¿Leer es: decodificar o comprender?

A lo largo de la historia, se ha entendido de diferentes maneras el acto de leer.

Por mucho tiempo se ha entendido que la lectura no implica más que la reproducción mecánica de letras, sílabas y palabras contenidas en un texto.

Hoy se conceptualiza de manera diferente lo que es leer y se sabe que implica procesos más complejos, que leer no es solamente poner sonidos a los signos escritos.

A pesar de esto encontramos en muchas escuelas que se privilegia la oralización o decodificación de los textos escritos.

Pensemos por un momento en dos frases que muchos hemos escuchado:

1- “En primero, diez de mis chicos ya leen.”2- “No puedo creer lo que leí hoy en el diario.”

En estas dos expresiones hay implícitas dos conceptos diferentes acerca del acto de leer.En la primera de ellas, lo que se dice es que estos niños dominan el mecanismo de decodificación, poseen la habilidad para reproducir en sonidos las letras contenidas en un texto. Probablemente, no se esté considerando si ellos entienden o no el significado de lo que leen.En la segunda, aparece la idea de que el lector ha obtenido una información del diario, y además tiene una posición crítica.De esta manera podemos ver claramente dos conceptos de lectura: lectura mecánica o decodificación (primer ejemplo), y lectura comprensiva (segundo ejemplo).Hoy sabemos que decodificar en forma fluida un texto no garantiza la comprensión. Decodificando se excluye aquello que está en la esencia de toda lectura, a saber: la comprensión del significado que surge de la interacción entre el lector, el texto y el contexto.

El acto de leer es una acción por la cual el lector construye significados a partir de un proceso de elaboración cognitiva. Por lo tanto decimos que la búsqueda de sentidos es el punto de partida de toda lectura.

Por supuesto que se debe enseñar a decodificar, pero eso no es todo, no debería ser el fin de la lectura sino solo un medio, al servicio de la comprensión del texto.

¿Qué relación existe entre fluidez y compresión?

En otro tiempo no muy lejano se creía, que todos los niños debían demostrar que eran capaces de leer en voz alta, decodificando correctamente y en forma expresiva. Una idea que tiene larga data, es la que dice que quien puede oralizar sin problemas un texto escrito, comprende la idea que el autor desarrolla. No obstante, hoy empíricamente se sabe que una persona que lee fluidamente no siempre comprende lo que lee. El que lee, por lo general, preocupado por hacerlo correctamente para los demás, pone todos sus esfuerzos en la habilidad de decodificar y se desentiende del contenido. Por el contrario, en otros casos, lectores que manifiestan dificultades a la hora de oralizar, comprenden el contenido del texto. Esto demuestra que la fluidez en la lectura no necesariamente se relaciona con una buena comprensión, como todavía se cree en algunos medios educativos.

Sin embargo, parece que la fluidez en la lectura, si bien no garantiza la comprensión, reúne ciertas condiciones que favorecen la construcción de los significados. Podríamos decir entonces que estimular a los niños para que alcancen la fluidez, no debería ser nuestro principal objetivo, como en todas las cosas el lograr el equilibrio entre estos dos objetivos sería lo ideal.

Anteriormente hemos visto dinámicas para la lectura de iniciales, aprovechando el entusiasmo y la curiosidad que los libros les provocan. En esta etapa, si se enfrentan solos al texto escrito, pueden aproximarse al contenido ayudándose con las ilustraciones o con pistas que ellos mismos van buscando, como el tipo de letras o un título memorizado, pero las letras no permiten por si solas develar el contenido. No ocurre lo mismo con el dibujo, donde las formas mismas le transmiten significación. Esto nos diferencia por ejemplo de los caracteres chinos donde una grafía si revela contenido y donde la dislexia no es un problema para ellos, su escritura es un dibujo en sí misma.

Para comprender el contenido escrito, necesitan que alguien se los lea en voz alta. La oralización les permitirá una participación más activa en la comprensión, a partir de los conocimientos y experiencias que ya poseen.

Siempre que el niño esté en contacto con diferentes textos, comenzará a preguntarse y a preguntar por esas letras que al comienzo se le presentarán como dibujos, pero que ya sospecha que pueden decir algo. En este momento comienza a diferenciar las partes del todo. Surgen asociaciones: “Esta palabra empieza igual que…” o “lleva la misma de…” A medida que se le lee, relaciona los sonidos con los signos que ve. Entonces indaga en las expresiones que había memorizado, y realiza sus primeros descubrimientos sobre la decodificación. Por el contrario si el proceso de lectura se centra en el reconocimiento de los signos gráficos (deletreo, silabeo, lectura de palabras sueltas), el proceso de comprensión se obstaculiza y puede desanimar al niño.

Podemos aún profundizar más sobre el concepto de comprensión: hasta el siglo XIX, solo se buscaba la oralización de los textos para encontrar la voz del autor.

A partir del siglo XX, comenzó a cuestionarse el deletreo y a plantearse el problema de la significación como un producto del pensamiento. Sin embargo aún se creía que la función del lector estaba limitada a captar la idea del autor, asignándole al lector un rol pasivo.

A lo largo de este siglo se han realizado investigaciones que arrojaron luz acerca del proceso de lectura. Así, la concepción anterior se reformula para dar paso al lector con un rol activo, que lo ubica en un nivel equivalente al autor, en el sentido de que construye una idea propia a partir de lo que el autor quiso trasmitir.