Decolonizar la universidad. Santiago Castro-Gómez, 2007

8/2/2019 Decolonizar la universidad. Santiago Castro-Gmez, 2007

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DECOLONIZAR LA UNIVERSIDADLa hybris del punto cero y el dilogo de saberes

Santiago Castro-Gmez

Desde hace algunos aos, el socilogo venezolano Edgardo Lander ha venidoinvestigando el tema de los vnculos entre la universidad latinoamericana yla colonialidad del saber. En opinin de Lander, las ciencias sociales y lashumanidades que se ensean en la mayor parte de nuestras universidadesno slo arrastran la herencia colonial de sus paradigmas sino, lo que espeor, contribuyen a reforzar la hegemona cultural, econmica y poltica deOccidente. Para Lander,

[] la formacin profesional [que ofrece la universidad], la investigacin, los textosque circulan, las revistas que se reciben, los lugares donde se realizan los posgrados,los regmenes de evaluacin y reconocimiento de su personal acadmico, todo apuntahacia la sistemtica reproduccin de una mirada del mundodesde las perspectivashegemnicas del Norte. (Lander, 2000, p. 65)1

En este trabajo quisiera reforzar y profundizar en algunos de los temastratados por Lander, buscando responder a la siguiente pregunta: qu signi-fica decolonizar la universidad en Amrica Latina? Obviamente, la respuestaa esta pregunta exige sealar en qu consiste esa mirada del mundo que

Lander identifica con las herencias coloniales del conocimiento y que, ensu opinin, son reproducidas sistemticamente por la universidad. Mi tesisser que esa mirada colonial sobre el mundoobedece a un modelo epistmi-co desplegado por la modernidad occidental, que denominar la hybris delpunto cero. Argumentar que la universidad reproduce este modelo, tantoen el tipo depensamiento disciplinarioque encarna, como en la organizacinarbreade sus estructuras. Afirmar que, tanto en su pensamiento comoen sus estructuras, la universidad se inscribe en lo que quisiera llamar laestructura triangular de la colonialidad: la colonialidad del ser, la colonialidad

1 El resaltado es mo.


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del poder y la colonialidad del saber.2 Con todo, mi diagnstico no ser slonegativo sino tambin propositivo. Argumentar que aun en el interior dela universidad se estn incorporando nuevos paradigmas de pensamiento y

organizacin que podran contribuir a romper con la encerrona de este trin-gulo moderno/colonial, si bien todava de forma muy precaria. Me referirconcretamente a la transdisciplinariedad y el pensamiento complejo, comomodelos emergentes desde los cuales podramos empezar a tender puenteshacia un dilogo transcultural de saberes.

Proceder del siguiente modo: iniciar con el diagnstico de Jean-FranoisLyotard sobre la crisis de legitimacin de la universidad contempornea enel marco del capitalismo posfordista, mostrando cul podra ser la oportuni-dad que tiene la universidad para iniciar la decolonizacin en este contexto.Luego me referir al tema del dilogo de saberes, afirmando que de nada

sirve incorporar la transdisciplinariedad y el pensamiento complejo, si ellono contribuye a permitir un intercambio cognitivo entre la ciencia occidentaly formas post-occidentales de produccin de conocimientos.

LAUNIVERSIDADRIZOMTICA

Quisiera empezar haciendo referencia al diagnstico avanzado por Jean-Franois Lyotard, en su libro La condicin posmoderna, sobre la situacindel saber a finales de los aos setenta. Me voy a centrar solamente en unaspecto del libro, cuando Lyotard examina las dos versiones del relato mo-

derno de la legitimacin del saber y los vincula con su institucionalizacinen la universidad. Se trata de los dos grandes relatos (o meta-relatos) quesirvieron para legitimar la produccin y organizacin de los conocimientos enla modernidad.

El primer meta-relato es el de la educacin del pueblo. Segn esta narrativa,todas las naciones tienen derecho a gozar de las ventajas de la ciencia y latecnologa, con el objetivo de progresar y mejorar las condiciones materialesde vida para todos. En este contexto, la universidad es la institucin llamadaa proveer al pueblo de conocimientos que impulsen el saber cientfico-tc-nico de la nacin. El progreso de la nacin depende en gran parte de que la

universidad empiece a generar una serie de sujetos que incorporan el uso deconocimientos tiles. La universidad debe ser capaz de formar ingenieros,constructores de carreteras, administradores, funcionarios: toda una seriede personajes dotados de capacidades cientfico-tcnicas para vincularse alprogreso material de la nacin (Lyotard, 1999, p. 63).

El segundo meta-relato que identifica Lyotard es el del progreso moral dela humanidad. Ya no se trata slo del progreso tcnico de la nacin sino delprogreso moral de la humanidad entera. En este contexto, la funcin de launiversidad ya no sera tanto formar profesionistas, ingenieros, adminis-

2 Vase el Prlogo de este volumen.


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tradores o tcnicos, sino formar humanistas, sujetos capaces de educarmoralmente al resto de la sociedad. No se hace tanto nfasis aqu en lossaberes tcnicos sino en las humanidades. En este segundo meta-relato, la

universidad busca formar los lderes espirituales de la nacin. La universidadfunge como el alma mterde la sociedad, porque su misin es favorecer la rea-lizacin emprica de la moralidad (Lyotard, 1990, p. 69).

Tenemos, entonces, dos tipos de meta-relatos que podemos identificar condos modelos de universidad y dos tipos de funcin social del conocimiento.Se trata, en realidad, de dos modelos en competencia, de dos formas de le-gitimacin narrativa que favorecen dos tipos diferentes de conocimiento ydos tipos diferentes de universidad. Sin embargo, no voy a reflexionar ahorasobre las diferencias entre los dos modelos, sino sobre los elementos comunesque hay entre ellos. El primer elemento comn que me parece identificar es

la estructura arbreadel conocimiento y de la universidad. Ambos modelosfavorecen la idea de que los conocimientos tienen unas jerarquas, unas es-pecialidades, unos lmites que marcan la diferencia entre unos campos delsaber y otros, unas fronteras epistmicas que no pueden ser transgredidas,unos cnones que definen sus procedimientos y sus funciones particulares.El segundo elemento comn es el reconocimiento de la universidad comolugar privilegiado de la produccin de conocimientos. La universidad es vis-ta, no slo como el lugar donde se produce el conocimiento que conduce alprogreso moral o material de la sociedad, sino como el ncleo vigilante deesa legitimidad. En ambos modelos, la universidad funciona ms o menos

como el panptico de Foucault, porque es concebida como una institucinque establece las fronteras entre el conocimiento til y el intil, entre la doxay la episteme, entre el conocimiento legtimo (es decir, el que goza de validezcientfica) y el conocimiento ilegtimo.

Quisiera argumentar ahora que estos dos elementos, comunes a ambosmodelos, pertenecen a las herencias coloniales del conocimiento sealadaspor Lander y se inscriben, por tanto, en la estructura triangular de la colo-nialidadque mencionbamos antes. Mi tesis ser que tanto la estructuraarbrea y disciplinar del conocimiento como la postulacin de la universidadcomo mbitofiscalizador del saber reproducen un modelo epistmico moder-

no/colonial que deseo llamar la hybris del punto cero.3

Para explicar en qu consiste la hybris del punto cero, quisiera empezarcon una genealoga del modo como las ciencias comenzaron a pensarse a smismas entre 1492 y 1700, pues es en esa poca cuando emerge el paradigmaepistmico que todava es hegemnico en nuestras universidades. En efecto,durante esa poca se produce una ruptura con el modo como la naturalezaera entendida, no slo en el interior de Europa sino en todas las culturas delplaneta. Si hasta antes de 1492 predominaba una visin orgnica del mundo,

3 Para una reflexin sobre el concepto de punto cero y un estudio de caso sobre el mismo,vase mi libro, La hybris del punto cero. Ciencia, raza e Ilustracin en la Nueva Granada

(1750-1816)(2005a).


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en la que la naturaleza, el hombre y el conocimiento formaban parte de untodo interrelacionado, con la formacin del sistema-mundo capitalista y laexpansin colonial de Europa esta visin orgnica empieza a quedar subal-

ternizada. Se impuso poco a poco la idea de que la naturaleza y el hombreson mbitos ontolgicamente separados, y que la funcin del conocimientoes ejercer un control racional sobre el mundo. Es decir que el conocimientoya no tiene comofin ltimo la comprensin de las conexiones ocultas entretodas las cosas, sino la descomposicin de la realidad en fragmentos con elfinde dominarla.

A Descartes se le suele asociar (injustamente) con la emergencia de estenuevo paradigma filosfico.4 Tanto en el Discurso del Mtodocomo en lasMeditaciones Metafsicas, Descartes afirma que la certeza del conocimientoslo es posible en la medida en que se produce una distancia entre el sujeto

conocedor y el objeto conocido. Entre mayor sea la distancia del sujeto fren-te al objeto, mayor ser la objetividad. Descartes pensaba que los sentidosconstituyen un obstculo epistemolgico para la certeza del conocimiento yque, por tanto, esa certeza solamente poda obtenerse en la medida en quela ciencia pudiera fundamentarse en un mbito incontaminado por lo em-prico y situado fuera de toda duda. Los olores, los sabores, los colores, enfin, todo aquello que tenga que ver con la experiencia corporal, constituye,para Descartes, un obstculo epistemolgico, y debe ser, por ello, expul-sado del paraso de la ciencia y condenado a vivir en el infierno de la doxa.El conocimiento verdadero (episteme) debe fundamentarse en un mbito

incorpreo, que no puede ser otro sino el cogito. Y el pensamiento, en opininde Descartes, es un mbito meta-emprico que funciona con un modelo quenada tiene que ver con la sabidura prctica y cotidiana de los hombres. Esel modelo abstracto de las matemticas. Por ello, la certeza del conocimientoslo es posible en la medida en que se asienta en un punto de observacininobservado, previo a la experiencia, que debido a su estructura matemticano puede ser puesto en duda bajo ninguna circunstancia.

En efecto, Descartes estaba convencido de que la clave para entender eluniverso se hallaba en la estructura matemtica del pensamiento, y de queesta estructura coincida con la estructura matemtica de la realidad. La

visin del universo como un todo orgnico, vivo y espiritual fue reemplazadapor la concepcin de un mundo similar a una mquina. Por ello, Descartesprivilegia el mtodo de razonamiento analtico como el nico adecuado paraentender la naturaleza. El anlisis consiste en dividir el objeto en partes,desmembrarlo, reducirlo al mayor nmero de fragmentos, para luego re-componerlo segn un orden lgico-matemtico. Para Descartes, como luego

4 La verdad es que la actitud objetivante frente a la naturaleza (lo que Hardt y Negri denominanel plano de trascendencia) vena gestndose ya desde los siglos XII y XIII en Europa, peroslo a nivel local (Castro-Gmez, 2005b). La mundializacin de este patrn ontolgico se dioapenas en el siglo XVI con la conquista de Amrica. En el siglo XVII Descartes reflexionaentonces sobre un terreno que se encuentra ya ontolgicamente constituido y emprica-

mente mundializado. Descartes no inaugura nada, pero s lo formula filosficamente.


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para Newton, el universo material es como una mquina en la que no hayvida, ni telos, ni mensaje moral de ningn tipo, sino tan slo movimientos yensamblajes que pueden explicarse de acuerdo con la disposicin lgica de

sus partes. No slo la naturaleza fsica, sino tambin el hombre, las plantas,los animales, son vistos como meros autmatas, regidos por una lgica ma-qunica. Un hombre enfermo equivale simplemente a un reloj descompuesto,y el grito de un animal herido no significa ms que el crujido de una rueda sinaceite.

Pues bien, es este tipo de modelo epistmico el que deseo denominar la hy-bris del punto cero. Podramos caracterizar este modelo, utilizando la metforateolgica del Deus Absconditus. Como Dios, el observador observa el mundodesde una plataforma inobservada de observacin, con el fin de generaruna observacin veraz y fuera de toda duda. Como el Dios de la metfora, la

ciencia moderna occidental se sita fuera del mundo (en el punto cero) paraobservar al mundo, pero a diferencia de Dios, no consigue obtener una mi-rada orgnica sobre el mundo sino tan slo una mirada analtica. La cienciamoderna pretende ubicarse en el punto cero de observacin para ser comoDios, pero no logra observar como Dios. Por eso hablamos de la hybris, delpecado de la desmesura. Cuando los mortales quieren ser como los dioses,pero sin tener capacidad de serlo, incurren en el pecado de la hybris, y estoes, ms o menos, lo que ocurre con la ciencia occidental de la modernidad. Dehecho, la hybrises el gran pecado de Occidente: pretender hacerse un pun-to de vista sobre todos los dems puntos de vista, pero sin que de ese punto

de vista pueda tenerse un punto de vista.Pero, qu tiene que ver todo esto con el tema de la universidad? Hablba-

mos de la estructura arbrea y disciplinaria del conocimiento que compartenlos dos modelos de universidad sealados por Lyotard. Pues bien, mi tesises que la universidad moderna encarna perfectamente la hybris del puntocero, y que este modelo epistmico se refleja no slo en la estructura discipli-naria de sus epistemes, sino tambin en la estructura departamental de susprogramas.

Las disciplinas son mbitos que agrupan diversos tipos de conocimientoexperto: la sociologa es una disciplina, la antropologa es una disciplina, la

fsica y las matemticas tambin lo son. Las disciplinas materializan la ideade que la realidad debe ser dividida en fragmentos y de que la certeza delconocimiento se alcanza en la medida en que nos concentremos en el anlisisde unade esas partes, ignorando sus conexiones con todas las dems. Lo quehace una disciplina es, bsicamente, recortar un mbito del conocimiento ytrazar lneas fronterizas con respecto a otros mbitos del conocimiento. Estose logra mediante ingeniosas tcnicas. Una de ellas consiste en inventarse losorgenes de la disciplina. Las disciplinas construyen sus propios orgenesy escenifican el nacimiento de sus padres fundadores. En una palabra, lasdisciplinas construyen sus propias mitologas: Marx, Weber y Durkheim co-mo padres de la sociologa; los griegos como padres de la filosofa; Newton


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como padre de la fsica moderna, etc. De este modo, las disciplinas recortanciertos mbitos del conocimiento y definen ciertos temas que son pertinentesnica y exclusivamente a la disciplina. Esto se traduce en la materializacin

de los cnones. En prcticamente todos los currculos universitarios, lasdisciplinas tienen un canon propio que define cules autores se deben leer(las autoridades o los clsicos), cules temas son pertinentes y qu cosasdeben ser conocidas por un estudiante que opta por estudiar esa disciplina.Los cnones son dispositivos de poder que sirven para fijar los conocimientosen ciertos lugares, hacindolos fcilmente identificables y manipulables.

Pero la hybris del punto cero se refleja no slo en la disciplinarizacin delconocimiento, sino tambin en la arborizacin de la estructura universitaria.La mayora de las universidades funcionan por facultades, que a su veztienen departamentos, que a su vez tienen programas. Las facultades

funcionan como una especie de hogares de refugio para las epistemes. As,por ejemplo, a una facultad de ciencias sociales le ha sido encomendada laadministracin y el controlde todos los conocimientos que epistemolgica ymetodolgicamente puedan ser legitimados como pertenecientes a una de lasdisciplinas de las ciencias sociales. Surgen as los distintos departamentos,a los cuales pertenecen especialistas en cada una de las disciplinas vinculadasa la facultad en cuestin. Rara vez los profesores pueden moverse entre undepartamento y otro, mucho menos entre una facultad y otra, porque soncomo prisioneros de una estructura universitaria, esencialmente fracturada.Ya Pierre Bourdieu mostraba cmo esta divisin de la estructura universita-

ria esconde una lucha feroz entre diferentes actores por la obtencin de undeterminado tipo de capital, lo cual explica tambin la competencia entre lasdiversas unidades acadmicas por los recursos financieros.

La pregunta que surge ahora es la siguiente: existe una alternativa paradecolonizar la universidad, liberndola de la arborizacin que caracterizatanto a sus conocimientos como a sus estructuras? Es en este punto dondequisiera volver al diagnstico de Lyotard sobre la crisis de la universidad con-tempornea. De acuerdo con Lyotard, vivimos actualmente en una condicinposmoderna yo agregara poscolonial5 en la que la funcin narrativadel saber ha cambiado con respecto a su forma propiamente moderna. La

posmodernidad es caracterizada como el momento en que el sistema capita-lista se torna planetario, y en el que la universidad empieza a plegarse a losimperativos del mercado global. Esto conduce a la universidad a una crisis delegitimacin. La planetarizacin de la economa capitalista hace que la uni-versidad no sea ya el lugar privilegiado para la produccin de conocimientos.El saber que es hegemnico en estos momentos ya no es el que se produceen la universidad y sirve a los intereses del Estado, sino el que se produceen la empresa transnacional. Exceptuando algunas universidades de los

5 En otro lugar he argumentado ampliamente que la condicin contempornea en el capita-lismo global podra ser caracterizada como posmoderna/poscolonial. Vase Castro-Gmez

(2005b).


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Estados Unidos, la investigacin de punta en tecnologas de la informacines realizada por empresas multinacionales como Microsoft, que inviertenmillones de dlares en ello. El conocimiento que es hegemnico no lo produce

ya la universidad bajo la gua del Estado, sino que lo produce el mercadobajo la gua de s mismo. As las cosas, la universidad deja de ser el ncleofiscalizador del saber, tal como lo haban imaginado los pensadores ilustra-dos. La universidad ya no puede fiscalizar el conocimiento, es decir, ya nopuede servir, como lo pensara Kant, como un tribunal de la razn encargadode separar el conocimiento verdadero de la doxa. En otras palabras, bajo lascondiciones sentadas por el capitalismo global, la universidad deja de ser elmbito en el cual el conocimiento reflexiona sobre s mismo.

En este sentido decimos, entonces, que la universidad se factoriza, esdecir, se convierte en una universidad corporativa, en una empresa capitalista

que ya no sirve ms al progreso material de la nacin ni al progreso moral dela humanidad, sino a la planetarizacin del capital. El conocimiento cient-fico en la posmodernidad es inmanente. Ya no es legitimado por su utilidadpara la nacin ni para la humanidad, sino por superformatividad, es decir,por su capacidad de generar determinados efectos de poder.6 El principio deperformatividad tiene por consecuencia la subordinacin de las institucionesde educacin superior a los poderes globales. La belle epoquedel profesormoderno, la era del educador y del maestro parece haber llegado a su fin,pues la funcin de la universidad hoy da ya no es educar sino investigar, locual significa:producir conocimientos pertinentes. Los profesores universita-

rios se ven abocados a investigar para generar conocimientos que puedan sertiles a la biopoltica globalen la sociedad del conocimiento. De este modo, lasuniversidades empiezan a convertirse en microempresas prestadoras de ser-vicios.

En este contexto, tan poco alentador, pareciera que la pregunta por ladecolonizacin de la universidad tuviera que ser respondida con un norotundo. Sin embargo, la luz que nace en esta contemporaneidad emergentede comienzos de siglo no puede ser vista si se le mide con los mismos patro-nes epistmicos de lo ya establecido. Existen ya, en el mbito de la ciencia,paradigmas de pensamiento alternativos que rompen con la colonialidad del

6 En palabras de Lyotard: El principio de performatividad tiene por consecuencia globalla subordinacin de las instituciones de enseanza superior a los poderes. A partir delmomento en que el saber ya no tiene su fin en s mismo, como realizacin de la idea [deprogreso] o como emancipacin de los hombres, su transmisin escapa a la responsabilidadexclusiva de los ilustrados y de los estudiantes []. La pregunta, explcita o no, planteadapor el estudiante, por el profesionista, por el Estado o por la institucin de enseanzasuperior, ya no es: es eso verdad?, sino para qu sirve? En el contexto de la mercantili-zacin del saber, esta ltima pregunta, las ms de las veces, significa: se puede vender?Y, en el contexto de la argumentacin del poder: es eficaz? Pues la disposicin de unacompetencia performativa pareciera que debiera ser el resultado vendibleen las condicionesanteriormente descritas, y es eficaz por condicin. Lo que deja de serlo es la competenciasegn otros criterios, como verdadero/falso, justo/injusto, etc. [...] (Lyotard, 1990, pp.

93 y 95).


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poder impulsada por la hybris del punto cero. La imagen del mundo como sifuese un sistema mecnico compuesto de bloques elementales, la visin dela vida social como una lucha competitiva por la existencia, la creencia en

el progreso material ilimitado, la idea de que la luz excluye a la oscuridad yla razn a la barbarie, estn siendo desafiadas por un paradigma emergenteque empieza tambin a golpear las puertas de la universidad. Me refiero alparadigma del pensamiento complejo. La idea de que cada uno de nosotroses un todo fsico-qumico-biolgico-psicolgico-social-cultural, integrado enla compleja trama del universo, ha dejado de ser vista con sospecha por mu-chos hombres de ciencia, por acadmicos e intelectuales de todo el mundo.Desde la fsica, la biologa, la neurociencia, la antropologa, la sociologa yla psicologa contemporneas, se empiezan a revisar, implcita o explcita-mente, los presupuestos epistmicos que marcaron la hybris del punto cero.

Asistimos a un cambio de paradigma en la ciencia, que puede llegar a tenerconsecuencias muy positivas para la universidad (Capra, 2000; Martnez M-guelez, 2002; Maffesoli, 1997).

A mi juicio, el paradigma de la complejidad podra ser benfico en la medidaen que promueva la transdisciplinariedad. Vivimos en un mundo que ya nopuede ser entendido sobre la base de saberes analticos, que ven la realidad deforma compartimentada y fragmentada. Pero la universidad sigue pensandoun mundo complejo de forma simple; contina formando profesionales arbo-rescentes, cartesianos, humanistas, disciplinarios, incapaces de interveniren un mundo que funciona con una lgica compleja (Rozo Gauta, 2004, pp.

156-157). Para evitar esta parcelacin del conocimiento y de la experiencia,la universidad debiera tomarse muy en serio las prcticas articulatorias de latransdisciplinariedad.

A diferencia de la interdisciplinariedad (concepto surgido en los aos cin-cuenta del siglo pasado), la transdisciplinariedad no se limita a intercambiardatos entre dos o ms disciplinas, dejando intactos los fundamentos de lasmismas. Por el contrario, la transdisciplinariedad afecta el quehacer mismode las disciplinas porque incorpora elprincipio del tercio incluido. Mientrasque las disciplinas trabajan con el principio formal del tercio excluido (A nopuede ser igual a A), la transdisciplinariedad incorpora la idea de que una

cosa puede ser igual a su contrario, dependiendo del nivel de complejidad queestemos considerando (Nicolescu, 2002, p. 50). Mientras que para la hybrisdel punto cero lo tercero queda excluido, el pensamiento complejo y lassabiduras ancestrales (la Philosophia perennis) nos ensean que siemprese da lo tercero, es decir, que resulta imposible basarlo todo en una discri-minacin de los contrarios, porque estos tienden a unirse. La transdiscipli-nariedad introduce un viejo principio ignorado por el pensamiento analticode las disciplinas: la ley de la coincidencia oppositorium. En el conocimiento,como en la vida, los contrarios no pueden separarse. Ellos se complementan,se alimentan mutuamente; no puede existir el uno sin el otro, como quiso lalgica excluyente de la ciencia occidental. En lugar de separar, la transdis-


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ciplinariedad nos permite ligar (link) los diversos elementos y formas del co-nocimiento, incluyendo, como veremos en la segunda parte de este texto, losconocimientos que la modernidad haba declarado como dxicos.

Pero una universidad quepiensacomplejamente debe ser tambin unauniversidad quefuncionacomplejamente. Esto significa que debe hacer quesus estructuras tambin sean rizomticas. Pienso, por ejemplo, en una uni-versidad donde los estudiantes puedan ser coautores de sus propios planesde estudio, matriculndose, ya no en las estructuras fijas de un programa enparticular, sino en una red de programas. El estudiante podra navegar, as,entre diversos programas de maestra e incluso de pregrado, conectados enred, no slo en el interior de una sola universidad sino entre varias univer-sidades. Pienso en una estructura donde los profesores puedan pertenecera varios departamentos a la vez, facilitando as el ejercicio de la transdis-

ciplinariedad arriba descrito. Pienso en la utilizacin masiva de las nuevastecnologas para la generacin de programas virtuales, desescolarizados, enlos que el aprendizaje pueda ser interactivo con las mquinas.

Sin embargo, considero que el avance hacia una universidad transdisci-plinaria lleva consigo el trnsito hacia una universidad transcultural, en laque diferentes formas culturales de produccin de conocimientos puedanconvivir sin quedar sometidos a la hegemona nica de la epistemede laciencia occidental. Y esto por una razn especfica: el pensamiento complejopermite entablar puentes de dilogo con aquellas tradiciones cosmolgicasy espirituales, para las cuales la realidad est compuesta por una red de

fenmenos interdependientes que van desde los procesos ms bajos yorganizativamente ms simples, hasta los ms elevados y complejos yque no pueden ser explicados slo desde el punto de vista de sus elementos.Tradicionesfilosficas o religiosas en las que el entretejido es mayor que cadauna de las partes (Bateson, 1997).

LAUNIVERSIDADTRANSCULTURAL

El tema de la transdisciplinariedad en la universidad se encuentra unidoa otro asunto no menos importante: el dilogo de saberes. No se trata slo

de que el conocimiento que proviene de una disciplina pueda articularsecon el conocimiento proveniente de otra, generando as nuevos campos delsaber en la universidad. Esto es tan slo un aspecto al que probablementenos llevara la asimilacin del pensamiento complejo, y del cual existen yaciertas seales, aunque todava tmidas. Pero el otro aspecto, el ms difcily que todava no da seales de vida, tiene que ver con la posibilidad de quediferentes formas culturales de conocimiento puedan convivir en el mismoespacio universitario. Diramos, entonces, que mientras que la primera con-secuencia del paradigma del pensamiento complejo sera la flexibilizacintransdisciplinaria del conocimiento, la segunda sera la transculturizacin delconocimiento.


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Sin embargo, el dilogo de saberes, as entendido, ha sido imposible hastael momento, porque el modelo epistmico del punto cero se ha encargadode impedirlo. Recordemos que de acuerdo con este modelo, el hipottico ob-

servador del mundo tiene que desligarse sistemticamente de los diferenteslugares empricosde observacin (punto 1, punto 2, punto 3, punto n) paraubicarse en una plataforma inobservada que le permita obtener la certeza delconocimiento. Pero esta plataforma no es slo meta-emprica sino tambinmeta-cultural. No son slo los olores, los sabores y los colores aquello queobstaculiza el logro de la certeza, sino tambin la pertenencia a cualquier tipode tradiciones culturales. Observados desde el punto cero, los conocimientosque vienen ligados a saberes ancestrales, o a tradiciones culturales lejanas oexticas, son vistos como doxa, es decir, como un obstculo epistemolgicoque debe ser superado. Solamente son legtimos aquellos conocimientos

que cumplen con las caractersticas metodolgicas y epistmicas definidasa partir del mismo punto cero. Los dems conocimientos, desplegados hist-ricamente por la humanidad durante milenios, son vistos como anecdticos,superficiales, folclricos, mitolgicos, pre-cientficos y, en cualquier caso,como pertenecientes alpasadode Occidente.

Este colonialismo epistmico de la ciencia occidental no es en absolutogratuito. La hybris del punto cero se forma, precisamente, en el momentoen que Europa inicia su expansin colonial por el mundo, en los siglos XVIy XVII, acompaando as las pretensiones imperialistas de Occidente (Cas-tro-Gmez, 2005a). El punto cero sera, entonces, la dimensin epistmica

del colonialismo, lo cual no debe entenderse como una simple prolongacinideolgica o superestructural del mismo, como quiso el marxismo, sinocomo un elemento perteneciente a su infraestructura, es decir, como algoconstitutivo. Sin el concurso de la ciencia moderna no hubiera sido posiblela expansin colonial de Europa, porque ella no slo contribuy a inaugurarla poca de la imagen del mundo como lo dijera Heidegger, sino tam-bin a generar una determinada representacin sobre los pobladores de lascolonias como parte de esa imagen. Tales poblaciones empiezan a ser vistascomo Gestell, es decir, como naturaleza que es posible manipular, moldear,disciplinar y civilizar, segn criterios tcnicos de eficiencia y rentabilidad.

Diremos, entonces, que hacia mediados del siglo XVIII, Europa se mira a smisma como en disposicin de un aparato de conocimiento desde el cual esposible ejercer un juicio sobre los dems aparatos de conocimiento (pasados,presentes o futuros), y tambin como la nica cultura capaz de unificar al pla-neta bajo los criterios superiores de ese parmetro.

Cmo es posible, entonces, un dilogo de saberes? De acuerdo con lodicho hasta el momento, la respuesta no puede ser sino una: el dilogo desaberes slo es posible a travs de la decolonizacin del conocimientoy de ladecolonizacin de las instituciones productoras o administradoras del cono-

cimiento. Decolonizar el conocimiento significa descender del punto cero yhacer evidente el lugar desde el cual se produce ese conocimiento. Si desde


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el siglo XVIII la ciencia occidental estableci que entre ms lejos se coloqueel observador de aquello que observa mayor ser tambin la objetividad delconocimiento, el desafo que tenemos ahora es el de establecer una ruptura

con este pathos de la distancia. Es decir que ya no es el alejamiento sino elacercamientoel ideal que debe guiar al investigador de los fenmenos socialeso naturales. Con otras palabras: si la primera ruptura epistemolgica fue conla doxaen nombre de la epistemepara subiral punto cero, el gran desafoque tienen ahora las ciencias humanas es realizar una segunda rupturaepistemolgica, pero ahora ya no con la doxasino frente a la episteme, parabajardel punto cero. El ideal ya no sera el de la pureza y el distanciamiento,sino el de la contaminacin y el acercamiento. Descender del punto cero im-plica, entonces, reconocer que el observador es parte integral de aquello queobserva y que no es posible ningn experimento social en el cual podamos

actuar como simples experimentadores. Cualquier observacin nos involucraya como parte del experimento.

Acercarse a la doxaimplica que todos los conocimientos ligados a tradicio-nes ancestrales, vinculados a la corporalidad, a los sentidos y a la organicidaddel mundo, enfin, aquellos que desde el punto cero eran vistos como prehis-toria de la ciencia, empiecen a ganar legitimidady puedan ser tenidos comopares iguales en un dilogo de saberes. En la universidad, sin embargo, ellogro de esta legitimidad no es cosa fcil. Con algunas excepciones,7 la ideade que la universidad pueda generar espacios en los que distintas formas deproducir conocimiento digamos entre la medicina indgena y la medicina

tradicional puedan coexistir, es, por ahora, una utopa, debido a que, deacuerdo con la taxonoma del punto cero, ambos tipos de saberes no soncontemporneos en el tiempo, aunque sean contemporneos en el espacio.Recordemos que esa fue, precisamente, la estrategia colonial de Occidente,desde el siglo XVIII: el ordenamiento epistmico de las poblaciones en eltiempo. Unos pueblos, los ms brbaros, se hallan congelados en el pasadoy no han salido todava de su auto-culpable minora de edad, mientrasque otros, los europeos civilizados y sus epgonos criollos en las colonias,pueden hacer uso autnomo de la razn y viven por ello en el presente.Aunque el mdico indgena sea contemporneo del cirujano que estudi en

Harvard, aunque este ltimo pueda saludarle y compartir con l un caf, lahybris del punto cero lo clasificar como un habitante del pasado, como unpersonaje que reproduce un tipo de conocimiento orgnico, tradicional ypre-cientfico.

Parafinalizar digamos, entonces, que decolonizar la universidad significapor lo menos dos cosas:

1. El favorecimiento de la transdisciplinariedad. Como bien lo ha sealadoNicolescu (2002), la palabra trans tiene la misma raz etimolgica que la

7 Pienso aqu en el caso extraordinario de la Universidad Intercultural Amawtay Wasi (casa

del saber) de Quito.


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palabra tres, y significa, por ello, la trasgresin del dos, es decir, aquello queva ms all de los pares binarios que marcaron el devenir del pensamientooccidental de la modernidad: naturaleza/cultura, mente/cuerpo, sujeto/ob-

jeto, materia/espritu, razn/sensacin, unidad/diversidad, civilizacin/bar-barie. La transdisciplinariedad busca cambiar esta lgica exclusiva (esto oaquello) por una lgica inclusiva (esto y aquello). Decolonizar la universidadsignifica, por ello, luchar contra la babelizacin y la departamentalizacin delconocimiento, firmes aliados de la lgica mercantil, a la cual se ha plegado laciencia en el actual capitalismo cognitivo.

2. El favorecimiento de la transculturalidad. La universidad debera enta-blar dilogos y prcticas articulatorias con aquellos conocimientos que fueronexcluidos del mapa moderno de las epistemes por habrseles consideradomticos, orgnicos, supersticiosos y pre-racionales. Conocimientos que

estaban ligados con aquellas poblaciones de Asia, frica y Amrica Latina,que entre los siglos XVI y XIX fueron sometidas al dominio colonial europeo.En este sentido, Jos Rozo Gauta, estudioso de la cultura Muisca, y uno delos ms importantes escritores del pensamiento complejo en Colombia, mani-fiesta la necesidad de

[] cambiar las ideas y prcticas eurocntricas, especialmente la imposicin colonialde la visin occidental del mundo y de sus prcticas e ideas econmicas, polticas,sociales, culturales, educacionales y cognitivas. (Rozo Gauta, 2004, p. 164)

Queremos dejar claro que la decolonizacin de la universidad, tal como

aqu es propuesta, no conlleva una cruzada contra Occidenteen nombre dealgn tipo de autoctonismo latinoamericanista, de culturalismos etnocntri-cos y de nacionalismos populistas, como suelen creer algunos. Tampoco setrata de ir en contra de la ciencia moderna y de promover un nuevo tipo deoscurantismo epistmico. Cuando decimos que es necesario ir ms all delas categoras de anlisis y de las disciplinas modernas, no es porque hayaque negarlas, ni porque stas tengan que ser rebasadas por algo mejor.Hablamos, ms bien, de una ampliacindel campo de visibilidad abierto porla ciencia occidental moderna, dado que sta fue incapaz de abrirse a do-minios prohibidos, como las emociones, la intimidad, el sentido comn, los

conocimientos ancestrales y la corporalidad. No es, entonces, la disyuncinsino la conjuncin epistmica lo que estamos pregonando. Unpensamientointegrativoen el que la ciencia occidental pueda enlazarse con otras for-mas de produccin de conocimientos, con la esperanza de que la ciencia y laeducacin dejen de ser aliados del capitalismo posfordista.

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Decolonizar la universidad. Santiago Castro-Gómez, 2007

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