORACIÓN DE LAS COMUNIDADES DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS DE PREMEDIA

MULTIGRADO Y TELEBÁSICA (ESCALA 5 ES LA DE MAYOR NIVEL) ......................................... 146

GRÁFICO NRO. 61 -CALIFICACIÓN PROMEDIO DE ALUMNOS DE 1RO MEDIA, SEGÚN TIPO DE ESCUELA AL

QUE ASISTIERON EN PREMEDIA (2014) .............................................................................. 147

GRÁFICO NRO. 62 -CALIFICACIÓN PROMEDIO DE ALUMNOS DE 1RO MEDIA, SEGÚN PROVINCIA DONDE

ASISTIERON EN PREMEDIA (2014) ..................................................................................... 148


GRÁFICO NRO. 63 -PERCEPCIÓN SOBRE EL SIGUIENTE PASO DE LOS ESTUDIANTES DE PREMEDIA

MULTIGRADO .................................................................................................................. 149

GRÁFICO NRO. 64 -PERCEPCIÓN SOBRE EL SIGUIENTE PASO DE LOS ESTUDIANTES DE TELEBÁSICA .................... 149

GRÁFICO NRO. 65 -LOGRO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS POR LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA

MULTIGRADO .................................................................................................................. 150

GRÁFICO NRO. 66 -CAMBIOS POR LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA MULTIGRADO .................................. 151

GRÁFICO NRO. 67 -SATISFACCIÓN DE EGRESADOS DEL PROGRAMA PREMEDIA MULTIGRADO ........................... 151

GRÁFICO NRO. 68 -LOGRO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS POR LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA

TELEBÁSICA ..................................................................................................................... 152

GRÁFICO NRO. 69 -CAMBIOS POR LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA TELEBÁSICA ..................................... 152

GRÁFICO NRO. 70 -POBLACIÓN Y MUESTRA SEGÚN MULTIGRADO O TELEBÁSICA, POR SEXO DE

ENCUESTADO / ENTREVISTADO......................................................................................... 213

GRÁFICO NRO. 71 -POBLACIÓN Y MUESTRA POR PROGRAMA Y ACTOR ............................................................ 213

GRÁFICO NRO. 72 -MUESTRA PREMEDIA MULTIGRADO POR ACTOR ................................................................ 214

GRÁFICO NRO. 73 -MUESTRA (%) PREMEDIA MULTIGRADO POR ACTOR .......................................................... 214

GRÁFICO NRO. 74 -MUESTRA DE PREMEDIA TELEBÁSICA POR TIPO DE ACTOR .................................................. 215

GRÁFICO NRO. 75 -MUESTRA (%) DE TELEBÁSICA POR TIPO DE ACTOR ............................................................. 215

GRÁFICO NRO. 76 -MUESTRA DE MULTIGRADO Y TELEBÁSICA POR PROVINCIA................................................. 216

GRÁFICO NRO. 77 -MUESTRA DE MULTIGRADO Y TELEBÁSICA POR PROVINCIA................................................. 216

GRÁFICO NRO. 78 -TASA DE DESERCIÓN EN PREMEDIA POR AREA – 1996 A 2012 ............................................. 263

GRÁFICO NRO. 79 -SECTOR INDÍGENA – TASA DE DESERCIÓN EN PREMEDIA POR TIPO DE ESCUELA – 1996 A

2012 ....................................................................................................................... 263

GRÁFICO NRO. 80 -SECTOR RURAL – TASA DE DESERCIÓN EN PREMEDIA POR TIPO DE ESCUELA – 1996 A

2012 ....................................................................................................................... 263

GRÁFICO NRO. 81 -SECTOR URBANO – TASA DE DESERCIÓN POR TIPO DE ESCUELA – 1996 A 2012 .................... 264


PRESENTACION

En el 2015, el Plan Estratégico de Gobierno 2015-2019 consideró imperativo abordar el sector

educativo, como una de las prioridades en el marco de la inclusión social. Para conocer lo que el

país ha aprendido en el sector educativo, se planteó la evaluación del modelo Multigrado (que en

2014 atendió aproximadamente 140 mil niños y niñas a nivel primario y 14,600 adolescentes en

el nivel premedio) y Telebásica (que atendió 7,700 adolescentes en el nivel premedio). Ambos

modelos pueden aportar reflexiones y aprendizajes de importancia para la actualización de los

modelos y para potenciar la atención del derecho a la educación tal y como lo señalan las

Recomendaciones del Comité de los Derechos del Niño.

El Ministerio de Educación del Gobierno de Panamá (MEDUCA), a través de la Dirección Nacional

de Educación Básica General, solicitó a UNICEF realizar una evaluación de estos dos modelos con

la perspectiva de generar evidencia que permitiera conocer más acerca de los resultados

alcanzados y ayudar a identificar caminos adecuados para aumentar la cobertura y la calidad del

sistema de educación pública en Panamá. Para ello, se aplica el enfoque conceptual establecido

por UNICEF para las evaluaciones de programas y proyectos.

Esta evaluación también se ha considerado un momento propicio para trabajar en el

fortalecimiento de la capacidad de evaluación de MEDUCA por lo cual este ejercicio de evaluación

se planteó con la participación de la Dirección Nacional de Educación Básica General y también

de la Dirección Nacional de Evaluación Educativa, como parte del equipo.

Deseamos destacar que esta consultoría tuvo una duración de aproximadamente cinco meses

calendario, desde octubre 2015 hasta febrero 2016. En parte, el desarrollo de los trabajos se vio

afectado por la época del año en que se concretaron, ya que los meses de fin de año se

caracterizan por la concentración de festividades, que afectan la ejecución normal de las labores

institucionales y también, por la terminación del año escolar en diciembre, el cierre de los colegios

y el período de vacaciones anuales hasta mediados de marzo. A estas circunstancias es necesario

agregar los inconvenientes que demoraron y a veces impidieron, la disponibilidad de la

información que debía suministrar el MEDUCA para apoyar los trabajos de esta consultoría. El

costo de la consultoría para esta evaluación fue de $38,500.

Es necesario aclarar que estos dos programas se iniciaron con sus correspondientes

formulaciones programáticas iniciales (telebásica en 1997 y multigrado en el 2006). Esa situación

permitió que ambos tuvieran una hoja de ruta a cumplir en los primeros años de vida, lo cual fue

muy positivo para concretar las evaluaciones iniciales de los dos programas. Sin embargo, desde

el 2010 ninguno de estos programas ha tenido una hoja de ruta que sirviera como punto de

referencia de sus respectivas ejecuciones, y la operación de los mismos fue asumida directamente

por MEDUCA, con su presupuesto normal.


Los objetivos esenciales de las evaluaciones – donde se enmarca el presente análisis evaluativo –

consisten en analizar la pertinencia y coherencia del diseño de los proyectos, la eficacia lograda

en sus ejecuciones, la eficiencia conseguida en el uso de los recursos, los efectos alcanzados y la

posible sostenibilidad de los instrumentos y efectos en el futuro próximo. Todo ello, con el ánimo

de capitalizar las experiencias y obtener lecciones que permitan impactar positivamente en el

diseño y ejecución de otros proyectos de similar naturaleza.

Por otra parte, también se busca – a partir de la evaluación - poder efectuar las recomendaciones

más pertinentes sobre el mejor curso futuro de acción, teniendo en cuenta las necesidades

insatisfechas que aún existen en las zonas rurales e indígenas (en los aspectos económicos y

sociales) y que dieron origen al nacimiento de ambos programas.

Asimismo, también se desea – en forma paralela con el primer esfuerzo – poder identificar las

principales lecciones aprendidas, las cuales estarán enriqueciendo las potenciales etapas futuras

de estos dos programas.

En consecuencia, la evaluación se realizó teniendo en mente esos propósitos fundamentales. A

continuación se esbozan algunos de los principales hallazgos de esta evaluación:

1. Con respecto a los impactos de los modelos. Los modelos telebásica y multigrado han sido pertinentes para lograr que los niños completen los 9 años de educación básica.

2. Con respecto a la calidad. Los directivos y supervisores identifican la falta de recursos como el principal problema que enfrentan ambas modalidades: falta de materiales didácticos y falta de actualización de los mismos; e infraestructuras inadecuadas. Todos los directivos y supervisores encuestados consideran que se requiere la actualización de las guías metodológicas, y capacitación a los instructores en la metodología para llegar a los resultados propuestos con el perfil de los estudiantes de los modelos educativos de multigrado y telebásica.

3. La falta de guías, la ausencia de textos que consultar, para ambos programas, es una seria limitante para vencer dificultades – por ejemplo – de comprensión lectora y para acercar la fuente del conocimiento al estudiante.

4. Con respecto a la contextualización de los materiales. La mayoría de los instructores de multigrado encuestados informan que las guías por materias del currículo para los estudiantes, además de ser insuficientes, no han sido actualizadas ni contextualizadas. Se considera que, tanto los textos como las guías y otros materiales didácticos requieren urgente contextualización y adecuación, tanto en contenido como en tecnología.

5. Valoración de los estudiantes y supervisores sobre los modelos. Cerca del 60% de los estudiantes de multigrado califican en nivel alto (4 y 5) que ya este programa no se ajusta a las necesidades actuales de la educación. Los supervisores y directivos coinciden1 indicando que la multigrado – aunque fue conveniente desde el punto de vista de acercar la escuela al estudiante, porque son áreas de difícil acceso – no egresa estudiantes con las habilidades para ingresar a la universidad.

1 Ver entrevista a director comarcal Ellington, supervisores M. Nuñez, F. Oller


6. Con respecto a los docentes/instructores vinculados a los modelos. Los docentes de premedia regular tienen mejores condiciones laborales (en términos de estabilidad laboral, nivel salarial, beneficios y prestaciones, capacitaciones) que los instructores vocacionales de multigrado y telebásica. Los instructores identifican la inequidad salarial frente al docente de las escuelas de enseñanza regular. La combinación de ambos factores antes descritos impactan de manera diferenciada a los instructores de telebásica, quienes registran un mayor nivel de insatisfacción frente a los recursos disponibles en comparación con los de multigrado.

El análisis y las recomendaciones contenidas en este documento, sólo representan las opiniones

de los autores y no necesariamente reflejan los puntos de vista y opiniones de UNICEF, ni de

MEDUCA.


1 Capítulo 1: INTRODUCCION

1.1 INFORMACIÓN BÁSICA SOBRE EL SISTEMA EDUCATIVO DE PANAMÁ

El sistema de educación formal en Panamá consiste en educación básica, premedia y media y

educación superior. El subsistema regular se fundamenta en el artículo 64 del texto único de la

Ley 47 de 1946 Orgánica de Educación, el cual ofrece educación formal o sistemática para la

atención de la población escolar de menores, adolescentes y adultos organizados en tres niveles:

(i) el Primer nivel de Enseñanza o Educación Básica General es de carácter universal, gratuito y

obligatorio, comprende 11 años de estudio, organizados en Educación Preescolar (niñas y niños

de 4 a 5 años de edad), Educación Primaria (de 1° a 6° grado, con una población escolar de 6 a 11

años de edad) y Educación Premedia (de 7° a 9° grado, abarcando población escolar de 12 a 14

años de edad); (ii) el Segundo Nivel de Enseñanza o Educación Media es gratuita y diversificada y

tiene una duración de tres años (de 10° a 12° grado, cubriendo una población escolar de 15 a 17

años de edad), y (iii) el Tercer Nivel de Enseñanza o Educación Superior, que ofrece formación

profesional especializada, siendo impartida por Universidades, Centros de Enseñanza Superior y

Centros de Educación Postmedia.

Por su parte, el Subsistema no Regular atiende niños adolescentes y adultos no incorporados al

regular, ofreciendo modalidades tanto formales como informales. Comprende la Educación

Inicial, la Educación Básica General y Educación Media de adolescentes y adultos, y está dirigida

a la población de 15 años y más que no ha podido acceder a los servicios educativos y la Educación

Especial.

La Provincia de Panamá representa el 46% de la población escolar de los tres primeros ciclos

(preescolar, primaria, premedia y media) y entre Panamá, Chiriquí, Colón y Coclé significan el 75%

de esta población en edad escolar. El resto de las regiones educativas tiene muy poco peso en

población y matrícula, aunque tienen una importancia relativa muy alta en términos de población

en situación de pobreza y pobreza extrema.

El otro aspecto de importancia tiene relación con las tasas de crecimiento anual de la población

en edad escolar en cada una de las regiones educativas. Se destacan Colón y la Comarca Ngobe

Buglé con 1.8%, Bocas del Toro con 1.7% y Panamá con 1.5%, aunque esta tasa de Panamá

representa una cifra de la mayor importancia, si se considera en términos absolutos. Estos valores

están confirmando el importante proceso de migración que se ha concretado desde el interior

del país hacia la ciudad de Panamá.


1.2 INFORMACIÓN BÁSICA SOBRE LOS DOS PROGRAMAS OBJETO DE LA EVALUACIÓN

1.2.1 El Programa Premedia Telebásica

El Programa telebásica se ubica en el área de Educación Básica, bajo la conducción de la Dirección

Nacional de Educación Básica General. Forma parte de la educación formal del sistema regular y

se inscribe dentro de la Educación Científico-Humanista, cubriendo los grados 7°, 8° y 9°.

El programa utiliza las tecnologías de la información y de la comunicación con características

especiales: metodología, equipo tecnológico (televisión, videograbadora, computadoras, D.V.D)

recursos de aprendizaje (módulo instruccional o material impreso), gobierno estudiantil, Escuela-

Nueva-Escuela Activa.

El Programa se inició el 5 de marzo de 1997, como proyecto experimental. Con posterioridad,

desde el año 2002, contó con financiamiento del Proyecto de Educación Básica por parte del

Banco Mundial y a partir de agosto del 2004, se constituye como modalidad educativa formal.

El inicio del programa se justificó para garantizar el derecho a la educación en comunidades en

áreas de difícil acceso, cuya población escolar solamente era atendida en la etapa de primaria y

que no existían alternativas viables para que los niños y niñas que hubieran cumplido aquella

etapa, pudieran continuar sus estudios a nivel de premedia en su zona de residencia o en Distritos

o Corregimientos cercanos.

Por lo tanto, era esencial su incorporación al sistema educativo, para garantizar el derecho a la

educación a los grupos excluidos y más pobres del país para el logro de la democratización y

equidad del sistema, brindando más oportunidades a los menos favorecidos y dando cobertura a

la población escolar no atendida. De esta manera el Estado panameño daba respuesta a los

señalado en las Recomendaciones del Comité de los Derechos del Niño.

Incorporar a las poblaciones de difícil acceso y desprovistas de dotación de escuelas de premedia,

constituía una motivación, una oportunidad de expansión y una puesta en contacto con el

desarrollo tecnológico de la educación, a través de la tele educación.

El Programa telebásica ya lleva 19 años de funcionamiento y ha contado con los apoyos del Banco

Mundial, del BID –PRODE Y PRODE MEJORADO, y con recursos propios del MEDUCA.

La base legal del Programa está contenida en el Decreto Ejecutivo No 11 del 8 de febrero del 2007

y el Decreto Ejecutivo 435 del 28 de diciembre del 20072

Al completar la etapa de premedia del primer nivel de enseñanza, los alumnos reciben la

correspondiente Certificación de Terminación de Estudios de Educación Básica General.

2 Modifica artículos: 3,4,7 y 8 del Decreto Ejecutivo No. 11 de febrero del 2007


En cuanto a la organización del Programa, la Dirección de Básica General tiene a su cargo la

coordinación y el seguimiento, como así también la supervisión y la evaluación técnico docente y

administrativa del programa, por conducto de la Supervisión Nacional y con el apoyo de los

Supervisores Regionales. Cada Centro Educativo que desarrolle el programa, tendrá un Instructor

por grado académico, quienes colaborarán con el Director del centro educativo.

Es importante destacar dos aspectos. Primero, que por la misma tecnología utilizada (tele

educación), este programa se tiene que impartir en escuelas que sean cubiertas con algún

servicio de energía y esto determina la localización de las mismas en zonas más cercanas a los

centros urbanos. Segundo, este programa se considera parte de la Educación Formal, por cuanto

– a diferencia del Programa multigrado – el mismo fue creado formalmente, a través de los

Decretos Ejecutivos antes mencionados.

1.2.2 El Programa Premedia Multigrado

En cuanto al Programa de Premedia multigrado, el mismo también se inscribe en el área de

Educación Básica, bajo la conducción de la Dirección Nacional de Educación Básica General de

MEDUCA. En los documentos oficiales se expresa que el mismo forma parte de la educación NO

formal del sistema regular y se inscribe dentro de la Educación Científico-Humanista, abarcando

los grados 7°, 8° y 9°.

Este programa se inició en el año 20063 con el apoyo de un Proyecto del BID4, a través de la

implementación de la estrategia de escuelas multigrado en el nivel de primaria, con un programa

denominado Escuela Nueva Escuela Activa (ENEA). Con posterioridad – también en el 2006 – se

comenzó el programa premedia multigrado en 6 regiones educativas, con la idea de concretar

una prueba piloto, siendo que la idea de esta iniciativa era acercar el derecho a la educación a

grupos de niños en comunidades rurales y dispersas de Bocas del Toro, Kuna Yala, Coclé, Chiriquí,

Veraguas y Panamá Oeste.

En el 2006, la población en edad de premedia era atendida en un 61%, dejando gran cantidad de

estudiantes sin cobertura. El objetivo esencial estuvo focalizado en brindar oportunidad a

adolescentes de áreas rurales e indígenas para completar la EBG5. En ese momento, aunque ya

existía el Programa de telebásica (desde 1997), el mismo sólo atendía comunidades apartadas

que tuvieran energía eléctrica a través de la conexión a la red, o por medio de paneles solares o

plantas eléctricas.

En la premedia con modalidad multigrado un docente atiende los estudiantes de uno, dos o tres

grados, de acuerdo con la matrícula (séptimo, octavo y noveno), con la ayuda de materiales

3 A través de un Proyecto piloto de 10 centros educativos en los corregimientos con niveles más altos de pobreza, en Bocas del Toro y Veraguas 4 Se inició a través de un Proyecto BID-PRODE y PRODE MEJORADO 5 Educación Básica General


educativos o guías especialmente diseñadas y con una metodología de aula que favorece el

aprendizaje activo, el trabajo individual y en grupo. Es una modalidad adecuada para la aplicación

en zonas rurales e indígenas dispersas, en las cuales no es posible ofrecer la premedia

convencional, debido a baja matrícula, los altos costos de infraestructura, dotación y contratación

de instructores para cada uno de los grados y asignaturas.

El MEDUCA contaba con experiencia en la aplicación exitosa de la modalidad multigrado en la

primaria, a través del modelo Escuela Nueva – Escuela Activa, que funcionaba en el 90% de las

zonas rurales.

Los criterios de elegibilidad de los centros educativos se basaron en que la premedia con

modalidad multigrado, funcionaría en los centros educativos de áreas rurales e indígenas de los

300 corregimientos seleccionados, de manera de garantizar la continuidad de los estudios de los

niños y las niñas que culminaron la educación primaria. Según el Manual Operativo del proyecto,

los centros educativos elegibles para la implementación de la premedia con modalidad

multigrado, no deberían ofrecer anteriormente ninguna modalidad de premedia (dado que el

propósito no era reemplazar ningún modelo que ya estuviera implementado), tener una demanda

anual de por lo menos 8 estudiantes que hayan culminado la primaria, contar con condiciones

físicas adecuadas para la realización de las clases (o construcción, adecuación o reparación) y

contar con el docente debidamente capacitado en la metodología multigrado.

Con el objetivo de universalizar el acceso a la educación, y teniendo en cuenta los rezagos que

presentaban las poblaciones rurales más pobres y los grupos indígenas, el MEDUCA se planteó el

objetivo de adecuar los materiales empleados en la educación preescolar, primaria y premedia a

los contextos de bilingüismo e interculturalidad, con énfasis en los grupos étnicos Ngabe Buglé,

Emberá y Kuna Yala, y de esta manera garantizar el derecho a la educación en la propia lengua.

Este programa ya ha cumplido 10 años de funcionamiento y como se ha manifestado, se inició a

través de un Proyecto del BID, aunque los salarios de los Instructores siempre fueron financiados

por MEDUCA. En la actualidad, el Programa completo está sostenido a través del presupuesto

normal del Ministerio.

A diferencia del programa telebásica, el programa multigrado nunca tuvo una norma que le diera

sustento legal a su creación y funcionamiento. Sin embargo, al igual que en la premedia

telebásica, al completar la Etapa de premedia del primer nivel de enseñanza, los alumnos del

Programa multigrado reciben la correspondiente Certificación de Terminación de Estudios de

Educación Básica General.


2 Capítulo 2: DESCRIPCION DE LA “SITUACION SIN PROYECTO”

En este capítulo se presenta un resumen de la “situación sin proyecto” que describe la situación

social objetivo de la intervención y también se incluye una presentación lo más breve posible de

los objetivos fundamentales de ambos programas y la estructura del marco de resultados.

El contenido de este capítulo es de fundamental importancia en el momento de analizar la

evaluabilidad del proyecto, como así también la pertinencia de la estrategia adoptada y la

coherencia del diseño realizado.

2.1 EL PROBLEMA (SITUACIÓN “SIN PROYECTO”) – LA REALIDAD A INTERVENIR

Los programas que se han evaluado nacieron como dos modalidades adecuadas para cambiar la

situación social pre-existente, facilitar el desarrollo de la población rural del país, en especial en

aquellas zonas que presentaban las mayores limitaciones para el desarrollo educativo de niños y

adolescentes; y garantizar el derecho a la educación. Tal como se expresa en varios documentos,

estos programas nacieron para poder brindar una opción de desarrollo, una opción de

continuidad educativa a las poblaciones que estaban alejadas de los centros urbanos y no

cubiertas con la escuela regular, en especial en el nivel medio.

Hacia finales de los años noventa, la educación de nivel de premedia en Panamá se caracterizaba

por presentar bajas tasas de matriculación y altos niveles de deserción y repitencia,

especialmente en las áreas indígenas y rurales.

De acuerdo con el Censo del año 2000, el 14% de los adolescentes entre 12 y 15 años no asistía a

la escuela. Pero este panorama difería ampliamente de acuerdo al área de residencia de las

familias. Mientras en las áreas urbanas sólo el 6% de los adolescentes estaban fuera de la escuela,

en las áreas rurales esta proporción era del 25%, y en las familias de origen indígena alcanzaba al

32% de los adolescentes. Es de notar que hacia el año 2000, la escuela premedia de tipo telebásica

ya había comenzado a implementarse, aunque se encontraba en sus primeras etapas y con bajos

niveles de matriculación.

Cabe mencionar que en el año 1996 había unos 116 mil estudiantes matriculados en premedia, y

el 46% de los mismos se ubicaban en la provincia de Panamá. Respecto del área geográfica, el

77% asistía a escuelas en áreas urbanas y el 23% restante a escuelas rurales.

Los datos del Censo 2000 indican que la provincia de Panamá tenía la mayor cantidad absoluta

de adolescentes de 12 a 15 años que asistían a la escuela, pero también en esta provincia residían

la mayor cantidad absoluta de adolescentes que no estudiaban. Sin embargo, en términos

relativos, la tasa de no-asistencia en este grupo etario en la provincia de Panamá era del 8%, uno

de los más bajos del país junto con las provincias de Los Santos y Colón. En el otro extremo se

encontraban las Comarcas de Kuna Yala y Ngabe-Buglé con un 39 y 35%, respectivamente, de

adolescentes que no estudiaban. Le seguían Darién (28%), Coclé (24%), la Comarca Emberá (22%)


y Bocas del Toro (19%). En estas provincias y comarcas era especialmente indispensable generar

propuestas que permitieran a los adolescentes permanecer en el sistema educativo bajo el

principio de la equidad de acceso a la educación y cumplir con la obligatoriedad de 9 años de

educación básica contenida en la Constitución de Panamá

Una estimación conservadora basada en los datos censales y de la matrícula de premedia del año

2000, indicaría que en ese año la cantidad de adolescentes que estaban fuera de la escuela era

de unos 19 mil. Esta cifra sería la línea de base para la evaluación del éxito de los programas

multigrado y telebásica. A esta cifra de 19 mil adolescentes fuera de la escuela premedia en el

año 2000, debería adicionarse cada año el crecimiento poblacional, que para Panamá para las

edades consideradas para la escuela premedia asciende a un 1.6% promedio anual (según datos

intercensales de 2000 y 2010). Con estos supuestos, para el año 2014 la escuela de premedia

debería haber ampliado su matriculación en unos 54 mil estudiantes respecto del valor del año

2000 de 119 mil estudiantes, para cumplir con el objetivo de eficacia. Es decir, para el año 2014

la matrícula de premedia debería haber alcanzado los 173 mil estudiantes6.

En cuanto a las tasas de deserción en premedia, entre 1996 y 2000 las mismas eran de alrededor

de un 5% en promedio a nivel nacional. No había mucha diferencia entre las escuelas de áreas

urbanas y rurales, sin embargo, las escuelas de premedia de áreas indígenas mostraban una

deserción más elevada, de un 8%.

En relación con las tasas de repitencia en premedia, los datos indican que es un fenómeno que

afecta tanto a las áreas rurales como urbanas. La repitencia no es un problema en las áreas

indígenas. En 2001 el promedio de estudiantes matriculados en premedia que tenían calidad de

repitentes fue del 6%.

Una característica que comparten las áreas indígenas y rurales es que en ellas se observan

importantes saltos de matrícula entre el sexto grado de la escuela primaria y el séptimo grado o

primero de premedia, junto con una migración parcial hacia las áreas urbanas de quienes desean

continuar sus estudios en premedia. Según se muestra en la Tabla Nro 1, entre los años 1997 y

2006, un promedio de 2,700 estudiantes de áreas indígenas y 9,200 de áreas rurales finalizaban

sexto grado de primaria pero al año siguiente no iniciaban séptimo o primero de premedia en sus

mismas áreas de residencia7. Para el mismo período, las escuelas de premedia de las áreas

urbanas veían un incremento en su matrícula de más de 10,000 estudiantes matriculados en

primer año que los que habían finalizado sexto grado el año anterior, dando cuenta de la

magnitud de la migración de estudiantes rurales e indígenas a las zonas urbanas.

6 En el anexo No. 8 estadístico se encuentra el detalle de esta estimación 7 Los saltos de matrícula entre nivel de educación primaria y premedia fueron estimados comparando la matrícula

final de estudiantes de sexto grado de primaria de un año determinado con la matrícula inicial de estudiantes de séptimo grado del año siguiente, según cada provincia y área de residencia (urbana, rural o indígena).


Tabla Nro. 1 Saltos de matrícula entre primaria y premedia, por área (1997 a 2011)

Fuente: Elaboración propia en base a estadísticas educativas de MEDUCA

Nota: Al momento del procesamiento de los datos no se contó con el dato de matrícula de primaria ni premedia para el año 2008, por lo que no

pudo realizarse el cálculo del salto de matrícula para los años 2008 y 2009.

Gráfico Nro. 1 - Saltos de matrícula entre primaria y premedia, por área (1997 a 2011)


Los resultados de las pruebas nacionales Comprender8 evidencian serios problemas en la calidad

de los aprendizajes de los estudiantes. Las pruebas midieron las destrezas y habilidades en las

capacidades de aplicación, análisis, síntesis, comprensión, composición y solución de problemas

en las asignaturas de Español y Matemáticas. Los resultados indicaron graves deficiencias en

todas las habilidades y destrezas medidas en las pruebas, especialmente en aquellas de sintetizar

y resolver problemas. El porcentaje de respuestas correctas en las destrezas y habilidades

evaluadas para ambas asignaturas fue inferior al 50% en casi todos los grados. Aunque este

porcentaje no expresa claramente lo que los estudiantes son capaces de hacer en relación con

los resultados esperados, son notorias las diferencias regionales, que afectan especialmente a las

regiones y los centros educativos más pobres. Esta situación junto con las tasas de repitencia y

deserción, revelan problemas de eficiencia interna y calidad de la educación.

8 En el año 2001 se aplicó la Prueba Nacional llamada “Comprender” a una muestra de estudiantes de 3º, 6º y 9º

grados, en 95 Centros de Educación Básica General de todo el país.

AÑO INDÍGENA RURAL URBANA TOTAL

1997 (1,878) (8,864) 12,158 1,416

1998 (2,139) (8,967) 10,033 (1,073)

1999 (2,165) (9,029) 11,407 213

2000 (2,532) (9,570) 10,752 (1,350)

2001 (4,024) (11,841) 9,069 (6,796)

2002 (2,944) (9,659) 11,442 (1,161)

2003 (2,277) (8,855) 11,794 662

2004 (3,481) (9,888) 10,799 (2,570)

2005 (3,398) (9,573) 11,054 (1,917)

2006 (3,277) (8,196) 11,370 (103)

2007 (2,305) (7,668) 9,730 (243)

…

2010 (1,307) (5,289) 10,394 3,798

2011 (986) (5,412) 10,875 4,477

Prom. 1997-2007 (2,765) (9,283) 10,873 (1,175)

Prom. 2010-2011 (1,147) (5,351) 10,635 4,138


En este sentido, el mejoramiento de la calidad de la educación requiere en general mejorar la

capacidad y formación de los docentes, la aplicación de prácticas pedagógicas efectivas, la calidad

de las escuelas incluyendo el acceso a servicios básicos, la calidad y disponibilidad de materiales

educativos, la capacidad de supervisión desde el nivel central, y la evaluación periódica de los

resultados de aprendizaje de los estudiantes, con el propósito de retroalimentar dichas prácticas.

En resumen, las características descriptas de la educación de premedia hacia finales de los años

noventa de baja matriculación, alta repitencia, alta deserción, saltos de matrícula entre primaria

y premedia en áreas rurales e indígenas, baja calidad de los aprendizajes y grandes disparidades

regionales y provinciales, tuvieron como respuesta el diseño e implementación de los programas

de telebásica y multigrado por parte del MEDUCA con el apoyo financiero y la asistencia técnica

de la cooperación internacional.

Sin duda una limitante a la expansión de la matrícula en premedia era la cantidad de escuelas con

equipamientos adecuados para ofrecer educación de calidad y en cantidad. Entre 1996 y 2000 la

cantidad de escuelas rondaba las 220. La mitad de ellas pertenecían a áreas urbanas, un 42% a

áreas rurales, y el restante 8% estaban ubicadas en áreas indígenas. El contar con maestros y

profesores calificados también fueron variables a considerar en la planificación de la expansión

de la matrícula. Estos aspectos de infraestructura, equipamiento y capacitación fueron los

principales componentes de los préstamos del Banco Mundial y del BID que hicieron posible la

implementación de los programas de telebásica y multigrado en premedia.

2.2 OTRAS POLÍTICAS COMPLEMENTARIAS PARA ENFRENTAR LA DISCONTINUIDAD EN EL

DESARROLLO EDUCATIVO EN LAS ÁREAS RURALES

Es importante destacar algunas acciones complementarias que viene ejecutando el Gobierno de

Panamá desde el 2008 y que se están reforzando mutuamente, con el propósito de cumplir con

el derecho a la salud y educación de la población.

Una de estas acciones es el Programa de Transferencias Monetarias Condicionadas (Red de

Oportunidades), a través del cual se entregan subsidios a las madres de las familias, sujetos a

algunas condiciones que deben ser cumplidas, como la asistencia de los hijos a la escuela y los

controles periódicos de salud de madres y padres. Con estas condicionalidades, los hijos deben

ser enviados a clases y no pueden desertar (abandonar la asistencia a clases). Esta condicionalidad

se ha manifestado a través de un crecimiento importante de la matrícula escolar y una destacable

reducción en las cifras de deserción escolar.

Y en este mismo orden de ideas, se puede mencionar el sistema de la beca universal que se paga

a todos los estudiantes. Además, también existen otros incentivos, como es la beca del IFARHU y

algunos otros incentivos monetarios y en especie, que también tienen un fuerte impacto positivo

sobre la población en edad escolar.


3 Capítulo 3: RESUMEN DE LOS TERMINOS DE REFERENCIA - OBJETIVOS Y

ALCANCES DE LA EVALUACION REQUERIDA

En los Términos de Referencia de esta consultoría los requerimientos de la evaluación se

organizaron en una serie de “Temas de Análisis” para cada uno de los programas. Sin embargo,

posteriormente, se solicitó la incorporación de un conjunto de “Preguntas de Evaluación”.

Esta relación entre los Temas y las Preguntas originó una serie de cruces en función de los

“Criterios de Evaluación” que normalmente son utilizados para estructurar los ejercicios de

evaluación de programas y proyectos, a la luz de los lineamientos conceptuales contenidos en los

manuales de Unicef y PNUD.

En otros términos, en este informe el análisis se organiza en función de los criterios de evaluación

generalmente aceptados (Pertinencia, Eficacia, Eficiencia, Impacto y Sostenibilidad) y la

presentación de estos vectores se complica cuando se pretende hacer el cruce por Temas y por

Preguntas, ya que – en algunos casos – existen temas y preguntas que están vinculados con más

de un criterio.

En consecuencia, en la presentación de los hallazgos de esta evaluación, se han desplegado todos

los esfuerzos necesarios para lograr una estructuración lo más clara y transparente posible,

minimizando las potenciales situaciones de conflicto conceptual.

3.1 OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN

Evaluar los modelos de escuela multigrado y telebásica para identificar el impacto, calidad,

lecciones aprendidas y espacio de mejora, considerando la necesidad del país de ampliar su oferta

en más de 30% para los estudiantes de premedia y media.9

3.2 TEMAS DE ANÁLISIS

En los Términos de Referencia se establecen los siguientes objetivos específicos:

3.2.1 Para multigrado

1) Valorar el impacto que ha tenido el programa multigrado en ampliar la cobertura de premedia en el contexto de las 6 regiones en las que es implementada en los últimos 5 años (2010-2014). Surgirá del análisis de las estadísticas educativas, para identificar y cuantificar el impacto de los programas en el incremento de la cobertura del sistema. Estos datos se cruzarán con el índice de IDH de PNUD para cada Corregimiento, tratando de analizar si existe alguna correlación entre aumento de cobertura y el nivel de IDH.

2) Describir y analizar la calidad de los servicios del programa multigrado en los niños, niñas y adolescentes de las regiones administrativas en las que se implementa (impacto).

9 TdR de la presente evaluación


Surgirá de la tabulación de las encuestas y del análisis con los datos de Informática Educativa.

3) Relevar y analizar información sobre el perfil docente, su formación, y las competencias que permiten que el modelo de multigrado funcione (efectividad). Surgirá de la tabulación de las encuestas y la información adicional suministrada por MEDUCA.

4) Relevar y analizar información sobre la calidad de la supervisión de los programas multigrado, documentando las principales dificultades para el desarrollo de esta tarea (efectividad). Surgirá de la tabulación de las encuestas y la información adicional suministrada por MEDUCA.

5) Relevar y analizar información sobre la pertinencia del contenido, los materiales y recursos utilizados en el programa de multigrado (relevancia) Surgirá de la tabulación de las encuestas y la información adicional suministrada por MEDUCA.

6) Relevar y analizar información, según sea conocida y esté disponible, de los usuarios/estudiantes que han abandonado/desertado del sistema multigrado. Surgirá de la tabulación de las encuestas y la información adicional suministrada por MEDUCA.

3.2.2 Para telebásica

1) Relevar el impacto que ha tenido el programa telebásica en ampliar la cobertura de premedia en los 130 centros de las regiones educativas en las que es implementada en los últimos 5 años (2010-2014). Análisis de las estadísticas educativas, para identificar y cuantificar el impacto de los programas en el incremento de la cobertura del sistema. Cruzar esos datos con el índice de IDH de PNUD para cada Corregimiento, tratando de analizar si hay alguna correlación entre aumento de cobertura y el nivel de IDH.

2) Relevar y analizar la calidad de los servicios del programa telebásica en los niños, niñas y adolescentes de las regiones administrativas en las que se implementa. Surgirá de la tabulación de las encuestas y del análisis con los datos de Informática Educativa.

3) Relevar y analizar información sobre el perfil docente, los servicios adicionales, y las competencias que permiten que el modelo de telebásica funcione. Surgirá de la tabulación de las encuestas y la información adicional suministrada por MEDUCA.

4) Documentar los principales obstáculos y cuellos de botella en el uso de las herramientas tecnológicas que impactan la entrega de servicios de educación. Surgirá de la tabulación de las encuestas y la información adicional suministrada por MEDUCA.

5) Relevar y analizar información sobre la calidad de la supervisión de los programas de telebásica, documentando las principales dificultades para el desarrollo de esta tarea. Surgirá de la tabulación de las encuestas y la información adicional suministrada por MEDUCA.

6) Relevar y analizar información sobre la pertinencia del contenido, los materiales y recursos utilizados en el programa de telebásica para los contextos en los que se encuentran los 130 centros. Surgirá de la tabulación de las encuestas y la información adicional suministrada por MEDUCA.

7) Relevar y analizar información, según sea conocida y esté disponible, de los usuarios/estudiantes que han abandonado/desertado el sistema telebásica. Surgirá de la tabulación de las encuestas y la información adicional suministrada por MEDUCA.


3.3 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

Los Objetivos Específicos antes mencionados, estaban incluidos en los términos de referencia de

la consultoría. Pero además de ellos, en la propuesta de contrato, se incorporaron varias

preguntas de evaluación, casi todas vinculadas con los aspectos de diseño técnico de ambos

programas.

1) Existe un claro perfil de la población a ser atendida por cada uno de estos modelos. Los instructores conocen el perfil y cuentan con las metodologías que permiten un abordaje integral a fin de obtener el perfil de egreso. Surgirá de la tabulación de las encuestas y la información adicional suministrada por MEDUCA.

2) Existe un claro perfil de egreso para cada uno de los modelos. El perfil de egreso se encuentra contextualizado. Surgirá de la tabulación de las encuestas y la información adicional suministrada por MEDUCA.

3) Cada uno de los modelos se encuentra ajustado al contexto en el que se desarrolla. La currícula del modelo es pertinente al contexto. Por ejemplo, ¿Cómo se adapta el modelo a los niños/as de familias migrantes? Surgirá de la tabulación de las encuestas y la información adicional suministrada por MEDUCA.

4) ¿Permiten estos modelos el abordaje de dificultades en el aprendizaje? ¿Qué apoyos son necesarios para un mejor abordaje de las dificultades de aprendizaje? ¿Qué tipo de capacitación/formación es necesaria para apoyar en las dificultades de aprendizaje? Surgirá de la tabulación de las encuestas y la información adicional suministrada por MEDUCA

5) ¿Cuáles son las necesidades de formación que tienen los instructores de los distintos modelos? Surgirá de la tabulación de las encuestas y la información adicional suministrada por MEDUCA

6) ¿Qué papel desempeña el supervisor en el acompañamiento/asesoramiento para garantizar la calidad del modelo? ¿Cómo puede mejorarse el acompañamiento /asesoramiento del supervisor para agregar calidad y valor a la implementación del modelo? Surgirá de la tabulación de las encuestas y la información adicional suministrada por MEDUCA.

7) ¿Las guías han sido adaptadas al contexto y junto con la metodología, son idóneas para generar el perfil de egreso de los/las estudiantes? Surgirá de la tabulación de las encuestas y la información adicional suministrada por MEDUCA.

8) Análisis comparativo de las ventajas y desventajas de tener a un mismo docente impartir todas las asignaturas. Surgirá de la tabulación de las encuestas y la información adicional suministrada por MEDUCA.

9) Caracterizar la participación de la comunidad y las familias en el entorno educativo. Surgirá de la tabulación de las encuestas y la información adicional suministrada por MEDUCA.

10) Caracterizar la participación de los/las estudiantes en los modelos. Analizar las fortalezas y debilidades de la metodología de Gobierno Estudiantil. Surgirá de la tabulación de las encuestas y la información adicional suministrada por MEDUCA.

11) Limitaciones en la implementación del modelo de telebásica. ¿Qué equipos, mobiliario, etc., es necesario para implementar el modelo? Análisis de los costos vs eficiencia/eficacia


del modelo. Surgirá de la tabulación de las encuestas y la información adicional suministrada por MEDUCA.

12) ¿Qué tipo de estructura organizacional/institucional puede facilitar/apoyar la implementación del multigrado? Surgirá de la tabulación de las encuestas y la información adicional suministrada por MEDUCA.


Capítulo 4: METODO DE TRABAJO ADOPTADO

4.1 FASES Y CRONOGRAMA

El método de trabajo adoptado para desarrollar la presente consultoría, estuvo organizado en 3

fases:

Fase 1: Trabajo de Gabinete

Fase 2: Trabajo de levantamiento de información de fuentes primarias.

Fase 3: Trabajo de análisis y elaboración del informe.

La PRIMERA FASE (Trabajo de Gabinete), estuvo focalizada en

a) La elaboración del plan de trabajo de la consultoría b) El análisis de la información documental, c) La obtención, procesamiento y análisis de información estadística vinculada con los

objetivos y actividades de ambos programas y d) Las reuniones de trabajo con autoridades y funcionarios de la Dirección Nacional de

Educación Básica General a nivel central de Meduca y en las Direcciones Regionales, con las autoridades y funcionarios de la Dirección Nacional de Evaluación Educativa y con funcionarios de Unicef Panamá

e) El desarrollo de un Taller Preparatorio para la Evaluación de los Programas de Premedia multigrado y telebásica, focalizado en el diseño de los instrumentos y del proceso de evaluación, con la participación de autoridades y funcionarios nacionales y regionales de MEDUCA (Ver Anexo N° 12 – Resultados del Taller Preparatorio para la Evaluación de los Programas de Premedia multigrado y telebásica)

f) El diseño de los instrumentos para el levantamiento de información de campo

La información documental incluyó:

El Plan Estratégico del Gobierno Nacional de Panamá

Los objetivos, políticas y estrategias relacionadas específicamente con el sector educación y en particular, con los dos programas de premedia

Los documentos de la formulación original de los dos programas de premedia y los documentos con las evaluaciones realizadas al Programa Premedia telebásica (2004, 2005, 2007 y 2009) y al Programa Premedia multigrado (2008).

Los reportes disponibles con actividades de ambos programas

El trabajo con información estadística abarcó la obtención de información de estadística

educativa desde 1997 hasta el 201410, más la información de los censos de población publicada

10 Esta información se obtuvo de varias fuentes. En primer lugar, de información ya disponible por el equipo

consultor. En segundo término, información suministrada por MEDUCA a través de la Dirección Nacional de Evaluación Educativa, la Dirección Nacional de Básica General, la Dirección de Planificación, la Dirección Nacional de Informática Educativa y las Direcciones Regionales de Básica General. Además, información estadística del Instituto Nacional de Estadística y Censo de la Contraloría General de la República de Panamá.


por el Instituto Nacional de Estadística y Censo, como así también la información del Indice de

Desarrollo Humano (IDH) a nivel de provincias y corregimientos. Esta información fue –

posteriormente – procesada y se realizaron algunos análisis econométricos (en especial, para

verificar la existencia de relaciones entre datos de matrícula y desarrollo humano) para –

posteriormente – realizar el análisis y la interpretación de la información.

En esta primera fase también se concretaron reuniones de trabajo con autoridades y

funcionarios de la Dirección Nacional de Educación Básica General a nivel central de MEDUCA y

en las Direcciones Regionales, en especial con el cuerpo de Supervisores/as, con las autoridades

y funcionarios de la Dirección Nacional de Evaluación Educativa y con autoridades y funcionarios

de Unicef Panamá.

El Taller Preparatorio para la Evaluación de los Programas de Premedia Multigrado y Telebásica,

contó con 16 participantes, incluyendo autoridades de MEDUCA del nivel central y

Supervisores/as de las Direcciones Regionales.

Y finalmente, en la primera fase también se concretó el diseño, prueba y ajuste de los

instrumentos necesarios para el levantamiento de información de campo, incluyendo:

a) Instrumento No. 001 – Entrevista a Directores y Supervisores Regionales y/o Subdirector

Técnico Docente (Premedia multigrado)

b) Instrumento No. 002 – Entrevistas a Directores y/o Coordinadores y/o Subdirector Técnico

Docente de las Regionales y/o Supervisores Regionales (telebásica)

c) Instrumento No. 003 – Entrevista a Directores / Docentes de Centros Educativos de Media

(10mo. Grado)

d) Instrumento No. 004 – Entrevista a Padres de Familia para Organizar Grupos Focales

e) Instrumento No. 005 – Grupos Focales

f) Instrumento No. 006 – Encuesta para los estudiantes

g) Instrumento No. 007 – Encuesta a Instructores Vocacionales de los Programas Premedia

multigrado y telebásica

La SEGUNDA FASE, se focalizó en la recolección de información de campo, incluyendo la

utilización de los instrumentos diseñados. Se captó información de todos los temas abarcados con

los instrumentos, entrevistando un total de 358 personas (Instructores, Directores de Escuelas,

Supervisores/as, Padres de Familia, Docentes del Programa Regular, Estudiantes y Egresados de

Premedia multigrado y telebásica). Con estos instrumentos se levantó información en las

Regionales de Panamá Oeste, Kuna Yala, Coclé, Chiriquí, Veraguas, Bocas del Toro y la Comarca

Ngabe-Buglé, prestando especial atención a la participación de hombres y mujeres. Mayor detalle

se encuentra en el Anexo “Población y Muestra de Campo”.

Por último, la TERCERA FASE consistió en el procesamiento y análisis de toda la información

documental, clasificación de entidades y personas que estuvieron vinculadas con distintas

actividades del proyecto, procesamiento y análisis de información de estadísticas educativas y de


las entrevistas y encuestas, desarrollo de reuniones y talleres de trabajo para validación de

información con autoridades de la Dirección Nacional de Educación Básica General (SubDirectora

y Coordinadora encargada de los Programas), autoridades de la Dirección Nacional de

Planificación Educativa y de la Dirección Nacional de Informática Educativa, Supervisores(as)

nacionales y regionales, reuniones de trabajo con el Comité de Evaluación (Unicef, MEDUCA y los

consultores) y redacción del informe final de la evaluación.

4.2 ENCUESTAS

Las preguntas de las Encuestas son importantes para obtener la información necesaria para

complementar otras fuentes de información y de esa manera, poder brindar un apoyo adecuado

para la toma de decisiones para emprender acciones o alimentar la base de conocimientos.

Tabla Nro. 2 Premedia Multigrado: Cantidad de encuestas realizadas según diferentes actores y provincias

PREMEDIA MULTIGRADO

No. escuelas Actor Regiónal Cantidad Hombres Mujeres

3 Instructores de PMG Ngabe Buglé 17 3 14

Directores de escuela PMG 3 2 1

Director Comarcal 1 1

Supervisor Regional comarcal 4 4

Estudiantes de PMG 61 26 35

3 Grupos focales padres de fl ia 40 19 21

3 126 55 71

22 Instructores de PMG Pmá-oeste 35 23 12

Director escuela 11 2 9

Docentes primaria 14 5 9

Subdirector Regional 1 1

Supervisor Regional 2 2

1 Director de Media Regular 1 1

23 Pmá-oeste 64 32 32

Supervisor-coordinador Regional Kuna Yala 1 1

3 Instructores de PMG 11 n.d

3 Kuna Yala 12 0 1

Supervisor Regional Coclé 1 1

1 Instructor de PMG Coclé 1 1

supervisor de Multigrado Coclé 1 1

1 Egresado de PMG Coclé 1 1

1 Coclé 4 2 2

Supervisor Nacional coordinador Meduca Central 1 1

Supervisor Nacional Meduca Central 1 1

Nivel central 2 0 2

4 Instructores vocacionales Chiriquí 6 6

Estudiantes de PMG Chiriquí 15 9 6

Egresados en X y XI de media Chiriquí 13 6 7

Coordinadora Provincial PMG Y TB Chiriquí 1 1

Director Provincial Chiriquí 1 1

Subdirector Técnico docente Chiriquí 1 1

Docentes Media Regular Chiriquí 5 1 4

2 Director Media Regular Chiriquí 2 1 1

1 Director Premedia Multigrado Chiriquí 1 1

7 45 19 26

Coordinadora Premedia Multigrado Veraguas 1 1

1 0 1

Director Regional Bocas del Toro 1 1

Coordinador Multigrado Bocas del Toro 1 1

23 Instructores de PMG Bocas del Toro 40 13 27

23 42 14 28

60 295 122 163


Las preguntas de las encuestas mejoran el enfoque de ésta al hacer explícitos los aspectos de la

iniciativa que serán considerados cuando se juzgue su desempeño. Las mismas tienen que ser

claramente vinculadas a las preguntas de evaluación para garantizar que la evaluación responde

a las necesidades de evidencia definido en su diseño.

Para formular la lista de preguntas de las encuestas se consideraron los temas prioritarios que

surgieron del análisis de cada uno de los programas y los aspectos que se estimaron de

importancia para sustentar el análisis evaluativo posterior.

Algunas preguntas se plantearon buscando solamente respuestas dicotómicas, cuando se

consideró – después de un análisis – que no existiría un beneficio marginal significativo si se

solicitaba una respuesta conceptual. En otros casos, hubo preguntas de importancia, en las cuales

se estimó necesario solicitar una respuesta más conceptual, luego de pedir una respuesta

dicotómica.

Tabla Nro. 3 Premedia Tele básica: Cantidad de encuestas realizadas según diferentes actores y provincias

En las tablas anteriores, se presenta – para cada grupo encuestado – la información sobre el total

de encuestas realizadas. El detalle de las preguntas formuladas en cada encuesta o instrumento,

se incluye en los Anexos de este documento de evaluación. Además, se deja aclarado que todas

las encuestas fueron concretadas en forma directa y personal, ya que no fue factible poder

TELEBÁSICA

No. escuelas ACTOR REGIONAL CANTIDAD Hombres Mujeres

12 Instructores de TB Pma-oeste 34 5 29

1 Director de TB 1 1

1 Estudiantes de TB 10 5 5

Supervisora Nacional Pma Central 1 1

Supervisora/Coord Regional TB 1 1

1Subdirectores de Media que

reciben estudiantes de TB2 2

15 49

1 Egresado de TB Coclé 1 1

Madre fl ia. de TB Coclé 1 1

Estudiantes de TB Coclé 2 2

Coordinadora Regional de TB Coclé 1 1

1 5

4 Instructores de TB Bocas del Toro 7 5 2

Coordinador de TB Bocas del Toro 1 1

Supervisor de TB Bocas del Toro 1 1

4 Bocas del Toro 9

20 63 18 45


realizar algunas encuestas en forma electrónica a través de envíos masivos, por ejemplo, al plantel

de Docentes o Instructores o Supervisores/as.

Las entrevistas se concretaron a través de preguntas focalizadas en los criterios de Pertinencia,

Eficacia, Eficiencia y Sostenibilidad.

Tal como se mencionó anteriormente, en la propuesta metodológica los temas de análisis y las

preguntas de evaluación se correlacionaron con el fin de ordenarlas de acuerdo a los criterios que

se utilizan en los procesos de evaluación: pertinencia, eficiencia, eficacia, efectos/impactos y

sostenibilidad.

Se utilizaron tres formas de investigación:

1) Documental: recopilación, estudio y análisis de información sobre telebásica y multigrado; 2) Cualitativa: entrevistas en profundidad con directivos, coordinadores, supervisores,

grupos focales con padres de familia e instructores de las dos modalidades y observaciones directas;

3) Cuantitativa: procesamiento de datos de las encuestas para instructores vocacionales y para alumnos.

Los cuestionarios, al igual que los instrumentos para las demás actividades de recolección de

datos, fueron elaborados a partir de las primeras exploraciones efectuadas por el equipo técnico

de evaluación, con el nivel de Dirección del MEDUCA, a través de la Dirección Nacional de Básica

General, la Dirección Nacional de Evaluación Educativa y el equipo de Supervisores Nacionales y

Regionales de las dos modalidades y Unicef.

En los primeros pasos, la investigación se remitió a la revisión e indagación documental y

testimonial sobre el diseño original11 y el proceso de implementación inicial de los dos programas,

con actores claves del nivel nacional. Esta información se trianguló luego con el trabajo de campo

en las regionales seleccionadas, buscando variables fundamentales como:

Variables independientes: o Diseño del programa Telebásica o Diseño del programa multigrado o Las capacitaciones organizadas por el MEDUCA para cada programa o El perfil académico definido para los instructores de los dos programas

Variables dependientes o Rendimientos en el 10mo. grado de los egresados de los 3 programas (Regular,

telebásica, multigrado) que continúan estudios en el nivel de media en algunas materias básicas: español, matemáticas;

o La opinión de los docentes, estudiantes, padres de familia, directores regionales, coordinadores y supervisores regionales y directores referidos a:

11 Ver anexo No. descriptivo de Tele básica y Anexo No. Descriptivo del programa multigrado


- Los cambios experimentados por los alumnos - La relación escuela-padres –comunidad - Las necesidades de fortalecimiento para el mejoramiento actual de las dos

modalidades (DOFA)

Variables intervinientes: las que pudieron estar ejerciendo influencia en los resultados tales como:

o Las expectativas y prevenciones por cambio de gobierno y administración en el MEDUCA

o Estado emocional de los Instructores vocacionales o Reuniones del MEDUCA para aspectos informativos con actores del programa a la

par del proceso de evaluación

4.3 ANÁLISIS DE DATOS

Los datos analizados para realizar la evaluación de los programas, se pueden agrupar en las

siguientes tipologías:

a) Información documental producida por cada uno de los programas: Que incluye los documentos iniciales, otros documentos generados durante su desarrollo y documentos relacionados con evaluaciones concretadas en años anteriores.

b) Información documental vinculada con el tema, pero producida en el ámbito externo de los programas: Que comprende los materiales y guías distribuidas.

c) Información recopilada a través de encuestas realizadas y en especial, las entrevistas concretadas con las autoridades de la Dirección Nacional de Básica General, la Dirección Nacional de Evaluación Educativa, Supervisores/as, Docentes, Instructores, etc.

d) Información generada a través de la obtención, procesamiento, análisis e interpretación de datos de estadísticas educativas12

12 En el Anexo estadístico se describe la fuente de datos y las limitaciones encontradas en las

bases de datos


Capítulo 5 6: EL ENFOQUE METODOLOGICO DE LA EVALUACION

6.1 ASPECTOS GENERALES

El enfoque conceptual aplicado para concretar la evaluación estuvo basado en la presentación

que se hace en la Política de evaluación revisada del Fondo de las Naciones Unidas para la

Infancia (UNICEF), 201313. Esta política expresa el compromiso de la organización por demostrar

resultados, transparencia y rendición de cuentas a través de un sistema de evaluación

independiente y creíble, y respalda la misión, el mandato y las prioridades estratégicas de UNICEF.

Desde un punto de vista más general, la metodología está en consonancia con el espíritu y los

principios de las Naciones Unidas y con las normas y estándares definidos por el Grupo de

Evaluación de las Naciones Unidas (UNEG).14

Las normas del UNEG definen la evaluación como … Una valoración, lo más sistemática e

imparcial posible, de una actividad, proyecto, programa, estrategia, política, tópico, tema,

sector, área operativa, desempeño institucional, etc. Incide principalmente sobre los logros

esperados y alcanzados, examinando la cadena de resultados, los procesos, los factores

contextuales y la causalidad, a fin de entender los logros o la ausencia de estos.15

Una evaluación debe suministrar información basada en evidencia que sea creíble, fiable y útil,

facilitando la incorporación oportuna de los hallazgos, recomendaciones y lecciones en los

procesos de toma de decisiones de las organizaciones del sistema de las Naciones Unidas y de sus

miembros.16

De acuerdo con esta política de evaluación, es necesario que "las evaluaciones aseguren su

contribución a los resultados de desarrollo a nivel de efectos". Esto implica que, al evaluar es

necesario averiguar si y cómo han contribuido a los cambios en las condiciones de desarrollo

humano, incluso en el comportamiento de las personas o instituciones afectadas a través de los

distintos programas.17

El propósito de la evaluación de los resultados alcanzados, busca conocer cómo ha sido el

desempeño en relación con los procesos de apoyo y la generación de capacidades que han

ayudado a hacer la diferencia. De este modo, la evaluación tiene como objetivo identificar los

13 Revisada de conformidad con la decisión 2012/12 de la Junta Ejecutiva 14 En ese marco de referencia, también es necesario mencionar el Manual del PNUD (Handbook on planning,

monitoring and evaluating for development results- 2009), ampliado en un documento publicado en el 2011, en el

cual se detallan, se aclaran y se profundizan los principios técnicos del Manual. (UNDP Outcome level evalution. A

companion guide to the handbook on planning, monitoring and evaluating for development results, for Programme

Units and Evaluators. UNDP Evaluation Office, Draft: 13 May 2011) 15 Política de evaluación revisada del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) 16 Política de evaluación revisada del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), 2013 17 UNDP Outcome-Level Evaluation. Op cit.


enfoques que han funcionado bien y que se han enfrentado a los retos y de aprovechar las

lecciones aprendidas para mejorar futuras iniciativas.

Dentro de estos lineamientos conceptuales, es importante destacar los criterios de evaluación

que se aplicaron y también, el esfuerzo que se concretó para lograr una evaluación a nivel de

resultados.

6.2 NORMAS DE LA EVALUACIÓN

UNICEF aplica las normas y estándares de evaluación de UNEG y se adhiere a ellas. En

consecuencia, se aplicaron las Normas de evaluación en el sistema de las Naciones Unidas,

UNEG, 2005, donde se establece que los planes de evaluación deben satisfacer los criterios

siguientes:

a) Ser pertinentes y establecer prioridades claras para centrarse en las necesidades de información más importantes de los encargados de la adopción de decisiones, proporcionando al mismo tiempo una cartera de evaluaciones equilibrada y con una cobertura adecuada, que preste la debida atención a las cuestiones transversales;

b) Estar orientados a los marcos de resultados pertinentes, sobre todo para proporcionar una cobertura estratégica de los resultados clave;

c) Ser explícitos en cuanto a la coordinación de los esfuerzos de evaluación entre las diferentes oficinas, entre organismos y con los interesados nacionales;

d) Ser realistas, realizables y poder someterse a un seguimiento; e) Ser oportunos en cuanto a la programación de actividades, con el fin de poder ser

utilizados para los fines previstos; f) Definir claramente sus costos y contar con respaldo presupuestario para su ejecución;

6.3 CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Los criterios de la evaluación que se aplicaron en este análisis, son aquellos que se utilizan en las

evaluaciones concretadas en el marco de proyectos de Naciones Unidas, BID y otras instituciones

internacionales.18

Pertinencia: Para los efectos de la presente evaluación, se entendió la Pertinencia como el grado de adecuación alcanzado en la selección de la estrategia de intervención, para – de esa manera – contribuir a resolver la necesidad o problema social que le dio origen. En tal caso, se evaluó si la estrategia seleccionada para resolver los problemas de acceso a la educación, de las niñas y niños que viven en áreas rurales e indígenas de difícil comunicación o acceso, podría considerarse apropiada para lograr los efectos positivos necesarios.

Eficacia: Se define como una medición del grado en que la iniciativa ha logrado alcanzar los resultados (productos y efectos) programados.

18 PNUD, Manual de Planificación, Seguimiento y Evaluación de los Resultados de Desarrollo (2009), Pág. 166


Eficiencia: Mide si los insumos o recursos (como los recursos financieros y el tiempo asignado) han sido convertidos en resultados de forma económica, maximizando la cantidad de resultados por unidad de recursos asignados. Al respecto, es importante valorar si la cantidad de recursos financieros y humanos puestos a disposición para la implementación del modelo de intervención, han sido adecuados para alcanzar los resultados esperados, en cantidad y calidad.

Sostenibilidad: Mide el grado en que, los beneficios de las iniciativas continúan una vez que ha terminado la asistencia de desarrollo externa. Este criterio se refiere a que, los cambios sustantivos alcanzados en el funcionamiento cotidiano de las instituciones vinculadas con los procesos educativos de comunidades de difícil acceso, se sostienen en el tiempo y forman parte del quehacer rutinario de las organizaciones, independientemente de las coyunturas políticas o cambios de gobiernos.

Efectos: Es necesario distinguir entre las evaluaciones de efectos y de impactos. Los primeros, valoran la contribución a los avances realizados para el logro de los productos y los efectos (concibiendo éstos, como la primera consecuencia que se logra después de concretar los productos), mientras que los segundos se refieren al cambio sostenible que se logra en los niveles de bienestar de la comunidad impactada. Los conceptos y valores referidos a productos, efectos e impactos, son normalmente explicitados en los marcos lógicos de los programas y proyectos.19

Impactos: Mide los cambios en el desarrollo humano y en el bienestar de las personas que proporcionan las iniciativas de desarrollo, directa o indirectamente, de forma intencionada o involuntaria. Muchas organizaciones de desarrollo evalúan el impacto porque genera información útil para tomar decisiones y apoyar la rendición de cuentas sobre la entrega de resultados.20 Una evaluación de impacto es útil cuando: a) El proyecto o programa lleva funcionando el tiempo suficiente como para que los impactos sean visibles; b) El alcance del proyecto o programa justifica una evaluación más profunda. Una evaluación de impacto no mide simplemente si se han alcanzado los objetivos, ni evalúa los efectos directos en los beneficiarios a los que se dirige. Engloba un abanico completo de impactos a todos los niveles de la cadena de resultados, incluido el efecto dominó en las familias, los hogares y las comunidades.

6.4 LA EVALUACIÓN A NIVEL DE RESULTADOS

Es importante tener en cuenta que en todo proyecto, se pueden identificar 3 niveles de

resultados: los productos generados en forma inmediata como consecuencia de la ejecución de

las actividades previstas en el proyecto, los efectos producidos por los productos en un corto

plazo después de la ejecución del proyecto y los impactos generados por los efectos después de

un tiempo de espera, cuya extensión dependerá de la tipología de cada proyecto y de las

19 PNUD, Manual de Planificación, Seguimiento y Evaluación de los Resultados de Desarrollo (2009), Pág. 129 20 PNUD, Manual de Planificación, Seguimiento y Evaluación de los Resultados de Desarrollo (2009), Pág. 134


condiciones imperantes en el medio ambiente, o realidad sobre la cual el proyecto debe

impactar.21

Un modelo de resultados va más

allá de las actividades y

productos que los programas o

proyectos específicos pueden

controlar y muestra la cadena de

resultados completos, incluidas

las contribuciones a los

resultados e incluso el impacto.

Un modelo de resultados puede

ser de muchas formas, ya que es

una representación visual de

cómo se ve el cambio. Lo que es

común para cada modelo de

resultados es la cobertura de los

diferentes niveles de la cadena de resultados - actividades, productos, resultados (a corto y largo

plazo) y los impactos.22

Este tema del modelo de resultados es de real importancia para poder comprender

adecuadamente la cadena existente entre los resultados previstos para cada uno de los

componentes principales de los Programas que se han evaluado.

6.5 EVALUABILIDAD DE LOS PROGRAMAS

En términos generales, un proyecto se puede evaluar con cierta facilidad cuando el mismo fue

diseñado de una manera “evaluable”. Por lo tanto, la “evaluabilidad” de los Programas depende

de la forma como se ha identificado y expresado la cadena de resultados y también, de la

especificidad que tengan los indicadores previstos para hacer el monitoreo de la ejecución y la

existencia de una línea de base.

Por ello, la valoración de la evaluabilidad se realizó utilizando los métodos establecidos en el

Manual de Unicef y en el Manual de PNUD. Los resultados de esta evaluación se resumen en la

siguiente matriz:

21 PNUD, Manual de Planificación, Seguimiento y Evaluación de los Resultados de Desarrollo 22 UNDP Outcome-Level Evaluation. A companion guide to the Handbook on Planning, Monitoring and Evaluating for Development Results, for Programme Units and Evaluators. UNDP Evaluation Office, Draft: 13 May 2011. Pag 14/15


Tabla Nro. 4 Matriz de Evaluabilidad

Preguntas sobre la factibilidad de la evaluación

SI NO Observaciones

¿Tiene el objeto de la evaluación un mapa de resultados claramente establecido? ¿Hay un acuerdo común de cuáles serán las iniciativas que serán sometidas a evaluación?

X a) Si bien es verdad que existe un acuerdo de cuáles son las iniciativas que se someterían a evaluación, es necesario aclarar que la evaluación realizada no se ha concretado a partir de la existencia de un proyecto, con un mapa de resultados claramente establecido.

b) El programa Telebásica se inició en 1997 (hace 16 años) y Multigrado comenzó en el 2006 (hace 10 años), ambos a través de proyectos con financiamiento externo y con la cooperación del BID y el Banco Mundial.

c) Mientras duró el status de proyectos con financiamiento y cooperación externa, ambos programas tenían un mapa de resultados, con una especificación detallada de insumos, actividades, productos, efectos e impactos, con sus correspondientes programaciones, metas, presupuestos y con un gerenciamiento por resultados, tal como se aplica en estos casos.

d) Sin embargo, después de esos primeros años, ambos programas fueron asumidos como actividades normales de MEDUCA y por lo tanto, perdieron la rigurosidad de sus marcos de resultados, sus programas de actividades, la asignación oportuna de los recursos presupuestarios, el monitoreo y evaluación permanente y en síntesis, de todo aquello que caracteriza una gestión por resultados versus una gestión enfocada en insumos y actividades.

e) Por lo tanto, este ejercicio evaluativo no se ha realizado a partir de un análisis comparativo entre programas y logros.

¿Hay un marco de resultados bien definido para la iniciativa que será objeto de la evaluación? ¿Están claramente definidos los objetivos, la declaración de efectos, los productos, insumos y actividades? ¿Son los indicadores SMART (específicos, medibles, asequibles, pertinentes y limitados por el tiempo)?

a) No existe un marco de resultados bien definido para ninguno de los programas.

b) No existe una definición clara de los objetivos, efectos, productos, insumos y actividades de cada programa.

c) No existen indicadores SMART determinados


¿Tiene la iniciativa suficiente capacidad para proporcionar los datos necesarios para la evaluación? Por ejemplo, ¿Hay datos de base? ¿Se han recopilado suficientes datos durante el seguimiento en relación al conjunto de objetivos? ¿Hay informes de avances bien documentados, informes de visitas de campo, exámenes y evaluaciones previas?

X a) El desarrollo del ejercicio de evaluación se vió afectado por la falta de datos suficientes sobre actividades y productos, carencia de información estadística sistematizada y confiable y en condiciones de permitir un análisis comparativo entre telebásica y otros niveles educativos

b) No existe una línea de base c) En relación con la información cuantitativa, el

trabajo tuvo que basarse en las bases de datos de estadísticas educativas que se disponían antes de iniciar la consultoría (hasta el 2010, sin tener el 2008). La información entregada por Meduca para los años 2011-2014 era parcial (solamente focalizada en premedia multigrado y telebásica) y con errores muy serios de consistencia (en la base 2014, los datos de matrícula coincidían totalmente con los datos de deserción).

d) Una parte de la información cuantitativa solicitada (por ej., estado de los equipos audiovisuales en escuelas telebásicas, teléfonos y direcciones de email de instructores, bases de datos de estadísticas educativas completas y consistentes, etc.), nunca fue entregada por parte de Meduca. Además, la información de rendimiento educativo en 10° grado según el tipo de premedia de origen de los estudiantes (regular, multigrado y telebásica), recién se obtuvo después de 1 mes de haberla solicitado.

e) La información cuantitativa tuvo que complementarse con la información cualitativa captada a través del trabajo de campo con alumnos, instructores, supervisores y supervisoras, directores de escuelas, padres de alumnos, etc.

f) El PRODE (Proyecto de Desarrollo Educativo en Meduca) suministró las evaluaciones previas realizadas para Telebásica (2004, 2005, 2007, 2009) y Multigrado (2008).

¿Todavía es Pertinente la evaluación que se ha planeado dado que el contexto ha evolucionado? En otras palabras, ¿hay todavía una demanda para hacer la evaluación? ¿Está el propósito de la evaluación claramente definido y en general, lo

X a) Se estima que la evaluación es muy pertinente. En el 2015, cuando el nuevo Gobierno de Panamá elaboró su Plan Estratégico 2014-2019, identificó al sector educación como una de las prioridades esenciales, para alcanzar mayores niveles de desarrollo económico y social en el país.

b) La demanda para realizar la evaluación existe efectivamente, para sustentar el diseño y la implementación de los ajustes que sean


comparten las partes interesadas?

necesarios para incrementar la efectividad y la eficiencia de los programas especiales de premedia (multigrado y telebásica).

c) El propósito de la evaluación está claramente definido en los TdR y en general, constituye un objetivo compartido internamente en Meduca, en especial por los niveles superiores de la Dirección Nacional de Educación Básica General.

d) Obviamente, los hallazgos de esta evaluación permitirán sustentar el diseño de ajustes en los actuales programas de premedia multigrado y telebásica.

¿Permitirán las condiciones políticas, económicas y sociales una evaluación eficaz y una utilización como se había previsto?

X a) No existen condiciones políticas, económicas y sociales que obstaculicen el desarrollo de la evaluación.

b) Tampoco se identifican condiciones políticas, económicas y sociales que pudieran impedir la utilización de los resultados de la evaluación, para mejorar el diseño e implementación de ajustes en la estructura y funcionamiento del sistema educativo panameño, con focalización en el nivel de premedia multigrado y telebásica.

c) No obstante, una de las principales limitaciones tiene que ver con la necesidad de mejorar y potenciar la capacidad de gestión de Meduca..

¿Tiene la evaluación asignados suficientes recursos (humanos y financieros)?

X a) Las carencias de información sistematizada en Meduca, las festividades de fin de año, la terminación de las clases y las vacaciones escolares anuales (Dic 2015 a Marzo 2016), generaron demoras en el proceso de evaluación, requiriendo plazos más largos para la entrega de los informes parciales previstos en el contrato y obviamente, generando postergaciones en el procesamiento de los pagos asociados con las entregas.

Es necesario tener en cuenta que estos dos programas funcionaron los primeros 5 años, con un

financiamiento externo y fueron concebidos como “un proyecto” y además, con un marco lógico,

que ciertamente simplificaba el proceso de evaluación. Por el contrario, después de esos 5 años

iniciales, los mismos pasaron a ser una responsabilidad directa de MEDUCA y por lo tanto, se

mezclaron con las actividades normales del Ministerio, sin marco lógico, sin programación, sin

metas, sin monitoreo y sin evaluación periódica.

Obviamente, esto afecta la evaluabilidad de los programas, por cuanto no existe una

programación previa contra la cual comparar las actividades ejecutadas y los resultados

conseguidos (productos, efectos e impactos).


6.6 EL MÉTODO DE EVALUACIÓN

Es importante destacar que no es posible realizar la evaluación de estos Programas aplicando la

metodología basada en la medición de impactos diferenciales – respecto de la línea de base –

entre el grupo intervenido y un grupo de control.

Ello es así por varias razones, entre las cuales se puede mencionar que, aunque existió un

diagnóstico que le dio sustento a la formulación de los Programas, éstos solamente abarcaron un

período inicial de funcionamiento de la telebásica y de multigrado.

El primer programa se inició en 1997 con el apoyo de financiamiento y cooperación técnica

externa y después de unos años, se incorporó como una actividad más de Meduca, con la

cobertura del correspondiente presupuesto público ministerial y sin el tratamiento anterior,

como un proyecto específico, con identificación de actividades, insumos, metas a conseguir,

efectos e impactos esperados y bajo una conducción por resultados. Hoy este programa ya tiene

19 años de funcionamiento y obviamente, su estructura y comportamiento está muy lejos de la

realidad que lo caracterizaba cuando era un programa bien especificado y con un adecuado

seguimiento y monitoreo.

Por su parte, el programa de Premedia Multigrado se inició en el 2006 y prácticamente transitó

por los mismos terrenos de la Telebásica. Hoy ya tiene 9 años de operación y es una actividad más

de Meduca, bastante alejado de la concepción original de proyecto y de las subsecuentes

modalidades de programación, gestión, seguimiento y monitoreo.

Por lo tanto, la presente evaluación no se refiere a un par de programas que contaban con una

línea de base inicial y una serie de metas de gestión, productos, efectos e impactos que debían

lograrse en un período de ejecución. Los programas ya se ejecutaron hace algunos años y han

seguido operando como actividades regulares del Meduca. Por lo tanto, prácticamente no hay

una línea de base válida, ni tampoco una serie de metas propuestas para ser conseguidas en un

determinado plazo.

Por lo tanto, la presente evaluación está orientada a realizar un análisis de las metas que se han

conseguido con estos programas, tanto desde el punto de vista de la cobertura educativa y sus

efectos e impactos en relación con la población beneficiada, incorporando la identificación de

algunos efectos desde el punto de vista familiar y de las comunidades beneficiadas con estos

programas. Sin embargo, aunque desde el punto de vista teórico es posible considerar la

existencia de una línea de base en este tipo de realidades sociales, ello no es tan simple cuando

se está tratando con variables no numéricas, ni dicotómicas.

Quizá, la práctica más sugerida por muy diferentes autores es la integración de los métodos y

técnicas cualitativos y cuantitativos en las actividades de evaluación de programas, al estilo de la


triangulación, tan estudiada y propuesta, sobre todo, por Denzin (1970)23. En efecto, en esta

integración, los métodos cualitativos suelen proveer el contexto en que pueden ser comprendidos

los resultados cuantitativos24 y su aplicación también está prevista en el Manual de PNUD.25 Por

lo tanto, en esta evaluación la triangulación se utilizó para validar los hallazgos.

Además, en esta evaluación se utilizó información numérica en las pocas ocasiones en que fue

factible, dada la escasez de información estadística confiable existente en MEDUCA26. Por ello,

fue imprescindible potenciar los procedimientos de triangulación, buscando complementar la

información numérica, con información cualitativa – captada en las operaciones de campo – a

efectos de perfeccionar el análisis.

6.7 FUENTES DE INFORMACIÓN

Al analizar los criterios de evaluación, es posible identificar la existencia de algunos que están más

vinculados hacia el ámbito exterior del proyecto y otros hacia lo interno del mismo.

Por ejemplo, la Pertinencia y la Sostenibilidad están más relacionados con aspectos externos, el

primero vinculado con la bondad de la adecuación del diseño del proyecto a la realidad sobre la

cual se desea intervenir y el segundo, relacionado con la probabilidad de que los avances logrados

con el proyecto puedan continuar una vez que el mismo sea terminado. En ambos casos, estos

temas pueden ser analizados por beneficiarios o personas externas a la administración del

proyecto, quienes podrán tener sus opiniones sobre estos dos asuntos.

En el segundo caso, los criterios de Eficacia y Eficiencia están más estrechamente ligados con el

ámbito interno del proyecto y por lo tanto, es posible que los mismos sólo puedan ser analizados

y opinados por personal muy vinculado con la administración del mismo. Estos temas, por lo

general, están fuera del conocimiento de los beneficiarios receptores de la acción del proyecto.

23 El progreso de las ciencias sociales a lo largo de la historia ha puesto de manifiesto que ningún método de

investigación es superior a otro (Denzin, 1970). Al mismo tiempo, el análisis de una realidad cada vez más poliédrica ha revelado la necesidad de combinar distintas técnicas de indagación para lograr hallazgos complementarios y desarrollar el conocimiento relativo a un determinado objeto de estudio. A este proceso de combinación se le denomina triangulación. Su origen remoto está en el principio básico de la geometría según el cual distintos puntos de vista permiten una mayor precisión en la observación. 24 Los mismos métodos cualitativos tienen, entre ellos, diferencias notables: se usan con propósitos

diferentes, responden a preguntas muy diversas e interpretan sus resultados desde marcos conceptuales a veces también diferentes; y esto hasta el punto de que algún autor (Patton, 1990) considera que “el marco teorético de cada uno constituye un mini paradigma con sus propios presupuestos lógicos internos” (pág. 87). 25 PNUD, Manual de Planificación, Seguimiento y Evaluación de los Resultados de Desarrollo (Cap. 7, pag. 127) 26 La información estadística proporcionada por MEDUCA no fue confiable. Las bases de datos anuales que cubrían

todos los niveles educativos bajo la administración del Ministerio, fueron mejorando su calidad hasta el 2010. Después de ese año, se ha producido un deterioro muy notable y creciente año a año, en cuanto a la cobertura y confiabilidad de los datos. Además, a pesar de nuestra insistencia, sólo se nos entregó la información referida a la educación premedia, con lo cual no fue factible incluir un análisis comparativo con la evolución de los otros niveles educativos.


Por lo tanto, si bien en todos estos casos se requiere información documental, la evaluación de

cada uno de estos criterios requiere distintos tipos de información.

La evaluación de la Pertinencia requiere el conocimiento de la realidad a impactar y el documento

del proyecto donde se plasma la estructura de objetivos, resultados y actividades. Una

información externa y otra interna. En estos casos, es altamente factible que los beneficiarios del

proyecto tengan “su conocimiento e interpretación” de la realidad a impactar y de las acciones

ejecutadas por el proyecto y por lo tanto, puedan tener sus opiniones ya formadas sobre la

pertinencia.

En el caso de la Sostenibilidad, ocurre algo muy similar. Los beneficiarios conocen lo que el

proyecto ejecutó y también pueden tener sus opiniones sobre los aspectos necesarios para

conseguir un cambio duradero en la realidad impactada con el proyecto.

Para estos dos casos, es muy valioso poder contar no solamente con la documentación producida

por el mismo proyecto, sino también por las opiniones de los beneficiarios directos del proyecto.

Esta situación es especialmente valiosa para enfrentarla a través de una encuesta de opinión, o

entrevistas directas o grupos focales.

Por lo tanto, este ejercicio de evaluación estuvo sustentado básicamente por las siguientes

fuentes de información:

a) Acceso a la información de ambos programas existentes en el ámbito del Programa de Desarrollo Educativo (PRODE), donde nos proporcionaron documentos de evaluaciones anteriores, información de programación y ejecución de los presupuestos anuales asignados y ejecutados.

b) El procesamiento y análisis de las bases de datos anuales completas de MEDUCA hasta el 2010 (que – desde hace varios años – ya estaban en poder de los consultores) y las bases de datos entregadas por el Ministerio para los años 2011 a 2014, con grandes limitaciones en la calidad de los datos y abarcando solamente el nivel de premedia27.

c) El procesamiento específico de la información administrada por la Dirección Nacional de Informática Educativa de MEDUCA, para comparar niveles de rendimiento educativo por asignaturas en el 10° grado de la Educación Media (en el 2014), de los alumnos que

27 Las bases de datos entregadas por MEDUCA presentaron varias limitaciones para el análisis estipulado para esta

evaluación. En general se contó con información completa del sector para los años 1996 a 2010. Sin embargo, para el año 2008 no se dispuso de ninguna base de datos, solamente algunas estadísticas en documentos impresos por MEDUCA. Para los años 2011 y 2012 se tuvo información sobre matrícula, aprobados, reprobados y desertores. Para 2013 sólo se tuvo el dato de los estudiantes reprobados. Para 2014, las estadísticas proporcionadas fueron de matrícula y desertores. Por estas limitaciones, el análisis estadístico se realizó en cada caso para el año más actualizado con información completa. Es por ello que muchas de las conclusiones se basan en las estadísticas del año 2010, con el riesgo de que la situación actual se haya modificado respecto de ese año.


egresaron del 9° grado de Premedia en el 2013, agrupando a los alumnos de acuerdo al tipo de programa en el cual cursaron la Premedia.

d) Entrevistas personales semiestructuradas con los Directores Nacionales, Coordinadores y profesionales técnicos y administrativos identificados como relevantes en cada uno de los Componentes de los dos modelos pedagógicos, con el fin de recabar aspectos relacionados con el diseño original, la implementación y funcionamiento actual y apreciaciones específicas en un dialogo franco y objetivo.

e) Revisión de la documentación producida por los dos modelos pedagógicos, en relación con el documento y/o diseño original, los informes de avance y las investigaciones y evaluaciones anteriores que fueron realizadas, especialmente en el marco del PRODE

f) Se realizaron visitas de observación a un día de clase a los dos modelos y se realizaron además encuestas simplificadas a alumnos y a la comunidad educativa, acorde con los instrumentos diseñados y validados previamente, los cuales se incluyen en los anexos de este documento.

g) Se efectuaron entrevistas estructuradas con autoridades de los colegios que recibieron a los estudiantes de premedia provenientes de estas dos modalidades pedagógicas (multigrado y telebásica), para recabar sus apreciaciones sobre el logro escolar y desempeño – en las Escuelas de nivel Medio – de los estudiantes que egresan de los programas de premedia antes mencionados.

6.8 COMITÉ DE EVALUACIÓN

Un aspecto muy destacable, fue la constitución – tal como se había establecido en el plan de

trabajo – de un “Comité de Evaluación”, conformado por autoridades y funcionarios de

MEDUCA28 (con suficiente delegación de autoridad como para poder acelerar los procesos de

entrega de la información necesaria para la presente evaluación), de UNICEF y profesionales

integrantes del equipo de trabajo encargado de la evaluación. Las actuaciones de este Comité

fueron cruciales para tratar de acelerar la entrega de la información necesaria para sustentar el

desarrollo del trabajo de evaluación.

28 Por MEDUCA participaron la Directora Nacional de Educación Básica General, la Subdirectora de esa misma

Dirección Nacional y la Directora Nacional de Evaluación Educativa


7. Capítulo 6 7: EVALUACION DE LOS PROGRAMAS DE PREMEDIA MULTIGRADO Y TELEBASICA – CRITERIOS DE EVALUACION, PREGUNTAS Y TEMAS DE ANALISIS

En las tablas siguientes se detallan los aspectos que se cubrieron y la forma de esa cobertura, en

relación con cada uno de los objetivos de la consultoría (según se exponen – como actividades -

en los TDR).

Tal como se explica en el enfoque conceptual, los análisis correspondientes a la evaluación de los

programas se atendieron utilizando – en forma conjunta y complementaria –la información

estadística que fue proporcionada por MEDUCA, el levantamiento, procesamiento y análisis de

información específica y los procesos de encuestas y entrevistas, aplicando métodos estadísticos

que aseguraran la representatividad de los resultados alcanzados.

7.1 VINCULACIÓN ENTRE LOS TEMAS DE ANÁLISIS Y LAS PREGUNTAS DE EVALUACIÓN

Los términos de referencia de esta consultoría incluyen un listado de temas de análisis para cada

uno de los programas, junto con otro listado de preguntas de evaluación.

Al analizar estos dos aspectos, puede observarse que los mismos constituyen dos puntos de vista

sobre el ejercicio de evaluación, aunque – cabe destacar – que ambos son absolutamente

complementarios, existiendo algunas relaciones técnicas muy estrechas. Además, ambos

enfoques se vinculan con los criterios de evaluación, los cuales constituyen los aspectos

esenciales que deben cubrirse con este ejercicio.

a) Los temas de análisis están vinculados con los criterios de evaluación.

b) Las preguntas de evaluación29, también están vinculadas con los criterios de evaluación, y son aspectos muy estrechamente ligados al diseño de los programas multigrado y telebásica.

Por lo tanto, se optó por focalizar el análisis/evaluación en base a los temas de análisis y ubicar –

dentro de cada tema – el análisis/evaluación de las preguntas de evaluación. Para ello, fue

necesario establecer vínculos que relacionaran ambos conceptos y ello se logró estableciendo la

conexión a través de los “criterios de evaluación” con los cuales se relacionan.

Los cuadros siguientes muestran el resultado de este razonamiento. Además, es necesario notar

que el criterio de Sosteniblidad es transversal a todo el análisis.

29 Que no figuraban en los términos de referencia, pero fueron incorporadas posteriormente en el contrato de esta

consultoría


Tabla Nro. 5 Temas de análisis, criterios de evaluación vinculados y preguntas de evaluación vinculadas

Nro TEMAS DE ANALISIS Criterio de Evaluación al cual corresponden

Preguntas de Evaluación vinculadas

5.1 Impacto del programa multigrado sobre la cobertura de premedia

Eficacia Eficiencia

9

5.2 Impacto de la calidad del programa multigrado en los estudiantes

Eficiencia Impacto

2, 4, 7, 8, 10

5.3 Perfil docente y funcionamiento del modelo multigrado Eficacia 5, 8

5.4 Calidad de la supervisión del programa multigrado Eficacia 6

5.5 Pertinencia del contenido, materiales y recursos del programa multigrado

Pertinencia 1, 2, 3, 4, 7, 8, 12

5.6 Análisis de información de estudiantes que abandonaron el programa multigrado

Eficacia

5.7 Impacto del programa telebásica sobre la cobertura de premedia

Eficacia Eficiencia

9

5.8 Impacto de la calidad del programa telebásica en los estudiantes

Eficiencia Impacto

2, 4, 7, 8, 10

5.9 Perfil docente y funcionamiento del modelo telebásica Eficacia 5, 8

5.10 Obstáculos en el uso de herramientas tecnológicas de telebásica

Eficacia 11

5.11 Calidad de la supervisión del programa telebásica Eficacia 6

5.12 Pertinencia del contenido, materiales y recursos del programa telebásica

Pertinencia 1, 2, 3, 4, 7, 8, 12

5.13 Análisis de información de estudiantes que abandonaron el programa telebásica

Eficacia

Tabla Nro. 6 Preguntas de evaluación y criterios de evaluación vinculados

Nro PREGUNTAS DE EVALUACION Criterio de Evaluación al cual corresponden

1 Existe un claro perfil de la población a ser atendida por cada uno de estos modelos. Los instructores conocen el perfil y cuentan con las metodologías que permiten un abordaje integral a fin de obtener el perfil de egreso.

Pertinencia Eficacia

2 Existe un claro perfil de egreso para cada uno de los modelos. El perfil de egreso se encuentra contextualizado.


3 Cada uno de los modelos se encuentra ajustado al contexto en el que se desarrolla. La currícula del modelo es pertinente al contexto. Por ejemplo, Cómo se adapta el modelo a los niños/as de familias migrantes?


4 Permiten estos modelos el abordaje de dificultades en el aprendizaje? Qué apoyos son necesarios para un mejor abordaje de las dificultades de aprendizaje? Qué tipo de capacitación/formación es necesaria para apoyar en las dificultades de aprendizaje?


5 ¿Se tienen en cuenta las necesidades de formación de los instructores de los distintos modelos?

Pertinencia Eficacia Sostenibilidad

6 ¿Es adecuado el papel que desempeña el supervisor en el acompañamiento /asesoramiento para garantizar la calidad del modelo? Cómo puede mejorarse el acompañamiento /asesoramiento del supervisor para agregar calidad y valor a la implementación del modelo?



Nro PREGUNTAS DE EVALUACION Criterio de Evaluación al cual corresponden

7 Las guías han sido adaptadas al contexto y junto con la metodología, son idóneas para generar el perfil de egreso de los/las estudiantes.

Pertinencia

8 Análisis comparativo de las ventajas y desventajas de tener a un mismo docente impartir todas las asignaturas.

Pertinencia Eficacia Eficiencia

9 Caracterizar la participación de la comunidad y las familias en el entorno educativo.

Eficacia Impacto

10 Caracterizar la participación de los/las estudiantes en los modelos. Analizar las fortalezas y debilidades de la metodología de Gobierno Estudiantil.

Eficacia Impacto

11 Limitaciones en la implementación del modelo de telebásica. ¿Qué equipos, mobiliario, etc. es necesario para implementar el modelo? Análisis de los costos vs eficiencia/eficacia del modelo

Eficacia Sostenibilidad

12 ¿El tipo de estructura organizacional/institucional facilita o apoya la implementación del multigrado?


En base a la vinculación que existe entre todos los temas, la presentación de los resultados de la

evaluación sigue el siguiente orden temático:

1. Pertinencia del contenido, materiales, recursos y organización de los programas Incluye temas de análisis 5.5 y 5.12, y preguntas de evaluación 1, 2, 3, 4, 7, 8 y 12

2. Impacto de los programas sobre la cobertura de premedia Incluye temas de análisis 5.1 y 5.7, y pregunta de evaluación 9

3. Impacto de la calidad de los programas en los estudiantes Incluye temas de análisis 5.2 y 5.8, y pregunta de evaluación 10

4. Perfil docente y funcionamiento de los modelos Incluye temas de análisis 5.3 y 5.9, y pregunta de evaluación 5

5. Calidad de la supervisión de los programas Incluye temas de análisis 5.4 y 5.11, y pregunta de evaluación 6

6. Obstáculos en el uso de herramientas tecnológicas de telebásica Incluye temas de análisis 5.10, y pregunta de evaluación 11

7. Análisis de información de estudiantes que abandonaron los programas Incluye temas de análisis 5.6 y 5.13

A continuación, se presenta el detalle de las actividades realizadas con respecto a cada uno de los

Temas de Análisis, incorporando – en cada caso – la vinculación con las Preguntas de Evaluación.


Se estimó conveniente disminuir la importancia relativa asignada al análisis de la información de

los estudiantes que abandonaron multigrado o telebásica y de ese modo, evitar que este tema

pueda afectar la asignación de esfuerzos al tratamiento de los otros temas vinculados con los

estudiantes que efectivamente están cursando multigrado o telebásica.

7.2 PERTINENCIA

7.2.1 PERTINENCIA: Temas de Análisis: contenido, materiales y recursos de los Programas de

Premedia multigrado (tema N° 5) y telebásica (tema N° 12)30

El análisis de esta sección se vincula con el criterio de Pertinencia, puesto que se evalúan los

contenidos, materiales y recursos utilizados en las escuelas de premedia en relación con los logros

de aprendizaje establecidos para este nivel. (Pertinencia)

Lógicamente, el tema de la pertinencia de un programa puede ir cambiando desde su concepción

e implementación original, hasta las modalidades que pueden estar vigentes en algún momento

posterior del funcionamiento del mismo. Es decir, un aspecto es la pertinencia de la concepción

original de los programas, para aumentar rápidamente la cobertura del sistema educativo en el

nivel de premedia en las áreas rurales e indígenas y otro tema diferente, es la evaluación de la

pertinencia en algún momento posterior de su desarrollo, para asegurar un nivel educativo de

calidad y comparable al nivel que se alcanza con el programa regular.

La implementación de los programas multigrado y telebásica es considerada como pertinente de

manera unánime por todos los Directores y Supervisores entrevistados. Sin embargo, la

pertinencia de los programas en el presente, es claramente cuestionada por los Directivos y

Supervisores. En general, están de acuerdo con que se desarrolle un plan de transición en

dirección al establecimiento de escuelas unigrado. Es importante anotar que consideran

necesario este paso, exclusivamente en algunas áreas donde la demanda por educación de

premedia se ha incrementado mucho o porque algunas escuelas ya no se encuentran tan aisladas.

Sin embargo, de igual manera, los Directivos y Supervisores identifican la falta de recursos como

el principal problema que enfrentan las modalidades. De manera más específica, hacen alusión a:

falta de materiales didácticos y falta de actualización de los mismos, infraestructuras inadecuadas,

falta de capacitación de los instructores e inequidad salarial frente al docente de la regular. De

manera particular, se encuentra que todos los Directivos y Supervisores encuestados consideran

que se requiere tanto la actualización de las guías metodológicas, como la necesidad de capacitar

al Instructor en la metodología, para llegar a los resultados propuestos con el perfil de los

estudiantes de los modelos educativos de multigrado y telebásica.

30 En las tablas que se incluyen en el Anexo N° 1 se presenta el detalle de especificaciones que se debían cumplir

para responder los Temas de Análisis N° 5 y N° 12


7.2.1.1 Resultados de las entrevistas sobre el programa multigrado

En referencia a la suficiencia de recursos (humanos, financieros y materiales) para implementar

adecuadamente el modelo educativo, el 64.8% de los instructores vocacionales de multigrado

determinan que los recursos son suficientes, mientras que el 35.2% considera que no lo son. Es

importante resaltar que buena parte (19.4%) de los instructores que afirman la insuficiencia de

recursos se encuentran en la región Panamá Oeste y la proporción de instructores en Kuna Yala

que consideran que no son suficientes los recursos es mayor que la que considera que sí lo son.

Gráfico Nro. 2 - Percepción sobre la suficiencia de recursos por parte de los instructores de multigrado

Es relevante tener presente que un poco más de la tercera parte de los instructores consideran

insuficientes los recursos para implementar adecuadamente la premedia multigrado. Esta

posición se ve reflejada en los porcentajes de los instructores que califican los principales

problemas con los que se han encontrado en los últimos 5 años. De manera particular, se

encuentra que el equipamiento del aula (35.5%), la infraestructura deteriorada (36.4%), la

inestabilidad del instructor (38.2%), la falta de materiales y guías de trabajo (35.1%) y la falta de

actualización del currículo (38.5%) son calificados - en niveles altos - como problemas presentes.

Gráfico Nro. 3 - Principales problemas a los que se han enfrentado los instructores de multigrado

-10%

10%

30%

50%

70%

SI NO

SI NO

00% 10% 20% 30% 40% 50%

Equipamiento de aula

Infraestructura deteriorada

Inestabilidad del docente

Falta de materiales y guía detrabajo

Falta de actualización del curriculo

Problemas (nivel 5 mayor importancia)

5

4

3

2

1


Lo anterior es consistente con la valoración de la sostenibilidad de los resultados que se han

logrado con multigrado. En referencia al equipamiento y mantenimiento de los recursos

didácticos y audiovisuales y mobiliario; la capacitación periódica de los instructores vocacionales

y la disponibilidad de infraestructuras, las mismas son percibidas – por los Instructores - como los

aspectos menos sostenibles, al ser calificados en menor porcentaje en niveles altos (todos por

debajo del 70% en comparación a los otros factores que se entienden como sostenibles siempre

por encima del 70% en los niveles más altos).

Gráfico Nro. 4 - Percepción de los instructores de multigrado sobre la sostenibilidad de resultados

Los estudiantes de multigrado presentan un problema importante para tener presente al

encontrarse que el 27% de los encuestados experimentaron la ausencia de los instructores

vocacionales al comenzar el año escolar.

Gráfico Nro. 5 - Suficiencia de instructores al inicio del año escolar

En el mismo sentido, los estudiantes encuestados destacan que uno de los elementos que más se

hace notar por su insuficiencia son las guías de aprendizaje (38.5%). Adicionalmente, los recursos

00% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Valoración por parte de lacomunidad de los servicios

Equipamiento y mantenimiento delos recursos didacticos…

Capacitación periodica de losinstructores vocacionales

Mejorar las condiciones deestabildad y estatus del instructor

Disponibilidad de infraestructuras

Sostenibilidad de resultados (5 mayor nivel)

5

4

3

2

1

00%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Si No

Docentes requeridos al iniciar el año escolar


audiovisuales (15.4%) y el computador en el salón de 9º (15.4%) son otros materiales importantes

que - de acuerdo a los estudiantes - no siempre están disponibles.

Gráfico Nro. 6 - Suficiencia de equipamiento en las aulas

7.2.1.2 Resultados de las entrevistas sobre el programa telebásica

El panorama frente a los recursos humanos, financieros y materiales para la implementación de

la premedia telebásica son catalogados como insuficientes por más de la mitad de los instructores

vocacionales (51.3%). En concordancia con los resultados de multigrado, es importante anotar

que la región Panamá Oeste registra una posición contundente frente a la insuficiencia de

recursos. La tendencia frente a la falta de recursos es consistente con los problemas a los que los

instructores vocacionales se han enfrentado en los últimos 5 años. Se encuentra que los

instructores perciben - en niveles altos – los siguientes problemas: el equipamiento del aula de

clase (63.4%) y la falta de materiales y guías de trabajo (67.5%).

Gráfico Nro. 7 - Percepción sobre la suficiencia de recursos por parte de los instructores de telebásica

00% 20% 40% 60% 80% 100%

Conceptos básicos y guía deaprendizaje

Recursos didácticos (llaminaseducativas, regla, resmas de papel,…

Recursos audio visual (teleclases,reproductores dvd, televisor)

Computador en el salón de 9°

Mobiliario (sillas, mesas, armarios,escritorios, otros)

Implementos deportivos

Implementos agrícolas

Equ

ipam

ien

to a

ula

s

No recibido

Recibido

-10%

10%

30%

50%

70%

SI NO

SI NO


Gráfico Nro. 8 - Principales problemas a los que se han enfrentado los instructores de telebásica

La perspectiva frente a la insuficiencia de recursos para la implementación de la modalidad

telebásica, es también observada en las relativas bajas calificaciones en referencia a la

sostenibilidad, debido al equipamiento y mantenimiento de los recursos didácticos y

audiovisuales y mobiliario; la capacitación periódica de los instructores vocacionales; y la

disponibilidad de infraestructuras, donde éstos registran puntajes en los niveles altos por debajo

del 65% mientras los otros factores todos están por encima del 70%.

También, es importante anotar que existe una diferencia importante en la percepción de la

suficiencia de recursos por parte de los instructores vocacionales en los dos modelos. Los

instructores de telebásica registran un mayor nivel de insatisfacción frente a los recursos

disponibles en comparación con los de multigrado. Asimismo, es relevante prestar atención a la

regional Panamá Oeste, donde se registran niveles bajos en relación a la suficiencia de recursos

para implementar los modelos.

Gráfico Nro. 9 - Percepción de los instructores de telebásica sobre la sostenibilidad de resultados

00% 10% 20% 30% 40% 50%




Falta de materiales y guía de trabajo



5

4

3

2

1

00% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Valoración por parte de la comunidad delos servicios

Equipamiento y mantenimiento de losrecursos didacticos audiovisuales y…

Capacitación periodica de los instructoresvocacionales

Mejorar las condiciones de estabildad yestatus del instructor

Disponibilidad de infraestructuras

Sostenibilidad de resultados (5 mayor nivel)

5

4

3

2

1


Los estudiantes encuestados de telebásica experimentan un panorama un poco más complejo

que el de multigrado. Un número importante de estudiantes de telebásica (40%) afirma que no

se encontraron con los instructores necesarios al inicio del año escolar. Esto permite inferir un

problema en la manera como se conciben los asuntos contractuales con los instructores

vocacionales de telebásica.

Gráfico Nro. 10 - Suficiencia de instructores al inicio del año escolar

Otros elementos que los estudiantes permiten resaltar acerca de la suficiencia de recursos para

la apropiada implementación del modelo telebásica, se centran en las guías de aprendizaje, los

recursos audiovisuales y recursos didácticos, donde el 16.7% asegura que han sido insuficientes.

Gráfico Nro. 11 - Opinión de estudiantes de telebásica sobre suficiencia de equipamiento en las aulas

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Si No

Docentes requeridos al iniciar el año escolar

00% 20% 40% 60% 80% 100%

Conceptos básicos y guía de aprendizaje

Recursos didácticos (llaminas…

Recursos audio visual (teleclases,…

Computador personal


Mobiliario (sillas, mesas, armarios,…



Equ

ipam

ien

to a

ula

s

Insuficiente

Suficente


7.2.2 PERTINENCIA: Pregunta de Evaluación N° 1: Existe un claro perfil de ingreso de la

población a ser atendida por cada uno de estos modelos

La pregunta se refiere a la existencia de un claro perfil de la población a ser atendida por cada

uno de estos modelos, y la seguridad de que los Docentes conocen ese perfil y cuentan con las

metodologías que permiten un abordaje integral.

7.2.2.1 Análisis Documental

TELEBASICA - Diseño original

El programa está dirigido a la población rural entre los 12 y 15 años. Es una modalidad de

educación a distancia establecida en Panamá desde marzo de 1997, como programa

experimental. En el 2003 mediante Decreto Ejecutivo N° 405 se establece como modalidad

educativa no formal del sistema de educación básica para atender a la población estudiantil de

áreas de difícil acceso. Posteriormente, mediante Decreto Ejecutivo N° 681 del 2004, se coloca el

programa dentro de la modalidad educativa formal, de acuerdo a la Ley N° 47 Orgánica de

Educación de 1946, la cual divide el primer nivel de enseñanza o Educación Básica General en tres

etapas, correspondiéndole la última, a la educación premedia. Finalmente, todo el programa se

estructura con el Decreto Ejecutivo N° 435 de Diciembre de 2007.

El Programa, de acuerdo con su diseño original31, utiliza las tecnologías de la información y de la

comunicación (TV, VHS y Videos por materia) y el suministro de material impreso (conceptos y

guías de aprendizaje) para ofrecer a los adolescentes de áreas rurales pobres y de difícil acceso32,

la oportunidad de finalización de los tres años de estudio que corresponden a la etapa final del

nivel de educación básica general, habilitándolos para continuar en el nivel de media. En cada

sesión de clase de cualquier asignatura, se transmite un programa educativo de 15 minutos y el

estudiante recibe un libro o guía, con conceptos del tema.

El proyecto Educación Básica con el apoyo financiero del BANCO MUNDIAL incluyó dentro de los

componentes, el apoyo al programa de premedia telebásica. Este proyecto se ejecutó durante el

periodo 2003-2008.

MULTIGRADO - Diseño original

La Premedia multigrado surge como una respuesta a los problemas de cobertura, en relación con

los niveles de Premedia y Básica General en áreas rurales e indígenas de difícil acceso, donde –

por problemas económicos y de distancia – gran cantidad de la población estudiantil (entre las

edades de 11 y 15 años), al terminar el sexto grado, no continuaban sus estudios de Básica

General.

31 Convenio con el Gobierno de Mexico-Secretaria de Educación. 32 Que cuenten con energía o paneles solares


Para el 200533 los años promedio de escolaridad de los panameños(as) de más de 15 años eran

10.0 (en el caso de los hombres en el área urbana) y 10.3 (en las mujeres en la misma área). Sin

embargo, en el caso de las áreas rurales, estos años de escolaridad promedio bajaban

considerablemente, al registrarse 6.1 años en el caso de los hombres y 6.3 años en el caso de las

mujeres.

Para el año 2006, se reformula el Proyecto de Desarrollo Educativo (PRODE- RENOVADO) con el

BID y se estructura el proyecto. “OPORTUNIDADES EDUCATIVAS PARA GRUPOS POBLACIONALES

DE COMUNIDADES POBRES, VULNERABLES Y CON NECESIDADES ESPECIALES”. Este Proyecto

financiado con el BID se ejecutó entre los años 2006-2010

Su propósito era crear la capacidad en los 300 corregimientos focalizados, para que los mismos

lograran ofrecer una oferta educativa básica completa a su población, tanto infantil como juvenil,

que abarcara desde la educación prescolar, la primaria y hasta la premedia. De allí, que con este

esfuerzo se lograra garantizar el acceso y la permanencia en la educación básica, la cual es

obligatoria en el sistema educativo panameño.

El MEDUCA cuenta con amplia experiencia en la aplicación exitosa de la modalidad multigrado en

la primaria, a través del modelo Escuela Nueva- Escuela Activa, que funciona en el 90% de las

zonas rurales. De allí que se pensara en una metodología similar para implementarla a nivel de

premedia.

El programa piloto de Premedia multigrado se inició en el año 2006 con 10 centros educativos

ubicados en áreas de difícil acceso, atendiendo una población de 228 alumnos, con una matrícula

promedio por centro de 23 estudiantes. Así, se identificó en Colombia un modelo similar,

denominado “Pos Primaria Rural”, que fue desarrollado originalmente por la Federación Nacional

de Cafeteros y se ha venido aplicando exitosamente en ese país, logrando buenos resultados.

Los Instructores se nombraron mediante resuelto ministerial, se firmó el contrato con el Comité

Departamental de Cafeteros de Caldas (Colombia), quienes brindaron la asistencia técnica para el

desarrollo del proyecto, se dotaron de mobiliario, guías didácticas y equipo.

Esta modalidad fue implementada en las zonas rurales y dispersas, en las que inicialmente no era

posible ofrecer la premedia convencional, fundamentadas en poca demanda del servicio debido

a la baja matrícula, los altos costos de infraestructura, dotación y contratación de docentes para

cada uno de los grados y asignaturas.

33 Estadísticas educativas del MEDUCA-2005


Tabla Nro. 7 Cantidad de escuelas premedias multigrados implantadas y cupos creados en el periodo financiado con el BID

Año No. premedias Cupos Creados

2006 10 227

2007 110 2640

2008 202 6792

2009 238 8250

2010 244 9930

Fuente: PRODE

7.2.2.2 Análisis cualitativo del trabajo de campo

De la revisión de las entrevistas a profundidad suministrada por los Directores, Coordinadores,

Supervisores e Instructores de los dos modelos, en relación con el Perfil del estudiante, se

reconoce que:

o Al igual que para la escuela regular, se espera que el estudiante de las áreas rurales e indígenas, independiente de la modalidad de premedia a la que acceda, finalice los nueve años de educación básica.

o En las áreas lejanas y de difícil acceso - donde se estableció tanto el programa multigrado como telebásica- se observaba una tendencia sostenida a no continuar estudios al finalizar la primaria, por lo que se buscaba hacer accesible el servicio de educación básica a estas poblaciones.

o Asegurar que terminaran los nueve años de estudio se consideró como un logro, particularmente si una estudiante indígena permanecía en la escuela hasta cumplir sus 16 o 17 años, porque tradicionalmente, las estudiantes se retiraban al cumplir los 13 años. (ver información estadística del Capítulo 7)

o Se debe planificar y orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje, promoviendo el potencial humano, en contextos socioculturales y ritmos diversos

o Para la telebásica, se incluye la introducción hacia la química, física y biología, a fin de acercarlos a los requisitos mínimos para la inserción a la media regular en casos que la familia pueda solventar el gasto.

Contextos socio geográficos y de accesibilidad de las regiones de la muestra

Comarca Ngabe Buglé

o La región Comarcal (antes parte de Chiriquí y de Bocas del Toro) se compone de cuatro distritos geopolíticos en los que funcionan las zonas escolares, predomina la multigrado, y en tres de ellos cuentan con TB.

o En los últimos 5 años, se han creado 5 centros educativos multigrado, pero se han transformado algunas multigrado en escuelas regulares.

o Se caracteriza por su alta dispersión poblacional, zonas montañosas, aislamiento, pocas vías de comunicación y limitados servicios públicos de agua, luz, salud.

o En esta región comarcal se visitaron tres escuelas a las que se llega por vías asfaltadas y por transporte público, por eso pudieron ser visitadas en la época de noviembre.


o De las tres escuelas, una cuenta con letrinas, seis aulas en las que funciona la primaria unigrado en la mañana, cocina al aire libre con piso de tierra, no tiene luz ni agua, aunque existe una toma de agua rural al lado del terreno de la escuela desde donde se suponía que por gravedad el agua llegaría a la escuela, pero ello no ha ocurrido. Fue hecha por el PRODE hace más de tres años.

o Las otras dos escuelas cuentan con aulas adicionales a las de la primaria y aunque tienen luz y agua, no cuentan con equipos de laboratorio, ni informática.

o Se trata de comunidades distantes, rurales, con vías de comunicación en un estado moderado, salvo por inclemencias del tiempo, derrumbes, deslizamiento de tierra en algunos casos. Por preferencia, las visitas deben ser en la jornada matutina (mañana), sin embargo esta modalidad de multigrado, se les ofrece en jornada vespertina (tarde) porque en estas escuelas la jornada matutina se les ofrece a la primaria que funciona en las mismas instalaciones.

o No cuentan con los servicios básicos, agua, electricidad y teléfono. Existen escuelas de multigrado donde no se cuenta con electricidad (sin luz) y funcionan en horario de la tarde. Tienen problemas de visibilidad, los alumnos se retiran más temprano en época de lluvia por los peligros que enfrentan al salir muy tarde y en general, se termina afectando el cumplimiento de los temas planificados

o Las viviendas son de construcción rudimentaria, material del medio y retazos de cualquier material que les sirva para guarecerse del sol y la lluvia. Los pisos de tierra. Muchos no cuentan con letrina. Y utilizan agua de pozos llevadas a los hogares por gravedad.

o Conservan su cultura, el vestido y sus atuendos típicos de la región comarcal, dominan el habla hispana y utilizan su lengua materna al comunicarse entre ellos.

Panamá Oeste

o Es una región muy amplia que comprende cinco grandes distritos geopolíticos, en algunos de los cuales existen zonas alejadas de difícil acceso, vías de comunicación inadecuadas, sin luz ni agua.

o Se evidenció que escuelas tanto de multigrado como de telebásica en relación a las condiciones originales de difícil acceso o de ruralidad han cambiado; hay mejores vías, acceso a transporte y algunas de las áreas donde están ubicadas, pueden ser consideradas como áreas semi-urbanas.

o Ha habido transformación de telebásicas en escuelas regulares, y un número de multigrado presenta bajísima matrícula.

o Dos de las multigrado, que ya no son de difícil acceso, están ubicadas en zona de riesgo social y geográfico y la otra en un antiguo vertedero, siendo también de alto riesgo para la salud.

o En esta región hay tendencia a la invasión de tierras o precarismo, dando lugar a “una relativa presión” para que se dé una oferta educativa como las multigrado. En estas situaciones se presentan escuelas con infraestructuras deficientes.

o De Las escuelas de multigrado visitadas, algunas cuentan con buenas vías de acceso, sistema de transporte, las condiciones de infraestructura medianamente aceptables, mientras que en otras los caminos son de tierra y con falta de transporte público regular y la infraestructura escolar en regular estado.


o Las escuelas de telebásica visitadas cuentan con buenas vías de acceso, sistema de transporte, instalaciones en buenas condiciones, con salones de informática con muy buenos equipos. Una de las telebásica está en proceso de transformación en escuela regular.

Chiriquí

o Región muy amplia, compuesta por 13 distritos; existen áreas distantes de fácil acceso con buenas vias. Se reporta por parte de Supervisores, que ya casi no hay escuelas en áreas de difícil acceso

o Se visitaron escuelas en 3 distritos: Dolega, Alanje y Boquete o Con buenas carreteras y accesibilidad y relativamente buen sistema de transporte o Cuentan con agua, luz y en casi todas llega la tecnología de internet y telefonía celular. o Las escuelas visitadas están en buen estado, algunas carencias de equipo, material

didáctico y laboratorios actualizados. o El Distrito de Alanje es un sector productivo de la provincia de Chiriquí y que cuenta con

gran apoyo del Gobierno para el sector agropecuario, o La población es de escasos recursos económicos dedicados a la agricultura y al servicio de

grandes productores, con salarios de jornaleros. o La población atendida en esta área es campesina, aún cuando se encuentran niños de la

etnia Ngabe

Coclé

o Región muy amplia o De las 33 escuelas multigrado, 20 están consideradas como situadas en zonas alejadas de

difícil acceso, con vías de comunicación inadecuadas, sin luz ni agua y con baja densidad de población y en algunas se ha venido disminuyendo la matricula.

o Se considera que algunas de las multigrado identificadas en la visita de campo, han mejorado también sus condiciones de accesibilidad y servicios y además se informó que están recibiendo alumnos de otras zonas escolares para mantener un nivel de matricula

o En relación con la telebásica, de las 30 escuelas actuales, 11 se considera que están en áreas de difícil acceso. No obstante, las escuelas visitadas están ubicadas en áreas que han mejorado considerablemente sus vías y condiciones de accesibilidad y además están recibiendo alumnos de otras zonas.

Kuna Yala

o Aunque existe carretera hasta Cartí, límite con Panamá Este, la mayoría de los centros educativos están ubicados en las islas, por lo que el medio de transporte es marino, lo que puede explicar los problemas logísticos para la entrega de materiales e insumos, y para efectuar la supervisión.

o No existe tradición de hospedar a quienes visitan las islas, aunque sean de su etnia, y pareciera que esto ha favorecido el incremento de las escuelas multigrado.


o Los servicios de luz, agua y sanidad son precarios y en general hay tendencia al hacinamiento.

Bocas del Toro

o De acuerdo con las entrevistas realizadas, en la región todas las escuelas de la modalidad multigrado se encuentran en zonas distantes y de difícil acceso por tierra y mar, a diferencia de las de telebásica que se considera ya no son distantes ni de difícil acceso.

Perfil de la población atendida

De esta apreciación podemos concluir que el perfil de ingreso, se concentra en niños y niñas

campesinos de áreas rurales – algunas de difícil acceso y otras ya no tanto – y de comunidades

indígenas distantes, así como adolescentes de centros rurales y áreas sub urbanas, la mayoría de

tele básica. En las comunidades indígenas de Ngabe Bugle, recientemente se han implementado

escuelas telebásicas. El tema central está radicado en la accesibilidad y los costos de movilización

para familias pobres.

o En la actualidad, en algunas áreas rurales e indígenas de las regionales donde hay multigrado y telebásica, subsisten problemas de accesibilidad y de contextos socioeconómicos de pobreza. Alta dispersión poblacional, deficiente transporte público y costoso, hogares con economías precarias, fundamentalmente agricultura de autoconsumo. Los adolescentes tienden a migrar. Por el bajo nivel educativo, su inserción laboral se reduce a puestos de trabajo de bajos ingresos.

o La falta de carreteras y/o malas condiciones de las vías de comunicación – que además, se afectan por lluvias – es el eje común a la existencia de comunidades de difícil acceso, especialmente en las escuelas de multigrado visitadas

o En el caso de las telebásica las condiciones de accesibilidad han cambiado, pueden acceder con mejores vías, se puede contar con transporte público, no obstante este representa un alto costo para las economías familiares, sobre todo cuando en la familia hay más de 2 o 3 estudiantes.

o De otro lado existen escuelas de premedia regular y nivel de media en las regionales de Chiriquí, Coclé y Panamá Oeste, a las cuales se puede acceder en un tiempo promedio entre 30 y 45 y 25 minutos respectivamente

o La calidad de la infraestructura de las multigrado y telebásica, reportada por los coordinadores e instructores, es valorada como uno de los problemas que afectan la implementación del modelo

o La entrega de alimentos a las escuelas por parte del MEDUCA es poco oportuna, aunque se reconocen los esfuerzos por mejorar la logística. De igual manera, no se cuentan con equipos en buen estado, ni llegan en cantidades suficientes los libros, materiales educativos, ni guías didácticas

o El factor económico es condicionante para la continuidad de los estudios y lo siguiente es la actitud de los estudiantes. Cada caso individualizado, visto en su contexto, se observa pobreza, viviendas en mal estado, sin servicios básicos, caminos de penetración en estado


moderado, pocas posibilidades de ingresos económicos, su actividad económica se limita a producir alimentos de manera rudimentaria, en especial para auto-consumo.

o Lo que si queda claro, es que la falta de oferta educativa adecuada y completa y de empleo en las áreas de difícil acceso, estimula las migraciones rurales, particularmente de los adolescentes.

o Supervisores regionales, comarcales e instructores de las regionales entrevistadas, señalan que la articulación con la Red de Oportunidades y con el programa de beca universal debe ser mejorada, en la búsqueda de disminuir deserción y aumentar la diversidad en la oferta educativa contextualizada para las áreas y mejorar notoriamente las infraestructuras de caminos y de las escuelas.

7.2.2.3 Síntesis

Los modelos aplicados en Premedia (telebásica y multigrado) han sido pertinentes para lograr que

los niños completen los 9 años de Educación Básica, tal como lo establece la Constitución Nacional

de Panamá. Con ese propósito, se diseñaron dos tipologías de programas diferentes, para

focalizarse, uno (telebásica) en las áreas más cercanas a los grandes centros poblados, donde se

disponía del servicio de energía para garantizar el funcionamiento de los equipos audiovisuales y

otro (multigrado), en las áreas con dificultades de acceso, más alejadas de los grandes centros

población, sin servicio de energía y con niveles reducidos de matrícula por centro educativo,

donde – por lo tanto – debía aplicarse un método más simple, basado – casi exclusivamente – en

la participación de los Instructores Vocacionales.

7.2.3 PERTINENCIA: Preguntas de Evaluación N° 2: Existencia de un claro perfil de egreso

para cada uno de los modelos

La pregunta de evaluación se focalizó en el análisis de la “Existencia de un claro perfil de egreso

para cada uno de los modelos y además, investigar si esos perfiles de egreso se encontraban

debidamente contextualizados.”

7.2.3.1 Análisis documental - Telebásica

Desde sus inicios la modalidad de telebásica estableció que los egresados obtendrían el

certificado de terminación de estudios, equivalente al ciclo final de la Educación Básica, aspecto

que está establecido en los Decretos ejecutivos de creación del Programa

El objetivo esencial era ampliar y profundizar los contenidos de la educación básica, con el

propósito de sentar las bases de la vida productiva y preparar al estudiante para proseguir – no

sólo estudios de educación media – sino formar ciudadanos con una nueva visión de promoción

comunitaria.

La fundamentación de la modalidad de telebásica en sus presentaciones, buscaba formar

estudiantes proactivos, con gran desenvolvimiento en la expresión oral, participativos, con

facilidad de trabajar en equipo, inclusive se les planteaba que si no tenían la posibilidad de seguir

estudios, se debían destacar como líderes dentro de sus comunidades


7.2.3.2 Análisis documental - Multigrado

No se encontró documentado el perfil de egreso de los estudiantes de esta modalidad. No

obstante que los coordinadores y supervisores indicaron que está contenido en un decreto.

Tal como se mencionó, nace en el 2006 como un proyecto piloto financiado por el BID. Se visualizó

como una oferta para la comunidad, de ahí su nombre: “Oportunidades educativas para los 300

corregimientos más pobres del país”.

Igual que en la telebásica, esta modalidad definió que los estudiantes tendrían derecho – al

terminar el 9° grado – a obtener su certificado de terminación de estudios de Educación Básica.

Teniendo en cuenta esta situación, se consideró relevante el reconocimiento del perfil de egreso

actual previsto para la básica general.

7.2.3.3 Perfil de Egreso

De la revisión documental se consultaron y analizaron dos aspectos:

1) El plan de estudio definido para cada una de las modalidades de premedia: Regular, multigrado y telebásica, efectuándose una comparación a profundidad de todos los componentes: Plan de estudio, contenido programático, características del material impreso, estructura de la guía y de la metodología de clase, etc (ver Anexo N° 3 de comparación de planes de estudio)

2) El perfil de egreso definido para básica general y contenido dentro de cada uno de los programas para el 2014

o De acuerdo con los materiales de referencia, se explica que el perfil se logrará mediante los procesos y prácticas educativas relativas a los diferentes niveles del currículo, como se ilustra a continuación:

- Diseño curricular (nivel interinstitucional), - Modelo educativo, planes y programas de estudios (nivel institucional), - Adecuaciones por centro escolar y - Finalmente, currículum impartido en el aula.

En todos estos niveles se requiere la participación y colaboración de los diversos actores

involucrados en la Educación Básica General.


Tabla Nro. 8 Cuadro comparativo de los planes de estudio de la Premedia Regular, el Programa Telebásica y la Premedia Multigrado (año 2016)

De la comparación en relación con los planes de estudio de las tres modalidades, se aprecia que

las áreas, asignaturas y cantidad de horas, son iguales entre la premedia regular, la premedia

multigrado y la telebásica, con excepción del énfasis en el área de ciencias.

Para el caso de la telebásica, se observa que la asignatura de Ciencias Naturales está inmersa en

las asignaturas de Biología e Introducción a la Física Química, Física y Química respectivamente.

Se considera que el área científica se ve fortalecida por las asignaturas de Biología, Química y

Física, que incluye contenidos propios del nivel de premedia y contenidos valiosos para 10° Y 11°

del nivel de media.

Otro aspecto al que se hace referencia por parte de los coordinadores y supervisores del

programa, es lo referido a que el material didáctico y las guías de telebásica, en términos

generales, corresponden a las establecidas por la Secretaria de Educación de México, con

derechos de autor reservados. De otro lado, por el carácter particular de las asignaturas de

Historia, Geografía y Cívica, vinculadas con la identidad nacional, fueron diseñadas guías de

aprendizajes por parte de autores nacionales bajo el financiamiento del Segundo Proyecto de

Educación Básica/Banco Mundial. Los contenidos atienden los programas de estudios del

momento de su creación (2003-2004).

CUADRO COMPARATIVO DE LOS PLANES DE ESTUDIO DE LA PREMEDIA REGULAR, EL PROGRAMA TELEBÁSICA Y LA PREMEDIA MULTIGRADO. AÑO 2016

Fuente: Ministerio de Educación. Dirección Nacional de Básica General.

ÁREA ASIGNATURAS PREMEDIA REGULAR TELEBÁSICA PREMEDIA MULTIGRADO

7° 8° 9° 7° 8° 9° 7° 8° 9°

HUMANÍSTICA

Español 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Religión, Moral y V. 2 2 2 2 2 3 2 2 2

Ciencias Sociales - - - - - - - - -

Geografía 2 2 2 2 2 2 2 2 2

Historia 2 2 2 2 2 2 2 2 2

Cívica 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Inglés 4 4 4 4 4 4 4 4 4

Expresiones Artísticas 4 4 4 4 3 3 4 4 4

CIENTÍFICA

Matemática 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Ciencias Naturales 5 5 5 - - - 5 5 5

Int. a la Física Química - - - 3 - - - - -

Biología - - - 3 2 - - - -

Química - - - - 2 3 - - -

Física - - - - 3 3 - - -

Educación Física 2 2 2 2 2 2 2 2 2

TECNOLOGÍA Tecnologías 6 6 6 5 5 5 6 6 6

SUBTOTAL 37 37 37 38 38 38 37 37 37

E.C.A. 3 3 3 2 2 2 3 3 3

TOTAL 40 40 40 40 40 40 40 40 40


Para el caso de multigrado, el contenido curricular en las Guías de Aprendizaje fueron elaboradas

por Profesores panameños para cumplir con el plan básico de estudio para Premedia regular de

Panamá.

En términos de las adecuaciones del centro escolar para lograr el perfil de egreso, nos estamos

refiriendo a los aspectos propios de cada una de las metodologías de aprendizaje, que el docente

de cada modalidad implementa en las escuelas, tanto de telebásica como de multigrado. En este

contexto se encuentran diferencias sustantivas: mientras en la telebásica se cuenta con un

docente por grado para todas las materias, en la multigrado se encuentra un docente para todos

los grados y todas las materias, la cantidad de instructores se ajusta en las dos modalidades

dependiendo de la matrícula.

Detallando otros elementos diferenciadores de la telebásica, es la necesidad del recurso

audiovisual, para las Teleclases que tienen la duración de 15 minutos. Están en formato DVD para

las asignaturas de: Español, Matemáticas, Inglés, Biología, Introducción a la Física Química, Física,

Educación Física y otros temas complementarios. Otro elemento diferenciador se relaciona con

el proceso de evaluación de los aprendizajes, a través de: Aplicación de lo Aprendido: Donde lo

conceptualizado se pone a prueba, se aplica a una situación real y práctica. Se busca afirmar lo

aprendido y demostrar los beneficios que con ello se pueden obtener, lo cual didácticamente

define una rigurosidad en su diseño y ejecución.

En la multigrado y en la telebásica hay diferencias en la estructura para la realización de las

sesiones de aprendizaje (Guía de Aprendizaje) que implican que los docentes deben dominar las

técnicas, el manejo de los materiales, las guías y la planificación, acorde con los grupos y grados

que imparte.

Características del perfil de Egreso de los estudiantes de la básica general, contenido en los programas de estudio:

1. Emplea y comprende el idioma oficial de manera oral y escrita.

2. Emplea y comprende una segunda lengua oral y escrita.

3. Conoce y maneja las principales tecnologías de la información.

4. Reconoce y aplica la responsabilidad ética en el ejercicio de sus labores.

5. Es activo de manera individual y colectiva.

6. Se reconoce y conduce con una auténtica identidad nacional.

7. Manifiesta el compromiso social con la protección y cuidado del ambiente.

8. Valora e integra los elementos éticos, socioculturales, artísticos y deportivos a la vida en forma

digna y responsable

7.2.3.4 Perfil de egreso por competencias para la Básica general

Competencia 1: Comunicativa

Competencia 2: Pensamiento lógico matemático

Competencia 3: Conocimiento e interacción con el mundo físico


Competencia 4: Tratamiento de la información y competencia digital.

Competencia 5: Social y ciudadana

Competencia 6: Cultural y artística

Competencia 7: Aprender a aprender

Competencia 8: Autonomía e iniciativa personal


Los instrumentos de referencia son:

Las entrevistas a profundidad con coordinadores y supervisores nacionales y regionales

Las encuestas a instructores vocacionales de las dos modalidades y a estudiantes

La visita de observación a escuelas en las dos modalidades

De manera general, entre los entrevistados no existe un conocimiento explícito del perfil del

egreso para las dos modalidades. Se hizo referencia a la existencia de un decreto (telebásica en

lo relacionado con el Plan de estudio, en multigrado no se identificó un decreto especial)

De igual manera, indicaron que ambas modalidades les abren un campo a los estudiantes para

continuar sus estudios de media.

Los instructores aprecian – en un porcentaje alto (más del 50%) – que los estudiantes logran el

perfil de egreso por cuanto continúan y terminan sus estudios en la media.

Los coordinadores y supervisores califican – en un porcentaje alto – que los estudiantes requieren

procesos de reforzamiento de sus aprendizajes, especialmente en español, matemáticas y

ciencias.

Los instructores de ambas modalidades califican – en un porcentaje alto – que las modalidades

enfrentan problemas de actualización de guias de aprendizaje, falta de capacitación de los

Instructores en la metodología, principalmente en telebásica y a los instructores nuevos, por la

no disponibilidad de equipos y/o deterioro o falta de actualización y las condiciones de

infraestructura y entorno que afecta los aprendizajes.

Los instructores consideran que la supervisión no tiene el dominio de las metodologías y no tiene

un acompañamiento y asesoría sustantivo para el mejoramiento en el funcionamiento de las dos

modalidades.

No obstante estas condiciones, hay mística y compromiso de los instructores para trabajar con

los estudiantes y apoyarlos en su proceso de aprendizaje.


Telebásica

Factores positivos:

Según los Instructores, las guías son muy estructuradas para lograr el perfil de egreso, tiene objetivo y metas claras para los estudiantes,

TB utiliza las tecnologías de la información y de la comunicación para ofrecer a los adolescentes de áreas rurales pobres y de difícil acceso, la oportunidad de finalización de los tres años de estudio que corresponden a la etapa final del nivel de educación básica general, habilitándolos para continuar estudios en el nivel de educación media.

El plan de estudios es único en el país ya que las ciencias se dan por áreas (Física, Química y Biología), se utilizan dos clases de guías (Guía de Aprendizaje y otra de Conceptos Básicos),

Desarrollan proyectos, tienen días de logros y demostración de lo aprendido y gobierno estudiantil. También utilizan estrategias de ENEA.

Empoderamiento de los estudiantes para el diálogo, la crítica y la buena comunicación y el despertar por temas científicos aplicados a la cotidianidad en sus comunidades

Factores negativos

Los estudiantes traen grandes deficiencias desde la primaria en el manejo de las operaciones básicas, lectura, escritura, comprensión lectora y ortografía

Estas situaciones de arrastre afectan un mejor desempeño en los aprendizajes

Es necesario el reforzamiento en matemáticas, español, e inglés

Es importante indicar que el material educativo con el pasar de los años ha sufrido un deterioro significativo por su uso y no ha sido remplazado.

Las escuelas deben ser dotadas con nuevas Guías de Aprendizaje y Conceptos Básicos.

En la actualidad existe un desfase de equipamiento (TV, DVD y videos) de aproximadamente ocho (8) años y de acuerdo con las opiniones recibidas, el 95% de este equipamiento no se encuentra operativo

Premedia multigrado

Factores positivos:

Utilizan el mismo plan de estudios que establece el Meduca para el nivel de Básica General.

Se utilizan estrategias de ENEA. Manejan guías de aprendizaje.

Desarrollan proyectos, huertos, labor social.

Se desarrollan actividades de día de logro, talento ENEA, Gobierno estudiantil.

Se puede decir – para la premedia multigrado – que el perfil de egreso tiene su soporte en el programa académico de la educación básica general.


Los estudiantes de comunidades indígenas, se comunican entre ellos en español y con los padres en lengua Ngabe

La experiencia de los (as) adolescentes en el gobierno estudiantil, genera liderazgos y los impulsa a formar parte activa de otros comités dentro de la comunidad, como es el caso de los comités del agua y/o trabajo en el mantenimiento de espacios comunitarios

Factores negativos

- Los estudiantes provienen de comunidades distantes y con muchas carencias, con padres analfabetos o con un nivel educativo muy precario

- Traen grandes debilidades en las áreas de matemáticas, español y ciencias naturales - Traen problemas de aprendizaje. - Algunos aspectos culturales dificultan los aprendizajes - Necesitan reforzamiento en las materias básicas: español, matemáticas, ciencias e inglés. - Se considera que los egresados de la premedia multigrado tienen debilidades y/o

problemas en materias científicas, pero que también se presentan por igual en estudiantes de todas las escuelas.

- Según su experiencia, el fracaso/la repetición, se presenta más en los grados 10 y 11 - En la mayoría de las escuelas, los alumnos no cuentan con recursos tecnológicos ni

computadoras

7.2.3.6 Síntesis sobre el Perfil de Egreso obtenido

La evidencia recolectada en el ámbito de la pertinencia del perfil de los egresados de los modelos

telebásica y multigrado permite indicar que, si bien entre las autoridades entrevistadas no existe

un conocimiento explícito del perfil del egreso para las dos modalidades, coinciden en que al

finalizar el noveno grado de premedia los estudiantes continúan su educación en el nivel de

media. La comparación de los planes de estudio de las tres modalidades indica que las áreas,

asignaturas y cantidad de horas son iguales entre la premedia regular, multigrado y telebásica,

con excepción del énfasis en el área de ciencias.

De la apreciación documental, así como de la información recabada en campo, podemos concluir

destacando los siguientes aspectos del Perfil:

Con la metodología aplicada, no sólo se logró llevar educación y conocimientos básicos a comunidades rurales: campesinas e indígenas, inclusive áreas semi urbanas, que de otro modo no hubiesen tenido la oportunidad de lograr este tipo de oferta educativa.

Con estas dos modalidades, se trasmiten conocimientos básicos en las áreas y materias de la malla curricular, aunque con algunas deficiencias por el perfil del docente. Se observa el impulso del tema de valores, solidaridad, responsabilidad social y mejor ciudadano y compromiso social con la protección y cuidado del ambiente

Se impulsa metodológicamente – en todo el proceso educativo – claros liderazgos, no sólo a nivel del ámbito escolar, sino comunitario;


Refuerza el compromiso de devolver a sus comunidades, trabajo por el bienestar y preocupación por las situaciones de sus propias comunidades

Capacidades y destrezas para enfrentar retos y superarlos, aptitudes organizativas y trabajo en equipo.

En general, los estudiantes de Multigrado no estarían cumpliendo con la “Competencia 4: Tratamiento de la información y competencia digital”, por cuanto sus aulas de clases no cuentan con equipamiento informático y suficiencia en textos para desarrollar las actividades vinculadas con esta competencia. En el caso de Telebásica, existen algunas escuelas que cuentan con equipamiento informático o que pueden acceder a ellos y por lo tanto, podrían lograr un desarrollo parcial de esta competencia.

7.2.4 PERTINENCIA: Pregunta de Evaluación N° 3: Cada uno de los modelos se encuentra

ajustado al contexto en el que se desarrolla

Esta pregunta de evaluación estuvo dirigida a investigar si los dos modelos – multigrado y

telebásica – estuvieron ajustados al contexto donde se aplicaron, incluyendo los currículos

adoptados. Y uno de los ejemplos de importancia, lo constituye el caso de los niños y niñas de

familias migrantes, especialmente en las comarcas indígenas del país. Por ello, esta pregunta de

análisis se encuentra estrechamente ligada con el Criterio de Pertinencia del enfoque de

evaluación.

Al respecto, se puede mencionar que la malla curricular de las dos modalidades es relativamente

la misma de la premedia regular, con las observaciones que se han planteado frente al énfasis del

plan de estudio y metodología de la telebásica en el área de ciencias.

La adaptación al contexto está prevista en el desarrollo de la aplicación de la metodología para

los aprendizajes, principalmente en el marco de la demostración de lo aprendido para telebásica

y el día de logros, en el caso de multigrado.


En el trabajo de campo a través de las entrevistas a coordinadores y supervisores , encuestas a

Instructores y estudiantes, así como observaciones de clases, se evidencia que no se está

ajustando totalmente a los contextos por varios factores :

Perfiles de algunos Instructores

Falta de capacitación y actualización de los instructores en varias materias

Falta de dominio de la metodología

Falta de dominio de los materiales y guías

Falta de los equipamientos adecuados


Se evidenciaron casos frecuentes, en los cuales los materiales de clase que están usando los

instructores, son los mismos libros de texto que se utilizan en la media regular y donde en esta

modalidad, cada asignatura es impartida por un docente, con disciplinas o especialidades

diferentes.

Se considera que esta situación debe estar afectando el proceso de planificación y rendimiento

de los alumnos y su aplicación a los contextos locales.

Otro aspecto reportado en las encuestas a los instructores de las regionales, está referido a:

Deficiencias de arrastre desde la primaria en tablas de multiplicar y la lectoescritura

Los niños vienen de primaria con deficiencias en las operaciones básicas y en parte científica

Hay alumnos que llegan a 9° que aún no saben multiplicar y dividir.

Reforzar inglés, no se cuenta con ningún profesor.

Reforzar área científica: matemáticas y español.

Alumnos de lento aprendizaje y el profesor necesita dedicar más tiempo

Demasiados alumnos para un solo docente en las escuelas multigrado. Un aspecto que llama la atención por cuanto su efecto en los aprendizajes o en la planificación y

administración de la metodología no es posible medirlo es:

Escuelas de multigrado que trabajan en horario de la tarde, porque no tienen aulas

dedicadas, corresponden a las mismas de la escuela primaria que trabaja en el horario diurno y además no cuentan con luz y agua. Esta situación en época sobre todo de lluvia y que se oscurece más temprano los estudiantes e instructores tienden a acortar las sesiones de trabajo, lo cual afecta el planeamiento.

En este mismo contexto los instructores opinan: “Tenemos doble turno y eso es difícil para atender bien” (especialmente en las dos comarcas: Kuna y Ngabe Buglé)

Tenemos falta de recursos económicos, y no podemos estar duplicando las guías

Es difícil trabajar con las guías, ya que es mucho material, nos apoyamos en los libros de texto que nos envían del programa regular.

Existen rezagos de aprendizaje desde la primaria.

No se cuenta con materiales, guías, libros, no hay panel solar que ayude en el momento que se requiera.

La falta de paneles solares, dificulta que el estudiante realice muchas asignaciones.

Tienen problemas de lectoescritura.

Necesidad de disponer de más material didáctico, papelógrafo, cartulina

Guías suficientes para que cada estudiante puedan trabajar con más facilidad y conocer y desarrollar los contenidos

Asignar dos docentes por cada grado

Hacer adecuaciones a las guías o renovarlas

División de asignaturas por especialidad


Apoyo con docentes para estudiantes con necesidades especiales para un mejor rendimiento de los niños con lentitud en los aprendizajes

Capacitación al docente

Hace como 5 años que no llegan instrumentos para labores agrícolas, ni para actividades deportivas.

7.2.4.2 Síntesis

En general, los instructores y coordinadores de los programas consideran que la migración no

representa un problema, en tanto que la Red de Oportunidades y la Beca Universal tienen como

requisito la obligatoriedad de asistir a la escuela, de manera que, al finalizar el año escolar, puede

que los niños indígenas migren con su familia hacia otras áreas donde labore el padre, pero

pueden acceder a otras escuelas sin afectar al estudiante. El MEDUCA debe darle apertura en esta

modalidad o en la regular a cualquier estudiante que así lo requiera. En este contexto no quedan

claro los aspectos relacionados con la articulación entre los niveles y los ritmos de aprendizaje

que traen los estudiantes.

Hay procesos definidos en el Decreto Ejecutivo vigente, que organiza el programa de telebásica,

que prevé un proceso de nivelación antes de ingresar al 7° grado antes de empezar el año escolar

del Programa. De igual manera, tiene establecido un proceso de reforzamiento para superar las

deficiencias de los alumnos.

En términos concretos, no se evidencia que estos procesos se estén cumpliendo en la telebásica

y tampoco en la multigrado. Las sesiones de trabajo desarrolladas con los supervisores nacionales

confirman que efectivamente no se están cumpliendo; básicamente indican que la causa es el

tipo de vinculación que tiene el instructor, cuyo contrato sólo contempla el año escolar y su

permanencia y recontratación si es del caso. Aunque, en muchos casos, no alcanza a darse en los

tiempos requeridos para cumplir con estos procesos.

Desde la perspectiva de la eficacia en cuanto a la calidad de los servicios y su relación con las

competencias del estudiante, quedaría por confirmarse la calidad al evaluar estadísticamente el

rendimiento académico del egresado de estos programas en la media regular.

7.2.5 PERTINENCIA: Pregunta de Evaluación N° 4: Permiten estos modelos el abordaje de

dificultades en el aprendizaje?


Esta pregunta estuvo orientada a investigar si los dos modelos habían sido diseñados para abordar

el tratamiento de problemas de aprendizaje y en tal caso, identificar qué apoyos podrían ser

necesarios para mejorar ese abordaje y en tal caso, especificar el tipo de capacitación o formación

necesaria para optimizar el desempeño. Esto como parte del Criterio de Pertinencia. Al respecto,

los instructores reportan que tienen estudiantes con problemas de aprendizaje, tal como se

muestra en la tabla siguiente.


Tabla Nro. 9 Cantidad de materias y carga horaria adecuada

¿Considera la cantidad de materias y carga horaria adecuada? PREMEDIA MULTIGRADO

TELEBASICA

SI 33.1% 31.6%

NO 9.9% 17.1%

Demasiada para un solo docente 42.2% 23.7%

Es difícil porque tenemos muchos niños y niñas con problemas de aprendizaje

14.8% 27.6%

100.0% 100.0%

Cerca del 66% de los instructores encuestados de las dos modalidades afirma que su carga horaria

y cantidad de asignatura es demasiada para un solo docente. Refuerzan este argumento cerca del

40% de los instructores indicando que se hace difícil, porque tienen muchos niños y niñas

estudiantes con problemas de aprendizajes.

Al ser indagados sobre este tema, los instructores opinan que no cuentan con las competencias,

herramientas y procedimientos de trabajo específicos, para el manejo de niños con dificultades

de aprendizaje. Llaman la atención a que hacen grandes esfuerzos para garantizar su inclusión,

sin embargo, no existen en los informes de las escuelas, reportes que den cuenta de la aceptación

o adaptación de las dinámicas de trabajo en las sesiones de clase de estas modalidades y tampoco

se puede reconocer qué sucede con estos estudiantes, en relación con la terminación del grado.

Lo cierto es que se evidenció – de manera generalizada – que, en los registros académicos de

estas modalidades, no hay reprobación en las materias para ningún estudiante (con excepciones

muy puntuales).

Cabe anotar que en la comarca los

Directores de las tres escuelas de

multigrado indicaron que han

conocido el interés de la dirección

comarcal de contar con docentes

especializados en problemas de

aprendizaje, información que ya nos

había compartido el

coordinador/supervisor regional y su

asistente durante las entrevistas

realizadas.

En la telebásica Rodeo Viejo, la Directora indicó que cuentan con una docente especializada. Para

estas situaciones, los niños reciben una tutoría de horas semanales durante el horario regular.

Para el área de Kuna Yala se menciona como muy importante contar con estas ayudas.

Parece ser que el equipo psicoeducativo de la Regional no es suficiente y/o no cuenta con los

recursos logísticos suficientes, para atender estos programas en las zonas rurales e indígenas.

“La profesora es muy buena porque en mi grupo hay

4 niños con problemas de lento aprendizaje y ella nos

dice que tiene que dedicarles más tiempo a estos

niños, todos entendimos que tenemos que ser

solidarios y le ayudamos. Hay una profesora especial

que viene a la escuela a trabajar con ellos una vez por

semana, también trabaja con los estudiantes que hay

en la primaria”.

Entrevista 2 estudiantes de telebásica de 7° grado. Nov 2015.


En tanto no se cuenta con el recurso, un número amplio de instructores afirmaron que con las

guías de aprendizaje y dedicando un poco más de atención a estudiantes con dificultades de

aprendizaje, han procurado resolver esta situación, no obstante, no reciben entrenamiento

especial.

7.2.5.2 Síntesis

En conclusión, una lectura de las recomendaciones brindadas por los instructores apunta hacia la

posibilidad de recibir apoyo especializado de las regionales con especialistas en estas áreas.

Sin embargo, no se reportó que las dificultades de aprendizaje constituyan una razón para la

repitencia de los estudiantes, la cual es informada como baja al igual que la deserción escolar,

atribuyéndosela a la atención personalizada que brinda el instructor en ambos programas. Sin

embargo, existe una “recomendación” del Meduca, en el sentido que los Instructores deben hacer

todo lo posible para que los estudiantes (con o sin dificultades de aprendizaje) no pierdan el año.

Desde esta perspectiva, pareciera que la pertinencia de las dos modalidades impacta

positivamente la cobertura del programa, y que, desde el punto de vista de la eficiencia, parece

ser que el perfil docente es básico y con competencias necesarias para brindar apoyos al

estudiante.

Podría ser conveniente que se cree el servicio de especialistas en atender problemas de

aprendizaje con carácter itinerante para escuelas cercanas entre sí, definiendo una estructura y

programación de apoyo a estas dos modalidades, donde se requiera. La estructura podría darse

en el marco de complementar carga horaria de docentes especializados que funcionen de acuerdo

con una redefinición de circuitos o distritos escolares34 para hacer más eficiente el uso de los

recursos humanos disponibles dentro del sistema y/o regional - No obstante, hay que considerar

que estarían sometidos a las mismas dificultades de falta de recursos logísticos y entrega poco

oportuna de viáticos, ese sigue siendo el cuello de botella.

Este mismo esquema de docente especializado por materia itinerante y con entrenamiento en la

metodología podría utilizarse y ser beneficioso para apoyar al docente y brindar mejor apoyo al

estudiante.

34 según la actual división de trabajo que hacen los supervisores regionales


7.2.6 PERTINENCIA: Pregunta de Evaluación N° 7: Las guías han sido adaptadas al contexto y

junto con la metodología, son idóneas para generar el perfil de egreso de los/las

estudiantes

7.2.6.1 Análisis documental

Para avanzar en la articulación de la educación básica, en el 2014 se actualizó un perfil de egreso35

que define el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la educación obligatoria;

asimismo, constituye un referente obligado de la enseñanza y del aprendizaje en las aulas, una

guía de los maestros para trabajar con los contenidos de las diversas asignaturas y una base para

valorar la eficacia del proceso educativo.

El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes deberán tener al término de

la educación de Básica General, para desenvolverse en un mundo en constante cambio. Dichos

rasgos son resultado de una formación que destaca la necesidad de fortalecer las competencias

para la vida, que no sólo incluyen aspectos cognitivos, sino los relacionados con lo afectivo, lo

social, la naturaleza y la vida democrática, y su logro supone una tarea compartida entre los

campos del conocimiento, que integran el currículo a lo largo de toda la educación básica.

Como se expuso anteriormente, en la comparación de los planes de estudio, las 3 modalidades

de premedia: Regular, Multigrado y Telebásica (con su especificidad) siguen el mismo programa.

Esto – en términos generales – debe estar permitiendo que las niñas y niños de las comunidades

rurales e indígenas, tengan el acceso a los mismos contenidos que cualquier otro estudiante del

país y puedan continuar sus estudios en otras poblaciones. A través de estos contenidos, pueden

acceder a conocimientos que – de otra manera – no estarían al alcance en el medio en que

habitan. El uso de las “metodologías adecuadas” de los dos programas, debería estar apoyando

el logro de las competencias para alcanzar el perfil de egreso previsto para la educación básica.

7.2.6.2 Análisis de los datos de campo relacionados

No obstante esta situación documentada, la mayoría de los instructores de multigrado

encuestados, informan que las Guías por materias del currículo para los estudiantes, además de

ser insuficientes, no han sido actualizadas ni contextualizadas. Se considera que, tanto los textos

como las guías y otros materiales didácticos, requieren urgente contextualización y adecuación,

tanto en contenido como en tecnología.

A esta misma pregunta, la entrevista con Supervisoras nacionales, consideran que no están tan

desactualizadas, que tienen los contenidos mínimos básicos del plan actual de la premedia

regular, “aunque en algunos temas habría que hacer algunas actualizaciones”.

Los Instructores de la telebásica reportan que los materiales didácticos no están contextualizados,

no cuentan con los mismos de forma oportuna, las que están disponibles tienen deterioro por el

35 Ver Perfil de Egreso del Estudiante de Básica General de Panamá en Anexo N° 4


uso, se entregan copias a los estudiantes, pero los textos no pueden ser llevados a las casas. En

cuanto al equipo de televisores y DVD, no están funcionando en un número amplio, los DVD con

los distintos programas están vencidos por el paso del tiempo, hongos y falta de actualización. La

implementación de aulas de informática en algunas de las CEB donde funcionan las telebásicas y

las decisiones personales de algunos Instructores (que utilizan sus propias PC y las USB donde han

copiado los DVD) quizás “pueden estar contribuyendo” a mantener parcialmente la metodología

que se aplicó en el pasado en esta modalidad.

En el trabajo de campo, se evidenció que en algunas escuelas multigrado y telebásica, los

estudiantes están recibiendo los mismos textos de la premedia regular y los instructores están

impartiendo las clases en aula siguiendo estos materiales, ya que las guías específicas de estos

programas hace bastante tiempo que no son distribuidas.

La falta de guías, la ausencia de textos que consultar, para ambos programas, es una seria

limitante para vencer dificultades – por ejemplo – de comprensión lectora y para acercar la fuente

del conocimiento al estudiante. Ciertamente que la dificultad en la comprensión lectora no es

privativa de las zonas rurales, o de la multigrado, ya que la misma está presente en la escuela

regular y hasta en las escuelas privadas. Cuanto más se expone al niño, desde primaria, al uso de

libros de texto, se refuerza la habilidad de comprensión y expresión verbal.

No obstante esta situación, la implementación de los gobiernos estudiantiles con sus comisiones

de trabajo, está generando oportunidades reales para promover competencias en los niños y

niñas de las escuelas rurales, pueden desarrollar clases más participativas para su aprendizaje, se

involucran en los asuntos comunitarios y en la responsabilidad con su entorno y ambiente. Los

niños y niñas mayores, además, se convierten en tutores de los más pequeños.

Un aspecto muy favorable a los programas multigrado y telebásica, es el enfoque metodológico

sobre el desarrollo de la oratoria y la promoción de los estudiantes de estas modalidades para

participar en diversos concursos, como parte de un esfuerzo importante de MEDUCA.

Desde la perspectiva de los estudiantes entrevistados de telebásica, valoran positivamente su

participación, brindando las siguientes respuestas a la pregunta “en qué crees que te ha ayudado

la telebásica en tu formación”:

Me ayuda a desenvolverme mejor

A cumplir mis metas y mis sueños

Corregir lo que hago mal

A desarrollar mi mente, he aprendido muchas cosas

Trabajar en equipo Las siguientes son las respuestas frecuentes a la pregunta: En qué te ayudó la demostración de lo aprendido en tu formación personal


A no tener miedo de hablar en público, a expresarme

Me ayuda a sumar notas

Me ayuda a aprender a hacer maquetas, láminas

Que debemos estudiar para ser alguien en la vida

A ser responsable, organizada y aprender a demostrar los talentos De igual manera se consultaron egresados de multigrado que han continuado estudios, los cuales

opinaron sobre su experiencia, resaltando aspectos positivos que apoyan de alguna manera el

perfil de egreso para la básica general. No obstante, un aspecto que llama la atención de manera

importante es que, cerca del 60% de los estudiantes califican en nivel alto (4 y 5) “que ya este

programa no se ajusta a las necesidades actuales de la educación”.

Gráfico Nro. 12 - Opinión de Egresados de multigrado que continuaron estudios de Media

Los Supervisores y Directivos que tienen menor número de años trabajando con estos programas,

coinciden36 en que la multigrado – aunque fue conveniente desde el punto de vista de acercar la

escuela al estudiante, porque son áreas de difícil acceso – sin embargo, desde el punto de vista

académico, los estudiantes no tienen las habilidades para ingresar por ejemplo, a una universidad,

porque trabajan con guías, con materiales educativos, pero no con los libros de una escuela

regular.

En relación a la pregunta sobre las adecuaciones al currículo en las dos modalidades, se identifican

diferencias que llaman la atención: mientras el 39% de los Instructores de tele básica indican que

siempre hacen adecuaciones, en el caso de las multigrado lo hacen el 56%; asimismo, mientras

36 Ver entrevista a director comarcal Ellington, supervisores M. Nuñez, F. Oller

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

Dinámica e interesante

Favorece el trabajar en equipo

Permite el desenvolvimiento

Desarrolla la capacidad de organización

Invita al análisis y formulación de opinión

Incluye la participación de la comunidad en…

No se ajusta a las necesidades actuales

Exige mucho es rígida y estricta

Apoyamos proyectos comunitarios

5 4 3 2 1


en la telebásica, el 28% indica que lo hace solo a algunos temas, en la multigrado sólo el 5.3% lo

hace en algunos temas.

Esto hace pensar que - en la telebásica - se mantiene estable la estructura de origen de los

materiales y las guías didácticas provistas a través del convenio con México y que la adecuación

se efectúa sobre las materias relacionadas con el contexto panameño.

Gráfico Nro. 13 - Instructores – Adecuaciones a las guías, currículo en Premedia Multigrado

Gráfico Nro. 14 - Instructores – ¿Es adecuada la cantidad de asignaturas y carga horaria en multigrado y telebásica?

14

0

38

3

19

3 4

19

7

16

0

2

0 00 0 0 1

6

N G A B E C H I R I Q U I P M A O E S T E K U N A Y A L A B O C A S _ T O R O

SIEMPRE A VECES NUNCA

EN ALGUNOS TEMAS Linear (A VECES)

56.1%

37.1%

1.5%

5.3%

0.0% 20.0% 40.0% 60.0%

SIEMPRE

A VECES

NUNCA

EN ALGUNOS…

Realiza Adecuación al Currículo en Premedia Multigrado?

39%

33%

28%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

SIEMPRE

A VECES

NUNCA

EN ALGUNOS TEMAS

Realiza Adecuaciones al Currículo en Premedia Telebásica?

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

SI

NO

DEMASIADO PARA UN DOCENTE

DIFICIL NNA CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

PMG TB


En el caso de la premedia multigrado se observa un mayor uso de los libros de texto de la

premedia regular, afectando en alguna medida la planeación y la metodología en la

administración del aula de clase. Se destaca que en multigrado, el 42% considera que la carga

horaria y cantidad de asignaturas es demasiada para un solo docente, contrastando con la

telebásica que es del 31%, es decir 10 puntos por debajo de la multigrado.

En relación con estas respuestas, es conveniente mencionar que, mientras en las multigrado

existe un solo Instructor a cargo de todos los alumnos que están en los 3 grados (7, 8 y 9), en

telebásica hay un Instructor para cada grado. Además, es necesario destacar que en algunas

regionales se han aceptado e implementado algunos arreglos informales, en base a los cuales –

en cada escuela de telebásica – en lugar de asignar un Instructor por grado, han reclutado y

asignado Instructores con especialización temática, de manera que –aún teniendo 3 Instructores

por Escuela – hay uno con especialización en las asignaturas cuantitativas, otro en historia y

geografía y otro para las materias restantes y de esta forma, cada instructor imparte los temas

asignados en los tres grados.

Gráfico Nro. 15 - ¿Cómo se da la articulación curricular entre multigrado y la media?

Gráfico Nro. 16 - ¿Cómo se da la articulación curricular entre premedia telebásica y la media?

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

CON EL DIRECTOR DE CENTRO:

CON EL SUPERVISOR:

DIRECTAMENTE CON LOS ALUMNOS:

CON CURRICULO DE LA REGIONAL

NO LO ESTAMOS HACIENDO

Cómo se da la articulación curricular entre Multigrado y la Media?

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

Con Director del centro

Con el supervisor

Con los alumnos

Con curriculo de regional

no lo estamos haciendo

Cómo se da la articulación curricular entre Premedia Telebásica y la Media?


Gráfico Nro. 17 - Mecanismos de apoyo para superar deficiencias de aprendizaje en premedia multigrado

7.2.6.3 Síntesis

En este contexto, lo que se evidencia son las limitantes que enfrenta un Instructor: sin aulas

adecuadas, sin instrumentos y con escasez de recursos didácticos para atender a varios niños y

niñas de edades diferentes y con niveles cognitivos distintos. Y si a esta situación se agrega la falta

de capacitación y entrenamiento continuo de los Instructores en la metodología de los dos

Programas, es esperable que no se puedan enseñar todos los contenidos programados y en

consecuencia, “estos niños y niñas reciben lo mínimo de lo mínimo” y por lo tanto, su perfil de

egreso seguramente tendrá también limitaciones.

No obstante, al comparar los rendimientos promedio de los estudiantes en el 10° grado del Nivel

Medio, se observa que existen diferencias marcadas por el programa donde cursaron la Premedia,

posicionando el Programa Telebásica por encima de Multigrado y ambos, por debajo del

Programa Regular. Es de destacar que este resultado se obtiene cuando se aplica un mismo

método de calificación, sin hacer distinciones respecto del programa de premedia de donde

provienen los estudiantes.

Por el contrario, cuando en cada escuela se aplican métodos diferentes para calificar el

desempeño de los estudiantes, el resultado no permite disponer de una evaluación objetiva sobre

el rendimiento de los alumnos o en otros términos, sobre el nivel, desempeño y credibilidad de

los métodos aplicados por las diferentes escuelas de premedia.

Es recomendable que este análisis que se ha realizado a partir de promedios de calificaciones en

materias básicas, válidos para cada uno de los programas de premedia, se realice a nivel de cada

una de las escuelas de cada programa. Esto permitirá tener una medida más confiable para

sustentar recomendaciones que fortalezcan la cadena de resultados.

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

1 2 3 4 5

SOLICITUD DE APOYO A LOSPADRES

REFORZAMIENTO CON OTROSDOCENTES

TUTORIAS ESPECIALES A LOSALUMNOS CON PROBLEMAS

APOYO DE LA REGIONAL CONEXPERTOS EN MANEJO DEESTUDIANTES CONSITUACIONES ESPECIALES


7.3 EFICACIA Y EFICIENCIA

7.3.1 EFICACIA, EFICIENCIA: Pregunta de Evaluación N° 8: Análisis comparativo de las

ventajas y desventajas de tener a un mismo Docente impartiendo todas las asignaturas


Premedia Multigrado

En su diseño piloto, se estableció que los centros de Premedia Multigrado se crearían en centros

de primaria completa, que garanticen una matrícula de 15 a 30 estudiantes en la premedia, que

estén ubicados en zonas rurales e indígenas y que estén mínimo a 2 horas de algún centro de pre-

media y con dificultad para transportarse hasta otro centro por el costo, o por la falta del mismo

Perfil del Instructor Vocacional

1) Diploma de bachiller en Ciencias 2) Título de profesor de Segunda Enseñanza, con Título de Licenciado(a) en una de las

siguientes asignaturas del Programa: Geografía e Historia, Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Biología, Química o Física.

3) Aprobar el curso de capacitación sobre metodología y evaluación de esta modalidad 4) Gozar de buena salud física y mental

Generalidades

1) Un Instructor Vocacional orienta el proceso en todas las asignaturas de un grado o incluso varios.

2) El Instructor Vocacional atiende la cantidad de grados según la matrícula. En teoría está formado para atender a 15 estudiantes de diferentes grados, si se pasa de 25 estudiantes, se le asignará un docente más.

3) Es importante respetar la cantidad de estudiantes, la cantidad de recursos didácticos y mobiliario, para el buen desempeño de la labor docente.

De las 277 escuelas de Multigrado en 2014, un total de 231 tenían 2 o más Instructores y esta

información presenta muchas diferencias de interpretación, según el actor entrevistado.

La revisión de la información disponible sobre la cantidad de alumnos por instructor según la

matricula del año 2014 en las escuelas multigrado, muestra un promedio general de 20

estudiantes por Instructor. No obstante, se encuentran extremos donde hay escuelas con máximo

8 estudiantes y otras con más de 100 estudiantes.37

37 Por ejemplo, la Escuela Guariviara – de la Comarca Ngabe Buglé – tiene 131 estudiantes y 4 Instructores. En

contraste, la Escuela El Platanal – de Colón – tiene 32 estudiantes y 3 Instructores.


Tabla Nro. 10 Cantidad escuelas Premedia Multigrado por Provincia, cantidad de Instructores, matrícula 2014 y promedio de estudiantes por Instructor

PROVINCIA

Cant Escuelas

Cant Instructores

Matricula 2014

Promedio Estudiantes/docente

BOCAS DEL TORO 30 64 1457 23

COCLE 33 75 1439 19

COLON 17 31 518 17

CHIRIQUI 22 48 902 19

DARIEN 12 25 677 27

HERRERA 5 7 87 12

LOS SANTOS 1 2 23 12

PANAMA CENTRO 8 25 540 22

PANAM ESTE 19 32 575 18

PANAMA OESTE 22 43 661 15

SAN MIGUELITO 6 7 178 25

VERAGUAS 42 109 1680 15

COMARCA NGABE BUGLE 36 78 2017 26

KUNA YALA 24 44 970 22

TOTALES 277 590 11,724 20

Fuente: Informe año 2014 premedia Multigrado. Supervisora Nacional. Azalia Salazar

El análisis de los datos demuestra que no hay consistencia en el número de Instructores

nombrados, de acuerdo con la normativa indicada. Por ejemplo, hay varias escuelas de 20

alumnos con 2 Instructores; de 25 alumnos con 2 Instructores, donde en los grados 7°y 9° hay 7

alumnos y en 8° hay 11 alumnos; en otras, hay más de 35 alumnos y sólo hay un solo Instructor;

en otras, con 43 estudiantes, hay 3 Instructores, coincidiendo con otras escuelas que tienen 70

estudiantes que también tienen 3 instructores.

De este análisis, no queda claro cuál es el criterio estandarizado para asignar instructores a una

Premedia Multigrado. Lo que se observa es que las multigrado puede estar trabajando - en

algunas regionales - con más de 2 instructores.

Llama la atención – igualmente - que también en varios casos, según el record académico

verificado por el equipo evaluador en MEDUCA, los instructores asignados tienen la misma

formación, es decir no tienen especializaciones en distintas disciplinas complementarias y

además, no cumplen con el perfil definido.

A partir del trabajo de campo realizado y de las entrevistas realizadas, se identifican varios

factores que pueden estar incidiendo en estas diferencias: a) El criterio del Supervisor(a) nacional

y/o regional; b) La zona donde se ubica la escuela, sobre todo si se trata de una comunidad que

se crea a partir de invasiones o precaristas; c) Las solicitudes realizadas por los representantes o

las comunidades.


Gráfico Nro. 18 - Especialidades reportadas de los instructores de Premedia Multigrado, según las encuestas realizadas

En general, se aprecia que en la premedia multigrado los instructores corresponden casi el 50%

a otras especialidades por fuera del perfil indicado y de las materias básicas a dictar.

Premedia Telebásica

Perfil del Instructor Vocacional:

1) Diploma de Bachiller en Ciencias 2) Título de Profesor de Segunda Enseñanza, con Título de Licenciado(a) en una de las

siguientes asignaturas del Programa: Geografía e Historia, Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Biología, Química o Física.

3) Aprobar el curso de capacitación sobre metodología y evaluación de esta modalidad 4) Gozar de buena salud física y mental

Generalidades

1) Un Instructor Vocacional para cada uno de los grados, orienta el proceso en todas las asignaturas; los estudiantes deben desarrollar su aprendizaje con un alto grado de independencia y autodidáctica y el desarrollo de los contenidos se apoya en programas televisivos o tele clases. Los estudiantes participan – además - en actividades de desarrollo teórico- práctico, tanto dentro como fuera del aula.

2) Atienden un grado y todas las asignaturas del mismo. 3) En teoría, el Instructor Vocacional debe atender una población entre 25 a 30 estudiantes. 4) El aumento significativo de una matrícula, implica la creación de una Premedia Regular. 5) Es importante respetar la cantidad de estudiantes y la cantidad de recursos didácticos y

mobiliario, para el buen desempeño de la labor docente.

0.0% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0% 50.0% 60.0%

Geografía / HistoriaFilosofíaEspañolBiología

MatemáticasQuímica

InglésFísica

OtraEs

pe

cial

idad


Tabla Nro. 11 Cantidad escuelas de Premedia Telebásica por Provincia, cantidad de Instructores, Matrícula 2014 y Promedio de estudiantes por Instructor

PROVINCIA

Cantidad Escuelas

Cantidad Instructores Matrícula 2014

Promedio estudiantes/docente

BOCAS DEL TORO 8 25 687 27

COCLE 30 82 1755 21

COLON 12 35 609 17

CHIRIQUI 19 53 1103 21

DARIEN 7 18 471 26

HERRERA 5 15 244 16

LOS SANTOS 9 26 351 14

PANAMA ESTE 5 15 261 17

PANAMA NORTE 3 9 236 26

PANAMA OESTE 15 42 940 22

VERAGUAS 17 51 1066 21 TOTALES 130 371 7723 21

Fuente: Informe Año 2014 de Coordinación nacional (E) de Tele básica.

En el caso de la Telebásica se encuentra que - en promedio - un Instructor Vocacional atiende 21

estudiantes y de manera consistente se mantienen 3 instructores por escuelas, uno para cado

grado, no obstante hay escuelas de telebásica con menos de 21 alumnos que tienen asignados 2

instructores. En teoría deberían existir los 3 instructores.

De igual manera se verifica de acuerdo al historial académico de MEDUCA que en general en cada

centro un % alto tienen la misma disciplina: Geografía e Historia y en los últimos 3 años han

ingresado instructores de otras disciplinas no contempladas dentro del perfil.

Gráfico Nro. 19 - Especialidades reportadas de los Instructores de Premedia Telebásica, según las encuestas realizadas

7.3.1.2 Análisis cualitativo de la información de campo

Del análisis de las encuestas a los instructores sobre la carga horaria, se puede plasmar el siguiente

gráfico.

0.0% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0% 50.0% 60.0% 70.0%

Geografía / Historia

Filosofía

Español

Biología

Matemáticas

Química

Inglés

Física

Otra

Esp

ecia

lidad


Gráfico Nro. 20 - ¿Considera adecuada la cantidad de asignaturas y carga horaria de los Instructores en Premedia Multigrado y Telebásica? (NNA=Niños y

Niñas con problemas de aprendizaje)

De los resultados de las encuestas realizadas a los Instructores, surgen aspectos de importancia:

a) El 42% de los instructores de Premedia Multigrado (PMG) considera que es necesario contar con más docentes para atender los 3 grados, mientras que en Telebásica (TB) es de 24%, casi 20 puntos por debajo.

b) En PMG el 15% de los Instructores considera que es muy complejo para un solo instructor, por cuanto hay Niños, Niñas y Adolescentes (NNA) con problemas de aprendizaje, que requieren apoyo más especializado, mientras que en la TB éste es del 28% es decir casi el doble por encima de la PMG.

Otros temas relevantes de las encuestas a instructores es la necesidad de fortalecer las áreas de

comprensión lectora, manejo de operaciones básicas de matemáticas, aspectos que son de

arrastre desde la primaria y que implican un esfuerzo adicional para nivelar los NNA. Muchas

veces esto no se puede lograr adecuadamente por falta de especialistas y/o por la cantidad de

niños a atender y no afectar el ritmo y la planificación de los temas a cubrir

En una regional en un centro de telebásica se encontró que instructores de distintas disciplinas y

dentro de un acuerdo informal, con apoyo de la coordinación regional del programa, dictaba en

cada uno de los grados las materias según su mayor especialización, esto puede ser una lección

importante para ajustar los criterios de selección de instructores en las 2 modalidades.

7.3.1.3 Síntesis

Es indudable que un buen docente debe tener un adecuado nivel de conocimientos, habilidades,

capacidades, su forma de explicar, su metodología ysus capacidades dentro del aula. Todos estos

aspectos, son importantísimos para el proceso de aprendizaje de los alumnos.

Tener un buen docente, puede promover, mejorar las capacidades, la motivación o el interés de

los alumnos.

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

SI

NO

DEMASIADO PARA UN DOCENTE

DIFICIL NNA CON PROBLEMAS DEAPRENDIZAJE

PMG TB


De hecho las 2 metodologías requieren que estas características sean el común denominador

entre los instructores. La sola especialización no garantiza el logro de una adecuada enseñanza,

en estos entornos de población dispersa, con altos niveles de pobreza, padres con bajo nivel de

educación, sin acceso a información, sin libros de texto para consultas, ni adecuados materiales.

En este contexto, las dos modalidades requieren un recurso humano más calificado y una mayor

cantidad de recursos tecnológicos y didácticos para el desarrollo adecuado de los aprendizajes.

Contar con Instructores especializados, particularmente en asignaturas científicas y exactas e

idiomas, combinadas con las metodologías personalizadas de ambos programas, facilitarían

enormemente el aprendizaje de estos estudiantes de áreas remotas que - por su mismo

aislamiento geográfico-social - pueden tener más limitaciones en tales asignaturas,

particularmente al ingresar a la media.

Las condiciones laborales y económicas en que son contratados los Instructores y las escasas

facilidades sanitarias y de alojamiento en las comunidades, pueden ser factores críticos que

limiten la predisposición de especialistas para concursar su participación en estos programas.

Tener un solo Instructor, requiere de la aplicación y dominio completo de la metodología, para la

atención de todos los Niños, Niñas y Adolescentes (NNA) y ello presenta algunas ventajas y

desventajas:

Ventajas

El centro de la atención es el NNA y su articulación con la familia

Busca detectar cuáles son las necesidades básicas que requiere el NNA

El alumno desarrolla capacidades para autorregular su propio aprendizaje, favoreciendo así sus actitudes y valores de responsabilidad, disciplina y compromiso para lograr ser autónomo.

El Instructor construye lazos de confianza con los NNA y sus familias y se constituye en el centro de referencia en estas comunidades,

El Instructor utiliza métodos activos y técnicas grupales que permiten la integración entre todos los estudiantes

El Instructor puede llevar un seguimiento riguroso del estudiante, empleando diversos instrumentos para evaluar tanto los aprendizajes, como el desarrollo paulatino de sus competencias, respetando el ritmo de trabajo del alumno.

Desventajas

Poca orientación y control.

Espontaneidad en la enseñanza.

Problemas en la estructuración de los contenidos para acompañar los ritmos de aprendizajes.

Falta de dominio de todas las materias;

Hay otras desventajas específicas propias de la naturaleza de los distintos campos del saber. Ese es el caso de la enseñanza de idiomas, donde a pesar de haberse registrado una


notable evolución tecnológica que ha hecho de la misma una enseñanza más efectiva y atractiva para el estudiante, aún está lejos de transmitir toda la información no verbal que rodea el acto de habla y que forma una parte indispensable del mismo.

Debilidad en los procesos de planificación

Al eliminarse la interacción social con otros alumnos e instructores la comunicación se reduce a un solo canal y resulta menos profunda, por lo que es posible que el alumno se aisle y desmotive, requiriendo una intervención más activa del Instructor

Ofrece limitado intercambio directo de experiencias que proporciona la relación profesor-alumno y alumno-alumno.

Posibles retrasos en la retroalimentación (feedback) y rectificación de posibles errores.

Si falta una estructura pedagógica adecuada, esto dificultará al estudiante sus procesos o métodos de aprendizaje, si no los comprende o no los realiza adecuadamente.

7.3.2 EFICACIA Y EFICIENCIA: Pregunta de Evaluación N° 12: Que tipo de estructura

organizacional / institucional puede facilitar / apoyar la implementación del

multigrado


Los dos programas multigrado y telebásica, al terminar el 9° grado expiden la acreditación de

terminación de estudios del nivel de básica general, por lo tanto se ubican dentro de la estructura

formal de los programas del MEDUCA. TELEBASICA mediante el Decreto Ejecutivo 435 del 2007

establece un tipo de organización para el funcionamiento del programa. Para el programa de

PREMEDIA MULTIGRADO no se conoció una disposición especial.

Gráfico Nro. 21 - Esquema organizativo identificado de la Dirección Nacional de Básica General del MEDUCA

DIRECCION DE BASICA

SUBDIRECCION

SUPERVISORAS NACIONALES POR REGIONAL Y POR AREA

COORDINADOR/ASISTENTE ADTIVO DE PROGRAMAS TELEBÁSICA Y PMG

DIRECCION REGIONAL

SUPERVISORES REGIONALES POR ZONA REGULARES/PMG / TB

DIRECTORES CENTROS ESCOLARES PRIMARIA+ PREMEDIA TB/PMG

/INSTRUCTOR

INSTRUCTORES DE PREMEDIA

TB/PMG

SUPERVISORES REGIONALES REGULARES/ PMG/TB

DIRECTORES CENTROS ESCOLARES PRIMARIA + PREMEDIA TB o PMG

/INSTRUCTOR

INSTRUCTORES PREMEDIA MULTIGRADO/TB

COORDINADOR REGIONA/L SUPERVISOR ZONA Y PMG/TB

1 docente + 1 asistente(en algunos casos)

SUPERVISORES REGIONALES REGULARES/ PMG/TB

DIRECTORES CENTROS ESCOLARES PRIMARIA + PREMEDIA TB o PMG/

INSTRUCTOR

INSTRUCTORES PREMEDIA MULTIGRADO/TB


Formas utilizadas, para la relación y comunicación del Instructor:

Se comunican directamente con la coordinación regional del programa

Se comunican con el supervisor y la coordinación regional del programa

Actúan con una relativa independencia y no reconocen dependencia del director38 del respectivo centro escolar

Se comunican directamente con la Subdirección nacional y/o coordinadora/asistente nacional

Se ha creado una red de instructores por zona escolar y hay uno que actúa como coordinador, que se relaciona directamente con el o la coordinadora Regional y/o Director regional

Se comunican directamente con la supervisora regional de la zona

Articulan con el Director de Centro

Formas de relación y comunicación de la Coordinación Regional/Supervisión en relación con el

programa

Su relación funcional es con la Dirección General de Básica y/o, Subdirectora

Con el Director(a) Regional para algunos apoyos puntuales para las escuelas multigrado de la regional

Con las Supervisoras Nacionales que tienen relación con la regional

Con la Coordinadora/Asistente Nacional por programa

Con los Instructores mediante reuniones mensuales o trimestrales

Con los Instructores en microcentros en algunas regionales

Formas de relación y comunicación de los Supervisores de zona de las regionales

Programación de visitas a escuelas regulares, Premedia Multigrado, Tele básica con Directores de escuelas

Revisión de los programas de actividades del año

Visitas a las escuelas como una vez al año

Coordinación por teléfono para que les manden documentos activos

Coordinación por teléfono para solicitudes especiales

Coordinación por teléfono para problemas con directores de centro, docentes e instructores

Asistencia a encuentros con instructores

Apoyo para que participen en capacitaciones

Recepción de documentos como los proyectos educativos para remitir al nivel central.

38 No tienen una relación fuerte con el director del Centro escolar.



Tabla Nro. 12 Funciones/actividades que se realizan en las premedia multigrado o telebásica obtenidas a partir de entrevistas con coordinadores, supervisores y

grupos focales de instructores de multigrado y telebásica

8. Funcionarios Funciones/Actividades que realizan en las Premedias Multigrado o Telebásicas

9. Dirección de Básica general 10.

Establecen lineamientos generales de orden Técnico y administrativo

Seleccionan, entrevistan y contratan instructores

Programan las Capacitaciones

Proveen insumos, materiales y equipos

Evalúan a los instructores según reporte de la coordinación regional

11. Subdirectora Nacional Apoyan a la Dirección

Orientan y supervisan a los coordinadores de regionales por programa

Establecen y aprueban requerimientos

Atienden problemas y quejas de instructores

Evalúan a los instructores

12. Supervisoras Nacionales Supervisan programas por regionales

Supervisan desempeño por materias

Reciben informes de supervisores regionales

Reciben proyectos e informes

13. Coordinadora Nacional/Asistente multigrado y telebásica

Mantener la cadena de comunicaciones entre el nivel central39 de la Dirección de Básica general y los coordinadores/supervisores provinciales de los dos programas

Solicitar y reciben informes

Realizar análisis de la información

Tramitan solicitudes

14. Director Regional Administración general de la Regional

Como director de la regional comarcal, se reporta a la Dirección Básica General

Apoyar a los centros escolares según solicitud de los supervisores/directores de centro

Apoyar suministros específicos y realización de actividades puntuales a centros de premedia

informar mecanismos, reuniones, capacitaciones que se tengan pendiente

15. Coordinador(a)/Supervisor(a) Regional de Programas

Participar en el proceso de entrevista a futuros instructores del programa según lo que envié la Dirección de Básica General.

Un supervisor regional es también el coordinador de la multigrado o telebásica o de ambos programas. Y en algunas regionales, cuenta con un Asistente de la Coordinación

Informar de las actividades de inducción a las nuevas docentes, para garantizar su participación

1. 39 Durante el periodo de la evaluación una profesional con carácter de encargada estaba apoyando estas

funciones



realizar visitas a las escuelas

Capacitar a los instructores nuevos en las modalidades y las guías

Supervisor y coordinador de multigrado

seguimiento académico a las escuelas, a través de las visitas de monitoreo, -para eso llevo un cronograma semanal-,

de acuerdo a un cuadro guía observo el desempeño docente. También observo el trabajo de los estudiantes.

participar en reuniones de coordinación en la Regional con otras instituciones que también tienen programas de apoyo a la escuela (como Habilitación Especial, Salud, MIDA, MIDES, Protección Civil y MOP),

Preparar los informes de supervisión de la zona,

recaba los proyectos preparados por los estudiantes,

entregar la información a la subdirección técnica, ellos lo mandan a Básica.

Realizar microcentros trimestralmente para tratar temas administrativos y académicos

16. Supervisores de zona Informan a los directores de CEB de visitas y hallazgos

Estar pendiente en el planeamiento de aula, doy recomendaciones en casos que sea necesario

La mayor consulta entre los instructores conmigo se refiere a la reproducción de copias de las guías, a las actividades con los proyectos productivos y la participación de madres y padres de familia

Conozco la metodología ENEA y esta plantea diversas estrategias, por eso colaboro con los profesores que no las dominan mucho para que se cumpla con ello

Las actividades están relacionadas a verificar que toda la documentación activa de la escuela esté en orden: boletines, asistencia, planes, informes para mandarlos a MEDUCA.

Mantener comunicación telefónica con los instructores y directores para resolver los temas.

Autorizar permisos y cambios de actividades en algunos casos.

17. Director(es) de Centro La supervisión es igual que para los docentes de la regular.

Se les revisa las guías y planeación semanal.

Revisar que los salones tengan los recursos didácticos que especifica el programa.

Que se den los proyectos.

Para eso, la metodología establece que se cree comisión entre los docentes de la PMG.

No conozco la metodología

Trabajar directamente con los supervisores

18. Instructores Cumplir la metodología ENEA

Que se den los proyectos. Para eso, la metodología establece que se cree comisión entre los docentes de la PMG



En las escuelas de la Comarca Ngobe, los docentes del programa se manejan como comisión, y uno de ellos es quien reporta al supervisor de zona, de las actividades y documentos que se soliciten.

Funciona en dos regionales una red de instructores de estos programas, hay un instructor enlace por escuela y con ellos se trata más la información que se solicita o lo que se hará.

Las capacitaciones no se dan o son escasas y no tenemos quien nos dé más acompañamiento, los supervisores nos piden informes

Tenemos que financiarnos nuestro transporte y la asistencia al curso (el FECE a veces ayuda)

19. Estudiantes Gobierno estudiantil, se definen los roles

estudiantes presentan sus proyectos de mejoras comunitarias, y de limpieza de las aulas, comedor escolar y en los comités de disciplina.

20. Administración Los recursos humanos, financieros y materiales destinados a la implementación lo trabajamos con FECE del Centro educativo más autogestión

Se financia por MEDUCA y FECE.

Se hace autogestión con los padres de familia y con otras autoridades

21. Comunidad los padres tienen proyecto productivo, que una parte lo entregan para el comedor de la escuela y la otra lo venden para tener los recursos de continuar haciéndolo

Atienden la cocina y comedor para los estudiantes

Del análisis de estas actividades y mecanismos con los cuales funcionan la premedia multigrado,

se identifican algunos temas que tienen vacíos relacionados con la responsabilidad específica

dentro de la organización. Por ejemplo:

1. La Gestión curricular:

o ¿Se está haciendo completamente? o ¿Se tienen las especializaciones adecuadas para cumplir el plan de estudio en

cada uno de los temas? o ¿Quién determina si los materiales y guías están desactualizadas? o ¿Quién determina qué materiales y textos se le deben enviar a las escuelas?

2. La planificación: o ¿Cómo se garantiza la integración por ciclos en cada tema y se aplica la

metodología y la preparación de los materiales? 3. El proyecto educativo vs la calidad y su contribución a los aprendizajes

o ¿Quién analiza la calidad de los trabajos de los estudiantes y su efectiva contribución?

4. La evaluación de los aprendizajes o En atención a que todos los NNA no presentan repitencia, ¿cómo y cuándo se

están adelantando los procesos de reforzamiento? 5. La atención a los NNA con problemas de aprendizaje

o ¿Cómo se estructura el apoyo psicopedagógico a los NNA con problemas de aprendizajes?


o ¿Cómo se da la articulación con el área de inclusión educativa del MEDUCA? 6. La gestión administrativa-financiera

o Determinación precisa de cuáles son las fuentes de financiamiento para las actividades de la modalidad para: mejoramiento y mantenimiento de infraestructura, actividades de los estudiantes, alimentación, dotación y mantenimiento de equipos, ejecución de proyectos, capacitación continua a los docentes

o Autogestión de los docentes 7. La articulación con la media

o ¿Cómo se prepara al estudiante para su ingreso a la media? o ¿Existen apoyos de orientación vocacional?

8. La evaluación de desempeño del instructor: o Evaluación administrativa vs mejoramiento técnico pedagógico. ¿Por qué el

instrumento de autoevaluación de docente regular se le aplica a estos instructores?

o ¿Quién define los requerimientos para el mejoramiento del docente? coordinación, supervisión, director de Centro?

o Tránsito a la estabilidad en el sistema educativo.

Estos aspectos, que no son visibles desde la estructura organizativa, algunos están siendo

asumidos dentro de las limitadas capacidades de los instructores, que reconocen las debilidades

que tiene la implementación del programa de premedia multigrado y otros, con apoyos

eventuales de las regionales.

Gráfico Nro. 22 - Instructores: ¿Qué aspectos reforzar para mejorar la implementación de la Premedia Multigrado? (5 de mayor nivel de

importancia)

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

RESPETAR EL PERFIL DEL INSTRUCTOR VOCACIONAL

DARLE ESTATUS DE DOCENTE AL INSTRUCTOR…

ATENDER CANTIDAD DE ESTUDIANTES POR AULA…

TENER MINIMO DOS DOCENTES CON DIFERENTES…

INNOVACION METODOLOGICA UTILIZANDO MEDIOS…

EQUIPAMIENTO ADECUADO DEL AULA

ACTUALIZACION DE GUIAS Y DOTACION DE TEXTOS

DOTACION DE COMPUTADORAS

CAPACITACION CONTINUA Y ACTUALIZACION…

AMPLIACION DE COBERTURA PARA LA FINALIZACION…

SUPERVISION Y ACOMPAÑAMIENTO OPORTUNO DEL…

INSTRUCTORESQUE ASPECTOS REFORZAR PARA MEJORAR LA IMPLEMENTACION DE

LA MULTIGRADO? (5 mayor nivel de importancia)

5 4 3 2 1


Gráfico Nro. 23 - Instructores: ¿Cómo trabaja la articulación entre Premedia y Media en la Premedia Multigrado?

Gráfico Nro. 24 - Instructores: ¿Suele realizar adecuaciones al currículo orientadas a la construcción de aprendizajes?

7.3.2.3 Síntesis

Con los Directores regionales, supervisores nacionales y coordinadores regionales se analizaron

dos situaciones relacionadas directamente con esta pregunta de evaluación

1. ¿Sería necesario tener – en su Regional - un plan dinámico de transformación de

escuelas multigrado en escuelas unigrado?

2. ¿Qué estructura organizacional puede facilitar/apoyar de mejor manera, la

implementación de la Premedia Multigrado?

El 80% del grupo de entrevistados contestó que era necesario reestructurar, para mejorar la

calidad del programa y avanzar hacia la transformación en escuelas de tipo regular, pero

0 10 20 30 40 50 60 70 80

CON EL DIRECTOR DE CENTRO:

CON EL SUPERVISOR:

DIRECTAMENTE CON LOS ALUMNOS:

CON CURRICULO DE LA REGIONAL

NO LO ESTAMOS HACIENDO

0 10 20 30 40 50 60 70 80

SIEMPRE

A VECES

NUNCA

EN ALGUNOS TEMAS


mejorando la planificación de la oferta, porque algunas tienen una matrícula grande y también ya

hay algunas que no son de difícil acceso. Dejar sólo las necesarias. No promover la proliferación.

De este 80%, el 100% de los directores de la Comarca Ngabe y Kuna Yala, son enfáticos en la

necesidad de avanzar hacia escuelas de tipo regular y/o internados, aunque reconocen que las

actuales multigrado son una respuesta a la situación actual de dispersión, falta de vías y

transporte adecuado de las poblaciones y el costo del transporte para familias con varios hijos.

En este análisis, es importante que cualquier decisión que se tome, tenga en cuenta las

particularidades de las escuelas rurales e indígenas de cada regional o zonas de las regionales.

En este contexto las condiciones de la Comarca Ngabe, Kuna Yala y Bocas del Toro requieren

propuestas de organización específicas.

Los grupos indígenas expresaron:

“Tendría que avanzar hacia tener docentes por asignatura como la regular, internado, con

inspectores que orienten y vigilen los proyectos productivos, así los muchachos no estarían ociosos

sino motivados. Los padres tendrían que aportar parte de la alimentación. La clave del internado

es que estén ocupados productivamente y establecer la norma. Esos colegios deben tener

laboratorios, ahora no tienen ni TV, no tienen informática, habría que actualizar los materiales

didácticos. Si no se preparan bien en premedia no harán buen trabajo en la media”.

Teniendo claros los objetivos, la dirección regional comarcal lleva la coordinación y se ejecuta

como el programa de EBG

Directores Comarca Ngabe Bugle

En el caso de la Comarca Kuna Yala:

“Cuando inició, los líderes comarcales decidieron por esa modalidad en todas las escuelas, con lo cual quitaron matrícula a las regulares. También se consideró estratégico el tema del gasto en transporte. Actualmente, el número de escuelas multigrado es mayor que la regular, por los gastos que ésta última trae. Dado que no hay tradición de brindar hospedaje, y que existe un IPT en Playón Chico con poco desarrollo (solo 11 graduados en 2015), éste podría transformarse en un internado premedia y media y diversificar su oferta a no solo agropecuaria como es hoy día, ya que cuenta con terreno, agua, instalaciones que podrían ampliarse y mejorarse para una mayor cobertura diversificada, además del aeropuerto” Director y supervisor de la Comarca Kuna Yala

El 20% de los entrevistados consideró que hay que mantenerlas, que la modalidad y la

metodología es adecuada, establecer que los estudiantes trabajen en comisiones y lo hagan bien,

padres/madres se incorporan satisfactoriamente a los trabajos de mejora de la escuela. Pero, hay

que actualizar los materiales y recursos didácticos, contar con equipos tecnológicos adecuados,

adecuar nombramiento de los instructores porque hacen labor docente y no son nombrados

como tal. “Es buena se tienen que mantener específicamente en algunas áreas por ser de zonas


alejadas de difícil acceso, y falta de vías de transporte. Hay que darle apoyo a los docentes y a los

estudiantes”

En este grupo algunos plantea el mejoramiento de la tendencia actual indicando que

El MEDUCA: Apoyarnos en lo referente a materiales didácticos, recursos educativos. Considerar a los instructores como docentes dentro del sistema educativo normal. LA DIRECCION DE LOS CENTROS ESCOLARES: Con apoyo a las actividades, insumos, espacios adecuados para impartir clases y algunos recursos didácticos. * LA COMUNIDAD: Con el hospedaje de los docentes ya que no se les contempla viáticos, también con el apoyo en las actividades y Proyectos Pedagógicos Productivos. * LOS GOBIERNOS LOCALES: Con apoyo para la escuela, infraestructura y actividades.

Otros expresan la necesidad de ser apoyadas a través del PRODE como era inicialmente, más

agilidad, más control, más actividades de capacitación. Por su alta dispersión geográfica y

condiciones de acceso, la multigrado es una respuesta pero debe mejorar notoriamente: más

especializaciones entre los docentes, asignaturas de matemáticas y ciencias dictadas por

docentes especializados.

En las escuelas con cursos multigrados, las exigencias profesionales para el docente deberían ser

mucho mayores, puesto que requiere atender una diversidad de cursos en una misma aula, con

importantes desafíos por atender en el marco de una precariedad en términos de apoyos

sustantivos y de recursos para el aprendizaje de los estudiantes.

La situación actual del programa de Premedia Multigrado requiere hacer un esfuerzo explicativo

y discusión de las herramientas de gestión para resolver los desafíos actuales y buscar un

mejoramiento de los resultados, teniendo en cuenta especificidades de las zonas rurales,

indígenas y dentro de estas, lo relacionado con las condiciones de las multigrado, situadas cerca

del mar y de ríos.

Surgen en este contexto algunas estrategias para el mejoramiento en la implementación de la

Premedia Multigrado.

ESTRATEGIA No 1 GERENCIAR EL MODELO

Direccionamiento estratégico: jerarquías: Nacional/ provincial/director de centro

Controlar la expansión del programa y transitar hacia escuelas de mayor tamaño

Establecer procedimientos básicos para : la Gestión académica del modelo y la administración y financiamiento (Determinar mecanismos claros de financiación del programa )


Establecer planes y metas de calidad por provincia

ESTRATEGIA No 2 POTENCIAR LA COORDINACION PROVINCIAL

Mejorar los sistemas verticales de información/análisis

Fortalecer la planificación entre grupos de escuelas: Microcentros

Conformar una unidad técnica básica de apoyo con especialidades itinerantes

Asegurar el financiamiento de las actividades, incluidos aspectos relacionados con transporte

Asignar supervisión dedicada con dominio de la metodología

Mejorar la conectividad digital de los instructores ESTRATEGIA No 3 MEJORAR LA EFICACIA DEL TRABAJO DE INSTRUCTORES Y SUPERVISORES

Organizar y fortalecer el trabajo de los microcentros40 en las provincias para funciones de: o Diagnóstico, planes de mejoramiento educativo, o Intercambio de experiencias sobre la aplicación de los módulos en las escuelas/

Programación de estrategias de enseñanza con los módulos, Seguimiento de lo alcanzado,

o solicitud de apoyos especializados, o Hacer más eficiente el uso de recursos escasos: capacitación, supervisión, diseño de

materiales o Promover la competencia por la calidad entre los microcentros

Los encuentros entre docentes de las dos modalidades multigrado y TELEBASICA denominados

Microcentros fueron identificados en la Regional de Panamá Oeste y mencionados por la regional

de Bocas del Toro.

7.3.3 EFICACIA: Temas de Análisis: Perfil docente y funcionamiento de los Programas de


En este punto se analiza el perfil de los Instructores que pertenecen a los programas Multigrado

y Telebásica, incluyendo su nivel de formación y competencias. Este aspecto se relaciona con la

Eficacia de los sistemas, puesto que los perfiles de los instructores de multigrado y telebásica

podrían impactar en el nivel de aprendizaje y rendimiento de los estudiantes.

7.3.3.1 Promedio de estudiantes por Docente/Instructor

El valor promedio de estudiantes por profesor es muy similar en todas las modalidades y áreas,

sin embargo, puede mencionarse que las escuelas de premedia multigrado de las áreas indígenas

40 Encuentro de docentes, supervisores y directores de escuelas de zonas de las provincias donde existe la modalidad 41 En las tablas que se incluyen en el Anexo N° 1, se presenta el detalle de especificaciones que se debían cumplir



son las que presentan la mayor cifra de estudiantes por profesor (21.5). Le siguen las escuelas

telebásicas indígenas (19.5) y las escuelas regulares urbanas (19.4). Las escuelas de modalidad

telebásica urbanas son las que muestran la menor cifra de estudiantes por docente (12).

Tabla Nro. 13 Promedio de estudiantes por profesor en premedia, por área y tipo de escuela - 2010


Gráfico Nro. 25 - Promedio de estudiantes por Profesor, por tipo y área (2010)


7.3.3.2 Calificación docente

La calificación docente es un factor determinante en la calidad de la enseñanza y precisamente

en este estudio se observan importantes diferencias de este indicador, según la modalidad de

enseñanza. Mientras en las escuelas regulares, el 95% de los instructores tienen títulos de docente

y el 3.8% tienen otro título universitario, en las escuelas multigrado sólo el 23% tiene título de

docente y el 76% tiene otro título universitario. En la modalidad telebásica, el 47% tiene título de

docente y el 51% tiene otro título. Estas diferencias en la calificación docente pueden llegar a

tener un impacto importante en la transmisión de conocimientos.

Además, está el hecho que los docentes de premedia regular tienen mayores prestaciones

(estabilidad laboral, nivel salarial, beneficios y prestaciones, capacitaciones) que los instructores

vocacionales de multigrado y telebásica. Estos últimos son contratados anualmente por los meses

de duración del año escolar, no tienen acceso a todas las capacitaciones y reciben una menor

remuneración y menores beneficios que los docentes de las escuelas regulares.

ÁREA/TIPO MULTIGRADO TELEBÁSICA REGULAR TOTAL

INDÍGENA 21.5 19.5 15.5 17.5

RURAL 17.7 18.7 17.3 17.5

URBANA 12.0 19.4 19.4

TOTAL 19.6 18.8 18.6 18.6


Tabla Nro. 14 Calificación docente por área y tipo de escuela – 2010



El perfil de los instructores vocacionales es parte fundamental del éxito del modelo. Uno de los

elementos importantes para tener en cuenta en la evaluación de la modalidad multigrado es la

capacidad del profesorado. Acorde con las estadísticas presentadas, los Instructores Vocacionales

encuestados tienen, como grado máximo, una licenciatura o diversificada (maestro sin

especialización). Sólo un porcentaje minoritario cuenta con un nivel de postgrado o maestría.

Gráfico Nro. 26 - Último nivel de estudio de los instructores vocacionales de premedia multigrado

Adicionalmente, es importante observar con qué especialidades cuenta el docente de la premedia

multigrado. Se encuentra que – principalmente - existen instructores especializados en

geografía/historia (24.1%) y español (14.3%). Sin embargo, en matemáticas y biología apenas se

encuentra cerca del 5% de las especialidades. Algunos aspectos identificados a través de las

encuestas realizadas, son realmente preocupantes, pues no se encuentra ningún instructor con

especialidad en física o química, mientras que el 48.2% se registra en “otra especialidad”.

TITULO

DOCENTE

OTRO TITULO

UNIVERSIT. SIN TITULO

TITULO

DOCENTE

OTRO TITULO


TITULO

DOCENTE

OTRO TITULO


INDÍGENA 4.5% 93.7% 1.8% 55.4% 43.1% 1.5% 89.4% 7.9% 2.7%

RURAL 40.1% 59.1% 0.9% 45.8% 52.7% 1.5% 95.4% 2.7% 1.9%

URBANA 0.0% 100.0% 0.0% 95.7% 3.7% 0.6%

TOTAL 22.7% 75.9% 1.3% 47.0% 51.5% 1.5% 95.2% 3.8% 1.1%

MULTIGRADO TELEBASICA REGULAR

ÁREA/TIPO

27.41%

42.22%

7.41%11.85% 11.11%

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

Licenciatura Diversificada Postgrado Maestría Pendiente detesis

Último nivel de estudio


Gráfico Nro. 27 - Especialidad con la que cuentan los instructores vocacionales de Premedia Multigrado

Los Instructores Vocacionales de Premedia Multigrado, tienen – en su mayoría – menos de 5 años

(54.8%) de antigüedad, mientras que, sólo un 27.4% cuenta con más de 10 años.

Gráfico Nro. 28 - Años de servicio de Instructores de Premedia Multigrado

Los Instructores Vocacionales de la Premedia Multigrado muestran altos niveles de satisfacción

frente al plan de estudios (86.2%) y al programa y su metodología (80.3%). Sin embargo, existe un

gran descontento frente a la remuneración percibida, ya que sólo registran altos niveles de

satisfacción en un 16.9%.

Gráfico Nro. 29 - Satisfacción de los instructores con Premedia Multigrado

00% 10% 20% 30% 40% 50% 60%


Filosofía

Español

Biología

Matemáticas

Química

Inglés

Física

OtraEs

pe

cial

idad

54.79%

17.81%

27.40%

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

60.00%

Menos de 5 años Entre 5 y 10 años Mas de 10 años


00%10%20%30%40%50%60%

1 2 3 4 5

Satisfacción (5 mayor nivel)

El programa y su metodología

Plan de estudio

Remuneración


Por otro lado, es importante tener presente la opinión que los estudiantes han construido acerca

de las capacidades de sus instructores. Particularmente, un poco más de la mitad (51.3%) de los

estudiantes de multigrado conciben la preparación de sus instructores como excelentes.

Gráfico Nro. 30 - Opinión de estudiantes sobre la preparación de los instructores vocacionales

7.3.3.4 Resultados de las entrevistas sobre el Programa Telebásica

El perfil de los instructores vocacionales de Telebásica es cercano al de multigrado. Un amplio

porcentaje cuenta con la licenciatura o la diversificada (maestro sin especialización) como su

último nivel académico, mientras unos pocos se encuentran en categorías de postgrado o

maestría.

Gráfico Nro. 31 - Último nivel de estudio de los Instructores Vocacionales de Telebásica

Las especialidades de los instructores vocacionales de Telebásica encuestados, muestran un

panorama que deja ver algunos vacíos académicos. Un gran porcentaje, más de la mitad de los

encuestados (61%), se encuentra especializado en Geografía / Historia. Otro porcentaje

importante es el de especializados en Español (14.6%), mientras Matemáticas, Inglés, Química y

Física se encuentran con porcentajes muy bajos o nulos. De nuevo, la categoría “Otros” registra

un porcentaje importante.

00%10%20%30%40%50%60%

Excelente satisfactoria Buena Regular Por mejorar

Opinión preparación del instructor vocacional

32.76%

50.00%

3.45% 5.17%8.62%

0.00%5.00%

10.00%15.00%20.00%25.00%30.00%35.00%40.00%45.00%50.00%

Licenciatura Diversificada Postgrado Maestría Pendiente detesis

Último nivel de estudio


Gráfico Nro. 32 - Especialidad con la que cuentan los Instructores Vocacionales de Telebásica

El mayor porcentaje de Instructores Vocacionales del Programa Telebásica ha prestado servicio

en el modelo entre 5 y 10 años (40.5%).

Gráfico Nro. 33 - Años de servicio de los Instructores de Telebásica

Por parte de los instructores vocacionales de la premedia telebásica se registra la misma

tendencia que en multigrado, pero con mayor fuerza. Por un lado, los niveles de satisfacción en

niveles altos frente al plan de estudios (92.7%) y al programa y su metodología (92.5%) son más

elevados que la percepción en multigrado. Por otro lado, el nivel de insatisfacción frente a la

remuneración es menor con sólo 10% en niveles altos.

Gráfico Nro. 34 - Satisfacción de los instructores con el programa Telebásica

00% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%


Filosofía

Español

Biología

Matemáticas

Química

Inglés

Física

OtraEs

pe

cial

idad

33.33%40.48%

26.19%

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

60.00%



00%10%20%30%40%50%60%

1 2 3 4 5

Satisfacción (5 mayor nivel)

El programa y su metodología

Plan de estudio

Remuneración


Un elemento importante, para tener en cuenta acerca del papel que vienen cumpliendo los

Instructores Vocacionales en Telebásica, es la percepción de los estudiantes acerca de su

preparación. De manera general, se encuentra que dos tercios de los estudiantes encuestados

(66.7%) califican de excelente la preparación de sus instructores. Sin embargo, se debería tener

en cuenta que los estudiantes no tienen un punto de comparación. Aun así, es relevante anotar

que estos porcentajes pueden ser una muestra del esfuerzo que realizan los instructores.

Gráfico Nro. 35 - Opinión de estudiantes sobre la preparación de los Instructores Vocacionales de Telebásica

7.3.4 EFICACIA: Pregunta de Evaluación N° 5: Cuáles son las necesidades de formación que

tienen los Instructores de los distintos modelos?


El perfil del docente para las dos modalidades se encuentra establecido en el Decreto Ejecutivo

N°435 del 2007 para Telebásica y en informes de referencia de la modalidad de Premedia

Multigrado, cuando se dió inicio el programa piloto42.

Tabla Nro. 15 Perfil esperado de los Instructores Vocacionales

TELEBASICA 43 MULTIGRADO

REQUISITOS DEL INSTRUCTOR DEL PROGRAMA

Diplomado de bachiller en ciencias

Título de profesor de segunda enseñanza, con título de licenciado(a) en una de las siguientes asignaturas de El Programa: Geografía e Historia, Español; Matemáticas, Ciencias naturales, Biología, Química y Física

Aprobar el curso de capacitación sobre metodología y evaluación de esta modalidad.

Gozar de buena salud física y mental

Diploma de bachiller en ciencias Título de licenciatura en Español, Ciencias naturales, Matemática o geografía-Historia Título de profesor de Segunda enseñanza en las especialidades antes mencionadas.

PERFIL DEL INSTRUCTOR

Ser innovador

Poseer sensibilidad social;

Personal -social Incluye competencias relativas a salud, liderazgo, solidaridad y trabajo en equipo, pacifista,

42 Este informe fue entregado por la Supervisora Nacional de Educación Básica General Profesora Azalia Salazar 43 Decreto ejecutivo 2007

00%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Excelente satisfactoria Buena Regular Por mejorar

Opinión preparación del instructor vocacional


TELEBASICA 43 MULTIGRADO

DEL PROGRAMA

Tener disponibilidad para laborar y vivir en áreas de difícil acceso

educación permanente, compromiso y dedicación, creatividad e innovación Pedagógica: Relativas al dominio del proceso de planeamiento del proceso enseñanza-aprendizaje, desarrollo de procesos de evaluación del aprendizaje y de la institución, gestión escolar, investigación e innovación

Perfil documentado de los instructores en las dos modalidades A partir del listado entregado por la Dirección de Básica General, con los Instructores vinculados

en las dos modalidades, se efectuó un análisis a una muestra representativa de docentes de todas

las regionales, a partir del Historial Académico de directivos y docentes de MEDUCA (disponible

en www.meduca.gob.pa), con la finalidad de validar el cumplimiento académico de los perfiles

establecidos (títulos aportados, cursos y seminarios recibidos e incluidos en esta base de datos

del sistema educativo).

El análisis se realizó a partir de la cédula del instructor, con tres condiciones: si es permanente,

nuevo, o recontratado.

Tabla Nro. 16 Escuelas Premedia Telebásica

Fuente: MEDUCA. DBG. Tomado de listados entregados por MEDUCA

Tabla Nro. 17 Muestra del perfil académico de Instructores de Telebásica

Provincia Cantidad de

Escuelas

Cantidad de

Docentes

Matricula

2014

Bocas del Toro 8 25 687

Cocle 30 82 1,755

Colon 12 80 609

Chiriqui 19 53 1,103

Darien 7 18 471

Herrera 5 15 244

Los Santos 9 26 351

Panama Este 5 15 261

Panama Norte 3 9 236

Panama Oeste 15 42 940

Veraguas 17 51 1,066

TOTALES 130 416 7,723

Tamaño de la muestra 35

Cumplen Perfil Académico 22

No cumplen el Perfil 13

% que no cumplen el Perfil 37.1%

www.meduca.gob.pa

Historial Académico de Directivos y Docentes

Decreto Ejecutivo N° 435

Del 28 de Diciembre de 2007

http://www.meduca.gob.pa/


Tabla Nro. 18 Escuelas de Premedia Multigrado (2014)

Fuente: DBG. Tomado de listados entregado Dic 2015

Tabla Nro. 19 Muestra de Perfil Académico de Instructores de Premedia Multigrado

De los resultados de la muestra, se identifica que existe un mayor número de Instructores de

Premedia Multigrado (58%), que no cumple el perfil académico en relación con los instructores

de Telebásica que es del 37%.

El análisis detallado de la muestra, permite identificar que la concentración relativa de los perfiles

que no cumplen con los requerimientos, se encuentra en los Instructores por contrato de las dos

modalidades, ingresados principalmente en el periodo 2010-2014. La base de datos de la muestra,

también revela que entre en el período 2009/2010 se otorgaron la mayor cantidad de

permanencias a los Instructores de Multigrado y que a los instructores de Telebásica, esta

vinculación de permanencia fue otorgada – principalmente – en el periodo 2005/2008.

Provincia Cantidad de

Escuelas

Cantidad de

Instructores

Matricula

2014

Bocas del Toro 30 64 1,457

Cocle 33 75 4,387

Colon 17 31 518

Chiriquí 22 48 902

Darien 21 38 677

Herrera 5 7 87

Los Santos 1 2 23

Panama Centro 8 25 540

Panama Este 19 32 575

Panama Oeste 22 43 661

San Miguelito 3 7 140

Veraguas 42 109 1,680

Comarca Ngabe Bugle 36 86 2,017

Kuna Yala 24 44 970

TOTALES 283 611 14,634

Tamaño de la muestra 52

Cumplen Perfil Académico 22

No cumplen el Perfil 30

% que no cumplen el Perfil 57.7%

www.meduca.gob.pa

Historial Académico de Directivos y Docentes

Documento: Perfil del Instructor Vocacional

para Premedia Multigrado


Tabla Nro. 20 Base de datos de perfiles de Instructores Vocacionales de Premedia Telebásica

BASE DATOS DE PERFILES DE INSTRUCTORES VOCACIONALES DE PREMEDIA TELEBASICA

Año de

Ingreso Status SI CUMPLEN NO CUMPLEN PERFIL SUPERIOR Region

2003 Permanente 1 1 Pma Oeste

2005 Permanente 1 Bocas del Toro

2005 Recontratado 1 Colon

2005 Permanente 1 Chiriqui

2007 Permanente 1 Pma Oeste

2007 Recontratado 1 Colon

2007 Recontratado 1 Herrera

2007 Permanente 1 Herrera

2008 Nueva 1 1 Bocas del Toro

2008 Nueva 1 Bocas del Toro

2008 Nueva 1 Chiriqui

2008 Permanente 1 Cocle

2008 Permanente 1 1 Chiriqui

2008 Recontratado 2 Pma Oeste

2008 Permanente 1 Veraguas


2009 Recontratado 1 Bocas del Toro

2009 Recontratado 1 Darien

2009 Permanente 1 Pma Este

2010 Recontratado 1 Bocas del Toro

2010 Permanente 1 Darien

2011 Recontratado 2 1 Comarca

2011 Recontratado 1 Cocle

2011 Recontratado 1 Veraguas

2011 Nueva 1 Pma Este

2013 Nueva 1 Chiriqui

2014 Nueva 2 Bocas del Toro

2014 Nueva 1 Comarca

2014 Nueva 1 Colon

2014 Nueva 1 Cocle

2014 Nueva 1 Cocle

2015 Recontratado 1 Pma Oeste

21 14 4

Fuente Historial academico de Directivos y Docentes. 2016

www.meduca.gob.pa


Tabla Nro. 21 Base de datos de perfiles de Instructores Vocacionales de Premedia Multigrado

BASE DE DATOS DE PERFILES DE INSTRUCTORES VOCACIONALES DE PREMEDIA MULTIGRADO

Año de

Ingreso Status

SI

CUMPLE

NO

CUMPLE

Perfil

superior Region Educativa

1991 Permanente 1

1994 Permanente 1 Kuna Yala


2005 Permanente 1 Comarca Ngabe Buglé




2008 Contrato 1 1 Comarca Ngabe Buglé

2008 Contrato 1 Kuna Yala



2008 Contrato 1 Panama Oeste


2009 Permanente 1 1 Bocas del Toro

2009 Permanente 1 Comarca Ngabe Buglé

2009 Contrato 1 Cocle

2009 Contrato 1 Chiriqui

2009 Permanente 1 Colon



2010 Permanente 1 Kuna Yala

2010 Contrato 1 Veraguas




2010 Contrato 1 Bocas del Toro


2010 Contrato 1 Comarca Ngabe Buglé

2010 Contrato 1 Colon


2010 Contrato 2 Darien




2011 Contrato 1 Cocle

2011 Contrato 1 Chiriqui

2011 Contrato 1 Herrera





2012 Contrato 1 1 Panama Oeste









22 30 2

Fuente Historial academico de Directivos y Docentes.

www.meduca.gob.pa

Documento perfil del instructor de premedia Multigrado: 2006



De las entrevistas realizadas a las Supervisoras Nacionales, se identifican una serie de

apreciaciones sobre el perfil del docente, entre las cuales pueden destacarse las siguientes:

En las Multigrado, con un Bachillerato completado, con diploma que lo certifique y haber iniciado algunos estudios universitarios

Para enseñar a otro, hay que tener buena fe y entender lo que se hace

Ampliando este concepto, el instructor debe recuperar el rol del maestro de conducir la comunidad, para las zonas más alejadas

Como se sabía, que hasta en las premedias regulares, no todos los docentes son especialistas en matemáticas ni ciencias,

En la multigrado se dan estas asignaturas aunque los docentes no sean especialistas

Según los supervisores regionales comarcales, en ambos programas el énfasis es brindar atención personalizada a los estudiantes, lo cual es difícil hacerlo en la escuela regular.

Estas apreciaciones muestran que el perfil académico del instructor es importante pero no

determina actualmente su vinculación, hay otros elementos que se están teniendo en cuenta

a la hora de la selección.

7.3.4.3 Síntesis

Formación actual de los Instructores Vocacionales, según información de campo

De acuerdo con las encuestas realizadas a instructores de Multigrado, las especialidades de

Geografía e Historia y Español, concentran el 38.4%, Matemáticas el 5,4% y otras especialidades

diferentes a las definidas originalmente en el perfil, el 48.2%, con una clara tendencia a que no se

cumpla el perfil inicialmente establecido.

Gráfico Nro. 36 - Especialidad de los Instructores de Premedia Multigrado

24.1%

1.8%

14.3%

3.6%

5.4%

0.0%

2.7%

0.0%

48.2%

0.0% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0% 50.0% 60.0%


Filosofía

Español

Biología

Matemáticas

Química

Inglés

Física

Otra

Esp

eci

alid

ad

Especialidad de los instructores de Premedia Muligrado


Para el caso de Telebásica el 75% de las especialidades de los instructores está representado por

Geografía e Historia y Español, el 4.9% en Matemáticas y un 14.6% por otras disciplinas no

contempladas en el perfil y con una clara línea de tendencia a mantenerse dentro de los perfiles

establecido por decreto.

Gráfico Nro. 37 - Especialidad de los Instructores de Telebásica

La mayoría de los instructores de multigrado y telebásica respondió que, a medida que el tiempo

ha transcurrido, la capacitación anual ha decaído en ambos programas.44 Durante el grupo focal

con Instructores de las dos modalidades, ellos indicaron que – a lo largo del año – las plazas que

van quedando vacantes se llenan con nuevos instructores, a quienes no hay tiempo suficiente

para incluirlos en los cursos de inducción. Por ello, cuando ya están ejerciendo el puesto, varios

de ellos son convocados a estos cursos de capacitación, en la metodología que – en el caso de la

Telebásica – es realizada por el coordinador y/o apoyada por los instructores más antiguos (que

son los que orientan al nuevo instructor en el uso de los conceptos básicos y guías de aprendizaje),

porque hace ya varios años que no hay una capacitación específica para esta modalidad. También

informan los de Telebásica que el perfil establecido para este programa, ha ido variando de forma

tal que han aumentado los titulados en comercio y administración.

Parte de las causas señaladas y a tener en cuenta son, por una parte, que la fuga de personal está en aumento, buscando mejoramiento económico y permanencia dentro del sistema y por otro lado, es que al bajar los requisitos de aceptación de los instructores (considerando bachillerato en comercio y ciencias de la administración), de qué manera se está encarando la enseñanza de las matemáticas, física, química?

44 Ver sistematización de datos, preguntas 20-Pertinencia y 23-Eficacia

61.0%

2.4%

14.6%

0.0%

4.9%

0.0%

2.4%

0.0%

14.6%

0.0% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0% 50.0% 60.0% 70.0%


Filosofía

Español

Biología

Matemáticas

Química

Inglés

Física

Otra

Esp

eci

alid

ad

Especialidad de los Instructores de Premedia Telebásica


Las respuestas de los Directores Regionales y/o Coordinadores y Supervisores, priorizan de

manera categórica – calificaciones entre 4 y 5 – la necesidad de contar con docentes

especializados, mejorar la supervisión y los procesos de reforzamiento de las actividades de

enseñanza.

Gráfico Nro. 38 - Directores y Supervisores – Aspectos a reforzar en Premedia Multigrado y Telebásica

Se destaca el Director de la Comarca Ngabe Buglé, quien es categórico al señalar que: “para

continuar con ambos programas en áreas de difícil acceso es necesario mejorar y ampliar las

infraestructuras escolares y los caminos, contar con instalaciones de internado y con catedráticos

por asignaturas. De continuarse creando pequeñas escuelas para bajas matrículas, con los mismos

docentes impartiendo todas las asignaturas, no se encara el problema de la calidad en la

educación”.

Tomando en cuenta los problemas que en el pasado han enfrentado los internados, el mismo

Director Comarcal señala que “habría que tener inspectores pagados, con diversos proyectos

productivos en los que los estudiantes deberán participar, los padres tendrían que aportar la

alimentación. La clave es que en los internados, los estudiantes estén ocupados productivamente.

Una vez que las instalaciones escolares se hacen, la gente llega. Estos colegios deben tener

laboratorios, equipo visual y de informática funcionando, y materiales didácticos actualizados”.

Además, Directores y Supervisores consideraron que la Multigrado es de mayor cobertura porque

su gasto es menor que el de una regular, pero ese no debería ser la razón para que sigan

aumentando. Se considera que no es lo mismo que una regular porque un solo profesor

difícilmente puede brindar enseñanza de calidad en todas las asignaturas, particularmente las de

ciencias.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

1 2 3 4 5

mu

ltig

rad

o

Escala de priorización(Nivel 5 mayor importancia)

Directores y Supervisores

Aspectos a reforzar en Premedia Multigrado y Telebásica

Formación de los docentes Supervisión Actividades de reforzamiento de enseñanza


En Kuna Yala, según manifiesta el Director Comarcal, las Premedia Multigrado también han

aumentado debido a que son más cercanas a las comunidades, porque en esa área se tiende a no

dar hospedaje a los que vienen de otras islas, por lo que el estudiante tendría que viajar

diariamente y las condiciones climáticas y económicas no lo facilitan. Añade que, no obstante el

IPT de la isla Playón Chico cuenta con terreno e instalaciones, su matrícula es baja, porque según

el Director, la mayoría de los estudiantes prefiere bachillerato en ciencias e informática. Dadas

estas consideraciones, sin duda que las condiciones o contexto de cambio para la comarca Ngabe

Buglé, no serían las mismas aplicables a Kuna Yala, ni a Bocas del Toro.

Resulta evidente que varios son los factores que influyen en el mejoramiento de la calidad de las

dos modalidades y que deben actuar de manera articulada: La formación del docente, el

acompañamiento y soporte metodológico, las dotaciones y el apoyo de la comunidad y en cada

uno de estos factores se han identificado una serie de problemas asociados fundamentalmente a

los procesos de implementación de las dos modalidades, que involucran la gestión administrativa,

la curricular, la capacitación-entrenamiento y el respaldo comunitario.

Capacitación y actualización de los Instructores, Directores y Supervisores en el proceso de enseñanza en las dos modalidades

"No se cuenta con un registro de las necesidades de capacitación y actualización de docentes,

directivos y apoyos técnico-pedagógicos" por modalidad; no se entregaron los resultados de la

capacitación y actualización dictados en las dos modalidades, ni de los diagnósticos de las

necesidades de capacitación y actualización en el proceso de enseñanza, por lo que no fue posible

verificar si los cursos impartidos por el MEDUCA45, se correspondieron con las necesidades

diagnosticadas para los actores educativos, y tampoco en qué medida se fortaleció el proceso de

enseñanza.

Este aspecto en el trabajo de campo fue recabado a través de las encuestas a docentes, indicando

que en el caso de Telebásica, hace muchos años no hay capacitación específica en la metodología,

que inicialmente era brindada por especialistas mexicanos y en el caso de la Multigrado se han

ofertado y realizado algunas capacitaciones, pero también de manera muy esporádica. La última

que se reporta fue en Septiembre del 2015, después de casi dos años para las dos modalidades

enfocada fundamentalmente a la Metodología de ENEA.

Dictado de cursos para apoyar el reforzamiento del rendimiento escolar

En el Decreto Ejecutivo de la Telebásica están definidos los procesos de nivelación y de

reforzamiento. No obstante, la Dirección de Básica General y los Supervisores Nacionales, no

acreditaron la documentación de soporte de los resultados de los alumnos atendidos con

estrategias de apoyo al rendimiento escolar, ni la elaboración de los diagnósticos de las

45 Tradicionalmente en los veranos antes de iniciar el nuevo año escolar


necesidades de aprendizaje de los alumnos de las escuelas Telebásicas, ni Multigrado46, por lo

cual no fue posible verificar si los cursos de reforzamiento y de nivelación, se impartieron

conforme a lo indicado en el decreto y/o a las necesidades diagnosticadas.

Las explicaciones brindadas por Supervisores Nacionales y Coordinadores Regionales, sugieren

que la forma de contratación actual de los Instructores no permite apoyar estos procesos de

manera sistemática. Así mismo, refuerzan los Instructores que tienen que dedicar parte del

primer trimestre en 7° grado – en las dos modalidades – a un proceso de nivelación muy fuerte,

que - en la mayoría de los casos – no logra superarse ni en el grado 9°, específicamente en

comprensión lectora y operaciones básicas de matemáticas. Todos estos aspectos son atendidos

a través de la mística, disposición y dedicación de parte de los instructores.

La desarticulación entre los niveles de primaria y premedia, la insuficiente precisión de los temas

y logros que deberían ser conseguidos cada año en atención al uso de diferentes guias y enfoques

metodológicos, asi como la falta de claridad de las destrezas que deberían desarrollarse y la

carencia de supervisión con indicadores esenciales de evaluación resultan en una mezcla que no

potencia el esfuerzo de una atención personalizada.

Perfiles de los docentes y rendimientos de estudiantes de multigrado y telebásica en el 10° del nivel de Media

Un aspecto a rescatar es que un solo docente no puede impartir todas las materias, y que el esfuerzo correcto está en una combinación entre disciplinas, con un claro manejo de las metodologías y con supervisores con dominio de las metodologías y con dedicación exclusiva para cada modelo, en cada regional. Ahora bien, desde la perspectiva de esta evaluación, los aspectos que sobresalen en el análisis del

Modelo Pedagógico de la Telebásica y que son importantes en el perfil del Instructor son:

educación audiovisual, televisión educativa, y en general la capacidad de actualizar y ampliar las

fronteras del modelo hacia el uso de nuevas herramientas tecnológicas, debidamente orientadas

para impulsar y despertar en el estudiante la investigación y análisis significativo, enfoque

constructivista y mediación pedagógica; así como las orientaciones didácticas y metodológicas de

las asignaturas que imparte. La atención a estos aspectos contribuirá a una mejor comprensión

de la modalidad y por consiguiente, a obtener mejores resultados educativos.

Aspectos diferenciales de la implementación fueron observados en las visitas a escuelas de

Telebásica en regionales diferentes. En una clase de la Telebásica de grado 8°, encontramos varios

elementos que nos llamaron la atención:

En el CEBG (para el nivel de primaria) existe un aula de informática muy bien organizada y dotada con una gran pantalla de pared a pared, computador, sillas tipo auditorio y

46 Se exceptúa la Regional de Herrera cuyo informe final de actividades 2015 reporta la cantidad de alumnos por

grado y por escuela con problemas de aprendizaje. No informa las acciones que se realizan para su atención.


también asientos de los de clase, pocas mesas. Esta aula era atendida por una técnica en informática (no un docente)

Existía en el salón de clase un TV y un VHS de espaldas a los estudiantes, físicamente en desuso, los videos no.

Las guías y conceptos no estaban siendo usadas, se consideraban muy gastadas y no había suficiente para todos los estudiantes

El trabajo de los estudiantes era individual y con libros de texto relativamente muy nuevos

La articulación con el uso de apoyos didácticos, se daba mediante un arreglo entre la administración del CEB de primaria, el Instructor y la técnica en informática. El Instructor conversaba con la técnica y le indicaba qué temas estaban tratando y la técnica le buscaba material de referencia para pasar a los estudiantes.

El Instructor se retiraba y dejaba a los estudiantes en el aula de informática.

Los docentes informaron que los padres de familia no son muy colaborativos y preferirían otra modalidad educativa para su hijos, donde tuvieran más docentes para las distintas materias, aunque algunos han comprendido el avance de sus hijos

En otra escuela visitada - con alumnos del grado 7° - encontramos otra situación.

Aula deteriorada

No cuentan hace mucho tiempo con TV y DVD.

El Instructor tiene videos de las materias y relacionados con la metodología, pasados a una USB y en su computador personal se los enseña a los estudiantes

Las guías y materiales son insuficientes para todos los alumnos, así que tienen que compartir o unirse para sacar fotocopias. Hay acuerdos con algunas entidades que les dan a bajo costo la impresión y son financiados por los padres,

El Instructor se esfuerza en explicar y motivar a los alumnos

Algunas veces deben hacer trabajos y se prestan los libros y guías para llevarlos a casa y devolverlos al día siguiente

Hay 4 alumnos con problemas de aprendizaje que deben ser atendidos con mayor dedicación por el Instructor. Viene una especialista, una vez cada dos semanas, a trabajar con estos estudiantes

El CEBG tiene una pequeña aula de informática para uso del nivel de primaria

Los estudiantes van al aula para la clase de tecnología, con otro docente de la primaria.

Ante nuestra pregunta sobre la disponibilidad de computadoras, la respuesta fue negativa. Y los estudiantes indicaron que la clase de computación se desarrolla con el dibujo de una computadora en una cartulina, la cual es utilizada por el Instructor para indicar las partes principales de una computadora, la ubicación de las distintas teclas, etc.

Nos llamó la atención que a una cuadra del CEBG, hay una instalación de INFOPLAZAS con computadores y conexión a internet y los estudiantes no van a la INFOPLAZA

Los padres de familia son colaborativos, apoyan con comida y en su elaboración, turnándose para atender a los estudiantes, por cuanto del MEDUCA ya no llega comida a tiempo.

Se agrega que algunos alumnos están percibiendo la beca universal y además, la beca del IFARHU y una beca establecida por el Representante. Se destacaba el caso de una familia con 3 hijos que asistían a la escuela, que percibían tres becas mensuales y además, que la madre recibía el subsidio de la Red de Oportunidades


Quedan preguntas nuevamente en relación con los indicadores de cumplimiento y logro

establecidos y los recursos de apoyo didácticos, tanto para el Instructor como para los alumnos,

así como la articulación de gestión administrativa entre el CEBG y la Premedia Telebásica.

¿Se conserva la esencia del modelo pedagógico?

Para el caso del análisis del Modelo Pedagógico de Multigrado, uno de los aspectos que más se

critica es el ahorro económico en recursos materiales y humanos que representa esta modalidad,

y que de hecho son importantes, porque afectan el perfil y desempeño del instructor de

multigrado, independiente de su formación inicial. Las opiniones indican que los ahorros

económicos de la implementación de esta modalidad (Multigrado) no han sido empleados para

cubrir las necesidades básicas de las escuelas y/o aulas donde funcionan las premedia, de tal

manera que permita el desarrollo elemental del Modelo Pedagógico y por consiguiente, colocar

a los alumnos en las mismas condiciones para el logro académico.

Esta misma condición de ahorro es la que ha permitido en los últimos años la proliferación de

multigrados y la contratación de Instructores con calificación menor al perfil establecido para el

docente, sin que esta apreciación invalide las competencias y su efecto en los aprendizajes de los

estudiantes, que tendrá que ser validado y tenido en cuenta en cada caso.

Aparece en este contexto la estrategia de Gobierno Estudiantil, que apoya al docente en su

práctica y resulta extremadamente valiosa en el proceso de administración del modelo

pedagógico. No obstante, no se verifica su presencia y vitalidad en todas las multigrados. En el

caso de las escuelas de la Comarca Ngabe Bugle, fueron los que apoyaron todo el proceso de

observación y encuestas a estudiantes y grupos focales con los padres de familia.

En los dos modelos, es importante llamar la atención a la débil articulación de estas dos

modalidades con la dirección y gestión escolar de los CEBG (centros de educación básica) donde

se instalan. Esta débil articulación se soporta en limitaciones para acceder en iguales condiciones

a los del nivel de primaria a: suministros, mejoramiento de infraestructuras, dotaciones de

equipos y materiales y apoyo en general para sus actividades.

El uso de los recursos del FECE que llegan a la Dirección del CEBG, todavía no encuentra las vías

administrativas y legales para poder apoyar estas modalidades. No obstante se reportó que se

está trabajando en este aspecto y en algunos centros ya han encontrado algunas vías para facilitar

algún grado de apoyo. En este contexto las Direcciones Regionales asumen algunos de los

requerimientos para su funcionamiento, de acuerdo con la información de los Supervisores

Regionales.


7.3.5 EFICACIA: Temas de Análisis: Calidad de la supervisión de los Programas de Premedia

multigrado (tema N° 4) y telebásica (tema N° 11)47

El objetivo de este apartado es analizar la Eficacia de los programas Multigrado y Telebásica, a

través de los efectos que genera la calidad de la supervisión de los programas sobre el

rendimiento y capacidad de aprendizaje de los alumnos en el nivel de educación de premedia.

Según las entrevistas realizadas, los Directivos y Supervisores encuentran como principales

dificultades para ejercer una apropiada implementación, la difícil comunicación con centros e

Instructores y la asignación al Supervisor de muchos programas en la regional, así como el difícil

acceso a algunas de las escuelas. De manera específica, se indica que no hay Supervisores

especializados en la metodología de Telebásica, y tampoco en la de ENEA (Escuela nueva, escuela

Activa).

7.3.5.1 Resultados de las entrevistas sobre Premedia Multigrado

Los Instructores Vocacionales de Premedia Multigrado son enfáticos en la necesidad de reforzar

la supervisión y el acompañamiento oportuno del docente a través de sus calificaciones (90.4%

de entrevistados). Describen que la supervisión está más enfocada a controlar los aspectos de

tipo administrativo: entrega de informes y planificación. En general, se registran altos porcentajes

acerca de elementos que - para ellos - es importante reforzar: capacitación continua y

actualización curricular, dotación de computadoras, actualización de guías y dotación de textos,

equipamiento adecuado de aulas.

Gráfico Nro. 39 - Factores por reforzar en Premedia Multigrado, según Instructores

47 En las tablas que se incluyen en el Anexo N° 1, se presenta el detalle de especificaciones que se debían cumplir


00% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Equipamiento adecuado de aula

Actualización de guías y dotación de textos

Dotación de computadoras

Capacitación continua y actualizacióncurricular

Supervisión y acompañamiento oportuno deldocente

Reforzar (nivel 5 mayor importancia)

5

4

3

2

1


7.3.5.2 Resultados de las entrevistas sobre el programa Telebásica

Los instructores encuestados del modelo Telebásica son igualmente categóricos al determinar en

niveles altos - con el 97.6% - la necesidad de reforzar la supervisión y apoyo al docente.

Se informa que los supervisores no conocen, ni dominan en toda su dimensión la bondad de la

metodología, esto aunado a la falta de apoyo, actualización de guías, recursos y materiales así

como la capacitación continua, requiere de un acompañamiento más especializado, sobre todo

para los Instructores nuevos.

Los Instructores que ingresan a la modalidad, son capacitados brevemente por sus colegas e

instructores más antiguos y/o coordinadores del programa. Igualmente refuerzan que la

supervisión está enfocada fundamentalmente a los aspectos de control administrativo, entrega

de la planificación e informes. No obstante, destacan los encuentros trimestrales como una

práctica importante.

De manera general, se encuentra que los instructores consideran necesario en un nivel alto – con

altos porcentajes – reforzar todas las opciones presentadas en la encuesta.

Gráfico Nro. 40 - Factores por reforzar en Premedia Telebásica (según Instructores)

7.3.6 EFICACIA: Pregunta de Evaluación N° 6: Qué papel desempeña el Supervisor en el

acompañamiento / asesoramiento para garantizar la calidad del modelo ?


El punto de entrada en relación con este tema, se orientó a buscar todo lo referente a la política

educativa relacionada con las funciones y competencias de los Supervisores para – luego -

identificar y valorar los servicios de la supervisión, en el marco de estos dos modelos pedagógicos,

a partir de la información recabada en campo.

00% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%

Equipamiento adecuado de aula

Actualización de guías y dotación de textos

Dotación de computadoras

Capacitación continua y actualizacióncurricular

Supervisión y acompañamiento oportuno deldocente

Reforzar (nivel 5 mayor importancia)

5

4

3

2

1


Se nos ha indicado que el Decreto No 100 del 14 de febrero de 195748 contiene y señala - entre

otras – las funciones de los Supervisores de Educación Secundaria, los Inspectores de Educación

Primaria, los Directores de Escuelas Primarias y los Profesores y Maestros. El Objetivo central es

darle unidad y articulación a la acción educativa del Estado.

El articulo 14 de la Ley 100 establece que: “La supervisión escolar tiene por objeto el

mejoramiento de la enseñanza en todos sus aspectos y se regirá por las siguientes normas:

a) Enfocará la atención hacia los diversos elementos que intervienen en el proceso educativo: el alumno, el ambiente, el maestro o profesor y el programa

b) Sera planeada, sistemática y contínua c) Se caracteriza por el espíritu democrático, comprensivo y de cooperación con que se

traten los diversos asuntos y temas, se estudien y resuelvan los diferentes problemas y se realicen las distintas actividades

d) Será orientadora y critica en su verdadero sentido constructivo y dirigirá sus esfuerzos a ayudar al maestro o profesor a:

Definir claramente los objetivos de su trabajo

Evaluar y mejorar la efectividad de las condiciones que él provee para el aprendizaje

Diagnosticar sus propias habilidades, limitaciones y debilidades y las de los alumnos

Capitalizar los puntos buenos de la enseñanza y eliminar deficiencias de éstas que sean relevadas por las pruebas diagnósticas mediante estudios que realicen.

Artículo 15: El número de visitas que deben hacer los funcionarios de inspección y supervisión

será determinado por las necesidades de las zonas o circuitos que tienen que atender.

Artículo 16: Son funciones de los supervisores de secundaria:

a) Orientar y ayudar a la mejor interpretación, adaptación y aplicación de los programas de las respectivas asignatura

b) Procurar, mediante adecuada orientación, el proceso de aprendizaje de la asignatura de su especialidad

c) Impulsar y promover el perfeccionamiento profesional de los profesores en las respectivas asignaturas, mediante: seminarios, talleres, consejos técnicos, circulares, etc

d) Ayudar a los profesores de sus respectivas asignaturas a ubicarlas claramente dentro del proceso de educación integral de los adolescentes, ayudando a promover la mejor articulación y coordinación posible entre todas las asignaturas

e) Dedicar más del 60% de los días hábiles y visitas a labores de supervisión en las escuelas, para enterarse a fondo de la marcha de la enseñanza. El resto de tiempo lo dedicarán a la preparación de informes, pruebas diagnósticas y otras actividades complementarias de supervisión

f) Estudiar los programas de enseñanza con los Directores de las escuelas y los profesores y proponer reformas necesarias a la Dirección General

48 Está vigente, pero en proceso de revisión


g) Ayudar a preparar a los profesores, pruebas diagnósticas de aprovechamiento escolar con el fin de utilizar sus resultados en la evaluación y comprobación de la labor docente

h) Mantener informados a los Directores de escuelas, de las sugerencias de los docentes en sus asignaturas

i) Cooperar con los Directores de las escuelas para evaluar los logros, en relación con los propósitos de la educación panameña

j) Rendir, durante los primero 10 días de cada mes, un informe al Director de Educación en los términos y formularios que se acuerden.

Independiente de la vigencia del Decreto en algunos objetivos específicos, lo cierto es que éste

presenta un desfase en el tiempo frente a los ajustes organizacionales que se han implementado

en el MEDUCA, en especial para estas dos modalidades pedagógicas que son posteriores a la fecha

de este decreto: 1996 la Telebásica en carácter experimental y 2006 la Multigrado en fase piloto.

Ambas modalidades con más de 20 (TB) y 10 (PMG) años en implementación.

La organización del sistema de supervisión educativa no es el objetivo de la evaluación, no

obstante resulta ser un pilar fundamental para el mejoramiento de la calidad educativa y en

especial la referida a estas dos modalidades pedagógicas.

En las reuniones sostenidas con los Supervisores Nacionales y regionales se verificó la necesidad

de reforzar los procesos de supervisión y superar las debilidades en el conocimiento y dominio

del modelo pedagógico de la Telebásica y Multigrado. La actuación de la supervisión actual es

similar a la utilizada para las escuelas de media regular. Adicionalmente los instrumentos de

autoevaluación del desempeño de los docentes es el mismo que se aplica para los catalogados

como docentes del sistema regular.


En esta fase, se contrastaron los resultados obtenidos en la revisión documental de entrada, para

evaluar el grado de correspondencia existente en el contexto del proceso de supervisión y las

necesidades de acompañamiento técnico - metodológico a los Instructores de Telebásica y

Multigrado, información que permitirá culminar con la presentación de las conclusiones que se

desprenden de este trabajo.

En las entrevistas a Directores regionales, coordinadores y supervisores – en el contexto de los

dos programas – se emitieron las siguientes apreciaciones acerca de las funciones:

Multigrado

a) Participar en reuniones de coordinación en la Regional, con otras instituciones que también tienen programas de apoyo a las escuelas (como Habilitación Especial, Salud, MIDA, MIDES, Protección Civil y MOP)

b) Revisar aspectos administrativos del docente y los boletines c) Tratar temas académicos y administrativos en las reuniones de coordinación


d) Se preparan los informes de supervisión de la zona, se incluyen los proyectos preparados por los estudiantes y se entrega la información a la coordinación regional, ellos lo mandan a la Dirección Nacional de Básica General

e) Los informes de supervisión se entregan a la supervisora nacional de EBG f) Se tocan aspectos como la planificación y los microcentros, g) Formación académica y conducta del docente, h) Se atienden todas las solicitudes del nivel central i) Actividades y eficacia de los gobiernos estudiantiles y guías de aprendizaje, etc. j) Se tocan temas académicos y administrativos, de recursos para los proyectos y desarrollo

de los mismos y dotación de las escuelas. k) Desempeño del estudiante, l) Dificultades del instructor y temas administrativos. m) Seguimiento académico a las escuelas, a través de las visitas de monitoreo, -para eso se

lleva un cronograma semanal - y de acuerdo a un cuadro guía, se observa el desempeño docente.

n) También se observa el trabajo de los estudiantes o) Se elaboran los planes de trabajo y proyectos.

Telebásica

a) Traslado de la información de la Regional a la Dirección de Básica General, b) Capacitación en la metodología técnico docente y sobre la parte social, como parte

fundamental del rendimiento académico de los estudiantes c) Reforzar sobre los deberes y derechos, d) Evaluación de la funcionalidad de la Telebásica, e) Garantizar que la documentación este al día, planificación de actividades, certificados,

boletines, f) Transmitir lineamientos de MEDUCA, g) Realizar autoevaluación de docentes, consultas sobre estudiantes embarazadas,

enfermos, ausencias, visitas a familias en casos especiales h) Planeamiento, evaluaciones, registros de estudiantes i) Registros administrativos,

Supervisión nacional Aparte de los talleres que se realizaban, se abordaron los siguientes temas:

planificación multigrado,

activación de los componentes de Escuela Nueva Escuela Activa,

trabajo en equipo, convivios de docentes,

intercambios de experiencias en la enseñanza de la lectoescritura y otros temas de interés.


7.3.6.3 Síntesis

De estas apreciaciones se puede observar una concentración en actividades de tipo “control

administrativo” para la funcionalidad de las escuelas en las dos modalidades.

De las entrevistas realizadas a los Supervisores y Coordinadores regionales de las dos

modalidades, concluimos que los mismos tienen la responsabilidad de visitar muchos centros

educativos (más de 20 y se trata de zonas distantes y algunas de difícil acceso), con limitados

recursos logísticos, tanto para visitar como para hacer llegar los materiales didácticos y guías que

ambos programas requieren.

Por ejemplo, las Supervisoras regionales de Panamá Oeste cubren hasta 24 centros educativos

ubicados de manera dispersa y lo mismo constatamos en el área comarcal Ngabe Buglé y en Kuna

Yala. En esta última región, el supervisor comunicó que – por condiciones climatológicas del mar

– hay áreas que solo pueden ser visitadas en ciertos períodos, lo que supone contar con los

recursos logísticos necesarios de manera extremadamente oportuna.

Otro elemento importante a tener en cuenta en relación con la supervisión y coordinación, es el

referido a la capacitación y dominio de la metodología ENEA utilizada en la Multigrado. Algunos

supervisores ingresaron sin haber sido capacitados previamente, mientras que los docentes de la

Multigrado han recibido capacitación en el modelo pedagógico ENEA. Esto no permite un mejor

apoyo al docente. Sobre este mismo aspecto se identificó – en el trabajo de campo – que en

algunas regionales, tanto la Dirección General, como Coordinadores y Subdirectores Técnicos y

Docentes conocen poco de la funcionalidad de las dos modalidades. Aunque hay personas que

están en el sistema desde hace muchos años, no han estado muy en contacto con estas

modalidades. En general la responsabilidad sobre el conocimiento y funcionalidad de las dos

modalidades está bajo los criterios de los supervisores/coordinadores que actúan con una relativa

independencia.

Gráfico Nro. 41 - Directores y Coordinadores – Supervisión y acompañamiento a Instructores de Multigrado y Telebásica

0%10%20%30%

0

2

4

Reunionesmensuales

3 veces al año 2 veces al año 1 vez al año Algunas escuelas2 veces al año

No tenemossupervisoressuficientes

Reunionestrimestrales decoordinación

po

rcen

taje

can

tid

ad

Frecuencia de Supervisión

Directores y CoordinadoresSupervisión y acompañamiento a Instructores de Multigrado y Telebásica

TB PMG %


Gráfico Nro. 42 - Instructores – Aspectos a reforzar en Multigrado y Telebásica

Análisis de las condiciones actuales de las modalidades

El trabajo de campo y documental nos permite poner en evidencia que la operatividad, eficiencia,

eficacia, calidad de los aprendizajes, relaciones pedagógicas, infraestructura y dotaciones, dan

una muestra clara de la desventaja en la que se encuentran las dos modalidades frente al

funcionamiento de las escuelas de premedia regular y en este contexto, las características en que

se desempeña la supervisión también evidencia limitaciones.

Cómo mejorar el acompañamiento / asesoramiento del Supervisor para agregar calidad y valor a la implementación del modelo?

Cuando se tienen problemas o reclamos de calidad en las dos modalidades, un tema que es

recurrente a nivel directivo nacional, regional y local, está referido a la necesidad de ”intensificar

la supervisión y acompañamiento y un mayor compromiso con cada una de las modalidades”, tal

como lo refleja que el 96% de los Instructores califican en grado alto (4 y 5 ) los aspectos a reforzar

entre otros para incidir en el mejoramiento, esto contrastando, frente a la dinámica de tiempo de

dedicación informado por Coordinadores y Supervisores. La evidencia muestra que la tendencia

y concentración privilegia las reuniones de coordinación trimestral (Microcentros) y visitas a las

escuelas una vez al año49.

49 Obviamente hay muchas diferencias entre regionales, pero dependen más del compromiso del coordinador

/supervisor de la regional con las modalidades pedagógicas.


Lo observado en campo y en el trabajo directo con Supervisores e Instructores, nos muestra que

no hay evidencia clara de la estructura o modelo de supervisión que atienda en parte las funciones

establecidas en el decreto; y además, no se evidencia la efectividad o cambios producto de la

supervisión, ni siquiera en las demandas de tipo administrativo para la funcionalidad de los dos

modelos. Esta situación por lo tanto, llama la atención a varios aspectos que están afectando las

dos modalidades.

Por lo tanto, lo que observamos es que se hace la detección de los problemas, pero no hay

evidencias para eliminar las múltiples causas que los originan y por lo tanto, los problemas se

mantienen.

Al respecto, se hace claro que la necesidad de acompañamiento del supervisor hacia el docente

debe ser periódica y su evaluación constante, de carácter integral y holística para atacar la raíz

del problema, de manera que la misma pueda unificar, influenciar y orientar a todos los otros

actores del proceso educativo hacia una meta clara.

Las reflexiones expresadas se corresponden a que el acompañamiento docente es una acción

positiva, que cada vez contrasta más con la realidad observada, debido a que la supervisión olvida

o pasa por alto la importancia de esta actividad.

Cuando un supervisor realiza una gira o proyecta una serie de visitas para examinar el estado en

que se encuentra la planta física de las instituciones, la carencia de personal, la falta de

presupuesto o la marcha de los programas, o si la documentación del docente está al día, está

haciendo una supervisión de tipo administrativa, es decir, está supervisando aspectos específicos,

que tienen alguna relación con el mejoramiento de la enseñanza, pero que no son aspectos

específicamente didácticos.

De las responsabilidades y funciones señaladas en el Decreto N° 10050 – que aunque se

encuentra desactualizado frente a la organización actual del MEDUCA – se indica que el supervisor

docente tiene como función principal, asistir a los educadores para ayudarlos a mejorar el proceso

de enseñanza, mediante la aplicación de técnicas y procedimientos especializados, los cuales

provienen de un proceso de investigación y planificación para lograr resultados concretos, en el

mejoramiento de la situación de aprendizaje de los niños.

Los Temas concretos para el mejoramiento de la gestión de la supervisión de los modelos

pedagógicos, se centran en:

50 El Decreto 100 del 14 de Febrero de 1957, señala las funciones de la Dirección General de Educación,de las

Secciones de Educación Primaria, Secundaria y Particular, de los Supervisores de Educación Secundaria, de los Inspectores de Educación Primaria, de los Directores de Escuelas Primarias y Secundarias y de los Profesores y Maestros


El Coordinador del programa debe tener conocimiento, experiencia y dominio de los

modelos pedagógicos.

Debe incluir en el proceso, la responsabilidad del Director del CEBG y articular los

aspectos relacionados con el funcionamiento general del modelo

Deben existir Supervisores con especificidad y dedicación exclusiva a estas modalidades.

Deben darle mayor prioridad a la calidad de los conocimientos y practica educativa del

Instructor

Los Supervisores por área/materia deben coordinar y planificar su intervención en estas

escuelas con los Supervisores de la modalidad en cada regional.

Los Supervisores de área deben visitar – en conjunto con el supervisor (a) de la zona – los

centros educativos que tengan escuela multigrado o tele básica

Capacitar a los Instructores vocacionales nuevos en los programas

Orientar – durante el año lectivo – las áreas pedagógicas y administrativas de los

Instructores Vocacionales

Orientar a los Directores y Supervisores sobre las funciones que conlleva el programa de

Premedia Multigrado

En general es necesario redefinir la organización del proceso de supervisión y acompañamiento

en las dos modalidades.

7.3.7 EFICACIA: Tema de análisis: Obstáculos en el uso de herramientas tecnológicas de

telebásica

El tratamiento de este tema ha quedado incorporado en la pregunta de evaluación No 11, que se

presenta a continuación.

7.3.8 EFICACIA: Pregunta de Evaluación N° 11: Limitaciones en la implementación del

modelo de telebásica. Qué equipos, mobiliario, etc. es necesario para implementar el

modelo. Análisis de los costos vs eficiencia/eficacia del modelo

Telebásica es un Programa del Gobierno de Panamá, generado a partir de un convenio con el

Gobierno de México desde 1996, cuando se inicia su fase piloto.

Es un modelo pedagógico con metodología única que trabaja exclusivamente en los niveles

séptimos al noveno y opera en el marco de los Centros de Educación Básica (CEBG). Está dirigido

a ampliar la educación obligatoria de seis a nueve grados en áreas rurales y/o semiurbanas que

cuenten con electricidad o paneles solares.

A partir del 2007, por Decreto Ejecutivo No 435, la Telebásica fue reglamentada y hace parte de

los programas formales para completar el nivel de educación básica general


Se revisaron los siguientes aspectos


Las evaluaciones anteriores de la Telebásica

El perfil académico de una muestra de docentes de Telebásica por provincia

El Plan de Estudio de Telebásica

Listado de requerimientos básicos de la modalidad de telebásica

La ejecución financiera en Telebásica, por parte del PRODE

Evaluaciones anteriores

El programa Telebásica ha tenido 4 evaluaciones anteriores en los años 2004, 2005, 2007 y 2009,

las principales conclusiones y recomendaciones pueden ser revisadas en el Anexo No. 5 Síntesis

de las evaluaciones anteriores de los programas TELEBASICA Y MULTIGRADO.

De las evaluaciones, se aprecia - de manera general - en sus inicios, un mejor desempeño en las

pruebas aplicadas por parte de los estudiantes de la telebásica en relación con los de la premedia

regular, desempeño que ha venido igualándose e inclusive descendiendo en relación con los

estudiantes de premedia regular, coincidiendo con una serie de limitaciones que han estado

afectando el desarrollo de la modalidad y que se ha venido reportando en las sucesivas

evaluaciones. Estas limitaciones están relacionadas con todos los insumos y procesos necesarios

para el aprendizaje: libros y material didáctico insuficiente, equipos audiovisuales que no están

en buenas condiciones operativas, profesores que no son nombrados a tiempo, sin conocimiento

de la metodología y sin capacitación continua.

Se presentan a continuación una síntesis de estas recomendaciones:

Año Recomendaciones 2004 Mantener y robustecer aspectos positivos

Continuar y expandir el funcionamiento de centros de telebásica.

Reforzar áreas de mtematica y español y ascultar otras areas para mejorar desempeño estudiantes.

Rectificar aspectos de imprenta en los textos

Mantener evaluaciones pre y post para verificar eficiencia, diferencias, logros y sustentar decisiones

2005 Las pruebas que elabora el docente deben estar orientadas a que los estudiantes demuestren su capacidad para aplicar lo aprendido.

Establecer metas educativas que apunten hacia la formacion integral y que particie de forma activa en su medio social.

El logro de las metas exige definicion de un perfil diferente del alumno y una nueva organización de los contenidos curriculares tendiente a contribuir en la formacion del perfi.

El Perfil debe explicitar los objetivos por competencias

Realizar acciones de actualizacion y perfeccionamiento docente

Revision y actualizacion de los recursos de apoyo 2007 De los estudiantes : Mejor organización, laboratorios para experimentos , construccion

de aulas, mas computadoras , TV y DVD, enriquecer bibliotecas, videos con los temas en ingles fisica y quimica , puntualidad en la entrega de material


Instructores: Textos actualizados, equipo audiovisual nuevo y moderno,material didactivo,capacitacion en temas realmente aplicables a la telebásica, contrato de docentes con salarios mejorados igual a los de regular.

Coordinadores: Ofrecer servicio de informatica, hacer internados hay estudiantes que viven muy lejos, adecuacion de contenidos a los programas curriculares, nombrar a tiempo a los instructores y ofrecerles capacitacion antes de iniciar labores, capacitacion en estrategia metodologia para enseñanza de ingles, pago a instructores vocacionales a tiempo y nombrarlos de manera permanente a los 2 o 3 años de servicio en estos centros.

Directivos: focalizar oferta en comunidades similares, buscar garantizar permanencia en el programa y no deserte por oferta de otros programas, revision del decreto especificamente en relacion con el perfil del docente, actualizar contenido de teleclases, fortalecer el programa en aspectos técnicos- administrativos y pedagogicos de la modalidad.

2009 Para mejorar el programa:

adecuacion de la capacitacion a las necesidades reales

Equipo audiovisual nuevo y moderno

Material didactico distribuido en cantidad y con el debido tiempo

Capacitacion de instructores en relacion con la metodologia y comprensión de los cambios psicopedagogicos

Ampliacion de la oferta

Reforzar vinculacion con la comunidad.

Perfil académico de los instructores El análisis del perfil académico51 de una muestra aleatoria de Instructores de Tele básica en cada

una de las provincias, muestra que el 37% de los instructores de la muestra no cumplen el perfil,

adicional a esta situación la mayor cantidad de los que no cumplen corresponden a

nombramientos efectuados durante el periodo 2008-2014.

Dentro de este mismo análisis, se verificaron las fechas reportadas sobre las capacitaciones

realizadas sobre la metodología de Telebásica, recibidas por la muestra de instructores que si

cumplían el perfil: las capacitaciones especificas fueron realizadas con apoyo del BID, durante el

periodo 2002- 200652; la última de carácter específico se efectuó en el 2008 y un evento

internacional en el 2010. Además se puede identificar que los Instructores de la Telebásica han

optado por recibir capacitaciones en la metodología de la escuela Multigrado, ENEA.

En teoría el Instructor Vocacional debe atender una población entre 25 a 30 estudiantes. Los

instructores vocacionales tienen un salario mensual de US$ 700 para un contrato de 11 meses.

51 de acuerdo con lo establecido en el Decreto Ejecutivo 435 del 2007 52 Ver anexo Capacitaciones para instructores de Telebásica. Banco Mundial. Prode.


Tabla Nro. 22 Muestra perfil académico de Instructores de Telebásica

Plan de estudio

El análisis del plan de estudio53 presenta diferencias en relación con el énfasis en el área científica,

en la introducción a la física, química, y biología, pero se mantiene el número de horas totales y

es igual en la estructura en las tres modalidades para el nivel de premedia.

El Plan y Programa de estudios de la Telebásica - de acuerdo con los docentes con mayor tiempo

en la modalidad - muestra que: el modelo plantea un perfil de egreso de educación básica, cuyo

objetivo es lograr que el alumno adquiera herramientas que le permitan aprender a lo largo de

su vida, independientemente de que continúen con su educación formal o ingresen al mundo

laboral y por consiguiente, puedan responder al avance vertiginoso de la sociedad. Pero requiere

una rigurosa aplicación de la metodología y los insumos para lograrlo, así como la interacción con

la comunidad en proyectos bien estructurados

Las Guías en asignaturas como Español, Matemáticas, Inglés, Biología, Introducción a la Física

Química, Biología, Física y Química, cuentan con Guías de Aprendizajes y Conceptos Básicos (para

los estudiantes); Guías Didácticas (para el docente) y son materiales que - según informes - tienen

los derechos reservados de la Secretaría de Educación Pública de México.

Por el carácter particular de las asignaturas de Historia, Geografía y Cívica, vinculadas con la

identidad nacional, fueron diseñadas guías de aprendizajes por parte de autores nacionales, bajo

el financiamiento del Segundo Proyecto de Educación Básica/Banco Mundial; los contenidos

atienden los programas de estudios del momento de su creación (2003-2004).

La metodología de enseñanza y los materiales tienen cerca de 20 y 12 años (para las de historia, geografía y cívica) sin ningún tipo de modificación y/o actualización curricular. Con el préstamo del Banco Mundial, se compraron a México los libros de Conceptos Básicos y Guías de aprendizaje para los cursos de 7°,8° y 9°, así como las Guías didácticas para docentes La última compra registrada se realizó en el 2004:

53 Ver Anexo cuadro comparativo entre los planes de estudio para la premedia: Regular, Tele básica y Multigrado

MUESTRA PERFIL ACADEMICO DE INSTRUCTORES DE TELEBASICA

Tamaño Muestra 35

Cumplen Perfil academico 22

No cumplen Perfil 13

% no cumplen 37

www.meduca.gob.pa

Historial academico de Directivos y Docentes.

Decreto ejecutivo No.435

del 28 de Dic del 2007


Tabla Nro. 23 Última compra realizada por PRODE en el 2004

Cantidad Proveedor Costo 28.000 libros de textos Conceptos Básicos y Guías de Aprendizaje y 7000 Guías para 7°,8° y 9° de 4 asignaturas para un total de 35.000 libros

Comisión Nal de Libros Gratuitos de México

US$43.742,83

Alumnos 2333

A partir de esta compra el Ministerio - a través del PRODE - efectuó la duplicación y/o fotocopia

de estos materiales para ser distribuidas a todas las Tele básicas hasta el 2006

Listado de equipos para el funcionamiento de una Tele básica Con el préstamo del Banco Mundial ”Segundo proyecto de apoyo a la educación básica” que se

ejecutó entre el 2001 y el 2008, los centros del Programa Tele básica fueron dotados de equipos

de televisión y videograbadoras, recursos didácticos, y una colección de videos por cada

asignatura del currículo educativo que se imparte a los alumnos.

Este préstamo fue ejecutado a través de una unidad ejecutora que – una vez terminados los

proyectos con apoyo del BM y el BID – se ha transformado en un área del MEDUCA. El PRODE,

sigue apoyando en la implementación de proyectos educativos, pero ahora con recursos

presupuestales asignados por el Ministerio. La información relacionada con los requerimientos

iniciales de equipamientos para esta modalidad, fue suministrada por esta dependencia.

Tabla Nro. 24 Segundo proyecto de Educación Básica / MEDUCA / Banco Mundial – Telebásica – Costos por Aula

SEGUNDO PROYECTO DE EDUCACION BASICA/MEDUC/BANCO MUNDIAL

TELEBASICA

COSTOS POR AULA

EQUIPOS Y MOBILIARIO CANTIDAD

Televisor de 29" a color con antena incorporada 1

Radio Grabadora con CD 1

VHS 1

Rebobinador 1

Abanico de techo 1

Sacapuntas eléctrico 1

Anaquel para libros 1

Anaquel para cassetts 1

Tablero 1

Escritorio para docente 1

Silla para docente 1

Sillas pupitre 30

Microscopio monocular compuesto y accesorios 1

Reloj de pared 1

Costo total de los equipos B/. 2,939.72

IMPRESOS Y MATERIALES CANTIDAD

Resmas de papel Bond 8 1/2 x 11 15

Cartapacios 8 1/2 x11 crema 1

Marcadores punta gruesa 24

Cartapacios 8 1/2 x11 de colores 1

Grapas para engrapadoras 12

Masking tape de 2" 15

Cassetts para grabación de 7°, 8° y 9° grado para I II

III IV bimestre 396

Libros de texto (textos adquiridos en México:

Conceptos Básicos y Guías de Aprendizaje para 7°,

8° y 9° grado en 4 asignaturas) 120

Artículos deportivos (balones, etc)

Otros impresos y materiales 30

Sub-total impresos y materiales B/. 1,032.97

COSTO TOTAL POR AULA PRIMERA VEZ B/. 3,972.69


Fuente: PRODE, Diciembre del 2015. Información de costos del año 2006

Ejecución financiera del PRODE en los últimos 6 años La ejecución reportada por PRODE en apoyo a los programas de Multigrado y Telebásica, dan

cuenta del poco apoyo que esta modalidad ha tenido en los últimos 6 años, donde la inversión ha

sido de solo US$ 40.41, en comparación con la Multigrado, que en este mismo periodo tuvo una

ejecución de US$ 1.361.414.

Tabla Nro. 25 Ejecución financiera de PRODE en multigrado y telebásica

Fuente: MEDUCA-PRODE. Diciembre 2105

Gráfico Nro. 43 - PRODE – Ejecución financiera Multigrado y Telebásica 2010-2015

En relación con los componentes que han sido financiados por el PRODE se destacan 3 rubros con

una muy pequeña apropiación: capacitación US$ 3,400, dotación de mobiliario US$ 26,200 y

Supervisión US$ 10.000.

Tabla Nro. 26 Ejecución financiera por componentes de los Programas Premedia Multigrado y Telebásica – 2010-2015

EJECUCION FINANCIERA DE PRODE EN PMG Y

TELEBASICA 2010 2011 2012 2013 2014 2015 TOTAL

MULTIGRADO 136,598 565,184 134,579 227,613 39,952 257,488 1,361,414

TELEBASICA 16,399 9,815 14,201 40,415

TOTAL 136,598 565,184 134,579 244,012 49,767 271,690 1,401,829

2010 2011 2012 2013 2014 2015

MULTIGRADO 136,598 565,184 134,579 227,613 39,952 257,488

TELEBASICA 16,399 9,815 14,201

TOTAL 136,598 565,184 134,579 244,012 49,767 271,690

0

100,000

200,000

300,000

400,000

500,000

600,000

US$

Axis Title

PRODE EJECUCION FINANCIERA MULTIGRADO Y TELEBASICA 2010-2015

MULTIGRADO TELEBASICA TOTAL

Linear (TELEBASICA ) Linear (TOTAL )

EJECUCION FINANCIERA POR COMPONENTES DE LOS PROGRAMAS PREMEDIA MULTIGRADO Y TELEBASICA: 2010-2015

COMPONENTES CAPACITACION DOTACION

MOBILIARIO

MATERIAL

DIDACTICO Y

GUIAS

FERIA Y OTROS SUPERVISION TOTAL

MULTIGRADO 332,177.48 509,260.08 305,456.15 214,520.78 1,361,414.49

TELEBASICA 3,401.30 26,213.61 10,800.00 40,414.91

TOTAL 335,578.78 535,473.69 305,456.15 214,520.78 10,800.00 1,401,829.40


Gráfico Nro. 44 - PRODE – Inversión por componentes en Multigrado y Telebásica (2010-2015)

Análisis cuantitativo de la información de campo

Se utilizaron los siguientes instrumentos:

o Entrevista a Directores, coordinadores y supervisores del Programa de Telebásica o Encuesta a Instructores de Telebásica de 3 regionales: Bocas del Toro, Panamá Oeste,

Coclé o Encuesta a estudiantes de Telebásica o Observación de clase en 2 escuelas de Telebásica.

Las entrevistas con los Directores Regionales y Coordinadores/ Supervisores del programa de

Telebásica, dejan claro la bondad y rigurosidad de la metodología, pero así mismo, se pueden

reconocen dos tendencias:

a) Por un lado, los que consideran que la modalidad no debe continuar, porque la principal

limitación radica en que desde el nivel gerencial del MEDUCA se viene impulsando y dando

más apoyo a la oferta de Multigrado, que es de costo menor y porque hay oferta de otros

programas del mismo MEDUCA, con mejores condiciones para los docentes, lo cual

desestimula a los instructores de la Telebásica. Por lo tanto, no se han generado los apoyos

en capacitación de Instructores, actualización de equipamiento y textos y materiales

educativos en cantidad suficiente y a tiempo.

b) De otro lado, los que consideran que la modalidad es muy buena, ha venido mejorando su

desempeño por la mística con que fueron formados los primeros docentes, es más

estructurada y que se debería continuar con la misma metodología hasta el nivel de la

media, (apoyándose en los nuevos avances introducidos en el caso de México).

CAPACITACIONDOTACION

MOBILIARIOMATERIAL

DIDACTICO Y GUIASFERIA Y OTROS SUPERVISION

MULTIGRADO 332,177.48 509,260.08 305,456.15 214,520.78

TELEBASICA 3,401.30 26,213.61 10,800.00

TOTAL 335,578.78 535,473.69 305,456.15 214,520.78 10,800.00

0.00100,000.00200,000.00300,000.00400,000.00500,000.00600,000.00

PRODE INVERSION POR COMPONENTES EN MULTIGRADO y TELEBASICA 2010-2015

MULTIGRADO TELEBASICA TOTAL Linear (MULTIGRADO )


En cualquiera de las dos tendencias la limitación central es la falta de actualización de materiales

y metodología, supervisión con dominio de la misma y el deterioro y falta de dotación y

actualización tecnología y de los equipos audiovisuales de apoyo.

Del procesamiento de las encuestas a Instructores y estudiantes, se reflejan las mismas

limitaciones:

El panorama frente a los recursos humanos, financieros y materiales para la implementación de

la premedia Telebásica son catalogados como insuficientes por más de la mitad de los Instructores

Vocacionales (51.3%). En concordancia con los resultados de Multigrado, es importante anotar

que la región Panamá Oeste registra una posición contundente frente a la insuficiencia de

recursos. La tendencia frente a la falta de recursos, es consistente con los problemas enfrentados

por los Instructores Vocacionales en los últimos 5 años. Se encuentra que los Instructores

perciben en niveles altos (calificación 4 y 5) como problemas: el equipamiento del aula de clase

(63.4%) y la falta de materiales y guías de trabajo (67.5%).

Gráfico Nro. 45 - Percepción sobre la suficiencia de recursos por parte de los instructores de Telebásica

Gráfico Nro. 46 - Principales problemas a los que se han enfrentado los Instructores de Telebásica

En las encuestas a los estudiantes acerca de la suficiencia de recursos para la apropiada

implementación del modelo Telebásica, se centran en la insuficiente dotación de computadores

-10%

10%

30%

50%

70%

SI NO

SI NO

00% 05% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%




Falta de materiales y guía de trabajo



5

4

3

2

1


(50%), las guías de aprendizaje, los recursos audiovisuales y recursos didácticos (donde para los

tres elementos el 17%).

Gráfico Nro. 47 - Opinión de estudiantes sobre suficiencia de equipamiento en las aulas

La observación a una clase en dos escuelas de Telebásica, en dos provincias diferentes, permitió

ver dos situaciones:

Situación No 1

1) Buena infraestructura y dotaciones del centro de básica donde funciona la Telebásica. Esta

escuela de primaria ha sido dotada de aula de informática, con muy buenos equipos y

facilidades para el uso de los estudiantes.

2) Las aulas de Telebásica de este centro escolar cuentan con un TV y equipo audiovisual que

no está siendo usado, las guías y conceptos básicos están un poco deteriorados y no se

observa un uso intensivo de los mismos.

3) Los docentes son relativamente nuevos en el programa: no más de 3 años

4) Al preguntarse sobre el material audiovisual que se usa, los docentes indican que tienen

un acuerdo con la técnica de informática de la escuela de primaria para que ella les pase

materiales sobre algunos temas que ellos les indican en las horas que tienen asignados

para la parte de tecnología.

5) Al preguntarse sobre los textos que tienen disponibles, indican que están apoyándose en

los suministrados por el MEDUCA para la Premedia regular.

6) En relación con los proyectos de “demostración de lo aprendido” indican que son muy

importantes, pero que ven disminuida la participación de los padres de familia.

Situación No 2

1) Centro escolar de primaria con 3 aulas para la Premedia Telebásica en muy regular estado, pero con muy buenas vías de acceso

2) No cuenta con TV, ni equipo audiovisual desde hace mucho tiempo 3) El instructor lleva su computador personal y con una USB, lleva algunos videos que pasa

en la clase de acuerdo con la metodología

00% 20% 40% 60% 80% 100%

Conceptos básicos y guía de aprendizaje

Recursos didácticos (llaminas…

Recursos audio visual (teleclases,…

Computador personal


Mobiliario (sillas, mesas, armarios,…



Equ

ipam

ien

to a

ula

s

Insuficiente

Suficente


4) Las clases relacionadas con tecnología y uso de computador, la profesora ha dibujado en una cartulina el teclado de un computador y les enseña elementos básicos del mismo con este material

5) La escuela de primaria tiene una pequeña aula de informática que a veces se las prestan a los de Telebásica.

6) Los estudiantes han sacado las fotocopias de los libros y guías de aprendizaje de las materias y comparten el uso de las mismas entre varios estudiantes que no las han podido sacar porque no tienen los recursos.

7) Los padres de familia están muy involucrados con el funcionamiento de la modalidad y apoyan en todo lo relacionado con limpieza, cocina y comedor, aunque hay problemas de suministro de alimentos para los estudiantes.

8) La docente tiene más de 8 años vinculada al programa.

7.3.8.2 Síntesis

La principal limitación de esta modalidad reside en una falta de claridad sobre el porqué de la decisión gerencial de no seguir invirtiendo en la modalidad (ver Anexo N° 6 - Telebásica un antes y un después) . En estas circunstancias, la Telebásica ha quedado como un programa marginal del sistema educativo Algunas de las explicaciones del equipo de supervisión y coordinación se centran en:

Se acabó el préstamo del Banco Mundial. Ya no hay un préstamo internacional para su financiamiento.

La falta de renovación del Convenio con la Secretaria de Educación de México.

La falta de capacitación de los Instructores en la metodología, que toma como mínimo un año para poderla manejar eficientemente

Los Directores de las escuelas no les interesa mucho esta modalidad porque representa más trabajo

Es necesario la actualización de los materiales y guías. México avanzó en nuevos desarrollos psicopedagógicos y metodológicos y en la integración de los materiales.

Un análisis de los costos de los textos y guías de la modalidad, comprados mediante el convenio con México, resultaron ser realmente muy económicos, inclusive más que tomar fotocopias de los mismos. Los resultados promedio de los rendimientos de los estudiantes de Telebasica en los grados 10° en español y matemáticas en el nivel de media, resultaron ser mejores que los promedios de la modalidad Multigrado, pero menores que los promedios de la modalidad de Premedia Regular. Esta situación se da a pesar de todas las limitaciones que enfrenta la modalidad en los últimos años y dentro de un sistema de evaluación con baja rigurosidad en las 3 modalidades.


7.3.8.3 Recomendación

La alta tasa de cambio en el conocimiento y en los medios psicopedagógicos para abordarlos, requiere de cambios en lo que hay que aprender, en la forma como hay que aprenderlo, en la velocidad con que hay que hacerlo y por tanto, el uso de la tecnología resulta de vital importancia. En este sentido, la Telebásica de Panamá - a partir del Convenio con México - fue pionera en su momento, en auxiliarse de medios audiovisuales para apoyar los aprendizajes de estudiantes de poblaciones rurales marginadas. En este momento se considera que más que resolver las actuales limitaciones, que son necesarias por el número de estudiantes actualmente vinculados, hay necesidad de evaluar la renovación del modelo Telebásica y/o transitar hacia la Premedia Regular. Este cambio no lo puede asumir con eficacia la actual forma de organizar los aprendizajes, basada en libros de textos, programas frecuentemente obsoletos, profesores sin especialización y sin motivación, salones y equipos con limitaciones. La gestión de los programas académicos tiene que ser radicalmente reorganizada. En este contexto los textos y la tecnología son claves para apoyar los aprendizajes y las habilidades que hay que desarrollar en los estudiantes y una Telebásica renovada podría ser una buena oportunidad para incidir en mejorar la calidad de los aprendizajes con esta metodología. Algunos coordinadores /supervisores54 e Instructores han llamado la atención a la necesidad de volver a revisar y actualizar el convenio con México en atención a los avances psicopedagógicos y renovación de materiales que han tenido. Esto implicaría por lo menos los siguientes elementos:

Elaboración y/o utilización de nuevos materiales didácticos55, diversificación de los recursos y materiales educativos que respondan a la concepción de la forma del trabajo en el aula, centrada en el aprendizaje más que en la enseñanza.

Renovación de videos y materiales para usos concretos y flexibles para apoyar los contenidos revisados durante la semana y la promoción a través del uso de internet de investigaciones relacionadas con programas de extensión académica (películas y documentales); y videos integrados en general a los recursos informáticos

Equipamiento informático: a través del equipamiento de una computadora personal, un proyector, un pizarrón interactivo y una impresora, con el objetivo de promover la interacción en el aula a través del trabajo colaborativo (en el trabajo de campo se encontró dotación de estos elementos en un centro de básica, con la observación que su uso no era

54 Otros instructores y supervisores muestran resistencia y consideran que no es necesario porque los docentes panameños pueden desarrollar mejores materiales y adecuarlos a las especificidades y condiciones panameñas. 55 Los que se consideren apropiados de México.


conducido dentro de un enfoque constructivista y mediación pedagógica del instructor de Telebásica, sino que estaba a cargo de una técnica en informática.).

Actualización de los docentes en estrategias didácticas, contenidos de las asignaturas, orientación en la formación de los adolescentes, enfoques pedagógicos, técnicas y estrategias de evaluación, habilidades de comunicación, relaciones humanas y manejo de grupos, habilidades para la búsqueda y uso de información, trabajo colaborativo y manejo de tecnologías de información.

En cuanto a la capacitación en servicio de los Instructores de Telebásica, se recomienda desarrollar al menos tres módulos: uno para maestros de reciente ingreso, otro para maestros con un año de experiencia y un tercero para actualización de instructores con más de 3 años de trabajar con Telebásica

Deben crearse programas de nivelación para los alumnos que ingresan al séptimo grado y sincerar el sistema de evaluación de los aprendizajes.

7.3.9 EFICACIA: Temas de Análisis - estudiantes que abandonaron los Programas de


Los motivos para abandonar los estudios según la encuesta de hogares varían según los roles de

género. Una de cada tres mujeres entre 15 y 19 años de edad abandonó la escuela sin terminar

la secundaria para dedicarse a las tareas domésticas. Los principales motivos para interrumpir sus

estudios son, según ellas mismas, la necesidad de trabajar para tener ingresos (24.2%), la falta de

interés en la escuela (22.4%), la carga de los quehaceres domésticos (18%) y el embarazo

prematuro (11.1%). Los motivos de abandono de la escuela para los varones se relacionan más

con la necesidad o deseo de trabajar y generar ingresos.

No obstante, es importante tener en cuenta que una de las condicionalidades que se establecen

en la Red de Oportunidades, implica que las madres reciben las transferencias monetarias,

siempre y cuando los hijos estén asistiendo a la escuela. Esto implica que la deserción escolar de

un hijo, puede determinar la no percepción de la transferencia por parte de la madre.57

56 En las tablas que se incluyen en el Anexo N° 1, se presenta el detalle de especificaciones que se debían cumplir

para responder los Temas de Análisis N° 6 y N° 13 57 En un estudio realizado hace unos años para Unicef por este mismo equipo consultor, se llegó a identificar que el inicio del sistema de Transferencias Monetarias Condicionadas, había implicado un incremento en la matrícula y una disminución en las deserciones, pero también un incremento muy notable en las tasas de repitencia.


Gráfico Nro. 48 - Promedio tasa de deserción en Premedia (1996 a 2012)


Nota: Al momento del análisis no se contó con los datos para los años 2002 ni 2008

Gráfico Nro. 49 - Tasa de deserción en Premedia por tipo de escuela (1996 a 2012)


Nota: Al momento del análisis no se contó con los datos para los años 2002 ni 2008


7.4 EFECTOS E IMPACTOS

7.4.1 IMPACTO: Temas de Análisis: Impactos de los Programas de Premedia multigrado

(tema N° 1) y telebásica (tema N° 7) sobre la cobertura de premedia58

En este apartado se analiza la Eficacia de los programas multigrado y telebásica en cuanto a su

Impacto sobre la cobertura de premedia. Es decir, se analiza en qué medida los programas

multigrado han contribuido a que los y las adolescentes de áreas rurales e indígenas puedan

completar la Educación Básica General, a través de una educación innovadora, adaptada al

contexto de estas poblaciones. En el caso de los programas de telebásica, se evaluará cuánto se

ha avanzado en el objetivo de brindar a la población rural la oportunidad de alcanzar niveles de

escolaridad más allá de primaria, particularmente aquella población entre 15-17 años.

7.4.1.1 Matrícula total en premedia

Las estadísticas educativas indican que en el año 2014 hubo un total de 163,775 estudiantes matriculados en el nivel de premedia, en el sector oficial. Esta cifra indica que en las dos últimas décadas la educación de premedia incorporó un 41% más de estudiantes respecto del valor de 1996. Esto demuestra un logro importante en la ampliación de la cobertura del sistema educativo panameño. Geográficamente, continúa existiendo una alta concentración en la provincia de Panamá, donde actualmente asiste el 40.3% de los estudiantes de premedia. Cabe destacar que en la región de Panamá Oeste asiste un tercio de los estudiantes de la provincia, es decir el 13.4% del total nacional. En la provincia de Chiriquí asiste casi otro 13% del total nacional, y en la Comarca Gnabe-Buglé, en las provincias Coclé, Colón y Veraguas alrededor de otro 8% en cada una. Estas provincias y comarcas reúnen el 85% del total de la matrícula nacional de premedia. Es de notar que la Comarca Gnabe-Buglé no tenía escuelas de premedia hace 15 años atrás y que en 2014 tuvo unos 14 mil estudiantes matriculados en ese nivel. Esta situación responde claramente a las políticas del gobierno dirigidas a aumentar el acceso a la educación en esa comarca indígena. Otras provincias y comarcas que experimentaron un importante aumento de la matrícula de premedia entre 1996 y 2014 son Bocas del Toro, con un crecimiento del 154%; Darién, con 102% de aumento; y la Comarca Kuna Yala, donde la matrícula aumentó 77%. En el otro extremo, en la provincia de Los Santos, la matrícula total se mantuvo casi constante para ese mismo período. Para los fines de este estudio, también se menciona la evolución de la matrícula de premedia de las provincias de Chiriquí y Panamá, donde aumentó menos que el promedio nacional, un 13% y 23%, respectivamente. En la Tabla 27 se muestra la evolución por provincia de la matrícula de premedia del sector oficial.

58 En las tablas 1 y 7 que se incluyen en el Anexo N° 1, se presenta el detalle de especificaciones que se debían

cumplir para responder los Temas de Análisis N° 1 y N° 7


Tabla Nro. 27 Matrícula de estudiantes en premedia por provincia, 1996 a 2014


Nota: Al momento del análisis no se contó con los datos para el año 2013

El análisis de la matrícula respecto de la modalidad de educación de las escuelas de premedia

indica que en 2014 hubo 141,405 estudiantes (86.3%) en escuelas de modalidad unigrado o

regular, 14,666 estudiantes (9%) en escuelas multigrado y 7,704 alumnos (4.7%) en telebásica.

Estas cifras permiten dimensionar - a grandes rasgos - el éxito de los programas multigrado y

telebásica en términos de incremento de la matrícula de premedia. En un período de tiempo

relativamente corto han llegado a representar el 14% de la matrícula de premedia. Es más, la

variación de la matrícula del sistema de educación regular entre 1996 y 2014 fue en términos

absolutos de 25 mil estudiantes, y para 2014 el total de matriculados en multigrado y telebásica

fue de 22 mil estudiantes. Es decir que multigrado y telebásica han logrado incorporar en la última

década a la educación de premedia casi la misma cantidad de adolescentes y adolescentes que lo

que ha aumentado la matrícula del sistema unigrado o regular en 20 años.

Si se analiza la evolución de la matrícula según el tipo de escuela, vemos que la escuela multigrado

aumentó de manera mucho más acelerada que la escuela telebásica, y que a pesar de que

telebásica comenzó a implementarse casi 10 años antes, en la actualidad la matrícula de

multigrado (14,666) casi duplica a la de telebásica (7,704).

AÑOBOCAS DEL

TOROCHIRIQUÍ COCLÉ COLÓN DARIÉN HERRERA

LOS

SANTOSPANAMÁ VERAGUAS

COMARCA

KUNA YALA

COMARCA

GNÖBE BUGLÉ

COMARCA

EMBERÁTOTAL

1996 3,614 18,537 8,473 10,217 1,469 5,059 3,696 53,777 10,247 1,072 - - 116,161

1997 3,950 18,642 8,336 10,507 1,646 4,967 3,595 52,932 10,552 1,170 - - 116,297

1998 4,003 18,005 8,104 10,131 1,695 4,785 3,754 49,209 10,743 1,139 - - 111,568

1999 4,888 18,737 8,496 10,740 1,780 5,331 4,066 50,960 11,447 1,224 - - 117,669

2000 4,134 17,589 8,393 10,870 1,806 4,739 3,731 54,453 10,677 1,154 2,003 - 119,549

2001 4,727 18,349 8,652 11,269 2,013 5,013 3,693 56,072 10,932 1,272 2,580 - 124,572

2002 5,364 18,841 9,402 12,235 2,087 4,811 3,678 58,884 11,038 1,281 2,992 - 130,613

2003 5,486 19,050 10,233 12,418 2,239 4,978 3,646 60,709 11,289 1,349 3,667 - 135,064

2004 5,234 18,985 10,170 12,075 2,456 5,166 3,748 59,704 11,362 1,245 4,180 - 134,325

2005 4,993 19,323 10,032 11,331 2,384 5,201 3,816 59,641 11,501 1,277 4,867 60 134,426

2006 5,554 19,090 10,440 10,622 2,376 5,175 3,743 59,326 11,348 1,200 5,008 122 134,004

2007 6,176 19,046 10,925 10,967 2,402 5,101 3,773 58,866 11,761 1,366 6,227 230 136,840

2008 6,687 19,169 11,705 11,268 2,767 5,220 3,752 60,104 12,335 1,525 7,984 301 142,817

2009 6,925 19,304 12,536 12,022 2,763 5,314 3,369 60,889 11,861 1,542 8,775 373 145,673

2010 7,650 20,034 13,361 12,948 2,963 5,614 3,909 64,179 12,606 1,685 10,049 412 155,410

2011 7,733 19,595 13,291 13,147 2,954 5,410 3,891 63,959 12,889 1,676 10,856 453 155,854

2012 8,278 19,791 13,408 13,067 3,078 5,469 3,674 65,520 12,855 1,932 12,161 497 159,730

2013 N/D N/D N/D N/D N/D N/D N/D N/D N/D N/D N/D N/D N/D

2014 9,182 20,894 13,356 12,793 2,961 5,395 3,745 66,060 12,758 1,901 13,949 781 163,775

% EN 2014 5.6% 12.8% 8.2% 7.8% 1.8% 3.3% 2.3% 40.3% 7.8% 1.2% 8.5% 0.5% 100.0%


Tabla Nro. 28 Matrícula en premedia por tipo de escuela, 1996 a 2014



Gráfico Nro. 50 - Matrícula total de Premedia acumulada por tipo (1996 a 2014)



El análisis de la matrícula de premedia de escuelas multigrado refleja los esfuerzos de

focalización por parte de MEDUCA en atender a determinadas poblaciones rurales o indígenas.

Por un lado, se verifica que en 2014, el 37% de los estudiantes matriculados en escuelas

multigrado del país pertenecían a la comarca Gnabe-Buglé, unos 5,400 estudiantes. Le siguen en

importancia las provincias de Panamá y Coclé, con 11% cada una (1,600 alumnos), Bocas del Toro

con el 10% y Veraguas con el 9%. Estas 5 provincias y comarcas tienen casi el 80% del total de

matriculados en escuelas multigrado (Tabla 29). Cabe mencionar que Panamá Oeste tenía en 2014

unos 600 alumnos en escuelas multigrado, un 4% del total nacional.

AÑO REGULAR TELEBÁSICA MULTIGRADO TOTAL

1996 116,161 116,161

1997 116,297 116,297

1998 111,568 111,568

1999 117,496 173 117,669

2000 119,374 175 119,549

2001 124,392 180 124,572

2002 130,435 178 130,613

2003 134,120 944 135,064

2004 132,803 1,522 134,325

2005 131,992 2,434 134,426

2006 130,302 3,475 227 134,004

2007 129,839 4,628 2,373 136,840

2008 131,570 5,906 5,341 142,817

2009 132,117 6,450 7,106 145,673

2010 139,019 7,516 8,875 155,410

2011 138,198 7,170 10,486 155,854

2012 140,429 7,489 11,812 159,730

2013 N/D N/D N/D N/D

2014 141,405 7,704 14,666 163,775

% EN 2014 86.3% 4.7% 9.0% 100.0%


Si analizamos la evolución total de la matrícula en multigrado se verifica que, a partir de su

implementación en 2007, ha continuado aumentando cada año, sin embargo, en los primeros

años, el crecimiento era más acelerado que en la actualidad. Entre 2007 y 2010, cada año la

matrícula crecía en más de 2,100 estudiantes respecto del año anterior, en promedio. Desde 2010

hasta 2014 el promedio ha sido de 1,500 alumnos incorporados adicionales cada año.

Tabla Nro. 29 Matrícula premedia multigrado, por provincia 2006/2014



En el caso de las escuelas con modalidad telebásica, también existe una marcada distribución

geográfica. Las provincias de Panamá y Coclé tienen el 19% cada una del total de la matrícula de

premedia (unos 1,500 estudiantes en cada provincia), seguidas por Chiriquí (12.1%), Veraguas

(11.4%) y la comarca Gnöbe-Buglé (10.3%). Dentro de la provincia de Panamá, la región Panamá

Oeste tenía por sí sola casi mil alumnos en telebásica, es decir un 13% del total nacional.

La matrícula total en modalidad telebásica aumentó de manera más marcada entre los años 2003

y 2010, incorporando un promedio de 900 estudiantes adicionales cada año. A partir de 2010 la

cantidad de estudiantes ha aumentado muy poco -un 3% en total en cuatro años-, y en algunos

años inclusive disminuyó en comparación con el año anterior (Tabla 30).

Tabla Nro. 30 Matrícula en premedia telebásica, por provincia, 1999 a 2014



AÑOBOCAS DEL

TOROCHIRIQUI COCLE COLON DARIEN HERRERA

LOS

SANTOSPANAMA VERAGUAS

COMARCA

KUNA YALA

COMARCA

GNÖBE BUGLÉ

COMARCA

EMBERÁTOTAL

2006 67 - 34 - - - - 17 19 23 67 - 227

2007 418 147 293 21 91 32 - 225 227 107 766 46 2,373

2008 771 272 762 98 246 56 - 474 583 211 1,763 105 5,341

2009 913 381 991 143 284 21 - 601 807 239 2,570 156 7,106

2010 992 409 1,181 221 392 30 21 756 977 313 3,428 155 8,875

2011 1,131 584 1,296 250 487 91 22 793 1,038 404 4,253 137 10,486

2012 1,232 728 1,515 381 573 78 21 1,094 1,132 524 4,360 174 11,812


2014 1,445 889 1,610 431 757 99 19 1,628 1,324 755 5,428 281 14,666

% EN 2014 9.9% 6.1% 11.0% 2.9% 5.2% 0.7% 0.1% 11.1% 9.0% 5.1% 37.0% 1.9% 100.0%

AÑOBOCAS DEL


LOS


COMARCA

KUNA YALA

COMARCA

GNÖBE BUGLÉ

COMARCA

EMBERÁTOTAL

1999 - - - - - - - 173 - - - - 173

2000 - - - - - - - 175 - - - - 175

2001 - - - - - - - 180 - - - - 180

2002 - - - - - - - 178 - - - - 178

2003 33 104 168 61 43 90 35 308 59 - 43 - 944

2004 61 138 302 130 55 166 87 369 166 - 48 - 1,522

2005 95 231 406 187 74 210 155 752 253 - 71 - 2,434

2006 150 420 677 272 125 237 255 714 473 - 152 - 3,475

2007 237 499 905 364 194 248 297 885 622 - 377 - 4,628

2008 313 695 992 449 276 240 293 1,141 792 678 37 5,906

2009 338 816 1,109 498 334 125 322 1,252 785 - 813 58 6,450

2010 383 955 1,320 561 382 133 360 1,472 874 - 983 93 7,516

2011 390 801 1,427 519 271 273 357 1,334 839 - 879 80 7,170

2012 444 846 1,547 524 267 258 347 1,450 879 - 849 78 7,489


2014 541 934 1,480 651 259 233 353 1,466 877 - 797 113 7,704

% EN 2014 7.0% 12.1% 19.2% 8.5% 3.4% 3.0% 4.6% 19.0% 11.4% 0.0% 10.3% 1.5% 100.0%


La matrícula en premedia regular o unigrado aumentó en total 21% entre 1996 y 2014, al pasar

de 116 mil a 141 mil estudiantes. En la provincia donde más aumentó la cantidad de alumnos para

esta modalidad fue Bocas del Toro, con un 99% de incremento. La otra provincia donde la

matrícula aumentó más que el promedio nacional es Darién, con un 32% de incremento. Cabe

mencionar que en la comarca Gnabe-Buglé hasta el año 2000 no había escuelas de premedia

unigrado, y que al año 2014 la matrícula fue de 7,724 estudiantes.

Por su parte, en las provincias de Los Santos, Herrera, Chiriquí y Veraguas, la matrícula de

premedia regular se mantuvo prácticamente constante durante los casi 20 años bajo análisis. Al

igual que en los casos de multigrado y telebásica, la matrícula en el sistema de educación unigrado

se concentra geográficamente en algunas regiones: el 45% en toda la provincia de Panamá (63

mil estudiantes), el 14.4% en Panamá Oeste (20 mil alumnos), y el 13.5% en Chiriquí (19 mil

alumnos). Por otro lado, la comarca Emberá tenía sólo 387 estudiantes en premedia regular en

2014 (Tabla 31).

Tabla Nro. 31 Matrícula en premedia regular, por provincia, 1996 a 2014



A partir del análisis anterior, puede afirmarse que los modelos de educación multigrado y

telebásica han logrado el objetivo de ampliar la matrícula de premedia y han contribuido en

disminuir la brecha de la población adolescente y joven que se encontraba fuera del sistema

educativo. Como vimos, entre 1996 y 2014, la matrícula total de premedia aumentó un 41%, del

cual sólo la mitad puede explicarse por un aumento de la matrícula del programa regular. El

restante 20% de crecimiento de la matrícula responde a los programas multigrado y telebásica.

Otro indicador del éxito de estos programas en ampliar la cobertura de premedia se percibe al

observar que en 1996 toda la educación de premedia se realizaba en escuelas unigrado, mientras

que en 2014 las escuelas multigrado y telebásica participaron en un 14% de ese total.

AÑOBOCAS DEL


LOS


COMARCA

KUNA YALA

COMARCA

GNÖBE BUGLÉ

COMARCA

EMBERÁTOTAL

1996 3,614 18,537 8,473 10,217 1,469 5,059 3,696 53,777 10,247 1,072 - - 116,161

1997 3,950 18,642 8,336 10,507 1,646 4,967 3,595 52,932 10,552 1,170 - - 116,297

1998 4,003 18,005 8,104 10,131 1,695 4,785 3,754 49,209 10,743 1,139 - - 111,568

1999 4,888 18,737 8,496 10,740 1,780 5,331 4,066 50,787 11,447 1,224 - - 117,496

2000 4,134 17,589 8,393 10,870 1,806 4,739 3,731 54,278 10,677 1,154 2,003 - 119,374

2001 4,727 18,349 8,652 11,269 2,013 5,013 3,693 55,892 10,932 1,272 2,580 - 124,392

2002 5,364 18,841 9,402 12,235 2,087 4,811 3,678 58,706 11,038 1,281 2,992 - 130,435

2003 5,453 18,946 10,065 12,357 2,196 4,888 3,611 60,401 11,230 1,349 3,624 - 134,120

2004 5,173 18,847 9,868 11,945 2,401 5,000 3,661 59,335 11,196 1,245 4,132 - 132,803

2005 4,898 19,092 9,626 11,144 2,310 4,991 3,661 58,889 11,248 1,277 4,796 60 131,992

2006 5,337 18,670 9,729 10,350 2,251 4,938 3,488 58,595 10,856 1,177 4,789 122 130,302

2007 5,521 18,400 9,727 10,582 2,117 4,821 3,476 57,756 10,912 1,259 5,084 184 129,839

2008 5,603 18,202 9,951 10,721 2,245 4,924 3,459 58,489 10,960 1,314 5,543 159 131,570

2009 5,674 18,107 10,436 11,381 2,145 5,168 3,047 59,036 10,269 1,303 5,392 159 132,117

2010 6,275 18,670 10,860 12,166 2,189 5,451 3,528 61,951 10,755 1,372 5,638 164 139,019

2011 6,212 18,210 10,568 12,378 2,196 5,046 3,512 61,832 11,012 1,272 5,724 236 138,198

2012 6,602 18,217 10,346 12,162 2,238 5,133 3,306 62,976 10,844 1,408 6,952 245 140,429


2014 7,196 19,071 10,266 11,711 1,945 5,063 3,373 62,966 10,557 1,146 7,724 387 141,405

% EN 2014 5.1% 13.5% 7.3% 8.3% 1.4% 3.6% 2.4% 44.5% 7.5% 0.8% 5.5% 0.3% 100.0%


Según el Informe de evaluación de PRODE, la atención de las premedias multigrado superaron las

expectativas llevando a totalizar para el año 2010, un total de 27,840 cupos (50,000 matriculados

entre 2006 y 2012), con presencia en 244 centros educativos con 518 grupos.

¿En qué medida multigrado y telebásica disminuyeron la brecha de población adolescente y

joven fuera de la escuela? Como se mencionó anteriormente, para el año 2000 se estimó que

había unos 19 mil adolescentes fuera del sistema educativo. Teniendo en cuenta esta brecha y el

crecimiento poblacional para la edad de educación premedia, para el año 2014 debería haberse

ampliado la matrícula en unos 54 mil estudiantes respecto del valor del año 2000 para poder

afirmar que los programas de multigrado y telebásica, junto con el crecimiento de la escuela

unigrado, habrían avanzado hacia la meta de incorporar a la totalidad de la población en edad de

premedia (eficacia) en el sistema educativo. En 2014, con una matrícula de 163,775 alumnos, la

brecha sería de unos 9,400 adolescentes aún fuera de la educación de premedia. En comparación

con la brecha existente hace dos décadas atrás, puede afirmarse que los programas multigrado

y telebásica han colaborado en cerrar la brecha de población joven no cubierta por la educación

premedia. Al 2014 Panamá presenta una brecha aproximada de 9,400 adolescentes que deben

ser incorporados al nivel de premedia.

7.4.1.2 Matrícula por sexo

El análisis de la matrícula por sexo revela que, si bien en la escuela premedia regular la proporción

de estudiantes hombres y mujeres es la misma (50%), en las escuelas con modalidad multigrado

y telebásica hay una mayor proporción de hombres que de mujeres. Esta diferencia en la

matrícula por sexo es más marcada en las escuelas multigrado, puesto que en 2012 hubo un 56%

de estudiantes varones y un 44% de mujeres.

El análisis por área de residencia aporta otro nivel de análisis muy pertinente para enfocar los

esfuerzos en lograr una mejor equidad de género. Las áreas indígenas son las que muestran la

mayor desigualdad de género, con 56% de estudiantes varones y 44% de estudiantes mujeres. En

las áreas rurales también existe un desequilibrio, pero menos acentuado que en las áreas de

población indígena, mientras que en las zonas urbanas hay igualdad de acceso entre hombres y

mujeres. (Tabla 32)

Tabla Nro. 32 Matrícula de premedia según sexo, por área y tipo de escuela, 2012


TIPO MULTIGRADO TELEBÁSICA REGULAR TOTAL

ÁREA/SEXO H M H M H M H M

INDÍGENA 58% 42% 56% 44% 55% 45% 56% 44%

RURAL 54% 46% 52% 48% 52% 48% 52% 48%

URBANA 61% 39% 50% 50% 50% 50%

TOTAL 56% 44% 53% 47% 50% 50% 51% 49%


7.4.1.3 Matrícula por área de residencia

Los sistemas de educación multigrado y telebásica buscaban ampliar las oportunidades

educativas de los adolescentes que no podían continuar sus estudios en el nivel de premedia en

las regiones rurales o indígenas principalmente, dado que no había una demanda tan elevada

como para ofrecer la modalidad unigrado, o porque las escuelas no contaban con los servicios

básicos (en especial, energía) o estaban ubicadas en lugares de difícil acceso. En este apartado se

analiza cómo ha sido la evolución de la matrícula en las áreas rurales e indígenas, y cuál ha sido la

contribución de las modalidades telebásica y multigrado en la ampliación de esa matrícula.

En la Tabla y Gráfico 33, se observa la evolución de la matrícula de premedia en áreas índigenas,

según el tipo de escuela, ya sea regular, telebásica o multigrado. Se ve cómo ha sido afectada la

tendencia de la matrícula total a partir del año 2007, especialmente por el inicio del programa de

educación multigrado. En 2014, casi la mitad de los estudiantes de premedia en las áreas

indígenas estudian en escuelas multigrado (el 42%) o telebásica (el 6%), y la otra mitad en escuelas

unigrado o regular. El total de alumnos de premedia en áreas indígenas fue de 19,500 en el año

2014. Estas cifras muestran una adecuada focalización de la educación multigrado y telebásica.

Tabla Nro. 33 Sector indígena. Matrícula de premedia por tipo de escuela, 1997 a 2014



En el sector rural se observa un efecto similar al de las áreas indígenas, en tanto los programas

multigrado y telebásica han contribuido a ampliar la matrícula en premedia, sin embargo, lo han

hecho en menor proporción. En 2014, tres cuartos de los estudiantes asistían a escuelas unigrado,

y el resto a escuelas multigrado (12.7%) o telebásica (12.7%). En las áreas rurales, las escuelas de

telebásica tienen la misma importancia relativa que las multigrado. La matrícula total de premedia

en áreas urbanas fue de 51 mil alumnos en 2014.


1997 2,653 2,653

1998 2,851 2,851

1999 3,467 3,467

2000 3,784 3,784

2001 4,527 4,527

2002 5,188 5,188

2003 5,768 110 5,878

2004 6,175 160 6,335

2005 6,918 231 7,149

2006 6,808 333 157 7,298

2007 7,182 568 1,218 8,968

2008 7,855 715 2,762 11,332

2009 7,723 990 3,726 12,439

2010 8,049 1,268 4,758 14,075

2011 8,005 1,158 6,193 15,356

2012 9,399 1,137 6,612 17,148

2013

2014 10,140 1,185 8,166 19,491

% EN 2014 52.0% 6.1% 41.9% 100.0%TASA CREC. PROM.

ANUAL 1997-2006 11.0% 11.9%TASA CREC. PROM.

ANUAL 2006-2014 5.1% 13.1%

R² = 0.9926

-

5,000

10,000

15,000

20,000

25,000

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

SECTOR INDÍGENA - MATRÍCULA DE PREMEDIA POR TIPO DE ESCUELA - 1997 A 2014

TOTAL REGULAR TELEBÁSICA MULTIGRADO


Tabla Nro. 34 Sector rural. Matrícula de premedia por tipo de escuela, 1996 a 2014



La matrícula total de premedia en el sector urbano fue de 93.5 mil estudiantes en 2014, y con la

excepción de unos pocos alumnos, casi la totalidad asiste a escuelas unigrado o regular.

Tabla Nro. 35 Sector urbano. Matrícula de premedia por tipo de escuela, 1996 a 2014



En conclusión, las cifras verifican que la implementación de los programas multigrado y

telebásica se realizó teniendo en cuenta una focalización en áreas tradicionalmente marginadas

y excluidas como son las áreas rurales e indígenas.


1996 26,138 26,138

1997 25,948 25,948

1998 27,005 27,005

1999 28,938 173 29,111

2000 29,431 175 29,606

2001 31,199 180 31,379

2002 32,779 178 32,957

2003 33,864 742 34,606

2004 34,284 1,334 35,618

2005 34,547 1,901 36,448

2006 33,478 3,067 70 36,615

2007 34,948 3,960 1,155 40,048

2008 34,400 5,007 2,649 42,056

2009 34,308 5,364 3,380 43,052

2010 35,986 6,212 4,117 46,315

2011 34,695 5,977 4,293 44,965

2012 35,664 6,319 5,200 47,183

2013

2014 38,099 6,483 6,476 51,058

% EN 2014 74.6% 12.7% 12.7% 100.0%TASA CREC. PROM.


ANUAL 2006-2014 1.6% 4.2%

-

10,000

20,000

30,000

40,000

50,000

60,000

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

SECTOR RURAL - MATRÍCULA DE PREMEDIA POR TIPO DE ESCUELA - 1996 A 2014



En el Anexo estadístico se presenta el mismo análisis para cada una de las provincias, mostrando

el impacto de multigrado y telebásica en el total de la matrícula entre 1996 y 2014.

En la Tabla 36 se comprueba también que las escuelas multigrado y telebásica fueron ubicadas

teniendo en cuenta la dificultad de acceso a las mismas. Del total de estudiantes en premedia

en 2014 que asisten a escuelas de difícil acceso, el 42% concurre a multigrado o telebásica y el

restante 58% a unigrado o regular.

Tabla Nro. 36 Escuelas de premedia con difícil acceso, por tipo de escuela - 2014


7.4.1.4 Estudiantes embarazadas

De acuerdo a las estadísticas provistas por MEDUCA, el embarazo en adolescentes en el nivel

educativo de premedia no es un problema de gran envergadura. De acuerdo a la Tabla 38, un total

de 175 estudiantes estuvieron embarazadas en el año 2010, lo que equivale al 0.2% del total de

estudiantes mujeres - que fue de 76,266 mujeres.

En términos relativos, el sector índigena es el que tiene una mayor prevalencia de embarazos en

estudiantes de nivel de premedia, con el 0.7%. En el sector rural esta proporción alcanza al 0.3%

(Tabla 38).

Tabla Nro. 37 Cantidad de estudiantes embarazadas, por área y tipo de escuela - 2010


Tabla Nro. 38 Porcentaje de estudiantes embarazadas, por área y tipo de escuela - 2010


7.4.1.5 Índice Desarrollo Humano y Programas de premedia multigrado y telebásica

Además de estudiar la focalización de los programas por áreas geográficas y dificultad de acceso

a las escuelas, se analizó si los mismos estaban focalizados en la población juvenil con menores

ESCUELAS MULTIGRADO TELEBÁSICA REGULAR TOTAL

TOTAL 14,666 7,704 141,369 163,739

DIFÍCIL ACCESO 11,830 2,852 20,179 34,861

% EN TOTAL 34% 8% 58% 100%

MULTIGRADO TELEBÁSICA REGULAR TOTAL

INDÍGENA 15 5 21 41

RURAL 13 9 40 62

URBANA - - 72 72

TOTAL 28 14 133 175


INDÍGENA 0.8% 0.9% 0.6% 0.7%

RURAL 0.7% 0.3% 0.2% 0.3%

URBANA 0.2% 0.2%

TOTAL 0.7% 0.4% 0.2% 0.2%


oportunidades. Para ello se realizó el ejercicio de analizar la correlación entre la matriculación de

estudiantes en multigrado y telebásica y los distritos y comarcas con menor desarrollo humano

del país.

Específicamente se examinó si existía correlación entre la matrícula de telebásica y multigrado

expresada como proporción del total de la matrícula de premedia en 2014, y el dato del índice de

desarrollo humano (IDH) a nivel de distritos y comarcas del año 2000. El resultado de esta prueba

se muestra en la Tabla 39 e indica que la correlación entre estas dos variables es en la dirección

esperada, pero débil. Es decir, las regiones y comarcas con menor IDH tendrían una mayor

proporción de estudiantes matriculados en multigrado y telebásica respecto del total, pero

sería una relación muy débil. Por lo tanto, dado que la educación es una de las capacidades

fundamentales para ampliar el desarrollo humano de las personas, se recomienda mejorar la

focalización de los programas multigrado y telebásica de manera de ampliar la matriculación en

las regiones y comarcas con los menores índices de desarrollo humano.

Tabla Nro. 39 Análisis de correlación entre matrícula de telebásica y multigrado e IDH


7.4.1.6 Estudiantes que reciben transferencias y becas en premedia

La ampliación de la cobertura de premedia en el periodo de tiempo analizado también se

relaciona con la existencia de programas de apoyo social y económico para los alumnos que

cursan la educación básica y media, a través de subsidios como las becas universales, el programa

de nutrición escolar, la dotación de útiles escolares gratuitos, la donación de computadoras y la

Red de Oportunidades, los cuales estimulan la asistencia y permanencia en la escuela.

La Tabla 40 muestra la proporción de estudiantes de premedia inscriptos en los distintos

programas, que reciben los beneficios de la Red de Oportunidades, así como también la

proporción de ellos según área de residencia. Se verifica que la mitad de quienes están en

escuelas multigrado y casi un tercio de telebásica reciben los beneficios de este programa de

ayuda social. Esta proporción es de sólo 6% en las escuelas regulares. Respecto del área de

Regression Statistics

Multiple R 0.728834

R Square 0.5312

Adjusted R Square0.523638

Standard Error0.119687

Observations 64

ANOVA

df SS MS F Significance F

Regression 1 1.006369 1.006369 70.25243 8.63E-12

Residual 62 0.888152 0.014325

Total 63 1.894521

CoefficientsStandard Error t Stat P-value Lower 95% Upper 95%Lower 95.0%Upper 95.0%

Intercept 1.097759 0.099759 11.00416 3.25E-16 0.898345 1.297174 0.898345 1.297174

IDHP 2010 -1.28071 0.152799 -8.38167 8.63E-12 -1.58615 -0.97527 -1.58615 -0.97527


residencia, el 44% de los estudiantes de áreas indígenas y el 17% de las áreas rurales pertenecen

a la Red de Oportunidades.

A nivel general, el 10% de los estudiantes de premedia se benefician de este programa, el cual

está vigente desde 2006 y sin dudas, ha apoyado la expansión de la cobertura educativa

especialmente en las áreas y regiones más excluidas.

Tabla Nro. 40 Estudiantes de premedia con Red de Oportunidades, cantidad y porcentaje del total, por área y tipo de escuela - 2010


Las Tablas 41 y 42 muestran la proporción de estudiantes que reciben becas, ya sean del IFARHU

u otro tipo. A nivel nacional, el 13% de los estudiantes de premedia reciben algún tipo de beca.

En términos relativos, los estudiantes de telebásica son los mayores beneficiados con las becas,

puesto que el 18% de ellos las recibía en el año 2000. En relación con el área de residencia, los

mayores beneficiados eran quienes estudiaban en áreas indígenas y rurales.

Las becas universales del IFARHU responden a un programa llevado a cabo por el Gobierno de la

República de Panamá que asigna dinero anual para cada estudiante, dividido en nueve meses,

con la intención de disminuir la deserción escolar. Para el caso de los estudiantes de premedia,

las becas del IFARHU representaban el 90% del total de becas entregadas, lo cual equivale al 11%

del total de matriculados de premedia.

Tabla Nro. 41 Porcentaje de becados en el total de la matrícula de premedia, por área y tipo de escuela - 2010


Tabla Nro. 42 Becados en premedia, por área y tipo de escuela – 2010


ÁREA/TIPO

INDÍGENA 2,379 50.0% 622 49.1% 3,237 40.2% 6,238 44.3%

RURAL 2,010 48.8% 1,701 27.4% 4,153 11.5% 7,864 17.0%

URBANA - 0.0% 1,188 1.3% 1,188 1.3%

TOTAL 4,389 49.5% 2,323 30.9% 8,578 6.2% 15,290 9.8%



INDÍGENA 16% 13% 15% 15%

RURAL 16% 19% 14% 15%

URBANA 47% 11% 11%

TOTAL 16% 18% 12% 13%

ÁREA/TIPO MULTIGRADO TELEBÁSICA REGULAR TOTAL % ÁREA

INDÍGENA 747 161 1,169 2,077 11%

RURAL 647 1,173 5,162 6,982 36%

URBANA - 17 10,405 10,422 53%

TOTAL 1,394 1,351 16,736 19,481 100%

% TIPO 7% 7% 86% 100%


Tabla Nro. 43 Becados por IFARHU respecto del total de becados en premedia, por área y tipo de escuela - 2010


7.4.1.7 Saltos de matrícula entre primaria y premedia

Según se mencionaba al inicio de este informe, tradicionalmente se han observado saltos de

matrícula entre los niveles de educación primaria y premedia. Es decir, un número importante de

alumnos abandona la escuela al concluir sexto grado de primaria y no completa el ciclo de

educación básica. Además, se daba el fenómeno de “migración” desde áreas rurales e indígenas

a escuelas de áreas urbanas, por el cual una gran parte de quienes finalizaban la primaria en las

áreas rurales e indígenas se trasladaban a escuelas en zonas urbanas para continuar con sus

estudios de premedia, debido a que no se contaba con escuelas de premedia en zonas alejadas o

de difícil acceso.

Tabla Nro. 44 Saltos de matrícula entre primaria y premedia, por área – 1997 a 2011


Nota: Al momento del procesamiento de los datos no se contó con el dato de matrícula de primaria ni premedia para el año 2008, por lo que no

pudo realizarse el cálculo del salto de matrícula para los años 2008 y 2009

Los modelos de escuela multigrado y telebásica, como ya ha sido mencionado, fueron diseñados

para ayudar a ampliar la matrícula de premedia en las zonas rurales e indígenas de difícil acceso

o baja matriculación. En la tabla 44 se muestra el impacto de la implementación de estos modelos

en los saltos de matrícula entre primaria y premedia para las distintas áreas donde se ubican las

escuelas. Las cifras verifican que hay un cambio en la tendencia observada especialmente en los

años más recientes. Entre 1997 y 2007, el promedio de estudiantes que terminaban sexto de

primaria y no iniciaban séptimo o primero de premedia en la misma zona de residencia era de

unos 2,700 en las zonas indígenas y 9,200 en las zonas rurales. Por su parte, las escuelas de áreas


INDÍGENA 84% 67% 86% 84%

RURAL 92% 90% 86% 87%

URBANA 82% 93% 93%

TOTAL 88% 87% 91% 90%

AÑO INDÍGENA RURAL URBANA TOTAL

1997 (1,878) (8,864) 12,158 1,416

1998 (2,139) (8,967) 10,033 (1,073)

1999 (2,165) (9,029) 11,407 213

2000 (2,532) (9,570) 10,752 (1,350)

2001 (4,024) (11,841) 9,069 (6,796)

2002 (2,944) (9,659) 11,442 (1,161)

2003 (2,277) (8,855) 11,794 662

2004 (3,481) (9,888) 10,799 (2,570)

2005 (3,398) (9,573) 11,054 (1,917)

2006 (3,277) (8,196) 11,370 (103)

2007 (2,305) (7,668) 9,730 (243)

…

2010 (1,307) (5,289) 10,394 3,798

2011 (986) (5,412) 10,875 4,477

Prom. 1997-2007 (2,765) (9,283) 10,873 (1,175)

Prom. 2010-2011 (1,147) (5,351) 10,635 4,138


urbanas recibían en promedio casi 11,000 estudiantes “migrantes”. Las cifras de los años 2010 y

2011 indican que se redujo el salto de matrícula entre primaria y premedia en las zonas

indígenas y rurales a cifras cercanas a la mitad de los valores registrados en años anteriores.

7.4.1.8 Cantidad de escuelas

Para hacer posible la expansión de la matrícula en premedia en las diferentes áreas del país, los

préstamos del Banco Mundial y del BID contemplaban la construcción de escuelas y el

adecuamiento de las infraestructuras existentes. En algunos casos las escuelas de premedia de la

modalidad multigrado y telebásica comenzaron a funcionar en aulas de otras escuelas de

premedia o de primaria que ya existían.

Las gráficas que siguen muestran la evolución de la cantidad de escuelas por modalidad para las

áreas indígena, rural y urbana. Se aprecia el gran incremento de escuelas multigrado en las áreas

indígenas, un incremento importante tanto de escuelas para enseñanza multigrado y telebásica

en las áreas rurales, y la predominancia durante todo el período de escuelas regulares o unigrado

en las áreas urbanas.

Gráfico Nro. 51 - Sector Indígena – Cantidad de escuelas por tipo (1996 a 2014)



Gráfico Nro. 52 - Sector Rural – Cantidad de escuelas por tipo (1996 a 2014)




Gráfico Nro. 53 - Sector Urbano – Cantidad de escuelas por tipo (1996 a 2014)



7.4.1.9 Tamaño de las escuelas de premedia (Eficiencia)

En las visitas de campo se observaron escuelas de premedia multigrado o telebásica funcionando

con muy pocos alumnos y que además estaban ubicadas muy cerca de otras escuelas de

premedia, por lo que habría espacio de mejora en términos de eficiencia, sin reducir la matrícula

ni dejando de ofrecer las modalidades alternativas a la enseñanza regular. Como recomendación,

sería muy importante estudiar “la ruta del estudiante”, analizando localizaciones de escuelas,

cantidad de estudiantes, calidad de acceso y medios de transporte y terminar aconsejando una

reestructuración para maximizar la eficiencia del sector.

El tamaño de las escuelas también se relaciona con la calidad educativa, puesto que las escuelas

que reciben una cantidad muy elevada de estudiantes deben enfrentar desafíos para su gestión y

usualmente el promedio de estudiantes por profesor también es mayor.

Una mirada al tamaño de las escuelas según la cantidad de alumnos para cada una de las

modalidades revela que las escuelas multigrado son en general pequeñas, con 11 a 50 alumnos.

Las escuelas que ofrecen premedia telebásica concentran alrededor de 30 a 60 estudiantes, y

las de enseñanza unigrado o regular son las de tamaño más grande, puesto que un tercio de

ellas tienen más de 500 alumnos (algunas tienen hasta 2,000 estudiantes).

Entre las estadísticas se destacan 5 escuelas que tienen 10 estudiantes o menos. Tres de estas

escuelas ofrecen premedia multigrado y las otras dos pertenecen a la enseñanza regular (Tabla

45).

Respecto del área donde están ubicadas las escuelas, en las áreas indígenas la mayoría posee

menos de 60 estudiantes, aunque hay una cantidad importante de escuelas que tienen entre 100

y 300 alumnos. En el área rural, donde se concentra el 55% del total de escuelas de premedia del

país, el tamaño de las mismas varía en todo el rango desde muy pocos hasta más de mil


estudiantes. Por último, en las áreas urbanas, la mayoría de las escuelas son grandes, con más de

400 estudiantes (Tabla 46).

Tabla Nro. 45 Cantidad de escuelas de premedia según cantidad de alumnos matriculados, por tipo de escuela – 2010


Tabla Nro. 46 Cantidad de escuelas de premedia según cantidad de alumnos matriculados, por área – 2010


7.4.1.10 Suministro de agua potable y energía eléctrica en las escuelas de premedia

La calidad de la infraestructura educativa también forma parte de la calidad de la educación,

puesto que es uno de los factores que afecta las condiciones de enseñanza en las escuelas. Para

una adecuada enseñanza y aprendizaje, las escuelas deben contar con un mínimo de servicios

tales como un suministro confiable de agua potable y energía eléctrica. Además, la educación

telebásica se basa en el uso de equipos audiovisuales, para lo cual es crítico contar con un

suministro de energía eléctrica ininterrumpido.

En este sentido se observan muchas deficiencias en la provisión de servicios en las escuelas de

premedia, afectando de manera particular a las diferentes áreas de residencia y modalidades de

CANTIDAD

ALUMNOSMULTIGRADO TELEBÁSICA REGULAR TOTAL

1-10 3 - 2 5

11-20 34 3 4 41

21-30 42 9 8 59

31-40 43 23 6 72

41-50 38 12 3 53

51-60 22 25 7 54

61-70 12 14 3 29

71-80 13 13 9 35

81-90 1 7 3 11

91-100 4 4 8

101-200 8 12 53 73

201-300 47 47

301-400 33 33

401-500 25 25

501-750 41 41

751-1000 23 23

+1000 36 36

TOTAL 216 122 307 645

% EN TOTAL 33% 19% 48% 100%

CANTIDAD

ALUMNOSINDÍGENA RURAL URBANA TOTAL

1-10 2 2 1 5

11-20 16 25 41

21-30 21 37 1 59

31-40 20 51 1 72

41-50 20 33 53

51-60 21 33 54

61-70 10 19 29

71-80 13 22 35

81-90 1 10 11

91-100 3 5 8

101-200 26 44 3 73

201-300 10 30 7 47

301-400 3 18 12 33

401-500 1 10 14 25

501-750 1 8 32 41

751-1000 4 19 23

+1000 2 34 36

TOTAL 168 353 124 645

% EN TOTAL 26% 55% 19% 100%


escuela. Los tipos de provisión de agua potable identificados son por acueducto o por carro

cisterna, y las modalidades de provisión de energía eléctrica son alumbrado público, paneles

solares o plantas eléctricas.

A nivel nacional, solamente el 65% de las escuelas de premedia tienen alguna fuente de

provisión de agua potable, dando cuenta de un nivel importante de carencia de este servicio

esencial. Al analizar las áreas de residencia, sólo el 41% de las escuelas de áreas indígenas tienen

acceso a agua potable, mientras que alcanza al 64% en las áreas rurales y al 99% en las urbanas.

En cuanto al servicio de energía eléctrica, el porcentaje de cobertura es un poco superior al del

agua potable, alcanzando a nivel nacional al 82% de las escuelas de premedia. Las disparidades

por área de residencia son también menos marcadas, puesto que la cobertura de energía alcanza

al 76% de las escuelas de áreas indígenas, 78% de las rurales y 100% de las urbanas.

Ante este panorama es urgente mejorar la infraestructura de las escuelas en cuanto a la provisión

de agua potable y energía eléctrica, especialmente en las escuelas ubicadas en regiones indígenas

y rurales. Solamente un tercio de las escuelas de premedia de áreas indígenas y poco más de la

mitad de las de áreas rurales cuentan con ambos servicios, de agua potable y energía eléctrica,

versus el 98% de las escuelas urbanas. En valores numéricos esto significa que 278 escuelas de

un total de 645 necesitan adecuación de servicio de agua potable y/o de energía eléctrica.

Las tablas 47 a 49 también muestran las deficiencias en la provisión de servicios por tipo de

escuela. Se destaca el hecho de que el 17% de las escuelas telebásicas no cuentan con ningún

tipo de energía eléctrica.

Tabla Nro. 47 Tipo de suministro de agua potable en las escuelas de premedia, por área y tipo de escuela – 2010


Tabla Nro. 48 Tipo de suministro de energía eléctrica en las escuelas de premedia, por área y tipo de escuela – 2010



ACUEDUCTOCARRO

CISTERNANINGUNO ACUEDUCTO

CARRO


CARRO


CARRO

CISTERNANINGUNO

INDÍGENA 38% 63% 29% 71% 53% 47% 41% 59%

RURAL 48% 52% 64% 36% 75% 1% 23% 63% 1% 36%

URBANA 100% 99% 1% 0% 98% 1% 1%

TOTAL 43% 57% 59% 41% 81% 1% 18% 64% 0% 35%


ALUMB.

PÚBLICO

PANEL

SOLAR

PLANTA

ELÉCTRICANINGUNO

ALUMB.

PÚBLICO

PANEL

SOLAR

PLANTA

ELÉCTRICANINGUNO

ALUMB.

PÚBLICO

PANEL

SOLAR

PLANTA

ELÉCTRICANINGUNO

ALUMB.

PÚBLICO

PANEL

SOLAR

PLANTA

ELÉCTRICANINGUNO

INDÍGENA 3% 53% 9% 36% 12% 65% 12% 12% 15% 62% 21% 2% 7% 57% 13% 24%

RURAL 24% 21% 10% 46% 69% 11% 2% 18% 80% 6% 9% 6% 59% 12% 7% 22%

URBANA 100% 100% 99% 1%

TOTAL 14% 36% 9% 41% 61% 19% 3% 17% 78% 12% 7% 3% 53% 21% 7% 18%


Tabla Nro. 49 Porcentaje de escuelas que cuentan con suministro de agua potable y energía eléctrica confiable (ambas), por área y tipo de escuela – 2010


7.4.1.11 Repitencia y deserción en premedia

Otros indicadores utilizados en el análisis del impacto en la matrícula de los programas multigrado

y telebásica son los porcentajes de alumnos repitentes y de alumnos desertores. Las tasas de

repitencia en premedia deben observarse con la precaución de que en los modelos de educación

multigrado y telebásica se tiende a incentivar la promoción de los estudiantes a fin de no

expulsarlos del sistema. A pesar de esta salvedad, se verifica que las tasas de repitencia han

aumentado respecto de principios de la década del 2000 (Tabla 50). El porcentaje de repitentes

en premedia a nivel nacional aumentó del 6 al 8% entre 2001 y 2010. Los estudiantes de zonas

urbanas y de escuelas de enseñanza regular son los que presentan la mayor tasa de repitentes.

Tabla Nro. 50 Porcentaje de alumnos repitentes en premedia, por área y tipo de escuela, 2010 y 2001


Por su parte, la tasa de deserción promedio en premedia ha tenido una evolución muy dispar,

pero con tendencia a reducirse (ver gráfico). Las cifras han variado en la última década entre 2 y

6%. Respecto de la metodología de enseñanza, las escuelas multigrado son las que ha

presentado en los últimos años las tasas más elevadas de deserción.

7.4.1.12 Rendimiento escolar

El rendimiento escolar de las escuelas de premedia multigrado y telebásica es superior al de las

escuelas unigrado o regulares, en relación a la proporción de alumnos aprobados sin materias

pendientes y reprobados. Este resultado debe tomarse con las precauciones mencionadas en el

apartado anterior de que, si bien no es una política explícita, existe la instrucción de que “los

Instructores de multigrado y telebásica deben hacer todo lo posible para evitar que los alumnos

pierdan el año”.

Sin embargo, puede observarse que los estudiantes de telebásica tienen mayores tasas de

reprobados (3.8%) que los de multigrado (2.2%). En las escuelas regulares los reprobados alcanzan

casi el 15%.


INDÍGENA 29% 24% 47% 33%

RURAL 24% 58% 74% 54%

URBANA 0% 99% 98%

TOTAL 26% 52% 80% 57%

ÁREA/TIPO MULTIGRADO TELEBASICA REGULAR TOTAL 2010 TOTAL 2001

INDIGENA 2% 3% 4% 4% 2%

RURAL 2% 3% 6% 5% 6%

URBANA 0% 10% 10% 7%

TOTAL 2% 3% 8% 8% 6%


Tabla Nro. 51 Rendimiento escolar en escuelas premedia multigrado. Porcentaje de aprobados y reprobados respecto de la matrícula final, por área - 2010


Tabla Nro. 52 Rendimiento escolar en escuelas premedia telebásica. Porcentaje de aprobados y reprobados respecto de la matrícula final, por área - 2010


Tabla Nro. 53 Rendimiento escolar en escuelas premedia regular. Porcentaje de aprobados y reprobados respecto de la matrícula final, por área - 2010



Los directivos y supervisores encuestados consideran la ampliación de la cobertura como el

resultado más importante de la implementación de los modelos, en concordancia con las

estadísticas presentadas anteriormente. Así mismo, consideran que los modelos han cumplido

satisfactoriamente en lograr un mayor número de estudiantes que termina el nivel de básica

general y que pueden continuar al nivel medio. Por otro lado, destacan la importancia que han

tenido las modalidades en el desarrollo de un mayor compromiso de la comunidad frente a la

educación. Perciben un cambio positivo en el comportamiento de sus hijos e hijas, así como un

futuro mejor para ellos. (eficacia, efectos e impactos)

Por otro lado, los padres de familia encuestados se expresan positivamente frente al impacto que

tienen las modalidades multigrado y telebásica en la comunidad y en sus hijos. Estas modalidades

son percibidas como la mejor opción que tienen estas poblaciones para acceder a servicios

educativos. Adicionalmente, se encuentra que existe una relación próxima y amable entre los

instructores, padres y estudiantes a través de reuniones mensuales, pero también con proyectos

comunitarios. (impacto)

ÁREA

APROBADOS SIN

PENDIENTES

APROBADOS CON

1 PENDIENTE

APROBADOS CON

2 PENDIENTES

APROBADOS CON

3 PENDIENTES REPROBADOS

INDIGENA 94.9% 1.5% 0.8% 0.6% 2.2%

RURAL 95.9% 0.9% 0.4% 0.6% 2.2%

URBANA

TOTAL 95.4% 1.2% 0.6% 0.6% 2.2%

ÁREA

APROBADOS SIN

PENDIENTES

APROBADOS CON

1 PENDIENTE

APROBADOS CON

2 PENDIENTES

APROBADOS CON


INDIGENA 83.8% 5.0% 3.0% 1.9% 6.4%

RURAL 91.4% 2.9% 1.2% 1.2% 3.3%

URBANA 91.2% 5.9% 0.0% 0.0% 2.9%

TOTAL 90.1% 3.3% 1.5% 1.3% 3.8%

ÁREA

APROBADOS SIN

PENDIENTES

APROBADOS CON

1 PENDIENTE

APROBADOS CON

2 PENDIENTES

APROBADOS CON


INDIGENA 67.7% 11.1% 6.5% 4.7% 10.0%

RURAL 66.6% 10.9% 6.6% 5.0% 10.9%

URBANA 58.3% 11.1% 7.5% 6.1% 16.9%

TOTAL 61.0% 11.1% 7.2% 5.7% 14.9%


Los instructores encuestados consideran – de manera unánime (100%) – que el programa de

premedia multigrado ha contribuido al desarrollo de las comunidades. Así mismo, el 98.5% de los

instructores creen que las familias de los estudiantes conocen la importancia de terminar los

estudios.

De todas formas, hay un aspecto de mucha importancia y que debe ser mencionado. Mientras

más difícil sea el acceso a una comunidad rural o indígena, más permanente será la presencia de

los Instructores Vocacionales de multigrado y telebásica en esas comunidades. Es decir, en esas

comunidades de difícil acceso, los Instructores pasan gran parte de la semana viviendo en las

mismas y con un contacto casi permanente con los alumnos, sus padres y la comunidad completa.

Gráfico Nro. 54 - Apreciación de los instructores de multigrado sobre el conocimiento de los padres de familia acerca de la importancia de

terminar los estudios

Sin embargo, algunos instructores (23%) han observado algún tipo de reacción negativa frente al

modelo educativo multigrado.59 Algunas de las principales objeciones que se han percibido,

especialmente en Kuna Yala y Bocas del Toro, son: la desconfianza sobre la capacidad de los

instructores y del modelo, la baja calidad de la infraestructura y la ausencia de capacitaciones

para los instructores.

Gráfico Nro. 55 - Observación de reacciones negativas sobre el programa multigrado por instructores

59 No se registra información de la región Panamá Oeste.

98.46%

1.54%0.00%

20.00%

40.00%

60.00%

80.00%

100.00%

Si No

Si No


Los instructores encuentran, como unos de los más importantes cambios por la implementación

del modelo multigrado:

a) el compromiso de la comunidad (74%) y b) la participación activa de padres de familia y estudiantes en la ejecución de proyectos de

alcance comunitario (85.5%).

Gráfico Nro. 56 - Cambios por la implementación del programa multigrado


Al igual que en el modelo multigrado, los instructores del modelo telebásica son unánimes para

determinar que la implementación del modelo ha contribuido al desarrollo de las comunidades

tratadas. De la misma manera, el 92.7% de los instructores consideran que las familias de los

estudiantes conocen la relevancia de terminar los estudios. Sólo el 7.3% de los instructores (todos

encuestados en Panamá Oeste, de una escuela) creen que los padres no entienden la importancia

de la educación.

Gráfico Nro. 57 - Apreciación de los instructores de telebásica del conocimiento que tienen los padres de familia, sobre la importancia de terminar los estudios

23%

77%

00%

20%

40%

60%

80%

100%

Si No

Si No

00%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

1 2 3 4 5

Niveles (5 mayor nivel de cambio)

Compromisosignificativo de lacomunidad conrespecto a la escuela

Participación activa delos padres de familia yestudiantes en laejecución de proyectosen la comunidad


Por otro lado, la percepción de los instructores frente a reacciones negativas dirigidas al modelo

telebásica son importantes. El 43.9% de los instructores han observado alguna reacción negativa

frente al modelo. Entre las más importantes, se encuentran:

a) que algunos Centros escolares no aceptan la modalidad, con el argumento que representa un mayor trabajo,

b) que actores sin conocimiento tienen una opinión negativa y desinformada sobre la metodología,

c) que no existe una efectiva coordinación dentro del sistema y que no existe una metodología unificada.

Estos argumentos surgen por la falta de apoyo, capacitación y actualización de los materiales,

equipos y guías.

Gráfico Nro. 58 - Observación de reacciones negativas sobre el programa telebásica por instructores

Los instructores de la telebásica califican, en niveles altos, como los principales cambios debido a

la implementación del modelo: (efectos e impactos)

a) el compromiso de la comunidad (80.6%) y en b) la participación activa de padres de familia y estudiantes en la ejecución de proyectos

comunitarios: “demostración de lo aprendido” (83.8%).

92.68%

7.32%

0.00%

20.00%

40.00%

60.00%

80.00%

100.00%

Si No

Si No

43.90%56.10%

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

60.00%

Si No

Si No


Gráfico Nro. 59 - Cambios por la implementación del programa telebásica

7.4.2 EFECTOS E IMPACTOS: Pregunta de Evaluación N° 9: Caracterizar la participación de la

comunidad y las familias en el entorno educativo

7.4.2.1 Analisis documental

Al analizar los dos modelos, es posible identificar las principales características metodológicas de cada uno de ellos. El modelo de Premedia Multigrado se soporta en la metodología Escuela nueva escuela activa, impulsa el aprendizaje constructivista con el propósito de promover el crecimiento personal del alumno

Aprendizaje activo, participativo y cooperativo centrado en los estudiantes

Currículo relevante, relacionado con la vida diaria del estudiante

Calendario y sistemas de evaluación y promoción flexibles

Fortalecimiento relación escuela - comunidad

Énfasis en formación de valores, actitudes democráticas y de participación

Por su parte, la modalidad de Telebásica se soporta en una Metodología interactiva, participativa, democrática y formativa entre alumnos, maestro- alumno, padres de familia, autoridades y miembros de la comunidad. La multigrado tiene una mayor presencia en comunidades rurales e indígenas distantes. La TELEBÁSICA una mayor presencia en comunidades semi rurales y urbano marginales, hay pocas en las comunidades indígenas (4). Esta situación configura que los entornos culturales sean diferentes y las respectivas dinámicas de la participación de la comunidad deben incorporar un enfoque intercultural, tomando en cuenta los elementos de sus culturas, sus necesidades, intereses, desafíos, formas de pensar, sentir y ser.

00%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

1 2 3 4 5


Compromisosignificativo de lacomunidad con respectoa la escuela

Participación activa delos padres de familia yestudiantes en laejecución de proyectosen la comunidad



Como parte del enfoque metodológico se efectuaron grupos focales de padres y madres de familia en la Comarca Ngabe Bugle con el fin de recabar los efectos e impactos y grado de satisfacción de la modalidad en las comunidades de la Comarca. En el marco del trabajo de campo, hubo una pregunta generalizada para instructores vocacionales, padres de familia y estudiantes sobre PMG ¿Según su experiencia con los centros educativos multigrado, que le ha parecido esta modalidad educativa en su comunidad?

Las respuestas fueron las siguientes: Padres de familia:

Es una ventaja porque la escuela está cerca y los hijos pueden avanzar y terminar estudios de universidad

Es más barato ponerlos a estudiar y el dinero nos alcanza para otras cosas del hogar.

Ahora van a la escuela y regresan a la casa, podemos verlos todos los días y cuando queremos saber de las notas y de su comportamiento nos acercamos a la escuela y los profesores nos atienden bien.

Estudiantes:

Para nosotros es buena, tenemos la oportunidad de llegar a un nivel un poco más alto que la primaria y eso nos da oportunidad de continuar estudiando y llegar a ser profesionales.

Sentimos que hemos avanzado, perdemos la pena y el temor a ser escuchados.

Conocemos a más personas y aprendemos de ellas.

y nuestras familias se sienten satisfechas por ponernos a estudiar. Instructores:

La experiencia ha sido beneficiosa, hemos tenido oportunidad de interactuar con el estudiante, orientarlo no solo académicamente sino de manera integral para que continúen sus estudios y obtengan a futuro sus títulos universitarios que le abran campo en el ámbito laboral y como ciudadanos panameños.

En cuanto al desarrollo de planes de estudios, nos vemos limitados por falta de material didáctico y por las malas condiciones de las infraestructuras y por mal equipamiento de las aulas.

En cuanto a la convivencia en la comunidad, es muy difícil, los salarios son bajos y no alcanzan para costear viviendas cerca de los centros educativos.

Preguntas particulares a los padres y madres de familia en relación con su participación con las escuelas de multigrado ¿Aporta la comunidad para el mantenimiento de las aulas de la escuela?

si trabajamos en la cocina y en juntas para limpieza

fiestas de la escuela

en fiestas patrias y de fin de año


¿Apoya la comunidad a lo(a)s maestro(a)s de la escuela, de qué manera?

si apoyamos en los huertos

fiestas *

juntas de trabajo y limpieza *

en el comedor *

preparamos crema y comida ¿Cómo es la relación como madre o padre de familia con el/las maestro(a) s? Cuando los visita, ¿sobre qué conversan? ¿Qué opina sobre el horario de clases? Las mujeres opinan:

me llaman para que vaya a la escuela y me tratan bien

hablamos del comportamiento de los hijos, de las notas y del trabajo de la escuela.

voy a reuniones

una vez al mes voy a hablar con el profesor

buena relación

nos citan para hablar de los hijos Los hombres opinan:

llaman para trabajo de juntas

el horario está bien

nos atienden bien

buena comunicación con el profesor

participamos cuándo nos llaman a juntas de limpieza

son accesible y dan diferentes oportunidades

se trabaja mancomunadamente En términos generales, el Programa de pre-media multigrado, es bien visto en las comunidades. De acuerdo a los entrevistados hay que hacer algunos ajustes para que sea mejor aprovechado por los estudiantes y se logren los objetivos. Los instructores afirman que no son bien pagados y que no son reconocidos sus servicios como créditos en el sistema educativo, de manera que cada año deben ingresar como nuevos y concursar para aspirar a una plaza de trabajo, aunque ya hayan trabajado como instructores vocacionales en esas escuelas. Entre lo que se resalta sobre las respuestas de padres de familia y estudiantes, es que la modalidad de pre-media multigrado ha venido a resolverles el tema de que sus hijos pueden continuar sus estudios. Porque antes, solo llegaban hasta sexto grado por temas económicos, y sólo podían seguir estudiando, los que contaban con recursos para enviar a sus hijos a otros centros educativos a continuar y los que tienen familiares en lugares donde hayan escuelas de premedia y media. El factor económico es condicionante para la continuidad de los estudios y lo siguiente es la actitud de los estudiantes, cada caso individualizado visto en su contexto, se observa pobreza, viviendas en mal estado, sin servicios básicos, caminos de penetración en estado moderado,


pocas posibilidades de ingresos económicos, su actividad económica se limita a producir alimentos de manera rudimentaria para su consumo En opinión de los coordinadores, supervisores e instructores, el rol de los padres y madres es muy importante, también las guías de auto instrucción, porque el estudiante es quien aprende y el docente es su guía. El enfoque es que se traspasa el conocimiento a la comunidad, por eso se estimula el acercamiento entre la escuela y los padres. Por ejemplo: padre coordinador de huerto, cuando no hay huerto, tienen pollo, se habla entonces de proyecto productivo de centro. Es parte de la metodología. Lo que se busca es recuperar la relación madres-docentes porque en el pasado han habido roces, los padres irrumpían en el aula, y esto es difícil para el educador. Las comunidades se comprometen con este modelo para apoyar el desempeño de la escuela y al docente y se indica que la mayoría son padres cooperadores60 y como se trabaja por proyectos, se dividen en comités y atienden los proyectos productivos que son para el comedor escolar. También participan en las ferias que se han hecho y se nota que interactúan entre ellos, que no es una costumbre entre los indígenas. Presentan sus propias artesanías y todo esto eleva la autoestima. Hay más vida escolar motivada por los docentes que estén aplicando la metodología adecuadamente. Participan en eventos como ferias agrícolas, artesanales, en la presentación del día de logros de sus hijos y en los proyectos productivos (agrícolas, avícolas) que benefician al comedor escolar. Se encontró que en Hato Julí y Flor de Lis (comarca Ngabe Buglé) la participación de madres y padres parece haber aumentado según las directoras e instructores ya que el número de asistentes a las citaciones hechas por la escuela ha aumentado. Cabe señalar que en los tres centros educativos indicaron que llegan en la medida que sean convocados, no por iniciativa propia lo que parece entendible dado lo lejos que vive la mayoría de las familias de las escuelas. Además, madres/padres de las 3 escuelas comarcales expresaron a las investigadoras que la presencia de las escuelas los ha ayudado en cuanto a un mejor uso de su limitado ingreso familiar, reportaron como positivo la valoración que se da a la participación de los padres en el mantenimiento de las escuelas y los proyectos productivos. En Hato Julí, Flor de Lis y en la telebásica de Rodeo Viejo, mostraron que llevan proyectos avícolas con lo que surten el comedor escolar. Participación de la comunidad escolar en la modalidad de Telebásica En la región Panamá Oeste (El Espavé, Rodeo Viejo y Chicá) se informó que, con participación de los padres, han ido aumentando el número de aulas para ampliar la cobertura de la modalidad. Informó el supervisor Quintero, las directoras de Flor de Lis, Hato Julí y Rodeo Viejo que se lleva la Ficha Familiar en la cual se anotan situaciones importantes de la dinámica familiar en la que bien la directora o los instructores intervienen para casos especiales

60 “aunque hay una familia que vive más arriba con quienes hemos tenido problema para solucionar las dificultades

de abastecimiento de agua”.


En otra Regional, la comunidad y la directiva de la asociación de padres de familia se interesaron para crear la modalidad, por cuanto habían estudiantes de VI graduándose y no tenían opción de continuar estudios de premedia, así que hicieron las notas necesarias a MEDUCA y otras instancias. Prepararon el proyecto que les pidieron y se inició el año siguiente, o sea, en 2010 se creó. En otra de las escuelas de telebásica que se visitaron en zona semi rural, la telebásica no tiene estufa, ni tanque de gas, no tiene pailas nuevas. Todos los días los acudientes tienen que ir a cocinar en esas condiciones y aportar insumos para la comida de los estudiantes, en atención que los aportes del MEDUCA o llegan cuando ya se termina el año o no llegan. En algunas de las escuelas de telebásica se observa la participación activa de los padres de familia en el apoyo y participación con los alumnos, en los proyectos de la demostración de lo aprendido. Los proyectos seleccionados resultan de interés e importancia para la comunidad: No obstante, también los instructores evidencian desinterés y falta de compromiso de los padres, en algunas zonas que han pasado de ser áreas rurales a semi urbanas Para los instructores es muy importante el apoyo y participación de la comunidad escolar: padres- madres de familia, y que para mejorar esta participación es necesario reforzar las estrategias metodológicas de trabajo en comisiones tanto de los adolescentes como madres y padres.

7.4.2.3 Síntesis

En las dos modalidades se aprecian aspectos positivos y nuevos de la participación de la comunidad escolar de padres y madres de familia en su relación con la escuela, por ejemplo, por un lado está todo lo que pueden hacer los padres de familia y la comunidad por la escuela y sus estudiantes, pero también aparece el tema: qué puede hacer la escuela por los padres de familia y la comunidad y qué pueden aprender de ellos para aportar al aprendizaje con significado de sus propios hijos. Por lo tanto, las estrategias metodológicas: el proyecto productivo de centro, como la participación en la preparación y valoración de los proyectos de demostración de lo aprendido de sus hijos contribuye a un nuevo marco de valoración del centro escolar y su docente. Otra característica de la participación de la comunidad en las dos modalidades lo representa el aporte para la duplicación de las guías de aprendizaje de los estudiantes, el trabajo voluntario para la preparación de los alimentos y en diferentes comisiones organizadas por la escuela y el apoyo a la construcción limpieza y mantenimiento de estas escuelas. Estas contribuciones en especie, tiempo y dinero son costos ocultos que están sosteniendo estas modalidades De las encuestas a instructores se rescata la importancia y valoración de las comunidades en relación con los servicios educativos de las dos modalidades. Donde en la TELEBÁSICA la calificación mayor 4 y 5 representa el 100% de importancia y en la MULTIGRADO el 91%


El 72% de los estudiantes igualmente califican en un nivel de 5 la integración activa de la comunidad y los padres en la telebásica a través de los proyectos pedagógicos porque son de provecho para la comunidad, frente al 65.5% que le otorgan los estudiantes de la multigrado a la integración activa de los padres y la comunidad.

Gráfico Nro. 60 - Valoración de las comunidades de los servicios educativos de Premedia Multigrado y Telebásica (escala 5 es la de mayor nivel)

7.4.3 EFECTOS E IMPACTOS: Temas de Análisis: Impacto de la calidad de los Programas de

Premedia multigrado (tema N° 2) y telebásica (tema N° 8) en los estudiantes

En este apartado61 se incluye una evaluación de efectos e impactos, en base al análisis de los

efectos generados sobre el rendimiento escolar posterior al nivel de premedia. El objetivo inicial

de este apartado incluye el análisis del diferencial de rendimiento escolar en el nivel medio, entre

estudiantes provenientes de premedia regular (unigrado) y aquellos provenientes de multigrado

o telebásica.

La decisión de realizar el análisis comparativo del rendimiento escolar a partir de las calificaciones

obtenidas en la educación media, fue producto de un análisis previo. Por una parte – como ya se

mencionó anteriormente – en los programas de premedia multigrado y telebásica existe el

objetivo implícito de evitar las repitencias y lograr que todos los estudiantes sean promovidos.

Esta práctica se expresa a través de un método de calificaciones que genera puntuaciones muy

similares entre todos los estudiantes de los tres programas de Premedia.

Por lo expuesto, se decidió realizar el análisis comparativo de rendimiento escolar, a partir de las

notas obtenidas en 10° grado (1er grado del nivel Medio), asumiendo que esas calificaciones son

61 En las tablas que se incluyen en el Anexo ……. se presenta el detalle de especificaciones que se debían cumplir


0.0% 0.0% 0.0%

44%

56%

0.0% 1%9%

30%

61%

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

1 2 3 4 5

Valoracion de las comunidades de los servicios educativos de la Multigrado y la Telebásica

(escala 5 mayor nivel )

Valoración por parte de la comunidad de los servicios TB

Valoración por parte de la comunidad de los servicios PMG


el resultado de una metodología uniforme, que no hace diferencias entre los alumnos que

provienen de diferentes programas de premedia.

7.4.3.1 Rendimiento escolar en la Enseñanza Media

Este análisis se realizó comparando el rendimiento de los estudiantes que ingresaron a primer

año de la escuela media en 2014 según el tipo de escuela donde habían cursado el noveno grado

de premedia en el año 2013. Se comparó el promedio de calificaciones que obtuvieron en 2014

en Matemáticas, Español, Historia y Geografía, las asignaturas consideradas más importantes.

Las cifras indican en primer lugar que, en promedio:

a) A nivel agregado, los estudiantes de primero de media tuvieron las mejores calificaciones en Geografía, seguido -en orden- por Historia, Español y Matemáticas.

b) Quienes cursaron noveno grado de premedia en escuelas regulares tuvieron ligeramente un mejor desempeño en las cuatro asignaturas que quienes cursaron premedia en escuelas multigrado y telebásica.

c) Existe una leve ventaja en el rendimiento en Historia, Español y Matemática de los estudiantes que cursaron noveno de premedia en escuelas de telebásica respecto de multigrado.

En otras palabras, el rendimiento en primero de media de los estudiantes que cursaron noveno

de premedia en escuelas multigrado fue el más bajo de las tres modalidades de enseñanza en

tres de cuatro asignaturas (Matemáticas, Español e Historia).

Gráfico Nro. 61 - Calificación promedio de alumnos de 1ro Media, según Tipo de Escuela al que asistieron en Premedia (2014)



Gráfico Nro. 62 - Calificación promedio de alumnos de 1ro Media, según Provincia donde asistieron en Premedia (2014)


7.4.3.2 Continuidad en los estudios después de premedia (Criterio Sostenibilidad)

Uno de los factores más importantes sobre los programas multigrados y telebásica se encuentra

en el efecto que tienen sobre el futuro de los estudiantes. Los instructores vocacionales

representan uno de los actores con mayor conocimiento sobre los siguientes planes de sus

estudiantes al terminar la premedia. De esta manera, es muy relevante conocer cuál es su

percepción sobre los pasos a posteriori de sus estudiantes

Por el lado de la premedia multigrado, los profesores encuestados piensan – en su gran mayoría

– que los estudiantes continuarán estudiando. Sin embargo, existe un notorio porcentaje de

instructores que consideran que los adolescentes se dedicarán a trabajar en el sector agrícola,

pesca o en trabajos informales inmediatamente después de terminar la premedia, o que van a

migrar a otro asentamiento en busca de trabajo.


Gráfico Nro. 63 - Percepción sobre el siguiente paso de los estudiantes de premedia multigrado

Por el lado de la premedia telebásica, el panorama no es muy distinto al de multigrado, pues en

gran parte los instructores consideran que sus estudiantes continuarán sus estudios. Así mismo,

creen que una porción de ellos migrará en busca de un lugar de trabajo, así como laborar

especialmente en agricultura. Este panorama es importante para tener presente pues los

estudiantes egresan de la premedia a una edad promedio de 15 años.

Gráfico Nro. 64 - Percepción sobre el siguiente paso de los estudiantes de telebásica

Otro punto de referencia sobre el impacto de los programas en el futuro inmediato de los

estudiantes, se evidencia con la opinión de Directores y Supervisores acerca de los resultados que

se han obtenido con la implementación de las modalidades multigrado y telebásica. De manera

específica, los Directores y Supervisores consideran que la terminación de la básica general, la

continuidad al nivel medio y graduados con ingreso a la universidad, son importantes efectos

directos de los modelos.

Por otro lado, los padres de familia de los estudiantes, son conscientes de la importancia que

representa la educación de sus hijos. Se encuentra que los padres perciben una tasa de retorno

alta por cada año de educación de sus hijos. Relacionan directamente el nivel académico de sus

hijos con la posibilidad de un mejor trabajo, de un mejor futuro.

00% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Continuan estudiando

Se convierten en miembro activos de lacomunidad

Migran a otra ciudad por trabajo

Se dedican a laborar

00% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Continuan estudiando

Se convierten en miembro activos de lacomunidad

Migran a otra ciudad por trabajo

Se dedican a laborar


Uno de los factores que más resaltan de las modalidades es la cercanía al lugar de residencia. Y

justamente la distancia y el dinero representan el principal obstáculo que prevén los padres para

que sus hijos continúen su proceso educativo al terminar la premedia. (Sostenibilidad)


Por otra parte, los Instructores de la modalidad premedia multigrado consideran en un alto

porcentaje (86,9%) que se han logrado aprendizajes significativos en los estudiantes a través de

la implementación del modelo educativo. Es importante anotar que ninguno de los encuestados

cree que no se ha logrado un avance significativo en el aprendizaje (0%) y un porcentaje pequeño

cree que se ha logrado parcialmente o con dificultades (13.1%) debido principalmente a la

insuficiencia de material didáctico y de recursos en general.

Gráfico Nro. 65 - Logro de aprendizajes significativos por la implementación del programa multigrado

Otro elemento de juicio que nos permite identificar el efecto del modelo multigrado en el

aprendizaje de los estudiantes, se encuentra en la percepción de los instructores acerca del nivel

de preparación de los egresados para ingresar a la educación media. El 78.4% de los instructores

consideran que los estudiantes egresados de multigrado se encuentran preparados para entrar

satisfactoriamente a la siguiente etapa. Sin embargo, el 32.8% considera que hay que reforzar y

prepararse mejor en algunas áreas del modelo para incrementar la preparación de los

estudiantes. Específicamente, se encuentra que los profesores consideran las áreas de lenguaje

y matemáticas como aquellas que deberían recibir una mayor atención. (Efectos)

Sin embargo, no existe tal grado de certeza por parte de los Instructores, frente al efecto de la

calidad del modelo en los estudiantes, cuando se analiza la calificación que los instructores dan

a los cambios que surgen tras la implementación de la premedia multigrado.

a) El 75.6% de los Instructores percibe como uno de los principales cambios, que los estudiantes obtienen mejores rendimientos en la escuela media.

b) El 69.5% de los instructores considera que la implementación de la premedia multigrado ha producido un mayor número de estudiantes destacados profesionalmente.

00%

20%

40%

60%

80%

100%

Si No Parcialmente Con dificultades



c) Adicionalmente, es importante resaltar que uno de los principales cambios que observan los instructores debido al establecimiento de multigrado (83.2%) es la mejora de la autoestima y el desarrollo de las capacidades de liderazgo de los estudiantes.

Gráfico Nro. 66 - Cambios por la implementación del programa multigrado

Los egresados de la premedia multigrado que fueron encuestados, manifiestan la relevancia

que ha tenido esta modalidad educativa en sus vidas. De manera especial, expresan satisfacción

frente a los aprendizajes no sólo académicos, sino también sociales o grupales. Específicamente,

se encuentra que los egresados están altamente satisfechos con la premedia multigrado, inclusive

años después de egresar y de estar vinculados a otros sistemas. Particularmente, existen altos

grados de satisfacción con proyectos comunitarios, el trabajo en equipo, el desenvolvimiento y el

método. (Efectos e Impactos)

Gráfico Nro. 67 - Satisfacción de egresados del programa premedia multigrado


Los instructores de telebásica encuestados son ligeramente menos positivos que los de

multigrado frente al logro de aprendizajes significativos a causa de la implementación del

00%10%20%30%40%50%60%70%80%

1 2 3 4 5


Mejores rendimientos de losestudiantes en la media

Estudiantes destacadosprofesionalmente

Autoestima y desarrollo deliderazgo en el estudiante

00% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

Dinámica e interesante

Favorece el trabajar en equipo

Permite el desenvolvimiento

Desarrolla la capacidad de organización

Invita al análisis y formulación de opinión

Incluye la participación de la comunidad en…

No se ajusta a las necesidades actuales

Exige mucho es rígida y estricta

Apoyamos proyectos comunitarios

5

4

3

2

1


modelo por casi 10 puntos porcentuales (77.6%). Es así como el 22.4% restante de los

instructores creen que se han logrado aprendizajes parcialmente o con dificultades. No obstante,

se encuentra con una tendencia positiva frente a la modalidad multigrado en tanto el 85.4% de

los instructores considera que los estudiantes están preparados para ingresar a la educación

media (un poco menos que 10 puntos porcentuales). Sin embargo, es importante anotar que el

68.3% considera que hay que reforzar algunas áreas (más de 35 puntos porcentuales por encima

de multigrado), principalmente español y matemáticas, al igual que se mencionara en

multigrado.

Es necesario aclarar que los Instructores Vocacionales de Telebásica están nombrados en forma

permanente, a diferencia de los Instructores de Multigrado que se contratan anualmente. Por

lo tanto, es posible asumir que las respuestas y opiniones de los Instructores de Telebásica

puedan ser más precisas.

Gráfico Nro. 68 - Logro de aprendizajes significativos por la implementación del programa telebásica

Frente a la percepción de los cambios producidos tras la implementación del modelo telebásica,

es importante anotar un mayor grado de calificación por parte de los instructores (en niveles

de calificación altos), en comparación con la calificación en multigrado, respecto al efecto sobre

mejores rendimientos de los estudiantes en la media (89.7%), estudiantes destacados

profesionalmente (87.5%) y mayor autoestima y desarrollo del liderazgo en los estudiantes

(87.5%). (EFECTOS)

Gráfico Nro. 69 - Cambios por la implementación del programa telebásica

00%

50%

100%



00%

20%

40%

60%

80%

1 2 3 4 5


Mejores rendimientos de losestudiantes en la media

Estudiantes destacadosprofesionalmente

Autoestima y desarrollo deliderazgo en el estudiante


Adicionalmente, es relevante resaltar que los estudiantes egresados entrevistados, se sienten

en general altamente satisfechos con el programa de telebásica y manifiestan que se han

sentido a la par con otros estudiantes de diferentes modalidades, incluido la enseñanza

unigrado o regular. (EFECTOS)

7.4.4 EFECTOS E IMPACTOS: Pregunta de Evaluación N° 10: Caracterizar la participación de

los/las estudiantes en los modelos. Analizar las fortalezas y debilidades de la

metodología del gobierno estudiantil


El Programa Premedia Multigrado, en su diseño basado en el modelo de Escuela Nueva - Escuela

Activa (ENEA), contempla dentro de su metodología la estrategia de creación y funcionamiento

de los gobiernos estudiantiles, así como una serie de actividades complementarias como el día de

logros.

El Programa Premedia Tele básica, también contempla - en su diseño original – las estrategias

necesarias para la promoción de la participación activa de los estudiantes para la formación y

creación de aprendizajes significativos.

Los datos comparativos de las dos modalidades de premedia, permiten identificar las principales

diferencias de la participación estudiantil

METODOLOGÍA

PROGRAMA TELEBÁSICA PROGRAMA PREMEDIA MULTIGRADO

Metodología: Interactiva, participativa, democrática y formativa entre alumnos, maestro alumno, padres de familia, autoridades y miembros de la comunidad, a través de:

Lectura dinámica y comprensiva de textos cortos

Observación analítica de tele clases que genere comentarios breves y argumentos significativos.

Resolución de problemas a partir de casos reales y ficticios.

Método inductivo, experiencias de aprendizajes a partir de conocimientos previos.

Desarrollo de proyectos pedagógicos

Participación activa, respetando la opinión de los demás.

otros

Metodología: Escuela nueva escuela activa, aprendizaje constructivista con el propósito de promover el crecimiento personal del alumno, a través de:

Trabajo individualizado

Trabajo en equipo

Participación activa, respetando la opinión de los demás.

Desarrollo de proyectos que redunden en aprendizajes significativos.

Investigaciones

Método inductivo, experiencias de aprendizaje a partir de conocimientos previos.

Trabajo de campo con el desarrollo de entrevistas y encuestas

Otros.


ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS


Demostración de Lo Aprendido: Podemos indicar que es la evaluación final o puesta en práctica de los conocimientos adquiridos en el aula de clase, es la aplicación oportuna de los conocimientos teóricos en un proyecto que beneficia a la escuela o a la comunidad en general. Esta actividad busca: 1. Apreciar el resultado del proceso en forma periódica, no sólo para calificar, sino para juzgar la eficiencia del proceso que permita superar posibles fallas o afirmar o enriquecer logros. 2. Reforzar el sentido social educativo: aprender para servir. 3. Integrar en un proceso educativo sistemático las diversas actividades escolares en beneficio de los educando y la comunidad. 4. Convertir el proceso de evaluación en una experiencia enriquecedora, motivante y formativa sin reducirla a mera apreciación de los resultados al término de una etapa (exposición de trabajos). 5. Acrecentar la seguridad personal y la capacidad de comunicarse en condiciones formales (auditorio, exposiciones orales...) así como la de organización. En otras palabras la Demostración de lo Aprendido contribuyen a la integración del aprendizaje proporcionando la oportunidad de establecer correlación entre las diferentes asignaturas y un hecho concreto. Se deben desarrollar tres (3) por centro educativo durante el año escolar. Feria de experiencias exitosas: Encuentro pedagógico, artístico y cultural. Una demostración macro de logros, que promueve el intercambio de estrategias a nivel docente, la competitividad sana, el desarrollo integral del estudiante y las buenas relaciones humanas entre los participantes.

Día de Logros: Actividad de carácter regional donde todos los centros de Premedia Multigrado que pertenezcan a una zona escolar en particular, realizan un encuentro pedagógico y exponen sus logros y competencias en las diferentes asignaturas y niveles. Se busca: 1. Presentar en forma amplia aquellas experiencias exitosas e innovadoras que le han permitido el desarrollo integral de los estudiantes. 2. Los estudiantes de acuerdo a sus habilidades y destrezas ejecutan diferentes roles tanto en la exposición de sus trabajos, como en la parte artística y cultural. 3. Es una forma de lograr el acercamiento con la comunidad, ya que los padres se involucran en la celebración del evento. 4. Los estudiantes tienen la oportunidad de generar ingresos a través de la venta de productos creados en forma artesanal. Gobierno Estudiantil:

Ofrece la posibilidad a los estudiantes de auto-gestionar, manejar su autonomía y sus propias necesidades; sugerir y decidir cambios en las actividades del centro educativo y de comportamiento, es participativa y busca el bien común. Puede funcionar tanto dentro del aula como a nivel de toda la escuela. Dentro del aula se implementan instrumentos tales como: El cuaderno viajero, el personaje del aula, cuadro de control de progreso, buzón de sugerencias, entre otros, promueven el desarrollo socio-afectivo a través del liderazgo, la participación, la cooperación y la solidaridad


Para recabar información sobre estos elementos se usaron 2 instrumentos

Entrevistas a estudiantes

Observaciones de clases en las 2 modalidades


Entrevistas con coordinadores de los 2 programas

De las entrevistas con los estudiantes de la Premedia Multigrado en la Comarca Ngabe Buglé, se

identificó que la estrategia de Gobierno Estudiantil apoya al instructor en su práctica docente y le

resulta extremadamente valiosa en el proceso de administración del modelo pedagógico.

Han constituido una serie de comisiones y apoyan en los procesos de control de asistencia,

selección de proyectos: se discuten los proyectos académicos y de infraestructura para ponerse

de acuerdo en lo que se realizara y en la administración de recursos didácticos y rincón de

aprendizaje

En el caso de las escuelas de la Comarca Ngabe Buglé, fueron los que apoyaron todo el proceso

de observación y encuestas a estudiantes y grupos focales con los padres de familia.

Se pudo apreciar liderazgos de los estudiantes coordinadores de las comisiones y se pudo rescatar

que les interesa participar en una serie de concursos que el Meduca y otras organizaciones

promueven. Del trabajo con los estudiantes de la Comarca se trabajó un análisis DOFA en relación

con la modalidad Multigrado, que se incluye en esta caracterización.

En el caso de la regional de Bocas del Toro de las entrevistas con la Coordinación del programa se

rescata la importancia que se le está dando al Gobierno estudiantil y a conducir el modelo de

acuerdo con el diseño conceptual, constituyendo todos los Comités de Trabajo como una forma

de organización y participación activa de los estudiantes en las acciones de la institución que

promueve la participación democrática.

Con estos comités se han desarrollado e impulsado la participación de los distintos estudiantes

en actividades de Oratoria, canto y poesía-

En las otras regionales donde funciona la PMG, no se pudo verificar su presencia y vitalidad

fundamentalmente por el periodo en el que se realizó la evaluación 62

Comentarios de otros coordinadores regionales relacionados con el gobierno estudiantil

indicaron mecanismo de como impulsan esta actividad: “Yo coordino la organización así: los

padres, docentes y estudiantes se reúnen por separado para planear los PEC. Después, en

conjunto, se discuten los proyectos académicos y de otro tipo - como infraestructura - para

ponerse de acuerdo. Los estudiantes trabajan en comisiones, eso es parte de la metodología de

gobierno estudiantil. Cuando ya tenemos eso organizado, informo a la supervisora.”

62 El periodo en que se realizó el relevamiento de la información de campo, coincidió con la terminación de estudios del periodo escolar 2015, razón por la cual no se pudo obtener una apreciación más directa del trabajo de las comisiones y roles de los estudiantes. Los estudiantes de varias regionales ya habían iniciado sus vacaciones.


En relación con la modalidad de Telebásica, el centro de la actividad de los estudiantes está

focalizado en la demostración de lo aprendido y lograr que la mayor cantidad de personas de su

comunidad puedan participar. Los docentes e instructores de Telebásica también han recibido

capacitación en el modelo ENEA y han impulsado - dentro de sus aulas - algunos de los elementos

del gobierno estudiantil. Los estudiantes de la telebásica también han desarrollado liderazgos

importantes y ganado varios concursos.

En el caso de la Regional de Coclé la coordinadora aún recuerda algunos nombres de “muchachos

muy activos en el gobierno estudiantil y que ya se graduaron como Jack Rodríguez, creo que

continuó en Penomé, como Alina Martínez que continuó en el Federico Zúñiga, y Fran Avila que

está en el IPT Penonomé, Casilda Zamora que continuó en San Carlos”.

7.4.4.3 Síntesis

Resulta muy importante esta estrategia dentro de los 2 programas, ya que a través de esta

actividad se han podido reconocer el liderazgo de los y las estudiantes y la valiosa labor que

realizan en cada uno de sus centros educativos. Además de formar líderes, desarrolla actitudes y

valores, incentiva la creatividad, promueve el civismo y la socialización, forma actitudes críticas y

responsables y fortalece relaciones comunitarias.

En el caso de la Telebásica la apreciación general de coordinadores es resaltar la importancia de

promover la estrategia y que realmente pueda contribuir a poner en práctica la responsabilidad

individual y de grupo en la tomas de las decisiones, además de fortalecer el trabajo en grupo y en

apoyo al mantenimiento de proyectos y tareas de beneficio común como lo han venido haciendo

hasta ahora.


Capítulo 7 5: PRINCIPALES HALLAZGOS DE LA EVALUACION REALIZADA

5.1 OBJETIVOS Y MÉTODOS DE LA EVALUACIÓN

La presente consultoría se realiza a solicitud de UNICEF – respondiendo a un requerimiento de

MEDUCA, para evaluar los modelos de escuela Premedia Multigrado y Telebásica, para identificar

los impactos, la calidad, las lecciones aprendidas y los espacios de mejora de estos programas,

considerando la necesidad del país de ampliar su oferta en más de 30% para los estudiantes de

estos dos niveles educativos.

La Evaluación se apoya en cierta documentación externa que ha resultado apropiada para

configurar la “situación sin proyecto”, la documentación producida por los mismos programas, el

análisis de estadísticas educativas provistas por MEDUCA y encuestas implementadas a través de

entrevistas personales y grupos focales, con la participación de las autoridades de MEDUCA, de

las Delegaciones Regionales, Instructores de ambos programas, Directores de los centros

educativos, alumnos y padres de los estudiantes. Estas encuestas fueron diseñadas y aplicadas

especialmente para la evaluación contenida en este documento.

La metodología que se aplicó para el desarrollo de la evaluación estuvo alineada con el enfoque

conceptual expuesto en varias publicaciones de Naciones Unidas y específicamente, en la Política

de evaluación revisada del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), 201363. Esta

política expresa el compromiso de la organización de demostrar resultados, transparencia y

rendición de cuentas a través de un sistema de evaluación independiente y creíble, y respalda la

misión, el mandato y las prioridades estratégicas de UNICEF. Desde un punto de vista más general,

está en consonancia con el espíritu y los principios de las Naciones Unidas y con las normas y

estándares definidos por el Grupo de Evaluación de las Naciones Unidas (UNEG).64

Las normas del UNEG definen la evaluación como … Una valoración, lo más sistemática e imparcial

posible, de una actividad, proyecto, programa, estrategia, política, tópico, tema, sector, área

operativa, desempeño institucional, etc. Incide principalmente sobre los logros esperados y

alcanzados, examinando la cadena de resultados, los procesos, los factores contextuales y la

causalidad, a fin de entender los logros o la ausencia de estos.65

En esta evaluación se aplican – también – los criterios establecidos en el Manual de PNUD y dada

la naturaleza del proyecto, el método aplicado sigue la sugerencia de varios autores y del mismo

63 Revisada de conformidad con la decisión 2012/12 de la Junta Ejecutiva 64 En ese marco de referencia, también es necesario mencionar el Manual del PNUD (Handbook on planning,

monitoring and evaluating for development results- 2009), ampliado en un documento publicado en el 2011, en el

cual se detallan, se aclaran y se profundizan los principios técnicos del Manual. (UNDP Outcome level evalution. A

companion guide to the handbook on planning, monitoring and evaluating for development results, for Programme

Units and Evaluators. UNDP Evaluation Office, Draft: 13 May 2011) 65 Política de evaluación revisada del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)


Manual de PNUD66, buscando la integración de los métodos y técnicas cualitativas y

cuantitativas en las actividades de evaluación de programas, al estilo de la triangulación.

5.2 PRINCIPALES HALLAZGOS

5.2.1 Pertinencia

Para la presente evaluación, la pertinencia de los proyectos se refiere a analizar si la estrategia

seleccionada para mejorar la educación de las niñas y niños que viven en áreas rurales e indígenas

de difícil comunicación o acceso, en este caso a través de los programas de multigrado y telebásica

en premedia, podría considerarse apropiada para lograr los efectos positivos necesarios.

Asimismo, se evalúan los contenidos, materiales y recursos utilizados en las escuelas de premedia

en relación con los logros de aprendizaje establecidos para este nivel.

La pertinencia de los programas puede ir cambiando a través del tiempo. Es decir, por un lado

está la pertinencia de la concepción original de los programas a fin de aumentar rápidamente la

cobertura del sistema educativo en el nivel de premedia en las áreas rurales e indígenas, y por

otro lado la evaluación de la pertinencia en un momento posterior de su desarrollo, para asegurar

un nivel educativo de calidad y comparable al nivel que se alcanza con el programa de premedia

regular.

Todos los Directores y Supervisores entrevistados consideran de manera unánime que la

implementación de los programas multigrado y telebásica en sus momentos iniciales (cuando

estuvieron respaldados por los proyectos de Banco Mundial y BID) fue pertinente en su diseño e

implementación. Las estadísticas confirman el impacto positivo que han tenido estos programas

en incorporar a un amplio número de adolescentes y adolescentes de áreas rurales e indígenas al

sistema educativo de premedia, garantizando así el derecho a la educación.

Respecto de la pertinencia de recursos, materiales educativos y docentes, los Directivos y

Supervisores e instructores identifican la falta de recursos como el principal problema que

enfrentan las modalidades. De manera más específica, hacen alusión a: falta de materiales

didácticos, falta de actualización de los materiales didácticos, infraestructuras inadecuadas, falta

de capacitación de los instructores e inequidad salarial frente al docente de las escuelas de

enseñanza regular, lo cual limita la pertinencia de la implementación de los modelos en la

actualidad. De manera particular, todos los Directivos y Supervisores encuestados consideran que

se requiere tanto la actualización de las guías metodológicas, como la necesidad de capacitar a

los instructores en la metodología para lograr los resultados propuestos de formación de los

estudiantes.

La mitad de los instructores de telebásica y más de un tercio de los de multigrado consideran que

los recursos humanos, financieros y materiales para implementar adecuadamente el modelo

66 PNUD, Manual de Planificación, Seguimiento y Evaluación de los Resultados de Desarrollo (Cap. 7, pág. 127)


educativo son insuficientes. Por su parte, los instructores de la región Panamá Oeste registran

una posición contundente frente a la insuficiencia de recursos. También es importante anotar que

existe una diferencia importante en la percepción de la suficiencia de recursos por parte de los

instructores vocacionales en los dos modelos. Los instructores de telebásica registran un mayor

nivel de insatisfacción frente a los recursos disponibles en comparación con los de multigrado.

De manera particular, mencionan como problemas presentes el equipamiento del aula, el

deterioro de la infraestructura, la inestabilidad del docente, la falta de materiales y guías de

trabajo y la falta de actualización del currículo.

En el mismo sentido, los estudiantes encuestados de ambas modalidades destacan que hay

insuficiencia de guías de aprendizaje y recursos audiovisuales, afectando la implementación.

Asimismo, el 40% de los estudiantes de telebásica y el 27% de multigrado experimentaron la

ausencia de los instructores vocacionales al comenzar el año escolar, lo que permite inferir un

problema en los arreglos contractuales con los instructores.

Otro aspecto de la pertinencia de los modelos se relaciona con la existencia de un claro perfil de

la población a ser atendida por cada uno de estos modelos, y la seguridad de que los docentes

conocen ese perfil y cuentan con las metodologías que permiten un abordaje integral.

La revisión documental indica que existe pertinencia en el diseño de los modelos en tanto

telebásica se focalizó en las áreas más cercanas a los grandes centros poblados, donde se disponía

del servicio de energía para garantizar el funcionamiento de los equipos audiovisuales. Por su

parte, multigrado se focalizó en las áreas con dificultades de acceso, más alejadas de los grandes

centros de población, sin servicio de energía y con niveles reducidos de matrícula por centro

educativo, donde debía aplicarse un método más simple, basado casi exclusivamente en la

participación de los instructores vocacionales. Estos modelos se orientan a niños y niñas

campesinos de áreas rurales, algunas de difícil acceso y otras ya no tanto, y de comunidades

indígenas distantes, así como adolescentes de centros rurales y áreas suburbanas, la mayoría de

estos últimos en telebásica.

Las estadísticas y las entrevistas corroboran la pertinencia del perfil de la población atendida. En

2014, el total de alumnos de premedia en áreas indígenas fue de 19,500, de los cuales casi la

mitad pertenecen a escuelas multigrado (el 42%) o telebásica (el 6%). En el sector rural se observa

un efecto similar al de las áreas indígenas. De un total de 51 mil estudiantes, el 12.5% asiste a

premedia multigrado y 12% a telebásica. Las estadísticas también comprueban que las escuelas

multigrado y telebásica tienen en cuenta la dificultad de acceso a las mismas. Del total de

estudiantes en premedia en 2014 que asisten a escuelas de difícil acceso, el 42% concurre a

multigrado o telebásica.

Respecto de la pertinencia acerca del perfil de los egresados de las dos modalidades, las

entrevistas revelan en primer lugar que de manera general no existe un conocimiento explícito


acerca del perfil del egreso para las dos modalidades. Sin embargo, se indica que ambas

modalidades les permiten a los estudiantes continuar sus estudios de media.

La comparación de los planes de estudio de las tres modalidades indica que las áreas, asignaturas

y cantidad de horas son iguales entre la premedia regular, multigrado y telebásica, con excepción

del énfasis en el área de ciencias. Por lo que, en teoría, los estudiantes de multigrado y telebásica

deberían tener acceso a los mismos contenidos curriculares que los estudiantes de escuelas

regulares.

En las entrevistas, más del 50% de los instructores indican que los estudiantes logran el perfil de

egreso por cuanto continúan y terminan sus estudios en el nivel de educación media. Los

coordinadores y supervisores expresan, sin embargo, que los estudiantes requieren procesos de

reforzamiento de sus aprendizajes, especialmente en español, matemáticas y ciencias.

Los niveles de aprendizaje están afectados, según los instructores de ambas modalidades, por la

falta de actualización de las guías de aprendizaje, la falta de capacitación de los instructores en

las dos metodologías de enseñanza (principalmente en telebásica y a los instructores nuevos), así

como por la no disponibilidad de equipos y/o deterioro o falta de actualización de los mismos y

condiciones precarias de infraestructura y entorno que afecta los aprendizajes. Los instructores

también consideran que los supervisores no tienen el dominio de las metodologías y no brindan

un acompañamiento sustantivo para el mejoramiento en el funcionamiento de las dos

modalidades. No obstante estas condiciones, se reconoce que existe compromiso de los

instructores para trabajar con los estudiantes y apoyarlos en su proceso de aprendizaje.

Se consultaron egresados de multigrado que han continuado estudios, los cuales opinaron sobre

su experiencia resaltando aspectos positivos que apoyan de alguna manera el perfil de egreso

para la básica general. No obstante, cerca del 60% de los estudiantes opina “que ya este programa

no se ajusta a las necesidades actuales de la educación”.

Los Supervisores y Directivos que tienen menor número de años trabajando con estos programas

coinciden en que desde el punto de vista académico, los estudiantes no tienen las habilidades

para ingresar por ejemplo, a una universidad, porque trabajan con guías, con materiales

educativos, pero no tienen acceso suficiente a los libros y otros sistemas de información de una

escuela regular.

En cuanto a la pertinencia vinculada con la adaptación de los aprendizajes al contexto y realidades

de las poblaciones atendidas, incluyendo los niños y niñas de familias migrantes -especialmente

en las comarcas indígenas del país - la misma está prevista ser incorporada en el desarrollo de la

aplicación de la metodología para los aprendizajes, principalmente en el marco de la

demostración de lo aprendido para telebásica, y el día de logros en el caso de multigrado.


El trabajo de campo evidencia que la adaptación de los aprendizajes al contexto no se está

ajustando totalmente por varios factores: la diversidad de perfiles profesionales de los

instructores, la falta de capacitación y actualización de los instructores en varias materias, la falta

de dominio de la metodología, la falta de dominio de los materiales y guías, la falta de

equipamientos adecuados y debilidades de la supervisión. También se evidenciaron casos

frecuentes en los cuales los materiales de clase que están usando los instructores son los mismos

libros de texto que se utilizan en la media regular de uso en las zonas urbanas, y donde cada

asignatura es impartida por docentes con especialidades diferentes, lo cual limita la pertinencia

en la aplicación de las metodologías a las poblaciones objetivo.

En general, los instructores y coordinadores de los programas consideran que la migración no

representa un problema, en tanto que la Red de Oportunidades y la Beca Universal tienen como

requisito la obligatoriedad de asistir a la escuela, de manera que, al finalizar el año escolar, puede

que los niños indígenas migren con su familia hacia otras áreas donde labore el padre, pero

pueden acceder a otras escuelas sin afectar al estudiante. En este contexto no quedan claro los

aspectos relacionados con la articulación entre los niveles y los ritmos de aprendizaje que traen

los estudiantes.

Las normas que rigen el programa de premedia telebásica prevén un proceso de nivelación de los

contenidos entre los estudiantes antes de empezar el año escolar al ingresar al 7° grado. De igual

manera, establece proceso de reforzamiento para superar las deficiencias de los alumnos. Sin

embargo, no se evidencia que estos procesos se estén cumpliendo en telebásica y tampoco en

multigrado. Los supervisores indican que este proceso no se verifica por el tipo de vinculación que

tienen los instructores con el sistema, cuyo contrato es temporario y sólo contempla el año

escolar. No obstante esta apreciación a la fecha se encontró un porcentaje importante de

instructores que ya están nombrados en forma permanente en tele básica y en multigrado.

Al indagar sobre la pertinencia de los programas para apoyar a los estudiantes con problemas de

aprendizaje, los instructores opinan que no cuentan con las competencias, entrenamiento,

herramientas y procedimientos de trabajo específicos para el manejo de niños con dificultades de

aprendizaje. Llama la atención que hacen grandes esfuerzos para garantizar su inclusión, sin

embargo, no existen en los informes de las escuelas reportes que den cuenta de la aceptación o

adaptación de las dinámicas de trabajo en las sesiones de clase de estas modalidades y tampoco

se puede reconocer qué sucede con estos estudiantes en relación con la terminación del grado.

Lo cierto es que se evidenció, de manera generalizada, que en los registros académicos de estas

modalidades, no hay reprobación en las materias para ningún estudiante.

En relación con la Supervisión los instructores consideran que la supervisión no tiene el dominio

de las metodologías y no tiene un acompañamiento y asesoría sustantivo para el mejoramiento

en el funcionamiento de las dos modalidades. Se están enfocando más en el seguimiento a temas

de tipo administrativo.


En relación con la pertinencia acerca de la adaptación de las guías de estudio y metodología de

enseñanza al contexto, si bien estaba previsto en los planes de trabajo, la mayoría de los

instructores multigrado encuestados informan que las guías por materias del currículo para los

estudiantes, además de ser insuficientes no han sido actualizadas ni contextualizadas. Se

considera que tanto los textos como las guías y otros materiales didácticos, requieren urgente

contextualización y adecuación tanto en contenido como en tecnología.

De manera similar, los Instructores de telebásica coinciden en que los materiales didácticos no

están contextualizados, no cuentan con los mismos de forma oportuna, los que están disponibles

tienen deterioro por el uso, se entregan copias a los estudiantes, pero los textos no pueden ser

llevados a las casas. En cuanto al equipo de televisores y DVD, no están funcionando en un número

amplio, los DVD con los distintos programas están vencidos y no están actualizados. La

implementación de aulas de informática en algunas de las escuelas donde funcionan las

telebásicas y las decisiones personales de algunos Instructores (que utilizan sus propias PC y

equipos donde han copiado los DVD) quizás “pueden estar contribuyendo” a mantener

parcialmente la metodología estipulada para esta modalidad.

A esta misma pregunta, las Supervisoras nacionales no coinciden con los instructores de premedia

multigrado, puesto que consideran que los materiales no están tan desactualizados, que tienen

los contenidos mínimos básicos del plan actual de la premedia regular, aunque mencionan que

en algunos temas habría que hacer algunas actualizaciones.

En el trabajo de campo se evidenció que en algunas escuelas multigrado y telebásica, los

estudiantes están recibiendo los mismos textos de la premedia regular y los instructores están

impartiendo las clases siguiendo estos materiales, ya que las guías específicas de estos programas

hace bastante tiempo que no son distribuidas.

Un aspecto muy favorable a los programas multigrado y telebásica, es el enfoque metodológico

sobre el desarrollo de la oratoria y la promoción para que los estudiantes participen en diversos

concursos, como parte de un esfuerzo importante de MEDUCA.

En cuanto a la pertinencia en modalidad multigrado de tener un mismo docente para impartir

todas las asignaturas, la evidencia indica que casi la mitad de los instructores corresponden a

otras especialidades por fuera del perfil indicado y de las materias básicas como matemática y

lengua. Asimismo, en algunos centros educativos, el promedio de estudiantes por instructor

supera el límite establecido de 25 estudiantes. En este sentido, el 42% de los instructores de

multigrado consideran que es necesario contar con más docentes para atender los tres grados.

No obstante esta apreciación, se encontró que en el 2014 un 60 % de las escuelas multigrado

tenían 2 o más instructores.

Otro tema relevante de las encuestas a instructores es la necesidad de fortalecer las áreas de

comprensión lectora y manejo de operaciones básicas de matemáticas, aspectos que son de


arrastre desde la primaria y que implican un esfuerzo adicional para nivelar los estudiantes.

Muchas veces esto no se puede lograr adecuadamente por falta de especialistas y/o por la

cantidad de niños a atender y no afectar el ritmo y la planificación de los temas a cubrir. En una

regional en un centro de telebásica se encontró que instructores de distintas disciplinas y dentro

de un acuerdo informal, con apoyo de la coordinación regional del programa, dictaban en cada

uno de los grados las materias según su mayor especialización. Esto puede ser una lección

importante para ajustar los criterios de selección de instructores en las dos modalidades.

Respecto de la pertinencia de la estructura organizacional para apoyar la implementación de

multigrado y telebásica, se encontraron vacíos dentro de la organización vinculados con la gestión

curricular, la planificación, la calidad y contribución de los aprendizajes, la evaluación de los

aprendizajes, la atención de los adolescentes con problemas de aprendizaje, la gestión

administrativo-financiera, la articulación con la educación de nivel medio, y la evaluación de

desempeño de los instructores.

5.2.2 Eficacia

La eficacia se define como una medición del grado en que la iniciativa ha logrado alcanzar los

resultados, en términos de productos y efectos programados. Para este informe implica analizar

la Eficacia de los programas multigrado y telebásica en cuanto a su impacto sobre la cobertura o

matrícula de premedia. Es decir, se analizará en qué medida los programas multigrado han

contribuido a que los y las adolescentes de áreas rurales e indígenas puedan completar la

Educación Básica General, a través de una educación innovadora, adaptada al contexto de estas

poblaciones. En el caso de los programas de telebásica, se evaluará cuánto se ha avanzado en el

objetivo de brindar a la población de áreas sub urbanas la oportunidad de alcanzar niveles de

escolaridad más allá de primaria, particularmente aquella población entre 15-17 años.

El primer hallazgo indica que en las dos últimas décadas la cobertura de premedia tuvo un

crecimiento importante, incorporando un 41% más de estudiantes respecto del valor de 1996,

pasando de 116.2 mil estudiantes en 1996 a 163.8 mil en el año 2014. Este crecimiento de la

cobertura de premedia indica un crecimiento promedio anual del 1.9%. La importancia relativa

de los programas multigrado y telebásica radica en que la mitad del incremento total de la

matrícula se verificó en esos dos programas, y la otra mitad en escuelas de premedia regular.

Es de notar que la Comarca Gnabe-Buglé no tenía escuelas de premedia hace 15 años atrás y que

en 2014 tuvo unos 14 mil estudiantes matriculados en ese nivel. Esta situación responde

claramente a las políticas del gobierno dirigidas a aumentar el acceso a la educación en esa

comarca indígena.

Otras provincias y comarcas que experimentaron un aumento importante de la matrícula en

premedia entre 1996 y 2014 son Bocas del Toro, con un crecimiento del 154%; Darién, con 102%

de aumento; y la Comarca Kuna Yala, donde la matrícula aumentó 77%. En el otro extremo, en la

provincia de Los Santos, la matrícula total se mantuvo casi constante para ese mismo período.


Para los fines de este estudio, también se menciona la evolución de la matrícula de premedia de

las provincias de Chiriquí y Panamá, donde aumentó menos que el promedio nacional, un 13% y

23%, respectivamente.

El análisis de la matrícula respecto de la modalidad de educación de las escuelas de premedia

indica que en 2014 hubo 141,405 estudiantes (86.3%) en escuelas de modalidad unigrado o

regular, 14,666 estudiantes (9%) en escuelas multigrado y 7,704 alumnos (4.7%) en telebásica.

Estas cifras permiten dimensionar a grandes rasgos el éxito de los programas multigrado y

telebásica en términos de incremento de la matrícula de premedia. En un período de tiempo

relativamente corto han llegado a representar el 14% de la matrícula de premedia. Es más, la

variación de la matrícula del sistema de educación regular entre 1996 y 2014 fue en términos

absolutos de 25 mil estudiantes, y para 2014 el total de matriculados en multigrado y telebásica

fue de 22 mil estudiantes. Es decir que multigrado y telebásica han logrado incorporar en la última

década a la educación de premedia casi la misma cantidad de adolescentes y adolescentes que lo

que ha aumentado la matrícula del sistema unigrado o regular en 20 años.

El análisis de la evolución de la matrícula según el tipo de escuela indica que la escuela multigrado

aumentó de manera mucho más acelerada que la escuela telebásica, y que a pesar de que

telebásica comenzó a implementarse casi 10 años antes, en la actualidad la matrícula de

multigrado (14,666) casi duplica a la de telebásica (7,704).

El análisis de la matrícula por sexo revela que, si bien en la escuela premedia regular la proporción

de estudiantes hombres y mujeres es la misma (50%), en las escuelas con modalidad multigrado

y telebásica hay una mayor proporción de hombres que de mujeres. Esta diferencia en la

matrícula por sexo es más marcada en las escuelas multigrado, puesto que en 2012 hubo un 56%

de estudiantes varones y un 44% de mujeres. Asimismo, las áreas indígenas son las que muestran

la mayor desigualdad de género, con 56% de estudiantes varones y 44% de estudiantes mujeres.

En las áreas rurales también existe un desequilibrio, pero menos acentuado que en las áreas de

población indígena.

De acuerdo a las estadísticas provistas por MEDUCA, el embarazo en adolescentes en el nivel

educativo de premedia no es un problema de gran envergadura, puesto en el año 2010 un 0.2%

del total de estudiantes mujeres estuvo embarazada.

El análisis de la matrícula de premedia de escuelas multigrado refleja los esfuerzos de focalización

por parte de MEDUCA en atender a determinadas poblaciones rurales o indígenas. Por un lado,

se verifica que en 2014, el 37% de los estudiantes matriculados en escuelas multigrado del país

pertenecían a la comarca Ngabe-Buglé, unos 5,400 estudiantes. Le siguen en importancia las

provincias de Panamá y Coclé, con 11% cada una (1,600 alumnos), Bocas del Toro con el 10% y

Veraguas con el 9%. Estas 5 provincias y comarcas tienen casi el 80% del total de matriculados en


escuelas multigrado. Cabe mencionar que Panamá Oeste tenía en 2014 unos 600 alumnos en

escuelas multigradas, un 4% del total nacional.

En relación con la evolución total de la matrícula en multigrado se verifica que, a partir de su

implementación en 2007, ha continuado aumentando cada año, sin embargo, en los primeros

años, el crecimiento era más acelerado que en la actualidad. Entre 2007 y 2010, cada año la

matrícula crecía en más de 2,100 estudiantes respecto del año anterior, en promedio. Desde 2010

hasta 2014 el promedio ha sido de 1,500 alumnos adicionales que se incorporan cada año.

En el caso de las escuelas con modalidad telebásica, también existe una marcada distribución

geográfica. Las provincias de Panamá y Coclé tienen el 19% cada una del total de la matrícula de

premedia (unos 1,500 estudiantes en cada provincia), seguidas por Chiriquí (12.1%), Veraguas

(11.4%) y la comarca Ngabe-Buglé (10.3%). Dentro de la provincia de Panamá, la región Panamá

Oeste tenía por sí sola casi mil alumnos en telebásica, es decir un 13% del total nacional.

La matrícula total en modalidad telebásica aumentó de manera más marcada entre los años 2003

y 2010, incorporando un promedio de 900 estudiantes adicionales cada año. A partir de 2010 la

cantidad de estudiantes ha aumentado muy poco -un 3% en total en cuatro años-, y en algunos

años inclusive disminuyó en comparación con el año anterior

A partir del análisis anterior, puede afirmarse que los modelos de educación multigrado y

telebásica han logrado el objetivo de ampliar la matrícula de premedia y han contribuido en

disminuir la brecha de la población adolescente y joven que se encontraba fuera del sistema

educativo. Como fue mencionado, entre 1996 y 2014, la matrícula total de premedia aumentó un

41%, del cual sólo la mitad puede explicarse por un aumento de la matrícula del programa regular.

El restante 20% de crecimiento de la matrícula responde a los programas multigrado y telebásica.

Otro indicador del éxito de estos programas en ampliar la cobertura de premedia se percibe al

observar que en 1996 toda la educación de premedia se realizaba en escuelas unigrado, mientras

que en 2014 las escuelas multigrado y telebásica participaron en un 14% de ese total.

En las encuestas realizadas, los directivos y supervisores coinciden con las estadísticas

presentadas anteriormente al considerar que la ampliación de la cobertura es el resultado más

importante de la implementación de los modelos. Así mismo, consideran que los modelos han

cumplido satisfactoriamente en lograr un mayor número de estudiantes que termina el nivel de

básica general y que pueden continuar al nivel medio. Por otro lado, destacan la importancia que

han tenido las modalidades en el desarrollo de un mayor compromiso de la comunidad frente a

la educación.

¿En qué medida multigrado y telebásica disminuyeron la brecha de población adolescente y joven

fuera de la escuela? En este informe se estimó que para el año 2000 habría unos 19 mil

adolescentes de entre 12 y 15 años fuera del sistema educativo. Teniendo en cuenta esta brecha

y el crecimiento poblacional para la edad de educación premedia, para el año 2014 esta brecha


sería de unos 9,400 adolescentes aún fuera de la educación de premedia. En comparación con la

brecha existente hace dos décadas atrás, puede afirmarse que los programas multigrado y

telebásica han colaborado en cerrar la brecha de población adolescente no cubierta por la

educación premedia, indicando un avance positivo en términos de eficacia.

El análisis de la cobertura por área de residencia indica que la implementación de los programas

multigrado y telebásica se realizó teniendo en cuenta una focalización en áreas tradicionalmente

marginadas y excluidas, como son las áreas rurales e indígenas o de difícil acceso, resultando en

una buena eficacia de los programas y una mejora en términos de equidad.

En el caso de la evolución de la matrícula

de premedia en áreas índigenas según el

tipo de escuela, se verifica un impacto

importante de la modalidad multigrado a

partir de 2007. En 2014, casi la mitad de los

estudiantes de premedia en las áreas

indígenas estudian en escuelas multigrado

(el 42%) o telebásica (el 6%), y la otra

mitad en escuelas unigrado o regular. El

total de alumnos de premedia en áreas

indígenas fue de 19,500 en el año 2014.

En el sector rural se observa un efecto

similar al de las áreas indígenas, en tanto

los programas multigrado y telebásica han

contribuido a ampliar la matrícula en

premedia, sin embargo, lo han hecho en

menor proporción que en áreas indígenas.

En 2014, tres cuartos de los estudiantes

asistían a escuelas unigrado, y el resto a

escuelas multigrado o telebásica La

matrícula total de premedia en áreas

rurales fue de 51 mil alumnos en 2014.

En el análisis también se comprueba que

las escuelas multigrado y telebásica fueron ubicadas teniendo en cuenta la dificultad de acceso a

las mismas. Del total de estudiantes en premedia en 2014 que asisten a escuelas de difícil acceso,

el 42% concurre a multigrado o telebásica y el restante 58% a unigrado o regular.

Además de estudiar la focalización de los programas por áreas geográficas y dificultad de acceso

a las escuelas, se analizó si los mismos estaban enfocados en la población juvenil con menores

oportunidades utilizando el índice de desarrollo humano. En particular, se analizó la correlación


1996 26,138 26,138

1997 25,948 25,948

1998 27,005 27,005

1999 28,938 173 29,111

2000 29,431 175 29,606

2001 31,199 180 31,379

2002 32,779 178 32,957

2003 33,864 742 34,606

2004 34,284 1,334 35,618

2005 34,547 1,901 36,448

2006 33,478 3,067 70 36,615

2007 34,948 3,960 1,155 40,048

2008 34,400 5,007 2,649 42,056

2009 34,308 5,364 3,380 43,052

2010 35,986 6,212 4,117 46,315

2011 34,695 5,977 4,293 44,965

2012 35,664 6,319 5,200 47,183

2013

2014 38,099 6,483 6,476 51,058

% EN 2014 74.6% 12.7% 12.7% 100.0%TASA CREC. PROM.


ANUAL 2006-2014 1.6% 4.2%

-

10,000

20,000

30,000

40,000

50,000

60,000

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

SECTOR RURAL - MATRÍCULA DE PREMEDIA POR TIPO DE ESCUELA - 1996 A 2014



entre la matriculación de estudiantes en multigrado y telebásica y los distritos y comarcas con

menor desarrollo humano del país. El resultado es que las regiones y comarcas con menor IDH

tendrían una mayor proporción de estudiantes matriculados en multigrado y telebásica respecto

del total, pero sería una relación muy débil.

Otro aspecto relacionado con la cobertura en nivel de premedia son los saltos de matrícula

observados tradicionalmente entre los niveles de educación primaria y premedia. Es decir, un

número importante de alumnos abandona la escuela al concluir sexto grado de primaria y no

completa el ciclo de educación básica. Además, se verifica el fenómeno de “migración” desde

áreas rurales e indígenas a escuelas de áreas urbanas, por el cual una gran parte de quienes

finalizaban la primaria en las áreas rurales e indígenas se trasladaban a escuelas en zonas urbanas

para continuar con sus estudios de premedia, debido a que no se contaba con escuelas de

premedia en zonas alejadas o de difícil acceso.

Las cifras verifican que hay un cambio en la tendencia observada en los saltos de matrícula entre

primaria y premedia, especialmente en los años más recientes. Entre 1997 y 2007, el promedio

de estudiantes que terminaban sexto de primaria y no iniciaban séptimo o primero de premedia

en la misma zona de residencia era de unos 2,700 en las zonas indígenas y 9,200 en las zonas

rurales. Por su parte, las escuelas de áreas urbanas recibían en promedio casi 11,000 estudiantes

“migrantes”. Las cifras de los años 2010 y 2011 indican que se redujo el salto de matrícula entre

primaria y premedia en las zonas indígenas y rurales a cifras cercanas a la mitad de los valores

registrados en años anteriores.

Cantidad de escuelas: Los préstamos del Banco Mundial y del BID que dieron el impulso inicial a

estos programas contemplaban la construcción de escuelas y el adecuamiento de las

infraestructuras existentes. En algunos casos las escuelas de premedia de la modalidad

multigrado y telebásica comenzaron a funcionar en aulas de otras escuelas de premedia o de

primaria que ya existían.

Según las estadísticas provistas por MEDUCA se ha producido un incremento importante en la

cantidad de escuelas multigrado en las áreas indígenas, y de escuelas para enseñanza multigrado

y telebásica en las áreas rurales. Sin embargo, el análisis de la infraestructura de las escuelas en

cuanto a su provisión de agua potable y energía eléctrica arroja información que no es tan

positiva. Solamente un tercio de las escuelas de premedia de áreas indígenas y poco más de la

mitad de las de áreas rurales cuentan con ambos servicios de agua potable y energía eléctrica,

versus el 98% de las escuelas urbanas. En este sentido hace falta un importante programa de

inversión en infraestructura escolar que se relaciona con la eficacia y sostenibildiad de la

educación de premedia.

En el apartado siguiente sobre el criterio de Eficiencia, se hace una reflexión acerca de la eficiencia

de la cantidad de escuelas en áreas rurales e indígenas, de acuerdo a la cantidad de estudiantes

que asisten a las mismas.


La calificación docente es un factor determinante en la calidad de la enseñanza y por lo tanto en

la eficacia de los programas educativos. En este estudio se observan importantes diferencias de

este indicador, según la modalidad de enseñanza. Mientras en las escuelas regulares el 95% de

los instructores tienen títulos de docente y el 3.8% tienen otro título universitario, en las escuelas

multigrado sólo el 23% tiene título de docente y el 76% tiene otro título universitario. En la

modalidad telebásica, el 47% tiene título de docente y el 51% tiene otro título. Estas diferencias

en la calificación docente pueden llegar a tener un impacto importante en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Acorde con las estadísticas presentadas, los instructores vocacionales de multigrado que fueron

encuestados tienen, como grado máximo, una licenciatura o diversificada (maestro sin

especialización). Sólo un porcentaje minoritario cuenta con un nivel de postgrado o maestría. En

cuanto a su formación, principalmente están especializados en Geografía o Historia (24.1%) y

Español (14.3%) y sólo un 5% de ellos en Matemáticas y Biología. Entre los encuestados no se

encontró a ningún instructor con especialidad en Física o Química. Los instructores vocacionales

de multigrado, tienen en su mayoría menos de 5 años (54.8%) de antigüedad, mientras que, sólo

un 27.4% cuenta con más de 10 años.

El perfil de los instructores vocacionales de telebásica es cercano al de multigrado. Un amplio

porcentaje cuenta con licenciatura o diversificada como su último nivel académico, mientras unos

pocos se encuentran en categorías de postgrado o maestría. La especialización de los instructores

deja ver algunos vacíos académicos. Más de la mitad de los encuestados (61%) tiene

especialización en Geografía o Historia, seguido de Español (14.6%). Matemáticas, Inglés, Química

y Física tienen porcentajes muy bajos o nulos. Por otro lado, la mayor parte ha prestado servicio

en el modelo por 5 a 10 años (40.5%).

En contraste con los docentes de premedia regular, éstos tienen mejores condiciones laborales

(en términos de estabilidad laboral, nivel salarial, beneficios y prestaciones, capacitaciones) que

los instructores vocacionales de multigrado y telebásica. Los instructores de multigrado y

telebásica son contratados anualmente por los meses de duración del año escolar, no tienen

acceso a todas las capacitaciones y reciben una menor remuneración y menores beneficios que

los docentes de las escuelas regulares.

Respecto de sus niveles de satisfacción, las encuestas revelan que los instructores vocacionales

de ambas metodologías muestran altos niveles de satisfacción frente al plan de estudios y al

programa y su metodología. Sin embargo, se percibe un descontento generalizado frente a la

remuneración percibida.

Por otro lado, es importante tener presente la opinión que los estudiantes han construido acerca

de las capacidades de sus instructores. Particularmente, un poco más de la mitad de los

estudiantes de multigrado y dos tercios de los de telebásica conciben la preparación de sus


instructores como excelentes. Estos porcentajes pueden ser una muestra del esfuerzo que

realizan los instructores.

Necesidades de formación que tienen los instructores. Las entrevistas revelan que existe un

mayor número de instructores de premedia multigrado (58%) que no cumple el perfil académico

requerido por el programa, en relación con los instructores de telebásica (37%). Ambos

porcentajes son elevados.

La mayoría de los instructores de multigrado y telebásica afirmó que a medida que el tiempo ha

transcurrido, la capacitación anual ha decaído en ambos programas. Durante el grupo focal con

instructores de las dos modalidades, ellos indicaron que – a lo largo del año – las plazas que van

quedando vacantes se llenan con nuevos instructores, a quienes no hay tiempo suficiente para

incluirlos en los cursos de inducción. Por ello, cuando ya están ejerciendo el puesto, varios de ellos

son convocados a estos cursos de capacitación, en la metodología que – en el caso de la telebásica

– es realizada por el coordinador y/o apoyada por los instructores más antiguos (que son los que

orientan al nuevo instructor en el uso de los conceptos básicos y guías de aprendizaje), porque

hace ya varios años que no hay una capacitación específica para esta modalidad. También

informan los de telebásica que el perfil establecido para telebásica ha ido variando de forma tal

que han aumentado los titulados en comercio y administración.

Las respuestas de los Directores Regionales, Coordinadores y Supervisores, priorizan de manera

categórica la necesidad de contar con docentes especializados, mejorar la supervisión y los

procesos de reforzamiento de las actividades de enseñanza. También afirman que no se cuenta

con un registro de las necesidades de capacitación y actualización de docentes, directivos y

apoyos técnico-pedagógicos por modalidad; no se entregaron los resultados de la capacitación y

actualización dictados en las dos modalidades, ni de los diagnósticos de las necesidades de

capacitación y actualización en el proceso de enseñanza, por lo que no fue posible verificar si los

cursos impartidos por el MEDUCA, se correspondieron con las necesidades diagnosticadas para

los actores educativos, y tampoco en qué medida se fortaleció el proceso de enseñanza.

La calidad de la supervisión de los programas también tiene implicancias para la eficacia, a través

de sus efectos sobre el rendimiento y capacidad de aprendizaje de los alumnos. Según las

entrevistas realizadas, los Directivos y Supervisores encuentran como principales dificultades para

ejercer una apropiada implementación, la difícil comunicación con centros e instructores, la

asignación al Supervisor de muchos centros educativos (más de 20), así como el difícil acceso a

algunas de las escuelas, con limitados recursos logísticos tanto para visitar como para hacer llegar

los materiales didácticos y guías que ambos programas requieren.

Por ejemplo, las supervisoras regionales de Panamá Oeste cubren hasta 24 centros educativos

ubicados de manera dispersa, al igual que se constata en el área comarcal Ngabe Buglé y en Kuna

Yala. En esta última región, el supervisor comunicó que, por condiciones climatológicas del mar,

hay áreas que solo pueden ser visitadas en ciertos períodos, lo que supone contar con los recursos

logísticos necesarios de manera extremadamente oportuna.


Otro elemento importante a tener en cuenta en relación con la supervisión y coordinación, es el

referido a la capacitación y dominio de la metodología ENEA utilizada en la multigrado. Algunos

supervisores ingresaron sin haber sido capacitados previamente, mientras que los docentes de la

multigrado han recibido capacitación en el modelo pedagógico ENEA. Sobre este mismo aspecto

se identificó – en el trabajo de campo – que en algunas regionales, tanto la Dirección General,

como Coordinadores y Subdirectores Técnicos y Docentes conocen poco de la funcionalidad de

las dos modalidades. Aunque hay personas que están en el sistema desde hace muchos años, no

han estado muy en contacto con estas modalidades. En general la responsabilidad sobre el

conocimiento y funcionalidad de las dos modalidades está bajo los criterios de los

supervisores/coordinadores que actúan con una relativa independencia.

Los instructores vocacionales de ambos programas son enfáticos en la necesidad de reforzar la

supervisión y el acompañamiento oportuno y especializado al docente, sobre todo para los

instructores nuevos. Describen que la supervisión está más enfocada a controlar los aspectos de

tipo administrativo, como entrega de informes y planificación. Los aspectos mencionados que –

para ellos – es importante reforzar son: capacitación continua, actualización curricular, dotación

de computadoras, actualización y dotación de textos, equipamiento adecuado de aulas.

También mencionan que los supervisores no dominan en toda su dimensión la bondad de la

metodología. Los instructores que ingresan a la modalidad son capacitados brevemente por sus

colegas e instructores más antiguos y/o coordinadores del programa. La evidencia muestra que

la tendencia y concentración privilegia las reuniones de coordinación trimestral (Microcentros) y

visitas a las escuelas una vez al año.

La participación de la comunidad y las familias es parte integral de las metodologías y por lo tanto

de la eficacia de los programas. Padres y madres ponen una alta valoración a la existencia de

centros educativos multigrado y de telebásica en su comunidad. Destacan que les permite a sus

hijos avanzar en sus estudios, gracias a que no deben trasladarse lejos para estudiar, y pueden

acercarse a la escuela para saber acerca del desempeño de sus hijos.

Otra característica de la participación de la comunidad en las dos modalidades lo representa el aporte para la duplicación de las guías de aprendizaje de los estudiantes, el trabajo voluntario para la preparación de los alimentos y en diferentes comisiones organizadas por la escuela, y el apoyo a la construcción, limpieza y mantenimiento de estas escuelas. Estas contribuciones en especie, tiempo y dinero son esfuerzos no siempre visibles pero que ayudan a que estas modalidades se sostengan. Para los instructores es muy importante el apoyo y participación de la comunidad escolar, y afirman que para mejorar esta participación es necesario reforzar las estrategias metodológicas de trabajo en comisiones tanto de los adolescentes como madres y padres.


En opinión de los coordinadores, supervisores e instructores, el rol de los padres y madres también es muy importante, así como las guías de auto instrucción - porque el estudiante es quien aprende y el docente es su guía. El enfoque es que el conocimiento se vuelca a la comunidad, por eso se estimula el acercamiento entre la escuela y los padres. Las comunidades se comprometen con este modelo, para apoyar el desempeño de la escuela y el docente, y se indica que la mayoría son padres cooperadores. Como se trabaja por proyectos, se dividen en comités y atienden los proyectos productivos que son para el comedor escolar. También participan en ferias y se nota que interactúan entre ellos, que no es una costumbre entre los indígenas. Presentan sus propias artesanías y todo esto eleva la autoestima. Hay más vida escolar motivada por los docentes que estén aplicando la metodología adecuadamente. De las entrevistas con los directores regionales y coordinadores/supervisores del programa de

telebásica acerca de las limitaciones en la implementación del modelo de telebásica, los

problemas identificados son la falta de actualización de materiales y metodología, escasa

supervisión con dominio de la misma, y el deterioro y falta de actualización de la tecnología en

los equipos audiovisuales de apoyo.

Las encuestas a instructores y estudiantes reflejan las mismas limitaciones. El panorama frente a

los recursos humanos, financieros y materiales para la implementación de la premedia telebásica

son catalogados como insuficientes por más de la mitad de los instructores vocacionales (51.3%).

En las encuestas a los estudiantes, la mitad de ellos mencionan la insuficiente dotación de

computadores, y en menor porcentaje, las guías de aprendizaje, los recursos audiovisuales y los

recursos didácticos.

Los motivos para abandonar los estudios son otro indicador de la eficacia de los programas. A

partir de la encuesta de hogares, estos motivos varían según los roles de género. Una de cada tres

mujeres entre 15 y 19 años de edad abandonó la escuela sin terminar la secundaria para dedicarse

a las tareas domésticas. Los principales motivos para interrumpir sus estudios son, según ellas

mismas, la necesidad de trabajar para tener ingresos (24.2%), la falta de interés en la escuela

(22.4%), la carga de los quehaceres domésticos (18%) y el embarazo adolescente (11.1%). Los

motivos de abandono de la escuela para los varones se relacionan más con la necesidad o deseo

de trabajar y generar ingresos.

No obstante, es importante tener en cuenta que una de las condicionalidades que se establecen

en la Red de Oportunidades, implica que las madres reciben las transferencias monetarias,

siempre y cuando los hijos estén asistiendo a la escuela. Esto implica que la deserción escolar de

un hijo, puede determinar la no percepción de la transferencia por parte de la madre.

5.2.3 Eficiencia

La eficiencia implica analizar si los insumos o recursos (como los recursos financieros y el tiempo

asignado) han sido convertidos en resultados de forma económica, maximizando la cantidad de

resultados por unidad de recursos asignados. Al respecto, es importante valorar si la cantidad de


recursos financieros y humanos puestos a disposición para la implementación del modelo de

intervención, han sido adecuados para alcanzar los resultados esperados, en cantidad y calidad.

En el ámbito específico de la educación, la eficiencia está vinculada con la eficacia. Es decir, la

eficiencia contempla tanto el cumplimiento de los objetivos como también un uso adecuado de

recursos y/o minimización de costos. Debe analizarse si se han alcanzado los objetivos propuestos

a mínimo costo, o se ha generado el mayor logro para un determinado costo.

Uno de los hallazgos vinculados con la eficiencia se relaciona con el tamaño de las escuelas en

términos de la cantidad de estudiantes que asisten a las mismas. En las visitas de campo se

observó que había escuelas de premedia multigrado o telebásica funcionando con muy pocos

alumnos y que además estaban ubicadas muy cerca de otras escuelas de premedia, por lo que

esta situación abriría un espacio para mejora, haciendo más eficiente el tamaño de las escuelas -

sin afectar la eficacia, es decir, siempre que sea posible sin reducir la matrícula ni dejando de

ofrecer las modalidades alternativas a la enseñanza regular.

Las estadísticas indican que las escuelas de premedia multigrado son en general pequeñas, con

11 a 50 alumnos en promedio. Las escuelas que ofrecen premedia telebásica concentran

alrededor de 30 a 60 estudiantes, y las de enseñanza unigrado o regular son las de tamaño más

grande, puesto que un tercio de ellas tienen más de 500 alumnos (algunas tienen hasta 2,000

estudiantes). Entre las estadísticas se destacan tres escuelas multigrado que tienen 10

estudiantes o menos.

El valor promedio de estudiantes por docente es muy similar en todas las modalidades y áreas,

sin embargo, puede mencionarse que las escuelas de premedia multigrado de las áreas indígenas

son las que presentan la mayor cifra de estudiantes por profesor (21.5). Le siguen las escuelas

telebásicas indígenas (19.5) y las escuelas regulares urbanas (19.4). Las escuelas de modalidad

telebásica urbanas son las que muestran la menor cifra de estudiantes por docente (12). En este

sentido podría afirmarse que los modelos serían eficientes en el sentido que se requieren menos

docentes para atender a un mayor número de estudiantes.

Para complementar esta información, las encuestas a los instructores de las dos modalidades

indican que cerca del 66% de los mismos afirma que su carga horaria y cantidad de asignatura es

demasiada para un solo docente. Refuerzan este argumento cerca del 40% de los instructores,

indicando que se hace difícil, porque tienen muchos niños y niñas estudiantes con problemas de

aprendizajes. Al ser indagados sobre este tema, los instructores opinan que no cuentan con las

competencias, herramientas y procedimientos de trabajo específicos para el manejo de niños con

dificultades de aprendizaje. Asimismo, el 42% de los instructores de multigrado consideran que

es necesario contar con más docentes para atender los tres grados, al igual que el 24% de los de

telebásica. En base a estos resultados se pone en duda la eficiencia de los programas, en tanto no

se estarían atendiendo de manera adecuada las necesidades de los estudiantes con problemas de

aprendizaje, y los instructores sienten que tienen una carga docente demasiado elevada.


Otro aspecto vinculado con la eficiencia de los programas es el análisis de los perfiles docentes,

de manera de poder conocer si éstos tienen las competencias requeridas para brindar – en ambos

programas – los apoyos necesarios a los estudiantes. A este respecto cabe mencionar lo

presentado anteriormente sobre los bajos porcentajes de instructores con especialización en

Matemáticas y Ciencias. En este sentido, si comparamos con la educación recibida por los

estudiantes de escuelas regulares, sería esperable que los estudiantes de multigrado y telebásica

tengan más bajos conocimientos en estas asignaturas que sus pares de escuelas regulares,

resultando en una limitación en la eficiencia de estos programas.

La comparación entre el rendimiento escolar y los ahorros de costos incurridos en los programas

multigrado y telebásica (docentes, guías, medios audiovisuales, etc.) podrían ser un indicador de

eficiencia en comparación con la escuela regular, donde los costos por alumno son ciertamente

mayores que en multigrado y telebásica. El análisis del rendimiento de los estudiantes en décimo

grado o primero de media, según el tipo de escuela donde cursaron noveno de premedia indica

que:

- Quienes cursaron noveno grado de premedia en escuelas regulares tuvieron ligeramente un mejor desempeño en las cuatro asignaturas que quienes cursaron premedia en escuelas multigrado y telebásica.

- Existe una leve ventaja en el rendimiento en Historia, Español y Matemática de los estudiantes que cursaron noveno de premedia en escuelas de telebásica respecto de multigrado.

En otras palabras, el rendimiento en primero de media de los estudiantes que cursaron noveno

de premedia en escuelas multigrado fue el más bajo de las tres modalidades de enseñanza en tres

de cuatro asignaturas (Matemáticas, Español e Historia).

Las entrevistas a los instructores también revelan en un alto porcentaje que habría que reforzar

en algunas áreas del modelo, para incrementar la preparación de los estudiantes.

Específicamente, los profesores consideran las áreas de lenguaje y matemáticas como aquellas

que deberían recibir una mayor atención.

Estas observaciones permiten concluir que las metodologías multigrado y telebásica, si bien

implican un menor costo por estudiante, no estarían preparando a los estudiantes al mismo nivel

académico que las escuelas regulares, y por lo tanto no serían tan eficientes.

5.2.4 Impacto

La evaluación del impacto de los programas mide los cambios en el desarrollo humano y en el

bienestar de las personas que proporcionan las iniciativas de desarrollo, directa o indirectamente,

de forma intencionada o involuntaria. Muchas organizaciones de desarrollo evalúan el impacto


porque genera información útil para tomar decisiones y apoyar la rendición de cuentas sobre la

entrega de resultados. Una evaluación de impacto no mide simplemente si se han alcanzado los

productos, ni evalúa los efectos directos en los beneficiarios a los que se dirige. Engloba un

abanico completo de impactos a todos los niveles de la cadena de resultados, incluido el efecto

dominó en las familias, los hogares y las comunidades.

El impacto más importante de la implementación de las modalidades de premedia multigrado y

telebásica es la ampliación de la cobertura educativa en regiones rurales e indígenas alejadas y

muchas veces de difícil acceso, donde la oferta educativa de nivel de premedia era escasa o nula.

Las estadísticas corroboran el impacto positivo en la cobertura, así como las entrevistas realizadas

a estudiantes, familias, instructores, directivos y supervisores. En 2014, el 14% del total de

estudiantes matriculados en premedia correspondía a las modalidades multigrado y telebásica,

es decir, más de 22 mil adolescentes y adolescentes especialmente de áreas rurales, indígenas y

suburbanas estaban matriculados en escuelas multigrado o telebásica.

El modelo de aprendizaje de las escuelas multigrado se basa en la metodología ENEA (Escuela

Nueva, Escuela Activa), la cual impulsa el aprendizaje constructivista con el propósito de

promover el crecimiento personal del alumno.

Aprendizaje activo, participativo y cooperativo centrado en los estudiantes

Currículo relevante, relacionado con la vida diaria del estudiante

Calendario y sistemas de evaluación y promoción flexibles

Fortalecimiento relación escuela - comunidad

Énfasis en formación de valores, actitudes democráticas y de participación

La modalidad de aprendizaje de las escuelas telebásica se basa en una metodología que es: interactiva, participativa, democrática y formativa entre alumnos, maestro-alumno, padres de familia, autoridades y miembros de la comunidad. La multigrado tiene una mayor presencia en comunidades rurales e indígenas distantes, mientras que la telebásica en comunidades semi rurales y urbano marginales, y muy pocas en comunidades indígenas (4). Esta situación configura que los entornos culturales sean diferentes y las respectivas dinámicas de la participación de la comunidad deben incorporar un enfoque intercultural, tomando en cuenta los elementos de sus culturas, sus necesidades, intereses, desafíos, formas de pensar, sentir y ser. Por ejemplo, como parte del enfoque metodológico se efectuaron grupos focales de padres y madres de familia en la Comarca Ngabe-Buglé con el fin de recabar los efectos e impactos y grado de satisfacción de la modalidad en las comunidades de la Comarca.

Los supervisores entrevistados consideran que los modelos han cumplido satisfactoriamente

en lograr un mayor número de estudiantes que termina el nivel de básica general y que pueden

continuar al nivel medio. Por otro lado, destacan la importancia que han tenido las modalidades

en el desarrollo de un mayor compromiso de la comunidad frente a la educación. Perciben un

cambio positivo en el comportamiento de los adolescentes, así como un futuro mejor para ellos.


Por otro lado, los padres de familia encuestados también se expresan positivamente frente al

impacto que tienen las modalidades multigrado y telebásica en la comunidad y en sus hijos. Estas

modalidades son percibidas como la mejor opción que tienen estas poblaciones para acceder a

servicios educativos. Adicionalmente, se encuentra que existe una relación próxima y amable

entre los instructores, padres y estudiantes a través de reuniones mensuales, pero también con

proyectos comunitarios.

Los instructores encuestados consideran de manera unánime que el programa de premedia

multigrado ha contribuido al desarrollo de las comunidades y que las familias de los estudiantes

conocen la importancia de terminar los estudios.

Un aspecto interesante de destacar es que en las comunidades con acceso más difícil, la presencia

de los instructores vocacionales es más permanente, con las implicaciones positivas que trae para

las mismas, puesto que los instructores pasan gran parte de la semana viviendo allí y con un

contacto casi permanente con los alumnos, sus padres y la comunidad completa.

Sin embargo, algunos instructores (23%) han observado algún tipo de reacción negativa frente al

modelo educativo multigrado. Algunas de las principales objeciones que se han percibido,

especialmente en Kuna Yala y Bocas del Toro, son desconfianza sobre la capacidad de los

instructores y del modelo, baja calidad de la infraestructura y ausencia de capacitaciones para los

instructores.

Los instructores encuentran que los cambios más importantes por la implementación del modelo

multigrado son:

a) el compromiso de la comunidad (74%) y b) la participación activa de padres de familia y estudiantes en la ejecución de proyectos de

alcance comunitario (85.5%).

Al igual que en el modelo multigrado, los instructores del modelo telebásica son unánimes para

determinar que la implementación del modelo ha contribuido al desarrollo de las comunidades y

que las familias de los estudiantes conocen la relevancia de terminar los estudios. Sólo el 7.3% de

los instructores (todos encuestados en Panamá Oeste, de una escuela) creen que los padres no

entienden la importancia de la educación.

Por otro lado, la mitad de los instructores han observado alguna reacción negativa frente al

modelo. Entre las más importantes, se encuentran:

a) que algunos Centros escolares no aceptan la modalidad, con el argumento que representa un mayor trabajo,

b) que actores sin conocimiento tienen una opinión negativa y desinformada sobre la metodología,

c) que no existe una efectiva coordinación dentro del sistema y que no existe una metodología unificada.


Consideran que estos argumentos surgen por la falta de apoyo, capacitación y actualización de

los materiales, equipos y guías.

Los instructores de la telebásica consideran que los principales cambios debido a la

implementación del modelo son:

a) el compromiso de la comunidad (80.6%) b) la participación activa de padres de familia y estudiantes en la ejecución de proyectos

comunitarios: “demostración de lo aprendido” (83.8%).

Participación de la comunidad escolar en la modalidad multigrado En el marco del trabajo de campo hubo una pregunta generalizada para instructores vocacionales, padres de familia y estudiantes sobre el impacto en las comunidades de la escuela multigrado.

Los padres y madres consideran que:

- Es una ventaja porque la escuela está cerca y los hijos pueden avanzar y terminar estudios de universidad

- Es más barato ponerlos a estudiar y el dinero nos alcanza para otras cosas del hogar. - Ahora van a la escuela y regresan a la casa, podemos verlos todos los días y cuando

queremos saber de las notas y de su comportamiento nos acercamos a la escuela y los profesores nos atienden bien.

Por su parte, los estudiantes opinan:

- Para nosotros es buena, tenemos la oportunidad de llegar a un nivel un poco más alto que la primaria y eso nos da oportunidad de continuar estudiando y llegar a ser profesionales.

- Sentimos que hemos avanzado, perdemos el temor a ser escuchados. - Conocemos a más personas y aprendemos de ellas. - Nuestras familias se sienten satisfechas por ponernos a estudiar.

Para los instructores:

- La experiencia ha sido beneficiosa, hemos tenido oportunidad de interactuar con el estudiante, orientarlo no solo académicamente sino de manera integral para que continúen sus estudios y se abran campo en el ámbito laboral y como ciudadanos panameños.

- En cuanto al desarrollo de planes de estudios, no vemos limitados por falta de material didáctico y por las malas condiciones de las infraestructuras y por mal equipamiento de las aulas.

- En cuanto a la convivencia en la comunidad, es muy difícil, los salarios son bajos y no alcanzan para costear viviendas cerca de los centros educativos.

En términos generales, el programa de premedia multigrado es bien visto en las comunidades. De acuerdo a los entrevistados habría que hacer algunos ajustes para que sea mejor aprovechado por los estudiantes y se logren los objetivos.


Los instructores afirman que no son bien pagados y que no son reconocidos sus servicios como créditos en el sistema educativo, de manera que cada año deben ingresar como nuevos y concursar para aspirar a una plaza de trabajo, aunque ya hayan trabajado como instructores vocacionales en esas escuelas. Entre lo que se resalta sobre las respuestas de padres de familia y estudiantes, es que la modalidad de premedia multigrado ha venido a resolverles el tema de que sus hijos pueden continuar sus estudios, porque antes sólo llegaban hasta sexto grado por temas económicos, y sólo podían seguir estudiando los que contaban con recursos para enviar a sus hijos a otros centros educativos y los que tienen familiares en lugares donde hay escuelas de premedia y media. Se encontró que en Hato Julí y Flor de Lis (comarca Ngabe-Buglé) la participación de madres y padres parece haberse incrementado - según las directoras e instructores - ya que ha aumentado la asistencia a las citaciones hechas por la escuela. Además, madres y padres de estas escuelas comarcales expresaron que la presencia de las escuelas los ha ayudado en cuanto a un mejor uso de su limitado ingreso familiar. Participación de la comunidad escolar en la modalidad telebásica En la región Panamá Oeste (El Espavé, Rodeo Viejo y Chicá) se informó que gracias a la participación de los padres ha ido aumentando el número de aulas para ampliar la cobertura de la modalidad. En algunas de las escuelas se observa la participación activa de los padres de familia en el apoyo y participación con los alumnos en los proyectos de la demostración de lo aprendido. Para los instructores es muy importante el apoyo y participación de los padres y madres, y que para mejorar esta participación es necesario reforzar las estrategias metodológicas de trabajo en comisiones, tanto de los adolescentes como madres y padres.

Otra característica de la participación de la comunidad en las dos modalidades, lo representa el aporte para la duplicación de las guías de aprendizaje de los estudiantes, el trabajo voluntario para la preparación de los alimentos y en otras comisiones organizadas por la escuela y el apoyo a la construcción, limpieza y mantenimiento de estas escuelas. La mayor parte de los estudiantes valora positivamente la integración activa de la comunidad y los padres tanto en telebásica como en multigrado.

El rendimiento escolar es otro aspecto importante del impacto de los modelos, puesto que no

sólo se busca aumentar la matrícula en premedia, sino lograr que se alcancen aprendizajes de

calidad, que les permitan a los estudiantes continuar sus estudios y mejorar sus condiciones de

vida. Este indicador ha sido casi imposible de cuantificar por medio de las calificaciones que

obtienen los alumnos en premedia, debido a que – según los Instructores – existe la “instrucción

de que ellos deben hacer todo lo posible para evitar el fracaso de los estudiantes”, lo cual se

traduce en una costumbre de promocionar a todos los estudiantes y evitar las repitencias. Esta


práctica se expresa a través de un método de calificaciones que genera puntuaciones muy

similares entre todos los estudiantes de los tres programas de premedia. En las escuelas regulares

los reprobados alcanzan casi el 15%, mientras que en telebásica y multigrado casi no hay

reprobados.

Por las limitaciones mencionadas, se realizó un análisis del diferencial de rendimiento escolar en

el nivel medio, entre estudiantes provenientes de premedia regular (unigrado) y aquellos

provenientes de multigrado o telebásica. En particular, se realizó el análisis comparativo de

rendimiento escolar a partir de las notas obtenidas en 10° grado (1er grado del nivel Medio),

asumiendo que esas calificaciones son el resultado de una metodología uniforme de calificación,

que no hace diferencias entre los alumnos que provienen de diferentes programas de premedia.

Los resultados fueron presentados también bajo el criterio de Eficiencia. Como resultado general,

se observa que el rendimiento en primero de media de los estudiantes que cursaron noveno de

premedia en escuelas multigrado fue el más bajo de las tres modalidades de enseñanza en tres

de cuatro asignaturas (Matemáticas, Español e Historia), siguiéndole los estudiantes que habían

cursado la premedia en escuelas telebásicas y finalmente, aquellos egresados de la premedia

regular.

Según las entrevistas realizadas, la mayoría de los instructores de premedia multigrado (87%) y

telebásica (78%) consideran que se han logrado aprendizajes significativos en los estudiantes a

través de la implementación del modelo educativo, y el grupo restante cree que se ha logrado

parcialmente o con dificultades debido principalmente a la insuficiencia de material didáctico y

de recursos en general. Asimismo, una alta proporción de los instructores de multigrado (78%) y

de telebásica (85%) consideran que los estudiantes egresados de ambas modalidades se

encuentran preparados para entrar satisfactoriamente a la educación media. Sin embargo, el 33%

de los de multigrado y el 68% de los de telebásica considera que hay que reforzar y prepararse

mejor en algunas áreas del modelo para incrementar la preparación de los estudiantes (Español

y Matemáticas). Es de notar que los instructores de telebásica son nombrados en forma

permanente y tienen menos rotación que los de multigrado, por lo que sus respuestas y opiniones

pueden ser más precisas.

Los egresados de la premedia multigrado encuestados expresaron su satisfacción frente a los

aprendizajes no sólo académicos, sino también sociales o grupales, como proyectos comunitarios,

el trabajo en equipo, el desenvolvimiento y el método. Los egresados de telebásica también se

sienten en general altamente satisfechos con el programa y manifiestan que se han sentido a la

par con otros estudiantes de diferentes modalidades, incluida la enseñanza regular.

Otro tema vinculado con el impacto de los programas es la participación de los estudiantes en los

gobiernos estudiantiles. El programa de premedia multigrado, diseñado en base al modelo ENEA,

contempla dentro de su metodología la estrategia de creación y funcionamiento de los gobiernos

estudiantiles, así como una serie de actividades complementarias como el día de logros. Por su

parte, el programa premedia telebásica igualmente contempla estrategias para la promoción de


la participación activa de los estudiantes para la formación y creación de aprendizajes

significativos.

De las entrevistas con los estudiantes de la premedia multigrado en la Comarca Ngabe-Buglé se

identificó que la estrategia de gobierno estudiantil apoya al instructor en su práctica docente y le

resulta extremadamente valiosa en el proceso de administración del modelo pedagógico. Estas

agrupaciones han constituido una serie de comisiones que apoyan en los procesos de control de

asistencia, selección de proyectos - se discuten los proyectos académicos y de infraestructura para

ponerse de acuerdo en lo que se realizará - y en la administración de recursos didácticos y rincón

de aprendizaje

En el caso de las escuelas de la Comarca Ngabe-Buglé, los gobiernos estudiantiles fueron los que

apoyaron todo el proceso de observación y encuestas a estudiantes y grupos focales con los

padres de familia para esta evaluación. Se pudo apreciar liderazgos de los estudiantes

coordinadores de las comisiones y se pudo rescatar que les interesa participar en una serie de

concursos que el MEDUCA y otras organizaciones promueven. Del trabajo con los estudiantes de

la Comarca se trabajó un análisis DOFA (debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas) en

relación con la modalidad multigrado, que se incluye en esta caracterización.

En el caso de la regional de Bocas del Toro, de las entrevistas con la coordinación del programa

se rescata la importancia que se le está dando al gobierno estudiantil y a conducir el modelo de

acuerdo con el diseño conceptual, constituyendo todos los Comités de Trabajo como una forma

de organización y participación activa de los estudiantes en las acciones de la institución que

promueve la participación democrática. Con estos comités se han desarrollado e impulsado la

participación de los distintos estudiantes en actividades de oratoria, canto y poesía.

En las otras regionales donde funciona la premedia multigrado no se pudo verificar su presencia

y vitalidad, fundamentalmente por el periodo en el que se realizó la evaluación, el cual coincidió

con la terminación de estudios del año escolar 2015.

En relación con la modalidad de telebásica, la actividad de los estudiantes está focalizada en la

demostración de lo aprendido y lograr que la mayor cantidad de personas de su comunidad

puedan participar. También en contribuir a poner en práctica la responsabilidad individual y de

grupo en la toma de decisiones y apoyo al mantenimiento de proyectos y tareas de beneficio

común. Los docentes e instructores de telebásica también han recibido capacitación en el modelo

ENEA y han impulsado dentro de sus aulas algunos de los elementos del gobierno estudiantil. Los

estudiantes de la telebásica han desarrollado liderazgos importantes y ganados concursos

5.2.5 Sostenibilidad

El criterio de sostenibilidad mide el grado en que los beneficios de las iniciativas continúan una

vez que ha terminado la asistencia de desarrollo externa. Este criterio se refiere a que, los cambios

sustantivos alcanzados en el funcionamiento cotidiano de las instituciones vinculadas con los


procesos educativos de comunidades de difícil acceso, se sostienen en el tiempo y forman parte

del quehacer rutinario de las organizaciones, independientemente de las coyunturas políticas o

cambios de gobiernos.

La sostenibilidad es transversal a todos los aspectos vinculados con la pertinencia, eficacia e

impacto de los programas de premedia multigrado y telebásica. Se analiza en qué medida los

recursos materiales, humanos, financieros y organizacionales poseen las características

necesarias que hacen que los resultados logrados en términos de cobertura y calidad de la

educación se mantengan en el tiempo.

Los resultados de las entrevistas y visitas de campo sugieren que existen deficiencias en la

dotación actual de recursos que impactan en la implementación de los modelos y su

sostenibilidad en el tiempo. Estas limitaciones ya se han mencionado en el análisis de los criterios

anteriores y hacen referencia a:

Recursos materiales:

- Dotación y actualización de las guías de estudio y recursos audiovisuales - Equipamiento de las escuelas incluyendo recursos didácticos, mobiliario,

computadores, reproductores de DVD en escuelas de modalidad telebásica - Calidad de la infraestructura de las escuelas, incluyendo acceso a servicios de agua

potable y energía eléctrica Recursos humanos:

- Ausencia de instructores al inicio del año escolar (en especial, en Multigrado) - Baja estabilidad laboral de los instructores (en especial, en Multigrado) - Baja capacitación de los instructores y supervisores en las metodologías de cada

programa - Perfiles de los instructores con baja especialización en Matemáticas y Ciencias - Bajas remuneraciones de los instructores

Recursos financieros:

- Luego de finalizados los recursos de los préstamos del BID y Banco Mundial, los costos operativos han sido asumidos dentro de los gastos ordinarios de MEDUCA

Recursos organizacionales:

- Actualización del currículo - Supervisión de los instructores muy orientada a temas administrativos - Al finalizar el apoyo de los organismos internacionales para su implementación, no se

ha hecho una reorganización del MEDUCA que incorpore las particularidades que requiere la operación de los programas de premedia multigrado y telebásica (recursos materiales, financieros, humanos y organizacionales).

- Problemas de una adecuada articulación entre los niveles de primaria, premedia y media.

Por otro lado, existen elementos dentro de los programas multigrado y telebásica que favorecen

la sostenibilidad de los mismos. Los aspectos positivos son:


- La alta valoración otorgada por las familias, comunidades y estudiantes a la existencia de ambos programas educativos.

- El esfuerzo personal que hacen los instructores para mantener el programa funcionando a pesar de las limitaciones que enfrentan.

- La implementación de los gobiernos estudiantiles con sus comisiones de trabajo, los cuales generan oportunidades reales para promover competencias en los niños y niñas de las escuelas rurales, pueden desarrollar clases más participativas para su aprendizaje, se involucran en los asuntos comunitarios y en la responsabilidad con su entorno y ambiente.

Uno de los factores más importantes de los programas multigrado y telebásica se encuentra en

el efecto que tienen sobre el futuro de los estudiantes. Dado que los instructores vocacionales

(por la permanencia prolongada en las comunidades) representan uno de los actores con mayor

conocimiento sobre los planes de sus estudiantes al terminar la premedia, es muy relevante

conocer cuál es su percepción sobre los pasos a posteriori de sus estudiantes. Por el lado de la

premedia multigrado, los profesores encuestados piensan en su gran mayoría que los estudiantes

continuarán estudiando. Sin embargo, existe un notorio porcentaje de instructores que

consideran que los adolescentes se dedicarán a trabajar en el sector agrícola, pesca o en trabajos

informales inmediatamente después de terminar la premedia, o que van a migrar a otro

asentamiento en busca de trabajo.

Por el lado de la premedia telebásica, el panorama no es muy distinto al de multigrado, pues en

gran parte los instructores consideran que sus estudiantes continuarán sus estudios. Así mismo,

creen que una porción de ellos migrará en busca de un lugar de trabajo, así como laborar

especialmente en agricultura. Este panorama es importante para tener presente pues los

estudiantes egresan de la premedia a una edad promedio de 15 años.

Uno de los factores que más resaltan de las modalidades es la cercanía al lugar de residencia. Y

justamente la distancia y el dinero representan el principal obstáculo que prevén los padres para

que sus hijos continúen su proceso educativo al terminar la premedia.

Los principales temas a tener en cuenta a futuro que surgen a partir del análisis son:

- Mejorar la calidad y capacidad de evaluación de los aprendizajes - Para el caso de multigrado, se percibe que en algunas áreas llegó para quedarse.

5.3 LECCIONES APRENDIDAS

Entre las lecciones aprendidas de la implementación de los programas de Telebásica y Multigrado

está el haber articulado 2 importantes políticas del sector social que coincidieron parcialmente

en la focalización de la población para la cual buscó fortalecer la garantía de derechos, y el acceso

a servicios.

Por una lado, los programas de Telebásica y Multigrado buscaron cerrar la brecha en la cobertura

educativa para premedia y media para la población rural e indígena del país; mientras que por


otro, la Red de Oportunidades, desarrollada a partir de 2006 buscó brindar un apoyo social y

económico a familias con niños en edad escolar. La Red implicó a través de subsidios como las

becas universales, el programa de nutrición escolar, la dotación de útiles escolares gratuitos, y la

donación de computadoras estimular la asistencia y permanencia en el sistema educativo.

El análisis de las estadísticas verifica que la mitad de quienes están en escuelas multigrado y casi

un tercio de telebásica reciben los beneficios del programa Red de Oportunidades. Esta

proporción es de sólo 6% en las escuelas regulares. Respecto del área de residencia, el 44% de los

estudiantes de áreas indígenas y el 17% de las áreas rurales pertenecen a la Red de

Oportunidades.

A nivel nacional, el 10% de los estudiantes totales de premedia se benefician de este programa,

el cual ha apoyado la expansión de la cobertura educativa especialmente en las áreas y regiones

más excluidas.

5.4 PRINCIPALES CONCLUSIONES

El análisis de los resultados de esta evaluación pone de manifiesto que en términos generales, la

implementación de los programas de educación telebásica y multigrado en el nivel de premedia

en Panamá, han tenido un impacto positivo importante en el incremento de la cobertura

educativa en las áreas rurales, indígenas y de difícil acceso. Este resultado es reconocido también

en las encuestas y entrevistas realizadas a estudiantes, padres, instructores y directivos.

Sin embargo, una vez finalizados los apoyos por parte de los organismos internacionales, las

modalidades multigrado y telebásica fueron incorporadas dentro de la estructura ordinaria del

MEDUCA y en la actualidad se evidencian fuertes limitaciones en términos de:

- Recursos educativos: disponibilidad de materiales de estudio y guías metodológicas, actualización del currículo, actualización de los manuales de estudio, equipamiento de las aulas, recursos audiovisuales

- Recursos humanos: capacitación de los instructores vocacionales, disponibilidad de instructores al inicio del año escolar, contrataciones temporarias, diferencias en remuneraciones con profesores de educación regular, acompañamiento para estudiantes con dificultades de aprendizaje

- Recursos materiales: infraestructuras adecuadas - Estructuras de acompañamiento y supervisión: supervisión administrativa más que

académica - Sistemas de evaluación de la calidad del aprendizaje - Sistemas de programación de actividades y logros - Sistemas de seguimiento y monitoreo - Sistemas de información - Sistema de Gerenciamiento


Al asumirlo bajo la estructura de MEDUCA, lo que se evidencia son carencias y limitaciones de los

instructores sin aulas adecuadas, sin instrumentos y con escasez de recursos didácticos para

atender a varios niños y niñas de edades diferentes y con niveles cognitivos distintos. Y si a esta

situación se agrega la falta de capacitación y entrenamiento continuo de los instructores en la

metodología de los dos programas, es esperable que no se puedan enseñar todos los contenidos

programados y en consecuencia, “estos niños y niñas reciben lo mínimo de lo mínimo” y por lo

tanto, su perfil de egreso seguramente tendrá también limitaciones.

La consecuencia al cambiar de fuente de financiamiento internacional (BID y Banco Mundial) al

contexto interno de MEDUCA, fue que ambos programas se vieron limitados en la posibilidad de

tener un ambiente bien estructurado, programado, con existencia de metas de logros, gestión

por resultados, con sistemas de seguimiento y monitoreo, con supervisiones periódicas, con

sistemas adecuados de estadísticas educativas y con gerenciamiento focalizado y pasaron a un

ambiente que carece de todas estas características y sistemas de apoyo.

A continuación se describen las conclusiones y recomendaciones para cada criterio de evaluación.

5.4.1 Pertinencia

Desde el punto de vista de la Pertinencia, puede concluirse que los programas multigrado y

telebásica en premedia fueron concebidos con diseños pertinentes para atender las

limitaciones que se habían identificado en poblaciones rurales e indígenas, con bajo nivel de

matrícula y ubicadas en localidades con limitado acceso. Sus características de implementación

y el acompañamiento de organismos internacionales permitieron que se ampliara rápidamente

la matrícula en las poblaciones rurales e indígenas, especialmente a partir de la modalidad

multigrado.

En el presente, una vez concluida la etapa de expansión inicial y el financiamiento externo, la

pertinencia de los programas es claramente cuestionada por todos los actores, debido a las

deficiencias en materiales didácticos, infraestructura, calificación y capacitación de los

instructores, todo lo cual limita la pertinencia actual de los programas.

En general se reconoce que a través de la educación premedia multigrado y telebásica se

transmiten los conocimientos mínimos básicos en las áreas y materias de la malla curricular. Los

planes de estudio en términos de asignaturas y cantidad de horas de las escuelas multigrado y

telebásica son iguales que para premedia regular, y por lo tanto pertinentes, pero las

limitaciones en las condiciones del proceso enseñanza-aprendizaje hacen que la calidad de la

educación sea inevitablemente inferior.

Por lo tanto, si bien se afirma que quienes concluyen sus estudios de premedia en estas

modalidades estarían en condiciones de continuar sus estudios en nivel medio, se reconoce que

es necesario brindarles un apoyo adicional en matemáticas, español y ciencias.


Los instructores vocacionales de las modalidades multigrado y telebásica son centrales en el

proceso de enseñanza-aprendizaje para logar la pertinencia de los modelos. El análisis indica

que están contratados en inferioridad de condiciones frente a los docentes de las escuelas

regulares en cuanto a su permanencia laboral, capacitación y remuneración, además de que

exhiben menor nivel educativo y diversas especializaciones, no siempre adecuadas con lo

requerido según los perfiles de los programas. Por ello no siempre se logra atender de manera

adecuada a los estudiantes con necesidades de aprendizaje, ni tampoco la adaptación a los

contextos de las poblaciones de origen de los estudiantes.

Dado que bajo las condiciones actuales la calidad de la enseñanza ha dejado de ser pertinente,

los supervisores, directores e instructores, se encuentran de acuerdo con sugerir que se desarrolle

un plan de transición en dirección al establecimiento de escuelas regulares, pero sólo

exclusivamente en algunas áreas, donde la demanda por educación de premedia se ha

incrementado mucho o porque algunas escuelas ya no se encuentran tan aisladas – es decir,

donde han desaparecido las características que dieron origen a los modelos multigrado y

telebásica.

5.4.2 Eficacia

A partir del análisis estadístico y de las entrevistas directas puede afirmarse que los programas de

premedia multigrado y telebásica han sido eficaces en incrementar la cobertura educativa en las

áreas rurales e indígenas más alejadas, donde antes era casi imposible completar su educación

básica general a los adolescentes de estas comunidades. Se estima que la brecha de adolescentes

de 12 a 15 años que se encuentran fuera de premedia se ha reducido a la mitad en los últimos 15

años. Este resultado en la ampliación de la cobertura educativa en las comunidades rurales,

indígenas y sub urbanas debe ser visto como el gran logro de los programas multigrado y

telebásica.

En cuanto a la equidad de género en la eficacia de los programas, en las escuelas multigrado se

percibe la mayor desigualdad, puesto que en 2012 hubo un 56% de estudiantes varones y un 44%

de mujeres. El tema del embarazo en premedia no es un gran problema: sólo alcanza al 0.2% de

la población estudiantil femenina.

Uno de los efectos de los programas - que es importante mencionar - es la disminución del

abandono escolar en sexto grado en áreas rurales e indígenas y las migraciones de estudiantes

provenientes de estas áreas, hacia escuelas urbanas para continuar sus estudios en el nivel de

premedia.

Cabe mencionar que el programa de ayuda social Red de Oportunidades, también ha colaborado

con la expansión de la matrícula educativa, puesto que es un sistema de ayuda monetaria que

implica el cumplimiento de corresponsabilidades, entre las cuales se encuentra la asistencia de

los hijos a la escuela.


Otro indicador que habla de la eficacia de los programas es la integración de los modelos con

las comunidades donde se desarrollan, impulsando el compromiso y el apoyo de la comunidad

con el proceso educativo, y fortaleciendo el compromiso de las juventudes con su progreso

personal y como parte de un colectivo a nivel más amplio. Se destacan los gobiernos estudiantiles

como elementos catalizadores de la participación de los estudiantes en sus procesos de

formación.

La eficacia de las intervenciones se ve limitada por las deficiencias actuales, en materia de

infraestructura escolar, materiales educativos, condiciones de contratación y calificación de los

instructores, actualización de los currículos y apoyo sustantivo de los supervisores, todo lo cual

repercute en la calidad de los aprendizajes.

Con respecto al caso particular del modelo de premedia telebásica, las entrevistas sugieren que este programa ha quedado como un programa marginal del sistema educativo. La principal limitación de esta modalidad, reside en una falta de claridad sobre la justificación de la decisión gerencial de no seguir invirtiendo en este modelo.

5.4.3 Eficiencia

Uno de los aspectos de la eficiencia de los programas bajo estudio, se relaciona con el tamaño

de las escuelas en términos de la cantidad de estudiantes. En este sentido, se verificó la

existencia de escuelas premedia multigrado o telebásica, que tenían muy pocos alumnos y que

estaban ubicadas cerca de otras escuelas, lo cual permitiría una mejora en la eficiencia si se

optimizara la localización de escuelas y su tamaño.

Dado que la eficiencia en los sistemas educativos se relaciona con la eficacia, el hecho de que se

contraten menos profesores para atender un mayor número de estudiantes, para cubrir todas las

materias y/o los tres niveles de premedia a través de multigrado, no necesariamente resulta en

una ganancia en eficiencia, puesto que, por las características de las contrataciones y el perfil y

capacitación de los instructores, la calidad de la educación impartida se pone en duda.

En este sentido, el análisis del rendimiento escolar en el nivel de educación media de los

estudiantes que cursaron premedia en escuelas multigrado o telebásica, refleja que quienes

cursaron en estas dos modalidades tienen una desventaja respecto de quienes cursaron

premedia en escuelas regulares. Por lo tanto, las metodologías multigrado y telebásica, si bien

implican un menor costo por estudiante, no estarían preparando a los estudiantes al mismo nivel

académico que las escuelas regulares, y por lo tanto no serían tan eficientes.

5.4.4 Impacto

Como ya se ha destacado con anterioridad, el principal impacto de las escuelas de premedia

multigrado y telebásica, radica en mejorar el nivel educativo de los adolescentes de comunidades

rurales e indígenas que anteriormente no tenían acceso a cobertura educativa. Asimismo, se


verifica que un amplio número de adolescentes continúa sus estudios en la educación media,

ampliando sus oportunidades y capacidades.

Al mismo tiempo, las limitaciones que han sido mencionadas en los hallazgos en cuanto a la

disponibilidad de materiales de estudio, infraestructura escolar, capacitación docente, fallas en la

supervisión, entre otras, limitan el impacto en la mejora del bienestar de los adolescentes, en

tanto afectan la calidad de los aprendizajes.

También se destaca la importancia que han tenido las modalidades en el desarrollo de un mayor

compromiso de la comunidad frente a la educación. Perciben un cambio positivo en el

comportamiento de los adolescentes, así como un futuro mejor para ellos.

Resulta muy importante la estrategia del gobierno estudiantil dentro de los dos programas. A

través de esta actividad se han podido reconocer el liderazgo de los y las estudiantes y la valiosa

labor que realizan en cada uno de sus centros educativos. Además de apoyar la formación de

líderes, desarrolla actitudes y valores, incentiva la creatividad, promueve el civismo y la

socialización, forma actitudes críticas y responsables y fortalece relaciones comunitarias.

5.4.5 Sostenibilidad

A partir de la evaluación surgen numerosas limitaciones para la sostenibilidad de los modelos

multigrado y telebásica. Los principales hacen referencia a:

Recursos materiales:

- Dotación y actualización de las guías de estudio y recursos audiovisuales - Equipamiento de las escuelas incluyendo recursos didácticos, mobiliario,

computadores, reproductores de DVD en escuelas de modalidad telebásica - Calidad de la infraestructura de las escuelas, incluyendo acceso a servicios de agua

potable y energía eléctrica Recursos humanos:

- Ausencia de instructores al inicio del año escolar - Baja estabilidad laboral de los instructores - Baja capacitación de los instructores y supervisores en las metodologías - Perfiles de los instructores con baja especialización en Matemática y Ciencias - Bajas remuneraciones a los instructores

Recursos financieros:

- Luego de finalizados los recursos de los préstamos del BID y Banco Mundial, los costos operativos han sido asumidos dentro de los gastos ordinarios de MEDUCA

Recursos organizacionales:

- Actualización del currículo - Supervisión de los instructores muy orientada a temas administrativos - Al finalizar el apoyo de los organismos internacionales para su implementación, no se

ha hecho una reorganización del MEDUCA que incorpore las particularidades que


requiere la operación de los programas de premedia multigrado y telebásica (recursos materiales, financieros, humanos y organizacionales).

En contraste, se han encontrado elementos que favorecen la sostenibilidad de los modelos,

como es la integración y participación de la comunidad en los sistemas educativos multigrado y

telebásica, el esfuerzo personal de los instructores para apuntalar la enseñanza en las

comunidades con mayores carencias, y la transmisión de valores acerca del esfuerzo y el impulso

al liderazgo y compromiso con sus comunidades, que se transmite entre los adolescentes a partir

de los gobiernos estudiantiles.

5.5 PRINCIPALES RECOMENDACIONES

5.5.1 Teoría de Cambio

A partir de los hallazgos y conclusiones de este estudio, se presentan las principales

recomendaciones siguiendo el enfoque de Teoría de Cambio.

La Teoría de Cambio es un proceso reflexivo y crítico sobre las precondiciones y el camino a seguir

para que se produzca el cambio deseado. Incluye a todas las partes involucradas en el sector y

permite entender realidades complejas puesto que vincula acciones estratégicas con una cadena

de resultados. La Teoría de Cambio se fundamenta en un pensamiento de sistemas, en la apertura

a múltiples niveles de resultados intermedios que apoyan el proceso de cambio positivo, y en el

reconocimiento de la acción de otros actores para la consecución del objetivo.

En definitiva, una Teoría de Cambio representa un amplio análisis de una situación que requiere

modificarse, a fin de alcanzar un cambio positivo. Este enfoque de comprensión de causalidades

e intervención en la realidad, parte de una Visión de Éxito (cambio de Largo Plazo, en nuestro

caso, la mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de nivel de premedia)

e identifica un conjunto de resultados primarios, secundarios, terciarios, etc. (todos ellos

precondiciones “unos de otros”) que articuladamente permiten alcanzar el cambio de largo plazo

deseado. Tales precondiciones (resultados a diferente nivel) constituyen los elementos necesarios

y suficientes para alcanzar el cambio planteado en concordancia con un conjunto de supuestos

relacionados67.

Contiene los siguientes elementos:

1- Necesidades: Describen la/s carencia/s a la/s cual/es nos queremos enfrentar con el proyecto. Se relacionan con el objetivo final del proyecto y son medibles.

2- Actividades/Insumos: Incluye los recursos humanos y financieros necesarios para implementar el programa. Es la descripción de la intervención.

67 Tomado de Retolaza Eguren, Iñigo (2010). “Teoría de Cambio. Un enfoque de pensamiento-acción para navegar

en la complejidad de los procesos de cambio social”. PNUD/Hivos.


3- Productos: Son los resultados inmediatos de las actividades e insumos. 4- Efectos: Son los cambios inmediatos que ocurren debido a la intervención. Incluyen

cambios en actitudes, conocimientos, capacidades, comportamientos. 5- Impactos: Este es el cambio general que queremos efectuar con nuestro proyecto. Es el

cambio en el estado de desarrollo de nuestra población objetivo. También pueden pensarse como la “razón por la que existe nuestro proyecto” y se vinculan directamente a las necesidades.

Para nuestro caso, en que se busca mejorar de manera sostenible la calidad de la enseñanza-

aprendizaje en el nivel de premedia, especialmente en las regiones rurales, indígenas y urbanas

marginales donde funcionan los modelos multigrados y tele básica, el siguiente gráfico resume

los elementos necesarios para un análisis de Teoría de Cambio.

Gráfico Nro. 70 - Dinámica de la Teoría de Cambio en el sector educativo

Fuente: Elaborado en base a Vogel y Stephenson (2012)

En el gráfico se señalan dentro de círculos amarillos los supuestos bajo los cuales se cumplirían

las relaciones de causalidad identificadas. Los supuestos se definen como una condición externa

necesaria y positiva que debe cumplirse para que la cadena causal y el efecto (en una

intervención) avancen.


Los supuestos claves en este caso son:

1- Que un apoyo de los socios del proyecto alineado y armonizado conducirá a una mayor disponibilidad de insumos fundamentales en las escuelas

2- Que mejorar la formación docente y el desarrollo profesional tiene un impacto positivo en el aprendizaje

3- Que la provisión de libros de texto tiene un impacto positivo en el aprendizaje 4- Que una mayor rendición de cuentas de las escuelas hacia las comunidades repercutirá

positivamente en los resultados de aprendizaje 5- Que un mayor gasto discrecional será utilizado por las escuelas para mejorar la calidad

educativa 6- Que estos insumos tendrán un impacto positivo en la retención de los estudiantes y en

cerrar la brecha de género.

La siguiente tabla resume los resultados de la evidencia internacional acerca de estos supuestos.

Tabla Nro. 54 Evidencia de diversas intervenciones en el sector educativo

Supuestos Calidad de la evidencia

La armonización y el alineamiento del

apoyo de los “socios para el desarrollo”,

incrementa la disponibilidad de los insumos

esenciales a nivel de las escuelas

Evidencia limitada.

La evidencia indica que la armonización y el alineamiento

de la ayuda, es un mecanismo para atraer recursos

adicionales para apoyar el plan del Gobierno para el

mejoramiento de la calidad

El mejoramiento de la capacitación y el

desarrollo profesional de los docentes tiene

un impacto positivo en el aprendizaje

Evidencia muy fuerte.

Después de las características familiares, la calidad de los

docentes es la contribución más importante para la

calidad educativa.

El Banco Mundial ha identificado que, después de la

provisión de libros de texto, el entrenamiento de los

docentes es el siguiente factor en impactos.

Se identifica alta correlación entre calificación y experiencia

docente y el nivel de calificaciones en matemáticas

La provisión de libros de estudio tiene un

impacto positivo en el aprendizaje

Evidencia muy fuerte.

Se ha demostrado que el suministro de libros de texto ha

tenido un efecto positivo en los logros de estudiantes.

El BM ha demostrado que la provisión de libros de texto es

uno de los medios de mayor “costo-efectividad” para

mejorar el rendimiento de los estudiantes


Supuestos Calidad de la evidencia

El aumento de la rendición de cuentas de

las escuelas a las comunidades impacta

positivamente en los efectos del aprendizaje

Evidencia limitada.

Se muestra que un programa de mejoramiento educativo

focalizado en mayor participación de la comunidad y

mejoramiento de planeamiento educativo, mejoró los

rendimientos más que los programas de control.

El aumento del gasto discrecional será

utilizado por las escuelas para el

mejoramiento de la calidad educativa

Evidencia limitada.

La evidencia internacional muestra que la provisión de

becas escolares constituye un mecanismo efectivo para

fortalecer el gerenciamiento a nivel de escuelas,

incrementar la participación de la comunidad, mejorar la

transparencia y rendición de cuentas en el uso de los

recursos y mejorar los efectos del aprendizaje.

Los efectos combinados de las

intervenciones mejoran el aprendizaje

Evidencia limitada.

Muy poco se conoce sobre cómo una intervención

específica actúa para mejorar los niveles de aprendizaje y si

una intervención específica tiene mayor “costo-efectividad”

que otra. Sin embargo, las investigaciones realizadas

respecto de la efectividad escolar aconsejan adoptar un

enfoque más holístico. (Ver el Gráfico 3)

Intervenciones de calidad contribuyen a

atraer y retener estudiantes y cerrar la

brecha de género

Evidencia media.

Existe una fuerte evidencia con respecto a qué

intervenciones funcionan para mejorar el acceso y

permanencia de las niñas en la escuela. Es una mezcla de

intervenciones por el lado de la demanda y oferta

(seguridad escolar, baños separados para varones y

mujeres, localización de escuelas cerca de hogares y

actitudes positivas hacia la escolaridad para las niñas. La

deserción está asociada con altas tasas de repitencia,

esquemas educativos inflexibles, idioma de enseñanza y

acceso a educación post-primaria.


Intervenciones de alto impacto, costo efectivo, y sostenibles requieren, en principio, un claro

entendimiento del conjunto de los elementos, las relaciones, y dinámicas que existen dentro de

una determinada realidad. En la medida que exista una comprensión sólida, se podrán formular,

validar, implementar, y evaluar de manera más consistente las diversas acciones asociadas a la

gestión del programa en sus diversos momentos (identificación de necesidades, definición de

intervenciones, selección de alternativas, asignación de recursos, implementación de la

estrategia, y evaluación y aprendizaje).

Es importante considerar los siguientes aspectos cuando se está tratando de estructurar una

Teoría de Cambio:


- La combinación de muchas intervenciones (propias o de otros actores) muchas veces genera un “efecto domino” o “efecto cadena”. Este tipo de efecto, consiste en que al conseguirse un resultado específico se producen, de forma espontánea, ciertas relaciones (vínculos) sobre resultados de nivel superior. Por ejemplo, contar con instructores calificados repercute en la motivación de los estudiantes y en el liderazgo escolar, lo cual mejorará el involucramiento de las familias y la comunidad y el proceso de rendición de cuentas.

- Es crítico que todas las precondiciones se produzcan a fin de poder apuntalar el logro de un resultado de nivel superior. Es crucial que todas las precondiciones necesarias y suficientes puedan estar consideradas en la teoría de cambio a fin de viabilizar el logro de la visión de éxito.

- Es importante considerar que cuando se estructura una teoría de cambio en un sector o realidad en particular, tal teoría debe considerar todos los actores involucrados.

Las ocho áreas en el sector educativo que es importante impulsar de manera coordinada para

mejorar la docencia y el aprendizaje efectivo son (Gráfico 3):

1- El currículo educativo y su evaluación; los apoyos para la enseñanza 2- La oferta docente y su entrenamiento, desarrollo profesional y soportes 3- El liderazgo escolar, la cultura y la organización interna 4- El bienestar de los alumnos, la asistencia escolar y la motivación 5- Las familias y la comunidad. Las vinculaciones y apoyos a las escuelas. 6- Los mecanismos y procesos de rendición de cuentas, incluyendo la gobernabilidad escolar 7- Los sistemas de aseguramiento de la calidad y apoyo, especialmente a nivel local 8- El entorno físico de la escuela (localización, salubridad, seguridad, equipamiento, etc.)

Gráfico Nro. 71 - Áreas para la Eficacia Educativa



El gráfico anterior quiere demostrar que la clave del éxito de las intervenciones en el sector educativo se basa en la complementariedad y potenciación que existe entre los diferentes componentes del proyecto. Por ejemplo, no sólo es importante la disponibilidad de escuelas, sino también que la enseñanza sea de calidad para persuadir a los padres a que manden a sus hijos a la escuela. Por ello es fundamental impulsar el mejoramiento de todos los insumos de manera coordinada para promover un proceso de enseñanza-aprendizaje efectivo. Se requiere un abordaje de la problemática que sea holístico, por lo cual las intervenciones en los diferentes ámbitos deben ser impulsadas de manera casi simultánea para potenciar los efectos que se quieren conseguir.

5.5.2 Recomendaciones Generales

Desarrollo de un Plan de Gestión del Cambio para los programas de mulitgrado y telebásica

(general)

De los resultados de esta evaluación se desprende que es necesario hacer cambios en los

programas de multigrado y telebásica para actualizar los contenidos y herramientas a las que

tienen acceso los niños, niñas y adolescentes. Esta gestión del cambio permitirá consolidar los

logros en la ampliación de la cobertura en zonas rurales e indígenas con calidad.

A corto plazo, se recomienda lo siguiente:

1. Establecimiento de un marco de gestión por Resultados en ambos programas (6) (7)

• Alineado con la gestión del cambio, se recomienda reformular nuevos resultados para

ambos programas, basado en la brecha que se mantiene de ampliación de la cobertura

y calidad de los programas.

• Esta formulación programática de ambos programas, debe ir acompañada de la

especificación de los mecanismos que serán aplicados para concretar el monitoreo y la

evaluación durante y expost (M&E) permanente para garantizar la ejecución adecuada y

transparente de ambos programas.

• Establecer por provincia y/o región educativa las metas más apropiadas a alcanzar de

ampliación de la cobertura y calidad, contextualizando los modelos requeridos.

2. Gerenciamiento de los programas (6) (7) (8)

Formular un proyecto educativo que contenga un análisis de “eficiencia de la estructura del sistema educativo actual” a partir de la identificación de la “ruta del estudiante u origen/destino dentro del sistema” o “distritos educativos”. Este análisis debería permitir la diagramación – en cada zona educativa – de una nueva red de establecimientos escolares (localización y capacidad) que permitirá la transición escolar hasta completar el ciclo completo. Al mismo tiempo este ejercicio identificará desde una perspectiva de género si hay cuellos de botella específicos que evitan que las niñas finalicen su ciclo escolar. El ejercicio también facilitará minimizar los costos de transporte y los costos


operativos de MEDUCA, incluyendo también la identificación de las escuelas que dejaron de cumplir con los requisitos para funcionar como premedia multigrado o telebásica. Para la estructura y organización del sistema será importante tomar en cuenta las particularidades de las escuelas rurales e indígenas de cada regional o zonas de las regionales.

Identificar las metas y procesos necesarios para cerrar las brechas existentes en cuanto a la disponibilidad en tiempo y forma de insumos y apoyos logísticos (8) para la implementación exitosa de ambos modelos. Esto permitirá que los instructores y equipos estén ubicados en las instalaciones al inicio del año escolar.

Realizar un relevamiento de las escuelas para identificar las necesidades en materia de infraestructura escolar básica, mobiliario y equipamiento y a partir de ese diagnóstico, establecer procedimientos adecuados para lograr: (1) la actualización de los materiales y recursos didácticos en función del currículo; y (2) equipamientos tecnológicamente adecuados, de acuerdo con el currículo educativo

Establecer procedimientos básicos para la gestión académica, la administración, el mejoramiento y mantenimiento de la infraestructura escolar, la dotación y mantenimiento de equipos y el financiamiento (determinar mecanismos claros de financiación del programa)

Dentro de la estructura de MEDUCA es necesario fortalecer el liderazgo educativo para gerenciar los procesos de reformulación y gestión del cambio de los programas de telebásica y multigrado.

3. Potenciar la coordinación y gestión a nivel regional/provincial (6) (7) • Conformar una unidad técnica básica de apoyo con especialidades itinerantes para ambos

modelos

• Asignar supervisión dedicada con dominio de la metodología

• Mejorar la conectividad digital de los instructores

4. Mejorar la capacitación y el desempeño de Instructores y Supervisores (2) • Fortalecer el trabajo de los microcentros en las provincias para capacitación docente y

acompañamiento en los planes de mejoramiento.

5.5.3 Recomendaciones Específicas

5.5.3.1 Multigrado

Se sugiere a mediano plazo

• Impulsar un proceso de transición de una parte de las escuelas Multigrado y Telebásicas,

hacia el sistema de Enseñanza Regular con base en evidencia y mapeo de la oferta en las

regiones educativas.

• Refocalización de los programas Multigrado, basado en la nueva realidad territorial a fin

de cerrar la brecha en cobertura en las regiones y comarcas con los menores índices de

desarrollo humano


• Organizar y fortalecer el trabajo de los microcentros en las Provincias: apoyos

especializados, hacer más eficiente el uso de recursos de capacitación, supervisión,

promover la competencia por la calidad entre los micro centros

• Fortalecer las propuestas de organización específicas de las escuelas rurales e indígenas

de las comarcas Ngabe, Kuna Yala y Bocas del Toro que requieren (escuelas regulares,

transporte acuático escolar, internados).

• Revisar y ajustar el perfil del instructor de multigrado y reevaluar las condiciones de

contratación para mitigar la deserción de personal capacitado.

• Redefinir el perfil de los instructores y asignación de instructores con perfiles

complementarios (matemáticas, español y ciencias) a las escuelas que lo ameriten,

tomando como buena práctica lo implementado por algunas escuelas de Tele básica.

5.5.3.2 Telebásica

Se sugiere a mediano plazo

• Diseño y elaboración de nuevos materiales didácticos

• Renovación de la plataforma pedagógica y los materiales para usos concretos y de uso

flexible, y la promoción a través del uso de internet de investigaciones relacionadas.

Establecer la viabilidad de utilizar plataformas que incorporan youtube; e-courses; y

monitoreo del progreso de los estudiantes. Esta renovación de las herramientas debe

considerar el hardware que sea necesario (computadora personal, proyector, un pizarrón

interactivo, dispositivo móvil, e impresora) que sea necesario para lograr los resultados e

aprendizaje.

• Actualización de los docentes en estrategias didácticas, contenidos de las asignaturas,

orientación en la formación de los adolescentes, enfoques pedagógicos, técnicas y

estrategias de evaluación, habilidades de comunicación, relaciones humanas y manejo de

grupos, habilidades para la búsqueda y uso de información, trabajo colaborativo y manejo

de tecnologías de información.

• Creación de programas de nivelación de los aprendizajes para los alumnos que ingresan al

séptimo grado, y sincerar el sistema de evaluación de los aprendizajes.


ANEXOS


8. ANEXO 1: ENFOQUE METODOLOGICO Y REQUERIMIENTOS DE INFORMACION

PARA EL ANALISIS Y EVALUACION DE LOS PROGRAMAS DE PREMEDIA

TELEBASICA Y MULTIGRADO (planteos realizados en el plan de trabajo de la

consultoría)

Enfoque metodológico y requerimientos de información para el análisis de impacto del

Programa multigrado sobre la cobertura de premedia en las 6 regiones educativas en que se ha

implementado en los últimos 5 años (2010-2014)

Nro. Actividad: 1 – Impacto del programa multigrado sobre la cobertura de premedia en las 6 regiones educativas en que se ha implementado en los últimos 5 años (2010-2014)

Sistema a evaluar MULTIGRADO PRE-MEDIA

Criterio de evaluación al cual responde

Eficacia (Impacto sobre la cobertura, en términos de los productos del sistema, como parte de la cadena de resultados)

Aspecto a analizar/Evaluar

Impacto en ampliar cobertura de pre-media en las 6 regiones (2010-2014)

Información a utilizar Bases de datos anuales, con toda la información del sistema educativo (nivel primario, pre-media y media), de acuerdo con el diccionario de datos que se incluye en el Anexo 1 de este documento. Información que permita caracterizar la participación de la comunidad y las familias en el entorno educativo.

Forma de obtención de la información

MEDUCA debería aportar:

Las Bases de Datos Anuales desde 2009 a 2014. Esto permitirá realizar la primera etapa del diagnóstico durante la segunda quincena de Octubre 2015 y de esa forma, apoyar el diseño y la aplicación de los instrumentos de levantamiento de información de campo.

Apoyo de las diferentes Direcciones Regionales de MEDUCA, para poder “configurar” los diferentes “distritos educativos” en función de la mayor o menor cercanía de las escuelas entre sí.

La información para caracterizar la participación de la comunidad y las familias en el entorno educativo, se obtendrá a través de entrevistas con instructores, supervisores y en lo posible, con algunos líderes comunitarios (Pregunta de Evaluación N° 1)

Descripción resumida de las actividades a realizar

Con las bases de datos, será factible estimar los niveles de cobertura de pre-media, cubiertos por el sistema multigrado y telebásica. Ello permitirá estimar:

La importancia relativa que tienen los sistemas multigrado y telebásica sobre la cobertura total;

La importancia relativa a nivel de las diferentes provincias, distritos, comarcas y corregimientos;

Evolución que ha experimentado esa cobertura a través de los años y en particular, durante los últimos 5 años;

Análisis comparativo (de estos sistemas, con respecto al total), en términos de cantidad de recursos asignados, tipos de acceso;

Evolución de repitencia y deserción, como así también en los niveles de rendimiento escolar;

Suministro de los servicios de energía y agua potable a nivel de las escuelas multigrado y telebásica.

Además, se concretarán encuestas a algunos instructores, supervisores y líderes comunitarios (Pregunta de Evaluación N° 1)


Enfoque metodológico y requerimientos de información para el análisis de impacto de la calidad

de los servicios del Programa Premedia multigrado en los niños, niñas y adolescentes de las

regiones administrativas en las que se implementa

Nro. Actividad: 2 – Impacto de la calidad de los servicios del programa premedia multigrado en los niños, niñas y adolescentes de las regiones administrativas en las que se implementa



Efectos e Impactos: Efectos generados sobre el rendimiento escolar posterior al nivel de Pre-Media.


Se analizará el diferencial de rendimiento escolar en el nivel Medio, entre estudiantes provenientes de Pre-Media Unigrado y aquellos provenientes de Pre-Media multigrado.

Información a utilizar Información a suministrar por MEDUCA respecto de:

Rendimiento escolar en el Nivel Medio, distinguiendo entre el “universo” de egresados de Pre-Media Unigrado y de multigrado.

Si no es posible disponer de esa información, se analizaría la posibilidad de:

Captar información evaluativa sobre este tema, a través de en-cuestas a realizar a instructores, supervisores regionales y directivos de algunas escuelas de nivel de Media que reciben alumnos provenientes de escuelas pre-medias unigrado y multi-grado.

Esto también se complementaría a través de un análisis comparativo entre los niveles de repitencia y deserción de la educación premedia uni-grado y multi-grado.

Fortalezas y debilidades del modelo multigrado para abordaje de niños con dificultades de aprendizaje (Pregunta de Evaluación N° 4) y también la participación de estudiantes en el gobierno estudiantil (Pregunta de Evaluación N° 10)


Para ello, se analizará con MEDUCA la disponibilidad de:

Registros computacionales de notas escolares por alumnos de nivel Medio, donde se pudiera distinguir la modalidad de pre-media realizada por cada uno.

información de instructores y directivos asignados a cada una de las escuelas de educación Básica (incluyendo pre-media unigrado y multigrado) y Media.

Posibilidad de “configurar” las vinculaciones entre escuelas Básicas y Medias, a través de la estructuración implícita de “distritos escolares” operativos.

Entrevistas con instructores y supervisores para analizar fortalezas y debilidades del modelo para abordaje de niños con dificultades de aprendizaje (Pregunta de Evaluación N° 4), como así también la participación de estudiantes en el gobierno estudiantil (Pregunta de Evaluación N° 10)


Si se dispone de las bases de datos de las estadísticas de MEDUCA, se analizará la posibilidad de estimar los diferenciales existentes en los indicadores de repitencia y deserción entre escuelas de pre-media multigrado y unigrado.

Estimación – en base a la información que suministre MEDUCA – de los diferenciales de efectos en rendimiento escolar en el nivel medio, de estudiantes provenientes de pre-media unigrado y multi-grado

En caso de no existir esos registros, se diseñará una encuesta es-pecífica, que estará dirigida a instructores y directivos de básica (in-cluyendo pre-media) y media y supervisores regionales. Para ello, será de utilidad el apoyo de MEDUCA para la “configuración de distritos o redes” de escuelas relacionadas.



Enfoque metodológico y requerimientos de información para el análisis de del perfil docente,

su formación y las competencias que permiten que el modelo de multigrado funcione

Nro. Actividad: 3 – Análisis del perfil docente, su formación y las competencias que permiten que el modelo de multigrado funcione



Eficacia: Analizar los efectos que genera la diferencia en los perfiles de los instructores asignados a pre-básica multigrado


La relación entre los diferenciales en los perfiles de los instructores de premedia multi-grado y el rendimiento de los alumnos.

Información a utilizar

Información a suministrar por MEDUCA respecto de:

Calificación de los perfiles de los instructores que se desempeñan en la educación pre-media unigrado y multigrado

Calificación de los perfiles de los correspondientes supervisores regionales

Rendimiento escolar de los alumnos de pre-media unigrado y multigrado Identificación de las necesidades específicas de formación para el funcionamiento de este modelo. (Pregunta de Evaluación N° 5)


Sería recomendable que la información fuera proporcionada por MEDUCA.

Si esta información no estuviera disponible, será necesario captar la misma a través de encuestas o entrevistas a realizar en una muestra de escuelas. Aunque esta modalidad puede no ser totalmente eficiente y precisa.

Siempre se investigará la posibilidad de implementar encuestas a través de correo electrónico, a efectos de maximizar la cobertura y la eficiencia de este proceso.

Se realizarán entrevistas con instructores y supervisores para identificar las necesidades específicas de formación para el funcionamiento de este modelo. (Pregunta de Evaluación N° 5)


Si se dispone de la información de MEDUCA sobre la calificación de los perfiles de los instructores asignados a la educación pre-media (unigrado y multigrado), ésta se analizará en relación con la información de rendimiento escolar de los alumnos de pre-media (unigrado y multigrado).

En caso de no existir esos registros, se diseñará una encuesta (específica o asociada con alguna de las encuestas que se diseñarán para otros fines), que estará dirigida a instructores y directivos de básica (incluyendo pre-media) y media y supervisores regionales. Para ello, será de utilidad el apoyo de MEDUCA para la “configuración de distritos o redes” de escuelas básicas, premedia y media relacionadas.



Enfoque metodológico y requerimientos de información para el análisis de la - Calidad de la

supervisión de los programas multigrado, documentando las principales dificultades para el

desarrollo de esta tarea

Nro. Actividad: 4 - Calidad de la supervisión de los programas multigrado, documentando las principales dificultades para el desarrollo de esta tarea



Eficacia: Analizar los efectos que genera la calidad de la supervisión de los programas pre-media multigrado, sobre el rendimiento de los alumnos en este nivel y también, en el nivel de media.


Calidad de la supervisión, documentando dificultades para realizar esta tarea e identificar los posibles efectos sobre el rendimiento escolar de los alumnos



Actividades mínimas a realizar por las supervisiones regionales en relación con las escuelas pre-media unigrado y multigrado (actividades establecidas en los respectivos manuales de funciones)

Actividades realizadas efectivamente por las supervisiones regionales en relación con las escuelas pre-media unigrado y multigrado (actividades establecidas en los respectivos manuales de funciones)

Rendimiento escolar de los alumnos de pre-media unigrado y multigrado Identificar el rol de los Supervisores para garantizar la calidad del funcionamiento de este modelo (Pregunta de Evaluación N° 6)



Si esta información no estuviera disponible, será necesario captar la misma a través de encuestas o entrevistas a realizar a los supervisores regionales y Directores de escuelas, buscando siempre la posibilidad de diseñar encuestas multi-objetivos.


Entrevistas con instructores y supervisores para identificar el rol de los Supervisores para garantizar la calidad del funcionamiento de este modelo (Pregunta de Evaluación N° 6)


Si se dispone de la información a suministrar por MEDUCA, se procederá a analizar la vinculación entre el nivel de efectividad de la supervisión y el rendimiento escolar de los estudiantes de pre-media o también, el rendimiento escolar de los estudiantes del nivel medio (de aquellos estudiantes que – en el nivel pre-medio – estuvieron asociados con una supervisión más estricta).

Si no se dispone de la información a suministrar por MEDUCA, se realizarán entrevistas con los supervisores regionales y con Directores y profesores de una muestra de escuelas de pre-básica



Enfoque metodológico y requerimientos de información para el análisis de Pertinencia del

contenido, materiales y recursos utilizados en el programa de multigrado

Nro. Actividad: 5 - Pertinencia del contenido, materiales y recursos utilizados en el programa de multigrado



Pertinencia: Analizar la especificidad de los contenidos, materiales y recursos utilizados en escuelas pre-básicas (unigrado y multigrado), en relación con los logros de aprendizaje establecidos para este nivel.


Pertinencia del contenido, materiales y recursos utilizados, en relación con los logros de aprendizaje establecidos para este nivel



Detalle del contenido, materiales y recursos que se deben cubrir y utilizar en el programa multigrado de premedia y en cada uno de los grados del programa unigrado.

Análisis de las diferencias de contenido, materiales y recursos efectivamente utilizados en los programas de pre-media de unigrado y multigrado (2010 a 2014)

Niveles de rendimiento escolar de los estudiantes, en las diferentes escuelas de pre-media unigrado y multigrado

Si esta información no estuviera disponible, el tema se abordará a través de encuestas/entrevistas a realizar a través de la consultoría. Se trata de identificar los siguientes aspectos: perfil de la población atendida (Pregunta de Evaluación N° 1), el perfil de egreso (Pregunta de Evaluación N° 2), el ajuste del modelo al contexto (Pregunta de Evaluación N° 3), las fortalezas y debilidades del modelo para atender problemas de aprendizaje (Pregunta de Evaluación N° 4), la existencia de guías idóneas coherentes con el perfil de egreso (Pregunta de Evaluación N° 7), las ventajas y desventajas de tener un mismo docente para todas las asignaturas (Pregunta de Evaluación N° 8) y la estructura organizativa más idónea para implementar este modelo (Pregunta de Evaluación N° 12)


Sería recomendable que MEDUCA pudiera proporcionar la información antes mencionada.

Si esta información no estuviera disponible, será necesario captar la misma a través de encuestas o entrevistas a realizar a los Supervisores Regionales e Instructores y Directores de escuelas, buscando siempre la posibilidad de diseñar encuestas multi-objetivos, para cubrir – a través de una misma encuesta – varios objetivos de la evaluación.


Se realizarán entrevistas con instructores, supervisores y autoridades de MEDUCA, con el propósito de identificar los siguientes aspectos: perfil de la población atendida (Pregunta de Evaluación N° 1), el perfil de egreso (Pregunta de Evaluación N° 2), el ajuste del modelo al contexto (Pregunta de Evaluación N° 3), las fortalezas y debilidades del modelo para atender problemas de aprendizaje (Pregunta de Evaluación N° 4), la existencia de guías idóneas coherentes con el perfil de egreso (Pregunta de Evaluación N° 7), las ventajas y desventajas de tener un mismo docente para todas las asignaturas (Pregunta de Evaluación N° 8) y la estructura organizativa más idónea para implementar este modelo (Pregunta de Evaluación N° 12)


Si se dispone de la información a suministrar por MEDUCA, se procederá a analizar la vinculación entre los contenidos, materiales y recursos utilizados y el rendimiento escolar de los estudiantes de pre-media unigrado y multigrado o también (si fuera factible), el rendimiento escolar de los estudiantes del nivel medio (de aquellos estudiantes que – en el nivel pre-medio – estuvieron asociados con educación multigrado).


Nro. Actividad: 5 - Pertinencia del contenido, materiales y recursos utilizados en el programa de multigrado

Si no se dispone de la información a suministrar por MEDUCA, se realizarán entrevistas/encuestas con Supervisores Regionales, Instructores y Directores de una muestra de escuelas de pre-básica y media.



Enfoque metodológico y requerimientos de información para el análisis de la información de

los estudiantes que abandonaron o desertaron del programa pre-media multigrado

Nro. Actividad: 6 – Análisis de la información de los estudiantes que abandonaron o desertaron del programa pre-media multigrado



En realidad, este tema no estaría asociado específicamente con un criterio específico de evaluación. Por el contrario, la idea sería que – en la medida que se puedan identificar alumnos que abandonaron o desertaron del sistema de pre-media multigrado, los mismos puedan ser incorporados como un grupo especial de referencia, a ser consultado sobre todos los temas antes mencionados.


Impacto en ampliar cobertura de premedia en las regiones educativas (2010-2014)


Información a suministrar por MEDUCA en relación con los datos personales de los alumnos que abandonaron o desertaron del sistema de pre-media multigrado. Esta información debería incluir también la forma de contactarlos.

Si esa información no estuviera disponible, el MEDUCA podría solicitar a los directivos o instructores de una muestra de escuelas de pre-media multigrado, alguna identificación de estudiantes que desertaron o abandonaron en el 2014 y la forma de contactarlos.


Una vez que se disponga de la información y forma de contactar a un grupo de estudiantes que abandonaron o desertaron de la educación pre-media multigrado, los mismos serían incorporados en el grupo de personas a abarcar con las encuestas / entrevistas que se diseñen para cada uno de los temas mencionados anteriormente.


En este tema, las actividades más relevantes son aquellas orientadas a identificar estudiantes que abandonaron o desertaron de la educación pre-media multigrado. Lo ideal sería disponer de esta información por año (2010-2014) y por centro educativo, indicando nombres y apellido y forma de contactarlos.

Con esa información, se buscaría incorporar “este grupo de estudiantes” en las encuestas / entrevistas que se realicen con respecto a cada uno de los criterios de evaluación. Las opiniones provenientes de este grupo de estudiantes serían tratada con una especial atención.


Enfoque metodológico y requerimientos de información para el análisis de Impacto del

programa telebásica sobre la cobertura de premedia en las regiones educativas en que se ha

implementado en los últimos 5 años (130 centros) (2010-2014). .

Nro. Actividad: 7 - Impacto del programa telebásica sobre la cobertura de premedia en las regiones educativas en que se ha implementado en los últimos 5 años (130 centros) (2010-2014). .

Sistema a evaluar TELEBASICA


Eficacia (Impacto sobre la cobertura, en términos de los productos del sistema, como parte de la cadena de resultados)


Impacto en ampliar cobertura de premedia en las regiones educativas (2010-2014), a través de los 130 centros que se han implementado


Bases de datos anuales, con toda la información del sistema educativo (nivel primario, pre-media y media), de acuerdo con el diccionario de datos que se incluye en el Anexo 1 de este documento.


MEDUCA debería aportar:

Las Bases de Datos Anuales desde 2009 a 2014. Esto permitirá realizar la primera etapa del diagnóstico durante la segunda quincena de Octubre 2015 y de esa forma, apoyar el diseño y la aplicación de los instrumentos de levantamiento de información de campo.

Apoyo de las diferentes Direcciones Regionales de MEDUCA, para poder “configurar” los diferentes “distritos educativos” en función de la mayor o menor cercanía de las escuelas entre sí.

La información para caracterizar la participación de la comunidad y las familias en el entorno educativo, se obtendrá a través de entrevistas con instructores, supervisores y en lo posible, con algunos líderes comunitarios. (Pregunta de Evaluación N° 1)


Con las bases de datos, será factible estimar los niveles de cobertura de pre-media, cubiertos por el sistema multigrado y telebásica. Ello permitirá estimar:

La importancia relativa que tienen los sistemas multigrado y telebásica sobre la cobertura total;

La importancia relativa a nivel de las diferentes provincias, distritos, comarcas y corregimientos;

Evolución que ha experimentado esa cobertura a través de los años y en particular, durante los últimos 5 años;

Análisis comparativo (de estos sistemas, con respecto al total), en términos de cantidad de recursos asignados, tipos de acceso;

Evolución de repitencia y deserción, como así también en los niveles de rendimiento escolar;

Suministro de los servicios de energía y agua potable a nivel de las escuelas multigrado y telebásica.

Además, se concretarán encuestas a algunos instructores, supervisores y líderes comunitarios (Pregunta de Evaluación N° 1)


Enfoque metodológico y requerimientos de información para el análisis de Impacto de la

calidad de los servicios del programa telebásica en los niños, niñas y adolescentes de las

regiones administrativas en las que se implementa.

Nro. Actividad: 8 – Impacto de la calidad de los servicios del programa telebásica en los niños, niñas y adolescentes de las regiones administrativas en las que se implementa.



Efectos e Impactos: Efectos generados sobre el rendimiento escolar posterior al nivel de Pre-Media.


Se analizará el diferencial de rendimiento escolar en el nivel Medio, entre estudiantes provenientes de Pre-Media Unigrado y aquellos provenientes de Pre-Media telebásica.



Rendimiento escolar en el Nivel Medio, haciendo la separación entre el “universo” de egresados de Pre-Media Unigrado, multigrado y telebásica.

Si no es posible disponer de esa información, se analizaría la posibilidad de:

Captar información evaluativa sobre este tema, a través de en-cuestas a realizar a instructores, supervisores regionales y directivos de algunas escuelas de nivel de Media que están recibiendo alum-nos provenientes de escuelas pre-medias unigrado y multi-grado.

Esto también se complementaría a través de un análisis comparativo entre los niveles de repitencia y deserción de la educación premedia uni-grado, multi-grado y telebásica.

Análisis de fortalezas y debilidades del modelo para abordaje de niños con dificultades de aprendizaje (Pregunta de Evaluación N° 4) y también la participación de estudiantes en el gobierno estudiantil (Pregunta de Evaluación N° 10)


Para ello, se analizará con MEDUCA la disponibilidad de:

Registros computacionales de notas escolares por alumnos de nivel Medio, donde se pudiera distinguir la modalidad de pre-media realizada por cada uno.

información de instructores y directivos asignados a cada una de las escuelas de educación Básica (incluyendo pre-media unigrado, multigrado y telebásica) y Media.

Posibilidad de “configurar” las vinculaciones entre escuelas Básicas y Medias, a través de la estructuración implícita de “distritos escolares” operativos.



Si se dispone de las bases de datos de las estadísticas de MEDUCA, se analizará la posibilidad de estimar los diferenciales existentes en los indicadores de repitencia y deserción entre escuelas de pre-media telebásica y unigrado.

Estimación – en base a la información de MEDUCA – de los diferenciales de efectos en rendimiento escolar en el nivel medio, de estudiantes provenientes de pre-media unigrado y telebásica.

En caso de no existir esos registros, se diseñará una encuesta es-pecífica, dirigida a instructores y directivos de básica (incluyendo pre-media) y media y supervisores regionales. Para ello, será de utilidad el apoyo de MEDUCA para la “configuración de distritos o redes” de escuelas básicas, premedia y media relacionadas.



Enfoque metodológico y requerimientos de información para el análisis del perfil docente, su

formación y las competencias que permiten que el modelo de telebásica funcione.

Nro. Actividad: 9 – Análisis del perfil docente, su formación y las competencias que permiten que el modelo de telebásica funcione.



Eficacia: Analizar los efectos que genera la diferencia en los perfiles de los instructores asignados a telebásica


La relación entre los diferenciales en los perfiles de los instructores de premedia telebásica y el rendimiento de los alumnos.



Calificación de los perfiles de los instructores que se desempeñan en la educación pre-media unigrado y telebásica

Calificación de los perfiles de los correspondientes supervisores regionales

Rendimiento escolar de los alumnos de pre-media unigrado y multigrado Identificar las necesidades específicas de formación para el funcionamiento de este modelo. (Pregunta de Evaluación N° 5)



Si esta información no estuviera disponible, será necesario captar la misma a través de encuestas o entrevistas a realizar en una muestra de escuelas. Aunque esta modalidad puede no ser totalmente eficiente y precisa.




Si se dispone de la información de MEDUCA sobre la calificación de los perfiles de los instructores asignados a la educación pre-media (unigrado, multigrado y telebásica), ésta se analizará en relación con la información de rendimiento escolar de los alumnos de pre-media (unigrado, multigrado y telebásica).

En caso de no existir esos registros, se diseñará una encuesta (específica o asociada con alguna de las encuestas que se diseñarán para otros fines), que estará dirigida a instructores y directivos de básica (incluyendo pre-media) y media y supervisores regionales. Para ello, será de utilidad el apoyo de MEDUCA para la “configuración de distritos o redes” de escuelas básicas, premedia y media relacionadas.



Enfoque metodológico y requerimientos de información para el análisis de Obstáculos y cuellos

de botella en el uso de las herramientas tecnológicas que impactan la entrega de servicios de

educación telebásica

Nro. Actividad: 10 - Obstáculos y cuellos de botella en el uso de las herramientas tecnológicas que impactan la entrega de servicios de educación telebásica.



Eficacia: Analizar los efectos que generan los principales obstáculos que existen con respecto al uso de las herramientas tecnológicas utilizadas en pre-media telebásica y que pueden impactar sobre la entrega de los servicios de educación


Obstáculos y cuellos de botella en el uso de herramientas tecnológicas que impactan entrega de servicios de educación



Principales problemas (y frecuencia) que afectan el uso de las herramientas tecnológicas e impactan la entrega de los servicios educativos de telebásica.

Organización existente con respecto a la administración de herramientas y equipos tecnológicos y la solución de problemas

Dimensionamiento del impacto que tienen estos problemas sobre la calidad de los servicios educativos de telebásica. Impacto en rendimiento escolar


Sería recomendable que la información fuera proporcionada por MEDUCA

Si esta información no estuviera disponible, será necesario captar la información a través de encuestas o entrevistas a realizar con la Unidad central en MEDUCA encargada de la administración de los equipos y materiales, como así también, con los supervisores regionales y Directores de escuelas, buscando siempre la posibilidad de diseñar encuestas multi-objetivos.



Si se cuenta con la información a suministrar por MEDUCA, se procederá a analizar la vinculación entre los problemas que afectan la disponibilidad efectiva de los equipos y el rendimiento escolar de los estudiantes de telebásica.

Si no se dispone de la información a suministrar por MEDUCA, se realizarán entrevistas con los funcionarios de MEDUCA vinculados con la administración de los equipos de telebásica, como así también con los instructores y directores de una muestra de escuelas de telebásica


Enfoque metodológico y requerimientos de información para el análisis de la Calidad de la

supervisión del programa telebásica, documentando las principales dificultades para el

desarrollo de esta tarea

Nro. Actividad: 11 - Calidad de la supervisión del programa telebásica, documentando las principales dificultades para el desarrollo de esta tarea



Eficacia: Analizar los efectos que genera la calidad de la supervisión de telebásica , sobre el rendimiento de los alumnos en este nivel y también, en el nivel de media.


Calidad de la supervisión de los programas de telebásica, documentando las dificultades para el desarrollo de esta tarea e identificar los posibles efectos sobre el rendimiento escolar de los alumnos



Actividades mínimas a realizar por las supervisiones regionales en relación con las escuelas de telebásica (actividades establecidas en los respectivos manuales de funciones)

Actividades realizadas efectivamente por las supervisiones regionales en relación con las escuelas de telebásica (actividades establecidas en los respectivos manuales de funciones)

Rendimiento escolar de los alumnos de pre-media unigrado y telebásica Identificar el rol de los Supervisores para garantizar la calidad del funcionamiento de este modelo (Pregunta de Evaluación N° 6)



Si esta información no estuviera disponible, será necesario captar la misma a través de encuestas o entrevistas a realizar a los supervisores regionales y Directores de escuelas, buscando siempre la posibilidad de diseñar encuestas multi-objetivos.




Si se dispone de la información a suministrar por MEDUCA, se procederá a analizar la vinculación entre el nivel de efectividad de la supervisión y el rendimiento escolar de los estudiantes de telebásica o también, el rendimiento escolar de los estudiantes del nivel medio (de aquellos estudiantes que – en el nivel pre-medio – estuvieron asociados con una supervisión más estricta).

Si no se dispone de la información a suministrar por MEDUCA, se realizarán entrevistas con los supervisores regionales y con Directores y profesores de una muestra de escuelas de telebásica



Enfoque metodológico y requerimientos de información para el análisis de Pertinencia del

contenido, materiales y recursos utilizados en el programa de telebásica (para los 130 centros)

Nro. Actividad: 12 - Pertinencia del contenido, materiales y recursos utilizados en el programa de telebásica (para los 130 centros)



Pertinencia: Analizar la especificidad de los contenidos, materiales y recursos utilizados en escuelas telebásicas, en relación con los logros de aprendizaje establecidos para este nivel.


Pertinencia del contenido, materiales y recursos utilizados, en relación con los logros de aprendizaje establecidos para este nivel (130 centros)



Detalle del contenido, materiales y recursos que se deben cubrir y utilizar en cada uno de los grados del programa de telebásica y en cada uno de los grados del programa unigrado.

Análisis de las diferencias de contenido, materiales y recursos efectivamente utilizados en los programas de telebásica y unigrado (2010 a 2014)

Niveles de rendimiento escolar de los estudiantes, en las diferentes escuelas de telebásica y pre-media unigrado

Si esta información no estuviera disponible, el tema se abordará a través de encuestas/entrevistas a realizar a través de la consultoría. Será necesario contar con información que permita identificar los siguientes aspectos: perfil de la población atendida (Pregunta de Evaluación N° 1), el perfil de egreso (Pregunta de Evaluación N° 2), el ajuste del modelo al contexto (Pregunta de Evaluación N° 3), las fortalezas y debilidades del modelo para atender problemas de aprendizaje (Pregunta de Evaluación N° 4), la existencia de guías idóneas coherentes con el perfil de egreso (Pregunta de Evaluación N° 7), las ventajas y desventajas de tener un mismo docente para todas las asignaturas (Pregunta de Evaluación N° 8) y la estructura organizativa más idónea para implementar este modelo (Pregunta de Evaluación N° 12)


Sería recomendable que MEDUCA pudiera proporcionar la información antes mencionada.

Si esta información no estuviera disponible, será necesario captar la misma a través de encuestas o entrevistas a realizar a los Supervisores Regionales y Instructores y Directores de escuelas, buscando siempre la posibilidad de diseñar encuestas multi-objetivos, para cubrir – a través de una misma encuesta – varios objetivos de la evaluación.




Si se dispone de la información a suministrar por MEDUCA, se procederá a analizar la vinculación entre los contenidos, materiales y recursos utilizados y el rendimiento escolar de los estudiantes de pre-media y telebásica o también (si fuera factible), el rendimiento escolar de los estudiantes del nivel medio (de aquellos estudiantes que – en el nivel pre-medio – estuvieron asociados con educación telebásica).


Nro. Actividad: 12 - Pertinencia del contenido, materiales y recursos utilizados en el programa de telebásica (para los 130 centros)

Si no se dispone de la información a suministrar por MEDUCA, se realizarán entrevistas/encuestas con Supervisores Regionales, Instructores y Directores de una muestra de escuelas de pre-básica, telebásica y media.



Enfoque metodológico y requerimientos de información para el Análisis de la información de

los estudiantes que abandonaron o desertaron del programa telebásica

Nro. Actividad: 13 – Análisis de la información de los estudiantes que abandonaron o desertaron del programa telebásica



En realidad, este tema no estaría asociado específicamente con un criterio específico de evaluación. Por el contrario, la idea sería que – en la medida que se puedan identificar alumnos que abandonaron o desertaron del sistema de telebásica, los mismos puedan ser incorporados como un grupo especial de referencia, a ser consultado sobre todos los temas antes mencionados.


Impacto en ampliar cobertura de telebásica en las regiones educativas (2010-2014)


Información a suministrar por MEDUCA en relación con los datos personales de los alumnos que abandonaron o desertaron del sistema de telebásica. Esta información debería incluir también la forma de contactarlos.

Si esa información no estuviera disponible, el MEDUCA podría solicitar a los directivos o instructores de una muestra de escuelas de telebásica, alguna identificación de estudiantes que desertaron o abandonaron en el 2014 y la forma de contactarlos.


Una vez que se disponga de la información y forma de contactar a un grupo de estudiantes que abandonaron o desertaron de telebásica, los mismos serían incorporados en el grupo de personas a abarcar con las encuestas / entrevistas que se diseñen para cada uno de los temas mencionados anteriormente.


En este tema, las actividades más relevantes son aquellas orientadas a identificar estudiantes que abandonaron o desertaron de la educación telebásica. Lo ideal sería disponer de esta información por año (2010-2014) y por centro educativo, indicando nombres y apellido y forma de contactarlos.

Con esa información, se buscaría incorporar “este grupo de estudiantes” en las encuestas / entrevistas que se realicen con respecto a cada uno de los criterios de evaluación. Las opiniones provenientes de este grupo de referencia serían tratada con una especial atención.


9. ANEXO 2: POBLACION Y MUESTRA DE CAMPO

Tabla Nro. 55 Premedia Multigrado - Población y muestra de campo

PREMEDIA MULTIGRADO

No. escuelas Actor Regiónal Cantidad Hombres Mujeres

3 Instructores de PMG Ngabe Buglé 17 3 14

Directores de escuela PMG 3 2 1

Director Comarcal 1 1

Supervisor Regional comarcal 4 4

Estudiantes de PMG 61 26 35

3 Grupos focales padres de fl ia 40 19 21

3 126 55 71

22 Instructores de PMG Pmá-oeste 35 23 12

Director escuela 11 2 9

Docentes primaria 14 5 9

Subdirector Regional 1 1

Supervisor Regional 2 2

1 Director de Media Regular 1 1

23 Pmá-oeste 64 32 32

Supervisor-coordinador Regional Kuna Yala 1 1

3 Instructores de PMG 11 n.d

3 Kuna Yala 12 0 1

Supervisor Regional Coclé 1 1

1 Instructor de PMG Coclé 1 1

supervisor de Multigrado Coclé 1 1

1 Egresado de PMG Coclé 1 1

1 Coclé 4 2 2

Supervisor Nacional coordinador Meduca Central 1 1

Supervisor Nacional Meduca Central 1 1

Nivel central 2 0 2

4 Instructores vocacionales Chiriquí 6 6

Estudiantes de PMG Chiriquí 15 9 6

Egresados en X y XI de media Chiriquí 13 6 7

Coordinadora Provincial PMG Y TB Chiriquí 1 1

Director Provincial Chiriquí 1 1

Subdirector Técnico docente Chiriquí 1 1

Docentes Media Regular Chiriquí 5 1 4

2 Director Media Regular Chiriquí 2 1 1

1 Director Premedia Multigrado Chiriquí 1 1

7 45 19 26

Coordinadora Premedia Multigrado Veraguas 1 1

1 0 1

Director Regional Bocas del Toro 1 1

Coordinador Multigrado Bocas del Toro 1 1

23 Instructores de PMG Bocas del Toro 40 13 27

23 42 14 28

60 295 122 163


Tabla Nro. 56 Telebásica – Población y muestra de campo

TELEBÁSICA

No. escuelas ACTOR REGIONAL CANTIDAD Hombres Mujeres

12 Instructores de TB Pma-oeste 34 5 29

1 Director de TB 1 1

1 Estudiantes de TB 10 5 5

Supervisora Nacional Pma Central 1 1

Supervisora/Coord Regional TB 1 1

1Subdirectores de Media que

reciben estudiantes de TB2 2

15 49

1 Egresado de TB Coclé 1 1

Madre fl ia. de TB Coclé 1 1

Estudiantes de TB Coclé 2 2

Coordinadora Regional de TB Coclé 1 1

1 5

4 Instructores de TB Bocas del Toro 7 5 2

Coordinador de TB Bocas del Toro 1 1

Supervisor de TB Bocas del Toro 1 1

4 Bocas del Toro 9

20 63 18 45


Gráfico Nro. 72 - Población y muestra según multigrado o telebásica, por sexo de encuestado / entrevistado

Gráfico Nro. 73 - Población y muestra por Programa y Actor

0

50

100

150

200

250

300

350

400

PMG TELEBASICA TOTAL

POBLACIÓN Y MUESTRA SEGUN MULTIGRADO O TELEBASICA POR SEXO DE ENCUESTADO/ENTREVISTADO

TOTAL PERSONAS HOMBRES MUJERES n.d

0 50 100 150 200 250 300 350 400

Directivos Nal, Reg /supervisores /DirCentros

Estudiantes

instructores

Padres de familia

Total

Cantidad

Act

or

POBLACIÓN Y MUESTRA POR PROGRAMA Y ACTOR

TOTAL TELEBASICA PMG


Gráfico Nro. 74 - Muestra Premedia Multigrado por Actor

Gráfico Nro. 75 - Muestra (%) Premedia Multigrado por Actor

37

89

129

40

MUESTRA PREMEDIA MULTIGRADO POR ACTOR

Directivos Nal, Reg/supervisores /Dir Centros

Estudiantes

instructores

Padres de familia

12%

30%

44%

14%

MUESTRA % PREMEDIA MULTIGRADO POR ACTOR


Estudiantes

instructores

Padres de familia


Gráfico Nro. 76 - Muestra de Premedia Telebásica por tipo de Actor

Gráfico Nro. 77 - Muestra (%) de Telebásica por Tipo de Actor

8

13

41

1

MUESTRA DE PREMEDIA TELEBASICA POR TIPO DE ACTOR


Estudiantes

instructores

Padres de familia

13%

21%

65%

1%

MUESTRA % DE TELEBASICA POR TIPO DE ACTOR


Estudiantes

instructores

Padres de familia


Gráfico Nro. 78 - Muestra de multigrado y telebásica por Provincia

Gráfico Nro. 79 - Muestra de multigrado y telebásica por Provincia

0 20 40 60 80 100 120 140

Comarca Ngabe

Chirqui

Bocas del Toro

Pma Oeste

Coclé

Kuna Yala

Veraguas

Pma Central

Cantidad

Pro

vin

cia

MUESTRA DE MULTIGRADO Y TELEBASICA POR PROVINCIA

TELEBASICA PMG


10. ANEXO 3: DATOS COMPARATIVOS ENTRE LOS PROGRAMAS DE PREMEDIA MULTIGRADO Y TELEBASICA

10.1 CUADRO COMPARATIVO DE LOS PLANES DE ESTUDIO DE LA PREMEDIA REGULAR, Y LOS PROGRAMAS DE PREMEDIA

TELEBÁSICA Y MULTIGRADO (AÑO 2016)

Fuente: Ministerio de Educación. Dirección Nacional de Básica General.

7° 8° 9° 7° 8° 9° 7° 8° 9°

Español 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Religión, Moral y V. 2 2 2 2 2 3 2 2 2

Ciencias Sociales - - - - - - - - -

Geografía 2 2 2 2 2 2 2 2 2

Historia 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HUMANÍSTICA Cívica 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Inglés 4 4 4 4 4 4 4 4 4

Expresiones Artísticas 4 4 4 4 3 3 4 4 4

Matemática 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Ciencias Naturales 5 5 5 - - - 5 5 5

CIENTÍFICA Int. a la Física Química - - - 3 - - - - -

Biología - - - 3 2 - - - -

Química - - - - 2 3 - - -

Física - - - - 3 3 - - -

Educación Física 2 2 2 2 2 2 2 2 2

TECNOLOGÍA Tecnologías 6 6 6 5 5 5 6 6 6

37 37 37 38 38 38 37 37 37

3 3 3 2 2 2 3 3 3

40 40 40 40 40 40 40 40 40

E.C.A.

TOTAL

ÁREA ASIGNATURASPREMEDIA REGULAR TELEBÁSICA PREMEDIA MULTIGRADO

SUBTOTAL


10.2 OBSERVACIONES GENERALES SOBRE ALGUNAS ASIGNATURAS DE LOS PROGRAMAS DE PREMEDIA TELEBÁSICA Y

MULTIGRADO


Áreas del contenido curricular:

-Comunicación oral y escrita.

-Estructura de la lengua

-Comprensión lectora.

-Apreciación y creación literaria.

Áreas del contenido curricular: Se realizan adecuaciones de

acuerdo al contexto de la

comunidad y desarrolla:

Se realizan adecuaciones de acuerdo

al contexto de la comunidad y

desarrolla:

-Artes Plásticas - Artística -Artes Plásticas

- Teatro - Teatro - Teatro

HUMANÍSTICA - Danza - Danza (Folklore) - Danza

- Música. -Música - Música.

Geografía

Historia

Cívica

Español Contenido curricular de las

Guías de Aprendizaje y

Conceptos Básicos es

amplio y cumple con las

áreas del contenido

curricular para Premedia.

Contenido curricular de las Guías de

Aprendizaje es amplio y cumple con

las áreas del contenido curricular

para Premedia.

Expresiones Artísticas

Se atiende los contenidos

recomendados por el

programa para el nivel de

Premedia y en un porcentaje

significativo las clases son

dictadas por especialistas

en el área.

Se atiende los contenidos

recomendados por el programa para

el nivel de Premedia y en un

porcentaje significativo las clases

son dictadas por especialistas en el

área.


10.3 OBSERVACIONES GENERALES SOBRE ALGUNAS ASIGNATURAS DE LOS PROGRAMAS DE PREMEDIA TELEBÁSICA Y

MULTIGRADO

ÁREA ASIGNATURASPREMEDIA

REGULARTELEBÁSICA PREMEDIA MULTIGRADO

Ciencias Naturales

Contenido curricular en las

Guías de Aprendizaje es amplio

y cumple con el plan de

estudio para Premedia.

Introducción a la Física

Química

Biología

Química

Física

CIENTÍFICA

Matemáticas

Contenido curricular es

amplio y cumple con el plan

de estudio para Premedia.

Atiende los contenidos del

programa por nivel

La asignatura de Ciencias

Naturales está inmersa en las

asignaturas de Biología e

Introducción a la Física

Química, Física y Química

respectivamente.

El área científica se ve

fortalecida por las

asignaturas de Biología,

Química y Física que incluye

contenidos propios del nivel

de Premedia y contenidos

valiosos para 10° Y 11° del

nivel de media.



Se realizan adecuaciones de

acuerdo al contexto de la

comunidad y desarrolla las

áreas de:

Se realizan

adecuaciones de

acuerdo al contexto de

la comunidad y

desarrolla las áreas de:- Familia y Desarrollo - Familia y Desarrollo

-Comercio - Comercio

-Arte industrial (metales,

construcción, artesanía,

electricidad, dibujo e

informática).

Informática se desarrolla en

aquellos centros educativos

que cuentan con laboratorio

de informática.

En cuanto al desarrollo de

clases o actividades

relacionadas con metales,

construcción, electricidad y

artesanía, en ocasiones se

cuenta con el apoyo de

padres de familia y miembros

de la comunidad.

TecnologíaTECNOLÓGICA

Áreas del contenido

curricular:

- Familia y Desarrollo

comunitario

- Comercio

- Arte Industrial


10.4 OBSERVACIONES GENERALES SOBRE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS UTILIZADOS EN LOS PROGRAMAS PREMEDIA TELEBÁSICA Y

MULTIGRADO

MATERIAL IMPRESO

22. PROGRAMA TELEBÁSICA 23. PREMEDIA MULTIGRADO

GUÍAS DE APRENDIZAJE Y CONCEPTOS BÁSICOS GUÍAS DE APRENDIZAJES Y CONCEPTOS BÁSICOS

Guías de Aprendizaje: Hilo conductor del aprendizaje, organiza el proceso enseñanza aprendizaje. Incluye actividades y ejercicios específicos que los estudiantes podrán realizar en forma individual y colectiva. Guías: Asignaturas como: Español, Matemáticas, Inglés, Biología, Introducción a la Física Química, Biología, Física y Química cuentan con Guías de Aprendizajes y Conceptos Básicos (para los estudiantes); Guías Didácticas (para el docente). Bajo los derechos reservados de la Secretaría de Educación Pública de México. Por el carácter particular de las asignaturas de Historia, Geografía y cívica, vinculadas con la identidad nacional, fueron diseñadas guías de aprendizajes por parte de autores nacionales bajo el financiamiento del Segundo Proyecto de Educación Básica/Banco Mundial; los contenidos atienden los programas de estudios del momento de su creación (2003-2004). Estructura de una sesión de Aprendizaje (Guía de Aprendizaje). -Motivación: Orienta sobre el tema, son tomados en cuenta los conocimientos previos del estudiante. -Título: Pretende llamar la atención, de un ángulo interesante. -Subtítulo: Explicación clara y precisa, amplía el título. -Intensión Didáctica: Comprende el objetivo o meta de la sesión. -Programa de televisión: Promueve una observación activa, el análisis y la evaluación crítica de los mensajes. Existe un intercambio de opiniones entre los estudiantes, entre el maestro y los alumnos. -Recuerda: Se abre un paréntesis para recordar un tema previo, importante para el desarrollo del nuevo tema.

Guías: El programa cuenta con guías de aprendizaje en las asignaturas de: Español, Matemática, Ciencias Naturales, Cívica, Historia y Geografía para 7°, 8° y 9°; bajo la autoría de los Instructores Vocacionales que laboran en el programa Premedia multigrado, de la Dirección de Básica General. MEDUCA y la asesoría de la Federación Nacional de Cafeteros de Colombia, Comité Departamental de Cafeteros de Caldas. 2013 La malla curricular de las guías, amplía los contenidos y actividades propuestas por los programas oficiales, facilita la planeación del docente y tiene un carácter secuencial. Constituyen guías de autoinstrucción Estructura de la Guía A. Vivencias: Se toma en cuenta las experiencias previas. B. Fundamentación Científica: Reflexión y confrontación de experiencias... C. Ejercitación: Desarrollo de actividades D. Aplicación: Aplicación del conocimiento al contexto o realidad, desarrollo de competencias. E. Complementación: Fijación y ampliación del conocimiento a través de experiencias complementarias.


MATERIAL IMPRESO



-Lectura del libro de conceptos básicos: Permite tener una idea más clara del tema, complementa el programa de televisión. -Análisis y síntesis de la información: Identificación de los elementos integrantes del contenido y comprensión de la relación entre ellos. En esta etapa se genera un diálogo y trabajo individual o colaborativo de acuerdo a lo sugerido en la guía o por determinación de la clase o el docente. Elaboración de un esquema integrador. Aplicación de lo Aprendido: Lo conceptualizado se pone a prueba se aplica a una situación real y práctica. Se busca afirmar lo aprendido y demostrar los beneficios que con ello se pueden obtener. Evaluación: Propone algunos lineamientos para evaluar rasgos específicos, pretende que el alumno valore el proceso de su propio desarrollo propiciando que tome conciencia de sus logros y deficiencias. En ese sentido en la práctica se desarrollan las siguientes evaluaciones: 1. Diagnóstica 2. Formativa 3. Sumativa Al final de cada sesión de aprendizaje las evaluaciones aplicadas son: 1. Autoevaluación 2. Coevaluación 3. Heteroevaluación. En un sentido global de la evaluación, existen aquellas que se dan en forma periódicas después de haber cumplido con el desarrollo de ciertos contenidos, hablamos de las sesiones de integración, se desarrollan tres anuales, constituyen evaluaciones de los contenidos que hasta la fecha se hayan dado desde la sesión 1. Así mismo tenemos la Demostración de lo Aprendido que es algo así como la cumbre del conocimiento llevado a la práctica.

Evaluación: 1. Diagnóstica 2. Formativa 3. Sumativa 4. Autoevaluación 5. Coevaluación 6. Heteroevaluación


MATERIAL IMPRESO



Conceptos Básicos: Cuenta con los contenidos esenciales de la asignatura y es complemento inmediato para el desarrollo de la guía de aprendizaje; el contenido está organizado de forma programática, con un lenguaje claro y conciso. Existe uno para cada asignatura. Guía Didáctica: Libro para uso del Instructor Vocacional, recomienda, sugiere alternativas metodológicas para orientar el proceso enseñanza-aprendizaje. Así mismo ayuda al docente despejar dudas sobre determinados contenidos, le indica el nivel de dificultad que puede representar en los estudiantes y las posibles alternativas de solución o sugerencias didácticas. La Guía Didáctica cuenta con orientación didáctica para todas las asignaturas desarrolladas en las Guías de Aprendizaje. Ofrece las claves de evaluación diagnóstica, de los núcleos y exámenes lo que le permite al docente preparase con mayor propiedad y verificar los resultados previamente. Orienta sobre como evaluar y correlacionar algunos contenidos, así mismo es una guía en lo que respecta a la promoción comunitaria y las demostraciones de lo aprendido. OBSERVACIÓN: 1. Es importante indicar que este recurso con el pasar de los años ha sufrido un deterioro significativo por su uso. 2. Se debe equipar las escuelas con nuevas Guías de Aprendizaje y Conceptos Básicos. 3. En la actualidad existe un desfase de equipamiento de aproximadamente cinco (5) años. 4. Éste material impreso está diseñado y estructurado para que el discente realice un autoaprendizaje, así mismo genera la participación individual y colectiva, el análisis crítico y reflexivo. El docente será el guía y orientador en el proceso.

El contenido o parte teórica: está inmerso en la propia guía. La misma está redactada en forma clara y sencilla, en un lenguaje de fácil comprensión. Guía del Docente: Define a través de una malla curricular los ejes temáticos, unidades, contenidos, logros, indicadores de logros, ejes transversales y competencias. Lo cual constituye la estructura que le permitirá al docente atender el contenido de las diferentes áreas de trabajo. Facilita la planificación. El docente debe darle uso a la malla curricular, esto le permite estudiar de manera global cómo repartir el tiempo que representa el calendario escolar y el número de guías que debe desarrollar en cada semana. OBSERVACIÓN: 1. Éste material impreso está diseñado y estructurado para que el docente realice un autoaprendizaje, así mismo genera la participación individual y colectiva, el análisis crítico y reflexivo. El docente será el guía y orientador en el proceso.

TEXTOS COMPLEMENTARIOS DE REFERENCIA TEXTOS COMPLEMENTARIOS DE REFERNCIA


RECURSO AUDIOVISUAL

TELECLASES ---------------------------------------

Teleclases tiene la duración de 15 minutos, está en formato DVD para las asignaturas de: español, Matemáticas, Inglés, Biología, Introducción a la Física Química, Biología, Física, Educación Física y otros temas complementarios.

_______________________

Televisores

Reproductores de DVD

OBSERVACIÓN: Es importante indicar que este recurso se le debe dar mantenimiento o reemplazarlo en caso de deterioro. En la actualidad existe un desfase de equipamiento de aproximadamente cinco (5) años.

______________________


RECURSO HUMANO

PROGRAMA TELEBÁSICA PREMEDIA MULTIGRADO

INSTRUCTORES VOCACIONALES INSTRUCTORES VOCACIONALES

Perfil del Instructor Vocacional: 1. Diploma de bachiller en Ciencias 2. Título de profesor de Segunda Enseñanza, con Título de Licenciado (a) en una de las siguientes asignaturas de El Programa: Geografía e Historia, Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Biología, Química o Física. 3. Aprobar el curso de capacitación sobre metodología y evaluación de esta modalidad 4. Gozar de buena salud física y mental Generalidades: 1. Un Instructor Vocacional orienta el proceso en todas las asignaturas, los estudiantes deben desarrollar su aprendizaje con un alto grado de independencia y autodidáctica, y el desarrollo de los contenidos se apoya en programas televisivos o teleclases. Los estudiantes participan además en actividades de desarrollo teórico- práctico tanto dentro como fuera del aula. 2. Atienden un grado y todas las asignaturas del mismo. 3. En teoría el Instructor Vocacional debe atender una población entre 25 a 30 estudiantes. 4. El aumento de una matrícula significativamente, implica la creación de una Premedia Regular. 5. Es importa respetar la cantidad de estudiantes, respecto a la cantidad de recursos didácticos y mobiliario, para el buen desempeño de la labor docente.

Perfil del Instructor Vocacional: 1. Diploma de bachiller en Ciencias 2. Título de profesor de Segunda Enseñanza, con Título de Licenciado (a) en una de las siguientes asignaturas de El Programa: Geografía e Historia, Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Biología, Química o Física. 3. Aprobar el curso de capacitación sobre metodología y evaluación de esta modalidad 4. Gozar de buena salud física y mental Generalidades: 1. Un Instructor Vocacional orienta el proceso en todas las asignaturas de un grado o incluso varios. 2. El Instructor Vocacional atiende la cantidad de grados según la matrícula. En teoría está formado para atender a 15 estudiantes de diferentes grados, si se pasa de 25 estudiantes, se le asignará un docente más. 3. En la actualidad una matrícula alta para un mismo grado de aproximadamente 25 a 30 estudiantes por salón, le corresponde un docente para el grupo. 4. Es importa respetar la cantidad de estudiantes, respecto a la cantidad de recursos didácticos y mobiliario, para el buen desempeño de la labor docente.


METODOLOGÍA


Metodología: Interactiva, participativa, democrática y formativa entre alumnos, maestro alumno, padres de familia, autoridades y miembros de la comunidad, a través de:

Lectura dinámica y comprensiva de textos cortos Observación analítica de teleclases que genere comentarios

breves y argumentos significativos. Resolución de problemas a partir de casos reales y ficticios. Método inductivo, experiencias de aprendizajes a partir de

conocimientos previos. Desarrollo de proyectos pedagógicos Participación activa, respetando la opinión de los demás. otros

Metodología: Escuela nueva escuela activa, aprendizaje constructivista con el propósito de promover el crecimiento personal del alumno, a través de:

Trabajo individualizado Trabajo en equipo Participación activa, respetando la opinión de los demás. Desarrollo de proyectos que redunden en aprendizajes

significativos. Investigaciones Método inductivo, experiencias de aprendizaje a partir de

conocimientos previos. Trabajo de campo con el desarrollo de entrevistas y encuestas Otros.


ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS


Demostración de Lo Aprendido: Podemos indicar que es la evaluación final o puesta en práctica de los conocimientos adquiridos en el aula de clase, es la aplicación oportuna de los conocimientos teóricos en un proyecto que beneficia a la escuela o a la comunidad en general. Esta actividad busca: 1. Apreciar el resultado del proceso en forma periódica, no sólo para calificar, sino para juzgar la eficiencia del proceso que permita superar posibles fallas o afirmar o enriquecer logros. 2. Reforzar el sentido social educativo: aprender para servir. 3. Integrar en un proceso educativo sistemático las diversas actividades escolares en beneficio de los educando y la comunidad. 4. Convertir el proceso de evaluación en una experiencia enriquecedora, motivante y formativa sin reducirla a mera apreciación de los resultados al término de una etapa (exposición de trabajos). 5. Acrecentar la seguridad personal y la capacidad de comunicarse en condiciones formales (auditorio, exposiciones orales...) así como la de organización. En otras palabras la Demostración de lo Aprendido contribuyen a la integración del aprendizaje proporcionando la oportunidad de establecer correlación entre las diferentes asignaturas y un hecho concreto. Se deben desarrollar tres (3) por centro educativo durante el año escolar. Feria de experiencias exitosas: Encuentro pedagógico, artístico y cultural. Una demostración macro de logros, que promueve el intercambio de estrategias a nivel docente, la competitividad sana, el desarrollo integral del estudiante y las buenas relaciones humanas entre los participantes.

Día de Logros: Actividad de carácter regional donde todos los centros de Premedia multigrado que pertenezcan a una zona escolar en particular, realizan un encuentro pedagógico y exponen sus logros y competencias en las diferentes asignaturas y niveles. Se busca: 1. Presentar en forma amplia aquellas experiencias exitosas e innovadoras que le han permitido el desarrollo integral de los estudiantes. 2. Los estudiantes de acuerdo a sus habilidades y destrezas ejecutan diferentes roles tanto en la exposición de sus trabajos, como en la parte artística y cultural. 3. Es una forma de lograr el acercamiento con la comunidad, ya que los padres se involucran en la celebración del evento. 4. Los estudiantes tienen la oportunidad de generar ingresos a través de la venta de productos creados en forma artesanal. Gobierno Estudiantil:

Ofrece la posibilidad a los estudiantes de auto-gestionar, manejar su autonomía y sus propias necesidades; sugerir y decidir cambios en las actividades del centro educativo y de comportamiento, es participativa y busca el bien común.

Puede funcionar tanto dentro del aula como a nivel de toda la escuela. Dentro del aula se implementan instrumentos tales como: El cuaderno viajero, el personaje del aula, cuadro de control de progreso, buzón de sugerencias, entre otros, promueven el desarrollo socio-afectivo a través del liderazgo, la participación, la cooperación y la solidaridad


11. ANEXO 4: PERFIL DE EGRESO DEL ESTUDIANTE DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

GENERAL DE PANAMA68

DIRECCION DE BASICA GENERAL

Perfil del egresado basado en competencias

“Contempla aprendizajes pertinentes que cobran significado en la vida real de los estudiantes. No

sólo de conocimientos directa y automáticamente relacionados con la vida práctica y con una

función inmediata sino también de aquellos que generan una cultura científica y humanista, que

da sentido y articula los conocimientos, habilidades y actitudes asociados con las distintas

disciplinas en las que se organiza el saber”.

Perfil de egreso: Es el ideal compartido de los rasgos de una persona a formar en el nivel educativo

al que pertenece. Son las características que debe tener un estudiante al finalizar un curso o ciclo

tomando en cuenta qué aprendió y desarrolló, es decir, lo que se especificó previamente en el

currículum o plan de estudios.

Este perfil es un conjunto de competencias genéricas, las cuales representan un objetivo

compartido del sujeto a formar en la Educación Básica General, que busca responder a los

desafíos del mundo moderno; en él se formulan las cualidades individuales, de carácter ético,

académico, profesional y social que debe reunir el egresado.

Cabe destacar que la escuela, los contextos socioculturales a los que pertenecen cada plantel y

los precedentes de formación contribuyen a la constitución de sujetos. Por lo tanto, el desarrollo

y la expresión de las competencias genéricas será el resultado de todo ello.

Este perfil se logrará mediante los procesos y prácticas educativas relativas a los diferentes niveles

de concreción del currículo, como se ilustra a continuación:

a) Diseño curricular (nivel interinstitucional),

b) Modelo educativo, planes y programas de estudios (nivel institucional),

c) Adecuaciones por centro escolar y

d) Finalmente, currículum impartido en el aula.

En todos estos niveles se requiere la participación y colaboración de los diversos actores

involucrados en la Educación Básica General.

68 MEDUCA: Guías actualizadas para 7°,8° y 9° grado de la Dirección Nacional de Currículo y tecnología educativa.

Dirección de Básica General .2014.


Perfil ciudadano:

1) Emplea y comprende el idioma oficial de manera oral y escrita.

2) Emplea y comprende una segunda lengua oral y escrita.

3) Conoce y maneja las principales tecnologías de la información.

4) Reconoce y aplica la responsabilidad ética en el ejercicio de sus labores.

5) Es activo de manera individual y colectiva.

6) Se reconoce y conduce con una auténtica identidad nacional.

7) Manifiesta el compromiso social con la protección y cuidado del ambiente.

8) Valora e integra los elementos éticos, socioculturales, artísticos y deportivos a la vida en

forma digna y responsable

Rasgos específicos de las Competencias básicas para la Educación Básica General

Competencia 1: Comunicativa

Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral

y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y

comunicación del conocimiento; además de la organización y autorrealización del pensamiento,

las emociones y la conducta necesarios para mejorar la interacción comunicativa dentro del

entorno social.

1) Emplea el lenguaje verbal, no verbal y escrito para comunicar hechos, sucesos, ideas,

pensamientos, sentimientos en situaciones del entorno mediante su idioma materno,

oficial y otros.

2) Comprende, analiza e interpreta lo que se le comunica.

3) Comunica de manera oral, escrita, visual y gestual, sus ideas con claridad y fluidez en

diferentes contextos.

4) Desarrolla el hábito de la lectura para el enriquecimiento personal, cultural y profesional.

5) Demuestra capacidad para la comunicación verbal y no verbal y mixta la abstracción, la

síntesis y la toma de decisiones.

6) Aplica normas de gramática y comunicación para expresar sus ideas, pensamientos,

sentimientos y hechos.

7) Aplica técnicas para la elaboración y presentación de informes.

Competencia 2: Pensamiento lógico matemático

Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los

símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar

distintos tipos de información como para ampliar el conocimiento acerca de aspectos


cuantitativos y espaciales de la realidad y resolver problemas de la vida cotidiana en su entorno

social.

1) Resuelve operaciones fundamentales en el campo de los números reales mediante la

aplicación de los conceptos matemáticos en la solución de situaciones de su entorno.

2) Maneja estructuras básicas, conocimientos y procesos matemáticos, que le permiten

comprender y resolver situaciones en su vida diaria.

3) Resuelve problemas propuestos desarrollando el razonamiento lógico y los procesos

sistemáticos que conlleven a la solución de situaciones concretas de su entorno.

4) Recopila información, elabora, analiza e interpreta cuadros y gráficas referidos a

fenómenos propios de la interacción social.

5) Expresa curiosidad, cuestiona, reflexiona e investiga permanentemente acerca de la

inserción de los conceptos matemáticos en las situaciones prácticas de la vida cotidiana.

6) Utiliza su capacidad de pensamiento reflexivo, analítico, de abstracción y síntesis en

matemática aplicándolo en resolución de situaciones del contexto.

Competencia 3: Conocimiento e interacción con el mundo físico

Ésta se refiere a la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales

como en los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión de los

sucesos, la predicción de las consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de

las condiciones de la vida propia, de las personas y del resto de los seres vivos.

1) Se conoce y se valora a sí mismo y a la familia como institución. Es tolerante con las ideas

de los demás. Es consciente de sus fortalezas, limitaciones y de las debilidades de su

desarrollo.

2) Conoce la necesidad del aprovechamiento racional de los recursos naturales, de la

protección del ambiente y de la prevención integral ante los peligros de los fenómenos

naturales, económicos y sociales y su responsabilidad en la prevención del riesgo.

3) Respeta y aprecia la biodiversidad aplicando hábitos de conservación para la protección

de la naturaleza.

4) Demuestra responsabilidad ante el impacto de los avances científicos y tecnológicos en la

sociedad y el ambiente.

5) Mantiene y promueve su salud física, mental y emocional mediante la práctica de hábitos

alimenticios, higiénicos y deportivos para fortalecerlas.

Competencia 4: Tratamiento de la información y competencia digital.

Consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información y

para transformarla en conocimiento. Incorporar habilidades, que crean desde el acceso a la

información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratado, incluyendo la utilización

de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse,

aprender y comunicarse.


1) Participa en situaciones comunicativas que implican el análisis y decodificación de

mensajes generados por interlocutores y medios de comunicación.

2) Comprende e interpreta lo que se le comunica y envía mensajes congruentes.

3) Utiliza la tecnología como herramienta de apoyo en el proceso de enseñanza aprendizaje

con responsabilidad social.

4) Utiliza herramientas de informática para procesar y analizar información de diversas

fuentes incorporando elementos que refuercen su desempeño.

5) Formula, procesa e interpreta datos, hechos y resuelve problemas de su entorno

ayudando a mejorar sus condiciones.

6) Es consciente de la repercusión positiva y negativa de los avances científicos y

tecnológicos de su entorno.

7) Investiga, manipula y comunica los procesos tecnológicos básicos necesarios para resolver

situaciones cotidianas.

8) Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para aprender e incrementar sus

conocimientos de manera autónoma y mejorar la interacción social.

9) Participa en proyectos innovadores mediante la aplicación de estrategias diversas con

miras a la solución de situaciones de su entorno.

Competencia 5: Social y ciudadana

Hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la

ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su

mejora. En ella están integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten

participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y

responsabilizarse por las elecciones adoptadas.

1) Manifiesta responsablemente, su identidad regional y nacional mediante la demostración

de valores morales, éticos, cívicos y elementos socioculturales- artísticos que le permiten

fortalecer el ser social.

2) Respeta las normas legales y éticas cuando hace uso de herramientas tecnológicas.

3) Aprecia la vida y la naturaleza.

4) Aplica principios, normas éticas necesarias para la interacción diaria.

5) Comprende, como miembro de la familia, los deberes y derechos que le corresponden y

que cumpliéndolos logramos una sociedad más humana.

6) Desarrolla el sentido de la responsabilidad frente al compromiso que tenemos con la

sociedad.

Competencia 6: Cultural y artística

Supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones

culturales y artísticas. Utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como


parte del patrimonio de los pueblos enmarcados en el planteamiento intercultural donde tienen

prioridad las manifestaciones culturales y artísticas como resultado de las culturas heredadas.

1) Expresa las ideas, experiencias o sentimientos mediante diferentes medios artísticos tales

como la música, la literatura las artes visuales y escénicas que le permiten interaccionar

mejor con la sociedad.

2) Valora la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural, la importancia del

diálogo intercultural y la realización de las experiencias artísticas compartidas.

3) Reconoce la pluriculturalidad del mundo y respeta los diversos lenguajes artísticos.

4) Exhibe el talento artístico en el canto y la danza folclórica y lo utiliza como herramienta de

sensibilización social.

5) Posee capacidad creativa para proyectar situaciones, conceptos y sentimientos por medio

del arte escénico y musical.

6) Demuestra sentido y gusto artístico a través de la creación y expresión en el arte pictórico

y teatral lo cual fortalece su comprensión del ser social.

Competencia 7: Aprender a aprender

Consiste en disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar

aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma, de acuerdo a las propuestas, objetivos

y necesidades. Éstas tienen dos dimensiones fundamentales: la adquisición de la convivencia de

las propias capacidades (intelectuales, emocionales, físicas) y del proceso y las estrategias

necesarias para desarrollar por uno mismo y con ayuda de otras personas o recursos.

1) Muestra capacidad permanente para obtener y aplicar nuevos conocimientos y adquirir

destrezas.

2) Demuestra habilidad para generar nuevas ideas, especificar metas, crear alternativas,

evaluarlas y escoger la mejor.

3) Muestra comprensión, simpatía cortesía e interés por lo ajeno y por las demás personas.

4) Muestra y mantiene, en las diversas situaciones de la vida, una opinión positiva de sí

misma (o).

5) Es consciente y responsable de sus éxitos y equivocaciones.

6) Pone en funcionamiento la iniciativa la imaginación y la creatividad para expresarse

mediante códigos artísticos.

7) Describe aspectos relevantes referidos a la evolución histórica artística y cultural de los

pueblos.

Competencia 8: Autonomía e iniciativa personal

Se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores

y actitudes personales interrelacionadas como la responsabilidad, la perseverancia, el

conocimiento de sí mismo (a) y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional,

la capacidad para elegir, de calcular riesgos y de afrontar problemas, así como la capacidad de


demorar la necesidad de satisfacción inmediata de aprender de los errores y de asumir riesgos.

Rasgos del perfil por competencia

1) Practica la solidaridad y la democracia como forma de vida.

2) Actúa orientado por principios de honradez, responsabilidad, respeto y tolerancia.

3) Manifiesta actitud perseverante hasta lograr las metas que se ha propuesto.

4) Es consciente y participa activa, creativa, crítica y responsablemente en el cambio

permanente y que se vivencia en el presente y futuro del país y del mundo.

5) Demuestra actitud creadora para desempeñarse con eficiencia y eficacia en el proceso

educativo, de acuerdo con las condiciones y expectativas y en consonancia con las

políticas del desarrollo nacional.

Tabla Nro. 57 El Plan de Estudio para la Educación Básica General


12. ANEXO 5: RESUMEN DE EVALUACIONES ANTERIORES DE LOS PROGRAMAS

PREMEDIA TELEBASICA Y MULTIGRADO (2004 a 2009)

12.1 EVALUACIONES DEL PROGRAMA PREMEDIA TELEBÁSICA

Como parte del Proyecto de Educación Basica/Banco Mundial a partir del año 2003 el programa

de premedia telebásica fue evaluado con distintos enfasis en el 2004, 2005, 2007 y 2009 . De

acuerdo con los TDRS se han revisado estas evaluaciones; estos documentos han sido

suministrados por el PRODE del MEDUCA.

A continuación se sistematizan los principales objetivos, enfoques, conclusiones y

recomendaciones de estas evaluaciones:

Año 2004 Nombre LA TELEDUCACION UNA VALIOSA Y EQUIPARABLE ALTERNATIVA DE EDUCACION

EN PREMEDIA Objetivos La telebásica permite iguales o mejores rendimientos en el estudiante que los que

logran los que asisten a Centros de premedia regular?

Es igual o mejora la participación de padres de flia en las actividades de la escuela y la comunidad?

Enfoque Realización de pruebas de rendimiento en alumnos de 7°, 8°, 9° en las areas de los números y sus relaciones, expresión oral y comunicación, lectura y escritura, en 7° y 8° en estudiantes y centros de telebásica y premedia regular

Conclusiones Los estudiantes de 7° y 8°, tanto en Matematicas como en Español, obtuvieon puntuaciones mayores y en consecuencia medias superiores que los estudiantes de premedia de la Educación Básica Regular

Los videos y calidad de los textos se calificaron como muy buenos. En los aspectos negativos, se mencionaron la calidad de las impresiones y encuadernación

Las capacitaciones de los docentes de telebásica son calificadas como superiores en un nivel alto, en relacion con la calificación de los docentes de la regular.

La relación escuela-comunidad es señalada como positiva por casi el 100% de los docentes de telebásica, en comparación con solo el 50% de los docentes de la premedia regular

Recomendaciones Mantener y robustecer aspectos positivos

Continuar y expandir el funcionamiento de centros de telebásica.

Reforzar áreas de mtematicas y español y auscultar otras areas para mejorar el desempeño de los estudiantes.

Rectificar aspectos de imprenta en los textos

Mantener evaluaciones pre y post para verificar eficiencia, diferencias, logros y sustentar decisiones


Año 2005 Nombre Evaluacion del programa telebásica objetivo Evaluar el desarrollo de competencias adquiridas por estudiantes de 9° en telebásica, en los

Centros financiados por el segundo Proyecto de Educación del Banco Mundial

Enfoque Determinar logros de aprendizaje en Matematicas y Español en telebásica, en los dos modelos: Centros de educacion de basica general y telebásica. Muestra 4 centros telebásica : Garrote en Colon; Venta y Pablo Almanza en Coclé, La Pitaloza y el Entradero de Castillo en Herrera y Caisan- fuentes caminos de Chiriqui. CBG: Nombre de Dios en Colon, El Progreso en Chiriqui, Toabre en Coclé, Los Pozos en Herrera, Los llanos en Herrera

Conclusiones Las puntuaciones de los de telebásica en 9° : con la estadistica descriptiva : media, mediana y moda, tanto en Matematicas como en español, son mayores en la telebásica que en los CBG con diferencias significativas.

Opinion favorable de los padres de familia en relación con el interes de sus hijos de ir a la escuela y mejorar el rendimiento, además les dan textos y les gusta la metodologia utilizada por docentes

El equipo didáctico lo consideran bueno, el nivel de comprensión de los temas y su adecuación a la realidad y el contenido lo evaluan como excelente

No les gusta a los Padres de Flia de telebásica el horario de la tarde(2 centros)

La adaptación a las teleclases son consideradas en altos porcentaje como muy faciles

Recomendaciones de cambio sobre: salones y peso de libros, aumento de cantidad de libros, mas profesores, que los textos hablen de panama, tener computadoras, separarse de la escuela primaria.

Recomendaciones Las pruebas que elabora el docente deben estar orientadas a que los estudiantes demuestren su capacidad para aplicar lo aprendido.

Establecer metas educativas que apunten hacia la formacion integral y que participen de forma activa en su medio social.

El logro de las metas exige definición de un perfil diferente del alumno y una nueva organización de los contenidos curriculares, tendiente a contribuir en la formacion del perfil.

El Perfil debe explicitar los objetivos por competencias

Realizar acciones de actualizacion y perfeccionamiento docente

Revision y actualizacion de los recursos de apoyo


Año 2007 Nombre Evaluación del grado de percepción, funcionalidad, logro de aprendizajes del

programa de telebásica Objetivo Evaluar logro de aprendizajes en 7,8 y 9, percepción, funcionalidad y sostenibilidad en los 30

Centros financiados por el Banco Mundial y 30 de Basica general similares

Enfoque

Prueba escrita para evaluar logros académicos utilizando las guias de español y matemáticas utilizadas por instructores vocacionales y las del programa de basica general de 7, 8 y 9°

Conclusiones En general tanto en la telebásica como en la BG el % de respuestas correctas es bstante bajo en las pruebas de español de 7, 8 y 9

La prueba de español en la BG resultó ligeramente inferior a la de la TB: por grupos : en el grupo de 7 ° de telebásica mejor que la BG, en el grupo de 8° mejor rendimiento en la BG y en 9° no hay diferencia entre las dos modalidades .

En Matemáticas de 7° y 8° no hay diferencias significativas entre las dos modalidades, en 9° se encuentran diferencias significativas ligeramente superiores en telebásica que en la BG

En relación con los estudiantes, un porcentaje muy alto esta satisfecho con el programa, con su articulación con la comunidad y el mejoramiento de las relaciones personales .

Un 79% de los estudiantes considera que continuará estudios en la media académica y en la técnica y un 20% no contestó.

El 93% de los padres considera que la telebásica ha sido importante para las comunidades que atiende, debido a que permite formacion integral, apoyo a los hogares con bajos recursos económicos y en general mejora la comunidad.

Los instructores consideran a la metodologia como excelente, en los procesos de manejo de textos, la demostración de lo aprendido, como buenos, las teleclases, el enfoque constructivista, la evaluación de los aprendizajes, el plan de estudios

Los docentes han asistido a talleres de capacitación los cuales, en términos generales, califican en el rango del 48-60% los distintos temas. El 80% de docentes señala que requieren capacitacion en las diferentes areas.

Recomendaciones De los estudiantes : Mejor organización, laboratorios para experimentos , construcción de aulas, mas computadoras , TV y DVD, enriquecer bibliotecas, videos con los temas en ingles, fisica y quimica , puntualidad en la entrega de material Instructores: Textos actualizados, equipo audiovisual nuevo y moderno,material didactico,capacitación en temas realmente aplicables a la telebásica, contrato de docentes con salarios mejorados igual a los de regular. Coordinadores: Ofrecer servicio de informática. Hacer internados hay estudiantes que viven muy lejos. Adecuación de contenidos a los programas curriculares, Nombrar a tiempo a los instructores y ofrecerles capacitacion antes de iniciar labores, Capacitacion en estrategia metodologia para enseñanza de ingles, Pago a instructores vocacionales a tiempo y nombrarlos de manera permanente a los 2 o 3 años de servicio en estos centros. Directivos: Focalizar oferta en comunidades similares, Buscar garantizar permanencia en el programa y no deserte por oferta de otros programas Revisión del Decreto especificamente en relacion con el perfil del docente, Actualizar contenido de teleclases, Fortalecer el programa en aspectos técnicos- administrativos y pedagogicos de la modalidad.


Año 2009 Nombre Evaluacion de impacto del programa telebásica Objetivos Constatar el impacto de la modalidad telebásica en estudiantes de areas de dificil acceso

rurales e indigenas y de condiciones de extema pobreza. Verificar y evaluar cobertura, participación y contribución de las capacitaciones en el desempeño de los docentes y en resultado de los aprendizajes de los estudiantes

Enfoque Analisis sobre 43 centros educativos de los 102 de telebásica, por cuanto tienen egresados del programa

Conclusiones El 95.2% de los egresados, instructores 98,4% y coordinadores regionales del programa opinaron que se lograron resultados buenos e importantes con el programa en :los rendimientos academicos: aprendizaje, desarrollo de habilidades y destrezas, ademas de continuación en los estudios. El 96.8% de los instructores participo en capacitaciones, sin embargo el 72,6% considera que los temas no estaban orientados al conocimiento y comprensión de los cambios psicopedagogicos. Los coordinadores de los programas opinan que el programa permite llevar una adecuada presentacion de las clases, mediar y evaluar los aprendizajes, promover la participacion comunitaria y promover las practicas de valores y preparar el alumno para la media

Recomendaciones Para mejorar el programa: adecuacion de la capacitacion a las necesidades reales Equipo audiovisual nuevo y moderno Material didactico distribuido en cantidad y con el debido tiempo Capacitacion de instructores en relacion con la metodologia y comprensión de los cambios psicopedagogicos Ampliacion de la oferta Reforzar vinculacion con la comunidad.


12.2 EVALUACIONES DEL PROGRAMA PREMEDIA MULTIGRADO

Como parte del Proyecto Educativo Reformulado: PRODE-MEDUCA –BID, se implementa durante

los años 2006 y 2007 la estrategia metodológica premedia multigrado escuela nueva-escuela

activa en 10 centros pilotos en 6 regiones educativas a saber: Bocas del Toro, Kuna Yala, Coclé,

Chiriquí, Veraguas y Panamá Oeste.

Este modelo es considerado pertinente para los requerimientos de grupos pequeños y dispersos

en áreas rurales e indígenas.

Año 2008 Nombre Evaluación de la fase piloto del proyecto premedia multigrado con metodología escuela

nueva-escuela activa.

Objetivo Evaluar la fase piloto con la metodología

Enfoque Evaluación de procesos y logros de aprendizajes de la estrategia multigrado con metodología escuela nueva-escuela activa implementada en 10 centros pilotos

Conclusiones El Proyecto piloto se desarrolla satisfactoriamente teniendo en cuenta la metodología, la capacitación de docentes se realizó en un 100%, la formación basada en valores, gobierno estudiantil y comisiones de trabajo por parte del trabajo de estudiantes tiene mucha aplicación y se evidencia en los Centros educativos visitados, han contado con las guías, libros y mobiliarios y los padres de familias han aceptado el proyecto y colaborado en la implementación. La formación académica de los estudiantes en las materias fundamentales como; español, ciencias naturales y matemáticas tienen escaso dominio conceptual y de contenidos y en los promedios de las pruebas no alcanzaron el mínimo de 3.0. Los grupos son numerosos, los resultados de las pruebas por sexo casi son similares.

Recomendaciones Nombramiento de especialistas en español, matemáticas y ciencias naturales Nombramiento permanente para no perder el proceso de capacitación Implementación de bachillerato agrícola para poder continuar estudios de media Actualización de guías a contextos panameño Construcción de aulas propias para premedia porque la matrícula es bien alta.


12.3 RESUMEN COMPARATIVO DE LAS EVALUACIONES ANTERIORES DE PREMEDIA TELEBÁSICAS (2004, 2005, 2007, 2009)

Temas de evaluación 2004 2005 2007 2009

Rendimiento escolar Los estudiantes de 7° y 8°, obtuvieron en Matematicas y Español, puntuaciones mayores que los estudiantes de premedia de la Educación Básica Regular

Las puntuaciones de los de telebásica en 9° : tanto en Matematicas como en español, son mayores en la telebásica que en los CBG

En la telebásica como en la BG el % de respuestas correctas es bajo en las pruebas de español de 7, 8 y 9 La prueba de español en la BG resultó ligeramente inferior a la de la TB: por grupos : en el grupo de 7 ° la telebásica mejor que la BG, en el grupo de 8° mejor rendimiento en la BG y en 9° no hay diferencia entre las dos modalidades . En Matemáticas de 7° y 8° no hay diferencias significativas entre las dos modalidades, en 9° se encuentran diferencias significativas ligeramente superiores en telebásica que en la BG

El 95.2% de los egresados, instructores 98,4% y coordinadores regionales del programa opinaron que se lograron resultados buenos e importantes con el programa en :los rendimientos academicos: aprendizaje, desarrollo de habilidades y destrezas, ademas de continuación en los estudios.

Calidad del material (programas, materiales, videos, impresiones y encuadernación)

Los videos y calidad de los textos se calificaron como muy buenos. En los aspectos negativos, se mencionaron la calidad de las impresiones y encuadernación

Los instructores consideran a la metodologia como excelente, en los procesos de manejo de textos, la demostración de lo aprendido, como buenos, las teleclases, el enfoque constructivista, la evaluación de los aprendizajes, el plan de estudios

Capacitación de los docentes Las capacitaciones de los docentes son superiores, en

El equipo didáctico lo consideran bueno, el nivel de comprensión de los temas y su

Los docentes han asistido a talleres de capacitación los cuales, en términos generales,

El 96.8% de los instructores participo en capacitaciones, sin embargo el 72,6% considera



relacion con la calificación de los docentes de la regular.

adecuación a la realidad y el contenido lo evaluan como excelente

califican en el rango del 48-60% los distintos temas. El 80% de docentes señala que requieren capacitacion en las diferentes areas.

que los temas no estaban orientados al conocimiento y comprensión de los cambios psicopedagogicos.

Relaciones entre escuelas y comunidades

La relación escuela-comunidad es señalada como positiva por casi el 100% de los docentes de telebásica, en comparación con solo el 50% de los docentes de la premedia regular

El 93% de los padres considera que la telebásica ha sido importante para las comunidades que atiende, debido a que permite formacion integral, apoyo a los hogares con bajos recursos económicos y en general mejora la comunidad.

Interés de los alumnos en asistir a la escuela

Opinion favorable de los padres de familia en relación con el interes de sus hijos de ir a la escuela y mejorar el rendimien-to, además les dan textos y les gusta la metodologia utilizada por docentes

En relación con los estudiantes, un porcentaje muy alto esta satisfecho con el programa, con su articulación con la comunidad y el mejoramiento de las relaciones personales .

Aspectos negativos A los Padres de Flia no les gusta el horario de la tarde(2 centros) La adaptación a las teleclases son consideradas en altos porcentaje como muy faciles Recomendaciones de cambio sobre: salones y peso de libros, aumento de cantidad de libros, mas profesores, que los textos hablen de panama, tener computadoras, separarse de la escuela primaria.

Deseo de continuación de estudios

Un 79% de los estudiantes considera que continuará



estudios en la media académica y en la técnica y un 20% no contestó.

Opinión de Coordinadores de Programa

Los coordinadores de los programas opinan que el programa permite llevar una adecuada presentacion de las clases, mediar y evaluar los aprendizajes, promover la participacion comunitaria y promover las practicas de valores y preparar el alumno para la media

Recomendaciones Mantener y robustecer aspectos positivos Continuar y expandir el funcionamiento de centros de telebásica. Reforzar áreas de matematicas y español y auscultar otras areas para mejorar el desempeño de los estudiantes. Rectificar aspectos de imprenta en los textos Mantener evaluaciones pre y post para verificar eficiencia, diferencias, logros y sustentar decisiones

Las pruebas que elabora el docente deben incentivar que los estudiantes demuestren su capacidad para aplicar lo aprendido. Establecer metas educativas que apunten hacia la formacion integral y que participen de forma activa en su medio social. El logro de las metas exige redefinir el perfil del alumno y ajustar la organización de los contenidos curriculares, para contribuir en la formacion del perfil. El Perfil debe explicitar los objetivos por competencias Realizar actividades de actualizacion y perfecciona-miento docente

Estudiantes : Mejor organización, laboratorios para experimen-tos, construcción de aulas, mas computadoras , TV y DVD, enriquecer bibliotecas, videos con los temas en ingles, fisica y quimica , puntualidad en la entrega de material Instructores: Textos actualizados, equipo audiovisual nuevo y moderno,material didactico,capacitación en temas realmente aplicables a la telebásica, contrato de docentes con salarios mejorados igual a los de regular. Coordinadores: Ofrecer servicio de informática.

Para mejorar el programa: Adecuacion de la capacitacion a las necesidades reales Equipo audiovisual nuevo y moderno Material didactico distribuido en cantidad y con el debido tiempo Capacitacion de instructores en relacion con la metodologia y comprensión de los cambios psicopedagogicos Ampliacion de la oferta Reforzar vinculacion con la comunidad.



Revision y actualizacion de los recursos de apoyo

Hacer internados hay estudiantes que viven muy lejos. Adecuación de contenidos a los programas curriculares, Nombrar a tiempo a los instructores y ofrecerles capacitacion antes de iniciar labores, Capacitacion en estrategia metodologia para enseñanza de ingles, Pago a instructores vocacionales a tiempo y nombrarlos de manera permanente a los 2 o 3 años de servicio en estos centros. Directivos: Focalizar oferta en comunidades similares, Buscar garantizar permanencia en el programa y no deserte por oferta de otros programas Revisión del Decreto especificamente en relacion con el perfil del docente, Actualizar contenido de teleclases, Fortalecer el programa en aspectos técnicos- administrativos y pedagogicos de la modalidad.


13. ANEXO 6: PROGRAMA DE PREMEDIA TELEBASICA EN PANAMA – UN ANTES Y

UN DESPUES

UN ANTES Y DESPUÉS DEL PROGRAMA TELEBÁSICA EN PANAMÁ

Con la apertura del Programa Telebásica a finales de la década del 90, adolescentes pertenecientes a áreas de difícil acceso, urbano marginales e indígenas tuvieron, a través de ésta modalidad, la única oportunidad de culminar sus estudios de Premedia La modalidad Telebásica, aparte de permitir la culminación del nivel de Premedia, promovía el egreso de adolescentes

proactivos dentro de la comunidad, con la promoción de proyectos y mejoras; ésta dinámica y experiencia era

adquiridas con las llamadas “Demostraciones de lo aprendido”, donde se llevaba a la práctica de forma significativa

lo aprendido en clase, se ponía en evidencia la importancia del estudio del español, la matemática, la geografía, la

biología entre otros, con la correspondiente solución de un problema o necesidad a través de un proyecto. Es

importante mencionar la relación y el estrecho apoyo de los padres y miembros de la comunidad.

Las capacitaciones e inducción sobre el programa eran dictadas por especialistas mexicanos, quienes compartieron

experiencias exitosas en la Telesecundaria (México), así como el uso correcto de las Guías de Aprendizaje, Conceptos

Básicos y Guía del Docente. La señal de las teleclases eran transmitidas por la Televisora Educativa Canal 11 a los

centros educativos y la comunidad en general, lo cual iba en contra de los acuerdos, ya que debía ser una difusión a

circuito cerrado.

Por otra parte los Instructores Vocacionales eran evaluados al concluir el año escolar, lo cual era valioso para la

renovación de contrato del próximo año.

Para el año 2002 el plan piloto recibió un importante financiamiento a través del Segundo Proyecto de Educación

Básica/Banco Mundial. Es importante reconocer que hubo altas y bajas en los primeros años de existencia del

Programa Telebásica (cambios constantes en la Coordinación Nacional). Sin embargo, el éxito del trabajo

desarrollado en cada centro Tele básica, se debió al compromiso y la vocación del personal que trabajaba en cada

escuela.

Con el financiamiento por parte del Banco Mundial, hubo mejoras sustanciales, renovación de los equipos impresos,

audiovisuales; asignación de equipos adicionales, implementos deportivos, agrícolas, mobiliarios, capacitaciones

oportunas sobre la modalidad y temas complementarios, de acuerdo a las necesidades del personal, incluso se

empieza a darle estabilidad al personal con la permanencia de aquellos que contaban con más de tres años de servicio,

algunas pasantías también fueron ejecutadas con el objetivo de conocer experiencias exitosas en otros países.

Podemos definir que éste fue el periodo cumbre de la Telebásica en Panamá, contaba con una gran demanda a nivel

nacional, existía una relación estrecha entre la Coordinación Nacional, las regiones educativas y los centros

Telebásica, incluso se pudo evidenciar la culminación de estudios superiores de estudiantes egresados de las

Telebásicas.

Sin embargo en la última década se ha podido percibir el letargo, el abandono y la poca dinámica por parte de la

autoridades de MEDUCA, sobre todo para el mantenimiento de los equipos, mobiliarios, material impreso y

audiovisual; actualización del personal. Hubo incentivos como el aumento del salario, aunque el ideal de los

instructores vocacionales es cambiar el estatus de Instructor Vocacional por docente.

La Coordinación Nacional del Programa Telebásica fortaleció su estructura organizativa para el período 2,000 – 2,005,

bajo la Dirección de Currículo y Tecnología Educativa, al contar con personal especializado en Tecnología Educativa a

su cargo y docentes (Instructores Vocacionales con experiencia), que hicieron más efectiva la toma de decisiones por

el bien de la Telebásica; se respetaba el perfil del personal y la focalización de los posibles Centros Telebásica era

realizada por el personal de la coordinación nacional y el coordinador regional del programa.

DESPUÉS:


Hoy día el Programa Telebásica dista mucho de lo que se había concebido originalmente, los centros educativos no

han sido abastecidos de mobiliarios, guías y conceptos básicos, recurso audiovisual, implementos agrícolas y

deportivos, biblioteca por aproximadamente 10 años; aunado a la ausencia de capacitaciones y actualizaciones al

personal. Ante la ausencia de guías y conceptos básicos, en algunos centros educativos los Instructores Vocacionales

en su afán de no romper con la mística de la modalidad, se organizan con los padres de familia y duplican el material

original impreso para el desarrollo de las clases, mientras que en otros centros utilizan los textos entregados por

MEDUCA a todos los centros de Premedia desarrollando sesiones de aprendizaje totalmente presenciales, las clases

se desarrollan sin el uso del recurso audiovisual, el cual en añadidura no está actualizado.

Por otro lado la esencia del programa, La Demostración de lo Aprendido que anteriormente se celebraba tres (3) veces

al año; en ocasiones no cumplen con el objetivo de la misma y no se realizan el número de veces correspondientes.

En estos últimos años se le ha dado prioridad a otros programas, al punto que aún ante la existencia de presupuesto para su funcionalidad, no se invirtió en su mejora; así mismo el personal contratado en algunos casos no cuenta con el perfil, no recibe capacitación en la metodología lo cual afecta enormemente la funcionalidad de dichos centros

Entrevista a Docente y Ex Coordinador Regional del Programa Telebásica


14. ANEXO 7: CAPACITACION EN LA MODALIDAD TELEBASICA – PROYECTO DE

EDUCACION BASICA – MEDUCA- BANCO MUNDIAL – 2002 - 2006

Tabla Nro. 58 Actividades de capacitación en la modalidad Telebásica - Proyecto de Educación Básica/MEDUCA/Banco Mundial 2002-2006

No Nombre de la Actividad No. Participante

s

Fecha Costos

1 Pasantía para conocer los procedimientos y experiencias de adecuación curricular de los textos y Guías de Aprendizaje de Tele básica, San José, Costa Rica

2 2 al 7 de junio/2002 2,100.0

2 Primer Seminario de Tele básica, Hotel Roma 60 28/julio 2/agosto/02 11,427.0

3 Pasantía para conocer la experiencia de aprendizaje y estrategias de los centros de Telesecundaria de México

7 29/sept al 6/oct/02 13,550.0

4 Reunión regional entre los países centroamericanos con el fin de intercambiar experiencias y acciones de actualización y operación similares al Telesecundaria de México, San José, Costa Rica

2 24 al 26/oct 200.0

5 Primer Seminario para docentes de telebásica, Hotel Caribe 17 12 al 13 de dic/02 888.0

6 Encuentro anual de planeamiento de telesecundaria, Amador Convention Center CH1313

15 ene-03 268.0

7 Jornada de Actualización de docentes de telebásica, Hotel Caribe

38 21 al 25/julio/2003 1,973.9

8 Segundo Seminario Taller de telebásica, Veraguas 35 28 julio al 1/ag/2003 3,871.1

9 Curso Taller de Formulación del Proyecto Educativo, Bases del Proceso Educativo para Telesecundaria, Managua, Nicaragua

1 6/8/agosto de 2003 200.0

10 Reunión Regional Internacional del Programa mesoamericano de cooperación en materia de educación telesecundaria, Antigua, Guatemala

1 27/30 /oct/2003 100.0

11 Seminario de planificación de la demostración de lo aprendido en el programa telebásica-2003, con la participación del Mexicano Pedro Olvera Durán,

13 17 al 19/dic/2003 1,954.0

12 Capacitación para docentes nuevos de Tele básica sobre Metodología del Programa de Tele básica, Hotel Caribe

40 2 al 4 de marzo/2004 3,492.1

13 Capacitación sobre Aspectos Metodológicos del Programa Tele básica, Santiago, Veraguas

46 2 al 6 de agosto/2004 5,474.7

14 Evaluación de los Aprendizajes y Actualización en las asignaturas de Geografía, Historia y Cívica/Hotel Via España

67 28 al 30 de julio/2004 5,539.0

16 Seminario Metodología de la modalidad telebásica para nuevos docentes. Hotel vía España

65 21 al 25 febrero 2005 10,592.6

17 Seminario para Coordinadores de telebásica 48 11 de marzo de 2005 505.0

18 Seminario de actualización educativa inclusiva y evaluación de competencia del aprendizaje, Centro de Capacitación Carmen Madrid de Arias

102 31/julio al 5/agosto 2005 6,279.8

19 Capacitación a nuevos docentes de telebásica, sobre Metodología telebásica, Centro Capacitación CM de Arias

21 al 25 de febrero de 2006 7,002.0

Total 75,417.1


15. ANEXO 8: ESTADÍSTICAS EDUCATIVAS

El análisis estadístico presentado en este informe está basado en las bases de datos entregadas

por MEDUCA para la realización de esta consultoría. La otra fuente de información utilizada fue

la de los Censos de Población 2000 y 2010, la cual sirvió para realizar la estimación de la brecha

de la población adolescente y joven fuera del sistema educativo.

Las bases de datos de MEDUCA abarcaron los años 1996 a 2014, sin embargo es importante

destacar diversas limitaciones de estas estadísticas que influyeron directamente en la calidad de

los resultados presentados en esta evaluación, especialmente en cuanto a su actualización.

En primer lugar, se destaca el hecho de que no se contó con la base de datos para el año 2008,

sino que sólo se dispuso de algunas estadísticas para este año que fueron entregadas de forma

impresa, lo que hizo que no fuera posible contar con todas las variables para este año.

También se tuvo un vacío de información para otras variables a partir de los años 2011 a 2014.

Las bases de datos eran muy completas hasta el año 2010, puesto que contenían numerosas

variables educativas de nivel primario, premedia y media. Sin embargo, las bases de datos

entregadas correspondientes a los años 2011, 2012, 2013 y 2014 sólo contaban con pocos

indicadores. Esta inconsistencia en la calidad de las bases de datos entre los diferentes años

afectó la comparabilidad de la información y el grado de actualidad de los datos presentados en

la evaluación.

Debe quedar claro que en cada caso se utilizó la información estadística disponible más

actualizada. En numerosas oportunidades debieron utilizarse cifras que corresponden al año 2010

puesto que era el valor más actual disponible para esta evaluación, con el riesgo de que los

hallazgos y las conclusiones que se desprenden del análisis puedan diferir en alguna manera de

la situación presente.

A continuación se presentan algunos cuadros estadísticos complementarios a los presentados en

el cuerpo del informe. Existe un Anexo estadístico más completo que se entregará por separado

para no afectar la extensión del documento.


Tabla A1. Estimación de población de 12 a 15 años a cubrir por educación de premedia

Fuente: Elaboración propia en base a estadísticas educativas de MEDUCA y de Censos de población 2000 y 2010

Tabla A2. Cantidad de escuelas por tipo de enseñanza, 1996 a 2014



Cálculo de población 12 a 15 años a cubrir por educación nivel premedia

Matrícula premedia (2000) 119,549

% población que asiste a premedia (2000) 86%

Población adolescente que no asiste (2000) 18,877

Población estimada que debería asistir (2000) 138,487

Tasa de crecimiento población anual 1.6%

Año Población a cubrir Incremento anual

2001 138,488 2,234

2002 140,723 2,270

2003 142,993 2,307

2004 145,300 2,344

2005 147,645 2,382

2006 150,027 2,421

2007 152,447 2,460

2008 154,907 2,499

2009 157,406 2,540

2010 159,946 2,581

2011 162,527 2,622

2012 165,149 2,665

2013 167,813 2,708

2014 170,521 2,751

Total alumnos a incorporar entre 2000 y 2010 42,915

Total alumnos a incorporar entre 2000 y 2014 53,661

Año 2014

Matrícula premedia 163,775

Población estimada a cubrir premedia 173,210

Población fuera de premedia 9,435

AÑO/TIPO TELEBÁSICA MULTIGRADO REGULAR

1996 216

1997 221

1998 222

1999 3 234

2000 3 217

2001 3 220

2002 3 227

2003 20 237

2004 32 243

2005 48 249

2006 83 10 257

2007 103 109 269

2008

2009 120 192 303

2010 122 216 307

2011 122 261 319

2012 126 279 339

2013 129 312 349

2014 130 309 445


Tablas A3. Matrícula de premedia, según tipo de escuela, área y provincia, años 1996 a 2012

MATRICULA TOTAL PREMEDIA - 1996

PROVINCIAS RURAL URBANA TOTAL

BOCAS DEL TORO 1,377 2,237 3,614

CHIRIQUI 5,842 12,695 18,537

COCLE 2,299 6,174 8,473

COLON 3,737 6,480 10,217

DARIEN 1,236 233 1,469

HERRERA 1,065 3,994 5,059

LOS SANTOS 752 2,944 3,696

PANAMA 3,910 49,867 53,777

SAN BLAS 1,072 1,072

VERAGUAS 4,848 5,399 10,247

TOTAL 26,138 90,023 116,161

Fuente: Elaboración propia con base en estadísticas educativas MEDUCA


PROVINCIAS INDIGENA RURAL URBANA TOTAL

BOCAS DEL TORO 427 1,336 2,187 3,950

CHIRIQUI 776 5,411 12,455 18,642

COCLE 2,424 5,912 8,336

COLON 4,139 6,368 10,507

DARIEN 1,352 294 1,646

HERRERA 1,130 3,837 4,967

LOS SANTOS 788 2,807 3,595

PANAMA 4,476 48,456 52,932

SAN BLAS 1,170 1,170

VERAGUAS 280 4,892 5,380 10,552

TOTAL 2,653 25,948 87,696 116,297




BOCAS DEL TORO 508 1,382 2,113 4,003

CHIRIQUI 898 5,271 11,836 18,005

COCLE 2,447 5,657 8,104

COLON 4,209 5,922 10,131

DARIEN 1,365 330 1,695

HERRERA 1,126 3,659 4,785

LOS SANTOS 840 2,914 3,754

PANAMA 5,322 43,887 49,209

SAN BLAS 1,139 1,139

VERAGUAS 306 5,043 5,394 10,743

TOTAL 2,851 27,005 81,712 111,568



Tablas A3. Matrícula de premedia, según tipo de escuela, área y provincia, años 1996 a 2012 (Cont.)



BOCAS DEL TORO 865 1,521 2,502 4,888

CHIRIQUI 1,064 5,727 11,946 18,737

COCLE 2,509 5,987 8,496

COLON 4,618 6,122 10,740

DARIEN 1,486 294 1,780

HERRERA 1,202 4,129 5,331

LOS SANTOS 881 3,185 4,066

PANAMA 5,723 45,237 50,960

SAN BLAS 1,224 1,224

VERAGUAS 314 5,444 5,689 11,447

TOTAL 3,467 29,111 85,091 117,669


MATRICULA PREMEDIA TELEBASICA - 1999

PROVINCIAS RURAL TOTAL

PANAMA 173 173

TOTAL 173 173




BOCAS DEL TORO 921 1,664 2,229 4,814

CHIRIQUI 1,286 6,014 11,189 18,489

COCLE 2,586 5,807 8,393

COLON 4,650 6,220 10,870

DARIEN 1,472 334 1,806

HERRERA 1,135 3,604 4,739

KUNA YALA 1,154 1,154

LOS SANTOS 879 2,852 3,731

PANAMA 5,723 48,730 54,453

VERAGUAS 423 5,483 5,194 11,100

TOTAL 3,784 29,606 86,159 119,549




PANAMA 175 175

TOTAL 175 175





INDIGENA RURAL URBANA TOTAL

BOCAS DEL TORO 1,324 2,019 2,447 5,790

CHIRIQUI 1,414 6,568 11,367 19,349

COCLE 2,601 6,051 8,652

COLON 4,734 6,535 11,269

DARIEN 1,631 382 2,013

HERRERA 1,232 3,781 5,013

KUNA YALA 1,272 1,272

LOS SANTOS 872 2,821 3,693

PANAMA 6,038 50,034 56,072

VERAGUAS 517 5,684 5,248 11,449

TOTAL 4,527 31,379 88,666 124,572




PANAMA 180 180

TOTAL 180 180




BOCAS DEL TORO 1,680 2,352 2,550 6,582

CHIRIQUI 1,622 6,781 11,607 20,010

COCLE 2,790 6,612 9,402

COLON 5,111 7,124 12,235

DARIEN 1,758 329 2,087

HERRERA 1,135 3,676 4,811

KUNA YALA 1,281 1,281

LOS SANTOS 881 2,797 3,678

PANAMA 6,283 52,601 58,884

VERAGUAS 605 5,866 5,172 11,643

TOTAL 5,188 32,957 92,468 130,613




PANAMA 178 178

TOTAL 178 178






BOCAS DEL TORO 1,815 2,457 2,614 6,886

CHIRIQUI 2,008 6,875 11,728 20,611

COCLE 3,038 7,195 10,233

COLON 5,233 7,185 12,418

DARIEN 1,906 333 2,239

HERRERA 1,254 3,724 4,978

KUNA YALA 1,349 1,349

LOS SANTOS 881 2,765 3,646

PANAMA 6,897 53,812 60,709

VERAGUAS 706 6,065 5,224 11,995

TOTAL 5,878 34,606 94,580 135,064


MATRICULA PREMEDIA TELEBASICA- 2003

INDIGENA RURAL URBANA TOTAL

BOCAS DEL TORO 76 76

CHIRIQUI 34 70 104

COCLE 99 69 168

COLON 61 61

DARIEN 43 43

HERRERA 90 90

LOS SANTOS 12 23 35

PANAMA 308 308

VERAGUAS 59 59

TOTAL 110 742 92 944




BOCAS DEL TORO 1,886 2,251 2,529 6,666

CHIRIQUI 2,418 6,864 11,665 20,947

COCLE 3,200 6,970 10,170

COLON 5,172 6,903 12,075

DARIEN 2,103 353 2,456

HERRERA 1,344 3,822 5,166

KUNA YALA 1,245 1,245

LOS SANTOS 907 2,841 3,748

PANAMA 7,160 52,544 59,704

VERAGUAS 786 6,617 4,745 12,148

TOTAL 6,335 35,618 92,372 134,325





CHIRIQUI 51 87 138

COCLE 302 302

COLON 130 130

DARIEN 55 55

HERRERA 166 166

LOS SANTOS 59 28 87

PANAMA 369 369

VERAGUAS 166 166

TOTAL 160 1,334 28 1,522






BOCAS DEL TORO 1,907 2,047 2,444 6,398

CHIRIQUI 2,999 6,935 11,945 21,879

COCLE 3,317 6,715 10,032

COLON 5,346 5,985 11,331

DARIEN 60 2,054 330 2,444

HERRERA 1,332 3,869 5,201

KUNA YALA 1,277 1,277

LOS SANTOS 938 2,878 3,816

PANAMA 7,862 51,779 59,641

VERAGUAS 906 6,617 4,884 12,407

TOTAL 7,149 36,448 90,829 134,426





CHIRIQUI 65 166 231

COCLE 406 406

COLON 187 187

DARIEN 74 74

HERRERA 210 210

LOS SANTOS 106 49 155

PANAMA 499 22 521

VERAGUAS 253 253

TOTAL 231 1,901 71 2,203






BOCAS DEL TORO 2,268 1,788 3,099 7,155

CHIRIQUI 3,018 7,065 11,602 21,685

COCLE - 3,595 6,845 10,440

COLON - 4,465 6,157 10,622

DARIEN - 2,218 280 2,498

HERRERA - 1,391 3,784 5,175

KUNA YALA 1,200 - - 1,200

LOS SANTOS - 1,001 2,742 3,743

PANAMA - 8,465 50,861 59,326

VERAGUAS 812 6,627 4,721 12,160

TOTAL 7,298 36,615 90,091 134,004


MATRICULA PREMEDIA MULTIGRADO - 2006



CHIRIQUI 52 52

COCLE 34 34

COLON

DARIEN

HERRERA

KUNA YALA 23 23

LOS SANTOS

PANAMA 17 17

VERAGUAS 19 19

TOTAL 157 70 227




BOCAS DEL TORO 259 23 282

CHIRIQUI 54 366 420

COCLE 677 677

COLON 272 272

DARIEN 125 125

HERRERA 237 237

KUNA YALA


PANAMA 678 36 714

VERAGUAS 20 473 493

TOTAL 333 3,067 75 3,475


MATRICULA PREMEDIA REGULAR - 2006


BOCAS DEL TORO 1,927 1,765 3,099 6,791

CHIRIQUI 2,912 6,699 11,602 21,213

COCLE 2,884 6,845 9,729

COLON 4,193 6,157 10,350

DARIEN 2,093 280 2,373

HERRERA 1,154 3,784 4,938

KUNA YALA 1,177 1,177

LOS SANTOS 785 2,703 3,488

PANAMA 7,770 50,825 58,595

VERAGUAS 792 6,135 4,721 11,648

TOTAL 6,808 33,478 90,016 130,302






BOCAS DEL TORO 2,783 2,085 3,146 8,014

CHIRIQUI 3,813 7,259 11,387 22,459

COCLE - 4,157 6,768 10,925

COLON - 5,434 5,533 10,967

DARIEN - 2,355 277 2,632

HERRERA - 1,325 3,776 5,101

KUNA YALA 1,366 - - 1,366

LOS SANTOS - 1,074 2,699 3,773

PANAMA 30 9,452 49,384 58,866

VERAGUAS 976 6,922 4,839 12,737

TOTAL 8,968 40,063 87,809 136,840





CHIRIQUI 607 99 706

COCLE 293 293

COLON 21 21

DARIEN 137 137

HERRERA 32 32

KUNA YALA 107 107

LOS SANTOS

PANAMA 30 195 - 225

VERAGUAS 39 227 266

TOTAL 1,218 1,155 - 2,373





CHIRIQUI 137 461 598

COCLE 905 905

COLON 364 364

DARIEN 194 194

HERRERA 248 248

KUNA YALA


PANAMA 831 54 885

VERAGUAS 53 622 675

TOTAL 568 3,960 100 4,628




BOCAS DEL TORO 1,970 1,850 3,146 6,966

CHIRIQUI 3,069 6,699 11,387 21,155

COCLE 2,959 6,768 9,727

COLON 5,049 5,533 10,582

DARIEN 2,024 277 2,301

HERRERA 1,045 3,776 4,821

KUNA YALA 1,259 1,259

LOS SANTOS 823 2,653 3,476

PANAMA 8,426 49,330 57,756

VERAGUAS 884 6,073 4,839 11,796

TOTAL 7,182 34,948 87,709 129,839






BOCAS DEL TORO 3,685 2,325 3,406 9,416

CHIRIQUI 5,612 8,152 10,768 24,532

COCLE - 5,554 6,982 12,536

COLON - 5,610 6,412 12,022

DARIEN 486 2,401 249 3,136

HERRERA - 1,718 3,596 5,314

KUNA YALA 1,542 - - 1,542

LOS SANTOS - 1,134 2,235 3,369

PANAMA 58 8,755 52,076 60,889

VERAGUAS 1,056 7,403 4,458 12,917

TOTAL 12,439 43,052 90,182 145,673




BOCAS DEL TORO 1,261 334 1,595

CHIRIQUI 1,834 340 2,174

COCLE 991 991

COLON 143 143

DARIEN 239 201 440

HERRERA 21 21

KUNA YALA 239 239

LOS SANTOS

PANAMA 58 543 601

VERAGUAS 95 807 902

TOTAL 3,726 3,380 7,106





CHIRIQUI 400 786 1,186

COCLE 1,109 1,109

COLON 498 498

DARIEN 58 334 392

HERRERA 125 125

KUNA YALA

LOS SANTOS 322 322

PANAMA 1,156 96 1,252

VERAGUAS 103 785 888

TOTAL 990 5,364 96 6,450




BOCAS DEL TORO 1,995 1,742 3,406 7,143

CHIRIQUI 3,378 7,026 10,768 21,172

COCLE 3,454 6,982 10,436

COLON 4,969 6,412 11,381

DARIEN 189 1,866 249 2,304

HERRERA 1,572 3,596 5,168

KUNA YALA 1,303 1,303

LOS SANTOS 812 2,235 3,047

PANAMA 7,056 51,980 59,036

VERAGUAS 858 5,811 4,458 11,127

TOTAL 7,723 34,308 90,086 132,117






BOCAS DEL TORO 4,153 2,552 3,878 10,583

CHIRIQUI 6,444 8,409 11,204 26,057

COCLE - 6,061 7,300 13,361

COLON - 6,187 6,761 12,948

DARIEN 584 2,518 273 3,375

HERRERA - 1,575 4,039 5,614

KUNA YALA 1,685 - - 1,685

LOS SANTOS - 1,169 2,740 3,909

PANAMA 116 9,958 54,105 64,179

VERAGUAS 1,093 7,886 4,720 13,699

TOTAL 14,075 46,315 95,020 155,410





CHIRIQUI 2,372 355 2,727

COCLE 1,181 1,181

COLON 221 221

DARIEN 290 257 547

HERRERA 30 30

KUNA YALA 313 313

LOS SANTOS 21 21

PANAMA 53 703 756

VERAGUAS 113 977 1,090

TOTAL 4,758 4,117 8,875





CHIRIQUI 516 926 1,442

COCLE 1,320 1,320

COLON 561 561

DARIEN 93 382 475

HERRERA 133 133

KUNA YALA

LOS SANTOS 360 360

PANAMA 63 1,373 36 1,472

VERAGUAS 121 874 995

TOTAL 1,268 6,212 36 7,516




BOCAS DEL TORO 2,061 1,897 3,878 7,836

CHIRIQUI 3,556 7,128 11,204 21,888

COCLE 3,560 7,300 10,860

COLON 5,405 6,761 12,166

DARIEN 201 1,879 273 2,353

HERRERA 1,412 4,039 5,451

KUNA YALA 1,372 1,372

LOS SANTOS 788 2,740 3,528

PANAMA 7,882 54,069 61,951

VERAGUAS 859 6,035 4,720 11,614

TOTAL 8,049 35,986 94,984 139,019






BOCAS DEL TORO 4,731 2,415 3,821 10,967

CHIRIQUI 6,924 8,500 10,649 26,073

COCLE - 6,092 7,199 13,291

COLON - 6,136 7,011 13,147

DARIEN 671 2,520 216 3,407

HERRERA - 1,156 4,254 5,410

KUNA YALA 1,676 - - 1,676

LOS SANTOS - 1,147 2,744 3,891

PANAMA 210 9,057 54,692 63,959

VERAGUAS 1,144 7,942 4,947 14,033

TOTAL 15,356 44,965 95,533 155,854





CHIRIQUI 2,858 468 3,326

COCLE 1,296 1,296

COLON 250 250

DARIEN 355 269 624

HERRERA 91 91

KUNA YALA 404 404

LOS SANTOS 22 22

PANAMA 141 652 793

VERAGUAS 165 1,038 1,203

TOTAL 6,193 4,293 10,486





CHIRIQUI 470 777 1,247

COCLE 1,427 1,427

COLON 519 519

DARIEN 80 271 351

HERRERA 273 273

KUNA YALA

LOS SANTOS 357 357

PANAMA 69 1,230 35 1,334

VERAGUAS 72 839 911

TOTAL 1,158 5,977 35 7,170




BOCAS DEL TORO 1,994 1,924 3,821 7,739

CHIRIQUI 3,596 7,255 10,649 21,500

COCLE 3,369 7,199 10,568

COLON 5,367 7,011 12,378

DARIEN 236 1,980 216 2,432

HERRERA 792 4,254 5,046

KUNA YALA 1,272 1,272

LOS SANTOS 768 2,744 3,512

PANAMA 7,175 54,657 61,832

VERAGUAS 907 6,065 4,947 11,919

TOTAL 8,005 34,695 95,498 138,198






BOCAS DEL TORO 5,253 2,674 4,004 11,931

CHIRIQUI 7,726 8,823 10,469 27,018

COCLE - 6,458 6,950 13,408

COLON - 6,246 6,821 13,067

DARIEN 743 2,636 196 3,575

HERRERA - 1,130 4,339 5,469

KUNA YALA 1,932 - - 1,932

LOS SANTOS - 884 2,790 3,674

PANAMA 213 10,288 55,019 65,520

VERAGUAS 1,281 8,044 4,811 14,136

TOTAL 17,148 47,183 95,399 159,730





CHIRIQUI 2,857 572 3,429

COCLE 1,515 1,515

COLON 381 381

DARIEN 420 327 747

HERRERA 78 78

KUNA YALA 524 524

LOS SANTOS 21 21

PANAMA 149 945 1,094

VERAGUAS 135 1,132 1,267

TOTAL 6,612 5,200 11,812





CHIRIQUI 429 819 1,248

COCLE 1,547 1,547

COLON 524 524

DARIEN 78 267 345

HERRERA 258 258

KUNA YALA

LOS SANTOS 347 347

PANAMA 64 1,353 33 1,450

VERAGUAS 87 879 966

TOTAL 1,137 6,319 33 7,489




BOCAS DEL TORO 2,247 2,120 4,004 8,371

CHIRIQUI 4,440 7,432 10,469 22,341

COCLE 3,396 6,950 10,346

COLON 5,341 6,821 12,162

DARIEN 245 2,042 196 2,483

HERRERA 794 4,339 5,133

KUNA YALA 1,408 1,408

LOS SANTOS 516 2,790 3,306

PANAMA 7,990 54,986 62,976

VERAGUAS 1,059 6,033 4,811 11,903

TOTAL 9,399 35,664 95,366 140,429



Tablas A4. Matrícula de premedia por tipo de escuela, por provincia, 1996 a 2014

Fuente: Elaboración propia con base en estadísticas educativas de MEDUCA



BOCAS DEL TORO - MATRÍCULA DE PREMEDIA POR TIPO DE ESCUELA - 1996 A 2014


1996 3,614

1997 3,950

1998 4,003

1999 4,888 - 4,888

2000 4,134 - 4,134

2001 4,727 - 4,727

2002 5,364 - 5,364

2003 5,453 33 5,486

2004 5,173 61 5,234

2005 4,898 95 4,993

2006 5,337 150 67 5,554

2007 5,521 237 418 6,176

2008 5,603 313 771 6,687

2009 5,674 338 913 6,925

2010 6,275 383 992 7,650

2011 6,212 390 1,131 7,733

2012 6,602 444 1,232 8,278

2013

2014 7,196 541 1,445 9,182

% EN 2014 78.4% 5.9% 15.7% 100.0%

-

1,000

2,000

3,000

4,000

5,000

6,000

7,000

8,000

9,000

10,000

1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016

BOCAS DEL TORO - MATRICULA PREMEDIA POR TIPO - 1996 A 2014

REGULAR TELEBÁSICA MULTIGRADO TOTAL

CHIRIQUÍ - MATRÍCULA DE PREMEDIA POR TIPO DE ESCUELA - 1996 A 2014


1996 18,537 18,537

1997 18,642 18,642

1998 18,005 18,005

1999 18,737 - 18,737

2000 17,589 - 17,589

2001 18,349 - 18,349

2002 18,841 - 18,841

2003 18,946 104 19,050

2004 18,847 138 18,985

2005 19,092 231 19,323

2006 18,670 420 - 19,090

2007 18,400 499 147 19,046

2008 18,202 695 272 19,169

2009 18,107 816 381 19,304

2010 18,670 955 409 20,034

2011 18,210 801 584 19,595

2012 18,217 846 728 19,791

2013

2014 19,071 934 889 20,894

% EN 2014 91.3% 4.5% 4.3% 100.0%

-

5,000

10,000

15,000

20,000

25,000

1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016

CHIRIQUÍ- MATRICULA PREMEDIA POR TIPO - 1996 A 2014


COCLÉ - MATRÍCULA DE PREMEDIA POR TIPO DE ESCUELA - 1996 A 2014


1996 8,473 8,473

1997 8,336 8,336

1998 8,104 8,104

1999 8,496 - 8,496

2000 8,393 - 8,393

2001 8,652 - 8,652

2002 9,402 - 9,402

2003 10,065 168 10,233

2004 9,868 302 10,170

2005 9,626 406 10,032

2006 9,729 677 34 10,440

2007 9,727 905 293 10,925

2008 9,951 992 762 11,705

2009 10,436 1,109 991 12,536

2010 10,860 1,320 1,181 13,361

2011 10,568 1,427 1,296 13,291

2012 10,346 1,547 1,515 13,408

2013

2014 10,266 1,480 1,610 13,356

% EN 2014 76.9% 11.1% 12.1% 100.0%

-

2,000

4,000

6,000

8,000

10,000

12,000

14,000

16,000

1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016

COCLÉ - MATRICULA PREMEDIA POR TIPO - 1996 A 2014



Tablas A4. Matrícula de premedia por tipo de escuela, por provincia, 1996 a 2014 (Cont.)




COLÓN - MATRÍCULA DE PREMEDIA POR TIPO DE ESCUELA - 1996 A 2014


1996 10,217 10,217

1997 10,507 10,507

1998 10,131 10,131

1999 10,740 - 10,740

2000 10,870 - 10,870

2001 11,269 - 11,269

2002 12,235 - 12,235

2003 12,357 61 12,418

2004 11,945 130 12,075

2005 11,144 187 11,331

2006 10,350 272 - 10,622

2007 10,582 364 21 10,967

2008 10,721 449 98 11,268

2009 11,381 498 143 12,022

2010 12,166 561 221 12,948

2011 12,378 519 250 13,147

2012 12,162 524 381 13,067

2013

2014 11,711 651 431 12,793

% EN 2014 91.5% 5.1% 3.4% 100.0%

-

2,000

4,000

6,000

8,000

10,000

12,000

14,000

1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016

COLÓN - MATRICULA PREMEDIA POR TIPO - 1996 A 2014


DARIÉN - MATRÍCULA DE PREMEDIA POR TIPO DE ESCUELA - 1996 A 2014


1996 1,469 1,469

1997 1,646 1,646

1998 1,695 1,695

1999 1,780 - 1,780

2000 1,806 - 1,806

2001 2,013 - 2,013

2002 2,087 - 2,087

2003 2,196 43 2,239

2004 2,401 55 2,456

2005 2,310 74 2,384

2006 2,251 125 - 2,376

2007 2,117 194 91 2,402

2008 2,245 276 246 2,767

2009 2,145 334 284 2,763

2010 2,189 382 392 2,963

2011 2,196 271 487 2,954

2012 2,238 267 573 3,078

2013

2014 1,945 259 757 2,961

% EN 2014 65.7% 8.7% 25.6% 100.0%

-

500

1,000

1,500

2,000

2,500

3,000

3,500

1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016

DARIÉN - MATRICULA PREMEDIA POR TIPO - 1996 A 2014


HERRERA - MATRÍCULA DE PREMEDIA POR TIPO DE ESCUELA - 1996 A 2014


1996 5,059 5,059

1997 4,967 4,967

1998 4,785 4,785

1999 5,331 - 5,331

2000 4,739 - 4,739

2001 5,013 - 5,013

2002 4,811 - 4,811

2003 4,888 90 4,978

2004 5,000 166 5,166

2005 4,991 210 5,201

2006 4,938 237 - 5,175

2007 4,821 248 32 5,101

2008 4,924 240 56 5,220

2009 5,168 125 21 5,314

2010 5,451 133 30 5,614

2011 5,046 273 91 5,410

2012 5,133 258 78 5,469

2013

2014 5,063 233 99 5,395

% EN 2014 93.8% 4.3% 1.8% 100.0%

-

1,000

2,000

3,000

4,000

5,000

6,000

1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016

HERRERA - MATRICULA PREMEDIA POR TIPO - 1996 A 2014







LOS SANTOS - MATRÍCULA DE PREMEDIA POR TIPO DE ESCUELA - 1996 A 2014


1996 3,696 3,696

1997 3,595 3,595

1998 3,754 3,754

1999 4,066 - 4,066

2000 3,731 - 3,731

2001 3,693 - 3,693

2002 3,678 - 3,678

2003 3,611 35 3,646

2004 3,661 87 3,748

2005 3,661 155 3,816

2006 3,488 255 - 3,743

2007 3,476 297 - 3,773

2008 3,459 293 - 3,752

2009 3,047 322 - 3,369

2010 3,528 360 21 3,909

2011 3,512 357 22 3,891

2012 3,306 347 21 3,674

2013

2014 3,373 353 19 3,745

% EN 2014 90.1% 9.4% 0.5% 100.0%

-

500

1,000

1,500

2,000

2,500

3,000

3,500

4,000

4,500

1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016

LOS SANTOS - MATRICULA PREMEDIA POR TIPO - 1996 A 2014


PANAMÁ - MATRÍCULA DE PREMEDIA POR TIPO DE ESCUELA - 1996 A 2014


1996 53,777 53,777

1997 52,932 52,932

1998 49,209 49,209

1999 50,787 173 50,960

2000 54,278 175 54,453

2001 55,892 180 56,072

2002 58,706 178 58,884

2003 60,401 308 60,709

2004 59,335 369 59,704

2005 58,889 752 59,641

2006 58,595 714 17 59,326

2007 57,756 885 225 58,866

2008 58,489 1,141 474 60,104

2009 59,036 1,252 601 60,889

2010 61,951 1,472 756 64,179

2011 61,832 1,334 793 63,959

2012 62,976 1,450 1,094 65,520

2013

2014 62,966 1,466 1,628 66,060

% EN 2014 95.3% 2.2% 2.5% 100.0%

-

10,000

20,000

30,000

40,000

50,000

60,000

70,000

1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016

PANAMÁ - MATRICULA PREMEDIA POR TIPO - 1996 A 2014


VERAGUAS - MATRÍCULA DE PREMEDIA POR TIPO DE ESCUELA - 1996 A 2014


1996 10,247 10,247

1997 10,552 10,552

1998 10,743 10,743

1999 11,447 - 11,447

2000 10,677 - 10,677

2001 10,932 - 10,932

2002 11,038 - 11,038

2003 11,230 59 11,289

2004 11,196 166 11,362

2005 11,248 253 11,501

2006 10,856 473 19 11,348

2007 10,912 622 227 11,761

2008 10,960 792 583 12,335

2009 10,269 785 807 11,861

2010 10,755 874 977 12,606

2011 11,012 839 1,038 12,889

2012 10,844 879 1,132 12,855

2013

2014 10,557 877 1,324 12,758

% EN 2014 82.7% 6.9% 10.4% 100.0%

-

2,000

4,000

6,000

8,000

10,000

12,000

14,000

1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016

VERAGUAS - MATRICULA PREMEDIA POR TIPO - 1996 A 2014







COMARCA KUNA YALA - MATRÍCULA DE PREMEDIA POR TIPO DE ESCUELA - 1996 A 2014


1996 1,072 1,072

1997 1,170 1,170

1998 1,139 1,139

1999 1,224 - 1,224

2000 1,154 - 1,154

2001 1,272 - 1,272

2002 1,281 - 1,281

2003 1,349 - 1,349

2004 1,245 - 1,245

2005 1,277 - 1,277

2006 1,177 - 23 1,200

2007 1,259 - 107 1,366

2008 1,314 211 1,525

2009 1,303 - 239 1,542

2010 1,372 - 313 1,685

2011 1,272 - 404 1,676

2012 1,408 - 524 1,932

2013

2014 1,146 - 755 1,901

% EN 2014 60.3% 0.0% 39.7% 100.0%

-

500

1,000

1,500

2,000

2,500

1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016

COMARCA KUNA YALA - MATRICULA PREMEDIA POR TIPO - 1996 A 2014


COMARCA GNÖBE-BUGLÉ - MATRÍCULA DE PREMEDIA POR TIPO DE ESCUELA - 1996 A 2014


1996 - -

1997 - -

1998 - -

1999 - - -

2000 2,003 - 2,003

2001 2,580 - 2,580

2002 2,992 - 2,992

2003 3,624 43 3,667

2004 4,132 48 4,180

2005 4,796 71 4,867

2006 4,789 152 67 5,008

2007 5,084 377 766 6,227

2008 5,543 678 1,763 7,984

2009 5,392 813 2,570 8,775

2010 5,638 983 3,428 10,049

2011 5,724 879 4,253 10,856

2012 6,952 849 4,360 12,161

2013

2014 7,724 797 5,428 13,949

% EN 2014 55.4% 5.7% 38.9% 100.0%

-

2,000

4,000

6,000

8,000

10,000

12,000

14,000

16,000

1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016

COMARCA GNÖBE-BUGLÉ - MATRICULA PREMEDIA POR TIPO - 1996 A 2014


COMARCA EMBERÁ - MATRÍCULA DE PREMEDIA POR TIPO DE ESCUELA - 1996 A 2014


1996 - -

1997 - -

1998 - -

1999 - - -

2000 - - -

2001 - - -

2002 - - -

2003 - - -

2004 - - -

2005 60 - 60

2006 122 - - 122

2007 184 - 46 230

2008 159 37 105 301

2009 159 58 156 373

2010 164 93 155 412

2011 236 80 137 453

2012 245 78 174 497

2013

2014 387 113 281 781

% EN 2014 49.6% 14.5% 36.0% 100.0%

-

100

200

300

400

500

600

700

800

900

1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016

COMARCA EMBERÁ - MATRICULA PREMEDIA POR TIPO - 1996 A 2014



Gráfico Nro. 80 - Tasa de deserción en Premedia por Area – 1996 a 2012


Nota: Al momento del análisis no se contó con los datos para los años 2002 y 2008

Gráfico Nro. 81 - Sector Indígena – Tasa de deserción en premedia por tipo de escuela – 1996 a 2012



Gráfico Nro. 82 - Sector Rural – Tasa de deserción en premedia por tipo de escuela – 1996 a 2012




Gráfico Nro. 83 - Sector Urbano – Tasa de deserción por tipo de escuela – 1996 a 2012




16. ANEXO 9: INSTRUMENTOS PARA LEVANTAMIENTO DE INFORMACION DE

CAMPO

1.1 ANEXO 9.1: MEDUCA-UNICEF – INSTRUMENTO NO. 001 – ENTREVISTA A DIRECTORES Y SUPERVISORES REGIONALES Y/O SUBDIRECTOR TECNICO DOCENTE (PREMEDIA MULTIGRADO)

1.2 ANEXO 9.2: MEDUCA-UNICEF – INSTRUMENTO NO. 002 – ENTREVISTAS A DIRECTORES Y/O COORDINADORES Y/O SUBDIRECTOR TECNICO DOCENTE DE LAS REGIONALES Y/O SUPERVISORES REGIONALES (TELE BASICA)

1.3 ANEXO 9.3: MEDUCA-UNICEF – INSTRUMENTO NO. 003 - ENTREVISTA DIRECTORES/ DOCENTES DE CENTROS EDUCATIVOS DE MEDIA (DÉCIMO GRADO)

1.4 ANEXO 9.4: MEDUCA-UNICEF – INSTRUMENTO NO. 004 - ENTREVISTA A PADRES DE FAMILIA PARA ORGANIZAR GRUPOS FOCALES

1.5 ANEXO 9.5: MEDUCA-UNICEF – INSTRUMENTO NO. 005 – GRUPOS FOCALES

1.6 ANEXO 9.6: MEDUCA-UNICEF – INSTRUMENTO NO. 006 - ENCUESTA PARA LOS ESTUDIANTES

1.7 ANEXO 9.7: MEDUCA-UNICEF – INSTRUMENTO NO. 007 - ENCUESTA A INSTRUCTORES VOCACIONALES DE LOS PROGRAMAS PREMEDIA: MULTIGRADO/TELEBASICA


17. ANEXO 10: CONTEXTO INTERNACIONAL

Telebásico y Multigrado - Ubicar el estudio de panamá en el contexto internacional.

Se busca desarrollar un contexto internacional en el que enmarque el caso de los modelos

educativos (telebásica y multigrado) de Panamá. Se proponen 6 puntos de discusión: i) Dónde, ii)

Conceptos clave & pedagogía, iii) Contexto & objetivos iv) Evaluaciones, v) Resultados vi)

Lecciones aprendidas. En cada punto se anotan los principales temas para discutir por modelo y

con la respectiva referencia.

DONDE SE APLICAN ESTOS MODELOS

Telebásica:

Telesecundaria -> México 70`s (Barriga et al. 2000)

Multigrado:

UNESCO-> 60s

Inglaterra, Francia, Irlanda, India Perú, Burkina faso >= 30% estudiantes en multigrado. (Little n.d.)

Colombia 80s-> Escuela nueva (Colbert n.d.)

Escuela activa: Guatemala, Nicaragua, Peru y Guinea Ecuatorial. (Mogollón & Solano 2011)

Escuelas Unidocentes y Multigrado – Guatemala. (Rodriguez et al. 2007)

Escuela Multigrado Innovada EMI- República Dominicana (Vargas 2003)

CONCEPTOS CLAVE & PEDAGOGIA

Telebásica:

Maestro, libros y programas de televisión.

Formación armónica e integral.

Aplicación aprendizajes en beneficio de la comunidad. (Barriga et al. 2000)

Multigrado:

Proceso centrado en el estudiante

Grupos pequeños

Estrategias flexibles y personalizadas

Trabajo independiente y colaborativo

Capacitación del docente (Colbert n.d.)


Escuela activa: Atención en estudiantes, sus ideas, intereses y actividades. Adicionalmente en las interacciones de los estudiantes con compañeros, docentes, familia, escuela y comunidad. (Mogollón & Solano 2011)

Escuela Multigrado Innovada EMI- República Dominicana (Vargas 2003).

EN QUE CONTEXTO Y CON QUE OBJETIVOS

Telebásica:

Opción viable para atender demanda de educación en zonas rurales .

Ofrecer servicio educativo

Atender demanda en zonas que por razones geográficas o económicas no es posible el establecimiento de escuelas regulares

Vincular telesecundaria con la comunidad (Barriga et al. 2000)

Multigrado:

Multigrado o no educación -> oportunidad modelo progresivo y de buena calidad. (Little n.d.)

Baja oferta de profesores. En contextos de baja densidad poblacional y otras condiciones marginales. No solo necesidad, el modelo tiene varias ventajas: i) Provee educación eficiente en areas de baja densidad poblacional con escazos recursos como: profesores entrenados, salones de clase y material de aprendizaje; ii) ayuda a mantener la escuela como centro de actividad comunitaria; iii) promueve educación centrada en el estudiante; y iv) aprendizaje a través de interación social. (Little 2006)

Escuela multigrado Innovada EMI- República Dominicana. o Condiciones de aislamiento: pobreza, instalaciones inadecuadas, escasez de

materiales, condiciones dificiles para maestros, dificil acceso, bajo rendimiento, población infantil que trabaja.

o Mayores posibilidades de lograr estrategias colaborativas de aprendizaje y de integrar la comunidad al desarrollo de aprendizaje cognitivo. Multifuncionalidad escuela. (Vargas 2003)

Escuelas Unidocentes y Multigrado – Guatemala. o Alternativa para llevar educación a areas rurales con comunidades de baja densidad

poblacional, lejanas, distantes y de extrema pobreza (Rodriguez et al. 2007).

EVALUACIONES

Telebásica:


Evaluación Honduras Educa todos o Determinar el efecto de Telebásica en la aprobación, la retención de los estudiantes,

el rendimiento, las actitudes, el ambiente escolar y la vinculación comunitaria. o Analizar la estructura, la administración y los costos de telebásica para proyectar una

expansión del programa a otros CEB, basándose en su costo/efectividad; o Realizar un análisis curricular comparado, el cual permitirá establecer contrastes en-

tre los RB del tercer ciclo, los contenidos de Educatodos y el currículo de Telebásica. (Barriga et al. 2000)

Impacto implementación educación alternativa en Honduras o Evaluaciones Educatodos de Honduras: i) impacto de educatodos en las mujeres en

áreas por debajo de la linea de pobreza, ii) impacto sobre la economía en areas donde empresarios patrocinaron parte del proyecto, iii) análisis cualitativo de la experiencia de los estudiantes de 7º y iv) análisis de docentes de Educatodos. (Mcewan 2008)

Multigrado:

Escuelas Unidocentes y Multigrado – Guatemala. o Enfoque cualitativo, de tipo descriptivo. Análisis de características, alcances y

limtaciones de las escuelas unitarias y multigrado. Se centra en el análisis del proceso de enseñanza. (Rodriguez et al. 2007)

RESULTADOS

Telebásica:

Oficina central con capacidad logística y pedagógica.

Esfuerzo compartir infraestructura y complementarse mutuamente- Integración técnica y administrativa -> mayor costo-eficiencia y más eficaz pedagógicamente.

Alto beneficio con poca inversión.

Mercadeo social, para aceptar innovaciones en el sistema educativo y en telebásica.

Alternativas reproducción material. (Barriga et al. 2000)

Impacto implementación educación alternativa en Honduras o Costo relativo menor a la educaicón formal (28USD vs 100USD (1997). o Ingreso adicional anual de 41USD por cada año adicional de educación de quienes

estaban economicamente activos. o Mejores logros academicos que los estudiante de escuela regular. o El éxito del programa se debe en buena parte a la participación de la comunidad y de

lideres. o Alto nivle de deserción, especialmente en grupos indígenas. o Mayor nivel de terminación por parte de las mujeres, a pesar que la participación era

practicamente 50/50. o Despues de graduados los hombres paricipantes del programa eran economicamente

activos, mientras que solo el 20% de las mujeres lo eran.


o La flexibilidad del programa permitio que 25% de las mujeres que habian abandonado el curso retornaran (las razones de salida fueron principalmente, familia, migracion, cuidado infantil, etc).

o Aumento de autoestima y capacidad de liderazgo. (Mcewan 2008)

Multigrado:

Escuela nueva -> educación rural de alta calidad (Colbert n.d.)

Evidencia en el mundo que los efectos sobre los logros académicos de estudiante en el modelo multigrado son los mismos en monogrado y multigrado,

Sri lanka -> Evidencia que cuando el modelo es llevado a cabo correctamente, existen logros academicos positivos. (Little 2006)

Escuelas Unidocentes y Multigrado – Guatemala. o Evaluaciones internas y externas demuestran que estudiantes desarrollan destrezas

aplicativas, mejor desenvolvimiento social, con niveles de rendimiento mayores, manteniendo asistencia y permanencia con mayor regularidad. Mayor involucramiento padres de familia y comunidad, docentes mas comprometidos. (Rodriguez et al. 2007)

Escuela Multigrado Innovada EMI- República Dominicana o Profesor con identidad, Mejoramiento en lengua y matemáticas, logros cercanos a

escuelas rurales (sin embargo, es por debajo del 25% de aciertos), mayor capacidad del estudiante para desarrollar liderazgo y afectividad. (Vargas 2003)

LECCIONES APRENDIDAS

Telebásica:

Alternativas gerenciales.

Formación de recurso humano. Capacitación-> funciona integrada con tres procesos, i) evaluaciones, ii) calendarización y iii) entrega insumos. (Barriga et al. 2000)

Multigrado:

Colombia escuela nueva -> expansión deterioro calidad del docente, problemas administrativos, alianzas público-privadas, constante promoción, participación (microcentros, retroalimentación profesores; adaptaciones locales; participación comunidad; guías interactivas de aprendizaje; proceso capacitación docentes). (Colbert n.d.)

Escuela Multigrado Innovada EMI- República Dominicana o Otras experiencias muestran que es un modelo efectivo para mejorar la calidad de la

educación si se basa en una estrategia educativaque tenga contenidos y metodologias específicas y que capacite al maestro en instrumentos metodológicos que exploren la diversidad de ritmos y generaciones en el intercambio pedagógico.


o Promover alianzas estratégicas, estabilidad dentro del proyecto, estrategia de gestión de resultados, conformación equipo tecnico nacional , articulación saberes locales – conocimientos. (Vargas 2003)


18. ANEXO 11: REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Referencias

Barriga, P., Gamero, G. & Spaulding, S., 2000. Evaluación de Telebásica. Educatodos - Honduras.

Colbert, V., Colbert, V. (n.d.). Sistema Escuela Nueva – Reformas Multigrado en América Latina

Fundación Escuela Nueva Volvamos a la Gente.Sistema Escuela Nueva – Reformas

Multigrado en América Latina Fundación Escuela Nueva Volvamos a la Gente.

Little, A., 2006. All together now. IOElife, (4), pp.32–33.

Little, A., Training Modules on Multigrade Teaching for Multigrade Teachers in Sri Lanka

Introduction.

Mcewan, P.J., 2008. Evaluating multigrade school reform in Latin America. Comparative

Education, 44(4), pp.465–483.

Ministerio de Educación, 2007. Estudio evaluativo integral de los elementos que inciden en el

aprendizaje tales como: articulación entre preescolar, primaria, repetición, deserción y

deficiencia en los estudiantes y su correspondencia con la aplicación y contextualización de

estudio de.

Ministerio de Educación & UNESCO, 2014. Informe de revisión nacional de Educación para Todos

(EPT).

Mogollón, O. & Solano, M., 2011. Escuelas activas:Apuestas para mejorar la Calidad de la

Educación.

Rodriguez, A., Matzer, C. & Estrada, I., 2007. Escuelas unidocentes y multigrado a escala nacional

en Centroamérica , Estudio Guatemalteco.

Secretaría de Educación Pública - Mexico, 2008. La escuela multigrado que queremos:

Experiencias y propuestas.

Spaulding, S., 2002. Recent Research on the Impact of Alternative Education Delivery Systems in

Honduras.

Vargas, T., 2003. Escuelas Multigrados: ¿Como funcionan?.

Daniel F. Martin/Marzo 2016 - unicef.org · 6.2.3.6 Síntesis sobre el Perfil de Egreso obtenido...

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