LIBROS

Recensionesde los libros

PADILLA CARMONA, N/12

T.: Estrategias para eldiagnóstico y laorientación profesio-nal de personas adul-tas. Barcelona, Laer-tes, 2001, 303 pp.ISBN: 84-7584-446-4.

Inmersos ya en el siglo XXI, somos cons-cientes de que la estabilidad personal yprofesional de todas las personas se funda-menta en la aceptación del constante cam-bio al que están sometidos ambos aspec-tos, y también en la continua y mutua rea-daptación que esto implica.

En España, sin embargo, pervive, encierto modo, la concepción de la personaadulta que a través de la sintética relaciónmatrimonio/ contrato fijo accede al másabsoluto inmovilismo personal y laboral,chocando esta imagen con el dinamismo alque nos remite la observación de nuestra rea-lidad. Se debe a esto, entre otros motivos,que en nuestro país exista un gran vacío enel campo experiencial en materia de inter-vención en orientación profesional respectoa otros países más experimentados.

En los países anglosajones, especial-mente en EEUU e Inglaterra, el panoramadescrito es esencialmente distinto. Las for-mas avanzadas del capitalismo, tanto socialcomo mental y económico, llevan enraiza-da, en estos contextos, la profunda dinámi-ca del individualismo de nuestra época yconducen a articular diversos estudios yorganizaciones encaminadas a orientar alos individuos ante los sucesivos cambios yfluctuaciones del inevitable mundo laboral.

Revista de Educación, núm. 329 (2002), pp. 561-608.

Si atendemos a esta situación descritasin olvidar que estamos iniciando —ennuestro país— un nuevo milenio en dondelas posibilidades de intervención orienta-dora desaparecen conforme avanzamos enedades que van más alta de los 18 años,parece indiscutible que, cada vez más, sehaga necesario abrir y ampliar nuestramente hacia nuevos horizontes, hacia nue-vas perspectivas y enfoques que se alimen-ten de espacios más ricos y diversificados afin de poder adaptarnos a los nuevos acon-tecimientos.

Estos nuevos modelos de pensamien-tos deberían considerar, lejos del planocontemplativo, a la persona en su etapa de«adultez» en todas sus dimensiones vitales,de manera que rompa, deliberadamente,con la perpetua campaña imperialista delos modelos tradicionales que explican demanera soterrada la enriquecedora reali-dad que caracteriza cada una de las distin-tas etapas por las que atraviesan las perso-nas en su desarrollo vital.

En esta tesitura, el gran supuesto quesustenta el texto que ahora presentamos, sedesarrolla bajo el más notorio convenci-miento de -la existencia de un conjunto denecesidades en las personas adultas y en laimportancia de desarrollar intervencionesorientadoras dirigidas a este colectivo-(p.17).

Bajo estos trazos nace la obra que hoy serecensiona. Ésta pretende ser, por una parte,una reflexión sobre los problemas y lascuestiones que se plantean desde el ámbi-to que las implicaciones profesionales tie-nen en la vida de las personas adultas, conrelación a las respuestas que se están ofre-ciendo desde los planteamientos actuales

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de la orientación profesional como discipli-na científica y práctica. Y, por otra parte,supone un importante tributo, desplegan-do diferentes modelos, estrategias, proce-dimientos e instrumentos para el diagnósti-co, la evaluación y la intervención en elcampo de la orientación profesional depersonas adultas.

Con estos matices, la autora de estelibro trata de ofrecer una visión de conjun-to de una actividad desarrollada a lo largode varios años en defensa de una clarifica-ción en la concepción científica y metodo-lógica de la «Orientación profesional, ocu-pacional y vocacional dirigida a las perso-nas adultas.

El libro se estructura esencialmente entres partes. Un primer bloque formado porcuatro capítulos encabezados bajo el títuloFundamentos para una orientación profe-sional de personas adultas, en los que laautora se adentra, en su estudio, en la com-pleja realidad de las personas mayores;aportando, con sistematicidad y rigurosi-dad, un consistente crisol de fundamentosrelacionados con el desarrollo personal,vital y profesional de las personas adultas.

Un segundo apartado, con el título Ins-trumentos y estrategias para la evaluacióndel desarrollo profesional en la adultez, sedetiene en considerar un marco generalpara la evaluación en orientación profesio-nal. A lo largo de sus páginas, se observa lacoherencia innata en defensa de un mode-lo evolutivo y comprensivo, concebidopara el diagnóstico y la orientación profe-sional. Unida a esta idea, se manifiesta unapreocupación fundamental por mejorar lascotas de calidad personal y profesional delas personas adultas. Algunos instrumentosy estrategias para la evaluación del de-sarrollo profesional en la adultez comple-tan esta segunda parte del libro dotándolode un magnífico valor instrumental para losorientadores españoles.

La última parte de la obra presenta ungran reto y una ambiciosa iniciativa hecharealidad. El proceso de adaptación y vali-

dación, en nuestro contexto, de un Inven-tario para la Evaluación de las Preocupa-ciones en el Desarrollo Profesional Adulto(IPA). Este instrumento hunde sus raíces enel Adult Career Concerns Inventory (ACCI),desarrollado, originariamente, por Super ysu equipo (Super, Thompson y Lindeman,1988), para el contexto estadounidense.Ambos recursos de diagnóstico subyacen aun mismo modelo evolutivo que se nutrede los principios de la teoría del desarrollovocacional, enunciada, igualmente, porSuper. Es un beneficioso instrumento quecuenta con el aval —medido en clave defidelidad empírica y teórica— de numerosasinvestigaciones. Razones, por tanto, todasellas considerables para motivar su uso enla práctica de cualquier orientador que tra-baje con personas adultas.

Cierra el libro una última sección refe-rida a conclusiones, en donde se inicia allector en el conocimiento más completo yactual sobre el tema, invitándole a reflexio-nar y a madurar las conclusiones resultan-tes de la investigación llevada a cabo porsu autora.

W Teresa Padilla también rescata —dela exigua contribución que sobre el temahay escrito en la literatura especializada—escritos, documentos y pensamientosdiversos de autores clásicos y profesionalesque figuran como arquitectos de ideas quehan construido sólidos resortes sobre elterreno de la orientación profesional depersonas adultas. Dentro de él, se presentauna importante ristra bibliográfica querecoge las fuentes elementales y que daarmazón teórico al desarrollo de la obra.

En resumen, podríamos concluirdiciendo que la autora ha sido capaz detejer una sistemática red argumental a travésde los distintos capítulos presentados, cris-talizando dentro de una perfecta organiza-ción de los contenidos. El texto relatadocon un estilo natural y sincero, alterna congráficas, presentadas de forma brillante.

El proceso argu mental se ha basadosiempre en el raciocinio, con dosis de

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pasión en el tema, realzada por la singula-rísima cualidad de poder complacer, quizápor su manera clara y directa de escribir.

Considerada una obra estimulante queconstituye un gran avance hacia la aclara-ción de conceptos y contribución de méto-dos innovadores. Es un libro de gran inte-rés en el momento actual con múltiplespropuestas de actuación e intervención enel campo de la orientación profesional. Es,en definitiva, una sugerencia hacia unanueva manera de pensar y actuar en laorientación profesional con personas adul-tas.

Víctor Hugo Perera Rodríguez

CARBONELL, J.: La aventu-ra de innovar. El cambioen la escuela. Madrid,Morata, 2001, 124 pp.ISBN: 84-7112-463-7.

Se trata de un libro que mantiene el interésdel lector a lo largo de todas sus páginas,sobre todo, porque su contenido le afecta.El autor, periodista, profesor e investiga-dor, domina el tema de la innovación edu-cativa y sabe cautivar al lector implicándo-lo en su problemática. Con su estilo direc-to y sencillo, presenta, de una maneraatractiva y amena, la aventura compleja ydifícil de la innovación.

La argumentación se desarrolla en tor-no a dos tesis fundamentales: una, que lainnovación va asociada al cambio; y dos,que las innovaciones más sólidas se nutrende la teoría y la práctica de las pedagogíasprogresistas.

El libro se propone y, a mi juicio, lologra, ofrecer una síntesis de los aspectosbásicos de la innovación educativa, esta-blecer relaciones entre ellos y adelantarpropuestas alternativas. Es, al mismo tiem-po, una introducción para quienes quieren

aproximarse al ámbito de la innovación ydel cambio en la escuela, y un instrumentode análisis y crítica para el profesorado.

Carbonell apuesta por una concepciónde la enseñanza como servicio público,algo que la actual ola neoliberal de desre-gulación y privatización está poniendo enpeligro. Aboga por replantear el sentido dela escuela para que los educandos apren-dan a afrontar, críticamente, los cambios dela actual sociedad de la información y lacomunicación. Aquí es donde me parecever cierta sobrevaloración de las nuevastecnologías, puesto que los medios cam-bian pero los problemas permanecen. Sí,los alumnos necesitan aprender nuevossignificados para relacionarse con estastecnologías, para entender la realidad (nosólo la virtual) y asimilar mejor la tradicióny las culturas emergentes, ausentes, por logeneral, de la cultura oficial.

Defiende que es menester pensar en laescuela presente proyectada hacia el futuroy no hacia el pasado. Persigue una educa-ción integral que compagine el conoci-miento con el afecto, el pensamiento conlos sentidos, el razonamiento con la mora-lidad, lo académico con lo personal, elaprendizaje con los valores. Pues no sólohay que aprender a ser sino también a con-vivir con los demás.

La escuela pública actual, indefensaante el predominio de los criterios demercado, amplía la fractura social y lasdesigualdades culturales y educativas, elknowledge gap, como se dice en la termi-nología anglosajona. Como se sabe, laescuela no es sólo un espacio de reproduc-ción de las relaciones sociales y de losvalores dominantes sino también un espa-cio de confrontación y de resistencia don-de es posible alumbrar proyectos innova-dores alternativos.

La genuina innovación no se limita a lamodernización ni a la introducción de lasnuevas tecnologías, sino que apela, ade-más, a las razones y fines de la educaciónen su contexto cultural. Por eso, el autor

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advierte que no hay que sacralizar el cam-bio por el cambio, pues no siempre es pro-gresista y emancipador, sino que puedesignificar nuevas formas de dominio ysumisión, cambiar para que todo quedeigual. De ahí que las innovaciones que par-ten de abajo, del colectivo de docentes ydiscentes, tengan más posibilidades de éxi-to.

Las pedagogías innovadoras no hanmuerto, a pesar de las numerosas descalifi-caciones que sufren por parte de las postu-ras oficiales. Hay que poner fin al divorcioentre escuela y entorno, afirma J. Carbo-na, si realmente se quiere una verdaderainnovación.

En suma, el libro es un excelente y cau-tivador análisis de lo que es y lo que podríaser la escuela pública.

Vicente Romano

ADLER, M.J. y VAN DOREN,

C.: Cómo leer un libro.Madrid, Debate, 2001,415 pp. ISBN: 84-8306-380-8.

«Una guía clásica para mejorar la lectura»,así se autodefine esta obra que nos acercaa los métodos tradicionales, y, no por ello,menos efectivos, de perfeccionamiento deeste arte. Y digo arte porque es desde estaperpectiva desde la que los autores abor-dan la lectura, como aptitud o hábito,adquirido mediante la practica reiterada dela operación en cuestión, aplicando unaserie de reglas bien definidas.

Este planteamiento implica una conse-cuencia inmediata: si se trata de un arteregido por una serie de normas cuya des-treza se adquiere mediante el hábito, estosignifica que toda persona que reúna unosrequisitos intelectuales básicos, lo puede

desarrollar hasta un nivel que podríamosdenominar de maestría. La técnica, que seocupa de enunciar la obra, permite estedesarrollo mediante la repetición.

Por lo tanto, esta guía va dirigida atodos aquellos interesados en profundizarsus capacidades lectoras y, especialmente,a los maestros y educadores encargados deinculcar estas habilidades en su alumnado.

Es bien cierto que en la actualidad,como cuando se escribió esta obra en losaños setenta, existen notables deficienciaseducativas que se plasman en la incapaci-dad de un elevado porcentaje de estudian-tes de ciclos superiores, para realizar unalectura profunda de textos relativamentesencillos. Esta carencia nos alerta sobre lanecesidad de obras de esta índole que pro-curen, de forma eficaz y concisa, herramien-tas para alcanzar un nivel adecuado de lec-tura, especialmente, si tenemos en cuentaque la mayor parte de nuestro conocimien-to científico y cultural se transmite de formaescrita, y que la lectura no es sólo un mediode adquisición de información, sino quedesarrolla y disciplina nuestra forma de pen-sar y nuestra visión de lo que nos rodea.

Los autores distinguen cuatro nivelesde lectura, cada uno de los cuales com-prende los anteriores, a saber: primaria, deinspección, analítica y paralela. La primeraconsiste en la adquisición de los rudimen-tos básicos de la lectura: conocimiento delos signos y asociación de los mismos paraformar palabras. El segundo nivel o de ins-pección, se caracteriza por la importanciaque se concede al tiempo; el objetivo esextraer el máximo de un libro en un tiem-po reducido, tarea que se realiza en dosetapas que constituyen aspectos distintosde la misma destreza, la prelectura, que tie-ne como finalidad dilucidar el esquemabásico de la obra, y la lectura superficial.Para esta última fase, se propone una reglafundamental: a la hora de enfrentarnos conun libro de difícil comprensión, debemosrealizar una lectura completa del mismo,sin detenernos en los aspectos oscuros. De

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este modo, resulta mucho más inteligibleuna lectura profunda del mismo, pues esposible detenerse en los puntos más com-plejos sin perder el hilo argumental y, loque es más importante, muchos de los inte-rrogantes se habrán resuelto por el propioautor a lo largo de la obra.

El tercer nivel es la lectura analítica,destinada a la comprensión. El primer pasoes clasificar la obra y descubrir su unidad.Es importante «llegar a un acuerdo con elautor», es decir, alcanzar pleno conoci-miento del significado que el autor aplica auna serie de palabras clave dentro de laobra, conocer la semántica propia delescritor. Este paso nos va a permitir descu-brir las intenciones del autor, identificar lasproposiciones, los argumentos y las solu-ciones de la obra, lo que no es sino la con-secución de la meta de toda lectura, lacomprensión de qué es lo que dice elautor, por qué lo dice y cómo lo dice.

El último nivel de lectura es la denomi-nada paralela, en la que la obra principal seestudia de forma comparativa, acudiendo aotras fuentes escritas. Es la lectura propiade la investigación.

Definidos cada uno de los niveles, yseñaladas las técnicas aplicables a cadauno de ellos, un lector cualquiera puedeacercarse a esta guía seguro de encontraren ella aportes interesantes con que mejo-rar su lectura y, a medida que va superan-do los métodos de cada etapa, acudir, denuevo, para comenzar con los del nivelsiguiente. Todas las reglas propuestas sonsencillas y concisas, fáciles de comprendery de aplicar, por lo que constituye un siste-ma muy útil y práctico.

La segunda parte del libro está dedica-da a los distintos tipos de obras: histórica,literaria, científica, etc. y las especialidadesque la lectura de cada una de ellas requie-re, con profusión de ejemplos aclaratoriospara todas ellas. Por último, se proponeuna cuidada selección de ciento cuarenta ycinco lecturas recomendadas, que incluyenobras históricas, filosóficas, literarias y

científicas, desde La Odisea hasta El Ser y lanada, junto con ejercicios y pruebas sobreellas en los que se aplican las técnicasexpuestas a lo largo del libro. Esta selec-ción no sólo sirve como medio de mejoraen la lectura, si no que va más allá y pro-porciona un importante bagaje cultural yde comprensión de las distintas ramas delsaber humano y de su evolución en eltiempo.

Cómo leer un libro puede abordarsecomo obra formativa o de lectura, comométodo sistemático para alcanzar un nivelsuperior de comprensión lectora y comolibro de consulta o referencia. Resulta enri-quecedor para personas de diverso nivelcultural, ya que aporta técnicas y solucio-nes que van desde las más elementaleshasta las más especializadas, sin olvidarque las más básicas son, en ocasiones, lasmás relegadas por consabidas y siempreconviene reincorporar.

Beatriz Pedrosa

FIERRO, A.: Sobre la vidafeliz. Archidona (Mála-ga), Aljibe 2000, 220 pp.ISBN: 84-95212-85-4.

«Es un mito necesario», «es una meta», «esreal», . ,es un estado de conformidad», «esuna utopía». Estas y otras cosas han dichosobre la felicidad personas que se dedicana pensar y a ordenar por escrito sus pensa-mientos, en un espacio de dos años (2000y 2001) en el que se han editado o reedita-do importantes ensayos al respecto: dePascal Bruckner o de André Comte-Sponvi-lle, de Alain de Botton o de Luis Rojas Mar-cos, de Agustín García Calvo o de Fernan-do Savater.

No menos importante es este ensayode Alfredo Fierro, catedrático de Psicolo-gía, intelectual de amplio espectro y pensa-

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dor de reformas educativas (progresistas,claro) en sus arios libres. Es un libro para laesperanza, escrito con amor, cuyo títulomismo escapa de la palabra abstracta («feli-cidad») y elige la expresión concreta, don-de »vida» es el sustantivo y «feliz el adjetivo.

«Sobre la vida feliz» es un ensayo en elque se mezclan ciencia y humanismo, unensayo con meditación reflexiva personalsobre clásicos de todos los tiempos. Estáescrito en dos planos. Por un lado, el delconocimiento sólido de la ciencia del com-portamiento. Por otro, el del análisis detextos (filosóficos, poéticos, narrativos)esclarecedores de la naturaleza de la felici-dad, también de la madurez personal, de lasabiduría en última instancia. El autor escoherente con un método que él mismo hafrecuentado en relación con otros temas (lalibertad, el conocimiento de uno mismo...)y que ha sido poco utilizado por ensayistaso investigadores: método de correspon-dencia entre dos modos de conocimiento,el de la ciencia empírica y los otros modosde sabiduría (quizás con la excepción deSternberg y la obra que coordinó en 1994sobre la sabiduría: Wikdom: its nature, ori-gins and development).

Alfredo Fierro ha centrado su actividadintelectual de los últimos arios en la psico-logía de la personalidad (Para una cienciadel sujeto, 1993; Manual de psicología de lapersonalidad, 1996). Pero su trayectoriaarranca con libros de contenido teológico-crítico o, más bien, de teoría de la religióncon clara connotación política y moral(Sobre la religión,1979; El evangelio belige-rante, 1975) y sigue con obras de conteni-do directamente ético, como El derecho aser hombres. Por lo tanto, este ensayo,Sobre la vida feliz, se asienta sobre antece-dentes muy sólidos de investigación y dereflexión personal.

El tema de la vida feliz es un tópicotradicionalmente transitado por filósofos.El autor defiende que, en consonancia conla configuración moderna de los saberes,en virtud de la cual al análisis filosófico

debe preceder la indagación empírica, lacuestión de la vida feliz, antes de ser mate-ria de discurso ético, debería de ser objetode investigación positiva en el orden de laciencia (de una «felicitología» y una «praxio-logía desarrolladas dentro de una cienciageneral de la acción). Las tesis de esteensayo se mueven entre dos vertientes: elconocimiento de ciencia empírica, de unlado, y el análisis filosófico y moral, deotro. Para el primero, se ha tomado comoeje teórico y empírico una psicología de laacción (de la actividad práctica que modifi-ca en parte las condiciones del medio y, enconsecuencia, las de la propia vida). Parael segundo, el eje ha sido el eudemonismo,la adopción de la felicidad (de la vidacapaz de engendrar dicha) como vertebra-ción del comportamiento moral.

En el espacio definido por esas coor-denadas, cabe hallar la coherencia entreuna ciencia empírica (una psicología de lavida feliz) y una moral no sólo eudemonis-ta sino también epicúrea e incluso sene-quista, del cuidado de uno mismo. Ahorabien, una moral del autocuidado no es todala moral y debe articularse con la vertientedel deber ético, la justicia y la solidaridad,la recta acción y la responsabilidad en con-ciencia. Bien propio y bien ajeno, amor ocuidado de sí y amor o cuidado de otros:esos términos definen el cuadrilátero de lomoral. El amor propio ¿Conduce algunavez, en algún momento, a buscar el bienajeno? Y tratar de procurar el bien ajeno¿Redunda siempre, y no sólo alguna vez,en bien y en dicha propios? La descone-xión entre virtud o justicia y felicidad o for-tuna ha sido siempre piedra de escándalo,no ya sólo para la creencia en un mundojusto sino para el pensamiento decente encualquiera de sus cavilaciones.

¿Es posible fundamentar en amor pro-pio, en dicha propia, la acción en favor delbien ajeno? El bienestar subjetivo ¿En quépuede sentirse concernido por la desgraciaajena, por males objetivos que afectan aotros? Los principales candidatos de expe-

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riencia que pueden invocarse para cumpliresa función son sentimientos que, justo poreso, merecen ser calificados de morales: elde empatía y el de culpa. El primero, segu-ramente, tiene un importante componentebiológico. Del segundo, no constan analo-gías significativas en las especies animales.Culpabilidad y empatía son sentimientosmorales si movilizan acciones. El discursoético ha de basarse en un análisis racionaly no sólo en sentimientos morales.

Aborda el autor el análisis de la ética dela responsabilidad, que llama a ocuparsedel bien de otros (ocuparse por acciónpero, también, responsabilizarse por «noomisión»). Reflexiona por escrito sobre el»cultivo del huerto» del Cándido de Voltaire(ya que no podemos mejorar el mundomejoremos al menos nuestro huerto) osobre el efecto mariposa según el cualpequeñas acciones pueden generar gran-des efectos. Desistir de la épica revolucio-naria no significa, necesariamente, abdicarde cualquier práctica transformadora:«cambiar el mundo seguramente es tarearedentora sobrehumana, desmesurada,pero hay acciones y consecuencias a lamedida humana».

La sabiduría posible de una personamadura llega al conocimiento de la tesisbásica de una psicología de la acción: de laconducta saludable, no trastornada, de laacción acertadamente sostenida, tiende aseguirse una vida feliz. También el azar sehalla por medio: la buena estrella o el cie-go infortunio. En todo caso, los resultadosde una trayectoria de conducta sólo sedejan ver a largo plazo.

Remontándose a Sócrates (Platón, Alci-bíades I) y a su glosa por Foucault en elcontexto de las «técnicas del yo», Fierroreflexiona sobre el concepto de «cuidarse,encontrarse, conocerse», para concluir queel «cuídate» es el mejor consejo de sabiduríay de amistad; en el contexto de una ética yuna psicología de la felicidad y del auto-cuidado, »uno mismo» se ha ampliado a un»nosotros», que engloba a todos aquellos

con quienes se comparte la condiciónhumana. La invitación a ser feliz no es unainvitación al egoísmo, porque nadie es felizni es alguien sin los otros. La solidaridad enla dicha, como en la emancipación, no escompatible con la grosería del egoísmo. Laciencia o el arte del bien vivir comportauna ética civil de la feliz convivencia, pri-vada y pública, de una felicidad solidaria.

El libro concluye con un capítulo queorienta sobre las lecturas relativas al tematratado, para generar el debate sobre lasideas expuestas o para ulterior reflexión yestudio: lecturas de los clásicos, de losmemorialistas, de los especialistas en psi-cología científica, etc. El libro se puede leeren distintos niveles: uno filosófico, otropsicológico, otro de «entretenimiento» oliterario, otro »terapéutico» o de buenosconsejos de vida feliz. La disposición deltexto, con cuadros de citas literarias o filo-sóficas glosadas de manera certera, contri-buye sin duda a esa posibilidad. Hay quedecir, para terminar, que, en una obra deeste tenor, rigurosa y brillante, el lectoragradece, entre otras muchas cosas, laausencia de cualquier asomo de dogmatis-mo o de pedantería.

Luis Ozcoidi

BEYER, L. E. y LISTON, D.P.: El currículo en con-flicto. Perspectivas socia-les, propuestas educati-vas y reforma escolarprogresista. Madrid,Akal, 2001. ISBN: 84-460-1272-3.

Landon E. Beyer y Daniel P. Liston son pro-fesores de las Universidades de Indiana yColorado, respectivamente. Han escritouna obra, publicada en 1996 y que ahora setraduce al español, que puede resultar de

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alto interés para todos aquellos preocupa-dos por el rumbo de la política y de lasreformas educativas.

El libro se publica en una coleccióntitulada Educación Pública, que dirigenJosé Contreras, Ángel Pérez y Félix Angulo,y cuyo objetivo es acoger escritos que con-tribuyan a analizar los cambios que estásufriendo el proyecto de la escuela públicay las formas en que habría que orientarlopara que siga prestando un servicio conpleno sentido en la sociedad actual.

El objetivo del libro es enriquecer eldebate sobre la reforma educativa, en unmomento de crisis de los sistemas educati-vos contemporáneos, mediante el estudio yconfrontación de las distintas propuestascurriculares que se han hecho o que siguenvigentes en las últimas décadas del sigloXX. Los autores pretenden extraer de esteanálisis elementos que ayuden a diseñar unproyecto educativo progresista, que tengacomo meta un modelo de persona y socie-dad inspirado en los valores de la demo-cracia y la justicia social.

El análisis de Beyer y Liston se centraen lo que proponen autores y corrientes depensamiento estadounidenses. Nos sirve,pues, para conocer cuáles son los términosdel debate social y educativo en aquel país,principalmente, el que ha tenido lugardurante los años ochenta y noventa, lo cualresulta valioso porque se trata de ideas ypropuestas que con frecuencia acabanexportándose al resto del mundo. Pero,además, constatamos que proporciona cla-ves y referencias que nos ayudan a enten-der los posicionamientos teóricos y las pro-puestas educativas concretas que se estánplanteando en nuestro país, ahora que estásumergido en un proceso de cambio delmodelo educativo vigente.

La estructura del libro consta de trespartes. La primera consiste en un capítulointrocluctorio en el que se estudian losvalores y presupuestos que han predomi-nado tradicionalmente en los discursos yprácticas curriculares. En él, se explica

cómo la sociedad americana, industrial ycapitalista, ha buscado fórmulas educativascoherentes con el orden social, cultural yeconómico vigente: ha intentado edificarun modelo educativo basado en la fe en laciencia y en el progreso, en el énfasis en laeficiencia social, y en la gestión de las dife-rencias culturales, es decir, en la «america-nización» de la población inmigrante. Deeste modo, los primeros estudios curricula-res se dedicaron a analizar y justificar laviabilidad de propuestas como la estanda-rización del currículo formal, la gestión efi-ciente de los recursos y la obtención deresultados preestablecidos, la creación deun currículo «políticamente correcto» queno cuestionase las relaciones de poderpolítico establecidas, o la instauración deun sistema educativo con barniz meritocrá-tico que permitiese diferenciar de formacientífica a los alumnos, facilitando unaestratificación aparentemente justa de lamano de obra. Estas ideas convivieron conotras alternativas de talante más progresis-ta, pero su discurso afectó, de forma signi-ficativa, a la enseñanza y aún sigue latenteen las propuestas de los representantes dela nueva derecha.

La segunda parte aborda las principalespropuestas curriculares que alimentan eldebate actual sobre la reforma educativa.En cuatro capítulos, los autores explicancuáles son las principales orientacioneseducativas de las corrientes de pensamien-to de la nueva derecha, los liberalesmodernos, los radicales y los posmocler-nos, y los presupuestos teóricos en los quedichos modelos se fundamentan.

La nueva derecha aglutina aquellossectores cuyos referentes teóricos son, enel plano político y económico, la teoríaliberal clásica, y en el plano ético, el utilita-rismo y el neutralismo axiológico. SegúnBeyer y Liston, estos grupos han levantadola voz de alarma ante lo que consideranuna grave crisis social, producida, en granparte, por un modelo educativo que no hasido capaz de transmitir los valores y la dis-

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ciplina necesaria para el progreso de lasociedad americana. Para la nueva dere-cha, los problemas sociales tienen su ori-gen en debilidades individuales, en la faltade compromiso, de disciplina y de identifi-cación con los valores tradicionales delproyecto americano. Consecuentemente,proponen un currículo construido en tornoa tres ejes: contenido (énfasis en el legadocomún de los norteamericanos, transmitidocomo, tradicionalmente, se ha hecho, a tra-vés de asignaturas disciplinarias y de méto-dos basados en la repetición); carácter(énfasis en la disciplina, el esfuerzo y laresponsabilidad individual); y, finalmente,elección (énfasis en la eficiencia y en lacompetitividad, impulsados por una mayorcapacidad de elección de los padres y elfomento de la iniciativa privada).

Beyer y Liston denominan liberalesmodernos a aquellos que, teniendo comoreferente originario el liberalismo clásico,optaron, en la primera mitad del siglo )0(,vistos los efectos de las teorías liberales(una distribución profundamente desigualde la pobreza y la alienación laboral), porun modelo político más volcado hacia losocial: el Estado de bienestar. El fundamen-to y primer objetivo de este sistema ya noes la libertad negativa sino la justicia social.En educación, estas ideas se traducen en lacentralidad de dos pilares esenciales: laigualdad de oportunidades, cuya principalaplicación son los programas de educacióncompensatoria; y el concepto de educa-ción democrática > que consiste en la crea-ción, mediante sistemas inclusivos, de vín-culos entre los individuos sobre la base deintereses compartidos, y en el desarrollo dela reflexión ética, la comunicación y laacción cooperativa.

Los radicales constituyen un grupo deautores que se caracterizan por haber reali-zado una crítica profunda de las estructurasde dominación social, política y económi-ca, y de sus efectos sobre los sistemas edu-cativos. Beyer y Liston agrupan sus análisisen torno a las tres principales dimensiones

en las que se traslucen dinámicas de domi-nio y explotación: la clase social, el géneroy la raza. Todos coinciden en señalar quelas escuelas son, a la vez, objeto y sujetoactivo en estas dinámicas. Las propuestaseducativas marxistas inciden en la necesi-dad de plantear modelos que liberen ycapaciten a las personas para la accióntransformadora (por ejemplo, la Pedagogíadel oprimido de Paulo Freire); las autorasfeministas proponen un currículo quesupere su orientación masculina o patriar-cal, reconozca el valor de los valores tradi-cionalmente asociados al género femenino(el cuidado, el interés y la importancia delvínculo entre personas, y entre personas eideas) y los universalice. Los teóricos radi-cales de la raza denuncian la discrimina-ción educativa a la que están sometidas laspersonas no blancas en la sociedad esta-dounidense y, entre sus propuestas curri-culares, se incluyen la necesidad de fomen-tar la conciencia crítica y realista sobre elracismo, la educación en la ética del amorpor uno mismo y por los demás, y la cons-trucción de currículos pensados por y parapersonas de las minorías étnicas.

Los autores posmodernos critican lasformas de conocimiento y racionalidad quetrajo consigo la modernidad, basadas en lasideas de universalidad y objetividad. Suspropuestas han contribuido a que seamosmás escépticos y críticos con respecto a lasmetanarrativas y a los patrones culturaleshegemónicos. Según la crítica modernista,las formas en que hemos estructurado elcurrículo son creaciones humanas contin-gentes y caben, por tanto, otras maneras deabordarlo. Es preciso, además, incorporar,en las experiencias escolares, el interés porel otro, la empatía y el esfuerzo por com-prender las perspectivas y vivencias de losdemás.

La tercera y última parte la componenlos dos capítulos que cierran la obra. Enellos, los autores exponen las líneas maes-tras de su propia propuesta curricular, quedefinen como progresista y que incorpora

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elementos del liberalismo moderno, de lascorrientes radicales y, en menor medida,del posmodernismo. Del primero, el reco-nocimiento de que las condiciones mate-riales de vida supone, a menudo, un graveobstáculo para el ejercicio de las libertadespor parte de los grupos más desfavoreci-dos; la importancia de una comunidaddemocrática y de unos valores compartidosen el aula; y la pertinencia de seleccionaraquellos aspectos curriculares que tenganvalor correctivo. De las segundas, el con-vencimiento de que las desigualdades deorigen social sólo podrán superarse si seeliminan las causas estructurales que lasproducen; el valor atribuido a la colabora-ción y a la participación; la apuesta por laconcienciación, la emancipación y porpotenciar todas las dimensiones de la per-sona, también, las que tradicionalmente hadescuidado la escuela, como la afectividady el cuidado.

Beyer y Liston apuestan por la recupe-ración de la noción de bien común, delsentido de comunidad democrática cons-truido desde el debate plural y tolerantecon el desacuerdo, y desde la participaciónde todos en proyectos comunes. La pro-puesta curricular que hacen no consiste enun plan cerrado y completo sino en la pre-sentación de los requisitos y de los valoresbásicos que deberían guiar el proceso dedeliberación sobre el currículo. Estos valo-res son, en líneas generales, la incorpora-ción de lo que se ha denominado el currí-culo del «padre» y el currículo de la «madre»(la dimensión femenina y masculina), elreconocimiento de la riqueza que subyacetras las distintas concepciones de la vida ydel mundo, y la constatación de la necesidadde responder a las perspectivas y significa-dos de los propios alumnos. Según Beyer yListon, los requisitos que debería cumplir laplanificación curricular son la colaboraciónde toda la comunidad educativa; unas con-diciones de trabajo adecuadas; el compro-miso con el aprendizaje de todos los alum-nos; una concepción equilibrada del

aprendizaje que atienda por igual al alum-no, a los conocimientos, a las formas deentender y a las influencias contextuales; yel reconocimiento de que la construccióndel currículo implica hacer opciones ycomprometerse con ellas, al tiempo queestar dispuesto a revisarlas.

En definitiva, estos dos autores esta-dounidenses aportan un análisis amplio yrevelador de las principales corrientes depensamiento que hoy en día configuran eldebate educativo. Nos permiten identificarlos referentes teóricos de la reforma queestá llevando a cabo el gobierno español y,al mismo tiempo, vislumbrar modos alter-nativos de entender la educación y el currí-culo.

Maria Eugenia Bufanda Bufanda

TADEU DA SILVA, T.: Espa-cios de identidad. Nue-vas visiones sobre elcurrículum. Barcelona,Octaedro, 2001, 191 pp.ISBN: 84-8063-470-7.

El libro que ahora recensionamos es unamuy reciente e interesante aportación alcampo de los estudios sobre el currículumrealizada por el no menos insinuante pro-fesor Da Silva. En ella, el autor, ofrece unaconceptualización del currículum comouna construcción discursiva que va sur-giendo de manera paulatina con la integra-ción de las distintas voces y perspectivasque sobre él o sus aportaciones han idoapareciendo. De este modo, aborda, demanera sintética y panorámica, las ideasclaves que definían al currículum desde lasperspectivas técnicas tradicionales hasta lasúltimas tendencias postmodernas, en susdiferentes vertientes. No se trata de unmanual al uso que recoge algunas defini-ciones para quedarse con una, sino que

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ahondando en las diferentes visiones y ensu trascendencia al campo curricular —puesmuchas de ellas son más filosóficas, socio-lógicas o políticas que propiamente curri-culares— va apuntando un discurso queconstruye una visión del currículum que vaintegrándose en un nuevo relato: el suyopropio.

Construye su propio discurso curricu-lar sin entrar demasiado a reparar en la tra-ma del mismo, las aserciones sobre la rea-lidad y las de cómo debería ser dicha reali-dad, sino que va apuntando un caminocomprensivo que, en cierto modo, sigue elproceso histórico, dialéctico y controverti-do que ha venido desarrollando. El autores consciente de que con este plantea-miento discursivo, los apuntes sobre teoríasy enfoques que recoge poseen una fuerzaontológica (sobre cuál es el verdadero serde las mismas) limitada, pero se arma, encambio, de un enfoque mucho más con-textual e histórico que va reconstruyéndo-se dialécticamente como una cuestión desaber, poder e identidad. Por ello, opta,voluntariamente por eludir una definiciónúltima e infalible del concepto currículum,para centrarse en otras cuestiones intere-santes: qué preguntas, cuestiones e intere-ses intentan atender (explícita e implícita-mente) cada perspectiva y qué identidadescomporta cada opción. El significado—dirá— es algo profundamente personal ysubjetivo, y su conexión con lo social no seda a través de estructuras sociales interper-sonales y abstractas sino mediante cone-xiones intersubjetivas, contextualizadastemporal e históricamente.

Defiende que la tradición fenomenoló-gica es la reacción más radical —epistemo-lógicamente— a las teorías tradicionales porbasarse en dimensiones como son la expe-riencia, el significado (subjetivo e intersub-jetivo), las vivencias, los discursos y accio-nes en los que se hace presente... En ellaintegra de manera no ingenua tanto lasperspectivas críticas como postcríticas, demanera que esta combinación ayude a

comprender que el currículum es una cues-tión de saber, identidad y poder. Y, comosíntesis de su recorrido, afirma que, hoy endía y de manera menos inocente que antes,el cum-culum tiene significados que vanmucho más allá de aquellos a los que lasteorías tradicionales nos confinaron. Elcurrículum es lugar, espacio, territorio,relación de poder, f..] trayectoria, viaje,recorrido, autobiografía, propia vida, forjade identidad, texto, discurso, documento.(Epl . 8c11.17 .-culum es documento de identidad

Es un trabajo sugerente, de amena lec-tura y de los que engancha. Sobre todopara aquellos que intentamos situar nues-tras propias ideas en un campo tan contro-vertido. Está escrito de manera ágil y secomprende muy bien en la trama y en eldesarrollo; por lo que permite ir compren-diendo los avatares del campo en su pro-ceso histórico de múltiples realidades ydesarrollos. El libro es, propiamente, undiscurso, y, como tal, se estructura en tresgrandes bloques:

• Un prefacio o declaración de inten-ciones, bases y líneas maestras parano perderse, que corresponde a laintroducción y a una pregunta queenfocará todo el contenido del tra-bajo: Las teorías del currículum,eVtlé es eso?

• Un desarrollo que argumenta en dosgrandes bloques. El primero de elloshace un recorrido de las teorías tra-dicionales a las críticas y, el segundoaborda las diversas perspectivas quese integran bajo el epígrafe de teorí-as postcríticas.

• Un epílogo o conclusiones, puescuando se sitúa después de las teorí-as críticas y postcríticas, y las integraen una superación dialéctica, escuando se decanta por una visiónpersonal del currículum.

En la parte del desarrollo, comienzaexponiendo cómo y para qué surgen los

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estudios del currículum, lo que marcaráprofundamente sus primeros desarrollos ylas contestaciones que, obviamente, se leirían planteando con el desarrollo social,cultural, teórico... De modo que, quedeclaro su relato desde el principio, no sedetiene en las clásicas pero sí en su tras-cendencia y pasa, en menos de diez pági-nas a exponer cómo, por qué y por partede quién surgen los inicios de la «crítica».En ésta última, va integrando —pues susefectos suponen una superación clara delparadigma anterior— pero sin mezclarlas nicontraponerlas o sumarlas sin más, a lasteorías de la reproducción (Althusser,Bourdieu, Passeron, Young...), los recon-ceptualistas (Van Mannen, Grumet), losneomarxistas (Apple), los enfoques cultu-rales (Giroux), o los de liberación (Freire),los nuevos sociologos de la educación, lasaportaciones de códigos lingüísticos y cul-turales de Berstein... para terminar conuna pregunta cargada de intención:«¿Quién escondió el currículum?». Clarifi-cadoramente, expone, ante esta integra-ción narrativa de episodios distintos, unexamen más equilibrado argumentaríaque el movimiento de renovación de lateoría educativa que minó la teoría edu-cativa tradicional, con una influencia nosólo teórica sino inspirando verdaderasrevoluciones, «estalló» en varios lugares almismo tiempo (p. 34). Más que la integra-ción de perspectivas o la originalidad opureza del foco de arranque, se produceun efecto común superador.

Una vez en él, la historia, y la construc-ción discursiva y dialéctica del currículumno se detiene y, en los tiempos que corrende postmodernidacl y de globalización,comienzan a emerger nuevos planteamien-tos que cuestionan la cierta estabilidadalcanzada tras la instauración de los plantea-mientos fenomenológicos y críticos en uncierto consenso. En el discurso curricular,irrumpen cuestiones tales como la diferen-cia, la identidad, la multiculturalidad, elfenimismo, el anticolonialismo, el postco-

lonialismo o la narrativa étnico—racial, loextraño o queer... El impacto no se dejaesperar y se inicia un fin de las metateoríasy emerge el postmodernismo en el discur-so curricular.

Retoma alas y realiza unas primerassíntesis y cruces de los apartados anterioresque ahora dibuja con fronteras mucho másinciertas y con claras intersecciones enmuchos aspectos. Si las teorías críticascuestionarían porqué este currículum y nootro, las postcríticas comparten esta mismapreocupación por tales asuntos de poder, ycon ellas y la preocupación por los cómo yqué curriculares, pero, además, conectan, aél, el lado subjetivo, personal, cultural,contextual, diferenciador... o las llamadasotras y silenciadas «voces». De este modo,en unas cuantas páginas más adelante,apunta sugerentes planteamientos de la crí-tica postestructuralista, poscolonialista y delos estudios culturales que llevan a que lacrítica curricular sea también una críticacultural. Con ello, deja el camino expeditoa su propuesta, que, de manera ahoradirecta, abordará en el epílogo o bloquetercero del libro.

Un trabajo minucioso, bien pensado ehilado, que va tocando insinuantementelos diferentes temas (con apuntes, opinio-nes, retos y lecturas recomendadas) en unatrama o argumento que se va construyendoal tiempo que el propio lector va entrandoen el tema y reflexionando con el autor. Seconvierte, de este modo, en un buen traba-jo, altamente recomendable, apto tantopara iniciados en el campo curricular (queencontrarán pinceladas y apuntes estimu-lantes) como para noveles en el mismo(pues clarifica bastante un territorio que nopocas veces se da por supuesto y comoconocido por aquellos que llegan a leer tra-tados y teoría curriculares sin tener asumi-do ni presente esta multiplidad de ríos queconfluyen, se disputan, contradicen, etc. enel campo).

Jesús Domingo Segovia

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N1CFARLANE, A.: El Apren-dizaje y las tecnologíasde la información: Expe-riencias, promesas yposibilidades. Madrid,Aula XXI/Santillana,2001, 120 pp. ISBN.: 84-294-7357-2.

Ordenadores y la educación: estos dos tér-minos constituyen la esencia de la obra deAngela McFarlane, catedrática de Educa-ción en la Universidad de Bristol y antiguadirectora de la Agencia Británica de Tecno-logía y Comunicación Educativa (BECFA)así como del Centro para la aplicación edu-cativa de las Tecnologías de la informacióndel Homerton College en la Universidad deCambridge.

La autora comienza explicando cuándonació el ordenador, y el cómo, por qué ypara que se introdujo en las aulas. Resultaevidente, además, el hecho de que, puestoque los ordenadores forman parte delmundo laboral, conviene que los niñosestén familiarizados con él y esto, cuantoantes se produzca, mejores resultadosgenerará. Por otra parte, los ordenadoresresultan ser máquinas excelentes para ges-tionar una cantidad ingente de informa-ción, además de que una de sus principalesaplicaciones es el procesador de texto.Dicho esto, ¿pueden los ordenadores enri-quecer el proceso educativo? La clave resi-de en orientar y dirigir el uso de los orde-nadores.

¿Qué actividades se realizan con elordenador en el aula para obtener el máxi-mo rendimiento educativo?¿Cómo puedeprogramar un profesor un plan de ense-ñanza que incluya el uso eficaz del ordena-dor para todos los niños y no sólo paraunos pocos? A estas cuestiones responde laautora a lo largo del libro.

Respecto a la valoración del procesoeducativo, su éxito se mide en función delas habilidades mostradas al emplear estos

conocimientos para obtener calificacionesaltas en las pruebas de evaluación. A suvez, McFarlane acompaña esta evaluacióncon los métodos utilizados para maximizaresta nueva enseñanza.

Se reflexiona, también, sobre la escritu-ra y el papel que pueden desempeñar lastecnologías informáticas con respecto aella, en lo concerniente a la naturalezacambiante de la alfabetización y de la nue-va alfabetización. Existen numerosos infor-mes en los que se muestra, de una formaconsistente, que el uso más común de losordenadores en las aulas es como procesa-dor de texto. Según Jessel: Poder captar yrepresentar nuestros pensamientos en for-ma de texto escrito, tenerlos disponiblespara un posterior escrutinio es un ingre-diente importante del pensar y del apren-der. Es importante animar a los niños aconsiderar la escritura como una entidadmutable, algo con lo que experimentar ensu proceso de aprendizaje.

Más adelante, se analizan las nuevastecnologías —la multimedia y el acceso aInternet—, cómo se pueden aprovechar enla escuela, cómo saber qué producto con-viene a la enseñanza, cómo desarrollar lahabilidad para manejar tanta información,saber qué información necesitamos, cómoacceder a ella, recogerla, guardarla, proce-sarla, revisarla y presentarla.

Termina Angela McFarlane presentan-do un futuro dominado por los cambiostecnológico: ordenadores portátiles paracada alumno, sistemas multimedia, cone-xiones on-line, aplicaciones informáticaspara cualquier tarea, y, lo más importante,el desarrollo de un profesorado preparadopara todo ello.

Este libro esta orientado para todasaquellas personas que tienen algo que vercon la simbiosis entre educación y losordenadores. Está escrito de una formasencilla y de fácil comprensión inclusopara una persona neófita en las nuevas tec-nologías. Sienta las pautas que debe seguirel profesorado para que los alumnos

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entren de lleno en esta moderna era infor-mática sin quedarse obsoletos.

Laureano Peldez

QUINTANA CABANAS, J.M i .: Las creencias y laeducación. PedagogíacosmovisionaL Barcelo-na, Herder, 2001, 219 pp.ISBN 84-254-2139-X.

Como continuación y ampliación a sureciente obra, La axiología como funda-mentación de la filosofia (Madrid, UNEDEdiciones, 2000) el profesor QuintanaCabanas —catedrático de Teoría e Historiade la Educación de la Universidad Nacionalde Educación a Distancia (Madrid)— nosofrece, en este libro, su propuesta de unaeducación cosmovisionat Por tal, entiendeel -ayudar al individuo a que se oriente ensus creencias, buscando con interés y sabi-duría el sentido del mundo y de la vida y,como resultado, formándose una cosmovi-sión que le permita situarse en el mundo yllevar una existencia capaz de colmar susaspiraciones humanas más profundas-. Nohay hombre —y por extensión educación—sin cosmovisión. En este sentido, la educa-ción cosmovisional coincide con la «educa-ción trascendente», si bien, se diferencia dela pedagogía estrictamente religiosa por-que sus propuestas son de tipo confesionaly el autor pretende situarse en un momen-to anterior, previo y condicionante. Dealguna manera, la pedagogía cosmovisio-nal constituye una base para la pedagogíareligiosa ya que las creencias y los valoresno han de darse al final del conocimientosino al principio. De modo que, sólo si setiene una cosmovisión trascendente, estájustificada la educación religiosa.

Quintana es pionero en España —en Ale-mania ya lo ha hecho Brezinka— en propo-ner el tema de la Pedagogía Cosmovisional

como una nueva rama pedagógica confuturo que aborda los aspectos filosófico-teoréticos de la educación cosmovisionalque es aquella que atiende a la educacióntrascendente de la persona. Al promocio-nar una Pedagogía Humanista en la queconvergen la ontología y la axiología,Quintana defiende la importancia de lascreencias tan denostadas por el pensamien-to moderno (cientificismo, positivismo,materialismo). Nuestro autor parte, pues, deuna valoración positiva de las creencias queconstituyen un valor y un enriquecimientode la persona. Asimismo, lamenta quemuchos jóvenes pierdan la confianza en lascreencias, en las crisis de crecimiento de laadolescencia. De ahí, la importancia de laeducación porque las creencias que tienenhistoria no brotan en el individuo porgeneración espontánea sino gracias a laeducación que se da siempre en un con-texto cultural determinado: las creencias seaprenden o no se tienen. Frente al relativis-mo postmoderno que equipara a todas lasculturas y religiones, Quintana sostieneque no todas son iguales. Su posición esclara: aunque todas las culturas —y lo mis-mo sirve para las religiones— cumplen conla misma función social, no todas lo hacencon idéntica calidad desde el punto de vis-ta humanista.

El libro está dividido en cinco capítulosa los que siguen unas conclusiones genera-les sintetizadas en 60 puntos. Bien mirado,el tema de la pedagogía cosmovisional tie-ne sus raíces en al filosofía alemana (Hegel,Dilthey, Spranger) que dio lugar a la peda-gogía de las ciencias del espíritu que fuecultivada en la Universidad de Barcelonaen la década de los años treinta por JuanRoura-Parella, discípulo de Joaquín Xirauque se formó en Berlín (1930-32) junto aSpranger. De ahí, que Quintana pueda ins-cribirse en la tradición del Seminario dePedagogía de aquellos años republicanossin romper su vinculación a la filosofíaperenne que asegura que existe un ordendirigido a un fin racional (teleología), con-

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firiendo, a todo ello, un estilo propio quese abre —al igual que en el caso de Xirau— ala esfera de los valores. A la vista de lodicho, Quintana se inscribe en la línea de lafilosofía humanista que se distingue por surealismo ontológico (parte del ser y reco-noce la existencia de un fin racional) y suaxiologismo que, a través de los valores,expresa el sentido de la vida, vistos comobase de la razón de ser de las cosas, demodo que, el valor será lo que da sentidoal ser generando los fines de la vida.

Una cosmovisión, como la propia pala-bra indica, es el modo que tiene uno de verel universo. Todos los individuos tienen sucosmovisión, implícita o explícita, fundadao infundada, ingenua o crítica, materialistao espiritualista, inmanente o trascendente.En la cosmovisión se amalgaman las ideas,sentimientos, necesidades y deseos deter-minando los sentidos, normas, valores yconvicciones. Es la «concepción del mun-do», o sea, la «imagen del mundo» que cadacual se ha ido formando y que viene a seruna forma concreta de respuesta a la pre-gunta por el sentido de la existencia. La for-mulación de la cosmovisión responde alintento filosófico de mantener la unidaddel todo —tan estimada por la filosofía deHegel, a la historia de Dilthey y a la psico-logía de Spranger— y se perfila como unarespuesta a la fragmentación y escisiónproducida por la ciencia moderna elabora-da según el modelo de la física newtonia-na. Así pues, lo que caracteriza a la cosmo-visión (Weltanschauung) es la globaliclad,una »teoría del todo», elaborada por Diltheya partir de las tres figuras del espíritu abso-luto de Hegel, a saber, filosofía, religión yarte. Constatamos la existencia de tresgrandes imágenes: la natural y técnica delmundo, la anímico-cultural y la metafísicaque dan origen a diferentes cosmovisiones:idealistas o espiritualistas, materialistas einmanentistas y trascendentes. Y teniendoen cuenta que una cosmovisión es una pre-ferencia por un mundo de valores que con-diciona el sentido del mundo y de la vida,

Quintana se opone a la filosofía neopositi-vista (Wittgenstein) para la cual -el mundoes la totalidad de los hechos, no de lascosas», combatiendo, igualmente, el absur-do del existencialismo (Heidegger, Sartre)que niega el sentido del mundo más allá delo puramente inmanente.

El profesor Quintana que estudió enMunich junto al profesor Reinhard Lauthdurante el año 1968, se familiarizó con estetipo de pensamiento de carácter espirituale idealista que, en su caso, entronca con lafilosofía perenne y se abre al inundo de losvalores. En realidad, para Lauth el proble-ma del sentido es el problema central de lavida humana que, en última instancia,depende de la cosmovisión que cada cualtenga. La adjudicación de un sentido almundo es una cuestión de creencia, de fe.Al fin de cuentas, el orientarse en valores yel realizarlos personalmente son cosas quedependen de las creencias que uno tenga yque, desde esta perspectiva, constituyenuna especie de condición ontológica delser humano, es decir, una «condición tras-cendental« al modo kantiano que confieresentido a la vida. De alguna manera, el sen-tido de la vida no es más que el sentido delmundo que, de acuerdo con el pensamien-to unitario de la cosmovisión, tiene lapeculiaridad de unir no sólo lo ideal y loreal sino, también, de implicar necesaria-mente al sujeto.

Es pertinente, pues, que Lauth —segúnel cual la búsqueda del sentido de la vida sehace imposible por vía intelectual— desta-que el protagonismo del juicio práctico,sobre todo si tenemos en cuenta que el pro-blema del sentido no se resuelve con elpensamiento científico-positivista sino a tra-vés de las verdades de tipo trascendenteque escapan a los métodos de comproba-ción, formado un conjunto de creencias alas que se llega por intuición. Las creenciastienen por objeto una doctrina —no demos-trada científicamente— sobre la interpreta-ción del mundo y el sentido de la vidahumana. Así pues, las creencias constituyen

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una especie de ideas-fuerza que se sitúanen un ámbito diferente al de la ciencia quese limita al campo de lo objetivo. Ahorabien, esto último —la creencia es metalógi-ca y metarracional— no implica que hayande ser irracionales, sino que sólo son no-racionales, si bien, son compatibles con loracional. Tanto es así que el sentido de lavida se capta —al igual que las creencias— através de una intuición que, también, essentimental, en una vivencia del propiovalor: las creencias se tienen y se viven conlo cual no pueden demostrarse sino, sim-plemente, aceptarse.

De ahí, que el profesor Quintana aúnelo racional y lo valorativo en una síntesis enla que germina la noción de sabiduría queviene a ser una virtud moral con base inte-lectual. Además, Quintana confía en lasabiduría como facultad de las creencias yde los valores. Así, la sabiduría (phronesisen griego, prudentia en latín) viene a seruna combinación de inteligencia, razón yexperiencia que permite dirigir la vida de lamejor manera posible, aplicándose a for-mar la cosmovisión, a conocer y elegir losvalores, y a regir la acción moral. Pero aúnhay más, porque la sabiduría se funda enun saber adquirido no en el estudio sino enuna reflexión prolongada sobre las expe-riencias de la vida. El sabio procede porintuición sintética y no siguiendo el méto-do analítico y discursivo del científico, locual significa que la persona opta por sucosmovisión a través de la sabiduría. Deeste modo, la sabiduría —que no es puralógica ni pura especulación sino la facultadadecuada para orientar al hombre en lavida— sirve de puente entre el pensamientoy la vida o, lo que es lo mismo, entre laracionalidad lógica y la razón vital. Dehecho, existen autores como Peretti quereclaman una educación sapiencia!, basa-da en el cultivo de los valores perennesfundados en la naturaleza humana, cultiva-dos en la libertad y el amor, y abiertos a latrascendencia porque las creencias seaprenden. Para Quintana, no hay otra vía

posible: la sabiduría ha de abrir al hombrea las creencias adecuadas que han de per-mitir dar sentido a la vida humana. No hayque perder de vista que Quintana —deacuerdo con su maestro Lauth que en 1953escribió un libro titulado, precisamente, Lacuestión del sentido de la existencia— sos-tiene que el hombre es un ser que pregun-ta por el sentido de la vida. Esta cuestiónsupera los estrictos límites del modelocientífico que recurre a la »verdad de loshechos» porque la mente intuye emocio-nalmente el sentido. De ahí que, la idea desentido sea para el hombre cierta pero noevidente, con lo cual, el sentido del mundo—negado por muchos autores— no está cla-ro. Pero Quintana insiste en la necesidadde hallarlo —el hombre es un ser que seabre al sentido— y verlo en un horizontetrascendente. La única solución radica,pues, en que él mismo quiera verlo, lo afir-me y lo reconozca porque —de acuerdo conLavelle— .‹el mundo no tiene sentido por símismo: somós nosotros quienes le damosun sentido». En sintonía con lo dicho,Quintana —que frente a la tesis de que losvalores dan fines y, por tanto, sentido,defiende un axilogismo según el cual sonlos fines los que dan sentido y, por ende,determinan valores— confirma la existenciadel sentido de la vida que se expresa en losvalores. Entre ontología y axiología, Quin-tana aboga por la prioridad de la primerapor más que ser y valor se condicionanrecíprocamente. De modo que, para Quin-tana, la persona dará sentido a su vida através de los fines y, a partir de ellos, adop-tará los valores correspondientes.

Quintana considera que la epistemolo-gía se resuelve en una decisión que sumeal individuo en el mundo de las creenciasen las que el hombre deposita su fe. No setrata, de una fe ciega sino de una fe »razo-nable» que establece una primacía del valorsobre el conocimiento, dando lugar al axio-logismo que consiste, básicamente, en unaposición o afirmación de valores que noserá »vista» con evidencia cognitiva sino

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afirmada» con una racionalidad aseverativao volitiva. De modo que, el punto de arran-que no es la razón pura sino una actitudvital racional —afectiva, si se quiere, y queentronca con la tradición sapiencial— por-que vivimos no para pensar sino parahacer. De hecho, en las creencias —con sucarácter de conocimiento global— se daaquella mezcla de lo lógico y lo afectivoque viene a ser lo típico de la mente huma-na, de modo que el sentido y los valores nose nos muestran con una claridad abstractasino a través de su dimensión simbólica.Los símbolos —que son intencionales, cul-turales, prescriptivos, significativos y afecti-vos— constituyen el lenguaje de la cosmovi-sión, de las creencias y de los valores.

Al hilo de lo que comentamos, resultalógico que la religión aparezca como unelemento teórico y vivencial de la cosmovi-sión porque —más allá de las críticas (Kant,Comte, Durkheim, Freud, Russell, Sartre)que ha recibido— la religión permite pene-trar, elevar, dignificar y fecundar todos losniveles de la vida personal y social. De ahí,la importancia de la religiosidad —una acti-tud razonable y compleja— que emana de lasabiduría. Quintana insiste en el hecho deque la religión no es racional pero sí razo-nable. El hombre necesita pensar en laciencia pero, además, y sobre todo, en losvalores. Y el valor máximo es el valor reli-gioso que constituye lo más excelente de laescala de la jerarquía axiológica. En suma:la religión no lo es todo en la vida pero essu complemento y el medio de darle unsentido esperanzador y trascendente. Laconsecuencia es que la religión debe elevaral hombre y mejorar la vida humana, sibien, hay que rechazar cualquier tipo deexceso como los derivados de las supersti-ciones y manipulaciones sectarias: la edu-cación ha de librar al hombre de lo sagradosólo en lo que pudiera tener de ciego yalienante. Ahora bien, Quintana no consi-dera que todas las religiones sean igualespues no todas generan los mismos valoreshumanos, de manera que, de conformidad

con su adscripción a la filosofía perenne,opta por el cristianismo que, a su entenderes la más perfecta de las religiones.

Es sabido que la educación en las cre-encias —y, especialmente, en las religiosas—ha constituido uno de los grandes debatesde la pedagogía contemporánea. Han sidofrecuentes —Natorp, Ferrer y Guardia, Neill,Russell, Skinner, Suchodolski— los adversa-rios de una educación trascendente. Quin-tana se adhiere a los defensores de unaeducación abierta a la trascendencia que,respetando el pluralismo de las sociedadesmodernas, permita avanzar en la educa-ción, en las creencias. En consecuencia,aboga por una educación de la religiosidadque es mucho más que una función sociali-zadora o moralizadora. Es obvio que unade las batallas escolares que más polvaredaha levantado —y continuara levantando pró-ximamente— es la educación en las creen-cias. Mientras para unos las creencias hande desaparecer de la escuela, otros defien-den la educación confesional. Existen solu-ciones intermedias pero todo da a entenderque la cuestión —en una sociedad abierta ala recepción de otras culturas y religiones—no está zanjada. La solución que planteaQuintana intenta superar aquellas viejaspolémicas (escuela laica, neutra, pluralista,confesional, atea), señalando que la religio-sidad es un rasgo natural del hombre, nosiendo, en modo alguno, sinónimo deoscurantismo sino auténtico humanismo,dado que el hombre es un ser religioso(Zubiri). Desde esta perspectiva la educa-ción cosmovisional viene a ser una pedago-gía pre-religiosa que abre el horizonte de latranscendencia a fin de dar sentido a la vidahumana. La conclusión del libro que nosocupa es clara: la educación debe enseñaral hombre a formarse una cosmovisión —olo que es lo mismo, un conjunto de creen-cias— en la que tenga cabida esa dimensióntrascendente que es inherente al ser delhombre.

Conrad Vilanou

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Pozo, J. I.: Humana men-te. El mundo, la concien-cia y la carne. Madrid,Morata, 2001, 239 pp.ISBN: 84-7112-467-X.

Leer (saborear «humana / mente») un librocon mi «equipamiento cognitivo de serie»,con mi «mente encarnada», mediatizadopor las claves «culturales» que me propor-cionan los sistemas de memoria externa,«los sistemas multimedia», como el que dis-pongo ahora («mi escritura en mi ordena-dor») para escribir esta reseña, y recordan-do («sesgadamente» con deleite) las refe-rencias de la obra a novelas, películas,ejemplos de la vida cotidiana; el lenguajeutilizado, con precisión, con calidad litera-ria, a la vez justificados los argumentos, deforma muy selectiva y profunda, con losdatos más recientes de la psicología de lamemoria, y -comprender», tener el «conoci-miento explícito» o «recordar», más allá dela -información» o incluso de las «represen-taciones» tan variopintas, también «encar-nadas», que la memoria, y por ende lamente humana me proporciona, sólo pue-de entenderse situándola a partir de la «car-ne», en el «mundo» y con la «conciencia», esuna apuesta valiente, arriesgada, en partepor hacer, pero, a todas luces, necesaria. Laflecha psicológica (cultural y científica) deltiempo que busca el «orden» frente a laentropía que introduce el mundo físico, vamás allá de las limitaciones que la situaciónactual de la psicología cognitiva enuncia.Conocer la memoria (la mente humana)implica considerar de dónde venimos (porevolución filogenética: «carne»), en contex-to, el mundo donde estamos (la evoluciónnos preparó para otros mundos previosmucho más simples) y con las construccio-nes culturales que nos proyectan hacia elfuturo. Un futuro, el de la memoria, cadavez más -literal», más «explícito», más «epis-témico». Un futuro •. ..que nos lleve delaprendizaje de la cultura... a las culturas

del aprendizaje. (p. 208 así acaba el libro—anteúltimo párrafo--; enfatizado mío). Eneste devenir, está nuestra memoria (nuestramente humana). Pero como Pozo dice, esaes otra historia y otro libro (esperaremoscon interés su aparición).

Si alguien sigue pensando que, enciencia, (en ciencia dura, como la psicolo-gía cognitiva) el escribir bien está reñidocon el rigor, sólo tiene que leer el libro deJ.I. Pozo. En la reciente película Corazonesen Atlántida, el misterioso vidente Sr.Brautigan, representado por el genialAnthony Hopkins, le dice al niño protago-nista de 11 años Bobby Garfield (AntonYelchin) que le de un par de horas «de gra-cia» a cada libro y si no le gusta que losdeje. No se precisan tantos minutos (120)para engancharse: «Humana/mente el sigloXX, que acaba de irse, ha sido bastantecontradictorio» (p.13; así empieza, «recor-dándonos» que estamos en otro siglos!). Silas ideas «científicas» han aumentado el«placer» de los científicos (en psicología yen educación) cuando se contaban conescritos impecables y atractivos (basterecordar a Vygotski, o entre nosotros, aldesaparecido Ángel Rivière, lo bien queescribían o lo bien que escribe Bruner), yque han contribuido de forma importante asu difusión, estoy convencido de que estaobra de Juan Ignacio Pozo no pasará inad-vertida (Qué pena que los lectores eninglés, en donde la visibilidad de la cienciaes mayor, se priven de «catar» este produc-to de -sistema multimedia» con su «menteletrada» — anglosajona por supuesto-).

Aunque la psicología cognitiva del pro-cesamiento de la información (PI) ha pro-porcionado conocimientos muy valiosos(primera parte, primeros tres capítulos),evidenciando cómo la energía se convierteen información, cómo las distincionesentre los tipos de memoria pueden llevar adiferenciar un proceso de transformaciónde lo implícito en explícito y de lo indivi-dual en cultural, y cómo es preciso y pue-de ser útil el utilizar diferentes sistemas y

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niveles de análisis de los procesos cogniti-vos; presenta limitaciones muy serias quePozo las identifica con la elaboración deuna psicología cognitiva sin contenidos,sin conciencia y sin cultura (sin las tres Cs.,que nos hacen humanos). Con argumentosde peso primero, ilustrado de forma carica-turesca después, Pozo va poniendo demanifiesto cómo la imagen de nuestrahumana/mente, que se transluce del enfo-que del procesamiento de la información,es la de un sujeto clínico (dentro de losmuchos descritos por la psicopatología) enel mejor de los casos, o la de una cucarachamecánica (pequeño ingenio robot que tanbien explica el «conexionismo» o nuevoasociacionismo) o un ordenador »potentísi-mo» que ejecuta 200.000 jugadas porsegundo (las que nunca podrá resolver niel ajedrecista más experto) y que, sinembargo, es vencido por una mente/huma-na tan «limitada» en su capacidad, aunquegenial como la de un «experto» en ajedrez.

Para culminar, en la tercera parte (dosúltimos capítulos) sobre la construcciónmutua de la mente y la cultura, en donde seprecisan el diseño de nuevos escenariosculturales (nuevos escenarios instrucciona-les) y que las diferentes sociedades han derealizar de forma imperiosa (por ejemplo,la alfabetización en la ciencia, la alfabetiza-ción en los nuevos sistemas multimedia: enimágenes como el cine, o en internet) parasuperar las restricciones impuestas pornuestra naturaleza encarnada, aprovechan-do y desarrollando las oportunidades cul-turales, dirigiendo nuestra conciencia(conocimientos explícitos; control del pro-ceso) en la transformación no sólo delmundo sino, también, de nuestra propiamente, a través de los instrumentos cultu-rales de mediación, enriqueciendo la cajade herramientas culturales de Wertsch. Espreciso proponer alternativas »viables» y«creíbles» al enfoque del PI, Y ello lo hacePozo en la segunda parte (capítulos cuatroal seis). Estas alternativas son entender lamemoria (y la mente / humana) desde la

mente encarnada, o desde el contenido delas representaciones; hacia la mente expli-citada o hacia la conciencia de las repre-sentaciones para transformarse en conoci-miento; y dentro de una mente socializadao dentro de la cultura como parte de lasrepresentaciones mentales (papel media-dor).

La mente / humana se reconstruye enla cultura, a través de los sistemas multime-dia, como la escritura, la representación delnúmero, del tiempo, del conocimientocientífico, y de otros sistemas culturales denotación (pensemos en la nueva sociedadde la imagen, pensemos en la narracióncinematográfica). Es posible que algún díapodamos representar de forma más precisaque mediante un lenguaje metafórico y conadjetivos (también sistema de notación cul-tural), las cualidades de una cata de vinos,con lo que nuestro recuerdo de los oloreso sabores se harían »literales» (soñado porPozo), ese día será una ilustración de cómoestos sistemas transforman nuestros recuer-dos de olores y sabores, por obra de la cul-tura. Si queremos saber más (desconoce-mos muchas cosas) de cómo funcionanuestra memoria, nuestra mente, tendráque ser integrando, no sólo de forma retó-rica sino con modelos teóricos sólidos(decirlo no es explicarlo), con nuevosenfoques de investigación (que tendránque ser, necesariamente, de naturaleza mássistémica y «situada») que no sólo se cen-tren en los niveles sub-simbólicos de repre-sentación (como el conexionismo o la «quí-mica psicológica» que diría Cortázar) y, nisiquiera, sólo simbólicos y de los procesosmentales, sino que, de forma sistémica,aborde el papel mediador de la cultura enla génesis mental).

Nos extrañarnos de que (a veces) nues-tros recuerdos nos traicionen, que no sea-mos «literales», que, al recordar, reconstrui-mos, cambiamos, modificamos, ajustarnosa nuestros deseos, a nuestra imagen ideal,hechos y acontecimientos pasados, y nonos damos cuenta (nos recordará Pozo) de

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que la memoria no tiene por función elrecuperar, de forma precisa, las informa-ciones (los ordenadores lo hacen muchísi-mo mejor que nosotros y, además, puedenregistrarlo de forma permanente) sino,sobre todo, orientarnos hacia el futuro(función mucho más adaptativa). En lasculturas orales, nadie se extrañaba que losrelatos se fueran modificando (no hay lanoción de recuerdo «literal» hasta que nollegó la «letra escrita», como nos recuerdaCole). Del mismo modo, nadie se extrañahoy de que seamos tan incapaces de recor-dar sabores y olores de forma «literal» (porejemplo, un buen vino) o de que lo distor-sionemos tanto (cuando un mal vino lotomamos con una buena compañía o, mássencillo, cuando antes tomamos queso) yrecordemos ¡incluso! lo que nunca existió.No estamos hablando de personas conciertas patologías de la memoria, estamoshablando de las memorias, del recuerdo dementes/humanas, de todos nosotros. Com-prender la ciencia, como la ciencia psicoló-gica cognitiva, es muy difícil, como tam-bién lo es de la física científica y supone irhaciendo explícitos nuestros modelosmentales, nuestras teorías implícitas, ycambiarlos (cambio representacional), loque incluso, con instrucciones explícitas, sehace costoso y largo. En esta tarea de trans-formación educativa, habría que poner elénfasis, tal como las implicaciones eviden-tes de este libro (¡tan teórico!) nos sugieren(¡no hay nada más práctico que una buenateoría!). El esfuerzo, como recomendaciónclara y precisa, en lo que Pozo incluye enel epílogo final y denomina «escenariossociales para la reconstrucción de la men-te», parece ineludible. Se tratará de diseñarnuevas formas de instrucción que conside-ren las tres Cs (el contenido, la concienciay la cultura), más acordes con la naturalezahumana de nuestra mente. No es posibleseparar estos nuevos diseños instrucciona-les (escenarios sociales) de la naturaleza deesta humana/mente, que incluye la carne,el mundo y la conciencia (creo que este es

el orden). Educados en una cultura dual (elcuerpo y alma de la tradición cristiana ocartesiana; y, más recientemente, justifica-do con el hardware y software del PI), esdifícil comprender que somos, a la vez, lastres Cs, y que la educación ha de conside-rar de forma integrada esas tres Cs, perocon una dirección, como Pozo resalta deforma reiterada, y un sentido, la «flecha cul-tural del tiempo» frente a la flecha de laentropía, frente a la flecha que nuestros sis-temas termodinámicos de base propenden,que acabe venciendo a la entropía Qnoserá otra forma de buscar la inmortalidad?).

Es probable que algún lector busquesaber algo o mucho de psicología cognitivade la memoria (o de la mente). O es pro-bable que algún lector busque ver lasimplicaciones educativas e instruccionalesa partir del conocimiento de nuestra men-te/humana. O puede, incluso, que algúnlector tenga curiosidad por lo que dicen lospsicólogos cognitivos (¡culturales también)de nuestra memoria, de nuestra mente. Esposible, además, que algún lector quieraver (comprender, conocer) la relación quetienen las historias de las novelas, del cine,de la vida cotidiana normal y patológica,con lo que se palpa en sí mismo. En ésteúltimo caso, se sorprenderá gratamente,como el personaje de Molière al descubrirque estaba hablando en prosa sin saberlo,que lo que se observa en sí mismo tienecierta lógica científica (psicológica), y, aun-que el horizonte parezca que se junta conel cielo, sabrá que la tierra es redonda y esun efecto óptico, de la misma manera quesabrá que su memoria, su mente, no es lite-ral (sería terrible que lo fuera como ocurrea las personas con autismo), y lee otrasmentes, otros objetos con mente (comodiría Ángel Rivière), y que la gente sabeque una cosa es ser inteligente y otra serlisto (también lo decía Rivière) y la psicolo-gía científica está aportando evidenciasque lo explican de forma más precisa (porejemplo la propuesta de la inteligenciaemocional para entender porqué hay gen-

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te «lista», o la de teoría de la mente paracomprender la capacidad que tenemos decomprender y captar otros objetos conmente). Todas estas posibilidades las ofre-ce el libro de Pozo.

Con la lectura del libro, uno puedesaber que nuestra mente/humana disponede una «lámpara de Aladino» maravillosa (olo es, como la conciencia que transforma lairritación de un tejido nervioso en expe-riencia subjetiva), de una «navaja suiza» conmúltiples utilidades, o de un «sistema mul-timedia» (sistemas de memorias externas):estábamos hablando en prosa y no lo sabí-amos. El conocer los objetos con mente tie-ne consecuencias. La educación sólo pue-de ser, en adelante, enfocada en las tres Cs,y de forma integrada (¿Es quizás la con-ciencia la que guíe el proceso?, aunque seauna conciencia no sólo individual sinotambién social y cultural). Se trataría deque nuestros escenarios sociales e institucio-nes educativas se centren en el conocimien-to (recuerdo, memoria explícita) que incluyelas representaciones y que éstas incluyen lainformación. El PI ha confundido (se sigueconfundiendo mucho) información conrepresentaciones y con conocimiento. Losordenadores manejan información o, inclu-so, puede que representaciones pero nuncaconocimiento (nunca recuerdan), nos diráPozo. El Deep Blue jugaba más de 200.000jugadas por segundo y, sin embargo, nosabe jugar al ajedrez. Nuestra educación hade construir personas que están encarnadasen un cuerpo, que están en una cultura (delconocimiento) y que tienen conciencia(cada vez más, mayor conocimiento explíci-to, mayor autocontrol y auto-dirección). Lacultura ha desarrollado sistemas multime-dia, sistemas muy sofisticados de memoriasexternas, que la persona en formación ha deinternalizar y apropiarse de ellas (como enla larga historia filogenética, la especiehumana construyó un lenguaje que setransmite culturalmente y que en la historiaontogenética cada niño se apropia del len-guaje de cada sociedad). La educación ha

de favorecer este arduo proceso. Por otraparte, las personas, incluso culturalmente,han ido desarrollando mayor conciencia desus propios procesos, de sus propios con-tenidos (y el ser de naturaleza encarnada esfundamental), de las propias formas cultu-rales existentes y sus limitaciones y posibi-lidades, de manera que pueden, incluso,transformarlas y crear otras nuevas, máshumanas quizás, y que, irremediablemen-te, también, afectarán a la propia mente(humana, por supuesto) que la hará máshumana mente.

Jesús-Nicasio García

RABAZAS ROMERO, T.: Losmanuales de Pedagogíay la formación del profe-sorado en las EscuelasNormales de España(1839-1901). Madrid,Universidad Nacional deEducación a Distancia,2001, 453 pp. ISBN: 84-362-4146-0

Un aval de calidad de un estudio es que seinserte dentro de un programa de investiga-ción y el que aquí se presenta cubre unsector del proyecto Manes. Con carácterinterdisciplinar e interuniversitario, esteProyecto investiga sobre los manuales esco-lares publicados en España e Hispanoamé-rica entre 1808 y 1990, y Teresa Rabazascensa y analiza un centenar de obras dePedagogía para poder conocer qué conte-nidos transmiten los libros de texto de estadisciplina desde que se creó el primer cen-tro de formación del magisterio— SeminarioCentral de Maestro del Reino— en 1838, has-ta que esta formación pasó de las EscuelasNormales a los Institutos Generales, técni-cos y profesionales en 1901. Tanto el temacomo la metodología utilizada justifican la

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acertada publicación dentro de la serie«Proyecto Manes. que edita la UNED.

Qué libros se podían utilizar en loscentros de formación del magisterio es unacuestión determinada por los gobiernos dedistinto signo que rigieron la vida de losespañoles durante el siglo XIX, publicandolistas con las obras que contaban con elbeneplácito oficial, pero no siempre setuvo que elegir entre las obras aprobadas,sino que hubo breves intervalos en los quefue posible utilizar otras obras editadas.Esta constatación lleva a la autora a comen-zar su trabajo analizando la legislaciónsobre esta materia identificando las obraspublicadas tanto si fueron aprobadas ofi-cialmente como si no. Si con el primer pasoda a conocer la normativa y sus efectos, ycataloga las obras que tratan de esta disci-plina, en el siguiente, analiza, a los autoresy su producción. La mayoría mantienenvínculos con los procesos educativos,abundando los encargados de la docenciade esta disciplina en las Escuelas Normales,el colectivo más numeroso, pues suponecasi la mitad de los autores pero, también,publican manuales de esta asignatura losmaestros de instrucción primaria, inspecto-res, otros licenciados, etc. En la mayor par-te de los casos, sólo han publicado unaobra, y unos pocos —mayoritariamentevarones— consiguen varias reedicionescomo es el caso de C. Arce Fernández, Joa-quín Avendaño, Mariano Carderera, J. M.Santos, L. Guerra y Gifré, etc, incluso, aun-que su obra no tuviera el aprobado oficial,como es el caso de Odón Fonoll. La pro-ducción editorial crece de manera irregulardurante el período estudiado y lo hace alritmo que marcan los acontecimientossociopolíticos. La edición se concentra enunas pocas ciudades: Madrid, con 37 obras,refleja la concentración empresarial y lacentralización administrativa, seguida porBarcelona y Tarragona (con ocho cadauna), Valencia y Zaragoza (con seis), Bur-gos y Valladolid (con cuatro), etc, en gene-ral, en aquellas en las que existía una

Escuela Normal. Estos aspectos son ensam-blados por la autora para poder dibujar losperfiles de la difusión real de las obras.

Tal y como adelanta en el segundocapítulo, al explicitar el modo en que pro-cedió para realizar esta investigación, esteestudio no se reduce a dar a conocer loslibros prescritos por las leyes y la produc-ción en esta materia, sino que penetra encada uno para desvelarnos las corrienteseducativas y los enfoques que transmiten,pues otros objetivos previstos son conocerla formación pedagógica adquirida por losmaestros españoles durante su período deformación y, simultáneamente, desvelar eldesarrollo de la ciencia pedagógica, dedi-cando la segunda parte del libro a estosaspectos. En ella, quedan patentes las bon-dades y los vicios de estas obras, las trans-formaciones ideológicas que experimentael saber transmitido, los debates acaecidosacerca de las distintas doctrinas pedagógi-cas —liberal, tradicional o católica, neoidea-lismo, positivismo, el eclecticismo entreambos— al ir desgranando las teorías edu-cativas que sostienen los autores, losmétodos de enseñanza que proponen, laorganización escolar que propugnan, lasfunciones que asignan al docente y lasinfluencias extranjeras que reflejan en susobras.

Una pieza clave de este trabajo es elexhaustivo catálogo bibliográfico que cie-rra esta trabajo, elaborado con los mismoscampos que la ficha de recogida de datosbibliográficos del proyecto Manes que cie-rra esta obra. Si una laguna detectada portodos los investigadores del libro escolar esel desconocimiento de las obras publicadasy ésta fue una primera cuestión que tuvoque solventar Teresa Rabazas, la publica-ción de este censo bibliográfico, identifi-cando y localizando cada libro, constituyeuna valiosa aportación a la infraestructuradocumental histórico-educativa española yun estímulo para futuras investigaciones.Agradecemos, pues, este acervo documen-tal.

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En definitiva, estamos ante un trabajoque ayuda a comprender el desarrollo ydifusión de una disciplina académica, laPedagogía, y cómo se acrisoló este saber,oficialmente, en el currículo del magisterioespañol.

Carmen Diego Pérez

DE VICENTE RODRÍGUEZ, P.S. (Coord.): Viaje al Cen-tro de la Dirección deInstituciones Educativas.Bilbao, ICE— Universidadde Deusto, 2001, 438 pp.ISBN: 84-271-2378-7.

En España, son numerosos los estudios(Pascual y Villa, 1988; Álvarez y otros,1989; Bernal y Jiménez, 1992; Álvarez,1992; Gimeno y otros, 1995; Coronel Lla-mas, 1996; Bernal, 1997; Villa y otros, 1998;Villar y otros, 2000) que analizan e investi-gan la ancestral figura del director escolar—su papel en el funcionamiento de los cen-tros, las funciones y tareas que ejerce odebería ejercer, el problema de su selec-ción y formación, la profesionalidad direc-tiva, etc.—, numerosas las aportacionescientíficas publicadas al respecto y diversoslos autores, especialistas en la materia, quereconocen la enjundia que tiene el lideraz-go escolar, es decir, el papel decisivo deldirector en la mejora de la eficacia escolary en el desarrollo profesional de los docen-tes, si bien, este liderazgo es concebido deforma distinta —o con importantes matices—por los diferentes autores. Unos enfatizanel papel del director como »líder pedagógi-co»; otros, como •líder transformacional»;otros centran su rol en el »liderazgo disper-

No cabe duda, pues, de la considerableriqueza de trabajos y reflexiones que entorno al director existen ya en la actuali-

dad. Pese a ello, hoy tenemos la satisfac-ción de presentar una obra que, frente a lavisión tradicional del director escolar comogerente o burócrata que únicamente cum-ple funciones administrativas y controlado-ras con la que multitud de trabajos e inves-tigaciones educativas han abordado elestudio de esta figura, una obra, decíamos,que contempla la dirección de maneranovedosa y fresca, como variable clave enel desarrollo de la escuela y de su personal,y el liderazgo como un elemento impres-cindible para el desarrollo de la institucióny de su personal. Se trata de una obra valio-sa que, a lo largo de su tejido narrativo,profundiza —desde un ángulo distinto— enlos diversos ámbitos de la dirección escolary da luz a actuales y candentes cuestionesacerca del papel que el director escolar hade jugar en el campo de la Didáctica y de laOrganización Escolar (atención a la diversi-dad, asesoría y supervisión, el papel en lasorganizaciones educativas no formales....).En este sentido, la obra constituye una rele-vante y neotérica aportación sobre la direc-ción de instituciones educativas.

La obra se encuentra estructurada entorno a cuatro amplios bloques temáticoscon diecisiete capítulos.

El primer bloque de la obra, de funda-mentación, está presidido por el rótulo »Lacomprensión de la dirección en las institu-ciones educativas». Los cuatro capítulosque lo integran pretenden dar al lector unavisión amplia y general sobre la direccióncomo ejercicio de liderazgo, en las institu-ciones educativas, formales y no formales,como impulsora de la investigación de losdocentes en el aula y en el centro, y sobrela mejora continua como estrategia de cali-dad.

El primer capítulo está elaborado porPedro S. De Vicente Rodríguez que presen-ta una nueva visión de la escuela del sigloXXI. El autor contorna lo que denomina«comunidad profesional» y, tras una riguro-sa y exhaustiva revisión literaria sobre lide-razgo escolar, analiza el nuevo tipo de líder

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que convendría a la escuela del nuevomilenio: un liderazgo compartido y enten-dido como práctica reflexiva y conducentea cambios para la mejora de la escuela y desu personal; un liderazgo que no es unpapel o posición separada y asumida bajocircunstancias específicas sino un liderazgoinherente al papel del director como profe-sional, una responsabilidad que ha decumplir.

En el segundo capítulo, nos dibuja suautor, Guillermo Domínguez Fernández, elnuevo escenario organizativo de las institu-ciones no formales (que integran los subsis-temas de la formación inicial, la ocupacionaly la continua): la Sociedad del Conocimientoy de las Organizaciones que crean, generany gestionan el conocimiento, así como susconsecuencias para este tipo de centros deeducación no formal: estar en continuoaprendizaje y crear, generar y gestionar elconocimiento. Todo e:lo plantea nuevasnecesidades para la dirección y gestión detales centros, que el autor define en torno ados niveles: por un lado, el nuevo perfil ycompetencias de la dirección (análisis derecursos, planificación estratégica, conoci-miento de los elementos, gestión de losrecursos y poderío integrador) y, por otro,la nueva función directiva de carácter inter-activo e integral.

Antonio Medina Rivilla fija su atenciónen el capítulo tercero, en las complejas,difíciles y arduas tareas de la direcciónescolar en la toma de decisiones y en eldiálogo con el personal de la escuela paracrear una cultura y clima de colaboración,de «convivencia compartida» y de reflexióncon la investigación en el centro. El autorenfatiza el papel de la dirección en la capa-citación del profesorado en la «actividadinvestigadora-innovadora», como tareatransformadora del centro, marcando algu-nas modalidades de investigación educati-va (historias de vida e indagación autobio-gráfica, observación participante, etc.).

En el último capítulo de este bloque, sepresenta una reflexión sobre lo que enten-

demos por calidad y mejora de la escuela.Los profesores, Aurelio Villa Sánchez yManuel Álvarez Fernández, desgranan dosmodelos metodológicos para la mejora dela calidad educativa: el Modelo EFQM(«European Foundation Quality Manage-ment») y el Modelo PGC («Proyecto Globalde Calidad»), poniendo especial énfasis enun tercer modelo que surge como pro-puesta alternativa al Modelo eficientistaEFQM. Se trata de una «metodología globalde intervención en los centros» conocidacomo «Proyecto de Calidad Integrado»(PCI) que pretende dar respuesta a las exi-gencias que la tendencia a la globalizacióny el auge de las nuevas tecnologías presen-tan. Son cinco las fases de las que consta:de sensibilización, de compromiso con lacalidad, de evaluación y diagnóstico, deinformación al claustro y de constituciónde los equipos de mejora. Un sabroso ane-xo documental y una amplia bibliografíarematan el logro de este muy interesantebloque temático.

Los seis siguientes capítulos que cons-tituyen el segundo bloque de la obra, el demayor amplitud, entran ya de lleno a situaral director en su contexto de trabajo.

Inaugura el bloque el capítulo de LuisMiguel Villar Angulo que aborda el moder-no concepto de «organización de aprendi-zaje» (OA). El autor descifra el papel multi-facético del director escolar, destacando sucarácter democrático, emancipador y parti-cipativo como líder transformacional queha de ser en el tipo de organización deno-minada «de aprendizaje«. En su parte final,sintetiza el profesor algunas de las tareaspropias de este liderazgo escolar: la promo-ción de prácticas inclusivas dentro deescuelas, el establecimiento de puentesentre los centros y la comunidad...La implicación del director en la cultura delos centros escolares es la temática que seaborda en el próximo capítulo. El directores concebido como una figura estrecha-mente vinculada a la «dimensión culturaldel centro». La autora, María Teresa Gonzá-lez González, lejos de planteamientos tradi-cionales, insiste en el importante papel que

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el director escolar, como «líder cultural.,puede desempeñar en la mejora de laescuela y no sólo en el mantenimiento de laorganización. Un análisis critico de que sepueda pretender gestionar la cultura de unaorganización cierra su discurso.

El siguiente capítulo desmenuza elpapel que el director juega en tareas eva-luadoras. Frente a la noción del directorcomo «gestor administrativo», defiende laautora, Purificación Pérez García, unavisión del director como «líder pedagógi-co». Se explicitan algunas caracterísiticasdefinidoras y se subraya su potencial dina-mizador y facilitador de la diseminación deinformación, el diagnóstico y la toma dedecisiones. Se indagan las actuales prefe-rencias legales en evaluación y fijan lascompetencias evaluadoras de los directo-res (evaluación de alumnos, de profesores,de programas y de centros). Dando res-puesta a muchos de los interrogantes susci-tados por el binomio evaluación-director,reclama, la autora, una mayor autonomíainstitucional y concluye señalando lasdimensiones de la evaluación de centros ylas facultades del director.

Narra, el capítulo siguiente, las interac-ciones sociales que se establecen entre eldirector escolar con sus colegas y de éstosentre sí, como única forma de conocer yanalizar el funcionamiento de las organiza-ciones escolares y comprender, realmente,al director en su contexto. José ManuelCoronel Llamas, autor del capítulo, esqui-cia la doble relación de la dirección con elprofesorado. Por un lado, la establecida enel marco de la organización educativa,manifestando la necesidad de explorar,cuidadosamente, todo ese mundo deestructuras legalmente establecidas (equi-pos directivos, claustros de profesores,consejos escolares, departamentos y equi-pos docentes), así como ese otro submun-do desarrollado en lugares menos «oficia-les» que resume en los «cotilleos», el «géne-ro« y lo •emocional». Y, por otro, lo queacontece en el marco de los procesos de

gestión educativa; un verdadero mundoabarrotado de problemas, tensiones, con-tradicciones...

Hacer de la escuela una institución deservicio público con calidad. Recuperar elvalor educativo de una participacióndemocrática. Aprehender la escuela comoinstitución abierta a la comunidad y a lafamilia..., son algunas de las ideas centralesque Miguel Pérez Ferra transmite al lectoren el capitulo siguiente. Tras recorrer elmarco legal que rige a los diversos agenteseducativos, el autor se sumerge en elamplio, intrincado y arduo espacio de lasrelaciones de la escuela con la comunidady con las familias de los estudiantes, plas-mando la necesidad de una estable y fruc-tífera relación del centro con la familia-comunidad y canalizando el papel que eldirector escolar representa en este mundode conexiones como mediador, dinamiza-dor, negociador, gestor de la información...

Las relaciones institucionales es lamateria que Manuel Román Rayo nos pre-senta en el décimo capítulo. Dentro de losabundantes estudios que analizan e inves-tigan la función directiva, argumentaRomán, el autor, la escasez de trabajos refe-ridos a este importante tema. De ahí, sumagnífica contribución en la que describelos diferentes tipos de relaciones que seestablecen entre los centros y, por tanto,los directivos escolares, y otras institucio-nes y servicios como la Universidad, losCentros de Profesorado, la Delegación deEducación y las Comisiones Técnicas y Ser-vicios de Asesoramiento, así como el papelfundamental que debe asumir la direccióncomo «cabeza de puente» en cada una deestas relaciones externas de los centrosescolares.

El tercer bloque de la obra, con suscuatro capítulos correspondientes, lo iniciala excelente aportación de Manuel Fernán-dez Cruz al campo del desarrollo profesio-nal de los docentes. En este capítulo, elautor plantea el compromiso del directorescolar con la formación y el desarrollo del

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profesorado. El autor estructura el capítuloen tres partes; tres partes en las que analizael concepto de .profesionalidad docente»,describiendo los rasgos esenciales para elbuen hacer del profesor (compromiso edu-cativo, dominio de la materia, reflexividuly trabajo colaborativo); muestra las grandesperspectivas en torno al desarrollo del pro-fesor como enseñante —el docente comoaprendiz adulto— y especifica las responsa-bilidades del director como motor de la for-mación y el desarrollo profesional de losdocentes: su colaboración en el «aprendera enseñar» de los futuros profesores, suapoyo a la inducción a la práctica profesio-nal y su papel como líder en los procesosde formación del centro.

«La dirección, como agente promotorde la innovación escolar», es el núcleo delcapítulo doce elaborado por Antonio Bolí-var Botía. El profesor nos sitúa, de entrada,en el papel de la acción directiva en el cen-tro del cambio y la mejora escolar, tareaque no sólo compete al director sino, tam-bién, al conjunto de personas implicadasen la vida del centro e, incluso, al propiocontexto escolar, interno y externo. Prosi-gue su tarea conceptualizando lo queentiende por «innovación y mejora del currí-culum»; ubica el proceso de innovaciónentre la acción docente y la institucional,advirtiendo de la inconveniencia de mante-ner desconectadas ambas acciones. Apunta,así, tres grandes líneas de actuación —accióndocente individual y colectiva del centro,acción colegiada del centro y ubicuidad delaprendizaje de los alumnos—, resaltando, enellas, la figura del «liderazgo múltiple deprofesores» y del equipo directivo conmisión pedagógica y transformadora.

No cabe duda de que la supervisión yel asesoramiento son dos de las actividadessignificativas del liderazgo escolar. Y, así, lomuestran Enriqueta Molina Ruiz y JesúsDomingo Segovia a lo largo de los dossiguientes capítulos. Por su parte, la profe-sora Molina ilustra la supervisión comotarea estrechamente ligada a la figura direc-

tiva, centrándose en las funciones y res-ponsabilidades que implica —evaluación,desarrollo profesional y trabajo colaborati-yo—, analizando los distintos modelos deliderazgo y las estrategias de supervisiónde profesores —observación y portfoliopedagógico—, así como algunos aspectos aconsiderar en la formación de estos agen-tes de primera fila, los supervisores: las«habilidades gestoras» que debería manifes-tar el director/supervisor de profesores(facilitador de liderazgo, promotor de cali-dad, gestor de empresa educativa, etc.) ylas «responsabilidades éticas« de los directi-vos. Por la otra, el profesor Domingo pene-tra en el campo del asesoramiento enten-diéndolo como apoyo al cambio y mejorade la escuela. Tras «resituar» el concepto decambio educativo como mejora y compro-miso con capacidad formativa y de de-sarrollo profesional e institucional, nosdice, el autor, que se ha vuelto al aula y—sin perder la perspectiva de centro— estecambio debe incidir de forma especial enlos procesos cotidianos de enseñanza-aprendizaje. Por lo que el asesoramiento,también, se tendrá que repensar. Repasa,así, el profesor qué modelo de asesora-miento, desde la dirección, puede ser perti-nente para una organización abierta alaprendizaje y como comunidad profesionalde aprendizaje. Y partiendo de un modelodesde una perspectiva de desarrollo y desdela asunción de un rol ampliado, consensua-do y compartido, ofrece la opción de unadirección escolar como dinamizadora,mediadora y asesora interna, ejercidamediante un liderazgo compartido por laestructuración de espacios, tiempos y perso-nas, y por la democratización de la vida delcentro y la toma de decisiones.

Cierran el cuarto y último bloque temá-tico de la obra tres ambiciosos capítulosque enhilan la acción directiva y la aten-ción a la diversidad.

Como gran especialista en el tema,María del Carmen López López aclara elsignificado que lo social y lo culturalmente

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diverso tiene para la escuela. Nos presentaa la comunidad plural-diversa como marcode referencia para el desarrollo y mejora delas instituciones educativas, apostando porla instauración de una escuela abierta a ladiversidad sociocultural, en la que existauna poderosa comunión con el entornoque le rodea y donde lo heterogéneo y lopeculiar, lo diferente, lejos de ser un obstá-culo, sea un componente con un enormepotencial educativo e innovador. El papelque el director juega como pieza clave enla construcción de esta cultura institucionalmenos discriminatoria y más inclusivapone fin al capítulo.

Un tema de especial calado se nos vis-lumbra en el penúltimo capítulo: la aten-ción a alumnos con necesidades educativasespeciales. Su autora, María José León Gue-rrero, apuesta por la creación de la llamada»escuela inclusiva» o »escuela para todos»,en la que se eduque para la diferencia» yexistan las condiciones necesarias para quelos profesores de educación especial pue-dan atender a estos alumnos dignamente.Denuncia las insuficiencias que, en esteterreno, exhiben los directores escolares y,tras revisar la legislación que regula las fun-ciones directivas con relación a su atencióna la diversidad, esquicia algunos de losrequisitos que debería cumplir la direcciónde cara al establecimiento de las condicio-nes de una »escuela inclusiva de calidad».

Corona la obra un capítulo dedicado ala impresionante perspectiva de la accióndirectiva en zonas desfavorecidas. El autor,José Antonio Torres González, desde elmarco general de la educación en y para ladiversidad, presenta los nuevos enfoquesde la educación de carácter cultural e inte-grador que asumen ésta como criterio edu-cativo. Atraviesa las causas que generan laimplantación de la Educación Compensa-toria en nuestro país y los factores que inci-dieron en el planteamiento de las actuacio-nes en las que el sistema educativo teníaresponsabilidad, reconociendo el fracasode la escuela ante su medio. Y, para situar

el marco donde se desarrolla esta acciónsocioeducativa, delinea las característicasde la población marginal e incarclina laardua y laboriosa tarea —casi misionera—del director escolar en zonas marginales,incidiendo en los ámbitos de influenciaque un liderazgo pedagógico-social puedetener en estos contextos, como una fun-ción asentada en un proyecto de grupo,consensuado y sustentado en la colabora-ción, diálogo, participación e interaccióncon el entorno.

Decíamos, al comienzo, que hoy tene-mos la satisfacción de presentar una obrade estas características y, más aún, de con-tar con unos excelentes profesionales pre-parados para su abordaje; una comunidadde intelectuales que, bajo la coordinacióndel Dr. Pedro S. De Vicente Rodríguez y sinla desusada imaginación técnica que en suépoca caracterizó al escritor francés JulioVerne en su Viaje al Centro de la Tierra,penetran con afán de totalidad y pulcrituden los cimientos y raíces más profundas delas instituciones educativas, viajando alcentro de la gravedad, la dirección escolar.

En su conjunto, esperamos que la obrasea del interés de todos los lectores que seacerquen a sus páginas, vivan o no dellaboral diario del aula, así como un impor-tante legado para generaciones venideras.

María José Latorre Medina

HUERTA, R.: Los valoresdel arte en la enseñanza.Valencia, Universidad deValencia, 2002, 176 pp.ISBN: 84-370-5331-5.

Antaño se estudiaba arte en libros donde el95% era texto escrito, con unos pequeñosdibujos hechos a pluma y un profesor queexplicaba historia del arte hablando,hablando, hablando... Hoy ya no ocurre

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así. El desarrollo de los medios, primeroescritos, luego audiovisuales y ahora inter-net, ha hecho de la imagen un elementocotidiano y ha transformado el sentido deltiempo, de modo que la vida real no essino una ventana más de nuestra existen-cia.

El cambio social y tecnológico ha rede-finido el papel del arte y al arte mismo. Poreso, es positivo abordar cuestiones comolas del comportamiento de los individuos yde las instituciones respecto al arte y a laenseñanza del mismo, asuntos tratados enun congreso organizado en el verano del2000, por el Departamento de Didáctica dela Expresión Musical, Plástica y Corporal dela Universitat de València.

En el libro, se reúnen las contribucio-nes al evento en tres apartados. El primerose titula «Arte, Artistas y Educación». En elmismo, se recogen textos de Andreu Alfa-ro, Sebastià Miralles, Albert Esteve de Que-sada, M. Teresa Gil Ameijeiras, Isabel Caba-lidias, Andrea García Sastre, Encarna Jimé-nez, Paola Ballerini y Joana M. Riera.

El problema de una publicación deeste estilo es siempre el carácter disconti-nuo y fragmentario de los textos. Así,Andreu Alfaro marca, en el inicio, cuestio-nes clave. «Por primera vez en la historia...la ciencia se ha colocado muy por delantede la cultura». «La sociedad industrial ycapitalista ha de ser rentable.. .una exposi-ción se considera buena porque van a ver-la más de tres millones de personas. Se tra-ta de una cuestión de cantidad, no de cali-dad». Son retos, temas de fondo, sin conti-nuación.

En sucesivos análisis, se aprecia otrapreocupación básica: ¿Hasta que punto laconfluencia de medios y mensajes, el alu-vión de cultura visual, no genera más rui-do, más embotamiento que creatividad yque expresión de libertad individual? Losespecialistas convocados destacan laimportancia de la educación y el papeldesempeñado por museos y centros dearte a través de aulas pedagógicas. Resulta

especialmente interesante la exposición dePaola Ballerini, relativa a las experienciasdel Centro per ¡'Arte Contemporanea Luig-gi Pecci, de Prato, Italia.

La segunda parte está integrada bajo eltítulo «La educación artística en la culturade la imagen», con exposiciones deAndrew Hart, Daniel Giralt-Miracle, MiguelCalatayud, Victoria Combalía Dexeus, Fer-nando Hernández, Rosa Gratacós, AuroraValero, Manuel Sánchez Méndez y GonzalaGarcía San Román.

El grupo presenta una dualidad deenfoques. Andrew Hart, entra en el temade la cultura y de la pedagogía en el mun-do de las nuevas tecnologías, donde sepresenta Internet como meta-medio,«medio que aporta otro medio«, de influen-cia impredecible tanto en el aspecto educa-tivo como en la transformación de las artesvisuales. Giralt-Miracle, Calatayud, Comba-lía Dexeus y Fernando Fernández profun-dizan en la sobreabundancia de imágenes,una «afluencia» que puede facilitar inclusoel engaño. Se puede llegar a que «el mar-chante, el critico o la institución (sean) losque decidan si algo es arte o no» (CombalíaDexeus). Los ulteriores ponentes se cen-tran en aspectos relativos a la profesionali-zación de la docencia artística.

Finalmente, la tercera parte, se dedicaal «Futuro de la educación artística», conintervenciones de José Gimeno Sacristán,Carmen Alborch, Roser Juanola Terrade-llas, María Tena e Imanol Agirre Arriaga.

Ya en la primera de las exposiciones,se plantea la paradoja de que un ámbito,socialmente muy valorado, como es el arteno tenga una presencia satisfactoria en laescolaridad. En el análisis, se desprendenmúltiples motivaciones: desde la «sacraliza-ción» de la acción artística, que parece ale-jarla de la masa, hasta el carácter discursivode las enseñanzas, proclive para no entrarde lleno en el conocimiento de la expe-riencia y creatividad artística.

En un planteamiento de futuro, hayuna esperanzadora —necesaria— visión

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positiva de la enseñanza artística por fun-dadas razones «sociales», entre ellas elcarácter integrador y liberador del arte, enun mundo donde crece el tiempo de ocio ydisfrute. Se destaca, también, que quedamucho por hacer en el fortalecimiento deldiscurso pedagógico y en la visión del artecomo una realidad de variados registrosexpresivos.

El libro es un buen punto de arranquepara continuar el debate sobre el papel delas humanidades y de la enseñanza artísticaen la formación del ciudadano y parareclamar de las administraciones e institu-ciones un apoyo decidido a la forma-ción(cle educadores y ciudadanos), lo queha de redundar en la potenciación de unmundo plural, tolerante, diverso y creativo.En el fondo de todo, está el papel de la cul-tura para conseguir un mundo mejor y máslibre. «La cultura —recuerda CarmenAlborch— es el alimento del espíritu»

ROMERO MORANTE, j.: Laclase artificial. Recursosinformáticos y educa-ción histórica. Tres Can-tos (Madrid), Akal, 2001,353 pp. ISBN: 84-460-1622-2.

El libro del profesor Jesús Romero, proce-dente de la reelaboración de una tesis doc-toral (1998), dirigida por el prof. AlbertoLuis Gómez, puede considerarse como unexcelente análisis de lo que han dado de sí,en las circunstancias actuales de nuestroscentros, la utilización, con fines didácticos,de los recursos informáticos en un áreaescolar (Sociales, Geografía e Historia).Realizado dentro del Grupo Asklepios, enlínea con los planteamientos renovadoresque este grupo cántabro ha defendido,plantea cómo se han integrado curricular-mente los ordenadores, inscribiendo, por

un lado, los medios dentro de las funcionesde los profesores en el desarrollo curricu-lar; por otro, el potencial curricular» quelos profesores pueden sacar de los medios.Un tanto a «contracorriente», desmitifican-do, en lugar de cantar las excelencias edu-cativas del ordenador, analiza críticamenteel uso de la informática en la enseñanza ennuestros centros, predominando más, unuso «acomodaticio» a las prácticas de ense-ñanza preexistentes, que innovador.

Más allá de la vieja polémica entre apo-calípticos e integrados, ahora revivida conlas aulas y escuelas vía Internet, como pro-fesor de currículum, me gusta, especial-mente, la defensa decidida que se hace dela necesidad de la integración curricular delas Nuevas Tecnologías, contra tantas pro-puestas un tanto acéfalas en los nuevosidola, aún pervivientes, que identifican elrecurso con el mensaje. La plataforma des-de la que situar y emplear los recursosinformáticos no es autónoma sino depen-diente (como debe ser) de una determina-da construcción y definición del currículumy de la enseñanza. Que tenga un uso inno-vador o no, dependerá, en último extremo,de cómo se inserte en un planteamientomás general de la enseñanza. No hay recur-sos educativos per se, cualquiera de ellospuede tornarse educativo en función decómo se implemente en una prácticadocente de acuerdo con unas metas ofines. Por eso, si lo que pretendemos es elvalor didáctico de los ordenadores en laenseñanza, hemos de estudiar su contex-tualización didáctica.

El libro, con un texto de 353 páginas,se estructura en tres partes: la primera, titu-lada «Enseñanza de la Historia. Innovacióndidáctica y ordenadores. La racionalidaddel cambio»; una segunda, donde se plan-tea «Una propuesta de utilización del orde-nador al servicio de una enseñanza críticade la Historia», incluyendo, como materiali-zación de la propuesta, una unidad didác-tica sobre la vivienda («Se busca piso»),finalmente, en la tercera parte se presenta

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«La prueba de la práctica». Se da, pues, unaproductiva conjunción de planteamientosdidácticos actuales de la historia, el empleodel ordenador y la mejora de la práctica enel aula, como se muestra en la ampliabibliografía manejada. El empleo del orde-nador, argumenta el autor, por sí mismo noproduce beneficios educativos, exige sucontextualización (no mera acomodación)en planteamientos de enseñanza. Por enci-ma (o por debajo) del discurso desplegado,está la preocupación de qué formación his-tórica puede ser útil en la conformación deuna ciudadanía deseable.

En la Primera Parte, como denota sureferido título, desde diferentes frentes(Didáctica de las Ciencias Sociales, prácti-cas escolares predominantes, análisis de laintroducción del ordenador en la Reforma),se trata de plantear el papel y juego que losrecursos informáticos están dando o pue-dan dar. Así, en un momento, señala que«desde luego, no debe pasar inadvertidoque los particulares códigos, lenguajes yrecursos expresivos de los influyentesmedios de comunicación social coadyuvana mediatizar las percepciones, por lo que eltratamiento escolar es más que pertinente.Sólo que exige una intervención instructivareflexivamente fundamentada. El meroencuentro físico con estos dispositivos nosirve. Ni para aprender sobre ellos, ni paraaprender con ellos. La segunda prevenciónno es gratuita. Si los ordenadores se hancolado en los colegios no se ha debido úni-camente a esas amonestaciones que lesurgen a aspirar la estela de ciertas transfor-maciones sociales sino, también, a lasinnumerables voces que se han alzado pro-clamando sus excelencias para favorecer lamaduración cognitiva de niños y adoles-centes en unos entornos adaptados a suidiosincrasia« (p. 116).

La Segunda Parte se dedica, más espe-cíficamente, a discutir una propuesta deutilización del ordenador al servicio de unaenseñanza crítica de la historia, en doscapítulos. Si lo que da valor educativo a un

medio es su implementación en una ense-ñanza guiada por unas metas deseables yjustificables, en primer lugar, es precisosituar dichos fines. De ahí, que en el pri-mero de los capítulos de esta parte, seresalte el papel de la Historia al servicio dela conformación de una inteligencia cívicaen la ciudadanía. A partir de ahí, el capítu-lo V se dedica a «Una materialización ilus-trativa de la propuesta: la unidad didácticaSe busca piso.

Dicha unidad se inscribe en un Proyec-to Curricular de Educación Secundaria (pri-mera contextualización), diseñando «unaunidad didáctica en la cual las actividadescon ordenador se presenten como alterna-tivas para algunas fases muy concretas dela misma». Además de una interesanteestructura y secuencia de la Unidad Didác-tica, se justifican, suficientemente, susdimensiones metodológicas y didácticas.

La Tercera Parte se presenta bajo eltítulo, un tanto irónico, de «La prueba de lapráctica», donde se evalúa la implementa-ción y el desarrollo de esta unidad didácti-ca. El primero de los capítulos está dedica-do a un excursus sobre la evaluación y sufunción en las consecuencias prácticas dela unidad; el segundo, al propio informe deevaluación de la unidad y, más especial-mente, de las actividades de apoyo infor-mático que incluía. El detenido y ejemplifi-cador informe de evaluación, como estudiode caso más cualitativo recogido, muestracómo puede aportar luz sobre la prácticaeducativa. Si bien, la temática objeto de launidad didáctica puede no ser preocupan-te en el segundo ciclo de la ESO, eso nodebía suponer (en una discutible acepciónde adecuarse a los •intereses» de los alum-nos) que se traten problemas socialmenterelevantes, como lo es éste para la forma-ción de una ciudadanía crítica.

En suma, los materiales curriculares,por moderno que sea su soporte, no ase-guran una innovación didáctica si no sondebidamente contextualizados; es decir, sisu potencial curricular no «es filtrado, mol-

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deado o retraducido por los docentessegún sus propias querencias», por lo que«las prácticas no se reformarán por el sim-ple hecho de aportar nuevos paquetescurriculares E...]. Los materiales no desenca-denan per se dinámicas de cambio, perouna enseñanza crítica agradecerá el con-curso de materiales críticos», concluye yacaba el texto. Ahora que estamos en tiem-pos de emblemas retóricos de «calidad»,algunos profesores pueden quedar presosde creer que la introducción de los ordena-dores, por sí misma, la provoca. La lecturadel libro del profesor Jesús Romero nospone en guardia, resaltando lo que, porotra parte, siempre se ha sabido: sin trans-formación cualitativa de las prácticas edu-cativas, en función de metas deseables, nocabe innovación en los procesos educati-vos de enseñanza.

Quiero resaltar, en último lugar, que ellibro está cuidadosamente escrito, recupe-rando las notas a pie de página, mostrando—con finos análisis— las debilidades inter-nas o, por el contrario, virtualidades de losdiscursos y prácticas analizadas; lo quehace, académicamente, placentera su lec-tura. Al tiempo, dicha lectura denota, des-de el inicio, la excelente formación inte-lectual de su autor, así como la sutileza eironía intelectual en sus análisis. Todo ellose une a la excelente edición que haceAkal en esta colección titulada «Referentespara el estudio y la enseñanza de la Histo-ria, la Geografía y otras ciencias sociales».Estimo que interesa por igual a un ampliopúblico: por una parte, al profesorado deHistoria de nuestros IES y al profesoradouniversitario de Didáctica de las CienciasSociales; por otra —en cuanto que el casoanalizado se toma como paradigmático deotro más general—, al profesorado en gene-ral, que le importe (como no podía sermenos en nuestro tiempo), el posibleempleo innovador de los recursos infor-máticos.

Antonio Bolívar

DEL MORAL, R.: Dicciona-rio de las lenguas delmundo. Madrid, Espasa-Calpe, 2002, 668 pp.ISBN: 84-239-2475-0.

«Las lenguas no son nada fuera de sus pro-pios hablantes y éstos quedarían sin identi-dad si los despojamos de su pasado cultu-ral, de su nacionalidad, de su adscripciónreligiosa, de su tradición familiar y de susafinidades personales (...). El hablante sedebe al entorno que lo ha visto nacer yobserva el mundo desde el entramado dela lengua que ha mamado en su infancia-.Esta es la reflexión de Rafael del Moral,experto en lingüística, doctor en Filología,vicepresidente de la Asociación Comeniusde Enseñantes Europeos y autor de nume-rosos diccionarios y enciclopedias sobre lasituación y uso del español en el mundo,del cual presentamos su Diccionario de laslenguas del mundo con el que se «pretendecatalogar, poner orden, en la medida de loposible, en el intrincado laberinto de laslenguas del mundo» informando con rigory objetividad sobre la situación lingüísticadel mundo, en el siglo XXI.

En el prólogo a dicha obra, D. ManuelAlvar nos recuerda que un diccionario nosólo presenta los contenidos de naturalezateórica al ofrecernos los datos objetivos delas lenguas, sino que debe rebasar dichosíndices referenciales para profundizar enla realidad múltiple y variada de la cultura—la sociodinámica de la cultura— siendo, endefinitiva, el listado de palabras reflejo dela esencia de las lenguas y de la abstrac-ción del mundo en que éstas se desarro-llan, acomodando su estructura al princi-pio trascendente de la cultura. Así, confir-ma Alvar como función principal del dic-cionario de lingüística no ya el constituir«un simple repertorio de palabras» sino »darlo que es un caudal de valores que sirvenpara transmitir algo a lo que llamamos len-gua».

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A tal efecto, del Moral establece unamplio y detallado corpus lingüístico com-pletado con diversos apéndices: un glosa-rio lingüístico, la relación de países y terri-torios con las lenguas habladas en ellos;presenta una clasificación genética de laslenguas y otra de las lenguas del mundopor número de hablantes, una extensabibliografía, así como un índice general delenguas, dialectos y variedades con refe-rencia a la entrada en la que se encuentran.Cada una de las entradas a las lenguas pre-senta:

• Nombre de la lengua en español;adscripción genética: Gran familia,familia y rama; relación con otraslenguas afines; etnia o pueblo que lautiliza; significado del nombre de lalengua y nombres que recibe.

• Origen e historia: procedencia,momentos importantes, actualidad yproyección.

• Número de hablantes nativos de lalengua.

-• Tablas numerales, cuadros con alfa-betos.

• Dominio lingüístico —el cual rara-mente coincide con las fronteraspolíticas o administrativas— y mapasde situación con las regiones másrepresentativas de las lenguas (noreflejan a los hablantes desplazadoso provisionalmente refugiados con-secuencia de los movimientosmigratorios, situaciones de bilin-güismo o ambilingüismo) que loca-lizan a las lenguas por familias yseñalan, de este modo, las lenguasvecinas y muchas veces afines a ladescrita.

• Caracteres lingüísticos: estructuradel nombre, formación del plural,casos del sustantivo, dónde recae elacento, modos verbales existentes,utilización de pre— o posposiciones,estructura del verbo, orden sintácti-co de la oración, léxico, préstamosal castellano y fragmentación de la

lengua (se citan más de 1600 len-guas, dialectos y variedades).

• Texto y alfabeto: época del primerescrito y alfabeto empleado para sutransmisión escrita.

Actualmente, existen más de 5.000 len-guas (más las variedades, hablas locales,nuevos usos...) y, de ellas, sólo diez sonhabladas por más de 100 millones de per-sonas, mientras que las siguientes 250 len-guas más habladas cuentan con un númerode hablantes mínimamente superior almillón de personas. De ahí, la paradoja delas lenguas, pues son, a la vez, instrumen-tos y barreras de comunicación. Por ello, alo largo de la obra, Del Moral incide en lavida de las lenguas, su carácter y distribu-ción vehicular.

Respecto a la vida de las lenguas,muestra la continua evolución de las len-guas maternas para adaptarse a los cam-bios que experimenta la civilización, flexi-bilizando y ajustando su uso a la prácticacotidiana con el fin último de servir al hom-bre como instrumento práctico de comuni-cación. Así pues, el proceso vital de unalengua lo definen las siguientes fases: iden-tificación, afirmación, nacimiento, norma-lización, reconocimiento oficial (sólo 601lenguas lo tienen: el inglés es lengua ofi-cial en 47 países; el francés en 30; el árabeen 21 y el español en 20), uso literario,desaparición o fragmentación de la lenguay distribución geográfica.

En cuanto al carácter de la lengua parael hablante, ésta puede ser materna (pri-mera lengua) o vehicular (no materna). Así,siendo las cinco lenguas más habladas enel mundo —y en este orden— el chino man-darín, el inglés, el hindi, el español y elárabe (desde 1974, 6 lengua de las Nacio-nes Unidas) conviene saber que de los1.815 millones de hablantes del chino man-darín el número de hablantes no nativossupera a los nativos (915 millones frente900, respectivamente); la diferencia se haceaún más patente en el caso del inglés (722millones de hablantes no nativos frente a

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los 343 nativos). Todo ello para demostrarla situación actual de las lenguas vehicula-res, las cuales no son sino el reflejo delpoder económico, social o cultural de lospaíses en que sí son la lengua materna —deahí el que en este tercer milenio dominadopor la globalización, el inglés se hayaextendido por todo el mundo como lenguade usos plurales.

Finalmente, la distribución geográficade las lenguas nos permite observar la exis-tencia de grandes familias, como la de laslenguas indoeuropeas o las sinotibetanas(habladas, respectivamente, por 'A de lahumanidad) así como las no menos exten-didas familias de lenguas afroasiáticas o lasaustronésicas, ambas dominando el Nortede África y Oriente Medio. Estas grandesfamilias engloban, a su vez, a otras familias,como en el caso del continente europeoque registra 30 lenguas oficiales pertene-cientes a 4 familias indoeuropeas: la romá-nica, la germánica, la eslava y la de las len-guas celtas. En cuanto a África, tambiénalberga 4 familias de lenguas —la afroasiáti-ca, la nilo-sahariana, la nigero congolesa yla koisana— cuyas principales lenguas sonel árabe, el suajili, hausa, lingala, amárico,fulaní, yoruba, rundi y ruandés. Por otraparte, cabe destacar el caso de Nueva Gui-nea, la isla con mayor concentración delenguas (el inglés, el hiri-motu y el tok-pisin son las tres lenguas oficiales entre lasmás de 800 que se hablan, pertenecientes,en su mayoría, a la familia malayo-polinesay a la papú).

Con la lectura de este diccionario seaprecia la evolución y estado actual de laslenguas que conforman el panorama mun-dial, así como el rigor y objetividad conque su autor las estudia y presenta, por loque este Diccionario de lenguas del mun-do se convierte en obra de referencia yobligada lectura para que los ciudadanosdel siglo XXI comprendan que la diversi-dad lingüística es un elemento fundamen-tal de la herencia cultural y que todas laslenguas habladas en el mundo tienen un

papel esencial para favorecer la compren-sión del entorno cultural y fomentar lacomunicación internacional.

Silvia Mantero

SANZ ORO, R.: Orienta-ción psicopedagógica ycalidad educativa.Madrid, Pirámide, 2001,280 pp. ISBN: 84-368-1576-9.

El autor pretende ofrecer, en este libro,cuál es el rol que le corresponde desempe-ñar a la Orientación Psicopedagógica en lasociedad del siglo XXI. Según él, esta «tareafundamental consiste en lograr el desarro-llo global y armónico de la personalidad decada alumno a lo largo de su etapa educa-tiva, integrando, de forma equilibrada,todas sus experiencias vitales». Nos halla-mos, pues, ante el desafio de atender a unser humano situado en un contexto socialque se mueve a un ritmo cada vez más ace-lerado.

Como afirma Sanz Oro, la literaturaprofesional nos confirma que las personasson agentes activos en su propio desarrollointerpretado como la consecuencia de unainteracción compleja de factores entre losque destacamos nuestros propios intentosde organizar la experiencia. El desarrollohumano representa nuestro deseo de darsentido a los cambios que suceden a nues-tro alrededor. Las personas generan su pro-pio desenvolvimiento mediante la interac-ción de factores físicos, sociales y de madu-rez que actúan de forma más o menosequilibrada entre ellos.

La implicación de esta visión autocons-tructiva de la realidad representa, según elautor, que el desarrollo es esencialmenteuna tarea de dominio de los acontecimien-tos que suceden en el propio existir. Los

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orientadores constructivistas intentancomprender cómo los orientanclos le dansentido a su propia existencia personal, esdecir, cómo construyen su significado. Eldesarrollo es una actividad de autocons-trucción que implica crearlo más que unordenamiento pasivo de interpretacionesya hechas o prefabricadas.

La obra nos ofrece una serie de refle-xiones al hilo de un doble acontecimientohistórico en nuestro país. Primero la «insti-tucionalización« de la orientación dentro delas organizaciones educativas a través delos Departamentos de Orientación en losInstitutos de Educación Secundaria y enalguna Comunidad Autónoma en los Cen-tros de Educación Infantil y Primaria, ysegundo, el hecho de considerar a éstacomo una actividad profesional que contri-buye a la calidad del sistema educativo.Ambos sucesos son los inspiradores de estelibro que está estructurado en cuatro partes.

La primera consta de cuatro capítulosen donde el primero constituye un intentopor sistematizar los enfoques teóricos másimportantes y representativos del movi-miento histórico de la orientación, con eldeseo de buscar un posicionamiento queexplique» nuestro quehacer profesional.De este modo, contempla los enfoquessiguientes: Educativo, Vocacional, de Ase-soramiento, de Ajuste, de Servicios y delDesarrollo. Es, precisamente, este último elque da carácter preventivo a la orientacióny el que expresa la tendencia más innova-dora dentro de la educación contemporá-nea.

El segundo aborda un tema actual ypolémico como es el de la calidad, partedel modelo de «Gestión de la Calidad Total»(TQM) y hace una adaptación al contextode la orientación proponiendo, a su vez, elmodelo de «Proceso de Mejora de la Cali-dad Educativa» con la idea de interrelacio-nar sus cuatro componentes básicos: todoaquello que se -quiere. hacer (QUERER)tiene que contrastarse con lo que se «sabe»(SABER) sobre la situación y cómo coinci-

de esto con las «creencias- (CREER) de laorganización educativa para dar sentido alo que se «hace» (HACER) que es un plan deacción a través de Programas de Orienta-ción. La meta final es ofrecer programas deorientación psicopedagógica de calidad quebeneficien a todos los estudiantes y quefaciliten la reestructuración de los centroseducativos en organizaciones de calidad.

Este quehacer profesional constituye eleje central del tercer capítulo, donde seaborda el análisis de tres programas queson considerados por la literatura psicope-dagógica de reconocido prestigio en laprofesión por dos motivos fundamentales:tienen una sólida base conceptual y hansido validados ampliamente por la expe-riencia. Se trata del modelo de «Programade Orientación Comprensivo» de Gysbers(centrado en la organización), el «TeacherAdvisor Program» de Myrick (basado en elrol de los profesores dentro de la organiza-ción) y el «Invitational Learning» de Purkey(fundamentado en el clima de la organiza-ción). El mejor uso que se puede hacer deestos tres programas no es su considera-ción aislada sino su feliz conjunción a tra-vés de un Programa único, global y corn-prensivo que atienda a las necesidadesemergentes ofreciendo a la institucióncorrespondiente un entorno altamentemotivador en conductas, actitudes y apren-dizaje.

En el capítulo cuarto, se plantea laobtención del conocimiento en orientacióny, para ello, analiza el rol de la ciencia en laprofesión de orientación, los aspectos de laformación del orientador relacionados conla .empresa científica» de la orientación y,por último, finaliza con la propuesta de unmodelo donde se integren la práctica pro-fesional, los procesos de formación y lastareas de investigación en torno a un cono-cimiento-base.

En la segunda parte del libro, el profe-sor Sanz Oro, después de considerar diver-sas clasificaciones de modelos de interven-ción psicopeclagógica, establece la suya

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propia basándose en la concepción de laorientación como una disciplina de laacción. Así, desde la perspectiva del enfo-que de programas como «eje central-orga-nizativo de intervención» y en la línea desatisfacer las necesidades de los destinata-rios, reflejada en el modelo de «Proceso deMejora de la Calidad Educativa-, contemplacuatro modelos básicos de intervención.Los dos primeros son de intervencióndirecta: el clásico de Counseling o Asesora-miento individual y en pequeños grupos(capítulo V) y la Orientación con el GrupoClase (capítulo VI) con su componentecurricular y la idea original de que la orien-tación se puede -enseriar». Los dos siguien-tes son modelos de intervención indirecta:la Consulta (capítulo VII) con profesores,familia y contexto comunitario y el nove-doso Peer Counselors (capítulo VIII) perode amplia tradición en otros contextos.Ambos refuerzan, considerablemente, lasintervenciones de los orientadores y permi-ten una proyección social que va inclusomás allá de los propios centros educativos.En cualquier caso, el autor concibe siem-pre estos cuatro modelos, desde una pers-pectiva de los destinatarios y, como partede un programa comprensivo de orienta-ción basado en los principios de la Psicolo-gía del Desarrollo y de las Organizaciones.Por tanto, ofrecen a los estudiantes, a tra-vés de ejemplos y actividades prácticas, laposibilidad de demostrar sus competen-cias, explorar su libertad, su capacidad deaprendizaje, etc.

La respuesta a la pregunta, ¿cómo seconcretan estos presupuestos conceptualesy cómo se organizan estos modelos deintervención según la visión de las distintasAdministraciones Educativas?, la aborda elautor en un único capítulo (IX) de la terce-ra parte en donde se desglosa el modelo deorganización de la orientación desde unatriple perspectiva: El contexto español,europeo y norteamericano.

¿Cuáles son los retos que nos depara elfuturo a la profesión de orientación? Este

interrogante constituye el inicio de la cuartaparte del libro y es planteada en el capítuloX. Él mismo analiza temas actuales como losroles de la orientación en una organizaciónde calidad, la formación de los orientadorespara atender nuevas necesidades, el desarro-llo de un currículo propio de orientación,indicadores para el cambio y tendencias enla investigación. En síntesis, aspectos muycomplejos en la profesión y sobre los queestamos aún lejos de un cierto consenso.

Los últimos capítulos representan lapreocupación de Sanz Oro sobre tres temasde gran actualidad y que, en cierto modo,son su respuesta a los desafíos que nosplantea el satisfacer las necesidades de laspersonas insertas en una sociedad ya del s.XXI y que están llamadas a desempeñar unpapel vital que ya no es futuro sino pre-sente en nuestro país. En primer lugar, nosreferimos al Movimiento del Desarrollo dela Carrera (capítulo XI), donde asistimos apartir de la década de 1980, a la progresivasustitución de los términos clásicos de«vocation», -vocational development» y«vocational guidance and counseling» porlos más actuales de «career-, «career deve-lopment» y «career guidance and counse-ling» con su significado e implicaciones enla «career education», término, éste, muypresente en las políticas educativas de lospaíses desarrollados. En segundo lugar, latendencia de estos pueblos hacia la confi-guración de sociedades multiculturales,multirraciales y multilingüísticas generacambios demográficos de gran impacto enlos sistemas económicos, sociales, jurídi-cos, políticos, culturales y educativos. Estefenómeno, constituye, en nuestro país, ungran desafío que ya estamos viviendo y alque hay que responder. Los orientadoresno podemos estar ajenos a estas transfor-maciones, de ahí la importancia de consi-derar un capítulo sobre la Orientación Mul-ticultural (capítulo XII). Asimismo, dada laimportancia que siempre ha tenido el tópi-co de los estilos de aprendizaje en la edu-cación, el autor aprovecha la ocasión para

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plantear una serie de reflexiones (capítuloXIII) que pueden ser de gran utilidad parael ejercicio profesional de los orientadores.

Indudablemente, de la lectura atentade este libro se desprende un determinadomodo de entender la orientación que yaconstituye una constante en otros trabajosdel autor. Como afirma en la introducción,su ánimo es constructivo y esto en la medi-da de que su intención es, de manera deli-berada, suscitar discusión en torno a losdiversos temas que plantea en el texto, sindogmatismos. Se puede estar de acuerdo ono con lo expuesto pero lo que no creo esque deje indiferente a ningún lector.

Bienvenido, pues, el debate si es quese genera. Siempre nos servirá para la clari-ficación y mejora en nuestra profesiónorientadora y para abrir nuevos horizontesy perspectivas en ella.

Luis Sobrado Fernández

NAVAL, C.; RODRÍGUEZ, A.;BERNAL, A.; LARA, S.;RODRIGUEZ, M. y SAMI'E-DRO, A.: Imaginar futu-ros compartidos. Unapropuesta de orientaciónprofesional hacia la Uni-versidad. Pamplona,EUNSA, 2001, 117 pp.ISBN: 84-313-1889-9.

El presente trabajo se enmarca dentro deuna línea de investigación, »Educar para laparticipación social», que está desarrollan-do, actualmente, el Departamento de Edu-cación de la Universidad de Navarra. Seconsidera que la participación social de losalumnos es necesaria para su crecimientopersonal. En este contexto, la orientaciónprofesional implica la búsqueda de infor-mación por parte de cada alumno sobre larealidad profesional y sobre sí mismo.

En coherencia con ese planteamiento,el trabajo tiene la finalidad de diseñar y deaplicar, desde la Universidad, un Programade Orientación Profesional para alumnosde Bachillerato que les ayude a elegir cam-po profesional y carrera universitaria. En elenfoque propuesto, se evita vincular, nece-sariamente, el campo profesional elegido auna única carrera; se considera que cabeacceder a un mismo campo profesional através de diferentes carreras. Con ello, seestá diciendo que el estudiante debe estarabierto a las diferentes salidas profesiona-les que tiene una misma titulación. Estetema está ampliamente estudiado en otrolibro publicado por los mismos autores:Nuevos horizontes en la educación (Pam-plona, EUNSA, 2001). A título de ejemplo,en este segundo libro, se mencionan lasdiferentes salidas profesionales para titula-dos en Pedagogía y Psicopedagogía queexisten actualmente al margen del mundoescolar: Departamento de Recursos Huma-nos de las empresas, Medios de Comunica-ción, Administración Pública, etc.

Estamos ante un Programa de Orienta-ción Profesional que, a diferencia de otros,apela a la participación activa de cadaalumno en su propio proceso de orienta-ción. No podía ser de otro modo, ya que,para sus autores, el estudiante es el prota-gonista del proceso, aun cuando sea unprotagonista en formación, necesitado dela ayuda externa de sus profesores y orien-tadores. Es a cada alumno a quien corres-ponde adoptar una decisión (sucesivasdecisiones) sobre su futuro profesional.Esa decisión es personal e intransferible,por ser un acto de libertad que incluye,además, compromiso. Importa mucho, portanto, distinguir entre información o conse-jo (que corresponde a los profesores yorientadores) y decisión (que correspondea cada alumno).

Quien se orienta es uno mismo, auncuando necesite y pida consejo (un conse-jo que no es vinculante: que cabe seguirloo no seguirlo). La orientación es, esencial-

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mente, autoorientación y tiene, además, uncarácter permanente: no acaba con la elec-ción de carrera y profesión, sino que seprolonga a lo largo de toda la carrera pro-fesional. Sin esa orientación permanente,sería muy difícil que las personas se adap-ten a los entornos profesionales cambian-tes de hoy.

Los autores del libro señalan, también,que la orientación profesional no puedereducirse a la funcionalidad de las tareasprofesionales: es «orientación vital», puestoque la vida personal está, necesariamente,implicada en todo quehacer profesional. Laorientación vital conlleva asesoramiento ala persona en cuanto persona para quedesarrolle la capacidad de orientar la pro-pia vida; en otras palabras, asesoramientopara que una vida pueda llamarse propia-mente humana. Esto conlleva ayudar a losalumnos a descubrir valores verdaderos, ajerarquizarlos correctamente y a encarnar-los en la propia vida. La orientación profe-sional es así, en cierto modo, orientaciónética.

El Proagrarna de Orientación Profesio-nal propuesto apela, también, a la partici-pacion coordinada de orientadores de cen-tros educativos de Bachillerato y de la Uni-versidad, de acuerdo con la actual tenden-cia a la orientación en equipo. Unos y otrosorientadores, asumen un mismo compro-miso con el Programa de Orientación, auncuando les correspondan tareas diferentes.

El título del libro expresa muy bien eseenfoque participativo de la orientación:«Imaginar futuros compartidos».

El libro aborda un viejo problema quesigue esperando alguna solución eficaz: lamayoría de los alumnos de Bachilleratosiguen eligiendo carrera y campo profesio-nal desconociendo sus características y exi-gencias. Ello suele obedecer a una de estasdos causas: a) ausencia de la orientaciónprofesional; b) orientación profesionaldeficiente: mera acción externa, sin impli-cación personal de los alumnos; ayuda ais-lada y ocasional, no integrada en un proce-

so de orientación; orientación no formati-va, que se reduce a asociar aptitudes contareas profesionales; orientación «paterna-lista» que no da a cada alumno la oportuni-dad de adoptar decisiones personales;orientación sin comunicación entre profe-sores de Bachillerato y profesores de Uni-versidad (orientación fragmentada).

La importancia y actualidad del proble-ma estudiado viene corroborada por lasconclusiones de algunos informes recien-tes sobre la calidad de la enseñanza ennuestro país. Así, por ejemplo, en el tercerInforme de la Agencia para la calidad delsistema universitario de Cataluña se señalaun punto débil: «el vacio existente entre laEnseñanza Secundaria y la Universidad»(Diario La Vanguardia, 4-4-2001).

Los autores del libro conideran que losprofesores universitarios no pueden limi-tarse a lamentar lo mal que muchos alum-nos de Bachillerato eligen cada año carrerauniversitaria. Y ello por una razón elemen-tal: esos alumnos —frecuentemente inadap-tados y desmotivados por no haber encon-trado su camino— son sus alumnos; sonpersonas que interpelan directamente elquehacer de quienes enseñan en la Univer-sidad, antes de llegar a ella, con este tipode cuestiones:

• ¿Cuál es la oferta universitaria queexiste en el pais?

• ¿Cuáles son las características decada carrera?

• ¿Cuáles son las salidas profesionalesde las diferentes carreras?

• ¿Cómo es el ejercicio real de las dife-rentes profesiones?

• ¿Qué tipo de capacidades y de pre-paración básica requiere el acceso acada carrera?

• ¿Qué tipo de estudio reclama cadacarrera?

Quien cruza por primera vez un ríomuy ancho necesita la orientación y el estí-mulo de algún experto que se.encuentre enla orilla de salida; pero eso no suele ser

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suficiente: necesita, además, que un segun-do experto, situado en la otra orilla, salga asu encuentro y le informe a tiempo acercade cómo es realmente el terreno al que sepropone llegar, cuál es el lugar mas conve-niente (en su caso) para desembarcar, quétipo de recursos necesitará para que su tra-vesía tenga éxito y, por último, qué hacertan pronto ponga pie en el nuevo terreno.Pienso que ese doble asesoramiento prota-gonizado por expertos desde ambas orillasque se conocen y actúan de común acuer-do, es el que necesita cada alumno deBachillerato antes de matricularse en unacarrera en la Universidad. Y no sólo paraelegir bien la carrera; también para adap-tarse a la vida universitaria.

Los profesores sabemos que la llegadaa la Universidad es un -momento crítico-que exige a los alumnos un serio esfuerzode adaptación. Esa llegada pone a prueba lamadurez como persona y como estudiante.El problema es mayor en el caso de adoles-centes habituados a un trabajo excesiva-mente dependiente y controlado que, depronto, se tropiezan con la libertad propiadel ambiente universitario. Muchos alum-nos se «pierden. o se -caen- cuando desapa-recen las -muletas» del libro de texto o delas indicaciones continuas del profesor; noestán preparados para encontrar la informa-ción que necesitan por sí mismos o paratomar decisiones personales acerca de quéhacer en cada momento y cómo hacerlo.

Ese salto brusco del Bachillerato a laUniversidad; ese vacío entre dos niveles dela enseñanza tan distanciados entre sí es elque han intentado eliminar, con poco éxi-to, varias Reformas educativas españolasestableciendo -puentes. : primero fue elPREU y luego el COU. Se intentaba iniciara los alumnos de Bachillerato, de una for-ma gradual, en el trabajo típico del mundouniversitario. El propósito es loable, perono tanto la forma de materializarlo: noparece muy realista preparar a los alumnospara la vida universitaria exclusivamentedesde fuera de ella, sin darles la oportuni-

dad de entrar en contacto directo con esanueva realidad.

El Programa de Orientación Profesio-nal que se describe en este libro ofreceinformación y pautas de discernimientopara elegir carrera dentro de un entramadomuy complejo de estudios universitarios.Es un planteamiento eminentemente prác-tico, pensado para ser aplicado por losorientadores y profesores de los centros debachillerato en estrecha colaboración conprofesores universitarios. Incluye un plande sesiones informativas y formativas diri-gidas, respectivamente, a alumnos, padres,profesores y orientadores de los centroseducativos. Se desarrolla a lo largo de unosdos meses, en tres fases:

Fase 1: Tiene carácter introcluctorio. ElCoordinador de la Universidad desarrollatres tipos de sesiones (para alumnos, paraprofesores y para padres) sobre la natura-leza de la orientación profesional y sobre elpapel que en el proceso orientador tienenunos y otros.

Fase II: Diferentes profesionales expli-can la realidad de su profesión. Es por tan-to, una fase de Información profesional.

Fase III: Los alumnnos entran en con-tacto con la Universidad con dos propósi-tos: 1) conocer la oferta universitaria cíeEspaña e incluso de Europa; 2) realizaralgunas visitas guiadas a la Universidad.

Como resultado de la aplicación delplan, a cada alumno se le aconseja posiblesitinerarios de estudio a lo largo del Bachi-llerato y de la carrera universitaria.

Conclusión y balance final: el Progra-ma de Orientación Profesional que se des-cribe en -Imaginar futuros compartidos» esuna importante aportación a la práctica dela Orientación aplicable a la transiciónBachillerato-Universidad. Es, además, unprocedimiento excelente para facilitar lacomunicación y la colaboración habitualentre los profesores de ambos niveles delSistema Educativo.

Geranio Castillo Ceballos

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FERNÁNDEZ DE CASTRO, I. yROGERO, J.: Escuela públi-ca. Democracia y poder.Buenos Aires/Madrid,Miño y Dávila, 2001, 223pp. ISBN: 84-95294-22-2.

Existe una gran variedad de libros que,desde una perspectiva u otra, abordantemas relacionados con el sistema de laenseñanza en España. La amplia bibliogra-fía que se puede manejar para la lectura oestudio de cualquiera de sus cuestionespuede satisfacer, sin lugar a duda, gran par-te de las necesidades de los estudiosos deltema en cuanto a calidad y abundancia serefiere.

Este libro, escrito desde una posiciónprogresista y novedosa, presenta una etapaen la historia de nuestro sistema de ense-ñanza no encontrada en ningún texto ante-riormente. Es la etapa democrática, quearranca con la Ley General de Educaciónde 1970 y llega hasta el momento actual.Ciertamente, esta etapa se ha visto reflejaday explicada muchas veces en los textos delas continuas y sucesivas reformas educati-vas, y en escritos, comentarios y críticassobre éstas, pero su análisis, casi siempre, seencuentra parcializado, no enmarcado den-tro de un contexto político y social que le désentido. Es la visión de los hechos desde unpunto de vista político y con un sentidoholístico la que confiere un significadoespecial al contenido de este libro, unavisión que no es fácil de presentar, a no serpor sociólogos y profesionales con una granexperiencia en el estudio de todo lo queconcierne a la enseñanza, como son IgnacioFernández de Castro y Julio Rogero.

El primero de los autores ha centradosu mirada en la escuela, dedicado a suestudio durante muchos años a través deuna amplia experiencia investigadora, aunsin pertenecer a ella. Este hecho aporta unainteresante visión ya que está siempre librede temores y presiones institucionales, y

como tal se expresa. Por otro lado, resultaatractivo y, también, sorprendente para losque estamos dentro del sistema educativo,por la idea generalizada de que somos no-sotros y sólo nosotros los que escribimossobre este tema. Pues bien, este enfoqueque se hace desde dentro pero estandofuera se contrasta con el del segundo autorde larga experiencia como profesor deEnseñanza Primaria. La coordinación delos juicios y reflexiones de ambos actúacomo corrector de los sesgos profesionalesque pudiera haber en cada uno de los auto-res, lo cual da, como resultado, una visiónmás completa y más exacta de lo que haocurrido durante los últimos 30 años, y loque sigue ocurriendo hoy en nuestro siste-ma educativo y dentro de la escuela.

La primera parte del libro es la historiade los acontecimientos relacionados con laLey General de Educación, la etapa de latransición con los pactos de la Moncloa yde las sucesivas reformas educativas, hastallegar a la que los autores denominan con-trarreforma en el momento actual. A lo lar-go de esta historia, surgen novedosas apor-taciones como el interesante papel que hanjugado y aún siguen jugando, aunque congran desconocimiento de muchos, los olvi-dados Movimientos de Renovación Peda-gógica y, también, las Escuelas de Verano,en la defensa de una escuela pública.

En la segunda parte, que centran en elmomento actual, entran a definir los distin-tos modelos de la escuela pública califica-dos de modelos progresistas y modelosconservadores, siguiendo las distintascorrientes del socialismo, liberalismo, neo-liberalismo y catolicismo.

La tercera y última parte es una profun-da reflexión de lo que es la escuela públicay una defensa a ultranza de ésta amplia-mente justificada. Las diferencias estableci-das entre escuela estatal, escuela pública yescuela privada forman el preludio paraentrar a describir su modelo de escuelapública cuyo «paradigma . , que se puederesumir en dos conceptos, servicio público

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y democracia, se sitúa, según ellos, en laconcepción teórica de la Ley Orgánica delDerecho a la Educación y de su desarrolloposterior.

Desde una posición marxista, explicanla dinámica del conocimiento dentro delsistema de enseñanza, estableciendo unaequivalencia con el proceso de produccióncapitalista. Toda esta exposición y argu-mentación lleva a entender, desde estepunto de vista, los males que aquejan a laenseñanza, no está exenta de propuestaspara la acción. Soluciones que se encuen-tran en una escuela pública que obedece almodelo paradigmático señalado. A partirde ahí hasta las últimas páginas, se van des-granando estas soluciones enmarcadas enlas preguntas de el dónde, el qué, el quién,el cómo y el para qué. Frente a estas res-puestas, siempre hay un planteamientoutópico pero sugerente y es necesariorecorrerlo para ir avanzando en la cons-trucción de una escuela más igualitaria,más democrática y más justa.

El dónde se proyecta en una ciudadabierta, cómoda y sin riesgos para losniños; el qué de la enseñanza es el conoci-miento del conocimiento, un conocimientode la sociedad en la que se vive, el quién loforma el sujeto colectivo formado por losprofesores, alumnos y toda la comunidadescolar; el cómo alargando la enseñanzaobligatoria hasta la secundaria y haciendopública la enseñanza superior suprimiendobarreras discriminatorias; por último elpara qué del modelo teórico sería la cali-dad de la enseñanza entendida como lareconversión de dos actividades, enseñar yaprender, formando al sujeto colectivo,profesor-alumno, hasta alcanzar el desarro-llo pleno de la personalidad durante todoel proceso de integración social que, comoresultado, daría la conjunción de aprendera emprender.

Este texto que se recorre con entusias-mo desde la primera hasta la última páginapuede ser muy útil para todo profesionalque quiera tener una visión del sistema de

enseñanza desde un prisma diferente alusual, y a todo estudiante que desee ir con-figurando su idea sobre lo que es el sistemade enseñanza porque va a encontrarse contérminos, conceptos e ideas, me atrevo adecir, que pocas veces son reflejadas y sis-tematizadas de una manera tan breve yconcisa, y con tanta coherencia interna ensus planteamientos y soluciones.

Por otro lado, los autores aprovechanalgunas bonitas metáforas que hacen agra-dable su lectura y no podemos negar que aveces rayan en lo poético.

María Echtvigis Sánchez

VV.AA: Estrategias para eldesarrollo de los temastransversales en el currí-culo. Barcelona, Horsori,2000, 230 pp. ISBN: 84-5840-84-4.

Los distintos autores de este libro, quecuentan con una dilatada experiencia pro-fesional en el mundo de la docencia y en eltrabajo con los temas transversales, com-parten con el lector en estas páginas suenfoque sobre la transversalidad.a la vezque manifiestan su necesidad de abordarlaen el aula, necesidad que surge ante doshechos que repercuten directamente en laescuela. Por un lado, la fuerte demandasocial, que ya se recoge en los currículoseducativos y que exige una formación queno se centre sólo en conocimientos con-ceptuales, sino que forme, también, enhabilidades prácticas y valores y, por elotro, la nueva concepción de la educación,entendida como proceso integral, funcio-nal, intencional, socializador y, sobre todo,transformador; esta nueva concepción abo-ga por una escuela que no se mantenga almargen del entorno, sino que lo integre yfomente la participación activa de los ciu-

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dadanos en el mismo.Esta doble vertiente marca el objetivo

central del libro que, según los autores,consiste en llevar a una reflexión y reinter-pretación sobre «el para qué, el qué y elcómo enseñar«, ofreciendo un papel pre-dominante a la educación en valores, unaeducación que debería priorizar aquellosaspectos que favorezcan la convivencia, talcomo el respeto, la participación y el diálo-go, y que sirva, en última instancia, paraconstruir un mundo mejor, más humano yequitativo.

Lo anterior los justifica a la hora dereforzar, citando textualmente, da dimen-sión ética del currículo», trabajando lostemas transversales no como disciplinasaisladas sino aprovechando todo su poten-cial desde una perspectiva interdisciplinary globalizaclora; de hecho, tal corno serecoge en el libro, son varios los autoresque apuestan por aunar estos temas en unsolo eje que podría denominarse «Educa-ción en una ética para la convivencia» ycuyas finalidades serían formar ciudadanosautónomos, con criterio moral propio,capaces de hacer frente a los problemasque se les van planteando y con una con-ciencia clara de su dimensión social y polí-tica como ciudadanos. Señalan, entonces,cómo a través de la transversalidad se pue-den potenciar aquellos rasgos de la perso-nalidad moral que, supuestamente, se vanconformando de forma espontánea comoresultado de la inmersión en el procesoeducativo y que son esenciales para alcan-zar las finalidades antes explicitadas, comoson el autoconocimiento, la autorregula-ción, las habilidades dialógicas, la com-prensión ética, la empatía y las habilidadessociales.

Partiendo de esta visión, los temastransversales constituirían todo un procesode «contrasocialización», un grito de rebel-día contra la socialización pasiva que tien-de a la absorción de los valores socialesdominantes de forma acrítica y que lleva aposturas consumistas, individualistas y

agresivas. Para que este ambicioso procesopudiera llevarse a cabo, señalan, deberíaser secundado no sólo por la comunidadeducativa, sino por la sociedad en su con-junto, a través de la educación no formal yalcanzando, en última instancia, a las fuer-zas y poderes públicos mediante la adop-ción de medidas preventivas, paliativas ygeneradoras de valores.

Otra idea clave esbozada a lo largo detoda la obra, es la necesidad de concienciaral profesorado sobre la importancia de sulabor en este ámbito y, puesto que la faltade concreción de contenidos, metodologíasy estrategias para conjugarlos con los con-tenidos disciplinares los han dejadomucho tiempo como mera declaración deintenciones, pretenden acercar y facilitaresta labor proporcionando materiales ypropuestas de trabajo. Con ello aspiran aaportar elementos de reflexión sobre lapresencia de los temas transversales en laactividad educativa cotidiana y estrategiasejemplificadas que faciliten su incorpora-ción.

Las estrategias propuestas se van des-glosando en los diferentes capítulos dellibro, al tiempo que se presentan experien-cias ya aplicadas en las aulas de EducaciónInfantil, Primaria y Secundaria y que seríanfácilmente extrapolables a otros niveleseducativos. Cada estrategia se proponeintroducir los ternas transversales en elcurrículo desde enfoques acordes con laexperiencia de los profesores en el trabajoen equipo y con los acuerdos recogidos ensus proyectos curriculares. En este sentidoconsidero realmente novedoso el plantea-miento de las experiencias que se adjuntanen cada capítulo al reflejar tanto las venta-jas corno los inconvenientes con que seencontraron los maestros durante la aplica-ción de los distintos procedimientos asícomo las determinaciones que tomaronante las dificultades encontradas, a la vezque proporcionan guías útiles para selec-cionar el/los métodos más adecuadossegún las peculiaridades del centro, puesto

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que no son incompatibles entre sí. Entrelos distintos procedimientos estratégicos,hacen especial mención al análisis del librode texto y al empleo de temas monográfi-cos, por ser los métodos más tradicionalesy, también, los más empleados en la escue-la, actualmente. De igual manera, reco-miendan la impregnación de unidadesdidácticas y de áreas curriculares a aquelloscentros que no tienen demasiada experien-cia o que cuentan con profesores reacios alos cambios, por resultar más sencillos, yaque insertan los temas transversales, poste-riormente, a la elaboración de unidadesdidácticas.

Finalmente, recoge el planteamientoque más se ajusta a las ideas esbozadas enlos primeros capítulos, en esta estrategialos temas transversales se convierten en elreferente a partir del cual se organizan lasunidades didácticas, por lo que el currícu-lo se ve impregnado de esta dimensiónética propugnada por los autores, poten-ciando el contacto directo con el medio y,la significativiclad, y motivación de losaprendizajes.

Estos recursos, por sí solos, no van afavorecer la construcción del pensamientomoral, sino que tienen que insertarse en unplanteamiento pedagógico que lo propicie.En este planteamiento educativo, los temastransversales deben impregnar todo elcurrículo, ya sea mediante un métodoinductivo o deductivo, permitiendo, deesta manera, una reflexión y revisión conti-nua, por parte de la comunidad educativa,de los valores que se van a propiciar, limi-tando al máximo el currículo oculto.

Este planteamiento exige, por su pro-pia naturaleza, una metodología participa-tiva que favorezca la interacción, quefomente no sólo la adquisición de concep-tos sino, también, de procedimientos yactitudes, que potencie la reflexión y elanálisis, que modifique el tradicional roldel profesor y lo convierta en mediador delproceso educativo sirviendo de modelo devalores, en definitiva, que se mantenga fiel

a los principios constructivistas del apren-dizaje, propugandos por la actual reformadel sistema educativo.

Como valoración final, me gustaríaresaltar el enfoque eminentemente prácti-co del libro, no exento de una sólida fun-damentación teórica, por lo que resulta unmanual orientativo, sistemático y claropara aquellos profesores que consideren laeducación no como una mera labor mecá-nica, (sino como un elemento abierto alentorno, innovador y potenciador de nue-vos retos

Isabel López Gutiérrez

CANTÓN MAYO, I. (COOrd.):La implantación de lacalidad en los centroseducativos. Una perspec-tiva aplicada y reflexiva.Madrid, CCS, 2001, 333pp. ISBN: 84-8316-389-6.

Los autores de este libro, Fermín MaríaGonzález García y Julio Pomés Ruiz,Manuel Álvarez Fernández, Manuel Loren-zo Delgado y Miguel Ángel Santos Guerra,coordinados por la profesora Isabel CantónMayo, se encargan de presentar una de lascuestiones que, no sólo desde el punto devista educativo sino en todos los ámbitossuscita un mayor interés y viene provocan-do la publicación de infinidad de artículosy tratados que tratan el tema, coloquios yconferencias que intentan aportar ideas ysoluciones nuevas, o delimitar con mayorexactitud sus límites o fronteras.

La calidad es una de las cuestiones másdebatidas, ya sea en el mundo de la empre-sa industrial o de los servicios, o, en segun-da instancia, en las instituciones educati-vas. Es innegable que se hace necesarioprepararnos para los continuos cambiosque nuestra sociedad reclama, para res-

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ponder a los avances e innovaciones que seproducen sin pausa y, cada vez, a un ritmomás vertiginoso. Esta situación provoca unanueva orientación a la hora de plantearse eltrabajo y, como no podía ser de otro modo,la educación.

En un futuro, no tan lejano comopudiera parecer, puesto que hoy yacomienza a ser una realidad, se exigirá alos trabajadores un continuo reciclaje queles va a permitir a ellos y a las empresas enlas que desarrollan su labor adaptarse a lasnecesidades cambiantes del mercado.

En el caso de la educación, debe orien-tarse a proporcionar un desarrollo de lascapacidades intelectuales que permita a losmiembros de la sociedad una adaptacióncontinua a esas condiciones cambiantes alas que se van a ver sometidos durante suvida laboral. Se tratará, pues, de desarrollarun auténtico aprendizaje significativo.

Con estas premisas, es claro que laeducación no se va a ver limitada a la edadescolar y a la formación profesional, sinoque habrá de extenderse a la largo de todala vida, de tal modo, que los centros edu-cativos, las organizaciones sociales —tantosindicales como empresariales—, las empre-sas y la propia Administración en sus dife-rentes escalones —local, autonómica y cen-tral— habrán de colaborar estrechamente enaras de conseguir esa continua adaptacióndel individuo a las exigencias del mercadolaboral

Pero no sólo será el mercado laboral elque marque las pautas de esa continuapuesta al día sino que las más nimias cues-tiones, la simple vida diaria e, incluso, elocio van a exigir un nivel de conocimientoscreciente e impensable sólo hace unos años.Recientemente, y con motivo de la convoca-toria de los Planes de la Fundación para laFormación Continua,un destacado dirigenteempresarial señalaba el hecho de que untrabajador que no hubiera recibido ningúntipo de formación en los últimos diez años,no sería hoy válido para el 90% de los pues-tos de trabajo que las empresas ofrecen. En

el futuro, tanto el plazo señalado como elporcentaje se reducirán sustancialmente.

La educación para ese futuro significa,inevitablemente, educación de calidad. Elproblema se plantea, en un primer momen-to, al intentar delimitar el significado decalidad, que no se debe confundir ni limi-tar a la simple y pura eficacia, y, también,en lo que se refiere a los caminos que sehan de seguir para lograr implantar la cali-dad en los centros educativos y, en segun-da instancia, para su evaluación, que, endefinitiva, nos va a permitir conocer lasituación real y los logros conseguidos encada uno de los casos. Todo ello, constitu-ye, en síntesis, el conjunto de ideas centra-les de este volumen.

Los seis coautores de la obra, conoce-dores todos ellos de los procesos deimplantación de sistemas de calidad, en losque han participado desde distintos ámbi-tos, se encargan de los seis capítulos que laconstituyen . Cada uno de ellos desarrollaun aspecto fundamental para entender, porun lado, lo que significa la calidad en uncentro educativo y, en segundo término,para poderla implantarla. Es éste, por lotanto, un libro destinado a profesionales dela educación, profesores y directores decentros, interesados en hacer de la educa-ción una verdadera formación para el futu-ro, basada en la calidad entendida como unproceso de mejora continua y de autoexi-gencia. Aunque ese paso adelante en elcamino de la calidad sea, como nos recuer-da la introducción del libro, siguiendo losplanteamientos de Popper, tender un puen-te hacia un futuro incierto y tenebroso.

Los dos primeros capítulos se centran,fundamentalmente, en la conceptualiza-ción de la calidad desde sus orígenes hastala actualidad y de las diferencias sustancia-les entre las escuelas de calidad —nucleadassobre el proceso— y las de eficacia-centra-das en el producto—. Con una completísimaaportación de datos y de referentes científi-cos quizá esa enorme cantidad de infor-mación ofrecida al lector limite más de lo

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recomendable lo accesible del texto- laobra permite estudiar los modelos de cali-dad que el Ministerio de Educación vieneimplantando en los centros educativosespañoles, Planes Anuales de Mejora(PAM) y el derivado del modelo europeode calidad (EFQM) aplicado a la educa-ción. Referencias a los modelos japonés yestadounidense completan el denso corpusde la obra.

Quizá, las mayores posibilidades deaplicación práctica sean las del apartadodedicado a las herramientas aplicables enla implantación de sistemas de calidad,desde aquellas pioneras, como la tormentade ideas hasta las más recientes como el«benchmarking que, para los legos en lamateria o en el inglés empresarial de van-guardia, podría explicarse como la fórmulade comparación que permite contrastar laeficiencia de la propia organización con lade sus semejantes.

En los siguientes capítulos, los autoresse aproximan ya a los problemas concretosque la implantación de los modelos de cali-dad pueden plantear en centros educati-vos. Se trata, en ellos, de estudiar, a travésdel prisma de la calidad, los procesos deenseñanza-aprendizaje de tal modo que elaprendizaje significativo sea el centro deldesarrollo del modelo de calidad, en arasde conseguir esa formación continua quelas nuevas tecnologías y sus consecuenciassobre la organización social implican.

Otro de los epígrafes se detiene en elanálisis del papel del liderazgo en el pro-ceso de la mejora continua y la calidad. Laimplicación de los trabajadores en el pro-ceso, la desjerarquización y la horizontali-dad de las relaciones son algunas de lascaracterísticas de ese liderazgo que, contra-riamente a lo que podría sugerir en prime-ra instancia, tiende más a la colaboraciónentre iguales que al puro establecimientode roles de superior y subordinados.

Pero, la piedra angular del proceso deimplantación de la calidad en un centroeducativo es, inevitablemente, la evalua-

ción, la valoración de los resultados y la efi-cacia de las modificaciones que dirigidas amejorar la eficiencia del sistema se hantomado en línea con los modelos de cali-dad. Los procesos de autoevaluación insti-tucional y la evaluación desde el modeloEFQM ofrecen las claves que permiten alcentro educativo situarse —inevitablemente,como todo sistema de calidad exige desdeun punto de vista crítico y de autoexigen-cia— sobre una hipotética escala de ascensohacia la excelencia.

No sería completa la obra si no se seplantease la compejidad inherente a losprocesos de implantación de sistemas decalidad en centros educativos y las dificul-tades que el proceso conlleva. Este es elobjetivo del último capítulo que ofrece allector instrumentos útiles para superar esasdificultades. Por último, cada uno de loscapítulos ofrece una completa bibliografíaque permite que los lectores más exigentespuedan profundizar en cualquiera de losaspectos concretos de los que trata estaobra.

Rocío Paja rón Sotomayor

GARCÍA, M. (ed.): Ensen-yament de llengües phi-rilingtiisme. Departa-ment de Didáctica de lallengua i la Literatura.Universitar de Valencia,Collecció Oberta, 1999,486 pp. ISBN: 84-370-4038-8.

Este libro recoge las Actas del I CongresoInternacional organizado por el Departa-mento de Didáctica de la Lengua y la Lite-ratura de la Universidad de Valencia. Lasaportaciones al Congreso han sido catego-rizadas en cinco partes relativas, respecti-vamente, a la didáctica de la lengua ydiversidad discursiva, al texto literario, a la

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interrelación de la enseñanza del lenguajeoral y escrito, a la didáctica de la lengua yal plurilingüísmo y, por fin a la interac-ción, a los procedimientos y recursos en elaula.

La conferencia de Jean-Paul Bronckart(L'enseignement des langues: pour uneconstruction des capacités textuelles) plan-tea la subsidiariedad del hecho didácticorespecto a una concepción previa delhecho lingüístico. La concepción del len-guaje que se establece como básica es larepresentacionalista, frente a la funcióncomunicativa. Propone la construcción deinstrumentos pedagógicos capaces de reor-ganizar la progresión y el tiempo didácticoque denomina •secuenia didáctica.. A.Camps, de la Universitat Autónoma de Bar-celona, propone que la investigación endidáctica de la lengua ha de llevar a la ela-boración de marcos teóricos que den cuen-ta y expliquen la actividad de enseñanza yaprendizaje de la lengua, es decir, una teo-rización que explique la actividad discursi-va como elemento superior del contenidolingüístico, en relación con el proceso deaprender.

El segundo apartado agrupa distintasreflexiones sobre el texto literario, reúneestudios que relacionan la literatura dediferentes lenguas, con el objetivo de con-seguir una ensenanza integradora. A. Men-doza, de la Universidad de Barcelona,desa- rrolla la relación entre educación lite-raria y la formación plurilingüe, es decir, elaprendizaje de una segunda lengua natural(L2). Destacaremos, como aportación origi-nal, el concepto de texto literario y su cla-sificación, y el análisis del proceso lectorque se caracteriza como un procedimientocognitivo de integración de saberes.

C. Bjúök, de la Göteborg University deSuecia, contribuye, en el tercer apartadodel libro, con un trabajo sobre el papel delas instrucciones escritas en la enseñanzade un idioma extranjero, en el que enfatizala interacción entre la escritura y el pensa-miento crítico. Es, en el entrenamiento y

desarrollo del pensamiento crítico, dondese encuentra la última razón de ser de lainstrucción del lenguaje escrito, especial-mente, en la escuela primaria y secundaria.

La cuarta parte del libro está referida ala didáctica de la lengua y al plurilingüismo.El asunto que se plantea no sólo es teóricopsicolingüístico en relación con el concep-to de interlengua y de la adquisición de unaL2 sino de política educativa de España. Así,se manifiesta M. Pilar García: «A pluralidadelingüística do planeta e signo inequívoco deprogreso, civilización, culturas específicas,cosmovisions peculiares..... El problemafundamental es el de la inmersión lingüísti-ca que se está llevando a efecto en algunascomunidades autónomas españolas. Lasaportaciones de U. Ruiz con respecto aleuskera y de I. Vila sobre el catalán, consti-tuyen un valioso ejercicio de pensamientoobjetivo; la aportación de A. Llopis y M.R.Ballester resume el aspecto más importantedel problema: la lengua refiere a la cultura,la inmersión lingüística es la base de unaeducación superior intercultural.

De sumo interés es la última parte dellibro, que versa sobre los procedimientos ymétodos didácticos. El planteamiento bási-co lo hace A. López destacando la hipóte-sis de Sapir-Whorf corno hecho primarioen el que el lenguaje se constituye en el fil-tro con el que se percibe la realidad y, alpropio tiempo, en la visión que cada suje-to tiene del mundo. El problema, a radice,será, entonces, llegar a la comparaciónanalógica entre los diversos lenguajes y a laconstrucción de una interlengua que, pordefinición, ha de ser análoga. En el ámbitode la praxis, destacan las aportacionesmetodológicas del dibujo, los mediosaudiovisuales, incluyendo el ordenador, lahistorieta gráfica, el libro interactivo, el dis-curso televisivo y, en otro orden de cosas,la dinámica de grupos en la enseñanza deuna segunda lengua.

En resumen, la impresión crítica quedebo trasladar de la lectura de este libro esexcelente. Reúne aportaciones lingüísticas,

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psicolingüísticas, pedagógicas y didácticasque son los principales enfoques que sereconocen en la realidad plurivalente dellenguaje. Y, si importantes son las aporta-ciones teoréticas, no lo son menos la deri-vación de estas concepciones a la enseñan-za-aprendizaje de una L2. Además, el acer-camiento socio-político al plurilingüismo,en la realidad española, plantea, con alturasistemática, el problema de la coexistenciay convivencia de dos lenguas en algunascomunidades. Por último, las reflexionesdidácticas completan un completo panora-ma teórico-práctico de obligado manejopara lingüistas y profesores de lenguaextranjera en nuestro sistema educativo.

Víctor Santiuste Bermejo

LoPf2 Ruiz, J. I.: Aprendi-zaje docente e innova-ción curricular. Dos estu-dios de caso sobre elconstructivismo en laescuela. Archidona, Alji-be, 2000, 261 pp. ISBN:84-95212-72-2.

Existe un modo de mejorar el quehacer delos profesores que radica en la investiga-ción de los expertos (no están en la escue-la, tienen buenos sueldos, gozan de un altoestatus, poseen jerarquía epistemológica ydisfrutan de gran movilidad...). Estos profe-sionales diagnostican lo que les sucede alos docentes, comprenden la naturaleza desu problemática y descubren lo que han dehacer para mejorar sus prácticas. Por otraparte, están los profesores que trabajan conlos alumnos (están en la escuela, cobransueldos menores, tienen un estatus de tipomedio, no poseen la misma jerarquía inte-lectual, carecen de movilidad...). Un tercergrupo está integrado por los gobernantes,cuando quieren mejorar las prácticas docen-tes, preguntan a los investigadores qué es lo

que tienen que hacer los docentes parainnovar, convierten las indicaciones de losexpertos en leyes, de tal manera que losprofesores —para mejorar sus prácticas— ten-drían que aplicarlas a su situación concreta.Para ser mejores profesionales bastará conque entiendan y ejecuten, con perfección,aquello que los investigadores descubrierony que los legisladores mandaron.

Este es un procedimiento tan extendi-do como infecundo, porque los profesoresson malos aplicadores de las ideas queotros han tenido y de las prescripcionesque los gobernantes han dado, sobre todo,si no cambian las condiciones, si no apare-cen los estímulos y si no se transforma elmodo de hacer méritos.

Pues bien, Juan Ignacio López Ruiz nosmuestra, en su libro, otro camino más efi-caz, más profundo y más profesionaliza-clon Y lo hace no sólo desde la teoría sinoa través de dos estudios de casos (el deJuan, un profesor arraigado en prácticasinnovadoras y el Luis que, desde una prác-tica tradicional en la enseñanza, inicia unproceso de transformación).

Este camino, muchas veces denomina-do de investigación en la acción, conviertea los profesores en la piedra angular delcambio. Ellos son quienes, desde la inquie-tud por sus prácticas, emprenden un pro-ceso de ingación que los conduce a laconstrucción del conocimiento. El princi-pal agente del cambio es, pues, el profesor.En el primer modelo, las piezas claves de lainnovación son los expertos y los gober-nantes. En el segundo modelo (que no sólopropone sino, que muestra activamente elprofesor López Ruiz en este libro), la piezaclave es el profesor que está en el aula.

El proceso se inicia con la incertidum-bre y la interrogación, ¿cómo es mi ense-ñanza?, ¿qué creencias, concepciones yactitudes la sustentan?, ¿qué puedo mejoraren ella? Esta inquietud pone en marcha losresortes de la investigación sobre la prácti-ca profesional. De forma casi inevitable seproduce un conocimiento conducente al

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desarrrollo profesional. Y atada a ese cono-cimiento —que el autor denomina construc-tivismo didáctico—, aparece indefectible-mente la innovación.

Lo interesante de esta obra es quemuestra lo que se tiene que hacer para pro-ducir cambios efectivos, que demuestraqué es posible y nos da ejemplos de qué seha hecho. En el año 1999, en la misma Edi-torial Aljibe, había publicado, Juan Ignacio,un libro sobre los fundamentos teóricos deesta dinámica (LÓPEZ RUIZ, JI.: Conoci-miento docente y práctica educativa. Elcambio hacia una enseñanza centrada enel aprendizaje), un libro que constituye elcimiento del hermoso edificio que levanta,ahora, con esta nueva aportación de la mis-ma editorial.

En el prólogo del libro, FranciscoImbernón, autor consagrado en temas rela-cionados con la formación de profesores,dice .que este trabajo, mediante la interpre-tación exhaustiva, nos ayuda a entendercómo se genera el conocimiento pedagógi-co, un ámbito apasionante pero casi desco-nocido». Es verdad. La precisión con la sedescribe, el rigor con el que se analiza y laclaridad con la que se expone el resultadode estas investigaciones abren al lector uncamino atractivo y transitable. Y lo hacecontrastando dos casos, elegidos no de for-ma caprichosa, ya que los docentes (amboscentrados en la materia Conocimiento delMedio) parten de experiencia, concepcio-nes y actitudes diferentes.

Velis nolis, esta obra muestra, también,el papel de los llamados expertos. En elmodelo que nos propone (y que sigue élmismo), Juan Ignacio López, el experto esun mero facilitador del proceso. Quien deverdad se compromete, investiga, descubree innova es el profesor que está en el aula.

El papel de los políticos no se estudiaexplíctamente pero se deduce del modelopropuesto. Los políticos deberían darmedios, generar condiciones, ofrecer estí-mulos para que quien se dedica a hacerestas cosas, quien de verdad se comprome-

te con la mejora de su práctica no acabesiendo perjudicado frente a quienes se dedi-can a calentar los asientos en cursos queestán desconectados de la práctica profesio-nal. Obsérvese que la meritocracia sigue unpeligroso camino: acumular certificados nogarantiza que se transforme la práctica. Si elnivel de la formación se mide por el ánguloque forman los diplomas debajo del brazo,estamos condenando otras formas de cam-bio que suponen más implicación, másesfuerzo y más compromiso.

El libro tiene una sólida estructura, unhilo argumental riguroso y una forma deexpresión clara y concisa. Es un librosobre el cambio educativo, un modelo decambio que parte de los docentes y que seencamina a la transformación profunda desus prácticas. La pretensión no es mera-mente instrumental es, sobre todo, ética;porque para que se produzca un cambioverdadero, no basta con que se hagan otrascosas, sino que es preciso que se compren-da el sentido de lo que se hace y una limi-tación que es común a muchos trabajoscentrados en los procesos de enseñanza yaprendizaje: no se puede olvidar el contex-to organizativo de las escuelas, porque noson instituciones que albergan un conjuntomas o menos grande de clases particulares.Una institución educativa tiene un proyec-to compartido, un currículum oculto y unacoordinación inevitable. Las institucionesson unidades funcionales de cambio en lasque un conjunto de profesionales, en elseno de una comunidad, se comprometecon en un proyecto que es de todos.

Esta nueva obra de Juan Ignacio es uninstrumento magnifico para los profesiona-les que están dando clase, para los apren-dices de esta profesión apasionante y paralos asesores de la formación que, a veces,se instalan en modelos que parecen indis-cutibles aunque salten a la vista sus limita-ciones y sus carencias. iTendría algún efec-to que aconsejase la lectura de esta obra alos políticos encargados de gestionar laeducación? Por si acaso, así lo hago.

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Quien se asome a este libro, se veráatrapado por sus páginas y, caminando porsus cuatro capítulos, llegará sin darse cuen-ta al último en el que, de forma precisa ycontundente, expone las conclusiones eimplicaciones del proceso. Quien lo lea, noquedará indiferente y se verá estimulado ala investigación y a la transformación.

Este libro es un caldero de agua echa-do a las raíces del árbol que plantaron losalumnos de Laurence Stenhouse en el cam-pus de la Universidad de Norwich. Unárbol en cuyo pie colocaron una placa conesta significativa inscripción: »Son los pro-

fesores quienes, a fin de cuentas, van acambiar el mundo de las escuelas com-prendiéndolo».

Recipiente de agua que recibirá, tam-bién, la planta de la inquietud profesionalde los lectores, un tanto reseca hoy, quizás,por los temporales del neoliberalismo(competitividad, individualismo, pragma-tismo, relativismo moral, conformismosocial...), de la formación deficiente, delcambio impuesto y de las condiciones pre-carias.

Miguel Ángel Santos Guerra

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