Danza: Hegemonía v/s Autonomía y Localidad (TESIS D PRE-GRADO)
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Escuela de Pedagogía en danza
Danza: hegemonía v/s autonomía y localidad, Una deconstrucción conceptual de las prácticas hegemónicas de la
danza, a través de la experiencia fáctica en la ejecución de talleres
de movimiento y creación, para un acercamiento a una praxis
creativa del movimiento.
Tesis para optar al Título Profesional de Profesora de Danza
NATALIA OLGUÍN MOYA
Profesora Guía: Gonzalo Hurtado Escobar
Santiago de Chile
2013
2
DEDICATORIA
A mi madre y hermano, sin ustedes el camino habría sido otro.
3
AGRADECIMIENTOS
A Gonzalo por el impulso y la guía constante hacia la construcción de un saber
colectivo.
A mis compañeros por acompañar y encender el deseo de saber, comprender y
re-hacer.
A mis hermanas de las discusiones nocturnas, con las que pude ver luces en el
oscuro hacer de quien investiga.
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-
CompartirIgual 3.0 Unported.
4
INDICE
Agradecimientos……………………………………………................ i.
Índice…………………………………………………………................ ii.
Resumen…………………………………………………...................... 6
Introducción……………………………………………………………. 7
- CAPÍTULO 1 - PRESENTACIÓN………………………….................8
Problematización…………………………………………………………………… 8
Planteamiento del problema……………………………………………………… 11
Hipótesis……………………………………………………………………………... 12
Formulación de objetivos…………………………………………………………... 13
Relevancia……………………………………………………………………………. 13
- CAPÍTULO 2 – MARCO TEÓRICO………………………………….14
Prefacio……………………………………………………………………..14
La Historia de la danza…………………………………………………..15
Técnica Académica, el origen de la noción de técnica en la danza…………….17
Estilo y técnica moderna,
contenidos de las nociones de movimiento y espacio……………………………..19
Los Vanguardismos……………………………………………………………………24
Historia de la danza en Chile…………………………………………...30
Contextos y hechos en la historia……………………………………………………31
Grupos y Núcleos de danza……………………………………………………………34
La Pedagogía……………………………………………………………....46
Educación Somática………………………………………………………52
Conceptos Claves………………………………………………………….55
-Hegemonía………………………………………………………………………………55
- Autonomía……………………………………………………………………………...56
- Localidad………………………………………………………………………………..56
-Deconstrucción………………………………………………………………………….57
5
- Praxis……………………………………………………………………………………57
- Praxis Creativa de movimiento…………………………………………………63
- CAPÍTULO 3 – MARCO METODOLÓGICO…………………….64
Nivel Epistemológico………………………………………………………………..64
Nivel Metodológico…………………………………………………………………..65
Tipo de investigación………………………………………………………………...67
Nivel Técnico………………………………………………………………………….68
GUÍA DE OBSERVACIÓN…………………………………………………………68
- Procesos Investigativos Fácticos: Talleres de Movimiento y Creación
- Cuaderno de campo……………………………………………………………71
- Entrevistas en profundidad………………………………………………….76
- CAPÍTULO 4 – ANÁLISIS Y DISCUSIÓN…………………………79
HEGEMONÍA………………………………………………………………………….79
AUTONOMÍA…………………………………………………………………………..81
LOCALIDAD……………………………………………………………………………85
DECONSTRUCCIÓN………………………………………………………………….90
PRAXIS…………………………………………………………………………………..92
PRAXIS CREATIVA DE MOVIMIENTO…………………………………………..96
- CONCLUSIONES……………………………………………………….99
Bibliografía……………………………………………………………..109
ANEXOS…………………………………………………………………112
Anexo I…………………………………………………………………………………112
Anexo II………………………………………………………………………………..115
Anexo III……………………………………………………………………………….124
Anexo IV………………………………………………………………………………..131
6
RESUMEN
La presente investigación nace no sólo desde una puesta en tensión de la
jerarquía de la técnica para la docencia de la danza y la necesidad de un
mecanismo, sino también, una sistematización de los mismos como un espacio
donde los sujetos sean guiados hacia un descubrimiento permanente de su
corporalidad gestual propia.
La evidencia del fenómeno a desarrollar se desprende de mi propia formación
académica en la disciplina, así como de la observación de la configuración
corporal intrínseca en la institucionalidad educativa general que recibimos los
sujetos, tanto como la cualidad de las relaciones humanas en términos físicos y
sociales.
Para ello, se revisará la “historia general de la danza”, de manera de conocer
sus orígenes temporales, geográficos y estilísticos, y así, analizar el estado
actual de la misma. Lo anterior, en términos de su cabida en la noción de arte,
y en cuanto a cómo es llevada, hasta ahora, su práctica pedagógica.
Además, se hará un estudio de antecedentes históricos de su desarrollo en
Chile, a fin de comprender cómo se ha configurado dentro de un contexto local,
es decir, cómo se crearon y desarrollaron las instituciones y grupos que la han
ejercido como disciplina artística y pedagógica en este país.
Se busca realizar una experiencia práctica para la investigación, donde se
compruebe y/o refute la posibilidad fáctica de desarrollar dicha sistematización
de mecanismos pedagógicos que empoderen el auto-reconocimiento físico,
psíquico y social de los sujetos. De esta manera, se espera hacer un cruce de los
conceptos e hipótesis y la praxis in situ del fenómeno a investigar.
HEGEMONÍA –AUTONOMÍA – LOCALIDAD – DECONSTRUCCIÓN –
PRAXIS – PRAXIS CREATIVA DE MOVIMIENTO
7
INTRODUCCION
Lo que cualquier sujeto se imagina cuando se nombra “la danza” es herencia de
una construcción conceptual y fáctica de un campo meramente institucional y
mediático, en tanto la misma se ha desarrollado como disciplina o rama del arte
gracias a su inmersión en la academia y también a su cabida dentro de los
medios masivos de comunicación y espectáculo. Ha sido desligada entonces, de
su origen y práctica social e intrínsecamente humana.
Es en este mismo contexto donde iniciamos esta investigación, poniendo énfasis
en cómo el fenómeno evidenciado se refleja a su vez en las prácticas
pedagógicas que lleva a cabo. De ahí la relación de la misma con diversas
técnicas, que proponen modelos corporales y motrices. Es en este punto donde
se propone desarrollar un proceso investigativo, esto es, de qué manera
propiciar y profundizar un método, un espacio, una sistematización, etc. Que
permita llevar a cabo una experiencia de enseñanza-aprendizaje, la cual no
implique necesariamente el traspaso inequívoco de modelos corporales y de
lenguajes (pre)estructurados de movimiento, si no que al contrario, facilite el
desarrollo de lenguajes autónomos de movimiento.
8
CAPITULO 1- PRESENTACION
Problematización
La danza, con sus prácticas actuales (pedagógicas y escénicas) está
ensimismada en su quehacer y con sus propios sujetos o personalidades que la
encarnan y materializan, y en tanto su ensimismamiento, se queda limitada a
una especie de “praxis monológica” con el cuerpo y los discursos que
genera.
En ese sentido, la legitimación de sí misma como producto artístico
implica que se ciñe a los cánones establecidos de lo que se concibe como obra
de arte. Por ende, reproduce también las relaciones implícitas en el desarrollo
de una obra (la del artista consigo mismo como tal; la que tiene con la obra y los
procesos para su producción; la relación con y desde los “espectadores”; la que
se genera con la crítica u observaciones en torno a; y con los espacios que busca
para ello). Y en este contexto, cabe hacer un señalamiento sobre cómo la danza
se desarrolla y practica en sus formas creativo-artísticas, esto es, las diversas
maneras en que propicia un discurso escénico, en sus resultados más que en
sus procesos (entendiendo esto como la presentación de un montaje, su
exhibición e instalación en un espacio determinado para ello); evidenciar cómo
se configuran los espacios que se validan para un desarrollo cultural-artístico
en un contexto local (nacional) y global (hegemonías sociales sobre el arte).
Finalmente, de qué forma ello se relaciona con el tipo de público que accede a
los mismos, tomando en cuenta principalmente las causas sociales, y que en un
análisis más exhaustivo, éstas tienen que ver con razones históricas y políticas
(tanto en un sentido local, como foráneo).
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Luego, las características socio-económicas de los grupos que la vivencian, es
decir, las condiciones sociales de quienes acceden a los espacios en que se
imparte como técnica o como modo de experimentación creativa, o ambos; así
también, los que acceden a los espacios en que se exhibe como producto
artístico u objeto de arte, no son, en Chile, una masa heterogénea y diversa, por
el contrario, se pueden establecer sin mayor dificultad los grupos sociales que
tienen una cercanía (vivencial o contemplativa) con la danza.
Todo lo anterior, entendiéndolo como una disciplina que en su práctica (aún
cuando no sea intencional) separa tajante y radicalmente a los sujetos
sociales que están “aptos” para acceder a ella y entenderla, esto es
para contemplarla; de los que sólo pueden llegar a ella como un
espectáculo pasajero y con un rol único de entretenimiento, sin poder
generar una relación más “profunda” con ésta (que puedan hacer una
(re)significación de lo que observan para con su propio existir, pensar y/o
sentir).
Al respecto, es meritorio agregar la visión de un estudio cultural realizado por
el Consejo de la Cultura de Chile. Dentro de la presentación del mismo, se
declara así: “Segunda Encuesta Nacional de Participación y Consumo Cultural.
Esta encuesta fue elaborada por el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes
(en colaboración con la Universidad Alberto Hurtado) como un instrumento
dedicado a la medición de la participación ciudadana en el campo
cultural.”
Ahora bien, siguiendo con la problemática antes identificada, al respecto se
menciona en el citado texto de la siguiente forma
“Ciertamente –y a partir de la evidencia empírica proporcionada por
instrumentos como el aquí presentado– existen diferencias entre los
diversos grupos sociales en la posesión de capital económico y de
competencias interpretativas, que segmentan las posibilidades de
10
acceso a la cultura. En consecuencia, el acceso –entendido como la
democratización del derecho a la participación ciudadana en el campo cultural–
constituye una de las principales problemáticas que enfrenta una política
cultural, toda vez que considera a la cultura como un bien social”1
Por último, cabe incluir una estadística realizada en dicha investigación, sobre
la relación del nivel socio-económico y la asistencia a espectáculos de danza, la
misma aparece de la siguiente forma
“El nivel socio-económico ABC1 es el que más acude a presentaciones de DANZA
(31,3%). Por su parte el segmento E es el que menos lo hace (13,2%).”2
De este mismo modo, esa segregación se genera en la práctica pedagógica, por
un lado en las dinámicas que desarrolla y que se manifiestan sobre todo desde
la reproductividad inherente al traspaso de técnicas3 (con saberes y fórmulas
pre-establecidos por un personaje o grupo “externo” a una realidad local y
actual). Y por otro lado, en los modelos de cuerpo que tienen, explícitamente o
no, como válidos para su ejecución. Los que se han mantenido desde sus
orígenes como arte y/o disciplina, modificándose únicamente desde las
1 Retirado de: http://www.cultura.gob.cl/estudios/estadisticas-culturales/. El 02 de octubre del
2012. 2 Segunda Encuesta Nacional de Participación y Consumo Cultural, Gráfico 19, “Población que
asiste a espectáculos de danza. Según sexo, tramos de edad y nivel socio-económico (%)”. P41 3 La palabra técnica proviene de téchne, un vocablo de raíz griega que se ha traducido al
español como “arte” o “ciencia”. Esta noción sirve para describir a un tipo de acciones regidas
por normas o un cierto protocolo que tiene el propósito de arribar a un resultado específico,
tanto a nivel científico como tecnológico, artístico o de cualquier otro campo. En otras palabras,
una técnica es un conjunto de procedimientos reglamentados y pautas que se utiliza como
medio para llegar a un cierto fin.
La técnica supone que, en situaciones similares, repetir conductas o llevar a cabo un
mismo procedimiento producirán el mismo efecto. Por lo tanto, se trata de una
forma de actuar ordenada que consiste en la repetición sistemática de ciertas
acciones.
Retirado de: http://definicion.de/tecnica/. El 07/10/13
11
necesidades particulares de las técnicas o los autores que “ocupan” dichos
cuerpos.
Por lo demás, es posible extender estas observaciones no tan sólo dentro de su
propio campo, donde ocurre una estructuración al lenguaje corporal y la
individualidad (expresada en los movimientos y gestos propios) sino también en
las estructuras educativas generales que imperan en la sociedad, cuyos
formatos modelan cuerpos rígidos ya que propician una condición sedentaria, y
por tanto, inconsciente de las realidades perceptivas (racionales, sensoriales y
expresivas) de nosotros mismos. Produciendo, de una forma u otra, la aversión
o rechazo a los diálogos, cualidades y estados del cuerpo.
De ahí que el enfoque pedagógico sea tan importante, ya que las instancias
educativas son una posibilidad concreta para desarrollar métodos y dinámicas
de educación motriz y lenguajes expresivos. Así como para generar una
transformación esencial en la concepción del mundo y de sí mismos.
En ese sentido, el que las personas, en general, ignoren o mecanicen su estado
corporal conlleva una serie de implicancias, tanto personales (como la auto-
confianza; la capacidad de auto-observarse y ser honesto consigo mismo; etc.);
como sociales (a nivel de la capacidad de comunicación con los otros y de cómo
co-habitamos un espacio).
Por ello la identificación de la necesidad de una propuesta pedagógica de
autonomía motriz y creativa, para un auto-reconocimiento de los
sujetos, y de allí, una re-configuración de su relación y disposición
para con su entorno y, realidad histórica.
Planteamiento del problema
Entonces, cómo hacer para desarrollar una praxis educativa-creativa de
reconocimiento de las estructuras físicas (muscular, ósea y nerviosa), psíquicas
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(hábitos de la conciencia, auto-imagen, etc.) y, emocionales (manejo y
reconocimiento de los estados y reacciones); así como el empoderamiento de las
capacidades expresivas y creativas de los sujetos. Pero desde la generación
de lenguajes autónomos, vale decir sin la necesaria implementación de
técnicas foráneas que busquen implantar un modelo corporal-cinético-expresivo
en estos, sino a la inversa, desde la experimentación como medio de
desarrollo de métodos propios de auto-descubrimiento corporal.
En resumidas cuentas es, la necesidad de re-plantear la relación con el cuerpo y
el desarrollo de prácticas de movimiento (desde una comprensión más
profunda, consciente y cercana del cuerpo humano y su materia), para la re-
significación de los sujetos por los sujetos, hacia el mundo.
Todo lo cual nos lleva necesariamente a plantear la siguiente cuestión, ¿de qué
manera posibilitar un proceso que propicie un acercamiento a la
configuración y desarrollo de lenguajes autónomos de movimiento?
Hipótesis
Ahora que hemos evidenciado la existencia del problema anteriormente
expuesto, es que se propone una pedagogía corporal exploratoria, la cual
implicaría una flexibilidad en sus formas, es decir, que se configure desde una
construcción previa, pero principalmente que se desarrolle en la medida de su
praxis con el grupo humano a trabajar. Esto es, que permita incluir las
cualidades propias del mismo, considerando un rango de adaptabilidad frente a
los factores sociales, culturales y económicos, además de sus características
etarias y corporales.
Transversalmente, cabría intentar una especie de “rescate” – o revalorización, o
puesta en tensión, o reconocimiento- de las localidades expresadas en los
cuerpos individuales y percepciones colectivas.
13
Formulación de Objetivos
OBJETIVO GENERAL
Desarrollar una búsqueda sobre cómo posibilitar, desde la pedagogía, la
generación de una praxis autónoma de creación y movimiento.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Evidenciar y señalar de qué manera en las diversas instituciones donde la
danza es desarrollada como disciplina artística, se ha “heredado”, y ejercido por
tanto, el paradigma de la imitación como método de enseñanza de ésta.
- Rescatar in situ los procesos de reconocimiento de sí mismos y su cuerpo, para
corroborar o refutar los mecanismos aplicados.
- Promover una relación educativa “facilitador-participantes”, y fundamentar
(en el lugar donde se inserte esta investigación) la relevancia de este cambio
conceptual.
Relevancia
La necesidad de realizar esta investigación pasa primordialmente por
problematizar los mecanismos que utiliza la danza en su trasmisión, es decir,
cómo es enseñada. Y desde allí abrir un campo de posibilidades metodológicas y
didácticas, como base hacia una reconfiguración de la misma en tanto práctica
pedagógica, social, cultural y artística. Esto último, en términos de contribuir a
la valorización de este arte como una herramienta transformadora para la
auto-configuración de los sujetos por los sujetos, desde su cuerpo.
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CAPÍTULO 2 – MARCO TEÓRICO
Prefacio
Es necesario, a modo de introducción al presente capítulo, esclarecer ciertos
aspectos relativos a cómo fue el proceso para el desarrollo del mismo.4
Los cuatro primeros segmentos o tópicos conceptuales que se expondrán (La
historia de la danza; Historia de la danza en Chile; La pedagogía; La educación
somática) corresponden al período inicial del proceso investigativo, es decir,
fueron desarrollados desde el momento en que se evidenció el problema a
investigar, el cual luego fue indagado y fundamentado desde estos mismos
aspectos. Por lo tanto, son previos a los talleres de movimiento.
Luego, tras las experiencias fácticas de investigación, decantaron los conceptos
claves como las variables que cabría identificar tanto para el desarrollo
epistemológico del fenómeno, así como la consideración de los mismos como los
elementos a observar en el contexto, grupo y sujetos donde se insertase el
espacio de taller.
15
LA HISTORIA DE LA DANZA
El sentido de revisar la historia de la danza es comprender el desarrollo que
ésta ha tenido, tanto en términos de su enseñanza (ejercicio pedagógico), y
además, cómo ha llegado a convertirse en una práctica artística. De forma tal
de esclarecer porqué es como es hoy en día y de dónde viene en términos
cualitativos y geográficos.
Se hablará desde un enfoque histórico tal, que es el que se concibe como
historia oficial de la danza, esto es, sobre sus orígenes europeos
“Todos los expertos coinciden en que el arte europeo de la danza tiene sus
orígenes en los bailes cortesanos de los siglos XVI y XVII”4
Se reconoce a nivel general como un comienzo de la disciplina, lo que fue el
nacimiento de la técnica académica. Luego, de dónde proviene esta última
guarda relación con distintos escenarios sociales que son señalados desde un
contexto histórico, que está situado relativamente entre los siglos XVI y XVII,
en la época feudal.
En este paisaje cabe mencionar a las diversas manifestaciones danzarias de la
época (previas a la formación propiamente tal de la técnica académica), entre
las que se hallaban las siguientes:
Las denominadas danzas campesinas, que eran las que realizaban todo
grupo humano que estaba fuera del feudo, en las pequeñas aldeas y localidades
aledañas.
Por otra parte estaban las danzas urbanas, que se realizaban dentro de estas
ciudades, como los pasacalles, los carnavales, las mascaradas y todas las
prácticas carnavalescas que existían en esa época, en las que se encontraban
4 Carlos Pérez Soto, “Proposiciones en torno a la historia de la danza”. Editorial LOM. P50
16
principalmente aquellos sujetos que ejercían los denominados “oficios”, como los
artesanos, los zapateros, etc.
Luego estaban las danzas burguesas que eran las que se realizaban en las
casas de los burgueses. Éstas tendían a imitar el escenario festivo de la corte.
Finalmente existían las danzas cortesanas, las que propiamente se
desarrollaban en la corte, con los reyes, nobles y toda la jerarquía social de la
corte.
Ahora, es importante mencionar la influencia que tuvieron unas respecto del
origen y desarrollo de otras. En ese sentido, las danzas urbanas aparecen como
las que fueron primordialmente “imitadas” para la definición de muchas
danzas burguesas, y éstas a su vez, para las danzas cortesanas.
Específicamente, tomaban el sentido de las figuras grupales y los
desplazamientos o trayectorias que caracterizaban a las danzas urbanas. Claro
está, que éstas sufrían una no menor estilización, toda vez que fuera practicada
por una casta social más acomodada y “superior”.
Dentro de este contexto aparecen dos figuras fundamentales que son, el
maestro de danza y el maestro de ballet. El maestro de danza surge en la
corte y en la burguesía, su rol consistía principalmente en educar a todas estas
figuras para enseñar el cómo relacionarse en estas fiestas en términos sociales,
así como determinar la manera en que estas fiestas estaban organizadas. En
éstas, el fin primordial era una demostración fáctica de las relaciones
jerárquicas y el procedimiento “adecuado” para el desarrollo de toda esta
ritualidad. Por lo mismo, se puede establecer como una figura que venía a
diseñar la festividad, dentro de la cual se realizaba la práctica de las danzas
grupales.
Singularmente, también el maestro de danza tiene sentido porque dentro de
estas instancias festivas, o de estos rituales, lo que importaba era ser visto. De
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esta forma, el cómo ser visto, y la manera en que se disponía el grupo para ello,
lo venía a cumplir el maestro de danza.
- Cabe señalar, que he ahí el germen inicial del rol normalizador de la figura
del maestro de danza, en el sentido de que éste, tal como fue expuesto
anteriormente, lo que venía a cumplir era un disciplinamiento de clases, en
tanto cumplía una función educativa dentro de la élite (uniformaba los
comportamientos, movimientos, gestos y las “lógicas relacionales” de los sujetos
dentro de dichas instancias sociales).-
Posteriormente, hubo una “profesionalización” de estas danzas para lo
cual se hizo una separación de quienes las ejercían (de cierta forma se comenzó
a establecer una especie de “elenco oficial”) y ahí es donde aparece el maestro
de ballet. En ese momento comienza a desarrollarse un fenómeno muy
relevante para la concreción de la técnica académica como tal, que es el
traslado de todas estas prácticas danzarias desde las fiestas privadas, de los
jardines de los palacios, de los salones, al teatro. Allí se instala de manera
incipiente en relación directa con la ópera, ya que estos grupos de danza
realizaban sus presentaciones en las partes de intermedio de los cuadros de la
ópera. Es entonces, donde se origina una definición más purista de los pasos y
movimientos que caracterizarían a estos grupos, los que eran dirigidos por el
maestro de ballet.
Dicho todo esto, esta es, por ende, la aparición del maestro de ballet.
Técnica Académica, el origen de la noción de técnica en la danza
Teniendo en cuenta todo lo anterior, cabe destacar la figura de los maestros de
ballet. Puesto que los mismos fueron los que diseñaron, ordenaron y
dictaminaron los parámetros de qué hacer, cómo ejecutar, los prototipos de
cuerpos “adecuados” para danzar, etc. Y es desde el trabajo de los maestros de
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ballet que se configuró lo que hoy reconocemos como “académico”, por lo cual
podemos señalarlos como quienes dieron forma al nacimiento y desarrollo
de la técnica.
Dentro de los fundamentos de ésta, Carlos Pérez propone una división entre
estilo corporal, patrones de movimiento y estética.
Para describir estas categorías, diremos que los maestros de ballet al organizar
a estos grupos de baile, establecieron mediante las prácticas que éstos llevaban
a cabo, el cómo hacer; y dentro de ese cómo se sitúan precisamente los
fundamentos de la técnica.
- En vista de lo anterior, podemos situar en ese contexto en particular, el
nacimiento de la danza concebida como arte. En el que ya aparecía la
concepción de una “necesaria” relación entre lo bello y el dominio técnico del
cuerpo.
Por consiguiente, es posible señalar que, el nacimiento del académico como
técnica dancística, establece parámetros, principios (que serían los contenidos
de la técnica como tal), metodologías (que es el cómo se va a desarrollar esta
técnica) y objetivos. Éstos últimos, tienen que ver principalmente con lo
estético, de manera transversal.
Además, se torna imprescindible señalar que el origen de la figura de maestro
en las prácticas danzarias, de carácter social en primera instancia, y luego,
artísticas, determina la posterior función del mismo en la danza. En el
sentido de que, ya en ese entonces el rol de éste pasaba por ser un agente que
realiza una tecnificación de los comportamientos gestuales, corporales,
cinéticos y espaciales de los sujetos, para lo cual dicho personaje viene a
situarse como “el modelo a imitar”, en tanto es quien posee y otorga dicho
“conocimiento”. Todo lo cual, posteriormente se reproduce en la historia
19
restante del arte danzario, hasta hoy. Que es precisamente donde comienza el
problema identificado respecto de la enseñanza de la danza.
Resta acotar que el nacimiento del académico como técnica, sería la primera
aparición, por así decirlo, de una sistematización de un trabajo de movimiento
en la cultura occidental. Y en estas circunstancias, es que se viene a instalar el
concepto de arte para la danza (cuando se puede señalar y reconocer a la danza
como tal).
Por último, el nacimiento de la técnica académica aparece como un factor que
influye necesariamente en la determinación del estilo moderno como técnica.
Estilo y técnica moderna, contenidos de las nociones de movimiento y
espacio
Como toda práctica humana, el arte tiene que ver siempre con contextos
históricos
“La danza moderna tiene su origen en una serie de rebeliones contra las
rutinas opresivas de la corporalidad asociada a la cultura industrial.
Son rebeliones de tipo romántico, que invocan la naturaleza, la libertad, la
auto-realización y el derecho al placer. Predican contra lo artificial, lo
mecánico…”5
Lo cual nos sitúa en un paisaje completamente distinto del que se expresó
anteriormente, ya que, por primera vez surge la necesidad de una ligación
directa entre el arte y la vida. En otras palabras, se origina una búsqueda para
el desarrollo de una relación entre cómo se vivencia el arte (en este caso la
danza) respecto a diversas cuestiones propias de la vida social de los seres
humanos, como la educación, por ejemplo.
5 Ibíd. P81
20
En síntesis, se buscaba un nexo más concreto entre el quehacer artístico y el
cómo se vive la vida en sí.
De esta forma, los sucesos culturales que se nombran, se pueden reconocer
como los que otorgan elementos para el origen del moderno (estilo).
Así también, podemos situar el nacimiento de la gimnasia rítmica como otro
antecedente para este estilo, pues precisamente Rudolf Laban6 se formó en
primera instancia como gimnasta. Es así como se puede establecer una
relación directa entre una metodologización de un trabajo físico intenso y esta
relación paradigmática con cómo se vive la danza.
- Posteriormente, se ha establecido una división de dos épocas del moderno
y dos lugares principales donde se desarrolla, que es Alemania y E.E.U.U.,
así mismo, en ambos lugares y “momentos” del moderno, se encuentran
diversos autores y movimientos
Personajes relevantes:
Precursores:
-Peter Hans Ling (1776-1836). Crea el sistema de gimnasia rítmica.
-Francois Delsarte (1811-1871). Expresión Corporal a diversos “personajes”.
-Emile Dalcroze (1865-1950). Euritmia
-Isadora Duncan (1878-1927)
-Rudolf Laban (1879-1958)
6 Coreógrafo, profesor, filósofo y teórico de la danza. Laban desarrolló una serie de movimientos
derivados de las respuestas emocionales e intelectuales del ser humano, e ideó un sistema de
notación de la danza conocido como Labanotation. Pionero y cabecilla de la danza moderna
europea.
Retirado de: www.mcnbiografias.com. El 08/06/2012
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Estados Unidos:
Primera época 1925 – 1950
Segundo auge 1980 – 1990
Alemania:
Primer período 1920 – 1935
Segundo período 1970 – 1980
En términos generales, la primera época fue muy cercana y ligada a
acontecimientos como la segunda guerra mundial, el nazismo, el estalinismo,
entre otros; y la segunda época, en la que la experiencia previa en el desarrollo
de la misma, determina la transformación de ciertas características en la
práctica de ésta, principalmente por el cruce que sucede con otros estilos de
baile, así como con movimientos políticos propios de la época7.
Ahora veamos los fundamentos técnicos del moderno, que se pueden describir
mediante tres parámetros, que son: estilo corporal, patrones de movimiento y la
estética.
En el estilo corporal, se busca una dualidad motriz desde el
control/descontrol del cuerpo, el desarrollo de una subjetividad expresiva, el
trabajo de flexibilidad, y por primera vez aparece la noción de movilidad global.
Los patrones de movimiento que desarrolla se basaban en el “juego” de lo
inestable/estable, la contracción/relajación, caída/recuperación, y
centro/periferia.
Como se puede observar, hay una interacción constante entre fenómenos o
elementos opuestos, en otras palabras, la “premisa” de este estilo contiene la
7 Véase: de Carlos Pérez Soto, “Proposiciones en torno a la historia de la danza”, Capítulo A,
Sobre Historia de la Danza, subcapítulo 9, Ballet Académico y danza moderna. Sección a.
Cuestiones Historiográficas. P81-85.
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necesidad de un cuerpo dócil y versátil, que pueda usar sus capacidades entre
estos patrones.
Cabe señalar que cada uno de estos patrones fueron explorados y desarrollados
por distintos personajes. Por ello, el conjunto de lo que se reconoce como
técnica moderna fue posible gracias al trabajo que realizaron sujetos
diversos, como Mary Wigman, Marta Graham, Kurt Joss, etc. Los que
llevaron a cabo sus exploraciones con focos y objetivos distintos también (los
que originan y determinan esos patrones).
Por último, la estética que desarrolla el moderno es un elemento muy
relevante a considerar dentro de esta técnica pues tiene que ver con lo
comunicativo, lo narrativo, que es una cualidad que caracteriza a este estilo.
Luego, esta descripción será incompleta si no se menciona que, se reconocen
dos corrientes dentro del moderno, que son la expresiva y la expresionista.
La primera tiene relación con las ideas y la representación de algo, y la segunda
con las emociones y la experiencia subjetiva. Esta diferencia es muy importante
para la comprensión de ambas corrientes, porque incluso se puede establecer
en los dos períodos del moderno la presencia de cada una de éstas. De este
modo, el primero tendría mayor relación con la danza expresionista, y el
segundo con la expresivista.
Además, es importante acotar que la danza expresionista tenía mucho más que
ver con el contexto histórico en que se desarrolló. De ahí el énfasis en la
necesidad de expresar, con sacar el mundo interno ligado al dolor, a los
traumas post-guerras, a la opresión de los estados absolutistas, es decir, con
una comunicación de las emociones.
23
Prosiguiendo con el tema, es posible señalar dos paisajes distintos en la
experiencia que cada corriente proponía. Por una parte, la danza moderna
desde los expresionistas era siempre una experiencia individual, donde el
sujeto era el que sacaba todo su “mundo interno”, en otras palabras, tenía que
ver más bien con la subjetividad como fuente de expresión y creación.
En cambio, la danza expresiva si bien también tenía esta intención
comunicativa, se enfocaba principalmente en representar ideas de una
emoción, por ejemplo cómo representar la alegría, la tristeza, etc. Pero desde
la caracterización de dichos estados, no como una vivencia genuina y sensible
como era el caso de los expresionistas
“La principal cuestión es en torno al contenido de la expresión, al contenido
propio, no aquello a lo que refiere. Los expresionistas tratan de expresar
emociones, los expresivistas ideas...En el primer caso se intenta que las
emociones sean directamente el origen y el motor del movimiento…En el
segundo caso lo que está en juego es la idea de una emoción y, por consiguiente,
el asunto es cómo representarla en escena.”8
Es oportuno ahora mencionar, que como toda experiencia que tiene un origen
particular, con ciertos ideales y objetivos, su práctica a través del tiempo
produce en la misma una formalización, esto es, el paso a la
tecnificación. En este contexto, se torna necesario nombrar a dos personajes
relevantes en este aspecto: a Mary Wigman, ligada a la danza expresionista; y
a Kurt Joss como expresivista.
Wigman, por las características descritas anteriormente, no desarrolla un
enfoque primordialmente ligado a la ejecución física, a diferencia de Joss que
desarrolla la danza con un sentido particularmente enfocado en el trabajo
corporal y desarrollo de destrezas técnicas propiamente tales.
8 Ibíd. P96
24
“No es raro, en este contexto, que la formación de los bailarines, que en Wigman
tiene un sentido existencial y descansa fuertemente en la improvisación, se
convierta en Joss en una rutina esencialmente física, destinada a ampliar las
posibilidades corporales. Esto es lo que llevó a Sigurd Leeder a sistematizar
un método de enseñanza... Con esto, la danza expresiva introdujo en el
estilo moderno la preocupación por la técnica (de enseñanza, de ejecución,
de composición) que es propia del estilo académico…”9
Dicho todo lo anterior, es posible reconocer la concreción de la danza
moderna como técnica. Desde ese lugar, como “herencia” de lo mismo, se
siguió validando la figura del maestro y la técnica como sistema hegemónico de
enseñanza y aprendizaje danzario. En vista de ello, es posible identificar que,
es así como se han ido reproduciendo las lógicas educativas en la disciplina
hasta la actualidad.
Los Vanguardismos
Hubo una corriente que se desarrolló paralelamente a las técnicas dancísticas
(técnica académica y moderna), que son los vanguardismos. Particularmente,
se torna llamativa la ubicación temporal en que surgieron, dado que no son
precisamente posteriores al moderno, sino que son contemporáneos a éste.
Cuestión que hace una diferencia respecto del desarrollo de las primeras, que
fueron, de cierta forma, consecutivas en el tiempo.
En ese mismo sentido, es interesante señalar la heterogeneidad respecto de los
orígenes de éstos, donde se evidencia un cruce complejo de diversas influencias
que fueron moldeando cada uno de los “movimientos y estilos” que se
9 Ibíd. P98
25
desarrollaron. Las que no necesariamente provenían del campo de la danza. Un
ejemplo de ello, es el origen del Contact Improvisation.10
“Tanto su creador como los primeros "contacters", venían del campo de la danza
moderna, sin embargo, han tomado elementos e ideas de técnicas de una amplia
serie de actividades corporales tales como el Tai chi Chuan, el Aikido, terapias
corporales de contacto y danzas sociales…hay que señalar distintas influencias:
La de aquellos coreógrafos que se habían centrado en la relación con el peso
(Simoni Forti, Trisha Brown, Yvonne Rainer, Anne Halprin...).
La influencia directa de Merce Cunningham (maestro directo de Steve Paxton)
se señala en varios aspectos, en primer lugar en la aceptación de cualquier
movimiento corporal como posible integrante de la coreografía, en
segundo lugar, en el aprovechamiento del azar -gracias a la interacción
musical de John Cage- y, en tercer lugar, como una consecuencia de lo anterior,
en la concepción de una coreografía directamente emergente del movimiento sin
necesidad de una elaboración conceptual previa.
En relación con la conciencia cinestésica y el énfasis en la experiencia del
movimiento por encima de la apariencia -Anne Halprin- (Novack, C.) o con
la incorporación del proceso de repetición como parte de la representación -
Yvonne Rainer- y, en general, algo común al teatro y la danza experimental de
10 “La autoría del Contact se atribuye a Steve Paxton (1939), quien con la presentación de su
coreografía "Magnesium" en 1972 marca su nacimiento… Se gesta en los años 60-70, en el
contexto del nacimiento del rock y de la danza nómada, encajando claramente en las
características del movimiento corporeista: exploración del contacto corporal, anti-técnico,
busca de nuevas formas de movimiento, espontaneidad en las acciones físicas, desinhibición,
vuelta a la naturaleza animal y vegetal, exaltación de la intuición, de los instintos, de los
sentidos más primarios, ruptura con la norma y con la uniformidad en los bailarines y
en los movimientos…La reivindicación del Contact en su origen afectó al concepto
mismo de danza en la medida en que los opuestos binarios clásicos (mente/cuerpo,
masculino/femenino, estructura/espontaneidad, cultura/naturaleza, coreografía/proceso,
pensamiento/acción, jerarquía/auto-organización, etc.) sobre los que la tradición occidental
había acentuado los valores de la izquierda, parecieron invertirse hacia la derecha y/o
desestabilizarse.”
Retirado de: http://www.elitearteydanza.com.ar/enciclopedia-breve-historia-danza-contact.htm.
El 07/10/13
26
los 60 era el énfasis en la improvisación y la disminución del control del
coreógrafo en el proceso de composición.”11
Otra característica que establece una diferencia de estos respecto del desarrollo
de las técnicas académica y moderna, es que no tienen un enfoque
preponderante respecto de la necesidad de diseñar exhaustivamente las
destrezas y la ejecución física, en el sentido de fijar formas específicas como un
“diseño corporal excluyente” (fijaron el desarrollo investigativo desde un
enfoque más “conceptual” por así decirlo, por tanto, se podría afirmar que
buscaron desarrollar contenidos que se desprendieran de las premisas
investigativas, “como un lugar donde apuntar”, más que un parámetro cerrado
de movimientos y pasos que determinaran cuándo era correcto o no lo que se
ejecutase en el cuerpo y el espacio).
Hay ciertos contextos de lugares y momentos que aparecen dentro de lo que se
puede reconocer como vanguardismos. En E.E.U.U, por ejemplo, surge el
Posmodernismo, que es un movimiento expresamente en contra del estilo
moderno; así también cabe considerar las experiencias de todo lo que se
desarrolló en el teatro de la Iglesia Hudson. En añadidura a lo anterior,
considerar el origen y posterior desarrollo del Contact Improvisation; y por
otra parte, en Japón el Butoh y, en Alemania la Danza-teatro (por mencionar
algunos de ellos).
Todos estos son movimientos que empezaron como una rebelión contra algo. De
esta forma, lo que vinieron a hacer ellos fue, por así decirlo, rebelarse contra
la formalización del arte. Y se volvieron a la experimentación, como una
forma de plantear “volvamos a explorar desde otro lugar, con otros parámetros”
11 Ibíd.
27
Esto se puede explicitar con un análisis comparativo de las técnicas de danza y
los vanguardismos, desde la relación que tiene la obra con el contexto en
que se presenta.
En este marco, cabe describir que: la presentación de una obra en el
académico tiene el foco puesto en los ejecutantes (destrezas y ejecución
técnica de los intérpretes); en el modernismo, donde la obra está
principalmente enfocada desde el autor, de la idea que quiere señalar el autor
(en general el autor era el mismo que bailaba o interpretaba una pieza); y en
los vanguardismos, el contexto de la experiencia artística tiene un foco con el
público.
Para ilustrar mejor las diferencias de unos con otros, hay que mencionar,
además, que el foco en el desarrollo de las escenas también es particular para
cada estilo y el nacimiento del vanguardismo viene de esa diferencia, de que la
intención comunicativa del modernismo se rompe y lo que pasa a importar es el
evento artístico como tal, o sea, lo que sucede en la misma obra (ya no tanto lo
que se quiere decir sino lo que sucede en la escena en sí). Y para ello lo que
hacen es trasgredir los medios expresivos. Los cuales en el caso de la danza,
se refieren al cuerpo y al movimiento (los mismos que siempre fueron el foco
de las otras corrientes, no lo serían en éstos últimos).
Por lo mismo, los vanguardismos se enfocasen en la búsqueda de lenguajes y
métodos propios de otras disciplinas (de la misma forma que hoy en día las
artes incurren en prácticas “interdisciplinarias”).
- A fin de comprender el contexto histórico de donde surgen estos movimientos,
es oportuno recordar que se desarrollaron paralelamente al movimiento hippie,
la guerra fría, entre otros sucesos. Por consiguiente, tuvieron una importante
relación con acontecimientos políticos y sociales bastante específicos en el S.XX,
de ahí su ruptura paradigmática y su aparente existencia episódica en el arte, y
en la danza.
28
“Quizás no es posible una vanguardia permanente. Hay algo de contradictorio
en sostener que se puede romper con lo establecido sin que la acción continua de
romper no se convierta ella misma en algo establecido. Quizás por eso las
vanguardias artísticas efectivas en el siglo XX han estado siempre ligadas a
dos tipos de momentos y espacios excepcionales…Todas las vanguardias
que se pueden llamar históricas, es decir, anteriores a 1940, se proclamaron
explícitamente como políticas…Este carácter político no solo es central en su
definición programática y en sus acciones, sino que es también la principal
diferencia respecto de las vanguardias contemporáneas, posteriores a 1940…Las
vanguardias que emergen en los 60… tienen un carácter muy distinto a las de
principios del siglo XX. La radicalidad política se vuelve más bien radicalidad
formal, el arte nuevo para un mundo nuevo se convierte en un arte de expertos
para expertos…”12
Por todo lo anterior, cabe señalar la aparición de otra relación conceptual y
práctica, de quienes por entonces hacen danza. Ello, respecto de la concepción
del cuerpo y el movimiento, que se representa muy bien con el postulado “todo
movimiento humano es válido en danza”. En este aspecto, lo fundamental es
que en los vanguardismos el desarrollo de las obras tiene que ver con la
problemática que se dispone en la misma obra.
Adviértase que, a pesar de lo benigno que pudiere parecer en principio, estas
transformaciones paradigmáticas en la concepción de los objetivos y formatos
del quehacer artístico danzario, significaron también una “sobre-
conceptualización del hacer”. Lo que tuvo efecto, por un lado, en que finalmente
se produce un alejamiento a nivel social del arte de la danza (en
términos de la abstracción en que recaen las obras).
12 Ibíd. P102-104
29
Para finalizar, se hará una revisión sintética de los tres estilos o
corrientes. Donde, por un lado se encuentra el académico, que contiene
toda esta herencia histórica, en el sentido de su relación con las cortes, la
ópera y los teatros, lo cual lo hacía explícitamente elitista; luego está el
moderno, que vendría a intentar ligarse nuevamente con la “vida real”
(fuera del arte) y comunicarse con los “otros” sujetos (el resto de la
sociedad); y por último, los vanguardismos que rompen con esta
concepción del moderno, en otras palabras, que el sentido del arte se
vuelva a sí mismo (arte por arte), ya no por otro (los demás nobles y
burgueses), ni por lo que se quiere decir, sino netamente por lo que se
está desarrollando en la obra. Ahí está entonces, esa vuelta a la
separación del suceso artístico – el para qué de la creación del
arte- con una práctica “realmente” social.
30
HISTORIA DE LA DANZA EN CHILE
Es importante indagar en la historia de la danza en Chile, pues de esa manera
es posible entender el desarrollo que aquí ha tenido.
Por un lado, en términos de las influencias extranjeras que ha recibido,
respecto de corrientes artísticas, así como, de las metodologías de diversas
experiencias dancísticas que surgieron en otros países y que se instalaron, de
una forma u otra, en el discurso del quehacer creativo de los sujetos y grupos
locales. Y por otra parte, la influencia que tuvieron las mismas en el enfoque de
las diversas escuelas que fueron surgiendo en la institucionalidad académica
del país.
En otras palabras, profundizar en una búsqueda para situar histórica, política
y socialmente, el desarrollo de la danza en un contexto local.
Para su estudio, se puede dividir en distintos hitos, que son:
- La danza independiente: los grupos que han existido y los distintos
personajes que fueron surgiendo.
- Las influencias y tendencias extranjeras.
- El desarrollo de instituciones para la formación “profesional” en
danza (la aparición de carreras de danza en diversas universidades).
- El contexto histórico, social y político de este país13: cómo influenció en el
desarrollo de este arte en Chile.
Hay que destacar que el origen de la danza en Chile tiene una relación
intrínseca con la institucionalidad y con lo foráneo. Principalmente
debido a que el desarrollo de la misma no nace tanto de experimentaciones
como ocurrió en otros lugares, sino más bien, surge primordialmente en las
13 Considérese desde la época de 1940 en adelante.
31
instituciones, lo que genera un traspaso inmediato de lo que formalmente se
considera como danza. Dentro de ese traspaso está la herencia de lo extranjero,
y esa herencia es la que define, por así decirlo, la línea y estilos de las escuelas
de danza que empiezan a nacer en Chile.
Lo anterior no es menor dado que configura, en términos mayoritarios, el
desarrollo y el quehacer de la danza a nivel nacional.
Contexto y hechos en la historia
Un dato importante, dada la trascendencia de las consecuencias de esto, fue el
paso por Chile de la compañía de Kurt Joss en 1940, con sus bailarines
principales Lola Botka y Ernst Utoff, quienes al año siguiente fueron llamados
por el instituto de música de la Universidad de Chile para hacer los conjuntos
danzados de la ópera. En su venida, él forma la escuela de danza en la
Universidad de Chile.
Algo más que añadir a esta revisión histórica, es el hecho no menor, que en la
campaña electoral de Salvador Allende se crea el Ballet Popular, dirigido por
Joan Turner. En el cual sucede, que por vez primera un grupo se autodenomina
independiente, esto es, que “se separa” de la institucionalidad
“Este grupo fue el primero en funcionar de forma independiente saliéndose de la
subvención institucional; por esta razón ha sido considerado, dentro de la
historia de la danza chilena, como el conjunto que da inicio a la danza
independiente; sin embargo mantuvo un importante vínculo institucional con la
Universidad de Chile…”14
14 María José Cifuentes, “Historia Social de la Danza en Chile: Visiones, Escuelas y Discursos
1940-1990”, Editorial LOM. P125
32
Sin embargo, cabe agregar que, de todas maneras hay que considerar que no
por denominarse independiente estaba exento de considerársele partidista,
pues tenía financiamiento y una relación directa con la UP (aglomeración de
partidos políticos definida como Unidad Popular).
Posteriormente se origina uno de los acontecimientos que ha marcado
excepcionalmente a la historia nacional, y por ende, al desarrollo del arte
también. Se refiere al golpe militar del año 1973.
Es interesante analizar cómo el contexto político que atravesaba al país volcó el
quehacer artístico hacia un aislamiento
“Gradualmente la idea de resistencia política de mediados de los 80’ se dispersó
en pequeños grupos que sostuvieron más bien una resistencia artística, un
laboratorio a puertas cerradas. Un trabajo silencioso, invisible al
régimen…”15
En este contexto, ocurre una especie de apagamiento del desarrollo artístico.
Por ello, es que recién en el año 77’ comienzan a surgir distintos grupos y
colectivos. Ejemplos de éstos son: el taller de Danzas Antiguas de Sara Vial; la
llegada de Carmen Beuchat desde Estados Unidos; la creación de la compañía
Mobile de Hernán Baldrich (que también venía de Estados Unidos); el
nacimiento del grupo de danza Espiral, entre otros.
Los institutos binacionales (de otros países), jugaron un rol fundamental para
la existencia de los mismos, ya que abren parte de su espacio e infraestructura
física a estos grupos, de manera que la danza vuelve a germinar tras el golpe
de estado.
15”Danza independiente en Chile. Reconstrucción de una escena 1990-2000”, Editorial Cuarto
Propio. Constanza Cordovez, capítulo “Red de núcleos creativos, panorama de la danza de los
90”, P61
33
Es importante mencionar, que frente al entorno político y social en que se ven
inmersos los sujetos y grupos de danza, aparece la necesidad de reconocer cómo
el contexto político influye en el desarrollo artístico. De este modo se va
generando un aislamiento del resto de la sociedad, en tanto el trabajo que se
hacía estaba segregado, fuera de la luz pública. De este modo, empiezan a crear
para sus propios pares, y así, todos los encuentros y festivales eran
principalmente, entre ellos mismos (no podían hacerse abiertamente por lo que
significa la opresión en una dictadura en términos sociales).
Por todo lo relatado previamente, es posible señalar cómo las circunstancias
sociales y políticas competen de igual forma a los creadores, quienes
son también, inevitablemente, sujetos sociales. Por lo mismo, esta
“afección” o influencia en ellos desde lo que estaba aconteciendo en su entorno,
produce que busquen en la danza un espacio de liberación de la opresión
generalizada de entonces, así como un lugar donde dar pie a todas sus
inquietudes creativas.
Conviene, sin embargo advertir que, a pesar del “resguardo benigno”, ya fuere
material o metafísico, en que se tradujo la danza para sus ejecutores de
entonces, una consecuencia directa de éste fue que se generó un
distanciamiento del público local. Sobre todo ya que el ejercicio
investigativo y la práctica danzaria estarían influenciados primordialmente por
elementos extranjeros (corrientes y tendencias artísticas en voga que se
“importaban”), los que claramente no se conectasen con lo que estaba pasando
con el resto de la sociedad a nivel local, no había modo de que hubiera un nexo.
De ahí que los lenguajes, estilos, propuestas y discursos fueren cada vez más
lejanos.
- Por otra parte, la falta de un “universo amplio”, o dicho de otra forma, la
carencia de una población externa a los sujetos y grupos que desarrollaban las
34
creaciones, que pudieran analizar lo que estaban proponiendo (las obras, los
festivales, los espacios en que se insertaban, etc.), generaba que fuese
interpretado prácticamente sólo desde ellos mismos. En este orden de cosas, es
posible afirmar la ausencia de esa otra mirada que le diera lecturas
distintas sobre lo que hacían, cómo, dónde y para qué.
Con todo, hubo una excepción a la regla, como fue el caso de Yolanda
Montecinos, crítica de arte de diversos medios de prensa escritos. Y ella
hablaba de “la nueva danza”, a mediados de los 80’, pero de muy bajo perfil
(aparece en la revista musical de la Universidad de Chile, entre otros) en el
sentido de que no significó una suerte de “masificación” sobre una perspectiva
externa a los sujetos creadores, como un análisis expandido significativamente
en el resto de las esferas sociales (ajenas al campo del arte danzario) de lo que
ellos realizaban.
Grupos y Núcleos de danza16
Dentro de este quehacer, se conformaron núcleos y grupos que principalmente
se relacionaban entre sí, por sus preferencias técnicas y estilísticas. Un dato
muy curioso, es que estos núcleos fueran bastante efímeros, en el sentido de
que las mismas personas que estaban en un núcleo eran las que estaban en
otros, y así como se desintegraban unos se formaban nuevos grupos.
Se puede hacer un reconocimiento de los distintos tipos de núcleos en el
contexto post-dictadura, años 80’ – 90’.
Estaban los núcleos colectivos, que tenían una estructura horizontal, donde
la creación por tanto era en términos “plurales” (como el grupo Andanzas).
Los núcleos de autores, que generalmente eran duplas, con visiones comunes
y creaciones conjuntas.
16 Véase:”Danza independiente en Chile. Reconstrucción de una escena 1990-2000”, Editorial
Cuarto Propio. Constanza Córdovez, capítulo “Red de núcleos creativos, panorama de la danza
de los 90”, P30-32.
35
También se hallaban los núcleos de autor, que se dieron mayormente en los
90’. En los que era una persona que dirigía todo el trabajo y que proponía la
creación – lo que se mantiene en términos mayoritarios, hasta ahora-.
Ahora bien, cabe señalar que éstos se conformaban, principalmente, desde su
experiencia formativa, esto es, en qué escuela se formaron, con qué maestros,
los viajes que tuvieran al extranjero y, por otra parte, en base a sus filiaciones
discursivas y creativas.
Estos factores se señalan como los determinantes para la conformación de los
distintos grupos.
Algo que se enuncia dentro del quehacer de los grupos que iniciaron y que
fueron desarrollando la danza en Chile (organización y participación en
festivales, encuentros, etc.), es que en el conjunto de personajes que vivieron
estos procesos habían algunos que fueron, por así decirlo, “claves” en el
desarrollo fáctico de la misma. Éstos eran, por una parte, quienes abrieron
espacios físicos y, otros que desarrollan la danza en términos prácticos y
creativos. Considérese que, de todas maneras, era un grupo reducido y muy
reconocible.
Ahora bien, es necesario mencionar que en aquéllos personajes, es identificable
una necesidad de diferenciación, de búsqueda de una identidad creativa.
Núcleos Colectivos Núcleos de autores Núcleos de autor
Estructura horizontal,
creación conjunta.
Improvisación,
coreografía colectiva o
rotativa coreográfica
Duplas creativas
Visiones autorales
complementarias
Trabajo de autor
Creador o coreógrafo
36
Sin embargo, el carácter de esa búsqueda no consideraba una conexión
implícita con lo social, con los sujetos ni mucho menos con la
pedagogía.
En la necesidad de diferenciación de los “artistas de la danza” se desarrolló
intrínsecamente un sentido de competencia, pues hubo permanentemente
una búsqueda para realizar los intereses particulares de cada sujeto.
Lo interesante de este aspecto de la práctica de la danza, es que se generaba de
cierta forma, una diferenciación entre quienes ejercen el arte danzario, pero
aparentemente mediada por una desvalorización del otro. Y aquí
nuevamente recae el peso de la influencia del modelo económico neoliberal en
la sociedad chilena, y por tanto, en las lógicas relacionales que se instauran en
los sujetos y en los grupos sociales.
En otras palabras, se explicita en el señalamiento de este fenómeno en el
“gremio” de la danza, la herencia de relaciones mediadas por estrategias
de competencia, en lugar de estrategias de cooperación.
“Las bonanzas del modelo neoliberal en lo económico fue determinando las
formas de nuestra sociedad…fueron instalándose el individualismo y el germen
del consumismo…Aunque no se desee, estas ideas se vuelven parte de la visión y
la forma de ser y de relacionarse del entorno, y permea también la práctica
artística. El cambio se ve en las propias formas de designar al “otro”,
que ahora es visto como un competidor, más que un “compañero”…en la
práctica se desarticuló el trabajo comunitario, quedando en núcleos cada vez
más aislados.”17
A partir de lo anterior, es posible hacer una comparación de cómo la danza se
ejercía colectivamente en los años 70’, y con un enfoque social bastante
17 Ibíd. P60
37
marcado en su quehacer creativo. Y luego con la llegada de la dictadura, cómo
se torna más bien en relación con lo netamente “autoral” – en todo el proceso
posterior a este período permanece esta condición o cualidad en el gremio-, lo
que se traduciría en el desarrollo de un “producto” ligado exclusivamente al
individuo que la genera (que tiene una formación, visión y una necesidad
particular) y a su respectiva validación en el ambiente del arte.
Influencias Extranjeras
En este aspecto, se puede establecer una diferencia por años y por lugares.
Específicamente, en los 80’ que principalmente hubo una relación con Alemania
y Francia, y en los 90’ con Estados Unidos y Francia.
En este contexto, un personaje que destaca mucho es Carmen Beuchat, quien
fue trascendental durante el quehacer de la danza en los años 80’ y 90’ ya que
fue una mujer que estuvo constantemente en relación con las vanguardias y
con todo este apogeo de expresiones rupturistas e innovadoras en el extranjero.
Lo que hace, es ser una especie de heraldo de todo lo que estaba ocurriendo
afuera (ella venía daba un seminario y dejaba ese “germen”).
De este mismo modo, significaron un factor muy importante el Instituto
Norteamericano y el Instituto Francés, los que frente a la falta de apoyo
financiero para la danza sostuvieron diversas gestiones para su desarrollo. Un
ejemplo de ello, eran las pasantías que hacían al enviar gente de acá a otros
lugares, así como los maestros que traían, y sus espacios que ofrecían para que
la gente ensayara ahí.
- En vista de todo lo anterior, pareciera bastante evidente que quienes se fueron
al extranjero marcaron tendencias en el quehacer artístico danzario chileno. En
38
este sentido, cabe instalar la siguiente cuestión, ¿por qué se le da más
importancia a quienes traen elementos extranjeros?
Dado el análisis que se ha hecho hasta ahora con los diversos elementos
que fueron moldeando el entorno de los personajes y grupos de danza en
Chile, especialmente considerando los factores sociales, es posible
extraer una conclusión incipiente. En la cual evidenciar que la razón
primordial de esta pregunta pasa porque traían todo este abanico de
“nuevos lenguajes, nuevas miradas y nuevos estilos” (considerando
que acá había un gran apagamiento cultural por la dictadura). De ahí
que se pueda definir como una inmigración de elementos extranjeros.
“…la idea de una escena de los años 80 que no encauza de manera definitiva un
movimiento estético-estilístico que se exprese de manera certera y clara en los
centros de formación de bailarines y coreógrafos, sino que, más bien, traslada y
transfiere conocimientos de manera kinética más que reflexiva, al
paradigma de la imitación a la cual se le suma una serie de derivaciones de
aprendizajes, adquiridos por maestros y profesores extranjeros, que van
conformando un modelo de enseñanza de la danza en nuestro país.”18
Lo que posibilita esta conjunción de elementos es la supuesta “apertura
artística” (se consideraba que, gracias a esto el arte en Chile “está abriendo su
campo y expandiendo su quehacer”, se tomaba como la única posibilidad de
apertura artística).
18 Ibídem. P109
39
Escuelas de danza
En este punto de la investigación, cabe hacer un análisis general de las
instituciones de educación superior19 que imparten una formación en danza, en
Chile:
En 1941 se abre la escuela de danza en la Universidad de Chile, con toda la
herencia del modernismo alemán (las corrientes de Laban y Leeder). Después
está la Universidad ARCIS, donde se abre una escuela de danza en 1985.
Finalmente, el “Centro de danza Espiral”, que surge en primera instancia de
forma “auto-gestionada” (fue levantado por Patricio Bunster, Joan Turner y
Luz Marmentini, si bien esta última después de un año se retiró del espacio) en
1985, el que en 1997 pasa a ser parte de la Universidad Academia Humanismo
Cristiano, enmarcando entonces la formación en danza que allí se ofrecía,
dentro de un espacio académico.
A este respecto, Simón Pérez afirma
“Otro punto a tratar son los esquemas que se trasladan y son establecidos como
modelo. En este sentido, es interesante ver cómo el modernismo alemán, su
estilo, su técnica y su concepción en cuanto arte prevalece hasta el día de hoy en
muchas de las escuelas de danza…”20
La presencia del modernismo alemán como base de la formación disciplinar en
Chile precede desde, incluso, los años 60, cuando Sigurd Leeder toma la
dirección de la escuela de la Universidad de Chile, cuestión no menor ya que,
tal como afirma Jennifer McColl
“Indudablemente la danza moderna alemana de la corriente de Joss y Leeder
influyó en el posicionamiento de estrictos ideales conceptuales, metodológicos y
19 Si bien existieron otros espacios de formación en danza previos y/o paralelos a los
universitarios no serán revisados en detalle para esta investigación. 20 Ibídem. P109-110
40
técnicos, que se convertirían en base para la danza chilena en cuanto a estilos
coreográficos…presentación de ideales femeninos y masculinos…estableciéndose
junto al ballet clásico, en el único formato y lenguaje utilizado por bailarines y
coreógrafos nacionales para exponer ideas en escena, además de constituirse
como la base metodológica de la enseñanza de esta disciplina.”21
Es así como se evidencia la trascendencia que ha tenido en la historia de la
danza en Chile, el uso de un lenguaje rigurosamente técnico, cuyo principal
recurso metodológico recae en la imitación. Herencia, dicho está, de corrientes
foráneas que se instalaron desde “diversos personajes y espacios” en el andar
de esta disciplina artística en este país.
Por lo demás, cabe mencionar, que no es una exageración denotar que las
escuelas mencionadas previamente, se consideran las tres primeras escuelas
“oficiales” (principales) para la danza en Chile.
Con todo, es importante tomar en cuenta que si bien en la década de los 90’
donde surgieron estos tres espacios formales para la danza, no hubo una
proliferación considerable de instituciones de educación superior que ofrecieran
la carrera de danza (ya fuere interpretación, composición o pedagogía). No es
sino hasta la década del 2000, en la cual, debido al apogeo voraz del
neoliberalismo, y la herencia, por tanto, de una hegemonía de la educación
privada, es que aparece un abanico amplio de una gran cantidad de escuelas de
danza (todas las que tienen, entre sí, distintas líneas y enfoques).
21 ”Danza independiente en Chile. Reconstrucción de una escena 1990-2000”, Editorial Cuarto
Propio. Jennifer McColl, “Perspectivas sobre la influencia extranjera en la danza independiente
en Chile entre 1990-2000”. P69, 70.
41
Universidad de
Chile
Universidad ARCIS Espiral / UAHC
1941
Ernst Uthoff
1985
Malucha Solari
1985 / 1997
Patricio Bunster – Joan
Turner
Licenciatura en artes,
mención danza
Licenciatura en Artes,
mención de danza
Licenciatura en danza
Profesor(a)
Especializado(a) en
danza
Profesor(a) en danza Profesor(a) de Danza,
Intérprete o
Coreógrafo(a)
Universidad
Bolivariana
Universidad de las
Comunicaciones
Universidad de las
Américas
2005 2005 2004
Licenciatura en
Coreografía en danza
teatro
Licenciatura en Danza y
coreografía
Licenciatura en Danza
Coreógrafo en Danza
Teatro
Intérprete en Danza y
coreografía
Intérprete en danza
Universidad Mayor
Instituto
Profesional Escuela
Moderna de
Música
Centro de
formación técnica
Valero
2005 2008 1985 - 1993
42
Este cuadro espera ofrecer un panorama de dónde y cuándo la danza se empezó
a desarrollar “formalmente”, es decir, en espacios institucionales. Si bien,
paralelamente habían - y hay - espacios “alternativos”, que tienen que ver con
ciertos sujetos o grupos particulares (como el Colectivo La Vitrina, por
ejemplo).
En suma a todo lo anterior, ha de considerarse un aspecto no menor, sobre lo
que es la herencia que tiene nuestro sistema educativo desde la educación
norteamericana, en el sentido de la duración expedita de las carreras de
pregrado y la excesiva especialización de las disciplinas. Lo cual, en este orden
de cosas, se interpreta como un reflejo de la acción de academizar,
formalizar e institucionalizar la danza como arte en Chile.
Sin embargo, a pesar de esta inmersión de la danza dentro de la academia, el
poco desarrollo de conceptos propios de la disciplina, en términos de
construcción teórica sería determinante, por ejemplo, en el tipo de análisis de
las obras, que se torna de carácter emocional. Porque se evaluaría entonces,
Bachiller en Iniciación
en la danza – Licenciado
en Artes Escénicas
(mención danza)
----- Técnico a nivel superior
Intérprete en danza Intérprete en danza,
mención Coreografía,
Enseñanza y Terapia
ocupacional
1. Intérprete e
instructor en
danza
espectáculo
2. Instructor en
Gimnasia-
Jazz
43
netamente, desde la experiencia subjetiva y no desde una base conceptual de la
cual poder analizar las praxis y los discursos que se construyen desde la danza.
En ese sentido, cabe hacer una comparación respecto a las otras artes que sí
han tenido una construcción teórica-reflexiva desde donde señalar, distinguir y
problematizar sus prácticas.
Ahora bien, por otra parte, tras el reconocimiento de esta academización
corresponde afirmar que la formación general de las escuelas de danza tienen
un foco primordial en las técnicas de la disciplina más que en la creación
(cuestión que salta a la vista con tan sólo observar las mallas curriculares de
las carreras de danza en las distintas universidades e institutos). Esto es
identificable, en tanto, si bien surgieron escuelas que tienen menciones en
“Interpretación y Composición”, el enfoque de las mismas es siempre en
relación a la reproducción de los lenguajes que se extraen de las
técnicas
“En cuanto a la formación misma, el énfasis disciplinar de la enseñanza está
puesto en las técnicas y no en la composición coreográfica, y ambos se sostienen
en la imitación al maestro (profesor) como base fundamental desde los 80.”22
Espacios para la danza
Dentro del desarrollo local, se pueden distinguir 3 tipos de espacios:
Institucionales:
Provienen de un contexto partidista.
Tienen un propósito educativo para la formación en danza.
22 ”Danza independiente en Chile. Reconstrucción de una escena 1990-2000”, Editorial Cuarto
Propio. Simón Pérez, “Maestros, escuelas y procesos de apertura: formas de aprendizaje y
espacios contemporáneos de formación para la danza en Chile 1990-2000”. P110
44
Cotidianos:
Tienen que ver con un contexto popular (ocupaban los lugares donde
residía la población a la querían llegar)
Utilizan espacios públicos (“extra-artísticos”)
Autogestionados:
Salas que emergen desde la gestión de grupos artísticos autónomos y
específicos.
Es importante señalar la relación implícita entre los tipos de espacio y las
creaciones que los sujetos allí hacían. Siendo los tipos de espacio
intrínsecamente determinantes en la cualidad, carácter y objetivos de los
trabajos creativos.
Dicho todo lo anterior, es posible establecer que, con todo lo
anteriormente expuesto, es muy curioso y paradójico, que a pesar de
todas estas prácticas “innovadoras y rupturistas” en el arte, se siguen
legitimando jerárquicamente, los espacios formales e
institucionales, así como la práctica que tienen los sujetos que
desarrollan el arte, sigue siendo sec cionada. Lo cual genera una falta de
“sentido de comunidad” en el gremio y las relaciones entre los mismos
pasa únicamente por la filiación técnica, estilística, discursiva, etc. De lo
que ellos desarrollen. Es más, aún hoy está seccionada y es netamente
autoral.
- A modo de sumario, para comprender el sentido de toda esta información, se
apunta lo siguiente: Es posible identificar que en nuestro país, el paradigma de
la imitación y la figura del maestro estuvieron presentes desde los inicios del
45
desarrollo de “la danza como arte” (entiéndase por el desarrollo creativo de
ésta, tanto en los núcleos, así como en las instituciones que se auto-validaron
para la profesionalización académica del quehacer danzario). Ello, en la medida
que las influencias que se recibieron, instauró la imagen del maestro, dentro
de las representaciones simbólicas de los sujetos, como el personaje
portador de contenidos cuyos alumnos ignoran. Lo cual sienta la
susodicha base paradigmática de la pedagogía de la danza en Chile, cuya
metodología efectivamente delimitase la movilidad de los sujetos desde los
aspectos de las técnicas a adquirir para validarse como “ejecutante” y/o
“artista”.
46
LA PEDAGOGÍA
Es posible identificar en la pedagogía de la danza el paradigma de la
imitación. Dícese lo anterior, debido a que cada técnica propone contenidos y
objetivos, los que se trabajan desde la plataforma del cuerpo y su movimiento,
instaurándose en los sujetos como un modelo externo a la corporalidad “innata”
de estos.
De ahí que, como paradigma de la imitación, se caracteriza por carecer de
reflexión, autonomía y comprensión desde la propia experiencia.
Cabe instalar la interrogante de porqué la danza utiliza este paradigma, y dado
todo lo anteriormente expuesto, es posible afirmar que guarda relación con la
influencia de los modelos extranjeros, con la aparición de la figura del
maestro de danza, con la academización de la danza como arte y con
los objetivos de su uso. Este último punto es relevante, pues finalmente las
metodologías pedagógicas que usa la danza, tienen que ver con que los sujetos a
los que generalmente se busca enseñar es a quienes se desempeñarán como
bailarines (que van a seguir desarrollando la danza como arte), de ahí que sea
factible desarrollar en éstos, los objetivos de moldeamiento corporal, propios del
lenguaje de cada técnica. Todo lo cual tiene que ver finalmente con para
quienes y porqué se enseña y desarrolla.
Al respecto Simón Pérez afirma:
“La importancia de abstraer una práctica pedagógica de manera conceptual
tiene que ver con la historización del uso de las técnicas y los estilos en los
modelos de enseñanza.”23
A esto se le suma, la influencia de la noción de técnica (ver etimología citada en
la página 9 del presente texto), como base “fundamental” en la práctica
23 ibíd. P132
47
pedagógica de la danza. De ahí que esta disciplina expone, entrega y forma
desde la noción de técnica.
De esta manera, lo anteriormente descrito deja en evidencia cómo es que las
prácticas pedagógicas se fundamentan y ejercen, desde una relación
permanente con “lo formal” y las instituciones. Estableciéndose desde allí, en
las relaciones que fomenta entre el educando y el educador, y es en este aspecto
que se desea enfatizar
“Hay una diferencia muy importante entre ser formado y aprender…
entre maestro y formador, entre aprender técnicas y aprender
métodos…”24
En el caso de la danza, el cuerpo es el medio, el lenguaje y la esencia, por lo
mismo, habría que re-educarlo para disponer más “libre y eficazmente” de él,
pero sin que eso necesariamente implique un adoctrinamiento bajo un lenguaje
determinado, sino desde su propia experiencia y es ahí donde aparecería el
sujeto.
“La educación que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la
liberación no puede basarse en una comprensión de los hombres como seres
“vacíos” que el mundo “llena” de contenidos; no puede basarse en una
conciencia espacializada, mecánicamente dividida, sino en los hombres como
“cuerpos conscientes” y en la conciencia como conciencia intencionada al
mundo…”25
En este sentido, lo aquí tratado, se relaciona a lo que afirma Freire, en tanto la
concepción y práctica de la pedagogía del movimiento que se propone,
24 Ibíd. P120 25 Paulo Freire, “Pedagogía del Oprimido”, Editorial Siglo Veintiuno. P78
48
precisamente busca desarrollarse desde una visión del sujeto no como un
cuerpo “ignorante y vacío” que habría que dotar de contenidos, que vendrían
siendo las técnicas danzarias previamente mencionadas, sino como un cuerpo
consciente. Cuya conciencia, por tanto, está intrínsecamente influenciada,
ligada y/o moldeada por su entorno y cultura madre, y es ahí donde puede
adquirir una connotación significativa en un carácter social y político.
Cuestión contraria a la concepción de “educación bancaria”26 que describe el
autor, que se reflejaría, en la educación “tradicional” instaurada en las
instituciones educativas. Al respecto, éste señala
“Sugiere una dicotomía inexistente, la de hombres-mundo. Hombres que están
simplemente en el mundo, y no con el mundo y los otros. Hombres espectadores y
no recreadores del mundo. Concibe su conciencia como algo espacializado en
ellos y no a los hombres como “cuerpos conscientes”. La conciencia como si fuera
una sección “dentro” de los hombres, mecanicistamente separada, pasivamente
abierta al mundo que la irá colmando de realidad.”27
Por lo mismo, al tratar a los educandos como sujetos que ya poseen su propia
información, e historia, y volcar eso en un trabajo cinético-corporal-expresivo,
es que podemos acercarnos a una praxis creativa de movimiento.
Para ello, por ende, será necesario concebir al “sujeto educando” como un
conjunto complejo, dotado de múltiples elementos, todos los cuales han de ser
considerados al momento de idear un programa educativo de movimiento.
Se concebirá, entonces, como tal, adscribiendo a la siguiente visión
“El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico.
Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está
completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que
26 Ibíd. 27 Ibíd.
49
imposibilita aprender lo que significa ser “humano”. Hay que restaurarla de tal
manera que cada uno desde donde esté tome conocimiento y conciencia al mismo
tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás
humanos”28
De ahí que, en la danza, al aparecer el sujeto –y no “el cuerpo”- como objetivo
de enseñanza, se torna imprescindible que adquiera esta visión.
En añadidura, para situar verdaderamente a la danza como una herramienta
educadora y social debe contemplar dos aspectos fundamentales:
1. El cuerpo como encarnación del ser hacia el mundo: Es la superficie que
permite que el sujeto se conecte hacia su entorno, y sería, a su vez, la
encarnación de la identidad propia y por tanto, de la identidad colectiva.
2. El rol del pedagogo es el de facilitador de la experiencia: Al facilitar una
experiencia necesariamente debe haber una guía del proceso, especialmente en
las dinámicas de exploración de lenguajes, donde sin embargo, debe ser
realizada desde los mismos sujetos participantes. Para lo cual se entregarían
herramientas y métodos, no moldes a seguir.
En estas circunstancias es donde cabría insertar y ejercer la
pedagogía en danza.
Por todo lo anterior, la concepción de sujeto será comprendida, de manera más
específica, desde diversos elementos que han sido definidos como los que lo
componen y definen como tal, que son:
28 Retirado de:
http://www.cetr.net/es/articulos/sociedad_en_cambio/los_siete_saberes_necesarios_para_la. El
15 de junio del 2012.
50
Historias personales: Identidad propia y experiencias de su vida.
Lo local: Contexto en que se desarrolla (su entorno cotidiano).
Historia Colectiva: Cultura madre, país de origen y los hitos de la
historia del mismo que de una u otra forma están presentes en cada
sujeto.
Dentro de esta concepción de lo histórico en el sujeto, es que habría que
propiciar un proceso donde éste movilice su historia desde su propio
cuerpo, buscando la manera de ligar su accionar cinético y sus hábitos
corporales como una forma de auto-reconocimiento de sí mismo, así como un
estado de comprensión y empoderamiento respecto de su entorno y su realidad
social, cultural y política.
Es entonces cuando recae la relevancia del rol del pedagogo, quien va a guiar el
proceso buscando la manera de enlazar, desde la práctica de la danza, al grupo,
su contexto e historia.
Sin embargo, para efectivamente abarcar los diversos aspectos antes
mencionados, el mismo debiera hacer previamente una investigación de las
características sociales, económicas, culturales, y por ende, históricas, del lugar
donde el taller será insertado.
Por otra parte, dentro de los enfoques para el desarrollo del proceso que aquí se
propone, habría que situar lo expresivo como un elemento que se desprende de
la historia de sí mismo (sujeto), de lo grupal y del entorno.
- Ahora bien, respecto al proceso pedagógico cabría utilizar la estructura
educativa de filtro29, en la que se propone dar una forma o encauce al proceso
de manera tal que los contenidos y objetivos desarrollados en primera instancia
29 Filtro: que posee una forma e información propia, que es la base de lo que se va a disponer y
proponer, pero que también permite integrar los elementos propios del espacio donde se
expanda como instancia educativa
51
(en el programa de un taller por ejemplo), necesariamente posean un rango de
adaptabilidad al contexto y cualidades del grupo humano, es decir, que se
puedan integrar al mismo. En otras palabras, es poder establecerse con lo que
el docente va a proponer como proceso educativo de movimiento, pero
adaptable a contextos diversos, en otras palabras, es cómo ser permeable a
las condiciones locales del grupo humano con que se trabaje.
La importancia de darle a la danza este enfoque en sus prácticas pedagógicas,
es que es una herramienta para practicar la experiencia motriz como una
posibilidad más real y concreta de empoderamiento de los sujetos, el que
vendría netamente, desde mi perspectiva, del reconocimiento y desarrollo de
lenguajes motrices y creativos, y es aquí donde ocurriría un rescate, un “traer
a” la historia local, grupal y personal.
Ser el facilitador del proceso de desarrollo de autonomía motriz, y los
participantes como exploradores (como quien arroja la semilla de la
curiosidad, de la inquietud del propio cuerpo)
52
EDUCACIÓN SOMÁTICA
Los métodos de educación somática pueden considerarse como una herramienta
pedagógica fundamental pues éstos centran el proceso de enseñanza-
aprendizaje desde la experiencia misma del sujeto. Por lo tanto representaría
un cambio paradigmático respecto del modelo tradicional de enseñanza de la
danza, que, tal como fue mencionado en un comienzo, tiene que ver con la
imitación y la reproducción (que es la antítesis de lo que propone la educación
somática).
Esto, debido a que estas técnicas nacen, históricamente, cómo una manera de
investigar el cuerpo desde enfoques muy distintos de cómo empiezan las
técnicas de danza, porque buscan un desarrollo corporal para la comprensión
del funcionamiento del cuerpo respecto a los sistemas fisiológicos del
mismo, por así decirlo, y su relación con los hábitos corporales, no con un
objetivo de desarrollar estéticas artísticas ni para un desarrollo creativo.
Entonces, siendo su origen evidentemente distinto, es que se pretenda utilizar
herramientas de las mismas para el proceso investigativo en la intervención
pedagógica a realizar.
La práctica somática tiene que ver con una ligación constante con la
conciencia del sujeto y con su experiencia desde el movimiento, es por
ello que trabaja principalmente desde la percepción.
Dentro de la educación somática hay distintos métodos y disciplinas, tales como
el método Bartenieff, Feldenkrais, el Body-Mind Centering, la disciplina de la
Eutonía, etc. De este modo, es posible afirmar que es una práctica pedagógica
que se compone de un conjunto de diversos estilos o corrientes. Y que nace, en
el caso del BMC, entre los años 50’ - 70’ en el posmodernismo de E.E.U.U,
53
donde hubo una especie de vuelco en la visión que se tiene del cuerpo y de cómo
se le aborda en la danza.
Esto también, debido al contexto político e histórico de entonces, por lo cual,
nuevamente es posible inferir de cómo inevitablemente siempre hay una
relación con el contexto social y político desde quienes desarrollan el arte.
- Por otra parte, es necesario destacar dos elementos que están presentes de
manera transversal en las diversas corrientes de la educación somática, que
son la percepción y los hábitos. Dícese de cómo trabajar una percepción
consciente para potenciar el auto-reconocimiento, a fin de desprenderse
gradualmente de un uso mecánico del cuerpo, que se refleja en los hábitos
adquiridos a lo largo de la vida de cada individuo.
Con todo, cabe preguntarse si realmente es necesario que el sujeto tenga este
conocimiento sobre sus estructuras corporales (conexiones óseas, cadenas
musculares, tipos de articulaciones, etc.) para que pueda desarrollar un
lenguaje corporal expresivo propio. Ante lo cual aparece en un primer instante,
una respuesta afirmativa, en el sentido de que al poder reconocer cómo está
conformado su cuerpo, puede entonces decidir cómo utilizarlo y en ese
decidir es que se puede generar una búsqueda de un lenguaje expresivo propio.
Por ende, tras todo lo expuesto previamente, dicha práctica sería lo opuesto al
uso de las técnicas convencionales de danza, que guardan relación con practicar
la forma de habilitar el cuerpo con ciertos mecanismos para desarrollar un
lenguaje que es ajeno, que sería el propio de cada técnica.
Lo cual se relaciona a su vez, con un objeto distinto al aquí expresado, en el
sentido que la danza se sitúa bajo la búsqueda de recursos poéticos,
visuales y discursivos en tanto ésta se liga a un quehacer artístico, y al ser
tal, se encuentra ligado a la noción de arte la cual proviene de las instituciones
y por tanto, se relaciona con el arte de mercado, como “un producto que el
54
artista entrega al mundo”. Versus una práctica autónoma de movimiento,
que lo que busca es situarse dentro del proceso de los sujetos y de sus propias
posibilidades de movimiento, por lo que, este conocimiento de sus estructuras
es distinto del que se hace en las técnicas, por el foco que se le daría.
Así mismo, implica ver el cuerpo, concebirlo no tan sólo desde su uso motriz,
sino también como el lugar donde está “mi identidad, mi historia y mi relación
con el mundo”. Y ésta vendría siendo la gran diferencia que aporta la visión de
la educación somática, cuyo enfoque no está en el desarrollo mecanicista de las
acciones motrices, sino en cómo el cuerpo, si bien lo estudiamos desde su
estructura, también es un contenedor de toda la complejidad que implica
la existencia de un sujeto, en sí mismo y con la colectividad.
“Toma de conciencia como la capacidad para sentir y actuar simultáneamente...
La consciencia somática se refiere, entonces, a la capacidad del ser humano de
centrar voluntariamente la atención sobre su proceso somático.”30
30 Las citas fueron extraídas de dos páginas web, que son:
-La anatomía vivencial de Body-Mind Centering® por Silvia Mamana. Véase en el sitio web:
http://www.silviamamana.com.ar/articulos/La%20anatomia%20vivencial%20de%20Body-
Mind%20Centering.html
-La educación somática: un medio para desarrollar el potencial humano. Julia Castro Carvajal,
Marta Uribe Rodríguez. Véase en el sitio web: http://es.scribd.com/doc/81337192/Capacidades-
somaticas
-Además fueron incluidos extractos de la entrevista a Sonia Araus sobre el BMC, realizada el
17/10/12 por Natalia Olguín.
55
CONCEPTOS CLAVES
Dada la problemática identificada y la búsqueda conceptual, epistemológica,
histórica y fáctica que se ha desarrollado para la presente investigación, se han
elegido una serie de conceptos claves, los que permiten englobar y encauzar el
proceso investigativo tanto, en una fase inicial, es decir, en los aspectos
teóricos, así como en la fase de la investigación práctica (las experiencias de los
talleres), disponiendo los mismos como las variables a observar en el proceso
individual y/o grupal de los participantes de los talleres.
Por lo demás, los mismos han sido definidos en mayor parte, de manera
personal, es decir, desde una concepción propia que se desprende de las
interrogantes y por ende de una visión subjetiva respecto del fenómeno aquí
evidenciado. Aún así, se han elegido diversos autores para complementar ésta,
y también para potenciar el desarrollo y comprensión más acabado de éstos.
- HEGEMONÍA: Se concibe como un estado superior de cosas, que conlleva
implícitamente una jerarquía que prima ciertos conocimientos, saberes y
prácticas por sobre otras. En el contexto de lo aquí tratado, se referirá a la
primacía de las técnicas danzarias, en particular las conocidas como “clásico,
moderno y contemporáneo”, como las que se utilizan primordialmente para el
adoctrinamiento de lenguajes y mecánicas corporales. Esto, como reflejo,
también, de lo concebido como “lo tradicional” en cuanto a las metodologías y
prácticas artístico-pedagógicas.
Así también, es posible añadir la visión Gramsciana de hegemonía.
Específicamente la referida a la “supremacía intelectual” que se establece
desde las clases dominantes, ocupando para ello la academia; al respecto éste
señala.
56
“Hegemonía ligada a la dirección moral e intelectual de la clase dominante
sobre otras clases sociales…” 31 (refiriéndose al ámbito académico del concepto).
El sentido de incorporar esta visión pasa por la afirmación aquí desarrollada,
sobre la relación de las técnicas danzarias para la enseñanza de la danza, que
es establecida desde la institucionalidad del arte. Ayudando a evidenciar, por
tanto, la supremacía que tiene la academia al momento de definir una práctica
y/o disciplina, en lugar de ser construida desde una práctica social (que por lo
mismo debiera de incluir a los distintos grupos sociales que componen la
sociedad).
- AUTONOMÍA: Se entiende por un estado de los sujetos, en el que los mismos
definen sus prácticas desde una base de la propia experiencia, la cual
inherentemente, se configura desde los aspectos cognitivos, afectivos, social y
cultural, propios de la identidad que porta cada individuo. Por lo mismo, en
este caso, cabría en las prácticas corporales y cinéticas propias de los sujetos,
esto es, definida desde sus construcciones simbólicas, y de los significantes que
cada uno le otorgue a sus prácticas.
- LOCALIDAD: Dícese de un sentido de territorialidad, en el que los elementos
característicos propios del grupo humano de un asentamiento geográfico
particular (aldea, barrio, población, ciudad, país, etc.) se manifiestan definiendo
caracteres identitario, simbólicos e históricos en los sujetos. Por ello es que, en
este orden de cosas, localidad implicaría, intrínsecamente, un conjunto de
elementos que corresponden a todo individuo que es parte de un entorno, el
cual concibe códigos de convivencia y una serie de cualidades que trascenderán,
en mayor o menor medida, a la particularidad subjetiva de cada persona. En
otras palabras, vendría a ser lo que contienen los sujetos y que se extrae de la
experiencia misma de vivir en un lugar determinado. Desde allí, habría que
31 Antonio Gramsci, “Hegemonía”, La Caldera ediciones, P128.
57
despertar el reconocimiento del carácter de dichos elementos, a fin de tornar
consciente los mismos y entonces propulsar la decisión de encarnarlos o no,
del origen de éstos en términos históricos y políticos, de poner en el
movimiento y la expresión creadora esos elementos, códigos y
conjunto simbólico, propios de todo lugar.
- DECONSTRUCCIÓN: Acción de estudiar los orígenes de un fenómeno,
ciencia, arte, disciplina o práctica, como preludio de la sección de los elementos
propios de la misma para la comprensión y análisis de esta. Con el fin último
de re-configurar y re-plantear las características del paradigma en que
se sustentase histórica o tradicionalmente, de forma tal de modificar
las prácticas que se desprenden de lo anterior y las formas, objetivos y
contextos en que se ejercen.
En el marco de cosas de lo aquí expuesto, una deconstrucción conceptual de “la
danza” pasaría por llevar a cabo el proceso antes señalado, con el objeto de re-
definir los objetivos y cualidades de su práctica pedagógica, situándola como
medio más que como fin (he ahí el cambio paradigmático que subyace en la
acción de deconstruirla).
- PRAXIS: Se comprenderá, en primer lugar, como un concepto que vendría a
reemplazar la palabra danza, como el intento de re-significar la misma, esto es,
de darle una base paradigmática distinta de la que ha tenido hasta ahora,
especialmente en torno a su aplicación como acción pedagógica del movimiento
– ver más adelante el término “completo” con que se ha definido-. Es por ello,
que se ha tomado como principal referencia, para dar lugar a esta
“transposición de conceptos”, a los postulados teóricos de influencia y/o de
carácter marxistas que refieren sobre el mismo. Específicamente, en relación a
tres autores, que son Adolfo Sánchez Vázquez, Mao Tse-tung y Paulo Freire. A
continuación se expondrán citas en las que se explicita el porqué de dicha
selección de autores y sus respectivos textos:
58
“La praxis se entiende como una actividad práctica humana, subjetiva y
objetiva a la vez, ideal y real, espiritual y material, que desemboca en la
transformación práctica, efectiva, del mundo del hombre; por tanto, se trata no
sólo de transformar su conciencia, sino las relaciones e instituciones
sociales que condicionan su conciencia, su subjetividad.”32
Esta primera cita aparece como atingente a lo aquí tratado, puesto que habla
sobre la intención original que dio pie a esta investigación, que iba sobre
indagar en la posibilidad real de que el arte, y en este caso, la danza tuviese
una función social y por tanto un rol respecto a la transformación de los sujetos
(en la noción de sí mismos, y del mundo, como base para la posterior
transformación política del mismo). Además, ya que pone énfasis sobre la
importancia de la influencia, y determinación que tienen las instituciones en el
cómo se configuran la subjetividad de los individuos y sus relaciones. De ahí
que venga a lugar cuestionar, y re-plantear el carácter, y señalar la historia
que las han determinado así, de las instituciones educativas “convencionales”.
Es entonces, por consiguiente, que es posible señalar la relevancia, y la
significación que tendría, el pretendido cambio paradigmático respecto de la
función de la danza, o sea, de cómo se aplica en la práctica
“Así, pues, no se trata sólo de un cambio del objeto de la filosofía, de su campo
temático, sino de la función práctica que cumple en su relación necesaria y
racional con la praxis.” 33
32 Adolfo Sánchez Vázquez, “Filosofía y circunstancias”. Editorial Anthropos en su colección
"Pensamiento crítico/pensamiento utópico". P55 33 Ídem.
59
En añadidura:
“Cuando Marx dice que «la vida social es esencialmente práctica»; cuando
Engels sostiene que en relación con la naturaleza el conocimiento —la ciencia—
ha considerado hasta ahora la naturaleza en sí, y no la naturaleza
transformada prácticamente; cuando Lenin afirma que el punto de vista de la
práctica es el primero y principal en la teoría del conocimiento, o cuando Mao
Tse-tung sostiene que el conocimiento «surge de la práctica de transformar la
realidad», es evidente que el término práctica no se emplea en el sentido
estrecho, cotidiano, de lo que es conforme a nuestros intereses egoístas, sino
como un tipo de relación del hombre con la realidad, con el mundo, en el
que se opera una doble transformación (del mundo, que es modificado; del
hombre mismo, ya que se modifican su conocimiento de él y sus relaciones con
otros hombres). Al utilizar ahí el concepto de práctica se está utilizando como un
concepto filosófico; es decir, como el concepto de una actividad que al
poner al hombre en relación con el mundo define lo que es el hombre, lo
que es el mundo para el hombre, lo que es propiamente el conocimiento
del mundo y lo que es la practica como vía no sólo para la
transformación del mundo, sino del hombre mismo, de sus relaciones e
instituciones.” 34
Nuevamente, viene a lugar, en tanto la relación múltiple y compleja del sujeto
con el mundo, y viceversa, cuestión que en este contexto se espera situar como
base epistémica para la re-significación de la pedagogía del movimiento,
específicamente en el cómo ejercerla en su situación práctica y “humana”.
“Ya en esta forma ejemplar de práctica, vemos que no se trata de una actividad
puramente material; que hay una intervención de la conciencia; que en ella
encontramos, desde el comienzo del proceso mismo, y a lo largo de todo él, ideas
34 Ibíd. P114
60
o proyectos ideales y cierto conocimiento del fin a realizar, de la materia que se
quiere transformar y de los medios que se utilizan. Es decir, hay un elemento
ideal, consciente o teórico (en sentido amplio) y, por tanto, el proceso práctico no
puede reducirse a este aspecto puramente material, objetivo, exterior.”35
He aquí algo fundamental, ya que se relaciona con el hecho de que, no siendo
suficiente, o el “punto límite” al cual llegar, el cambiar el paradigma de la
pedagogía del movimiento, y llevarlo a cabo en los procesos de enseñanza-
aprendizaje mutuos, si no, que esta modificación en la práctica de la misma sea
parte, en primer lugar, de un fin, del objetivo que se quiere lograr con el
cambio en dicha práctica pedagógica, y por ende, el ideal tras el cual
se modificase la misma.
Dicho de otra forma, la relevancia y el fundamento del concepto de “praxis”
aparecería no tan sólo por la aplicación “efectiva” –práctica- de este cambio
paradigmático en las relaciones reales con los “educandos” (participantes), si no
que se daría desde un aspecto “ideológico”, primero, en el sentido de colocar un
fin, un ideal, un proyecto, un objetivo –el para qué de toda cuestión- que guíe
dicha práctica, lo cual, en este contexto, sería el cambio del posicionamiento de
la danza no como un fin sino como un medio. Y es ahí donde la práctica no
sería tan sólo un acto material, la acción de hacer “algo” si no que se
situaría como un acto ligado, o que se desprende, de la conciencia, de
un fin que se idea conscientemente.
En relación a ello, Sánchez afirma:
“De este modo, la teoría cumple una función práctica no de por sí, por sí sola —
pues las ideas por sí solas no cambian nada, no transforman el mundo—, sino
en virtud de su nexo con la práctica.”36
35 Ibíd. P115 36 Ibíd. P117
61
MAO TSE-TUNG
Se establece que, en relación al proceso práctico que se llevará a cabo (el taller
de movimiento como experiencia fáctica para la presente investigación), Mao
afirma lo siguiente:
“Para conocer directamente tal o cual cosa o cosas, es preciso participar
personalmente en la lucha práctica por transformar la realidad, por
transformar dicha cosa o cosas, pues es éste el único medio de entrar en contacto
con sus apariencias; asimismo, es éste el único medio de poner al descubierto la
esencia de dicha cosa o cosas y comprenderlas.”37
Esta concepción se corresponde a este marco de cosas, ya que sugiere, el cómo
es posible “comprobar” el pretendido cambio paradigmático –conceptual y
fáctico como se establece en el título del texto- en la medida de una experiencia
práctica con individuos, tomando la misma como plataforma de verificación y/o
refutación de los planteamientos, así como de generación de conocimientos para
el propósito aquí planteado.
“Quien quiera conocer una cosa, no podrá conseguirlo sin entrar en contacto con
ella, es decir, sin vivir (practicar) en el mismo medio de esa cosa.”38
Sobre la relación más cercana y reflexiva de los sujetos con su lenguaje
corporal, posible principalmente, en la experiencia misma de descubrirse desde
el hacer.
Y en tanto dicho hacer surja desde los mismos sujetos “comunes y corrientes”
(referido a, quienes no necesariamente poseen una práctica previa, y de
formación, artística) es que se pueda enfatizar el carácter social de dicha
práctica. Dado por el objetivo previo plateado (colocar a la danza como una
herramienta social) tanto como por el contexto mismo de los educandos. Todo
37 Mao Tse-tung, “Sobre la práctica”, Obras Escogidas de Mao Tse-tung. Ediciones en lengua
extranjera, Pekín 1968, Primera edición 1968, Tomo I, pp. 317-32. 38 Ibíd.
62
ello como superficie desde la cual se emane el fundamento teórico o conceptual
del cambio paradigmático mencionado.
“si subrayamos la importancia de la práctica social en el proceso del
conocimiento, es porque sólo ella puede dar origen al conocimiento humano y
permitir al hombre comenzar a adquirir experiencia sensorial del mundo
exterior objetivo.”39
Continúa, en relación a lo mismo
“Practicar, conocer, practicar otra vez y conocer de nuevo. Esta forma se repite
en infinitos ciclos, y, con cada ciclo, el contenido de la práctica y del
conocimiento, se eleva a un nivel más alto. Esta es en su conjunto la teoría
materialista dialéctica del conocimiento, y ésta es la teoría materialista
dialéctica de la unidad entre el saber y el hacer.”40
PAULO FREIRE
Sobre el objetivo que se propone para la danza, re-situándola como una
herramienta empoderadora para los sujetos
“La liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que
se deposita en los hombres…Es praxis, que implica la acción y la reflexión de
los hombres sobre el mundo para transformarlo.”41
Por consiguiente, el enfoque educativo que vendría a ocupar, entonces, el arte y
la danza, sería desde esta concepción compleja de un proceso educativo, que
tiene tanto de política, como de historia y que además considera como
elementos intrínsecos de sí, las subjetividades de los individuos, del grupo y del
contexto en que se desarrollan los mismos
39 Ibíd. 40 Ibíd. 41 Paulo Freire, “Pedagogía del oprimido”. Editorial Siglo Veintiuno, año 2012, Buenos Aires.
P83
63
- Así pasamos, por todo lo anterior, a la elaboración de un concepto, clave, que
vendría a nombrar más certeramente la transformación del paradigma que,
hasta ahora, demarcaba las características de la pedagogía de la danza -
- PRAXIS CREATIVA DE MOVIMIENTO: Se comprenderá como una nueva
forma de definir la práctica danzaria, en el intento de desligar la misma de la
carga histórica que conlleva, y de los preconceptos que implícitamente posee.
De este modo, concíbase como los lenguajes corporales y cinéticos, definidos y
moldeados por la particularidad de los sujetos, contenedores de una identidad
cultural e histórica per se. Así, sería, por lo tanto, toda construcción creativa
desde el movimiento y el cuerpo, cuyos elementos emanasen primordialmente
de quienes lo ejercen (y no, desde lenguajes ajenos a ellos mismos).
64
CAPÍTULO 3 - MARCO METODOLÓGICO
Nivel Epistemológico:
Dentro del entramado que surge para esta investigación, hay una serie de
interrogantes a desarrollar. Éstas, guardan relación con el cuerpo y su
adoctrinamiento desde la práctica hegemónica de la danza como disciplina
artística, en contraposición del estado corporal “innato” de los sujetos.
Como base conceptual para intentar resolver las mismas se entrecruzan varios
tópicos, los que van desde la educación y la pedagogía; el estudio de los
fundamentos y ejercicios de diversos métodos de conciencia corporal;
contenidos, discursos y propuestas de la danza contemporánea, así también del
“Contact Improvisation”, revisión y análisis de los referentes históricos de estos
estilos.
Luego, sobre las cuestiones que cimientan la problemática identificada
inicialmente, tenemos:
En primer lugar, sobre el cuerpo buscado y desarrollado en la danza, ejercida
desde la academia, cabría cuestionar sobre lo real de este, en tanto las
corporalidades de los sujetos que se forman allí, y que ejercen la danza como
práctica y como disciplina artística, son moldeadas de acuerdo a los parámetros
validados para ello, esto es, que reciben en su formación una serie de códigos
que estructuran sus formas, lenguaje y capacidades físicas. Por tanto, el estado
corporal de los bailarines podría considerarse como algo que se inserta, es
decir, que se produce desde una práctica e imposición externa.
Entonces, ¿cuál sería “el cuerpo real”, donde está, cuándo y cómo se desarrolla?
Se podría identificar probablemente en un sujeto cuyo estar y quehacer
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corporal fuera intuitivo, espontáneo, exploratorio y presente en su
corporalidad “innata” (entiéndase por aquélla no adoctrinada bajo cánones
formativos o disciplinares de la danza), en la que confluyesen su historia
personal, es decir, sus vivencias encarnadas en su gestualidad y forma
corporal (postura, volumen, etc.); lo local, que vendría a ser el entorno
cotidiano del mismo, y que de una u otra forma, influye en sus maneras de
expresarse (como manifestaciones simbólicas que se instalan en el sujeto); y la
historia colectiva de la “cultura madre” en que se ha desarrollado, o sea, el
contexto cultural e histórico –de su país de origen, crianza- que lo ha dotado de
significantes, valores e ideas.
Todo lo que posibilita un sujeto/cuerpo “abierto”, dúctil desde su
localidad e historia.
Dentro de este marco ha de considerarse además, el deseo de (re)definir el
concepto de pedagogía corporal, pero desde un cuestionamiento al mismo.
En ese sentido, sería una apuesta a situar al rol del sujeto-pedagogo desde un
“no saber”, desde la incertidumbre, para entonces ir hallándolo desde la misma
praxis. Esto, ya que se pretende propiciar una búsqueda desde la cual se
exploren las formas (metodologías y didácticas) de abarcar un proceso de
enseñanza-aprendizaje “bilateral”, vale decir, la generación de una situación
educativa psico-físico-emocional en la que se cumplan roles más bien de
facilitador-participante (antes que profesor-alumno), y por otro lado, donde
los mecanismos y dinámicas a emplear avoquen en todo momento a la
exploración desde la corporalidad propia de los individuos.
Nivel Metodológico:
En un primer momento de la investigación, a modo de establecer antecedentes
conceptuales para fundamentar la problemática identificada, así como
enmarcar la propuesta que se realiza sobre la práctica pedagógica de la danza,
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se abarcará principalmente, la corriente de danza de estilo contemporáneo, y el
método Contact Improvisation, aún cuando se analicen elementos (a modo de
nombramiento o comparación) con otros estilos de danza. Para ello se han
revisado fuentes documentadas y teóricas sobre los orígenes europeos y
estadounidense de estos, a fin de entender más certeramente las influencias
que han tenido quienes han promovido el desarrollo de la danza en Chile.
Ahora bien, la elección de dichos estilos como soporte de la investigación y
propuesta a realizar tiene que ver con que permiten (por sus formas de abarcar
el trabajo corporal y, por su historia y desarrollo) hacer un cruce con
metodologías de conciencia corporal y, una consecuente propuesta de
pedagogía motriz-creativa, lo que otros estilos no posibilitan (debido a que son
más estructurados y pre-establecen de manera mucho más cerrada, un modelo
de cuerpo, así lo instauran desde la práctica motriz que proponen).
Luego, el mencionado cruce conceptual y práctico, con las metodologías de
conciencia corporal, es debido a que éstas posibilitan un desarrollo encausado
para un proceso de auto-reconocimiento físico y cinético, ya que a través de sus
mecanismos se insta a experiencias propioceptivas, en el sentido de que
trabajan el estado de la conciencia y cómo modular ésta desde la atención a las
estructuras óseas, musculares y nerviosas de nuestro cuerpo.
Además, se han revisado fuentes (autores) con diversas miradas sobre el
quehacer educativo en los contextos humano, social, físico-somático y político,
especialmente las referidas al contexto histórico actual (siglo XXI).
Todo lo cual ha permitido sentar los antecedentes históricos así como los
cimientos conceptuales del problema a desarrollar. Desde ahí, y en
concordancia con lo propuesto como re-significación de la práctica pedagógica
de la danza, se dio paso a la experiencia fáctica del proceso de taller de
movimiento con dos grupos humanos, en distintos contextos.
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Uno de ellos se llevó a cabo en la escuela Liceo Industrial A-20 Eliodoro García
Zegers, ubicado en Santo Domingo N°1811, comuna de Santiago. El taller fue
realizado con estudiantes entre los 14 y los 18 años, y el mismo tuvo un
carácter extracurricular, por lo que la asistencia era completamente voluntaria.
El proceso de intervención pedagógica (la práctica del taller mismo) tuvo una
duración de tres meses debido a la declinación de la asistencia en el período de
exámenes del fin de semestre escolar.
El segundo grupo fue en el marco de un taller extracurricular en dependencias
de la escuela de Pedagogía en danza, en la Universidad ARCIS. El mismo era
abierto a la comunidad estudiantil, así como personas externas a la
universidad. Cabe destacar que, sin embargo, la casi totalidad de los
participantes no pertenecían a la universidad, y tampoco poseían, en su gran
mayoría, experiencias previas en danza. La edad del grupo rondaba entre los
18 y los 38 años. La duración de éste fue de dos semestres.
Tipo de Investigación:
Por todo lo anterior, es que el proceso investigativo se desarrolla desde una
metodología de carácter cualitativo, esto es, haciendo un cruce desde los
antecedentes conceptuales y postulados teóricos y a su vez, basándola en el
estudio desde la praxis, como una forma de analizar los hechos y datos, pero,
provenientes desde una experiencia fáctica con un grupo humano “real”, donde
se insertó el taller de movimiento y creación. En otras palabras, se eligió este
tipo de investigación, pues la misma posibilita construir un conocimiento desde
la base de relaciones intersubjetivas.
El método usado ha sido el de Investigación/Acción, debido a que este
método fundamenta el estudio y desarrollo de una problemática en un contexto
de procesos educativos. De ahí su vinculación con el proceso del taller que se
realizó.
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Nivel Técnico:
Estableciendo para ello pautas de observación, registro de diálogos y clases
(grabación sonora y audiovisual), entrevistas semi-estructuradas, y el uso
de un “cuaderno de campo o bitácora” que me permitió registrar preguntas,
reflexiones y conclusiones de lo que fue aconteciendo en el proceso. De manera
transversal (a lo largo de todo el proceso) se hizo uso de la observación
participante, como técnica que conlleva un involucramiento activo de quien
propone la investigación, con el grupo humano y el contexto cultural y social de
este. Así como con las experiencias que se vayan gestando en la práctica de las
dinámicas, cuestionamientos, propuestas, etc.
GUÍA DE OBSERVACIÓN
Para registrar de una manera más ordenada y clara la información que se iba
extrayendo del proceso de los talleres, se desarrolló una guía de observación
que consiste en una serie de interrogantes respecto de los conceptos claves de la
investigación. Ahora veamos las mismas
HEGEMONÍA
1.- De si los participantes se desenvuelven frente a la docente como una figura
de autoridad, por ende, reproducen el patrón educativo de imitación y
repetición como método de enseñanza-aprendizaje. O no.
2.- ¿Es observable el que los participantes requieren, o no, de una enseñanza
“inicial” de las “técnicas danzarias tradicionales” (clásico, moderno y/o
contemporáneo) como base para el aprendizaje, ejecución y complejización de
las dinámicas de movimiento?
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AUTONOMÍA
1.- De si los participantes se comportaban “natural y/o fluidamente” frente a
actividades donde su único referente fuesen ellos mismos.
2.- ¿Hay un desarrollo más “acabado” de los ejercicios, respecto de los
resultados observables, en aquellas dinámicas que son guiados, es decir, en las
que hay una mayor conducción desde el pedagogo?, ¿Qué determina y/o
influencia ello?
3.- Los rasgos que aquí han sido señalados como propios de la identidad de un
sujeto, acaso se viesen reflejados en las prácticas cinético-expresivas de cada
participante, así como, en su forma de entablar relaciones grupales.
LOCALIDAD
1.- El grupo (conjunto de participantes) ¿posee una misma procedencia (barrio,
población, etc.)?
2.- Si es heterogénea la procedencia, ¿qué elementos en común tienen
(nacionalidad, cultura madre, principios políticos, etc.)?
3.- ¿Es posible ligar las dinámicas de movimiento y ejercicios de investigación
corporal, con elementos de su cotidianeidad; de su historia personal; de su
habitar el colectivo, que es la sociedad; etc.? Y si se intenta la ligación, ¿es
visible en sus acciones cinético-expresivas y en sus diálogos (puesta en claro)
de las experiencias?
4.- Realizan una “toma de conciencia”, o no, de qué es lo que “devela” el proceso
de investigación cinética respecto de los factores y características de localidad,
en otras palabras, ¿efectivamente, ocurre, al menos incipientemente, ese
reconocimiento del carácter de los elementos que provienen de “su” localidad?
5.- Si ocurre, ¿existen “muestras” de una posible puesta en cuestión de los
mismos, a fin de re-significarlos?
6.- ¿De qué manera se traduciría eso en un lenguaje corporal?
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DECONSTRUCCIÓN
1.- ¿Es posible llevar a la práctica, el mencionado cambio de paradigma, esto es,
de situar a la danza como medio más que como fin?
2.- ¿Con qué limitaciones se encuentra al aplicarse?, respecto de la relación con
los participantes, del desarrollo de las dinámicas y ejercicios, de la preparación
de las actividades, del proceso a nivel Gral., etc.
3.- ¿Es observable en los resultados de las propuestas cinéticas de los
participantes?
PRAXIS
1.- Es posible observar y analizar la relación educandos-educadores, respecto
del contexto de la institución educativa donde están inmersos, ¿qué
características tiene la misma?, ¿es observable una influencia del “tipo de
institución” respecto del habitus a cómo relacionarse?, así también ¿es
observable un condicionamiento del comportamiento?
2.- ¿Hay una transformación efectiva del “uso” de la pedagogía de la danza?,
desde ahí, ¿es factible que tome el carácter socio-político propuesto?
3.- ¿Cuáles son los elementos que tornan “compleja” o que “obstaculizan” el
llevar a la práctica los objetivos, ideales, fines, etc., que sustentan el susodicho
cambio paradigmático?
4.- Y en la práctica, ¿de qué manera se evidencian dichos propósitos que
sustentan la propuesta?
5.- ¿De qué manera es posible ligar el proceso y las experiencias fácticas de los
talleres, con la generación de “nuevos conceptos, visiones y postulados” para la
danza?, ¿en qué medida significan, qué tanto influencian, para ello, las propias
reflexiones de los participantes?
PRAXIS CREATIVA DE MOVIMIENTO
1.- ¿Es necesario adquirir una movilidad técnica para desarrollar una propia?
2.- ¿Es observable un lenguaje corporal propio?
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3.- ¿Qué elementos lo evidencian?
4.- ¿Qué diferencias se presentan, a nivel general entre las propuestas
individuales y las grupales?
5.- ¿Es identificable una “identidad expresiva” del grupo?
Procesos Investigativos Fácticos: Talleres de Movimiento y Creación
-La presentación del programa del taller en la escuela secundaria, comprendía
la siguiente propuesta, y visión del trabajo que se esperaba realizar
“El presente taller, tiene como finalidad proponer un espacio de exploración
creativa y desarrollo de lenguajes autónomos de movimiento.
La proposición de entregar este taller se origina desde la identificación de la
escasa relación de los sujetos con su cuerpo, emociones y lenguajes expresivos,
así como de la mala calidad de comunicación que sostenemos con los demás
(desde los prejuicios, la prepotencia, la desconfianza, etc.). Por lo mismo, el
desarrollo de una mayor consciencia del estado del cuerpo así como la
exploración de formas de comunicarnos expresivamente con los demás
busca modificar en mayor o menor grado esta realidad señalada.
Por otro lado, como factor principal, está el deseo de buscar formas de generar
un empoderamiento de los sujetos en las relaciones con su cuerpo, su
subjetividad y su entorno.”
Cuaderno de campo:
Durante el proceso del taller, me fueron surgiendo diversas preguntas y
reflexiones de lo observado en las clases (aplicación del “método” observación
participante), las que registré en el cuaderno de campo.
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A continuación expondré parte de ese registro:
“Me cuesta no hacer un modelo, no otorgar las soluciones, las maneras más
“funcionales” de moverse, de ocupar el cuerpo, se mezcla con las indicaciones
anatómicas, falta más improvisación y expresividad propia. A la vez quisiera
que tengan mayor presencia “mental” de cómo está conformado su cuerpo, para
que de ahí se muevan y “lo usen”.
Los chicos tienen buena receptividad a probar, a moverse, a trabajar en pareja y
en recibir el material”. (Cuaderno de campo, 04/09/12 en Taller del Liceo. Ver
Anexo II, número 1. P.103)
“Todas las técnicas corporales realizan un traspaso de formas, de mecanismos,
de cómo hacer, cómo usar el cuerpo en movimiento según los principios de dicha
técnica, pues si el sujeto no recibe formas, entonces ¿cómo se mueve? Desde su
cotidianeidad corporal mecanizada, ignorante de la propia forma de usar su
cuerpo. Entonces ¿se daña, lesiona, aburre…?
¿Cómo hacer para que exploren el movimiento sólo desde lo que perciben en su
cuerpo, esto es, desde las sensaciones y las estructuras óseas, articulares…?”.
(Cuaderno de campo, 07/09/12 en Taller del Liceo. Ver Anexo II, número 2. P.
104)
“Cuando el trabajo es netamente somático –ejercicios de conciencia corporal- ,
parecen estar más distantes, cómo si resultara más difícil comprender el proceso
propio, ligándolo solo a lo corporal (anatómico). Especialmente si es trabajo
individual. Aún son muy dependientes, me miran constantemente,
probablemente sea porque no tienen noción de la duración de las exploraciones,
capaz que debo guiarlas más…por otra parte, a pesar de la dispersión y
dificultad para concentrarse en el trabajo, cuando hablamos afirmaron sentir y
desarrollar sensaciones durante los ejercicios (es decir que sí estaban inmersos o
investigando)…Uno de ellos habló de que si usaba las imágenes –ilustraciones
73
del esqueleto y articulaciones, que les facilité al inicio de la clase- para llevarlas
a lo que hacía en movimiento, junto a las sensaciones, como que de cierta
manera unía las imágenes, con lo percibido y lo aplicaba a la idea o premisa a
desarrollar.”. (Cuaderno de campo, 13/09/12 en Taller del Liceo. Ver Anexo II,
número 3. P.105 - 106)
“No necesariamente es tan distinto –lo que hacen y cómo lo hacen- respecto cómo
se mueven quienes asiduamente toman clases de danza. En el sentido de que al
tener todos las mismas estructuras (cuerpo humano), al momento de establecer
una premisa en un ejercicio, los lugares de acople, de apoyo en el otro –ejercicios
de contacto-, por ejemplo, son los mismos. La diferencia está en la costumbre de
usar el cuerpo como medio de comunicación y expresión…y en la ausencia de un
lenguaje técnico al hacer una acción motriz” (cuaderno de campo, 23/09/12.
Taller del Liceo. Ver Anexo II, número 4. P.106)
“Debo hacerme menos visible…alejarme” (Cuaderno de campo, 25/09/12. Taller
del Liceo. Ver Anexo II, número 5. P. 107)
“Hasta qué punto uno dirige o guía el proceso, ¿cuándo soltarlo, cómo?”
(Cuaderno de campo, 27/09/12. Taller del Liceo. Ver Anexo II, número 6. P.107)
“Cuando caminan saben que están caminando, pero no tienen idea de cómo
hacen lo que están haciendo…proponer “llevar la atención a”, o sea, propiciar el
trabajar desde una percepción consciente de la acción y las partes o estructuras
que permiten la misma. Para que posteriormente puedan decidir qué, cómo, con
qué y cuándo hacer.” (Cuaderno de campo, 01/10/2012. Taller del Liceo. Ver
Anexo II, número 7. P. 108)
“Es curioso también como el lenguaje también incide, en el sentido de que las
carencias de lecturas - hábito o ejercicio de leer y comprender- o un nivel
74
“regular” de educación los limita en su describir, en el uso de las palabras.
Pensaba eso en tanto, imagino, en un grupo con mayores desventajas
educativas, les costaría más llevar un proceso reflexivo y su descripción, mas eso
no quitaría su capacidad de sentir o percibir desde las sensaciones, pero ¿en el
entender?...Por otro lado, resulta frustrante el hecho de que el sistema educativo
los coarta constantemente, empujándolos a recibir, producir, memorizar,
pero la comprensión, la observación y la crítica escasamente se practican, lo que
dificulta aún más la experiencia, ya que no están acostumbrados a
hacer cosas autónomamente o desde el dialogar de lo que perciben y
entienden…”. (Cuaderno de campo, 2/10/12 en Taller del Liceo. Ver Anexo,
número 8. P.108 - 109)
“Cuando prueban maneras de realizar una acción (acostarse, ponerse de pie,
etc.) en general recurren a los hábitos, es decir, a cómo lo han hecho siempre. Lo
curioso surge cuando observan a un/a compañero/a y “descubren” que hay
otras formas de hacerlo, más o menos “funcionales”, con mayor o menor esfuerzo
muscular, pero que hay otras formas…y es ahí cuando comienza a aparecer la
conciencia respecto a cómo hacen”. (Cuaderno de campo, 16/10/12 en Taller
del Liceo. Ver Anexo II, número 9. P.110)
Cabe destacar que los participantes del taller, jamás habían tomado clases de
danza y por tanto desconocían completamente todas las “lógicas” que están
implícitas en cómo se concibe la realización de una clase de danza, así como los
tiempos que tiene un ejercicio de investigación, el cómo manejar la atención
sobre lo que se hace, comprender qué se investiga y cómo interpretar dichos
resultados. Sumado a ello, hay que recordar que el “nivel socio-cultural” de los
chicos era bastante modesto, por los mismo se deduce que probablemente, no
venían de familias que tuvieran como hábitos visitar muestras de arte, asistir a
obras de teatro ni nada ligado a una remota cercanía a espacios ni prácticas de
arte. Por lo tanto, su participación fue siempre muy precavida, a ratos
75
incomprendida, pero también, y a pesar de todo, en general tuvieran un buen
sentido de la curiosidad y el respeto por lo que se estaba desarrollando en el
espacio de las clases.
- Por otro lado, está el proceso del taller con adultos, en dependencias de la
Universidad ARCIS. El mismo tuvo una duración más larga, lo que permite
tener una visión más extensa de los distintos “momentos” y “progresos” tanto
del grupo como de los sujetos y del rol del pedagogo (mecánicas de enseñanza-
aprendizaje); y sin embargo, al suceder una rotación constante de gente se
torna complejo analizar los distintos momentos y etapas del taller. A pesar de
ello, hubo un número de 5-7 personas que estuvieron en casi la totalidad del
mismo (se mantuvieron constantes en la asistencia al espacio-taller) lo cual
permite una visión más “global” de lo que fue el proceso.
Además cabe agregar que si bien no poseían en general experiencias previas en
danza, algunos de ellos – no todos- sí habían realizado la práctica de alguna
“disciplina corporal” (Yoga y Acrobacia mayormente). Lo que permitía una
mayor cercanía y reconocimiento del trabajo cinético. Del mismo modo, me
permitió proponer dinámicas de mayor complejidad y realizar un
entrenamiento muscular más fuerte también.
Por lo demás, el rango etario implicó mayor desarrollo reflexivo y analítico de lo
que se trabajaba, así como una suerte de “preponderancia” cada vez mayor y
más fluida, al diálogo y al cuestionamiento constante de los procesos que
fuimos teniendo, al punto que muchas veces surgía sin que yo lo dispusiera (en
general se hacía un círculo al final, donde “bajábamos la información” sobre lo
trabajado, o también yo realizaba preguntas sobre lo que estaban haciendo, ya
fuera para que se respondieran a sí mismos, potenciando la atención consciente
sobre la acción, o para que lo conversaran con el compañero/a con que
76
desarrollaban la dinámica. Pero luego surgían preguntas y/o reflexiones,
independientes de que se “marcara o abriera” el espacio o momento para ello).
Entrevistas en profundidad42:
En este caso, además de llevar un “cuaderno de campo” realicé entrevistas en
profundidad con algunos de ellos. A continuación expondré parte de ese registro
SUJETO 1 (Ver Anexo III, Sección A. P.111-113)
- Parte hablando sobre el contacto, específicamente respecto a la acción de
“apoyarse en el otro”, de “depositar el peso propio en el otro durante las
rodadas” y el temor que esto le generaba, lo cual habla de la idea preconcebida
respecto a la acción de traspasar el peso y el daño que podría causar al otro
“yo no sabía y pensaba que podía aplastar a la otra persona y producirle algún
daño o dolor…y que al final de tanto estar preocupado de no generar dolor, uno
igual podía causarle dolor por estar medio tieso. Entonces después cuando uno
trabajaba con otra persona y pasaba por arriba te dabas cuenta que; “ah así era
la cosa”, aquí es donde podía generar dolor, y al saber eso podía pasar por
arriba de otro y ya entendería cómo no producir dolor, o sea, como algo grato”.
Lo anterior también habla de cómo desde la misma experiencia se fue dando
cuenta de cuáles cosas funcionan y cuáles no. En otras palabras, que en el
hacer fue llegando a conclusiones y observaciones.
- También habla de la influencia de una idea preconcebida de algo “y esa idea
preconcebida se va lejos cuando en la práctica te das cuenta que estaba
equivocada y listo…pero lo entendí cuando percibí cómo era y en el
42 Entrevistas completas, véase el Capítulo ANEXOS, el sub-capítulo Anexo III. P. 111-117
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contacto…entonces me da la impresión de que en la parte corporal, la
mente…que la especulación mental no sirve pa ná, si no que es desde el hacer,
desde el cuerpo es donde uno tiene que asimilar”
- Por otro lado, habla sobre el hecho de que en el contacto hay múltiples
factores que se conjugan en la cualidad del “diálogo motriz” con el otro, y que
en el intento por racionalizar lo que se hace, se deja de considerar “esos otros
factores” (relativos a la disposición emocional, psíquica y energética del otro,
así como los de uno mismo, que evidentemente influyen al momento de moverse
en conjunto).
Agrega el agradecimiento de la posibilidad y el espacio, para aprender y para
vivir la experiencia del contacto y el movimiento…sobre los beneficios para el
“organismo” que implica la práctica.
SUJETO 2 (Ver Anexo III, Sección B. P. 113-115)
- Sobre la diversidad de ejercicios, contenidos y lo “novedoso” de cada clase: A
pesar de lo “cambiante” de las clases, se percibió que efectivamente las
herramientas confluyen (consciencia. corporal, dinámicas de improvisación, uso
del piso, mecánicas de contacto, etc.). Además afirma que sí hay una estructura
de clase, reconocible
“hay ejercicios que siempre se hacen, me imagino que serán para entrar y para
salir ¿no? o sea yo veo la estructura de una clase, que está desarrollada...y el
hecho de que siempre se vean “cosas nuevas” yo lo veo como algo bueno porque
así, no se trata de repetir y repetir información para llegar a algo...si no
que siempre se va adquiriendo nuevo conocimiento y entregando nuevo
conocimiento, compartiendo nuevo conocimiento, entonces nunca es una
clase igual que la otra. Porque repetir siempre lo mismo, y hacer siempre una
clase igual que la otra, si bien puede servir para marcar ciertas cosas…te
78
estructura el conocimiento, y si bien te permite tener una base buena, no
permite, a la larga, acceder a mayor conocimiento. Porque además como la
práctica es una clase acotada a una cantidad de sesiones, el que sean todas
diferentes facilita el que uno vaya accediendo a mayor conocimiento”.
SUJETO 3 (Ver Anexo III, Sección C. P.115-117)
- Sobre el formato del taller: Habla sobre cómo la proveniencia distinta de todos
los participantes, fue un elemento positivo para la experiencia; así como esta
misma diversidad se manifestaba en la adaptación que desarrollaran, o no,
frente a cómo se dispuso el espacio del taller, y a la índole de los ejercicios.
Señala al respecto
“la gracia de esto es que cada uno viene de distintos lados –se refiere a la
diversidad de experiencias previas, en un trabajo corporal-…y como es algo
creativo y experimental también, si bien tiene una estructura, aporta a la
creación el que todas las clases sean distintas…hay que adaptarse, y apostar
también por eso, porque el que quiere una estructura, ya que está acostumbrado
a eso, lo va a decir, el que le repitan algo y le den toda la información a seguir.
De hecho el comportamiento que tienen también es estructurado, como muy
dependientes del profe…que vienen de la educación tradicional, y cuando llegan
a un espacio así, con una educación más… “contemporánea” o “libertaria” se
podría decir, y “exigen” que haya reglas. Entonces ahí está en cuánto uno
puede ceder de la idea que se tiene de algo, frente a lo que está
sucediendo realmente.”
79
CAPÍTULO 4 – ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
Se realizará el análisis del proceso, desde las respuestas a las interrogantes
planteadas anteriormente. Las mismas serán respondidas respecto a cada
grupo humano donde se realizó el taller. Para ello se denominará G1 al taller
con estudiantes del liceo secundario, y G2 para el taller con adultos, hecho en
dependencias de la escuela de danza de la Universidad ARICS.
HEGEMONÍA
1.- De si los participantes se desenvuelven frente a la docente como una figura
de autoridad, por ende, reproducen el patrón educativo de imitación y
repetición como método de enseñanza-aprendizaje. O no.
G1: Efectivamente en el comportamiento general de los participantes se devela
la herencia de la educación mecanicista y autoritaria. En ese sentido cabe
destacar que, en un comienzo sobretodo, los participantes guardaban mucha
distancia y recelo respecto a cómo se relacionaban conmigo como docente. Lo
anterior se reflejaba en la “sorpresa” e incertidumbre que expresaban, sobre
cómo manifestarse cuando se les daba el espacio para ello, promoviendo así
una relación más bien “horizontal”, sin saber bien cómo desenvolverse y cómo
dialogar desde su interpretación y opinión respecto a algo. En síntesis, sí lo
reproducían.
Se deduce, por ende, que esperaban, conscientemente o no, que se les entregara
algo definido lo cual tuviesen que memorizar, imitar y repetir, de ahí la
sorpresa (guardaban silencio, se miraban entre ellos, etc.) y perplejidad ante
dichas instancias y formato de relación “educador-educandos”.
G2: Si bien como docente uno inevitablemente es una figura de referencia, al
ser adultos, su desenvolvimiento en las dinámicas y, conmigo como pedagoga,
era espontáneamente, mucho más horizontal. Lo anterior también, pues la
80
forma en que se plantearon los ejercicios y dinámicas de investigación, no
fueron planteadas desde la reproducción de secuencias de movimientos creadas
por mí, sino que las mismas se desarrollaron primordialmente como una
exploración cinético-expresiva desde ellos mismos.
En otras palabras, al presentarme y desenvolverme con ellos desde un lugar
“colaborativo”, y principalmente como facilitadora, una relación de autoridad no
surgía “orgánicamente”. Lo cual, además, facilitaba que la respuesta de ellos se
correspondiera a ese lugar retro-alimentado de enseñanza-aprendizaje.
2.- ¿Es observable el que los participantes requieren, o no, de una enseñanza
“inicial” de las “técnicas danzarias tradicionales” (clásico, moderno y/o
contemporáneo) como base para el aprendizaje, ejecución y complejización de
las dinámicas de movimiento?
G1: Contrariamente a lo que se podría esperar, el trabajo cinético-corporal no
se limitaba ante el desconocimiento de dichas técnicas. Ello ya que se trabajó
principalmente desde las conexiones óseas y estructuras musculares, como base
para la comprensión de su cuerpo y cómo utilizarlo como herramienta
expresivo-creativa. Si bien se presentaban ciertas dificultades, las mismas no
necesariamente se originasen debido a que no hubieran practicado alguna de
las técnicas mencionadas, sino más bien, debido a la falta de costumbre de
investigar desde sí y desde su relación con el cuerpo.
A modo de ejemplo, es posible mencionar, que por un lado, las principales
limitaciones se sucedían al momento de ejecutar secuencias de movimiento en
el piso, especialmente en las “entradas y salidas” de éste, donde una vez más,
aparece como raíz de ello la carencia de una “regularidad” en las prácticas
corporales conscientes, en tanto si bien se utiliza el cuerpo de manera cotidiana,
en general sólo nos movilizamos en un “nivel bajo” cuando somos niños.
Y sin embargo, en la medida que fueron visualizando sus propias formas de
hacer, y observando la de sus compañeros/as, pudieron ampliar el espectro de
81
“maneras de” (cómo realizar una acción motriz de una forma que sea distinta a
lo habitual en cada uno). Es más, era observable que la complejidad pasaba,
incluso, por un plano más bien “intelectual” en el sentido de que al carecer de
una experiencia previa en clases de danza, había una suerte de incomprensión,
inicial por lo demás, sobre qué trabajar y qué resultados se podrían esperar de
los ejercicios (ya que debido a su edad no presentaban mayores limitaciones
físicas). Sin embargo, la mayoría de ellos presentaban buena disposición al
momento de intentar profundizar sobre lo ya realizado (en el cuerpo y en el
lenguaje motriz).
G2: La inexperiencia previa en las técnicas danzarias nombradas no limitaba el
trabajo corporal y cinético, ya que por una parte todos manifestaban una gran
fuerza de voluntad e interés por llevar a cabo lo que se proponía en el taller, lo
cual facilitaba el desarrollo fluído de las dinámicas, y por lo mismo siempre
eran muy propositivos en las investigaciones de creación tanto grupal como
individual. En este contexto cabe añadir que dichas propuestas cinéticas eran
muy ricas en originalidad, porque sus corporalidades no poseían esa
información previa, que moldea en un cierto espectro, acotado, de movimientos.
Y al momento de complejizar lo hallado lo hacían por una parte desde lo que
ellos mismos iban hallando, y por otro lado, desde la información que iban
recibiendo de los demás, así como de los contenidos y tópicos que se iban
disponiendo en el proceso del taller.
AUTONOMÍA
1.- De si los participantes se comportaban “natural y/o fluidamente” frente a
actividades donde su principal referente fuesen ellos mismos.
G1: No, en general parecían no comprender cómo desenvolverse, y cómo
desarrollar las actividades sin el dictado explícito de la forma “correcta” en que
82
tenían que realizar algo. De hecho varios eran muy tímidos al hacer, como si de
cierta forma no se atreviesen a hacer sin que estuvieran fijos los parámetros de
“lo correcto y lo permitido”, no sabían cómo desarrollar una investigación donde
tuvieran la libertad y el espacio para proponer desde sí. Me miraban todo el
tiempo como preguntándome “¿es esto lo que hay hacer?”, pero luego en la
medida que surgía el diálogo y se abría el espacio para preguntas y reflexiones
comenzaban a comprender de qué iban los ejercicios y la “lógica” del formato
del taller.
G2: Sí, en general se daban las premisas del trabajo a realizar, como una forma
de encausar lo que se fuera a desarrollar y, por otro lado, a su vez, los
mecanismos y lenguajes que fueran adoptando o realizando (en pareja, en
grupo o individualmente) se desprendían de lo que cada uno creaba. De esta
manera, no hacía falta que yo diera la información “acabada”, por lo cual se
puede afirmar que el formato de trabajo fue fluido y funcional al proceso.
2.- ¿Hay un desarrollo más “acabado” de los ejercicios, respecto de los resultados
observables, en aquellas dinámicas que son guiados, es decir, en las que hay
una mayor conducción desde el pedagogo?, ¿Qué determina y/o influencia ello?
G1: Una mayor conducción o guía, ya fuere desde la palabra (indicaciones) o
desde el movimiento (figuras o diseños espaciales, etc.), lo que producía es una
especie de “contención”, en el sentido de que al tener un referente más visible
se desenvolvían con mayor confianza, porque de cierta forma se evidencia lo
que “se espera” que realicen. Pero eso sucedía en algunos casos, ya que no todos
reaccionaban de la misma forma, porque también ocurre que depende mucho de
la personalidad de cada uno “la confianza” con que se entregan a una
investigación motriz -teniendo en cuenta la inexperiencia en este tipo de
trabajo- por lo cual es posible afirmar que los resultados de un proceso de
83
aprendizaje dependen no tan sólo de la intervención del “facilitador” (pedagogo)
sino también del carácter subjetivo (psico-emocional) de cada participante.
Por otra parte, como ya fue mencionado, la herencia de la educación que
reciben cotidianamente, no facilita este tipo de metodología, y aún así no la
imposibilita tampoco.
En síntesis, la respuesta es de carácter complejo, en tanto, en ciertos sujetos sí
aparecía la conducción como una herramienta necesaria para un resultado más
“tangible” de las dinámicas, pero en otros no significaba necesariamente una
limitación.
G2: Depende de la etapa del proceso que se tome en cuenta, ya que en un
comienzo evidentemente por un tema de confianza y de comprensión de las
metodologías y contenidos propuestos, sí requerían una conducción más clara.
Y sin embargo, en la medida que el grupo se hizo más estable en la asistencia
al taller, y por ende, en el desarrollo de las diversas actividades que fuimos
realizando, se logró de modo gradual, y más sostenida, una autonomía por
parte de los participantes. Sobre todo en lo relativo a los trabajos de creación,
que es la prioridad investigativa en el contexto de la problemática aquí tratada.
Ello, puesto que, en las dinámicas que tuvieran más relación con ejercicios de
conciencia corporal, por ejemplo, o de un trabajo más bien “físico”, aparecía
como necesaria una mayor conducción debido a que esa información no la
manejaban completamente, en el sentido de que eran contenidos y
conocimientos de su cuerpo que había que “despertar”, traerlos a la
conciencia (los que yo facilitaba para la propia comprensión de ellos).
Ahora bien, esto era posible, desde mi perspectiva, debido a la distancia que
tenían de la enseñanza escolar “tradicional” (por el rango etario), que
facilitaba la comprensión de cómo se planteaba el “formato” del espacio.
84
3.- Los rasgos que aquí han sido señalados43 como propios de la identidad de un
sujeto, acaso se viesen reflejados en las prácticas cinético-expresivas de cada
participante, así como, en su forma de entablar relaciones grupales.
G1: Debido a la corta duración del taller, y también a que era una vez por
semana, los elementos que más se develaban eran los relativos a lo que se
señaló como lo local, y la historia colectiva. Ya que, éstos serían los que
aparecían en primera instancia como los rasgos más observables tanto en los
sujetos mismos como en la forma en que se relacionaban. Especialmente
respecto a cómo se expresaban oralmente y al grado de complejización, análisis
y reflexión que podían desarrollar sobre el trabajo que se hacía.
No así tanto respecto a lo que corporalmente expresaban, donde, desde mi
opinión, se manifestaban más bien, cualidades relativas a la historia
personal de cada uno, ya que el lenguaje cinético que fueron explorando,
probando, diseñando, etc. parecía influenciarse más por la personalidad y
también por la disposición que tuvieran a moverse de una manera que no
comprendían en principio. Y justamente esa disposición tendría que ver,
entonces, con características subjetivas, las que se “extraen” de la historia de
cada uno.
G2: Tal como se ha intentado afirmar y argumentar en distintos segmentos de
esta misma investigación, el cuerpo habla de la identidad y psiquis de las
personas. La manera en que se expresan devela, en la gestualidad, los
caracteres idiosincráticos de los sujetos.
En la experiencia del taller, y en diversos momentos del proceso, se vieron
reflejados los elementos mencionados. En particular, se hizo mucho énfasis en
“examinar” la manera en que cotidianamente usan y “viven” su corporalidad,
en el sentido de revisar, para tornar consciente, cómo transitan su diario vivir y
cómo disponen su cuerpo en él, para luego traer esa información al espacio del
43 Véase las páginas 45-46 de este mismo texto.
85
taller, volcarla en las actividades que fuimos realizando, tanto dialógica como
cinéticamente.
LOCALIDAD
1.- El grupo (conjunto de participantes) ¿posee una misma procedencia (barrio,
población, etc.)?
G1: No, todos provenían de comunas distintas, si bien pertenecían al mismo
establecimiento educativo (ubicado en Santiago centro). Cabe acotar que la
mayoría eran de comunas de nivel socio-económico medio y bajo (Estación
Central, La Cisterna, Recoleta, Cerro Navia, entre otras).
G2: Todos tenían una procedencia diferente, y además, no pertenecían a la
Universidad ARCIS, así que tampoco tenían ese elemento en común. Lo que sí,
en su mayoría, provenían de comunas de nivel socio-económico medio y alto
(Providencia, Ñuñoa, Santiago Centro, Quinta Normal, entre otras).
2.- Si es heterogénea la procedencia, ¿qué elementos en común tienen
(nacionalidad, cultura madre, principios políticos, etc.)?
G1: Además de los mencionados en la respuesta anterior, resta acotar que todos
eran chilenos/as; que todos estaban en la etapa adolescente (mismo rango
etario); y que en su mayoría esperaban seguir una carrera técnica luego de
egresar del liceo, o trabajar.
G2: La nacionalidad; la curiosidad, el interés y la voluntad de trabajar su
cuerpo de una forma consciente y creadora.
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3.- ¿Es posible ligar las dinámicas de movimiento y ejercicios de investigación
corporal, con elementos de su cotidianeidad; de su historia personal; de su
habitar el colectivo, q es la sociedad; etc.? Y si se intenta la ligación, ¿es visible
en sus acciones cinético-expresivas y en sus diálogos (puesta en claro) de las
experiencias?
G1: Efectivamente, en los diversos ejercicios desarrollados se proponía un
“traer a” desde las vivencias cotidianas, a fin de trabajar con los hábitos
corporales que poseemos y que no están sino encarnados en cada una de las
acciones que hacemos en nuestra vida del día a día. Por lo tanto desde ese lugar
es que se planteaba el reconocimiento de las acciones motrices y las
estructuras óseas y musculares.
Además, como parte del aspecto dialógico del proceso, se puso énfasis en el
análisis y toma de conciencia de cómo las relaciones “urbanas” que vivenciamos
se reflejan también en el lenguaje corporal y en cómo se emplea el mismo para
con los otros.
Ahora bien, “lo cotidiano” se reflejaba en las propuestas de movimiento en la
medida de que se trabajaba sobre las maneras habituales que tenían de hacer
una acción y en el tratar de modificar las mismas, crear nuevas formas de
realizar dicha acción, es por ello que podemos decir que era visible. Sin
embargo si nos ponemos a hilar fino, las cualidades de los lenguajes de
movimiento, tal como afirmé previamente, se veían intrínsecamente
relacionadas con la personalidad de cada uno y con la renuncia al miedo de lo
que pensaran los demás (indiferencia al pudor y al ridículo).
Por último, sería meritorio un proceso más largo para que se develasen
más visiblemente los elementos mencionados, así como poder reconocerlos
con mayor claridad. Sobre todo lo relativo a “las historias personales”, en el
sentido de “abrir” sus experiencias de vida, considerándolas como aquellas que
los han configurado de una u otra forma, y desde las mismas relacionarlas,
87
traerlas hacia una construcción creativa (puesto que, como dije antes, la
“personalidad e identidad” de cada uno sí aparecía).
Lo anterior, ya que es un aspecto que necesariamente se aborda, y entrega (los
participantes del taller) desde la confianza en, los otros, y en la instancia del
taller, para lo que se requiere mayor tiempo de relación como grupo, y también
en la relación, dinámica, del pedagogo y los sujetos.
G2: Sí, lo más interesante sucedía cuando se generaba el cruce entre los
análisis y reflexiones que desarrollaban, por un lado, respecto al carácter
meramente “oral” y “funcional” de las relaciones humanas, y cómo eso promovía
una especie de “ceguera” o “desaparición” del cuerpo, en el sentido de la falta de
espontaneidad y cercanía desde éste para con los demás, así como disponer del
mismo de un modo más “sano”. Y desde ahí, con las improvisaciones que
surgían de esa misma lectura, la construcción grupal, desde el movimiento, de
ese mismo análisis.
Además, resultaba curioso cómo en la medida de la práctica iban apareciendo
distintos aspectos “psicológicos” de cada uno, como temores, pudores, pre-
juicios, bloqueos, etc. respecto a la idea que tenía cada uno de las posibilidades
físicas, cinéticas (posibilidades de movimientos), expresivas y creativas
(posibilidades de trascender sus propias “limitaciones” para crear
corporalmente) propias y de los demás. Solían sorprenderse de lo que iba
“logrando” cada uno, en el sentido de cómo estos elementos antes mencionados,
de la identidad de ellos mismos, se iban abriendo y modificando en la medida
de la praxis.
4.- Realizan una “toma de conciencia”, o no, de qué es lo que “devela” el proceso
de investigación cinética respecto de los factores y características de localidad.
En otras palabras, ¿efectivamente ocurre, al menos incipientemente, ese
reconocimiento del carácter de los elementos que provienen de “su” localidad?
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G1: En la medida que el proceso fue sólo de tres meses, y que en los mismos
hubo una rotación de asistentes al taller, esa toma de conciencia no sucedió de
manera “consistente” o “acabada”. Si bien, hubo un grupo de 7 chicos/as que se
mantuvieron regulares en la asistencia, “la bajada de la información” que
estaba entregando y generando con la práctica del trabajo hecho, sucedía
principalmente respecto a lo físico, a lo que estaban develando en las
prácticas de movimiento y creación, mas, los elementos relativos “lo local” no
alcanzaron a ser desarrollados, en el sentido que no llegamos a tratarlos dentro
de las actividades.
Aquello, también, en tanto desde el aspecto programático del taller se esperaba
realizar en un primer período un trabajo de reconocimiento más ligado a lo
corporal y a lo cinético, para luego, una vez que el grupo y el proceso del taller
estuvieren más afiatados, abarcar, desde un lugar dialógico primero, y seguido
de ello, desde lo físico y expresivo, los elementos que se podían extraer de la
localidad propia de cada individuo.
G2: Debido a la heterogénea procedencia de los asistentes del taller, se trabajó
este elemento desde un lugar ligado más bien, a la cotidianeidad de cada uno.
En el sentido de “traer” al espacio de trabajo la localidad diaria que
vivenciaban fuera del taller, de ejercer un análisis consciente de su realidad
corporal, cultural y social dentro de la ciudad, y de qué manera ligar eso con las
investigaciones corporales que realizaban. Por lo tanto, es posible afirmar que
sí hubo una toma de conciencia de cómo su cuerpo, la manera de disponer de
éste para consigo mismos y con los demás, así como sus hábitos corporales,
eran más o menos modificados, movilizados, influenciados por este elemento (lo
local).
89
5.- Si ocurre, ¿existen “muestras” de una posible puesta en cuestión de los
mismos, a fin de re-significarlos?
G1: Debido a las razones expresadas en la respuesta anterior, esto no fue
posible.
G2: Efectivamente, debido a los diálogos y reflexiones, personales y
compartidas (respecto a lo mencionado en la respuesta previa), que se
desarrollaron durante el proceso, es que puedo afirmar que hubo una puesta en
cuestión de dichos elementos. Ahora bien, respecto a la re-significación de los
mismos, es algo más complejo de afirmar, en tanto si bien dentro del espacio
del taller esta acción se ejecutaba y vislumbraba desde las creaciones
corporales y cinéticas, no podría describir a ciencia cierta cómo lo desarrollaban
en sus “vidas personales” (mi relación con ellos terminaba luego de cada clase).
Por lo mismo, la re-significación era visible dentro de un plano de la “voluntad”
demostrada por cada uno, para llevar a cavo la misma, desde cómo se
relacionaban desde su cuerpo, consigo y con los otros. De hecho, en el diálogo
que sostuvimos durante la última sesión, se evidenció una transformación
en la concepción de su cuerpo y cómo se afecta por los factores del
entorno (las relaciones urbanas, el trabajo de cada uno, la idiosincrasia
chilena, el ritmo mecánico y acelerado de la urbe, etc.), respecto a la que tenían
antes de la experiencia del taller.
6.- ¿De qué manera se traduciría eso en un lenguaje corporal?
G1: En este grupo, fue posible trabajarlo, únicamente, dentro de las actividades
de contacto, como medio para modificar las relaciones corporales con los otros, y
en ese sentido transgredir, modificar, la manera en que se relacionan “normal o
usualmente” con los demás en su entorno cotidiano.
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G2: En primer lugar, desde el trabajo de contacto, ya se estaría rompiendo con
la proxémica habitual que utilizamos en nuestras relaciones sociales, en tanto
se realiza una comunicación desde un movimiento compartido, donde en todo
momento se está en contacto físico con el otro, en al menos una de las partes
del cuerpo.
Ahora bien, específicamente, este aspecto (“lo local”) fue traducido en las
creaciones grupales respecto de “la vida en la ciudad”44, donde se realizaron
improvisaciones en las que experimentaron de qué manera reflejar eso desde el
movimiento, desde el sonido y en las relaciones cinéticas con los demás.
Por ende, en lo relativo al lenguaje corporal, ello se develaba principalmente en
los cambios producidos en las formas de relacionarse con los demás y en, cómo
disponían, con mayor fluidez, espontaneidad y determinación, de su cuerpo y
los gestos del mismo (como herramienta de comunicación y expresión).
DECONSTRUCCIÓN
1.- ¿Es posible llevar a la práctica, el mencionado cambio de paradigma, esto es,
de situar a la danza como medio más q como fin?
G1 – G2: Sí, toda vez que el programa del taller sea ideado desde ese
lugar, pues entonces las metodologías y las actividades a realizar se ejercerían
desde el mencionado paradigma. Por lo mismo, es primordial que el “pedagogo-
facilitador” establezca de manera inicial el mismo, como fundamento de la
pedagogía que vaya a ejercer y por ende, de la relación que busque desarrollar
por una parte, entre los contenidos y las actividades, y por otra de los
participantes del taller y él/ella mismo/a .
44 Véase el registro visual de ello en el Capítulo ANEXOS, sub-capítulo Anexo IV. P.118-121.
91
Cabe agregar que realizarlo con sujetos que no posean experiencias previas en
“talleres de danza” facilita llevarlo a cabo puesto que no poseen una concepción
previa de qué es lo que se hace y cómo se puede desarrollar la danza en un
sentido de aprendizaje y de creación.
2.- ¿Con qué limitaciones se encuentra al aplicarse?, respecto de la relación con
los participantes, del desarrollo de las dinámicas y ejercicios, de la preparación
de las actividades, del proceso a nivel general, etc.
G1 – G2: Lo complejo de poder llevarlo a cabo radica en primer lugar, y
principalmente, en el propio educador, en tanto la misma formación
académica conduce a “lo opuesto” a lo que aquí se propone. Por lo mismo, la
principal dificultad, desde la experiencia que yo tuve, radicó en cambiar la
propia concepción de cómo y para qué, ejercer la pedagogía de la
danza. En ese sentido, al momento de idear el programa educativo de los
talleres se evidencia la complejidad de cómo uno como docente puede plantear
una pedagogía desde un lugar distinto del cual uno mismo ha sido “formado”.
En otras palabras tiene que ocurrir una “deconstrucción propia” en la
concepción de la praxis educativa del movimiento. Esta complejidad se mantuvo
a lo largo del proceso, en la manera de ir descubriendo, gradualmente, cómo
realizarlo “sin ir a los lugares conocidos”, sin usar las metodologías con que yo
misma aprendí.
G1: En los jóvenes asistentes al taller, la dificultad de ejercerlo sucedió más por
la modificación al paradigma educacional que habitúan recibir, más que
respecto al cambio en la pedagogía de la danza en sí (en tanto no poseían
experiencias previas en danza).
92
G2: Una de las principales limitaciones ocurría cuando se insertaba en el taller
alguien que teniendo una idea pre-concebida de la danza y su desarrollo,
esperaba que se ejerciera “el formato tradicional” de la educación danzaria, es
decir, que se desarrollasen secuencias de movimiento determinadas
principalmente por el docente, las que fuesen imitadas luego por los “alumnos”.
Y viendo que el trabajo se planteaba distintamente a dicha modalidad, se
sucedían dos variables: se retiraban del taller, o, intentaban comprender,
amoldando sus propias concepciones al formato de trabajo propuesto.
3.- ¿Es observable en los resultados de las propuestas cinéticas de los
participantes?
G1: Si bien desarrollaban las actividades que se proponían en las clases, en su
mayoría lo hacían porque el docente lo proponía, es decir, las propuestas de
movimientos adquirían ese carácter toda vez que era facilitado de esa manera,
no tanto por una comprensión propia de qué diferencia había entre el formato
usado y las técnicas “tradicionales” de danza.
G2: Sí, en tanto asimilaron la propuesta de modo de comprender que los
objetivos de desarrollar el proceso de aprendizaje, no pasaban por adquirir
formas determinadas de movimiento (posturas y pasos), sino más bien, por una
auto-comprensión, auto-atención y por ende, un posible desarrollo de lenguaje
motriz “autónomo”. Lo cual, permitió que las mismas propuestas cinéticas de
éstos adquirieran un carácter propio, y fluído en los términos del formato del
taller.
PRAXIS
1.- Es posible observar y analizar la relación educandos-educadores, respecto
del contexto de la institución educativa donde están inmersos, ¿qué
93
características tiene la misma?, ¿es observable una influencia del “tipo de
institución” respecto del habitus a cómo relacionarse?, así también ¿es
observable un condicionamiento del comportamiento?
G1: El liceo en el cual los chicos/as estudiaban tenía las características usuales
de las instituciones educativas, en el cual había una primacía jerárquica en
cuanto a los roles y posibilidades de accionar respecto a los mismos.
Pude observar que constantemente ocurrían acciones y comportamientos
bastante violentos de parte de funcionarios y docentes del establecimiento
hacia los estudiantes, ello ya que en todo momento los mismos representaban
una especie de “casta inferior” o recibían un trato de “subordinados a”, donde el
empleado del establecimiento (profesores, secretarias, etc.) solía tener una
supuesta “posición superior de poder” respecto de los estudiantes.
Por lo mismo, en general el comportamiento de los/as chicos/as era muy
extremista, en el sentido de que o se comportaban muy “obedientes” (como
militares), acaso el profesor o funcionario les inspirase “temor-respeto”, o se
comportaban muy caóticamente entre sí, haciendo caso omiso de la presencia
del docente…
En síntesis, efectivamente había un condicionamiento del comportamiento de
los jóvenes desde las condiciones del entorno, tanto por la institución como por
los individuos y las relaciones que se configuraban dentro de la misma.
G2: En la medida que los participantes del taller no pertenecían a una
institución educativa particular y/o en común, los comportamientos de los
mismos para con el formato propuesto y con el proceso mismo, dependía por un
lado de la personalidad de cada uno de ellos como sujeto, y por otro lado, de mi
desempeño y accionar para con ellos, para con el material dispuesto y para con
las metodologías empleadas.
94
En otras palabras, la relación “educandos-educador” fue determinándose por la
experiencia misma del taller, más por una institución. El proceso de ir
conociéndonos e ir ajustando el material respecto a lo que yo proponía
desarrollar, y lo que ellos iban asimilando, proponiendo y generando.
2.- ¿Hay una transformación efectiva del “uso” de la pedagogía de la danza?,
desde ahí, ¿es factible que tome el carácter socio-político propuesto?
G1 - G2: Si bien desde el carácter de la práctica pedagógica ejercida, hubo un
intento de transformación de la misma, sin embargo, no alcanzó a desarrollar
un sentido explícitamente socio-político, para lo cual sería necesario un trabajo
más extenso en el tiempo. En resumen si bien es factible, requeriría otra etapa
posterior a la de los procesos vividos.
3.- ¿Cuáles son los elementos que tornan “compleja” o que “obstaculizan” el
llevar a la práctica los objetivos, ideales, fines, etc. que sustentan el susodicho
cambio paradigmático?
G1 – G2: Probablemente el mayor de los obstáculos se encuentre en la mente
del “educador” así como en la de los “educandos”. En tanto para modificar una
acción, o un hábito, es necesario en primer lugar modificar el pensamiento que
lo origina o justifica. De ahí que lo complejo radique mayormente en
transformar y re-hacer la noción que se tiene de la relación entre “ambos
sujetos/roles”, del carácter de dicha relación y cómo vivir la misma.
Entendiendo que, además, hay toda una presión externa (de parte de las
instituciones) que determina también los parámetros con que se suelen
manejar las mismas.
4.- Y en la práctica, ¿de qué manera se evidencian los propósitos que sustentan
la propuesta?
95
G1 - G2: En las metodologías utilizadas; en el foco de los ejercicios; en el
enfoque de las preguntas y diálogos; en la relación y el carácter del trato de los
“educandos-participantes” con la “educadora-facilitadora” (y viceversa).
5.- ¿De qué manera es posible ligar el proceso y las experiencias fácticas de los
talleres, con la generación de “nuevos conceptos, visiones y postulados” para la
danza?, ¿en qué medida significan, qué tanto influencian, para ello, las propias
reflexiones de los participantes?
G1 – G2: En primera instancia es necesario hacer un análisis reflexivo sobre las
distintas etapas del proceso de manera de revisar lo que funciona, lo que hay
que evitar, los progresos de aprendizaje y si efectivamente sucede un
reconocimiento consciente de los elementos que se esperaban trabajar. Luego
de esto, cabría intentar una sistematización de las metodologías y didácticas
utilizadas (las que resultaron funcionales) a fin de volver “tangible” la
propuesta de praxis educativa de movimiento.
Desde ese lugar, es que sería posible desarrollar una base conceptual que
sustente y posibilite, por un lado, la comprensión de la propuesta, y por otro, la
utilización de la misma por otros pedagogos de la danza.
Por lo demás, desde mi experiencia con los talleres, puedo afirmar que son muy
significativas las reflexiones de los propios participantes de los mismos, en
tanto, la práctica que ellos llevaban a cabo fue develando elementos
(contenidos, didácticas, nuevos objetivos, etc.) que en un comienzo yo no
manejaba del todo, o bien, fueron surgiendo desde la experiencia práctica de
ellos. Sobre todo en términos de evidenciar la factibilidad de ejercer la praxis
educativa del movimiento desde el enfoque propuesto.
Por lo mismo, cabe confirmar la relevancia de generar “teoría” con una base
ligada a la práctica de las cosas, es decir, que el desarrollo conceptual
96
efectivamente se desprenda de la praxis, para luego volver a teorizar, y
retornarlo a la práctica (y así sucesivamente). Y en ésta, la experiencia con
cada grupo y contexto irá aportando nuevas variables y postulados.
PRAXIS CREATIVA DE MOVIMIENTO
1.- ¿Es observable un lenguaje corporal propio?
G1: Sí, pero, tal como mencioné anteriormente, principalmente desde el aspecto
de la personalidad y creatividad de cada uno. Más que por un desarrollo
“acabado” y/o consciente de éste.
En otras palabras, si bien poseían un lenguaje corporal propio, el mismo no
alcanzó a ser “profundizado y/o complejizado” (por un tema de tiempo).
G2: Efectivamente hubo un desarrollo de un leguaje corporal propio, si bien
cada integrante lo realizó en tiempos y con cualidades distintas. Además, era
observable que las experiencias previas que tuvieren, o no, en un “trabajo
corporal” facilitaba un tiempo más expedito en la profundización de los
contenidos e investigaciones, ya que disponían mayormente de sus capacidades
cinéticas (ya poseían un reconocimiento, al menos inicial, de sus estructuras
óseas, musculares, etc.). Sin embargo, las cualidades del mismo dependían más
bien de la iniciativa, personalidad y “audacia” de cada uno.
2.- ¿Qué elementos lo evidencian?
G1: Que todos se movían de una manera particular, inigualable entre sí. Por
otra parte, al carecer completamente de experiencias previas en un “taller
creativo de danza”, la gestualidad corporal que ejercían provenía
completamente desde sí, de su imaginación y la entrega a los ejercicios.
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G2: Para mí se develaba principalmente en los momentos de ejercicios
creativos, en los que, tanto cuando se movían “solos/as”, como cuando lo hacían
en parejas o en grupo, se desarrollaban expresiones que no cabían en un
“formato” o “molde” del tipo de movimiento, si no que, era un lenguaje que
hablaba de la manera de ser cada uno y de cómo “podían” o querían expresar su
individualidad en el movimiento.
3.- ¿Qué diferencias se presentan, a nivel general, entre las propuestas
individuales y las grupales?
G1 – G2: Principalmente en que era mucho más visible (nítido) el mismo,
cuando se movían solos que cuando lo hacían en grupo, por un tema de “orden
visual”.
Ahora, se hacía muy “rico” el material que se generaba cuando todas esas
particularidades se mezclaban, ya que en las interacciones entre sí se producía
un cruce de las mismas, generando así un conjunto heterogéneo de expresiones
motrices.
Cabe añadir, que necesariamente al trabajar en grupo tiene que ocurrir “una
escucha”, una atención a lo que proponen los demás, tanto como a lo que ellos
mismos realizaban. En ese aspecto, cuando investigaban “en solitario” podemos
establecer que llegaban a estados y cualidades más “propias” pues se podían
abstraer y prestar atención a su propio hacer únicamente, lo cual en grupo no
resultaba tan funcional (por la especie de “pregunta-respuesta” que se genera
entre todos).
4.- ¿Es identificable una “identidad expresiva” del grupo?
G1: No, puesto que el proceso no fue lo suficientemente extenso como para
desarrollarla.
98
G2: Sí, de hecho esta pregunta me surgió en la medida que era algo que
observaba en la práctica. Si bien definirla me resultaría muy complejo, puedo
afirmar que se evidenciaba. Ello ya que, en la medida que nos fuimos
conociendo y el espacio se tornó más “regular” (la permanencia de los sujetos
permite el desarrollo efectivo de un proceso con avances y progresión sobre lo
que se trabaja) ellos fueron adquiriendo mayor confianza y complicidad entre sí
y para conmigo. Lo mismo posibilitó que surgieran “lugares comunes” en el
sentido de que al tener un reconocimiento más acabado del material y del
formato de los ejercicios, así como del taller mismo, podían definir, en mayor o
menor medida, una especie de “lenguaje común”, que yo interpreto como
identidad expresiva grupal.
99
CONCLUSIONES
Luego del proceso de investigación teórico-conceptual, así como de las
experiencias en los talleres creativos de movimiento, he podido corroborar, y
refutar a su vez, varios de los aspectos que al comienzo de la investigación
formulé.
- Me gustaría comenzar revisando la propuesta educativa que se estableció
como estructura educacional, la que denominé “de filtro”. La misma aparece
descrita de la siguiente manera
“es poder establecerse con lo que el docente va a proponer como proceso
educativo de movimiento, pero adaptable a contextos diversos, en otras
palabras, es cómo ser permeable a las condiciones locales del grupo humano con
que se trabaje.”
Este punto me resulta muy relevante dentro de la práctica pedagógica, por lo
complejo que resulta llevarlo a cabo, pues su práctica implica “desprenderse o
distanciarse de”, en el sentido de que uno como pedagogo desafía las propias
estructuras o condicionamientos adquiridos sobre cómo aprender, y cómo
enseñar. En este aspecto resta afirmar que como “propuesta de formato” para
un proceso educativo de movimiento resulta muy útil y funcional, toda vez que
permite situarnos como docentes desde un lugar más humano, en la medida
que nos impulsa, necesariamente, a realizar nuestro trabajo siendo flexibles,
horizontales y dúctiles a lo que vaya apareciendo desde lo que el otro recibe y
propone, que en este caso serían los “educandos-participantes”.
Así también, el implementarlo posibilita encausar, y tornar más factible en la
práctica, la propuesta modificación al paradigma tradicional de la danza, cuya
base son las técnicas –hegemónicas- danzarias como superficie de enseñanza.
100
Por lo mismo, el utilizar este formato, invita a indagar, explorar y, por ende, a
desarrollar la praxis educativa del movimiento, desde un lugar constante del
re-hacer, del re-inventar y permitir que la incertidumbre sea un aliado, no
así la costumbre.
- Cabe añadir, que por lo demás, el pretendido cambio de paradigma de la
pedagogía de la danza no vendría tan sólo de una fundamentación teórica, si no
también, de la relación con la práctica que tenga el mismo.
Con todo, esto lo comprendí únicamente, tras haber vivido la experiencia de los
talleres. De ahí que ahora pueda describir que, el mismo se podría visualizar
como un proceso dinámico y permanentemente “cíclico”, en donde se pase de la
investigación conceptual e histórica a su aplicación en procesos e instancias
reales con sujetos y grupos humanos reales, y de ahí la consiguiente
“bajada de información” (el análisis, discusión y reflexión necesarios para la
elaboración de “nuevos conceptos” y planteamientos…), para otra vez,
relacionárseles con la puesta en práctica de los mismos, y así sucesivamente.
Porque además, tanto la organización programática de las unidades de un
taller de movimiento, así como los aspectos o tópicos a trabajar en mayor o
menor medida, debieran por tanto, construirse en base al contexto local donde
se vaya a insertar el espacio, (toda vez que el objetivo de dicha intervención
pedagógica se relacione con lo aquí propuesto como el foco transversal de la
misma).
Y considerando lo anterior, cabría nombrar el hecho curioso sobre la
contradicción que se da en la práctica, donde finalmente las “estructuras fijas”
(cerradas) no sirven, tanto así que esta misma propuesta debiera verse
transformada en la medida que se intente llevar a cabo.
De ahí que, para la sistematización de un método enfocado a la acción
pedagógica danzaria, o como se ha pretendido “re-nombrar”, para la praxis
creativa del movimiento, es que se torne necesario el considerar como vital e
101
imprescindible dicho proceso dinámico, heterogéneo y complejo, donde no
sean ya las instituciones, únicamente, las que contengan el proceso de
nombrar, significar, metodologizar, y por ende, determinar la funcionalidad
conceptual, pero sobretodo, práctica, que “debe tener” o tendría, o
tendrá, el arte y la danza.
Sería entonces, el momento donde pudiese abrirse un campo humanizado, y por
tanto dicotómico, diverso y complejo –como la humanidad misma- (objetivo y
subjetivo, real e ideal, espiritual y material45, teórico y práctico) para el rol de
la danza para con los sujetos.
- Y sin embargo, para que ello fuese verdaderamente realizable, habría que
cambiar la formación de los futuros pedagogos en danza para que
efectivamente pudiesen ejercer la pedagogía desde el mencionado paradigma.
Entiéndase que para esto, por lo tanto, las mallas curriculares de las carreras
de danza (principalmente aquellas cuyas instituciones ofrecen una
“certificación” en la pedagogía de este arte) tendrían que fomentarlo, para
tornarlo sustentable y realizable.
En otras palabras, tendrían que facilitar las herramientas conceptuales,
teóricas y prácticas que lo hicieran posible. Tales como, posibilitar una mayor
regularidad en la realización de experiencias fácticas de “intervenciones
pedagógicas”, pero con un enfoque específico hacia la aparición del sujeto. Y
desde ahí, por ende, impulsarlos a generar mecanismos de acercamiento con los
participantes de la instancia del taller. Es decir, explicitar la relevancia de
generar un ambiente de confianza y cercanía con éstos, por ejemplo. Para lo
cual, además, debieran otorgarse mayores elementos conceptuales relativos a la
psicología, en el sentido de proponer un trato educativo que tenga en
consideración las cualidades y estados psíquicos-emocionales con que los
sujetos “llegan” al espacio del taller, revisando la historia personal y subjetiva
que sustentan o han originado los mismos, así como la historia colectiva que
45 Referencias de Adolfo Sánchez Vázquez, “Filosofía y circunstancias”.
102
los influencia (es ahí donde también pueden aparecer estos elementos
que se buscaban al inicio de esta investigación). Esto, no específicamente
referido a hacer “terapia” (aunque en la práctica al final sí se torna medio
terapéutico, pero eso es inevitable si se trata de exponer “el mundo interno” de
cada uno, e intentar “desbloquear”, abrir, movilizar, modificar las estructuras
psíquicas arraigadas al temor, resentimiento, etc.). Lo digo, ya que no
olvidemos que el objetivo, en este orden de cosas, seguiría siendo el
empoderamiento físico, afectivo, cinético, expresivo, social y político desde y
para los sujetos.
En este paisaje es que recae la importancia de la voluntad de sí uno como
docente decide desarrollarse como agente facilitador o normalizador.
Y para ello habría que tener la información, por un lado, y por otro, las
experiencias, que permitan llegar a esa decisión. En mí caso, tras haber
cursado la carrera de Pedagogía en danza, pude llegar a este punto porque viví
y observé ese espacio “faltante” en el discurso y práctica de la danza como arte;
siendo tan diversos mis compañeros/as y profesores, que esa misma diversidad
no aparecía en la uniformidad discursivo-corporal instalada en los lenguajes de
las técnicas. Como si ocurriera una especie de separación “esquizofrénica” entre
el “producto” que había que desarrollar (las técnicas) y la experiencia humana,
intersubjetiva para con los demás y el entorno.
Entendiendo también, que la carrera se desarrolla desde una institución
universitaria, la cual de por sí tiene sus lógicas y “reglas”. Pero eso no se
habla, no se discute, no interesa para la formación en la danza, o eso pareciera.
Y aquí otra vez se devela importancia de las relaciones dialógicas, horizontales
entre los educandos y los educadores.
- También quisiera agregar lo importante que fue hacer la revisión histórica
sobre la danza, por un lado, así también, la búsqueda de autores de otras
disciplinas como Freire, como Mao, como Sánchez Vázquez, etc. toda vez que
estos elementos indagados, me permitieron esclarecer la importancia de las
103
representaciones sociales en las que se construyen las percepciones sobre
algo, en este caso sobre la danza y su pedagogía. Esto mismo, modificó mi
propia percepción sobre hacia dónde apuntar las futuras prácticas educativas
de movimiento, en un sentido de esclarecerse que en realidad no se puede
abarcar todo lo que esperaba hacer, de una sola vez.
Por lo mismo, fue muy interesante descubrir que la idea inicial que, digamos,
fue parte de los “orígenes” de esta investigación, donde proponía, o esperaba
más bien, desarrollar los diversos elementos (historia local, historia
colectiva, y lo local) en un mismo proceso, se vio modificada. Puesto que,
caí en la cuenta de que para el desarrollo “acabado” de la totalidad de éstos, se
requeriría una división por etapas del proceso de taller.
Sobre todo para tratar lo relativo al aspecto de localidad. La razón de ello pasa
principalmente por la complejidad del mismo, pues se hizo evidente que este
elemento necesariamente conlleva una primera etapa, previa a la realización
del taller en sí, en la cual, por una parte, se debiera realizar una indagación
sobre las características, e historia, del lugar donde se inserte el mismo. Esto,
toda vez que se establezca como propósito de la ejecución de éste, los objetivos
que aquí fueron descritos de la siguiente manera:
“…propulsar la decisión de encarnarlos o no, del origen de éstos en
términos históricos y políticos, de poner en el movimiento y la expresión
creadora esos elementos, códigos y conjunto simbólico, propios de todo
lugar.”
Referido al reconocimiento de los factores que componen este elemento
(“localidad”), donde el rol del pedagogo sería impulsar dicho reconocimiento, a
fin de lograr lo antes expuesto.
104
Además, cabría hacer una especie de “orden”, o cauce, por el cual enfocar el
trabajo para el desarrollo de ello. El cual vendría a ser, desde mi perspectiva y
experiencia: En primer lugar habría que dialogar sobre los mismos, para
identificar cuáles podemos reconocer como tales, hacer una revisión histórica,
simbólica, de identidad, etc. de manera tal de definir, junto con los
participantes, qué se reconoce como parte de esa “identidad conjunta” (sobre el
barrio en común, la región, la etnia, etc.).
Pero qué ocurre cuando las personas no poseen ese elemento en común, como
fue el caso de los asistentes a los talleres que facilité. En este contexto, pienso
que habría que hacerlo a nivel país, a través de un análisis, por ejemplo, de
cuáles elementos nos identifican, nos aúnan como sujetos pertenecientes a una
misma localidad, aún cuando sea a nivel “macro”, como lo sería el país.
Luego, desde ese trabajo dialógico, investigativo, reflexivo, habría que
desarrollar las investigaciones cinéticas y expresivas. Ya con esa base (sería
una parte del proceso, donde la gran mayoría de los que participen de él, tienen
que necesariamente ser regulares al mismo, a fin de poder, desarrollar, luego,
las propuestas cinético-creativas) sería más “tangible” un desarrollo efectivo de
este aspecto en los lenguajes corporales. Sólo entonces sería posible despertar
ese elemento.
Ello, en relación también, con el aspecto socio-político que se esperaba
desarrollar a través de la praxis educativa de movimiento. El mismo que no me
fue posible desarrollar en profundidad con los chicos/as del liceo, y sólo
incipientemente con los adultos del taller en la UARCIS (en este grupo, se
trabajó principalmente respecto a el reconocimiento de la relación entre la
forma de vida que llevamos en la ciudad, y la manera de vivir la corporalidad
subjetiva e intersubjetiva en la misma).
Aquí, me gustaría agregar un dato curioso, y es que descubrí, ya en la última
etapa de la elaboración de este texto, que ya existían una variedad de
105
propuestas educativas y/o terapéuticas que ligaban el “mundo interno” de los
sujetos con un desarrollo cinético-expresivo, tales como la Danza Movimiento
Terapia (DMT), la Biodanza, la Danza Comunitaria (que se desarrolla como
“espacio permanente” de taller y experimentación en el Instituto Universitario
Nacional de Artes, IUNA, en Buenos Aires, Argentina), entre otros. Pero que la
diferencia trascendental con lo que yo buscaba desarrollar, es el mencionado
aspecto socio-político, situando la praxis creativa de movimiento como un medio
para el buscado empoderamiento de los individuos y colectividades.
- En resumidas cuentas, en un inicio de todo el proceso lo concebí para ser
idealmente desarrollado más o menos así: situar al pedagogo o facilitador de la
praxis creativa de movimiento, como quien comprende una acción educativa
“necesaria” al impulso de propiciar una especie de cauce, inicialmente, desde lo
micro, que vendría siendo su cuerpo (el habitar de sí en su propio
“contenedor”) para luego, desde esa comprensión inicial, “primaria”, ir
facilitando, guiando, la misma capacidad de reconocimiento, comprendimiento
y determinación, hacia elementos macro, como su entorno, su cultura, la
situación socio-política de su país, etc. Ello, debido a que toda vez que se
despertasen las capacidades de comprensión y análisis antes descritas, desde
su cuerpo y movilidad, sería una superficie desde la cual abarcar estos otros
elementos que van más allá de su individualidad.
Pero me di cuenta que en realidad ese camino es mucho más largo y complejo
de lo que esperaba, y que las etapas se hacen muy necesarias, como una
manera de organizar la cuestión. Con todo, las mismas no necesariamente se
agotan o finalizan del todo cuando así aparece en el “orden de las unidades” del
programa para el taller, es decir, que siempre habría que estar volviendo,
enlazando, las mismas.
Al menos eso es lo que decanta en mí, después de haber vivido las experiencias
de los talleres. Es decir, lo propongo en términos personales, pero no lo
considero una única forma de visualizar y desarrollar la praxis educativa del
106
movimiento (esto es sólo una posibilidad, pueden haber distintos caminos para
llegar a un mismo punto).
Y aquí, añado, la relevancia de un elemento que apareció durante el proceso de
las intervenciones pedagógicas, que fue “la voluntad”. Ésta, en un comienzo la
consideré como necesaria desde y en los participantes de los talleres, para
efectivamente poder realizar el camino, el proceso de búsqueda de dicho
empoderamiento corporal y político…sin embargo, ahora concluyo que es
necesario en ambos “personajes”, tanto en el educador, como en el educando
(que además, si bien uno es una guía para el proceso, son roles que en la
práctica se van haciendo recíprocos, y he ahí la humildad para reconocer y
valorar esto mismo, “poder bajarse del pedestal del yo maestro, alabadme”)
- Luego, confirmé que los elementos particulares en cada sujeto (que aquí
fueron descritos como la historia personal, y la historia colectiva) son
“accesibles” también, por decirlo de alguna manera, al trabajarlos desde los
ejercicios de conciencia corporal, por el foco que se le da en éstos al estudio y
análisis de los hábitos. Pero, de todas maneras, faltó ponerle mayor énfasis al
desarrollo de ello. En el proceso mismo no comprendía aún cómo generarlo,
cómo hacer el enlace.
Ahora bien, en resumen, puedo establecer lo siguiente:
Que en un primer momento del proceso, habría que, tal como ya he afirmado,
buscar la manera de ligar su accionar cinético con sus hábitos corporales como
una forma de auto-reconocimiento. Y para esto, habría que generar
“mecanismos o estrategias” de acercamiento con los sujetos, partiendo desde la
base del diálogo, de uno como docente conocer la historia previa a la llegada al
“espacio de taller”, en un sentido de estar al tanto de cuál es la visión que
ellos/as mismos/as tienen sobre sus experiencias cinéticas (en tanto el taller
trabajará, en el caso de la danza, desde el movimiento), por ejemplo.
107
Así también, sería meritorio, un momento posterior a esta “etapa”, donde se
pudiese enfocar el trabajo respecto de una investigación, tanto del docente,
como de los “educandos” sobre las características y elementos de su entorno
(localidad) y su realidad social, cultural y política (historia colectiva). Sólo
entonces, el rol del pedagogo, podría generar, o propiciar, la manera de enlazar,
desde la práctica de la danza, al grupo, su contexto e historia. Identificando
para ello, en conjunto (facilitador + participantes), las cualidades de las lógicas
relacionales que mantienen con sus pares, con su familia, con sus vecinos, etc.
el por qué de las mismas, el efecto que tiene en ellos, en los demás, etc.
También proponiendo una investigación, ya sea personal, o grupal, de la
historia del entorno o localidad, verificar los procesos sociales que han ocurrido
ahí.
De manera tal que, puedan, tanto el docente como los educandos, reconocer
todos esos elementos que constituyen al sujeto, de forma tal de tener la
posibilidad de decidir si los encarnan, si los emplea, si los rechazan, etc.
Todo lo cual, debiera ser permanentemente relacionado con sus hábitos
posturales, gestuales, conductuales, etc. y desde ahí desarrollar dinámicas de
movimiento, principalmente de improvisación, ya sean como “relatos de”,
abstracción de sensaciones, recuerdos, imágenes, etc. sobre lo indagado (y
dialogado). Por la razón que la misma permitiría no implementar un “modelo
corporal acotado” que coarte la movilidad de los sujetos.
Y en ese sentido, el contact, los ejercicios de educación somática, de
entrenamiento muscular, etc. serían sólo medios, no fines.
De esta forma, sería factible, al menos incipientemente, propulsar, desde una
praxis educativa del movimiento, uno de los objetivos fundamentales aquí
planteados
108
“Todo lo que posibilita un sujeto/cuerpo “abierto”, dúctil desde su
localidad e historia.”
De forma tal, de encaminar como posibilidad real¸ la pretendida concientización
de los sujetos sobre sí, sobre su entorno, y sobre sus relaciones con los otros.
109
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110
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-Feldenkrais, Moshé. Autoconciencia por el movimiento – Ejercicios para el
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http://www.elitearteydanza.com.ar/enciclopedia-breve-historia-danza-contact.htm.
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Primera edición castellana 2001. Retirado de:
http://www.cetr.net/es/articulos/sociedad_en_cambio/los_siete_saberes_necesari
os_para_la
111
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de:
http://www.silviamamana.com.ar/articulos/La%20anatomia%20vivencial%20de
%20Body-Mind%20Centering.html
- “La educación somática: un medio para desarrollar el potencial humano”,
Julia Castro Carvajal, Marta Uribe Rodríguez. Retirado de:
http://es.scribd.com/doc/81337192/Capacidades-somaticas
112
ANEXOS
ANEXO I: Registro visual de apuntes, reflexiones y observaciones que
desarrollé en la parte inicial de la investigación. Específicamente
durante el proceso de creación del anteproyecto. El fin de colocarlos es
compartir parte de las cosas que me fueron surgiendo como
cuestionamientos, pie para determinar la posterior problemática
señalada al comienzo de este texto. No poseen fechas en su mayoría,
pues al no pertenecer a un “cuaderno de campo” pre-destinado para ello,
las fui anotando sin apuntar las mismas.
113
[Corporalidad CUERPO Lenguaje corporal]
(subjetividad) (movimientos)
Materia está Forma
afectada por mi historia
114
[Una forma de comunicación es posible
a través del tacto Reflexionar acerca de cómo podemos usar
el tacto y el contacto corporal
como una forma de auto-reconocimiento
y comunicación con el otro (y no solamente restringir
el uso del cuerpo a lo sexual, a lo instintivo,
a lo maternal).]
115
ANEXO II: Registro visual del Cuaderno de campo, elaborado desde la
experiencia en el Taller de Improvisación y Movimiento, realizado en el
Liceo Industrial A-20 Eliodoro García Zegers. Observaciones, preguntas
y conclusiones incipientes fueron puestas en el mismo. Ahora veámoslas.
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(1)
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(2)
118
(3)
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(4)
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(5)
(6)
121
(7)
(8)
122
123
(9)
124
ANEXO III
Entrevistas en Profundidad
A continuación se dispondrán las transcripciones de entrevistas y diálogos
sostenidos con algunos de los participantes del Taller “Contacto e
Improvisación Creativa”, realizado en dependencias de la escuela de Pedagogía
en danza, de la Universidad ARCIS. Las mismas fueron hechas en distintos
momentos del proceso, por lo tanto no tienen un orden cronológico consecutivo.
Se denominará “F” (facilitadora) a quien realiza las preguntas y acotaciones, y
“P” (participante) a quien se está entrevistando.
A. Entrevista a Sujeto 1. Realizada el 16/06/12.
F: Podrías relatar qué aspectos del trabajo de Contacto han representado una
mayor dificultad para ti, tanto en términos psíquicos como físicos.
P: Yo creo que en los ejercicios de apoyo es donde más me complicaba porque
nunca había hecho este tipo de cosas y no entendía bien qué hacer. Entonces,
como yo no sabía y pensaba que podía aplastar a la otra persona y producirle
algún daño o dolor…y que al final de tanto estar preocupado de no generar
dolor, uno igual podía causarle dolor por estar medio tieso. Entonces después
cuando uno trabajaba con otra persona y pasaba por arriba te dabas cuenta q
“ah así era la cosa”, aquí es donde podía generar dolor, y al saber eso podía
pasar por arriba de otro y ya entendería cómo no producir dolor, o sea, como
algo grato.
F: O sea como que en la misma experiencia, has ido entendiendo qué cosas
funcionan y cuáles no. Porque lo que tú estás describiendo, es que en el hacer te
125
vas dando cuenta y vas llegando a observaciones o conclusiones, por decirlo de
otra manera.
P: Sí, y también entender que uno tiene una idea preconcebida, y esa idea
preconcebida se va lejos cuando en la práctica te das cuenta q estaba
equivocada y listo…claro porque yo pensaba, si voy a pasar así, encima de otra
persona, le van a pesar mis huesos, le van a dañar o le van a doler. Y de
repente, por estar justo pensando en eso, va a pesar más uno y ahí se puede
perjudicar al otro; en cambio cuando está ahí y fluye no más, no tiene ningún
lío. Por ahí como que empecé a entregarme, más con lo que me decían mis
compañeros y percibir cómo lo hacían diferentes personas, eso también me
ayudaba. Pero lo entendí cuando percibí cómo era y en el contacto…entonces
me da la impresión de que en la parte corporal, la mente…que la especulación
mental no sirve pa ná, si no que es desde el hacer, desde el cuerpo es donde uno
tiene que asimilar, porque al final no funciona ninguna especulación, ningún
raciocinio…
F: Sólo en el hacer
P: Claro en el hacer es donde uno tiene que... porque uno tiene una idea ¿no?
haber, este hueso va pa allá y el movimiento este, y te voy a tocar acá…uno
racionaliza todo. Y que después “cachai” que existen otros factores que uno no
había considerado, y que no puede considerar, porque estar restringiendo
tanto…
F: Además, que está también, el hecho de que cuando uno está trabajando con
un otro/a, el cuerpo que tiene el otro, el volumen, el tamaño, las dimensiones,
su estado emocional, porque a lo mejor te acostaste sobre sus lumbares y se
puso a llorar, por ejemplo. Entonces como que esos otros factores, en el diálogo
126
del movimiento, también tienen que ver con la otra persona, y contigo también,
con cómo estás en ese momento haciéndolo...
P: Si po, además que cuando se mueve tocando al otro es totalmente íntimo, y
distinto de lo que hacemos siempre, como en el día a día, con los demás…como
que ahí uno realmente puede percibir esos factores que no se dicen muchas
veces, tanto de uno como del otro….y al mismo tiempo es complica’o porque uno
tiene dejar de pensar y moverse no más, entonces como que todo se mezcla…
F: Si es un conjunto complejo lo que va sucediendo en el diálogo en contacto con
otro… ¡Bien!...
P: Sí, siempre es un gusto aprender una nueva cosa, y he aprendido mucho de
ti. Se agradece haber podido venir, y lo bueno es que es gratuito…y que haya
así, gente de todos lados, y que podamos llegar acá y participar…es bueno para
el organismo también…así que ¡gracias!
F: Si, yo igual estoy aprendiendo a cómo guiar un proceso, ha sido una
experiencia muy compleja, pero compleja en el sentido de enriquecedora. Así
que ¡gracias a ustedes por estar!
B. Entrevista a Sujeto 2. Realizada el 22/08/12.
F: Quisiera pedirte que hagas un intento de análisis de las clases, en el sentido
de qué es lo que percibes de las mismas, como el ritmo que tienen, si es
observable una relación entre las distintas actividades y entre las clases
mismas también…en resumen, si pudieras relatar qué “lectura” haces de lo que
hemos ido trabajando, pero desde tu experiencia.
127
P: Yo veo como una combinación de diferentes tipos de movimientos y
diferentes tipos de ejercicios también, y siempre está como la idea de
hacerlos…muy internados para la conciencia…entonces da una sensación de
estar viendo siempre cosas nuevas, como que cada clase es diferente.
F: Sí, son distintas todas las clases
P: Y eso es bueno porque si no se vuelve como predecible…
F: Es que a mí igual me gustaría que fuera más ordenado, ordenado en el
sentido de facilitar un cauce más claro de, por qué contenidos estamos
pasando…en cuanto al proceso me refiero, pero yo estoy aprendiendo también a
cómo ir viendo la manera de ir dosificando digamos el material, me refiero a lo
que yo he aprendido, como conciencia corporal, uso del piso, contacto, la
improvisación…pero al final creo que, de una u otra forma, las herramientas
confluyen… ¿o no? ¿Tú sientes que la información que doy es muy divergente?
P: No, no lo considero divergente. O sea el hecho de que sean todas las clases
diferentes lo considero una gracia cachai, o sea…que siempre aparece alguna
cosa nueva, siempre va apareciendo un tipo de movimiento nuevo, ya
sea de improvisación o contacto. Entonces yo creo que está bien, porque igual
tiene una estructura, sí tiene una estructura de clase. O sea hay ejercicios que
siempre se hacen, me imagino que serán para entrar y para salir ¿no? o sea yo
veo la estructura de una clase, que está desarrollada...y el hecho de que
siempre se vean “cosas nuevas” yo lo veo como algo bueno porque así, no se
trata de repetir y repetir información para llegar a algo...si no que
siempre se va adquiriendo nuevo conocimiento y entregando nuevo
conocimiento, compartiendo nuevo conocimiento, entonces nunca es una
clase igual que la otra. Porque repetir siempre lo mismo, y hacer siempre una
clase igual que la otra, si bien puede servir para marcar ciertas cosas…te
128
estructura el conocimiento, y si bien te permite tener una base buena, no
permite, a la larga, acceder a mayor conocimiento. Porque además como la
práctica es una clase acotada a una cantidad de sesiones, el que sean todas
diferentes facilita el que uno vaya accediendo a mayor conocimiento. Entonces
encuentro positivo el que sean todas las clases diferentes.
F: ¿Pero tú igual sientes que se complementan las cosas que vemos?
P: Sí po, porque todas tienen algo relacionado, porque por ejemplo, alguno de
los movimientos que de nosotros salían también eran movimientos de lo que
estuvimos aprendiendo, habían algunos que se parecían a los que ya habíamos
visto antes, entonces había una integración de esas cosas.
F: Que bueno, me alegro que se perciba y genere una integración de lo que
vamos explorando y viviendo. Muchas gracias por tu tiempo y por la entrega al
proceso.
C. Entrevista al Sujeto 3. Realizada el 24/10/12.
F: Si pudieras hablar sobre tu interpretación del “formato del taller”, y también
cómo ves que influye en el proceso el hecho de que todos provengan de
experiencias previas tan diversas. Qué sucede con eso y con la asimilación del
material que se entrega.
P: A mí me ha parecido súper interesante y novedoso el modo en que está
planteado el taller porque uno está acostumbrado a ir a una clase y que le den
toda la información de una y que todo esté mediado principalmente por
“órdenes” que uno tiene que seguir para hacer los ejercicios y acá no pasa eso.
Igual me parece simpático el que siempre uno se sorprende cuando llega a la
clase porque siempre van como…cambiando…
129
F: O sea que cuando venís no sabes con lo que te vas a encontrar (risas)… ¿o
no?... lo digo intentando ponerme en el lugar del otro, del que va a tomar mi
clase
P: El que va a tomar la clase y quiere aprender y explorar entonces está bien
nutrido. Porque tiene un orden también, pero requiere…
F: Adaptarse
P: Adaptarse, o también apostar, y lo va a decir…pero en todo caso como todos
somos desconocidos en un comienzo, uno es más tímido puede ser…
F: Pero tú encuentras positivo, o productivo para el proceso que se desconozcan
entre sí, al menos al comienzo. O sea que no vengan de experiencias o lugares
en común… ¿te resulta “funcional”?
P: ¡Claro pues!...porque también la gracia de esto es que cada uno viene de
distintos lados y como es algo creativo y experimental también, si bien tiene
una estructura, aporta a la creación el que todas las clases sean distintas…hay
que adaptarse, y apostar también por eso, porque el que quiere una estructura,
ya que está acostumbrado a eso, lo va a decir, el que le repitan algo y le den
toda la información a seguir. De hecho el comportamiento que tienen también
es estructurado, como muy dependientes del profe…que vienen de la educación
tradicional, y cuando llegan a un espacio así, con una educación más…
“contemporánea” o “libertaria” se podría decir, y “exigen” que haya reglas.
Entonces ahí está en cuánto uno puede ceder de la idea que se tiene de
algo, frente a lo que está sucediendo realmente.”
130
F: Claro, de hecho una chica vino y comentó que… preguntó si íbamos a bailar,
que ella esperaba una clase de danza
P: Y ella después no siguió ¿no?
F: No siguió
P: No era lo que esperaba
F: Exacto…y ahí está lo que tú dices, de en cuánto uno puede ceder ¿no?
P: Si po…igual yo creo que todas las cosas que hemos ido viendo justamente
tienen esa base, esa como… disposición que necesariamente hay que tener para
ajustarse a los ejercicios y a los diálogos…al proceso en el fondo. Y eso igual
requiere como una…disposición mental también po, o sea yo creo… por eso
hablo del ceder
F: ¡Buena! eso es lo que interesa trabajar, ¡sí! (risas). Bueno, lo dejamos hasta
acá, gracias por la conversa…
131
ANEXO IV: Registro visual de las dinámicas de improvisación y creación
respecto a la vida en la ciudad. Realizado en el Taller de Contacto e
Improvisación Creativa, en dependencias de la escuela de danza de la
Universidad ARCIS.
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