De la razon juridica hacia una ética peculiar. Skliar

Política y Sociedad, 2010, Vol. 47 Núm. 1: 153-164 153

Recibido: 17.7.09Aprobado definitivamente: 3.11.09

RESUME�Este texto se plantea una relectura ética acerca del derecho a la educación de las personas con discapacidades,con un énfasis prioritario de la situación en América Latina. A partir de considerar los sistemas jurídicos,los modos de financiamiento políticos, los porcentajes de inclusión y los programas de seguimiento de lapoblación con discapacidad en edad escolar, se deriva toda una serie de discusiones sobre la idea deformación educativa, el estar junto a otros y las responsabilidades éticas en la tarea de educar. PALABRAS CLAVE: Discapacidad, inclusion, diferencias, responsabilidad ética.

ABSTRACTThis paper raises the need of an ethical re interpretation of the right to education of people withdisabilities, with a strong emphasis in Latin America. By considering juridical systems, politicalfundings, inclusion percentages and monitoring programmes focused on people with dissabilities inschool age, a series of discussions is proposed: about the idea of educational training, about living andbeing with others and about the ethical responsabilities in the task of teaching.KEYWORDS: Disability, inclusion, difference, ethical responsability.

Texto de debate

De la razón jurídica hacia una ética peculiar. Apropósito del informe mundial sobre el derecho

a la educación de personas con discapacidadFrom Law Reasoning to Singular Ethics. Comments

on World Report on Disabled People Educational Rights

Carlos SKLIAR1

FLACSO - [email protected]

1 Coordinador del Área de Educación de FLACSO, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Buenos Aires e Investi-gador Independiente del CONICET, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de Argentina.

I�TRODUCCIÓ�

Voy a intentar en este artículo poner en relie-ve un conjutno de cuestionamientos, dudas, pro-blemas, incertidumbres que se originan del infor-me sobre el derecho a la educación de laspersonas con discapacidad, realizado por VernorMuñoz2, Relator de la Organización de lasNaciones Unidas sobre el derecho a la educación,en el cual colaboré humildemente con algunasreflexiones general, junto a otras personas.

Habrá que decir, con toda franqueza, que elinforme aborda todos los niveles gubernamenta-les, que pretende una mirada mundial sobre lasituación educativa de las personas con discapa-cidad, que hurga en cada rincón del planeta enbusca de información relevante para repensar laspolíticas públicas específicas, pero que tropiezacon una primera piedra, con un primer obstáculoque es el de no poder determinar la verdaderamagnitud del problema. Y aunque uno intuyeque es un problema álgido, ya no se trata apenasdel lamento por algo “que está en crisis”, sinoque estamos frente a una cuestión verdadera-mente dramática –y no estaría nada mal ponerloen esos términos– porque tiene que ver, antetodo, con las condiciones de existencia de losdemás y también con nuestra propia vida, nues-tra propia existencia. Desde el punto de vista decierto posicionamiento ético, que aquí asumiré,la separación entre “nosotros” y los “otros” ya hadejado de funcionar –teórica y políticamente– y,por el contrario, debemos presuponer la idea deresponsabilidad ante la existencia de los demásen relación a nuestra propia vida.

El Informe se encontró, como he dicho, conuna dificultad insalvable, que es la de la valora-ción de la magnitud del problema en sí, un pro-blema del cual en verdad no se tiene una dimen-sión precisa. La paradoja está, entonces, enpretender discutir la magnitud de un problemasin tenerla a disposición con claridad: ¿cuántaspersonas con discapacidad podrían estar en elsistema educativo y no lo están?, ¿dónde estánesos niños, esas niñas, esos jóvenes con disca-pacidad que no están en ninguna institución

conocida?, ¿cuántas personas con discapacidadestán en el sistema educativo?, ¿y cómo les va,es decir, qué pasa con su educación?, ¿en quémedida ha habido una deserción de esta pobla-ción al no encontrar singularidades pedagógicasadecuadas para ellos en las instituciones comu-nes, no especiales? Esto es especialmente graveen África y en América Latina, pero no deja deser preocupante en otros continentes.

Pero ya no se trata sólo de estadísticas, ya nose trata apenas de si sabemos o no sabemos decuánta población estamos hablando, o en quémedida la cuantificación anuncia un cierto tipode problema, sino que ya directamente tiene quever con una falta de información que preanunciaun devinir histórico y una dimensión ética deltodo particulares: como si hubiera una pobla-ción, en este caso la población con discapaci-dad, que preocupa poco y nada, que preocupapoco inclusive hasta el punto de no saber quié-nes son, no saber dónde están, no saber qué lespasa, qué necesitan, qué quieren, cómo seríaposible garantizar sus derechos más básicos.

Por otra parte, creo que hay que tener cuida-do en suponer que la información lo es todo, quelo puede todo; me refiero a que podemos dispo-ner de una información actualizada pero al mis-mo tiempo mantener una relación de ajenidad yde desinterés. Por lo tanto no se trata simple-mente de censar la situación de las personas condiscapacidad, sino plantear cómo efectivamentela magnitud del problema se ve amenazada porla magnitud misma de la falta de información.

SOBRE AMÉRICA LATI�A, EL DERECHO EDUCATIVO Y LA SITUACIÓ� ESCOLAR DE LAS PERSO�AS CO� DISCAPACIDAD

Hay un detalle en particular, que no digo quesorprenda, pero sí que causa cierto dolor –dolor,repito, que proviene y representa parte del len-guaje del posicionamiento ético que aquí asu-mo– acerca de la situación del derecho a la edu-cación de las personas con discapacidad en

Carlos Skliar De la razón jurídica hacia una ética peculiar. A Propósito del informe mundial sobre el derecho...

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2 Documento: APLICACIÓN DE LA RESOLUCIÓN 60/251 DE LA ASAMBLEA GENERAL, DEL 15 DE MARZO DE2006, TITULADA “CONSEJO DE DERECHOS HUMANOS”: El derecho a la educación de las personas con discapacidades.Informe del Relator Especial sobre el derecho a la educación Vernor Muñoz.

América Latina. Para referirme a ello, me voy aservir de apenas cuatro de las variables analiza-das, en función de las respuestas obtenidas alcuestionario enviado por Vernor Muñoz a todoslos países. Mi intención es la de mostrar dónderadica el abandono, dónde es mayor la desidia,dónde está la apatía e, inclusive, dónde se cons-truye y constituye el desinterés por la poblacióncon discpacidad.

Para ello quisiera detenerme, primero, en eltipo de relevamiento que fue hecho a nivel mun-dial, para luego detenerme en algunos tópicoscruciales de América Latina.

Fue elevada a casi todos los países del mun-do una cantidad determinada de preguntas, quedieran orientaciones y reflejasen la situación delas personas con discapacidad de la manera másnítida posible. Entre esas cuestiones estabanpresentes: la existencia del reconocimiento jurí-dico del derecho a la educación en términosgenerales, el reconocimiento jurídico del dere-cho a la educación de las personas con discapa-cidad puntualmente, el papel de los marcos jurí-dicos y las políticas públicas en cuanto a sucumplimiento efectivo, la importancia de laeducación inclusiva, las adaptaciones necesariasen la educación regular, los impactos de la glo-balización financiera y económica en los pro-yectos educativos, el establecimiento de meca-nismos de igualdad en el acceso, el porcentajede personas menores de 18 años con discapaci-dad, el porcentaje de personas menores de 18años con discapacidad que están escolarizados,las instituciones responsables por la identifica-ción de las necesidades educativas especiales encada país, qué medidas de inclusión se hantomado, qué servicios de apoyo especializadosexisten, qué porcentaje de escuelas están benefi-ciadas, qué cantidad de escuelas especializadashay en cada país, qué otras alternativas educati-vas se presentan, si hay o no un cobro directo oindirecto en la educación pública, si hay o nocobro directo o indirecto en la educación espe-cial, los costos en el acceso y la permanencia enel sistema educativo, la asistencia financiera afamilias cuyos integrantes tuvieran alguna dis-

capacidad, las garantías legales o administrati-vas de acceso a los edificios escolares, la nor-mativa tendiente a garantizar las condicionesefectivas de aprendizaje, la existencia de servi-cios de transporte gratuito, tipos de programasde promoción para la inclusión, el cociente dedeserción comparativo, el éxito o fracaso esco-lar comparativo, otros factores de discrimina-ción que operan en el sistema educativo, el tra-tamiento curricular de la diferencia, lacontribución de la educación al “empodera-miento” de los sujetos, las condiciones delentorno escolar, si el currículum incluye educa-ción en derechos humanos, la evaluación de lacalidad de la educación que se imparte a las per-sonas con discapacidad, la evaluación del des-empeño de los alumnos con discapacidad y, porúltimo en esta extensa lista de preguntas y cues-tiones, el tipo de capacitación docente.

Evidentemente se trata de un océano de pre-guntas, un océano de cuestiones, que tal vez lamayoría de nuestros países todavía no estén encondiciones de responder. En los datos obteni-dos se puede apreciar qué países respondieron yqué países no respondieron; se advierte una grancantidad de respuestas que provienen sobre todode las organizaciones no gubernamentales, másque por los organismos del Estado, y es intere-sante advertir la discrepancia que hay cuando larespuesta deviene de una ONG o del Estado oGobierno. Es peculiar esa diferencia de percep-ción, aunque por supuesto ella es explicable porcompleto.

De frente a semejante cantidad de cuestio-nes, no cabe duda que el resultado es interesan-te y a la vez tristísimo, es rico en sus matices ydetalles, pero sombrío en su propia generaliza-ción. Sin duda que ponerse de frente a los datosobtenidos provoca, al menos, varias noches deinsomnio. La palabra insomnio tiene aquí unaresonancia muy importante porque hay quiendiga que el sujeto ético es aquel que no puede“dormir”, que no puede “reposar” cuando sabeque la existencia del otro está amenazada3.

Cuatro son los elementos que, ahora, quisie-ra destacar:



3 Emanuel Lèvinas (1998) sugiere que la responsabilidad ética es un estado de perpetuo insomnio, un permanecer alerta. Enese mismo sentido Joan-Carles Mèlich (2003) concibe la ética como un modo de relación con los otros, de una relación de no-indiferencia frente al sufrimiento de la víctima.

1. No cabe duda que se ha avanzadomuchísimo en el reconocimiento jurídi-co o en la existencia misma de un siste-ma jurídico adaptado, criterioso, justo,apropiado a la situación mundial, regio-nal y local de las personas con discapa-cidad. Este es un primer dato interesan-te, pues permite revelar en qué medidalos lenguajes jurídicos atienden o refle-jan, desde su lenguaje y su estructura,esto es, desde su propia fisonomía, des-de su proclamación permanente, estacuestión en particular.

2. Ha habido, en nuestro contienente, nivelesde financiamiento relativamente adecua-dos pero que no se han relacionado en for-ma directa con el contenido y las preten-siones de los textos jurídicos relativos a lainclusión. Está claro que la cuestión delfinanciamiento para políticas públicas eneducación debe ser objeto de una cuidado-sa discusión. Sin embargo, es posible afir-mar que la mayoría de los países han teni-do y tienen todavía ciertos recursos en estesentido, pero sólo han sido utilizados paraimplementar mecanismos parciales e insu-ficientes de formación y capacitacióndocente.

3. Hay un bajísimo porcentaje de poblaciónde personas con discapacidad en edadescolar que están efectivamente dentrodel sistema educativo, independiente-mente de si este sistema plantea unadivisión tajante entre educación especialy educación común o si realiza unamatrícula única en el sistema general deenseñanza.

4. No existen, al menos por las informacio-nes recabadas, proyectos de seguimiento,de acompañamiento de los proyectos deinclusión de las personas con discapaci-dad en el sistema educativo. O, dicho deotro modo, de un modo quizás más salu-dable, no existe una compañía de la vidaescolar para esta población, a no ser porlas excepciones mostradas en países comoCosta Rica y, pero en otro sentido, tam-bién por Cuba.

EL PRIMER PROBLEMA. EL PROBLEMA DEFI�ITIVO

Más allá de lo que Informe señala como ina-propiado y más allá también de lo que deberíahacerse, lo cierto es que en nuestros países deAmérica Latina apenas del 1 al 5% de la pobla-ción con discapacidad en edad escolar está en elsistema educativo. ¿Cómo pensar en este dato?¿Qué significa ética y educativamente que apenasentre el 1 y el 5% de este grupo (por demás irre-gular de personas, claro está) estén dentro del sis-tema educativo de los países en cuestión? Y no setrata apenas de proclamar políticas de acceso uni-versal a las instituciones, la entrada irrestricta detodas las personas con discapacidad a las escue-las, sino a la vez, al mismo tiempo, en el mismotiempo, crear un pensamiento y una sensibilidadligados a lo que significa estar juntos, el para quédel estar juntos, la concepción del estar juntos.

Alguien podría decir, y con justa razón, queprimero habría que “forzar” de una vez el ingre-so de esta población a las instituciones educativasy, más luego, desarrollar aparatos de formación,didácticas, programas y currícula adecuadas parala convivencia y la inclusión que sean significati-vas. No creo, honestamente, que sean procesosdiferentes y/o consecuentes o derivados uno delotro. No creo que primero haya que “incluir” yluego pensar de qué se trata el habitar juntos laescuela, el estar juntos en la escuela.

Es posible advertir cómo en muchos paísesde nuestro continente estas dos cuestiones estánradicalmente desvinculadas, disociadas, divor-ciadas. Esto es: se ha subrayado imperiosamen-te la afirmación que “hay que estar todos jun-tos”, pero al mismo tiempo la pregunta del “paraqué y cómo del estar juntos” quedó relegado aun segundo plano o, directamente, no ha sidomotivo de debate y profundización. En ciertomodo parece quedar claro que hay que estar jun-tos en el sistema educativo, pero aún no hay unpensamiento firme acerca del encuentro en sí,de la relación pedagógica como tal.

No me compete ni soy partidiario de decirqué es lo que debería ser la inclusión y lo reafir-mo ahora, pues ésa es la principal conclusión a laque se llega a partir de cierta lectura del informe:la inclusión “es”, al fin y al cabo, lo que haga-mos de ella, lo que hagamos con ella. No “es” ensí misma, por sí misma, desde sí misma, por pro-



pia definición. Así, tendríamos que ver qué bocadice “inclusión” y no tanto qué dice la palabrainclusión. Contradiciéndome en parte a mí mis-mo, dejo registrado que el origen de la palabrainclusión está en la raíz latina de la expresión in-clausere, es decir, enclaustrar, cerrar por dentro,encerrar algo que no estaba en un determinadolugar, hacer que algo que no pertenecía a unespacio se vuelva interior a ese espacio.

�OCIO�ES DE I�CLUSIÓ�. �OCIO�ES DE DISCAPACIDAD

Creo no equivocarme si digo que el informeen cuestión presenta tres grandes modos de pen-samiento sobre qué significaría la educacióninclusiva. Hay toda una primera parte dondeefectivamente surge una narrativa asertiva, casidiría no especulativa ni interpretativa, donde eltexto da vueltas en torno acerca de aquello quela educación inclusiva es, aquello que la educa-ción inclusiva debería ser, cuánto la educacióninclusiva tiene que estar fundamentada en unconjunto de leyes específicas, fórmulas apropia-das, mecanismos universales.

Sin embargo, el informe cambia su estilonarrativo enseguida, pues deja de lado un poco laidea de “moral” inclusiva y avanza en su com-plejidad al incorporar ya no más y más leyes, másy más textos oficiales, más y más fórmulas o téc-nicas, sino a los sujetos concretos de la accióneducativa: hombres, mujeres, niños, padres,madres, etc. Es allí, me parece, donde el informecambia de una posición “técnica” de la inclusiónhacia una dimensión más bien “relacional”.

Vernor Muñoz sugiere que hay tres condicio-nes para que la idea de inclusión quede empa-rentada con la idea de justicia, de lo justo: enprimer lugar la temporalidad del proyecto, esdecir, la idea que la educación inclusiva depen-de de su trayectoria desde las instancias mástempranas en los sistemas institucionales educa-tivos hasta la formación profesional. Esto deberemarcarse, aunque probablemente ya es decomún entendimiento, porque la educacióninclusiva no se remite ni se refiere únicamenteal sistema de educación básica; y sería una dis-crepancia pretender crear sistemas de inclusiónen un cierto período de la vida institucional delos niños y sólo en ellos.

En segundo lugar, la idea de inclusión debe-ría estar fundamentada en la libertad de lospadres, de las familias para poder elegir el sis-tema educativo para sus hijos. La localizacióngeográfica y el tipo de proyecto educativo e ins-titucional es una decisión centrada en la libertadde elección de la comunidad familiar. Creo queeste señalamiento que hace Vernor Muñoz tieneque ver con algunos datos que provienen de lainformación que muchos países ofrecen: la deci-sión de los movimientos y las trayectorias insti-tucionales de los niños, sobre todo en nuestrocontinente, han dependido y dependen de unadecisión técnica, de profesores, equipos docen-tes y equipos directivos, dejando a un lado laspercepciones y facultades de los padres paratomar decisiones acerca de la inclusión de sushijos.

Al alcance temporal y la elección familiar, sesumaría un tercer elemento en la relación entreinclusión y justicia, que tiene que ver con elderecho de los niños a expresar sus opiniones.Esto resulta muy curioso, porque se diría quétienen qué pensar los niños, qué pueden decidirellos (si esto ya se piensa sobre la infancia“común”, imaginemos por un instante qué sepiensa de la infancia “anormal”). Pero si paraalgo vale la pena todo el trabajo que se vienehaciendo es, justamente, para pensar desde elpunto de vista de la infancia, y no desde el pun-to de vista del adulto. Ese enorme esfuerzo quetodavía habría que realizar se hace necesariopara pensar que esa educación es del niño, no eshacia el niño, no es en dirección a, sino que esde él, es de su propiedad. A veces cuando unodiscute en términos de derecho, se olvida que elderecho es del otro, no somos nosotros los quehabilitamos o deshabilitamos un derecho, elderecho es propiedad de cada uno, de un otroque, éticamente debe ser considerado comoanterior a nosotros mismos.

Reparemos, entonces, en esa tríada, en esasuerte de triple afirmación sobre aquello quetorna justo el sentido de la inclusión educativa:la temporalidad “alargada” de los proyectos, lalibertad de los padres para tomar decisioneseducativas y el derecho a la opinión de losniños sobre su propia educación. Yo creo queestas son tres miradas, quizá una más institu-cional, pero otras son decididamente éticas. Setrata de un movimiento, de una tensión que tie-



ne que ver con generar espacios –no tanto deenseñanza y aprendizaje en términos tradicio-nales– sino de establecer un modo de conversa-ción peculiar entre la comunidad educativa, lafamilia y los niños a propósito de qué hacemoscon la escuela, qué hacemos con el proyectoescolar, qué hacemos con eso que llamamos deinclusión.

He intentado decir desde el principio que elproblema más grave es el de la enorme cantidadde personas con discapacidad que están fueradel sistema educativo. No se trata ya de si estánen escuela regular o en instituciones especiales,se trata lisa y llanamente del hecho “que noestán”. Es cierto que en nuestros países esasituación no es privativa ni peculiar de estapoblación. Pero también es verdad que las infor-maciones reunidas en el informe aluden a doscuestiones muy diferentes: por un lado hayniveles profundos de deserción de la poblacióncon discapacidad (¿expulsión?, ¿exclusión?); ytambién hay un amplio sector que nunca ha esta-do en el sistema educativo (¿desinterés?, ¿irres-ponsabilidad?, ¿apatía?).

El informe muestra con meridiana claridadque el problema adquiere mayor complejidadcuando pensamos de qué manera, si la hay, lasinstituciones educativas buscan en su comunidado identifican en ella el lugar dónde se encuentraesa población, sus formas de vida, su cotidiani-dad. Tampoco es menor el problema de aquellosque sí están en el sistema educativo. Para volvermás transparente el debate: si la primera situa-ción –la de la ausencia de la población– es unproblema que se pretende básicamente cuantita-tivo, el segundo –el de la población que está pre-sente– es un problema de orden cualitativo y dequé tipo de proyectos escolares pueden o no daracogida. Pero hay, todavía, algo más: si por unlado la mayoría de la población no está en el sis-tema de enseñanza, la poca cantidad que hayprobablemente se vaya del sistema educativo. Lamayoría no está pero los pocos que hay proba-blemente estén afectados del grave problema dedeserción. Está claro que si yo sigo esta línea depensamiento, lo que hay que imaginar no es sim-plemente la entrada de esta población para mejo-rar los porcentajes, sino que lo que hay que pen-sar es la finalidad del proceso. Ya no se trata decómo evitar la exclusión inicial, sino de cómoprevenir la deserción.

Es verdad: podríamos detenernos un largotiempo a pensar en cómo poblar las instituciones,en cómo lograr que una población históricamen-te distante e aislada pasa del “estar fuera” al“estar dentro”; pero la situación es de tal ambi-güedad y de tal aspereza que habría que pensar almismo tiempo cómo interpretar la fuga casi per-manente: casi el 80% de la población con disca-pacidad que están en la escuela regular desertan.

Se entiende que una propuesta de inclusiónrequiere de variadas políticas a habilitar y a des-prender en una dimensión necesaria de simulta-neidad. Y se comprende bien, además, que des-de el punto de vista de los tiempos políticos todoel esfuerzo se haya ido en la preocupación sobrela entrada de la población al sistema de ense-ñanza. Sin embargo, tengo la sensación que nose trata de un problema apenas de secuenciatemporal: primero, que estén en las institucio-nes, después a imaginar la naturaleza de esa“interioridad” inclusiva.

Dejemos de lado algunos de estos rodeospara enfrentar ahora con mayor detenimientoalgunas posibles interpretaciones acerca de loque nos está ocurriendo con la inclusión en fun-ción de los datos generados por el informe.

Una de las conclusiones posibles, apuntadacon claridad por Vernor Muñoz, tiene que vercon las discrepancias presentes entre el progre-so inestimable de los marcos jurídicos y el retro-ceso o estancamiento de una política pública definanciación específica al respecto. El lenguajejurídico se ha vuelto bellamente pretencioso,está en su máximo nivel de expresividad, pero ala vez sigue existiendo una cierta incapacidadpara determinar qué recursos específicos sonnecesarios para que la inclusión educativa seajusta, en concomitancia con la justeza y preste-za del lenguaje jurídico: ¿se trata, acaso, demodificaciones arquitectónicas? ¿De programasde formación docente? ¿De políticas de, para yhacia los medios de comunicación? ¿De apoyoseconómicos para las familias y las comunidadespobres en situación de discapacidad? ¿De orien-tar los recursos hacia salud pública a favor depolíticas de prevención? ¿De apoyo a la innova-ción en materiales escolares? ¿De mayoresrecursos para la investigación educativa? ¿Decrear centros especializados en el interior de lasinstituciones educativas regulares? ¿De todoello a la vez? ¿De nada de todo eso?



Otra de las conclusiones puede resultar másque obvia, lo que no quita que también sea másimprecisa y, porqué no decirlo, además, desola-dora. Se trata de aquello que se da en llamarcomo la “falta de voluntad política”. Es ciertoque esta expresión no pasa de ser un latiguillopara justificar todo aquello que no ocurre, todoaquello que no puede hacerse, todo aquello quese interrumpe por desaveniencias de superficie.Sin embargo, en este contexto particular, puedetener una raíz bien precisa. En América Latina,ya históricamente, ocurre que la falta de volun-tad política genera la mayoría de las veces unasensación real de discontinuidad y abandono delos proyectos educativos regionales y naciona-les. Para ejemplicar sin tapujos lo anterior deboretomar los cuatro puntos centrales con los queinicié mi intervención, indicando de ese modo larealidad de las políticas inclusivas actuales enbuena parte de nuestro continente: hay, al mis-mo tiempo, una legislación impecable, unafinanciación escasa y/o subutilizada, bajísimoporcentaje de acceso, nulidad absoluta en elacompañamiento pedagógico hacia los sujetos.Con algunas excepciones puntuales, ésta es laimagen nítida de la situación. Y, sepan ustedesperdonarme, voy a repetirlo una vez más, puesme parece que hay que enfatizar todavía esasuerte de tejido argumentativo que parece arro-jar, al fin, la clave de las dificultades y, en cier-tos casos, del desmoronamiento de los proyec-tos de inclusión: sistemas jurídicos impecables,inespecificidad y/o insuficiencia financiera,poquísima población incluida, falta de segui-miento de la vida escolar de los “incluidos”.

¿DE QUIÉ� ES EL PROBLEMA DE LA I�CLUSIÓ�?

Apartándome un poco del esquema formaldel informe y su relatoría, tengo la impresiónque la pregunta crucial, la pregunta acechante,la pregunta molesta y necesaria a la vez sería,entonces, la siguiente: ¿De quién es el proble-ma, la cuestión, de la inclusión? Sé que sobre-viene, inmediatemente, la tentación de respon-der que ese problema, esa cuestión, es de todos.Y así, quizá, con esa imprecisión generalizado-ra, también la complejidad y la seriedad se dilu-yen con rapidez.

No temo en afirmar que el problema, la cues-tión de la inclusión depende, en mayor medida,del sistema general de educación. En principioesta afirmación es un modo directo de evitar quese siga identificando la inclusión como un movi-miento que depende por completo del sistema deeducación especial, sus instituciones, sus profe-sionales, las familias y de sus saberes en particu-lar y en conjunto. Habría que hacer una revisiónteórica e histórica más detallada acerca de estacuestión, pero da la sensación que en la mayoríade los países la inclusión ha sido el resultado deuna acción directa y exclusiva de la educaciónespecial. Inclusive esto es evidente cuando adver-timos la transformación disciplinar y el travestis-mo discursivo que denota el pasaje de la educa-ción especial hacia la “atención a la diversidad”.

El protagonismo de la educación especial enla inclusión es indiscutible pero, a la vez, insufi-ciente, incompleto por necesidad y por naturale-za. La inclusión no puede sostenerse nada másque en los profesionales, los saberes, las prácticasde la educación especial. No sólo porque justa-mente han sido criticadas con vehemencia y, encasos, exceso de dureza, sino porque aún cuandose trata de saberes y prácticas sólidas, no siemprees decisorio o pertinente para una transformaciónradical de las instituciones educativas comunes.El cambio de estas instituciones no depende sólode una transferencia disciplinar desde la educa-ción especial hacia la educación regular.

En ese sentido, habría que revisar cuál es lapregunta de la inclusión cuya respuesta en laescuela común es, casi siempre, “no estamospreparados”. Hay que volver sobre lo que deci-mos de la inclusión como para que alguien con-teste “no estoy preparado para atender a eseniño, a esa niña, a ese joven”.

Muchos países han decidido tomar el toropor las astas, han decidido que todo depende deuna buena formación, de una buena capacita-ción en el orden de la inclusión, tratando de darun sentido nuevo y diferente a aquello de quésignifica ese “estar preparado”.

A esta altura de los acontecimientos es posi-ble afirmar que no sabemos qué quiere decirestar preparados. Lo digo con total honestidad,lo digo además con mucha responsabilidad, por-que en la medida en que hemos evaluado pro-yectos de capacitación y formación donde sesabía muy bien qué quería decir estar prepara-



dos, esas preparaciones y esas capacitacionesgeneraron al fin muchísimos obstáculos para laacogida de esta población.

¿Qué puede significar la expresión “estarpreparados” o “no estar preparados”? ¿Qué pue-de entenderse de esa afirmación a propósito deun supuesto “saber qué hacer” ante cada niño,ante cada cuerpo, ante cada lengua, ante cadaaprendizaje, ante cada forma de estar en el mun-do? Personalmente creo que es un imposible elsaber, el sentirse y el estar preparado para aque-llo que pudiera venir. Hay que enfatizar la ideade que más que estar preparados, anticipados alo que vendrá, que nunca sabemos que es, de loque se trata es de estar disponibles y ser respon-sables. La idea de disponibilidad y responsabili-dad es una idea claramente ética, claro está,estoy disponible para recibir a quien sea, a cual-quiera, a todos, a cada uno. ¿Cuál es, entonces,el problema? ¿Por qué, como docentes, no sepuede ser responsable y estar disponible a quealguien, independientemente de su lengua, de suraza, de su religión, de su cuerpo esté aquí? ¿Porqué no podría, en cambio, estar disponible ysentirse responsable? Estar preparado es otracuestión. Estar preparado es además de un obje-to de discrepancia permanente –pues vaya a verqué querrá decir estar preparado para trabajarcon niños sicóticos, vaya a saber qué quieredecir estar preparado para trabajar con niñoscon múltiples discapacidades– ¿Estar preparadoquiere decir anticipar lo que vendrá y prefabri-car lo que se hará pedagógicamente?. En todocaso habría que hablar de un estar predispuesto,o dicho de un modo más enfático, habría quehablar de un “estar disponible”, sobre todo en elsentido de acrecentar, multiplicar, alargar ydiversificar la idea de un alumno tradicional, deun alumno común, normal, así como también,para acrecentar, multiplicar, alargar y diversifi-car la idea impropia de un aprendizaje tradicio-nal, de un aprendizaje común, normal. .

Por lo tanto el debate de si hay que hacer unaformación específica o general en mi opiniónpasa a segundo plano, es un tipo de discusiónque o bien desborda o bien detiene la discusiónfundamental: por más preparado –en el sentidode anticipado– a alguna situación educativa par-ticular, lo que cuenta, lo que vale la pena, esestar disponible, estar abierto a la existencia delos demás.

En todo caso, toda pre-preparación, toda anti-cipación, configura un dispositivo técnico, unacierta racionalidad, pero no funciona necesaria-mente como posicionamiento ético en relacióncon otros. Por esa misma razón es que no se tra-ta de una formación que se base apenas enincluir la temática en los currículos de forma-ción, aún cuando la mayoría de los países queresponden al informe ha afirmado que ésa es suprincipal política, su principal transformacióneducativa. Entonces: no se ha hecho otra cosaque hablar temáticamente sobre la discapacidad,hablar sobre la diversidad, hablar sobre la sorde-ra, hablar sobre la pobreza, la ceguera, lo feme-nino, lo indígena, lo negro, lo extranjero, etc.

Quisiera ser todavía más enfático en estepunto. Desde los primordios de la idea de inclu-sión educativa se ha pensado que la cuestióndecisiva para la formación tendría que ver con elhecho de incluir las temáticas específicas deeducación especial y/o de otras poblacionesconcretas. Para los docentes formados en educa-ción general, queda claro, su conocimiento esta-ba habilitado y restringido a los saberes acercade la infancia, adolescencia y juventud “nor-mal”. Está claro que también se ha tematizado ala infancia, a la adolescencia y a la juventud.Hay un saber, por ejemplo, sobre la infancia, loque no supone que el tema reemplace sin más ala relación pedagógica que se establece concada niña, con cada niño.

Asumo aquí una posición en parte contrariaa la tradición formativa. Creo que habría queinvertir la lógica entre el saber temático y elsaber pedagógico relacional. Creo, específica-mente, que el saber relacional es anterior ydetermina al saber disciplinar, pero no lo con-trario: ¿cómo garantizar, entonces, relacionespedagógicas entre actuales/futuros docentes.y lapoblación con discapacidad? ¿Cómo habitar,éticamente, el encuentro con el otro? ¿Cómoevitar toda tematización del otro? ¿Cómo nocaer en la tentación de confundir a una personasorda con el tema “sordera”; a una persona cie-ga con el tema “ceguera”; a una persona extran-jera con el tema “extranjería”?

En la tradición escolar parece subsistir unnotable apego a la tematización, como cuando se“habla” de las drogas, o se “habla” de los droga-dictos, pero no se conversa con ellos. Entoncescabe la pregunta: ¿será que la pedagogía debe



saberlo todo acerca de un tema, o su especificidadestá en un saber-conversar con cualquiera y concada uno de los sujetos educativos? Podríamoshablar de la sordera, de la inmigración subsaha-riana, de la drogadicción, de la miseria, es verdad,pero lo que es importante sería el establecimientode una conversación con ellos y ellas, y entre ellosy ellas. En síntesis: no hay hecho pedagógico si noponemos de relieve, si no colocamos en el centrode la escena el “qué pasa entre nosotros” (y ya noel “qué pasa con el otro”).

Por lo tanto esta idea de estar o no estar capa-citado, de estar o no estar preparado es una res-puesta a una pregunta por la inclusión quizá malformulada. La pregunta de la inclusión podríaser una pregunta no ya ligada a la preparaciónespecífica para atender sujetos con tal o cualcaracterística; habría que quitarle ese excesivohalo de misterio que rodea a algunos grupos, nohay que híper especializar a los docentes.

Recordemos que las opiniones acerca delsupuesto anacronismo de la educación especialfueron motivadas, entre otras razones, justa-mente en virtud de la híper especialización, esdecir, la obstinación por un doble exceso forma-tivo: el exceso del particularismo y el exceso degeneralización acerca de “sus” sujetos, “sus”técnicas, “sus” instituciones, “su” currículum,“sus” saberes, etc.

Si la primera cuestión a repensar tiene quever con las tradiciones de formación y tematiza-ción, la segunda cuestión estaría relacionadacon otro orden de cosas, aunque sus efectos pue-dan ser en parte similares.

Se trata de la relación ambigua y contradic-toria entre la razón jurídica y la razón ética. Lainclusión es asumida, la mayoría de las veces,desde el punto de vista de un conjunto de dere-chos inobjetables: hay el derecho a una educa-ción igualitaria, hay el derecho a una escuelapara todos, hay el derecho a educar para ladiversidad, hay el derecho personal, hay el dere-cho social. Sin embargo ¿qué ocurre cuando larazón jurídica se presenta en exceso, esto es,cuando se presenta como la única razón o, inclu-sive, cuando se presenta como condición ante-rior, como precedencia, a lo que podríamos lla-mar como la razón ética?

Podrán decirme que allí no hay contradic-ción alguna, que la razón ética y la razón jurídi-ca pueden ser aliadas, en movimientos solida-

rios. Creo que algo ha pasado para que los siste-mas constitucionales y los lenguajes jurídicossean cada vez más perfectos, mientras tanto larazón ética va cediendo, ahogándose en sus pro-pios dilemas, desapareciendo como valor pri-mordial y universal. Algo ha pasado, algo quequizá tenga que ver con que nos acontentamoscon los sistemas textuales implacables, los siste-mas jurídicos intachables, la invocación a larazón del derecho y la justicia. El informe con-firma, una vez más, la extensa brecha que exis-te entre la razón jurídica y la propuesta de inclu-sión en los sistemas educativos.

De alguna manera aquí se nos ha presentadouna contradicción, toda vez que sólo se esgrimeuna razón jurídica, pero no un planteamientoético universal. Y la conversación educativa notoma lugar: “yo tengo mis derechos, tú tienestus derechos”. Ha habido situaciones muy lasti-mosas en ese sentido: en algunos países al dere-cho del niño por estar en una escuela se oponíael derecho del docente a no recibirlo por no“sentirse preparado”. Todos esgrimen sus dere-chos pero nadie se mira a los ojos.

Asistimos a una época de sobreabundanciade la razón jurídica y una carencia manifiesta dediscusión ética. Lo que quisiera decir es que larazón ética debería ser anterior a la razón jurídi-ca, darle sustento, darle fundamento, darle vita-lidad, tornarla humana, aunque suene extraño eldecirlo.

Un número inmenso de situaciones de inclu-sión educativa viene resolviéndose exclusiva-mente por la vía legal. Sin intención de juzgarequivocado o no ese procedimiento, me pregun-to si la idea de inclusión no tendrá más que vercon una acogida, una bienvenida, un ciertomodo de decir: “ésta es tu casa”, dar hospitali-dad al otro, recibirlo.

IMÁGE�ES DE I�CLUSIÓ�. IMÁGE�ES DE HOSPITALIDAD

En este punto de la conversación me gustaríaintroducir tres imágenes muy breves acerca dela idea de inclusión como abertura y como aper-tura. De hecho, en muchas escuelas de muchospaíses la inclusión parece estar asociada pun-tualmente a una metáfora acerca del abrir laspuertas de las escuelas –mientras que la exclu-



sión, claro está, tendría que ver con la imagen delos portones cerrados–. Desde el punto de vistaético se presenta una imagen muy clara, pues“abrir” supone “abertura”, “apertura”, una aber-tura y una apertura del sí mismo (repetido, ence-rrado) hacia lo otro, apertura hacia lo que vienedel otro, apertura hacia la existencia del otro.

Las tres imágenes de inclusión yabertura/apertura serían las siguientes: la ima-gen de inclusión a puertas abiertas, la imagende inclusión y las puertas giratorias y la imagende inclusión y las puertas con detectores demetales. Me parece que las imágenes son de porsí suficientemente claras como para exigir máscomentarios. Aún así cabe decir ellas remiten atres experiencias diferentes de inclusión: la delas instituciones que abren sus puertas o que yatenían sus puertas abiertas o que no consideranla existencia de puertas y que no solicitan ni exi-gen nada del que llega; la de las institucionesque dejan entrar a alguien y que, en ese mismomovimiento, también lo excluyen, lo expulsan;y las instituciones que, antes de abrir sus puer-tas, realizan un “diagnóstico” completo del quellega (¿quién eres tú? ¿Qué lengua hablas?¿Cómo te llamas? ¿Cómo aprendes? ¿Qué tie-nes? ¿Qué quieres de nosotros?). Quisiera dejarregistrado que el acto de “abrir las puertas” ins-titucionales no supone ninguna virtud moral dela cual jactarse; más bien se trata de una condi-ción inicial, de una condición (si se me permiteel juego de palabras) incondicional.

Ahora bien: a la cuestión de la tradición for-mativa y el exceso de razón jurídica, se sumaaquí otro problema para ser pensado, que yo lla-maría el problema del diferencialismo. La dis-cusión que propongo hacer en relación a ello esmúltiple y temo no poder abordarla con la pro-fundidad que merece. Para comenzar: ¿la inclu-sión educativa tiene que ver con la igualdad ycon la diferencia? ¿Tiene que ver con la igual-dad o con la diferencia?

Me parece oportuno y necesario describir eintentar aclarar aquí una confuisión habitual quese presenta en el campo educativo, derivado dela utilización del término “diferencias”, en rela-ción a otro término semejante: los “diferentes”.Los “diferentes” son sujetos señalados y apun-tados, cuya descripción resulta de um largo pro-ceso de construcción e invención diferencial.Ese proceso es llamado de “diferencialismo”,

esto es, una forma de categorización, separacióny disminución de algunas marcas identitariascon relación al vasto y caótico conjunto de lasdiferencias humanas. Las “diferencias”, cuales-quiera sean, no pueden nunca ser descriptascomo mejores o peores, superiores o inferiores,buenas o malas, normales y anormalesetc. Elhecho que algunas identidades o marcas deidentidades sean consideradas diferentes, nossugiere que se ha producido un cierto tipo dediferencialismo, es decir, que esas marcas seconsideran como negativas y están en oposicióna la idea de lo normal, de la normalidad. El dife-rencialismo, además de ser un proceso político,constituye una trampa cultural y educativa, quehace que, por ejemplo, la mujer sea consideradacomo la diferente en la cuestión de género, losnegros como los diferentes de la raza, los niñosy los ancianos como los diferentes de la edad,los deficientes como los diferentes de la norma-lidad corporal, etc.

Vale la pena insistir una vez más en ello: sepodría estar utilizando la idea de diferenciacomo valor, pero se acaba utilizando el término“diferentes” como una indicación hacia los“anormales”. Fíjense qué curioso, que hasta nohace mucho tiempo, cuando alguien señalabacon un dedo y decía allí hay un diferente lo quehacíamos todos era evaluar al diferente, porquele creíamos a ese dedo que señalaba, nos parecíaun dedo muy especializado, muy formado, inta-chable, y sin embargo hoy lo que está en tela dejuicio no es el niño o el joven diferente; lo queestá en tela de juicio es el dedo que apunta. Loque nosotros decimos es que la inclusión puedevolver a ser una política donde marcar a losdiferentes, como si en vez de bienvenida, acogi-da, hospitalidad, disponibilidad y responsabili-dad hubiera un nuevo reposicionamiento de lanorma escolar.

Quizá habría que considerar como válida lasiguiente posición ético-discursiva: “en el pen-samiento de la diferencia no existen sujetosdiferentes”. Y es que si hablamos de las dife-rencias de cuerpo, todos los cuerpos forman par-te de ella; si hablamos de las diferencias deaprendizaje, todos los modos de aprender cabenen ella; si hablamos de las diferencias de len-guaje, todos los modos de producción y com-prensión están allí. Sin embargo, siempre sobre-viene una derivación sutil de la diferencia hacia



los diferentes, como si no fuéramos capaces demencionar la diferencia por sí misma, y precisá-ramos de sujetos anómalos, objetos de correc-ción. En muchos escenarios educativos se hapuesto en marcha un proceso de inclusión, perotodo el tiempo obsesionados con los diferentes.La diferencia está entre sujetos, no en el interioro en la naturaleza de un sujeto. Y ése es un cam-bio paradigmático que, a mi juicio, aún nohemos hecho: una transformación ética que des-plaze la mirada sobre sujetos apuntados comodiferentes y pase a ser una mirada puesta en unnosotros, en aquello que pasa –pedagógicamen-te– entre nosotros.

U�A CO�CLUSIÓ� POSIBLE: RESPO�SABILIDAD Y �O OBSESIÓ� POR EL OTRO

Me gustaría ir terminando esta escritura conalgunas cuestiones que se alejan aún más de laliteralidad y la materialidad del Informe peroque, con certeza, también están en su intimidad,en el centro de su corazón. Creo que el pensa-miento pedagógico de la inclusión debería aban-donar de una vez esa suerte de obsesión por elotro y dirigir su pensamiento hacia la idea delestar juntos, como la cuestión educativa esen-cial. Esto quiere decir quitarse de encima aque-lla permanente e insistente pregunta acerca de:¿quién es el otro?, ¿qué tiene y/o de qué carece?,¿por qué su aprendizaje no entra en los cánonesdel “aprendizaje”?, ¿qué le pasa?, ¿qué tendrásu familia? Y poder pensar, como lo mencionéhace un instante: ¿qué pasa –pedagógicamente–entre nosotros? De lo que se trata es de transfor-mar ese registro que parte de una pregunta queapunta hacia el otro, en una pregunta que res-ponda permanentemente a lo que pasa entrenosotros. Porque esa es la clave de la transfor-mación política y educativa4.

Lo “que pasa entre nosotros” en la inclusiónno puede ser sencillamente analizado en térmi-

nos de una calma ficticia, de una armonía sinembates, de una empatía inmediata y de la solu-ción de todos los conflictos habidos y por haber.Bien alejado de ello, la idea del estar juntos queentraña la inclusión siempre debería presuponerafección. Esa es la definición que nos proponeal respecto Jean-Luc �ancy5: afectar al otro ydejarse afectar por el otro. Si no hay afección enla inclusión se estaría creando un escenario pordemás paradójico: un encuentro con el otro, sinque nos pase nada. No se peude estar juntos sinser afectados y afectar.

Ahora bien: a los docentes se les ha pedidohasta hace relativamente poco tiempo que ense-ñen lo mismo a todos, mientras que hoy el pedi-do es que enseñen a cada uno cosas diferentes.Por eso el profesorado percibe estas transforma-ciones bajo la exigencia (im)posible de tenerque producir actos heróicos, proezas enormes,acciones desmesuradas. Tal vez la inclusión nosolicite tanto de ese heroismo sino de aquelloque podríamos denominar como “pequeños ges-tos”, “gestualidad mínima”. ¿A qué estoyhaciendo referencia? A mirar sin juzgamiento nicondena previa, a mirar para posibilitar otrasexistencias diferentes de la nuestra, a saludar, adar la bienvenida, a preguntar, dar cauce, permi-tir, posibilitar, dejar hacer, dar a hacer, sugerir,conversar, etc.

Es aquí donde la educación especial tienealgo para decir, algo sobre esos saberes míni-mos, algo sobre esa gestualidad sin estridencias.¿Seremos capaces de comenzar a pensar la inclu-sión en términos de pequeños gestos, más que degrandes hazañas que, al fin y al cabo, tornanimposible la relación de igualdad y diferencia?

Quisiera terminar este texto con dos grandespreguntas que para mí están en el corazón, en lamédula del acto de educar y por lo tanto tambiénde la inclusión.

Hay dos preguntas6 que la educación no pue-de dejar de hacerse a sí misma y a los otros, inde-pendientemente de qué lengua hablen, qué cuer-po tengan, independientemente de cómo



4 A este propósito puede consultarse el reciente libro de José García Molina, “Imágenes de la distancia”, Barcelona: Laertes,2008 y el de Nuria Pérez de Lara, “La capacidad de ser sujeto. Más allá de las técnicas en Educación Especial”, Barcelona: Laer-tes, 2002.

5 Jean-Luc Nancy, Ser singular plural, Madrid: Arena Libros, 2006.6 En este punto, me apropio de las dos mismas preguntas formuladas por Jacques Derrida en el texto: “Aprender (por fin) a

vivir”. Buenos Aires: Amorrortu, 2004.

BIBLIOGRAFÍA

APLICACIÓN DE LA RESOLUCIÓN 60/251 DE LA ASAMBLEA GENERAL, DEL 15 DE MARZO DE2006, TITULADA “CONSEJO DE DERECHOS HUMANOS”: El derecho a la educación de las perso-nas con discapacidades. Informe del Relator Especial sobre el derecho a la educación Vernor Muñoz.

DERRIDA, Jacques. Aprender (por fin) a vivir. Buenos Aires, Amorrortu, 2004.GARCÍA MOLINA, José. Imágenes de la distancia, Barcelona, Laertes, 2008LEVINAS, Emanuel. Entrevista con R. Kearney en La paradoja europea, Barcelona, Tusquets, 1998, pp. 208-209. MÈLICH, Joan-Carles. La sabiduría de lo incierto: sobre ética y educación desde un punto de vista literario. En

Educar, Barcelona, n. 31, pp. 33-45, 2003. NANCY, Jean-Luc. Ser singular plural, Madrid, Arena Libros, 2006.PÉREZ DE LARA, Nuria. La capacidad de ser sujeto. Más allá de las técnicas en Educación Especial, Barce-

lona, Laertes, 2002.

aprendan. La primera pregunta –que en el pasadoreciente podría considerar como una típica de laeducación especial, es una pregunta ligada alenseñar a vivir, es decir: ¿Es posible enseñar avivir? Esa pregunta está necesariamente vincula-da a una segunda pregunta: ¿cuándo serás res-

ponsable por tu propia vida? Y tengo la sensaciónque la educación especial quiso enseñar a vivir “apesar” del otro, y que la escuela común ha prác-ticamente abandonado el sentido vital de esa pre-gunta. Quizá la inclusión permita redescubrir unaética educativa alrededor de esas dos preguntas.



De la razon juridica hacia una ética peculiar. Skliar

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