De como la educación aposto al caballo equivocado_adaptado

5/10/2018 De como la educación aposto al caballo equivocado_adaptado - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/de-como-la-educacion-aposto-al-caballo-equivocadoadaptado 1/11

De cómo la educación apostó al caballo equivocado

Frank Smith

(extraído del libro homónimo del autor)1

(…)2

El lamentable desarrollo que ha tenido la enseñanza programática en los últimos treintaaños puede atribuirse directamente a dos factores, ambos coincidentemente relacionadoscon los comienzos del programa espacial estadounidense. Las bases tecnológicas de estemodelo pedagógico son el análisis de sistemas y la planificación de programas. Se suponíaque el fraccionamiento de grandes objetivos en secuencias de pequeños pasos, que en sumomento sirvió para poner al hombre en la luna y traerlo de vuelta, también iba a lanzaral niño americano a la órbita de la alfabetización. Administrativamente, la enseñanzaprogramática se basa en un estricto control centralizado, situado lejos de la escena de las

operaciones, algo que no difiere mucho de los "controles de misión" de los vuelosespaciales. Los expertos prescriben procedimientos y verifican el desempeño paraasegurarse de que todos los componentes del sistema cumplan con sus objetivosespecíficos. En nombre de la "rendición de responsabilidades", autoridades burocráticas delos estados o del gobierno federal han seguido acrecentando su control de la educaciónmediante la selección de currículos y la imposición de pruebas y exámenes que garanticenel cumplimiento del currículo prescripto3. Estas cuestiones pedagógicas y políticas hansido tratadas más en detalle en mi libro Insult to Intelligence [Insulto a la inteligencia](1986).

Si bien muchos maestros han luchado por su cuenta contra las limitaciones de laenseñanza programada, por ejemplo mediante el movimiento del "lenguaje integral", la

educación en general ha sido notablemente susceptible a las presiones de losprogramadores y a las seducciones de los editores en terrenos como la lectura, la escrituray demás áreas. ¿Por qué la educación se rindió tan gustosamente a una tecnología extrañaa ella, y ahora tan arraigada que muchos maestros y directivos ni siquiera puedencontemplar una alternativa? ¿Qué es lo que hizo a la educación tan vulnerable? Larespuesta es que la educación consideró sus opciones y tomó sus decisiones sobre la base

1 Smith, Frank. “De cómo la educación apostó al caballo equivocado”, Aique, Buenos Aires, 1994. Estamonografía se focaliza en el aprendizaje de la lectura y la escritura en escuelas primarias norteamericanas. Sin

embargo, sus puntos de vista pueden interpretarse en un contexto mucho más amplio, que resulta relevante ala discusión sobre el modelo educativo de la Universidad.

2 Se han omitido dos párrafos de enlace con el contenido previo del libro, que no son relevantes al mensaje

central de este capítulo.

3 El autor se refiere a las pruebas objetivas estandarizadas que se aplican en los Estados Unidos. Por otra parte,este modelo pedagógico, también conocido como "modelo tecnocrático", se manifiesta en nuestro medio(Argentina) a través de las planificaciones y evaluaciones por objetivos, que representan conductasatomizadas, "observables" y "evaluables". (N. del E.)



de una teoría inadecuada. Toda profesión —toda ciencia y todo arte— necesita unafilosofía, un paradigma teórico, en el cual basar sus acciones. La educación adoptó unoequivocado.

La base teórica de la educación

Durante aproximadamente dos mil años, y hasta el comienzo de este siglo, la teoríaimperante en la educación occidental fue la clásica. Una inmersión exhaustiva ydisciplinada en la literatura y en la filosofía iba a producir individuos que pudieran pensarlógicamente y conocer o averiguar todo lo que necesitaran saber. La aplicación de eserégimen era garantizada por las apelaciones a la razón, reforzadas por no poco frecuentescastigos corporales. El enfoque tenía muy poco de científico, y el espíritu de este sigloreclamaba que la educación siguiera una ruta más "objetiva" para garantizar elaprendizaje. La era tecnológica requería, no tanto una filosofía del contenido de laeducación, sino una teoría del proceso. Y aquí es donde la educación cometió el error delque aún no puede recuperarse. Buscó una teoría del aprendizaje, y apostó al caballoequivocado. Depositó su fe en la psicología experimental, que la persuadió de que el modo

de enseñar era descomponer los temas complejos en pequeñas partes desvinculadas, quedebían practicarse hasta que las pruebas demostraran que se había producido el apren-dizaje, y debían reforzarse con la calificación u otras marcas de aprobación.

La teoría psicológica del aprendizaje ha sido la justificación para tantas decisioneseducativas, que muchas personas ni siquiera pueden imaginar que haya otra opciónrazonable. La educación se relaciona con el aprendizaje, y el aprendizaje ocupa una parteimportante, si no el foco central, de la psicología. ¿Acaso éste no es el razonamientocorrecto? Así que quiero mostrar por qué la psicología es el caballo equivocado, por qué lapsicología ha perdido ella misma el rumbo y se lo ha hecho perder a los demás en estadecisiva cuestión del aprendizaje. También mostraré que hay otros competidores en lapista, por los cuales la educación podría haber optado, y por los cuales todavía hoy podríaoptar, antes de que la teoría psicologista del aprendizaje aliente a la enseñanza porcomputadora a terminar de destruir por completo la educación.

Psicología y aprendizaje

La psicología nunca ha estado cómoda con el aprendizaje. Cuando la psicología seindependizó como disciplina académica de la filosofía y de la fisiología, hace escasamentecien años, el aprendizaje era algo que se daba por sentado. No hay una tradición históricade estudiar el aprendizaje como proceso. Los filósofos podían preocuparse y argumentarminuciosamente sobre las relaciones entre la sensación y la percepción, entre el mundo dela mente y el mundo exterior a ella, y aun sobre lo que los individuos debían aprender,

pero nadie se preguntaba qué era el aprendizaje, ni como se lo podía garantizar. Losfisiólogos, por su parte, se ocupaban de las funciones del cerebro, con el acento puesto enel mantenimiento de los sistemas corporales y la expresión de las emociones, pero el hechode que el cerebro aprendiera no era materia de cuestionamiento. Se trazaron mapas de laszonas del cerebro en las que se localizaba la mayoría de las actividades sensoriales,perceptuales, motoras y cognitivas, pero no se consideró en particular al aprendizaje comofunción especializada. ¿Qué era el cerebro, si no un órgano de aprendizaje? Cuando losfrenólogos, que proyectaron cualquier tipo de facultad mental que se les ocurrió sobre las



onduladas superficies cerebrales, pretendieron haber identificado prominencias asociadascon treinta o más facultades afectivas o intelectuales, el aprendizaje no figuraba entre ellas.

Pero cuando nació la psicología, el aprendizaje se convirtió rápidamente en una de susprocupaciones centrales. Las primeras palabras de la segunda edición del clásico de ErnestHilgard, Theories of Learning [Teorías del aprendizaje] (1956), expresan que "el estudio

científico del aprendizaje es realizado principalmente por los psicólogos... Los educadoresprofesionales han dado la bienvenida a la psicología de la educación como una cienciafundadora sobre la cual construir sus prácticas, y se han llevado a cabo estudios delaprendizaje simultáneamente en laboratorios de psicología general y laboratorios depsicología educativa, con interjuego entre la teoría pura y sus aplicaciones. En esascircunstancias, es muy natural que los psicólogos sientan que el estudio del aprendizaje lespertenece".

El énfasis puesto por Hilgard en la palabra "laboratorios" es significativo. Los psicólogosde fines del siglo XIX trataban de establecer su disciplina como una ciencia, emulando losprocedimientos experimentales y de registro de sus colegas de los laboratorios de ciencias

físicas. El conteo y la medición eran considerados como el epítome del comportamientocientífico, y aun hoy muchos psicólogos no creen que sea válido formular teorías acercadel comportamiento a menos que puedan ser sometidas a tests experimentales (osimulados en una computadora), que controlen todas las variables. Para ellos, laobservación simple y la inducción son anatema.

El problema que se les presentaba a los primeros psicólogos era el de encontrar aspectosdel comportamiento posibles de ser contados o medidos de un modo "científico". El pasajede Hilgard que acabo de citar continúa: "Un científico, junto con el deseo de satisfacer sucuriosidad acerca de los hechos de la naturaleza, tiene una predilección por ordenar susdatos en sistemas de leyes y teorías. Le interesa no sólo la verificación de hechos yrelaciones, sino también la forma de registar minuciosamente esos datos". En otras

palabras, sólo determinados tipos de datos, organizados de modos particulares, atraen laatención experimentalista: todo lo demás es dejado de lado. Los psicólogos experimentalesimponen su lecho de Procusto a lo que estudian.

Los primeros psicólogos descubrieron dos fructíferas áreas para el estudio experimental,ambas bastante sorprendentes. Una era la clásica cuestión filosófica de la relación entresensación y percepción, que demostró ser notablemente adaptable al examen por medio dela medición de "tiempos de respuesta". Los psicólogos podían comparar, por ejemplo,cuántos milisegundos le llevaba a determinado sujeto experimental decidir que algo habíasido visto u oído (sensación) comparado con el tiempo que le llevaba decidir qué se habíavisto u oído (percepción). Hasta que llegó la computadora para hacerse cargo de lostiempos y los registros, nadie que no llevara un cronómetro podía considerarse unpsicólogo experimental.

Otra área, quizá más notable, que demostró ser fértil para la psicología experimental, fuela del aprendizaje. Intocado por la filosofía y la fisiología, y menos aun por cualquier otraciencia, el aprendizaje aguardaba ser explorado... si es que había forma de ponerlo bajocontrol experimental. Pero ¿cómo podían medir los psicólogos experimentales cuántotiempo lleva aprender algo? La rapidez con que las personas aprenden depende de susintereses individuales y de sus experiencias pasadas. Y ¿qué es una "unidad" de



aprendizaje? ¿Cómo un experimentador podía comparar cuánto le lleva a una personaaprender a hablar francés con cuánto le lleva a otra aprender a andar en bicicleta, o inclusocomparar el aprendizaje del pretérito imperfecto de un verbo irregular francés conaprender que hay un particular componente de la bicicleta que se llama manubrio?

El problema fue resuelto a fines de la década de 1870 por un alemán, Herman Ebbinghaus,

a quien generalmente se reconoce como el padre de la psicología experimental, como lapersona que posibilitó que la psicología se convirtiera en ciencia (Hilgard, 1956; Boring,1957). La solución de Ebbinghaus fue un golpe maestro. Si lo que hace difícil llevar elaprendizaje al laboratorio experimental es el interés y la pertinencia individual, entoncestodo interés y pertinencia deben ser dejadas fuera de lo que hay que aprender. Si se da asujetos experimentales materiales no significativos para que aprendan —tales como lassílabas TAV, ROP o ZEG— luego todo el mundo empieza desde el mismo lugar y tiene lamisma cantidad de tarea para realizar. De acuerdo con el historiador de la psicologíaEdwin Boring (1957), antes de Ebbinghaus nadie había pensado nunca algo remotamenteparecido a la sílaba sin sentido, un hecho que por sí sólo merece ser consideradoimportante.

De pronto, los experimentos sobre el aprendizaje se volvieron repetibles. Un grupo desujetos a los que se pedía que aprendieran una lista de sílabas sin sentido (o formas sinsentido o sonidos sin sentido) lo hacían sin diferencias respecto de otros grupos a los quese daba una tarea similar. La psicología tenía sus primeras leyes científicas: las ahoravenerables Leyes del Aprendizaje. El aprendizaje y el olvido se volvieron fenómenospredecibles. El aprendizaje era simplemente una función del número de ítem que debíanaprenderse y el número de ejercicios de práctica. El olvido dependía de cuánto tiempohabía pasado desde la última práctica. Pero todo se basaba en el sinsentido. El sentidopone patas para arriba los resultados experimentales. Lo único predecible cuando se tratade materiales significativos es que el aprendizaje se produce más rápido, y que el olvido esmás lento. El aprendizaje normal y sensible queda excluido de las investigaciones de

laboratorio.

No debería sorprender que las Leyes del Aprendizaje formuladas por la psicología fuerantan atractivas para los proponentes de un enfoque "científico" de la educación. Lapsicología había demostrado que se podía garantizar el aprendizaje —al menos por uncorto período— si lo que había que aprender se presentaba en fragmentos y se ensayabaun fragmento cada vez. El aprendizaje significativo no podía organizarse de esa formacontrolada y repetible, y al programador de la educación el descontrol le atraía tan pococomo al psicólogo experimental. El aprendizaje se convirtió en una cuestión de "pruebasde criterio". Si un estudiante no aprende la primera vez, la tarea se repetirá hasta que elaprendizaje se produzca, no importa cuánto esa tarea aburra o confunda al que aprende.

Todo eso se basa en teorías derivadas de un aprendizaje no natural y dificultoso,controlado desde afuera y despojado de sentido, pertinencia y utilidad, en el cual existeescasa posibilidad de adhesión personal. Los individuos normalmente no aprenden ensituaciones artificialmente concebidas y manipuladas, sino en actividades comunitarias.En vez de facilitar el aprendizaje, la tecnología de la enseñanza programática hace loposible por impedirlo.

Benjamín Bloom (1976) introdujo en la educación la noción de que aprender es



simplemente una cuestión de "tiempo puesto en la tarea", una regla que sólo vale para loque no tiene sentido. Si alguien no aprende algo rápidamente y sin esfuerzo,probablemente ello se deba a que aquello que se le enseña no tiene sentido. Pero en vez deproporcionar más sentido, los programadores de la enseñanza demandaron más tiempo, ypusieron más sinsentidos. A los estudiantes que no podían aprender listas de sinsentidosse les "diagnosticaba" que padecían "trastornos del aprendizaje", localizados, al igual quelas viejas "facultades" de la frenología, en áreas específicas del cerebro.

Bloom (1956) había propuesto previamente su influyente "taxonomía del aprendizaje" quees la base de gran parte de la actual enseñanza y evaluación. Según la taxonomía deBloom, el aprendizaje "estímulo-respuesta" —la rutina de memorización de datos— es laforma de aprendizaje más fácil, y la aplicación y evaluación del conocimiento la másdifícil. Pero la taxonomía está basada en el aprendizaje de sinsentidos, lo cual, una vezmás, es poner las cosas patas arriba. En el mundo externo al laboratorio experimental o alaula programática, el aprendizaje memorístico de materiales sin sentido es el más difícil eineficiente, mientras que aquellas cosas que nos resultan valiosas y útiles son las másfáciles de aprender.

El refuerzo y el sinsent ido

El propio Bloom reconoce a B. F. Skinner, el más famoso de los promotorescontemporáneos del conductismo, como la base principal de sus teorías sobre la educación.El conductismo representa el otro flanco del estudio del aprendizaje que realiza lapsicología experimental; se trata de una "ciencia de la conducta" que relaciona elaprendizaje con el control externo de los acontecimientos, con las "contingencias derefuerzo". Las hipótesis del conductismo están enteramente basadas en ratas, palomas yotros animales. Y no en animales que se mueven en sus ambientes naturales sino en jaulas,las "cajas de Skinner", que fueron las primeras máquinas de enseñar del mundo. Hasta losanimales deben ser obligados a aprender cosas sin sentido si se trata de que contribuyan auna psicología científica.

Los estudios conductistas con animales fueron responsables de la otra gran ley que lapsicología aportó a la educación, la Ley del Efecto. Esa ley establece que el aprendizaje nose producirá en ausencia de motivación o recompensa extrínseca, y que los incentivos yrecompensas son esenciales para que el aprendizaje se produzca. Esa ley ignora el hechode que la mayor parte del aprendizaje humano se produce en ausencia de motivaciones orecompensas extrínsecas, y que la motivación no garantiza el aprendizaje. No somosconscientes de la mayoría de lo que aprendemos, y muchas de las cosas que a las personasles cuesta más aprender son aquellas para las cuales están más motivadas. La motivación yel esfuerzo sólo hacen falta para el aprendizaje de sinsentidos o para otro tipo de

actividades artificiales o penosas, razón por la cual Skinner mantenía a sus animales deexperimentación en el ochenta por ciento de su peso corporal normal y recompensaba suaprendizaje con comida.

El aprendizaje y la motivación no son los únicos aspectos de la conducta que la psicologíaexperimental ha distorsionado, en detrimento de aquellos educadores que creen que lapsicología dice todo lo que hace falta saber acerca del aprendizaje. Un psicólogo cognitivo,George Mandler (1985) ha señalado recientemente que la emoción es otro aspecto delcomportamiento humano que el laboratorio experimental excluyó por completo de la



consideración. La emoción es una parte intrínseca del aprendizaje, pero también puede serimpredecible y por lo tanto no se debe permitir que perturbe los experimentos deaprendizaje. Hasta hace no mucho tiempo, los estudios del comportamiento emocionaleran relegados a la "psicología anormal". Y la "educación especial" es el área en la cual, porlo general, se coloca el comportamiento emotivo en las aulas. Cualquiera que se emocionecon el aprendizaje o no aprenda tiene un "problema de conducta".

La mayoría de los estudios de "resolución de problemas" se basan también en situacionesartificiales de laboratorio. Los sujetos experimentales, tanto humanos como animales, sonpuestos frente a tareas con las que normalmente no se toparían y que en muchos casos sondeliberadamente equívocas y requieren juicios que normalmente los sujetos nonecesitarían hacer.

Las invest igaciones art i fi ciales sobre la memoria

Los psicólogos también se han convencido y han convencido a la educación de que larecordación es difícil y problemática. Se trata, nuevamente, de una visión equivocada. La

mayoría de las veces recordamos exactamente, automáticamente y sin esfuerzo aquelloque necesitamos saber. Por lo general no tenemos dificultades en recordar nuestronombre, o dónde vivimos, o nuestro número telefónico. Recordamos nuestro cumpleañosy el de algunas otras personas, y recordamos los feriados. Recordamos los nombres denuestros amigos, y su aspecto, y el lugar donde viven, y algunos de sus númerostelefónicos. Recordamos todo lo que se refiere al mundo que nos es familiar. Recordamosque los árboles se llaman árboles y los pájaros pájaros, aun cuando no podamos retener losnombres de determinadas especies. Recordamos los significados de cada palabra quesabemos, cómo se pronuncian esas palabras y también cómo se escriben muchas de ellas.Recordamos innumerables cosas.

La memoria no es una facultad especial del cerebro que funciona sólo ocasionalmente y

con escasa eficiencia. Toda nuestra vida cotidiana depende de la memoria, pero esa formade recordación permanente es tan libre de esfuerzo y por lo general tan eficiente que lospsicólogos mismos se han visto tentados a darle un nombre diferente. Quierendiferenciarla de la memoria testeada en el laboratorio experimental... y en los exámenesescolares.

Mandler (1985) quiere llamar "recordación" a ese ejercicio cotidiano, para diferenciarlo deotros tipos de memoria. De hecho, Mandler sugiere que las aparentes diferencias dememoria son sólo diferencias en la forma en que se hace la prueba. Si examinamos algopoco después de que ha salido del campo de nuestra atención hablamos de "memoria decorto plazo". Si examinamos algo de un período más lejano nos referimos a la "memoria de

largo plazo". Si la cuestión se refiere a un conocimiento fáctico, algunos psicólogos haránreferencia a la "memoria semántica", mientras que un test referido a acontecimientosespecíficos mide lo que se llamaría "memoria episódica". Pero se trata siempre de la mismamemoria, propone Mandler. Y esa memoria no es una facultad mental especial que seadiferente del aprendizaje o de la percepción o del "pensamiento". La memoria es una partedel aprendizaje, de la percepción y del pensamiento que, por lo general e inevitablemente,es inconsciente.

Igual que para el aprendizaje, las condiciones que posibilitan la memorización fluida



carecen de sentido, de utilidad y de interés personal. Aprendemos con mucha facilidadcuando algo es relevante, cuando es útil, cuando tiene sentido y cuando no tememosfracasar en el aprendizaje. Y recordamos con mucha facilidad cuando lo que necesitamosrecordar es relevante y útil, y no tenemos la ansiedad de no acordarnos. Algunos teóricos—entre los que me incluyo— caracterizan el pensamiento de esta manera. Afirman que lapredicción es la base del comportamiento, que construimos realidades posibles antes deintroducirnos en ellas. Nuestros recuerdos surgen cuando algo los desata, antes de quenecesitemos actuar y guiar nuestras acciones.

Por supuesto, a veces la memoria nos abandona. Nos olvidamos de comprar algo cuandovamos camino a casa, o de hacer un llamado telefónico que teníamos planeado. Suelehaber una explicación de por qué nos olvidamos: estamos distraídos, o confundidos, oposiblemente no deseemos recordar. Si no nos acordamos de algo, no es, generalmente,porque hayamos sufrido una pérdida permanente de la memoria. Simplemente nopodemos tener acceso a ello por el momento (como es el caso de las palabras que están "enla punta de la lengua" y no salen, pero a las cuales reconocemos en el momento en quealguien las menciona). Y algunas veces, la recordación es frustrantemente difícil. La

recordación se vuelve difícil cuando es consciente, cuando deliberadamente tratamos derecordar algo que no nos viene a la mente en el momento.

Lo "fácil" o "difícil" de la recordación reside en la forma de convocatoria de los recuerdos.La recordación fácil se produce involuntariamente, en el curso normal y cotidiano de losacontecimientos. La recordación difícil es aquella que tratamos de hacer deliberadamente,porque "queremos" recordar algo que no nos ha venido a la mente o porque alguna otrapersona quiere que recordemos algo que no es parte de nuestro marco de referenciacotidiano. La memoria se dificulta cuando tratamos de intervenir en ella.

Cuando tratamos deliberadamente de recordar algo, de alguna manera nos estamosaproximando a ello de modo incorrecto. En vez de permitir que el recuerdo surja de la

manera en que el cerebro da normalmente sentido al mundo, tratamos de traerlo del exte-rior. La recordación deliberada es por lo general demasiado artificial para ser efectiva. Ylos intentos más deliberados y artificiales de manipular la memoria son los que seproducen cuando es otra persona la que indica, cuando se nos dice que traigamos algo a lamemoria. Las peores condiciones para la memoria, como las peores condiciones para elaprendizaje, son aquellas en las que alguien nos dice precisamente qué tenemos que hacer.

Y aquí viene lo irónico. Es precisamente ese aspecto difícil, deliberado y relativamentepoco común de la memoria el que la psicología experimental ha estudiado. De hecho granparte de la preocupación de la psicología por la memoria se ha concentrado en la falta derecordación y en el olvido. La consecuencia ha sido que muchas personas, especialmenteaquellas que han estudiado psicología, se han inclinado a pensar que la recordación, comoel aprendizaje, es difícil y típicamente poco exitosa. El estudio de la memoria hecho por lapsicología ha puesto obsesivamente el foco —igual que su estudio del aprendizaje— en ladificultad y en lo deliberado, más que en lo fluido e inconsciente. Y la razón para esareducción del foco es la misma: el control experimental. En un experimento de memoria, elexperimentador por lo general dice qué cosas son las que se deben recordar. Cualquiercosa que se recuerde que no tenga nada que ver con el experimento es una intrusión. Lossujetos probablemente están recordando todo el tiempo que eso es un experimento —recuerdan que el sol brilla afuera del laboratorio, que tienen una cita para almorzar y otras



cosas interesantes—, pero sólo se registra que "recuerdan" si ellos pueden repetir los "ítem"nombrados por el experimentador.

El aprendizaje es una act ivi dad social

El aprendizaje y la recordación son generalmente asociados con lo individual. Noesperamos que otras personas aprendan por nosotros, ni por lo general esperamos quenuestros propios cerebros nos recuerden lo que queremos saber. Pero esa visiónegocéntrica es incorrecta. No somos responsables de la mayor parte de nuestrosaprendizajes ni de la activación de nuestra memoria, excepto por el hecho de que podemosllegar a ponernos en situaciones que involucran el aprendizaje y la recordación.Aprendemos cuando realizamos actividades con otras personas, aun cuando esas otraspersonas involucradas estén físicamente tan distantes como un escritor o un pintor. Lassituaciones en las que participamos son las que llaman a nuestra mente a los recuerdos. Elaprendizaje y la recordación son, ambos, acontecimientos sociales.

La obsesión por el control experimental en la investigación psicológica y educativa ha

tenido como consecuencia que se enfoquen los individuos aislados, como la rata de la cajade Skinner. A los experimentalistas les ha preocupado muy poco cómo la gente aprendeen grupos, y especialmente cómo aprenden con la ayuda de otros. (En el laboratorioexperimental, y en el aula formal, la ayuda mutua es generalmente considerada un"engaño"). La psicología pone sólo individuos en el laboratorio de aprendizaje. Aunquehaya varios sujetos realizando un estudio al mismo tiempo, por lo general se los separa yse les dice que no colaboren con los demás. La educación hace lo mismo: cada uno en subanco, con un cuaderno personal, hojas de trabajo personales y, desde luego, un registropersonal de rendimientos y calificaciones. (Los procedimientos y el lenguaje de laeducación tienen una notable similitud con los de los laboratorios experimentales). Laequivocada "individuación" se ve todavía más facilitada hoy, cuando los alumnos puedentrabajar en sus propias terminales de computadoras, protegidos los unos de los otros.

Tanto la educación como la psicología experimental han pasado por alto la naturalezasocial del aprendizaje. Aprendemos mediante el contacto con expertos, mediante lacolaboración, cuando alguna otra persona nos muestra que algo merece ser hecho y nosayuda a hacerlo nosotros mismos. Para investigar y facilitar el aprendizaje no tenemos queintentar controlarlo; por el contrario, debemos hacer todo lo posible para alentar elflorecimiento del lenguaje.

Piaget lo sabía. Piaget estudiaba el aprendizaje de los niños poniéndose literalmente en sunivel, cuando se arrodillaba entre ellos para entrar en su trabajo. No trataba de obligar alos niños a aprender lo que él pensaba que debían saber, sino que exploraba lo que ellos

aprendían en situaciones normales y cómo esas situaciones contribuían a lo que ellosaprendían. Su conclusión fue que los niños aprendían a su modo y permanentemente,mediante un proceso de interacción con el ambiente, tan natural que él lo denominóadaptación. Piaget nunca ha sido popular entre los psicólogos experimentales; para ellos noera lo suficientemente "científico". Y no es sorprendente que cuando los psicólogosexperimentales trataron de reproducir los hallazgos de Piaget en experimentos delaboratorio, los resultados fueron muy distintos. Y la educación, lamentablemente, cuandole ha prestado alguna atención a Piaget ha tendido a hacerlo en forma estrecha, reparandoen los "niveles" o "etapas" que los niños de las diversas edades debían o no debían



alcanzar, y no en las condiciones que posibilitan el aprendizaje.

Piaget no fue el único psicólogo que observó a los niños sin perturbar suscomportamientos naturales. Esa metodología no obstruccionista fue también la técnica delos "psicolingüistas evolutivos", los primeros en explorar la sorprendente cantidad decosas sobre la lengua que los chicos aprenden tempranamente, algunas de las cuales han

sido descritas en el ensayo inicial de este libro. Esos investigadores estudiaron eldesarrollo del lenguaje infantil mediante el laborioso método de registrar y analizar todolo que los niños decían, y no evaluando su rendimiento en pruebas acerca de materiales otextos que se les hubieran dado especialmente para que aprendieran.

Como Piaget, los psicólogos evolutivos reconocen que la manipulación experimentaldistorsiona los datos. En vez de observar cómo responden los sujetos a las expectativas delos investigadores, observan cómo los individuos interactúan con el mundo que los rodea.Algunos investigadores hasta prestan atención a lo que están haciendo otras personas queestán alrededor del aprendiente. Para muchos psicólogos experimentales, esasinvestigaciones no son lo suficientemente rigurosas; no son científicas. Lo que sucede en

realidad es que emplean técnicas adoptadas de una ciencia diferente. Emplean lametodología de la antropología.

La antropología es el otro caballo al que la educación pudo haber apostado. En vez deponer su fe en las limitadas manipulaciones de la psicología experimental, la educaciónpodría haber prestado más atención a las más amplias y menos obstrusivas modalidadesde la disciplina que estudia las relaciones entre las personas.

La al ternat iva

A diferencia de los psicólogos experimentales, los antropólogos culturales han reconocidohace ya mucho tiempo que es imposible estudiar una situación objetivamente si los

investigadores introducen sus propias normas, deseos o marcos de referencia.

El principal método de investigación que han desarrollado los antropólogos es laetnografía, palabra que significa descripción de culturas. La etnografía es el término quehoy comienza a escucharse en educación como la manera más apropiada de investigar elaprendizaje. Otros términos usados para enfoques similares o relacionados son el del"análisis cualitativo" (en oposición al análisis cuantitativo), "descripción gruesa","observación participada", "entrevistas de propósito abierto", "entrevistas en profundidad","investigación fenomenológica" y "método de estudio de casos" (véase Bogdan y Bliken,1982). Yo diría que ese enfoque consiste en tratar de ver el mundo desde el punto de vista deotra persona. En un contexto educativo, Yetta Goodman lo denomina simplemente

"observación de chicos".

Margaret Mead (1976), por ejemplo, en sus estudios antropológicos de las culturas delPacífico Sur y de las escuelas estadounidenses, daba por descontado el aprendizaje. Ellahabía observado simplemente que los niños aprendían de lo que veían hacer a otraspersonas, de las actividades de la comunidad en las que eran iniciados, si los mismos chicosquerían y esperaban poder hacer esas cosas. Mead no incursionaba en el proceso mental segúnel cual se imagina que los niños aprenden, sino que observaba las circunstancias, la cultura de la situación de aprendizaje. No preguntaba cómo se las arreglaban los niños para



recordar lo que se les enseñaba, sino qué recordaban. Observaba la formación deaprendices, las cooperaciones, las relaciones interpersonales, las actitudes. Su conclusión,muy resumidamente expuesta, fue que los niños aprendían y recordaban cuandoparticipaban en actividades de los adultos que veían como alcanzables y valiosas. Elaprendizaje no tenía nada que ver con cuántos entrenamientos o ejercicios se daba a losniños, ni con la frecuencia con la cual se les tomaba examen. Si los niños no estabaninteresados en el aprendizaje o se desalentaban, los adultos trataban de estimular suparticipación y su confianza en vez de tratarlos como defectuosos.

Los antropólogos han pasado a ocupar un lugar activo en los estudios contemporáneossobre la alfabetización, dentro y fuera de las escuelas. Entre los más destacados figuranShirley Brice Heath, autora de Ways with Words [Caminos con palabras] (1983) y Hope Jensen Leichter, editora de The Family as Educator [La familia educadora] (1974), autoras lasdos, además, de artículos recopilados en Awakening to Literacy [Despertar a laalfabetización] (Goelman, Oberg y Smith, 1984). La observación de niños ha dado lugar aalgunas publicaciones decisivas en el campo de los estudios recientes sobre laalfabetización, como Gnys at Wrk (1980) de Glenda Byssex; Family Literacy [Alfabetización

familiar], de Denny Taylor (1983) y el apropiadamente titulado Lessons from a Child [Laslecciones de un niño], de Lucy Calkins (1983). La observación de cómo los niños aprendena hablar, a leer y a escribir en condiciones no manipuladas ha llevado a desarrollar la"psicolingüística" y las filosofías del "lenguaje integral", que actualmente pugnan porabrirse camino entre las tecnologías centralizadas y estandarizadas del aprendizaje y de laevaluación que amenazan con sofocar nuestras aulas.

El enfoque del participante-observador de la lectura y escritura con los niños representauna modalidad de aprendizaje que muchos maestros emplean intuitivamente pero quepuede ser formalizada. Tanto en el campo de la educación como en el de la psicología seestán realizando cada vez más tesis etnográficas, aunque no siempre es fácil hacer que esaforma de investigación sea aceptable para las facultades, en las que "científico" y

"controlado" todavía siguen siendo términos sinónimos.

El enfoque proporciona también a los maestros una manera de investigar sobre ellosmismos y sobre sus alumnos, como se ejemplifica en el trabajo realizado en Gran Bretañapor Joan Tough (1976). Otros prominentes investigadores del Reino Unido que hanefectuado aportes influyentes a ambos lados del Atlántico con estudios no intrusivos sobrealumnos, maestros y prácticas escolares, son Douglas Barnes, James Britton, Connie yHarold Rosen y Margaret Spencer.

Dado que los planificadores educativos y los diseñadores de la enseñanza han sido másinfluidos por el modelo psicológico del aprendizaje que por el antropológico, las escuelas aveces se preocupan por todo lo que no hay que preocuparse. A los maestros y directivosles interesa el rendimiento, no la actitud o la productividad. Como dice Shirley BriceHeath (1985): "Hemos dado apenas un reticente reconocimiento a la delicada pregunta decuál es el contexto para el aprendizaje de conductas letradas, diferente del aprendizaje delas destrezas de escritura". Si queremos que los niños lean y escriban, la etnografía nosdice que debemos concentrarnos en hacer que la lectura y la escritura sean interesantespara ellos. Entonces aprenderán las destrezas que correspondan, antes de que intentemossiquiera enseñárselas en forma deliberada. Cuando los alumnos son obligados a aprender aleer y escribir, la lectura y la escritura se vuelven hostiles. Pasa lo mismo con la ciencia o



con cualquier otra cosa que tratemos de enseñar. Todo maestro sabe que es fácil enseñar aun niño que está interesado, pero la tecnología educativa, herencia de la psicologíaexperimental, dice que el interés es irrelevante, que es responsabilidad del alumno, y nopreocupación básica del maestro.

Todos los educadores deben reconocer que las teorías del aprendizaje que sustentan los

programas mecánicos y las pruebas repetitivas de la educación contemporánea soninconducentes, artificiales y peligrosas. El aprendizaje es una actividad social, y susaspectos más importantes desde el punto de vista del que aprende son las otras personasque están en la situación, el "club" al que los aprendientes deben ingresar. La mejor formaque tienen los maestros de aprender todo esto es observando a los alumnos —y obser-vándose a sí mismos y a los demás maestros— desde una perspectiva antropológica.Deben preguntarse: "¿Qué está sucediendo aquí?", no en términos de un plan de clase o deobjetivos curriculares, sino en términos de un estudiante que está tratando de dar sentidoal mundo. Luego los docentes deberán persuadirse mutuamente, y persuadir a losdirectivos que controlan gran parte de lo que ellos hacen en sus aulas, de que la etnografía,y no la psicología experimental es el caballo al que la educación debe apostar.

De como la educación aposto al caballo equivocado_adaptado

Documents

Transcript of De como la educación aposto al caballo equivocado_adaptado