Del vocabulario a un modelo de aprendizaje humano · Del vocabulario a un modelo de aprendizaje...
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Del vocabulario a un modelo de aprendizaje humano Por Víctor GARCI A HOZ 1. Desconexión d e las enseñanzas y taxonomías d e objetivos El avance espectacular de la cienc ia, el aumento, que bien se puede llamar ve rtiginos o, de los conocimientos, y la creciente d ivers ificac ión -y compli cación- c ientíf ica se ha ido proyectand o necesari amente en las ac- tiv ida des e scolares. Sobre el supu esto -qu e tod o el mundo acepta, tanto el hombre de la calle cuanto el hombr e culto- de que a las inst ituc iones docentes se va a apren der, el d esarrollo de la cienc ia lleva como conse- cuencia un aumento de l os conocimie ntos que se co nsidera n ind ispensa- bles para que un hombre pueda vivir normalme nte en el mu ndo actu al. Sobre esta idea se pide la introducc ión de nuevos conten idos en l os planes d e estudio y l os prog ramadores d e cad a materi a entiend en qu e son cad a vez más lo s conocim ientos qu e d e su ci encia r espectiva deben ser adquiridos po r los estudiant es. Los resultados d e esta acti tud son p oc o alentadores. Po r una p arte se h a ido l legando a u na div is ión progres iva de las materias d e ens eñanza qu e ha termin ado en un a fragmentación real de tal suerte que los cono cimientos adquiridos en una m ateri a no se relacio- nan con los adquirid os en otra. Por ot ra p arte, urgido el estudiante por la nec esidad d e apr ender muchas cosas, e n lugar de utilizar s u capacid ad reflexiva para entender la r azón de lo qu e aprende, se refugia en la me- moria inte rior izando l as palabras que lu ego habrá de r epetir en un examen. En resumen, u n aprendizaje inconexo y superfi cial; un aprendizaje sumat i- vo y sin orga nizar que j ustifica el qu e Autelio Pec ei en el prólogo del in- forme qu e hizo par a el Club de Roma, dij era que "los hombres y mujeres son, hoy p or h oy, incapaces de ente nder ple namente el sign ificado y con- secu encia d e lo qu e hac en» (Bocki n y otr os, 1979, 13). Y al discurrir s obre los planes de estudio en la décad a de los setenta, el Prof. Ho lt pone de relieve que en esto s años se ha visto un a gr an expansión en el núm ero de escu elas secundari as y, aunque se han r ealizado muchos tr ab ajos so- bre los p roblemas de las difer ent es materias y sob re las aptitudes dife- rentes, se ha pre stado poca atención a la visión unitari a del pl an de estu-
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Del vocabulario a un modelo
de aprendizaje humano
Por Víctor GARCIA HOZ
1 . Desconexión d e las enseñanzas y taxonomías d e objetivos
El avance espectacu lar de l a c ienc ia , e l aumento , que b ien se puede l l amar verti g i noso, de los conoci m i entos , y la crec iente d ivers i f icación -y comp l icac ión- científ ica se ha ido proyectando necesar iamente en las act iv idades esco l ares . Sobre el supuesto -que todo el mundo acepta , tanto e l hombre de l a ca l le cuanto e l hombre cu l to- de que a l as i nstituc iones docentes se va a aprender , e l desarro l l o de l a c ienc ia l l eva como consecuenc ia un aumento de los conoc i m ientos que se cons ideran i nd ispensab l es para que un hombre pueda vivi r norma l mente en e l mundo actua l .
Sobre esta i dea se p ide l a i ntroducción de nuevos conten idos en los p l anes de estud io y los programadores de cada mater ia entienden que son cada vez más los conoc i m ientos que de su c ienc ia respectiva deben ser adqu i r idos por los estud i antes . Los resu l tados de esta actitud son poco a lentadores . Por una parte se ha ido l l egando a una div is ión progres iva de l as mater ias de enseñanza que ha term inado en una fragmentación real de ta l suerte que l os conoc i m i entos adqui r idos en una mater ia no se re lac ionan con l os adq u i r idos en otra . Por otra parte , u rg ido e l estud iante por l a neces i dad de aprender muchas cosas , en lugar de uti l i zar su capaci dad ref lexiva para entender la razón de lo que aprende , se refug ia en la memoria i nter ior izando l as pa l abras que l uego habrá de repet i r en un examen . En resumen , un aprend izaje i nconexo y superfic ia l ; un aprend izaje sumativo y s i n organ izar que j usti f ica e l que Aute l i o Pecei en e l pró logo del i nforme que h izo para e l C l ub de Roma, d i jera que " los hombres y mujeres son , hoy por hoy, i ncapaces de entender p l enamente el s i gn i fi cado y consecuenc ia de lo que hacen » (Bocki n y otros , 1 979 , 1 3 ) . Y al d i scurr i r sobre los p l anes de estud io en la década de l os setenta , e l Prof. Ho l t pone de re l i eve que en estos años se ha v isto una gran expansión en e l número de escue las secundar i as y , aunque se han rea l izado muchos trabajos sob re los prob l emas de l as d i ferentes materias y sobre l as aptitudes diferentes , se ha prestado poca atenc ión a la v is ión un i tar ia de l p l an de estu-
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d i os en conjunto . Los resu l tados han s ido un creciente desa l iento y mal estar ( 1 978, Foreword ) .
E l movi m iento , comenzado p o r B l oom y s u s co laboradores e n los años c i ncuenta , i ntentando l l egar a una taxonomía de los objetivos educac ional es , i n i c ió un cam ino hac i a l a i ntegrac ión de l as actividades esco la res , pero hasta l a fecha los resu l tados de l movi m i ento taxonóm ico han desembocado en una g ran variedad de taxonomías que han dejado s i n reso lver el prob l ema puesto que todas y cada una de e l l as term i nan por s ituarse en uno de l os tres campos de l a educación: e l cogn itivo , e l afectivo o e l ps icomotor . Por esta razón los De Landsheere han pod ido escrib i r en su obra de s íntes is sobre los objetivos de l a educac ión que « es menester l l egar a una taxonomía ún ica , po l iva l ente , que fund i era l os tres dom in ios trad ic iona les y l l amara l a atenc ión constantemente a los educadores , a los autores de programas esco l a res y a l os constructores de tests sobre l a neces i dad de cons iderar a l i nd iv iduo todo entero » ( 1 978 , 20 1 ) .
Por otra parte , l as taxonomías existentes , ante l a d if icu ltad d e i ncorporar l os conten i dos de l as d i sti ntas áreas de l a enseñanza , expresan ún i camente funciones s in hacer referenc ia a los conten idos esco l ares , con l o cua l de hecho quedan teñ idas de un c ierto forma l ismo cuya consecuencia es que sólo en contadas ocas iones se uti l i zan como base para la activ idad rea l de las i nstituc iones esco l ares . Estas s i guen su cam ino ta l como se l e v ienen trazando l os más o menos trad ic iona les l i bros de texto .
No só lo l os estud ios sobre las taxonomías y objetivos manif iestan l a preocupación por l a i nteg rac ión de activ idades esco l ares . E n a lgunos trabajos sobre el curr icu l u m y la programación de l as d isti ntas mater ias se encuentra l a m isma preocupac ión . Pero en c ierto modo se puede cons iderar que igua l mente se han quedado a med io cam ino . Es bastante frecuente l eer y o i r referenc ias a a programas i ntegrados » ; pero ta l es programas suelen refer i rse a núc l eos de enseñanza s ituados en determi nadas áreas docentes . Así , por ejemplo , los programas i ntegrados de c i encias o l os de conoc i m i entos soc ia les . Tamb ién será menester dar un paso más e i ntentar i ntegrar no só lo l as d i sc ip l i nas c ientífi cas o humanísti cas entre sí, s i no todas las enseñanzas d e un curriculum.
2 . Una vía d e integración: El vocabulario
La preocupación por i ntegrar l as actividades esco l ares tan actua l en estos momentos , v iene s i endo añosamente sentida en a lgunos medios pedagóg i cos españo les . Respond iendo a esta preocupación los pri meros años setenta se p l anteó e l prob lema de l as pos i b l es vías para dar la deseada u n idad a l as activi dades esco l ares .
Ten i endo presente que las c i enc ias se objetivan en l a medida en que t ienen una expres ión p rop i a , parece que s i se qu iere estud ia r tanto e l carácter p rop io cuanto l as pos i b l es re l ac iones que existen entre l as d i fe ren-
Del vocabulario a un modelo de aprendizaje humano 5
tes c ienc ias u n buen punto de arranque objetivo estará en l a m isma exp res ión c ientíf ica . Considerando , además , que l a expres ión típ icamente c ientíf ica es l a expresión verbal , se i n i c ió e l estud io de l vocabu l ar io de l as d i ferentes c ienc ias que constituyen e l curr icu lum más d i ferenc iado en los d i sti ntos n ive l es esco l ares , es dec i r , e l de l a educación secundar ia, como punto de part ida para ver s i se lograba desentrañar los e lementos comunes que ·perm it ieran de a lguna manera i ntegrar l a enseñanza en l as d i sti ntas as ignaturas en un m ismo proceso de aprend izaje y formación menta l . Poster iormente se vería en qué med ida l a formación menta l puede tomarse como punto de partida para l a formac ión tota l de l hombre.
Sobre e l supuesto a11ted icho , se i n i c ió una l arga y pesada i nvestigación para determ i nar e l vocab u l ar io de cada una de l as mater ias a l ud idas (Gar· c ía Hoz , 1 976) .
Se partió de l a h ipótes is de que e l vocabu lar io c ientíf ico en e l que se i nc l uyera l as pa labras de l as d i ferentes c ienc ias podría d ivi d i rse en tres estratos :
El vocabulario común constitu ido por aque l l as pa labras que aparecen en todas l as materias .
Los vocabularios específicos, uno por cada materia , constitu i dos por aque l las pa l abras que se emp l ean en una y só lo en una mater ia o as ig· natura .
Los vocabularios compartidos constitu idos por aque l l as pa labras que, uti l izándose en más de una as ignatura , no se uti l izan s i n embargo en to· das (García Hoz , 1 976) .
Las h i pótes is se vi eron confirmadas por l a i nvesti gación . De ésta re· su l tó la existenc ia de un Vocabu l ar io General de Or ientac ión C ientíf ica constitu ido por l as 25 .402 pa l abras d i ferentes en l as 2 .600 .000 frecuencias l éx icas tomadas de l os textos exami nados . Según se cons ideren l as asig· naturas a i s l adas o se cons i deren agrupadas en l as ya trad ic iona les áreas l i ngüísti ca , matemática soc ia l y c ientíf ica , se pueden extraer dos vocab u l ar ios comunes . E l vocab u l ar io común de materi as constitu ido por 587 pa l abras y el vocab u l ar io común de áreas formado por 2 .274 pal abras .
El resto se d i str ibuye entre los vocabu l ar ios compart idos y los vocabu· l ar ios específ i cos , que de momento quedan fuera de este trabajo .
3 . Los elementos comunes d e la expresión científica
La existenc ia de l vocab u l ar io común pone de re l i eve l a presenc ia de elementos idénticos en todos los campos c ientífi cos .
C l aro está que estos e l ementos son , por pri mera providencia , e l ementos l éxi cos cuya s ign if icación puede variar de unas a otras c ienc ias . Así , por poner un ejemp lo , l a pa labra operación s ign if ica una cosa en e l ámb ito
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f i l osófico , otra en el matemático , otra en el arte m i l itar o en la c i rugía . ¿ Podemos dec i r que sea absolutamente l a m isma palabra l a que se uti l iza en cada uno de los dom i n ios mencionados ?
Una pos i b l e contestación a l a pregunta que se acaba de formu lar es l a de q u e en l as d i sti ntas s ign if icaciones d e u n a m isma palabra existe u n componente comú n , que a su vez imp l ica un conten ido semántico a l cua l se l e han ido añadiendo modif icaciones poster iores pero s in que ta les mod i fi caciones supongan la desapari c ión tota l del s ign if i cado pri m igen i o .
De toda suerte , aun cuando t a l respuesta se aceptara , quedaría e l hecho de que l as s ign if icaciones parti cu l ares en cada c ienc ia son d i ferentes , hecho que oscurece un poco l a pos i b i l idad de cons iderar e l emento común de var ias mater ias una m isma pa labra , i déntica como s igno , pero d i ferente por e l s ign i ficado.
Por otra parte , una acción docente apoyada s in más en e l vocabu lar io puede desembocar en una enseñanza verba l i sta , en e l que « l as palabras vi n i eran a sustitu i r l a rea l idad que debe ser e l auténtico objeto del conoc i m i ento » (García Hoz, 1 976, 6) .
Aun con estas reservas re l ativas a l a cua l idad de l a· s ign if icac ión , l a existenc ia de un vocabu l ar io común permite p lantear e l prob lema cuantitativo de en qué med ida los e lementos comunes imp l i can una re lac ión entre l as d i sti ntas mater ias de enseñanza .
Para contestar a este i nterrogante se estud ió l a corre lac ión de frecuencia de las d i sti ntas pa labras de todo e l vocabu l ar io en cada una de las mater ias estud iadas y se obtuvo así un cuadro de i ntercorrel aciones de l as d i ferentes mater ias de enseñanza constitutivas de l curr icu lum del Bachi l l erato . E l menor de los coefi c ientes de corre lac ión fue e l existente entre Botán ica y Lengua (r = 0 ,565) s i endo el mayor coefic iente e l que existe en H istor ia y Literatura (r = 0 ,856) , ta l como muestra el cuadro l.
Pero el m ismo aná l i s i s ·de l as pa l abras de l vocabu l ar io común abr ió un cam ino i nsospechado . Estud iando l a corre lac ión entre l a frecuenc ia de l as m ismas pa labras en unas y otras mater ias , pudo observarse que l as pa labras de s ign i fi cación nomina l u objetiva (predom i nantemente nombres y adjetivos) presentaban una corre l ac ión mucho menor que l as pal abras de s ign if icación func iona l o activa (predom inantemente verbos) .
Los coefic i entes de corre l ac ión rel ativos a l as palabras de s ign if i cac ión objetiva se s itúan entre r = O y r = 0 ,70 m i entras los re l ativos alas de s ign i fi cación activa se ha l lan entre r = 0 ,40 y r = 0 ,88 , como se puede ver en los cuadros 11 y 111. Este hecho i nd ica que l as c i encias d if i erenentre s í por el objetO mater ia l que estud i an pero tienen una gran coinc i denc ia en las func iones o activi dades que e l conoc im iento· c ientíf ico i mp l i ca . Qu iere esto dec i r tamb ién que e l vocabu lar io no s imp lemente hace referenc ia a una rea l i dad estát ica , s i no tamb ién a una rea l idad que pud iéramos l l amar func iona l o d i námica . Apurando l as cosas podríamos conc lu i r
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000
10 Víctor García Hoz
que l as c ienc ias d i fi eren en l o que t ienen de estático y co inc iden en l o que t ienen de d i námico .
Por otra' parte , las palabras de s ign i f icación activa , especia l mente l as verba les , están en estrecha re l ac ión con l a estructura de l a actividad c ientíf ica con lo cua l ofrecen un punto de apoyo más a l l á del s imp le objeto de la c ienc ia y l l egar hasta la estructura y func iona l i dad del pensamiento científ ico .
Estas cons iderac iones l l evaron a entrever l a pos i b i l idad de descubr i r l as func iones m ismas de l pensar a través de l a expres ión c i entífica .
Antes de pasar adelante conviene tener p resente una ser ia objec ión que se puede presentar a l hecho de tomar como punto de parti da unos vocabu l ar ios c ientífi cos que responden a la s ituac ión de la c ienc ia en un momento dado. No habría prob lema si la c ienc ia fuera a lgo estát ico, i nvari ab l e. Pero acontece que la c ienc ia está en evo l uc ión constante . ¿ Qué garantía tenemos de que l as re lac iones estab l ec idas entre determ i nadas mater ias de enseñanza sean vá l i das para esas mismas mater ias unos años más tarde o para otras nuevas que pud i eran aparecer?
Dada l a correlac ión s ign if icativa que hay entre todas l as as ignaturas estud i adas , si se e l igen otras mater ias sufic ientemente a lejadas de los curricula del Bach i l l e rato y entre estas nuevas mater ias y l as tomadas anter iormente l a corre ll:!c ión pers iste, no es aventurado pensar que esta misma corre lac ión se mantendrá con cua lqu ier otra rama c i entíf ica que arrancara de l a s i tuación actua l .
Para ejemp l i ficar l a pos ib i l i dad de añad i r nuevas as ignaturas a los p lanes de estudio se tomó en cuenta l a tendencia actual a i ncorporar l a técn ica a los estud ios med ios . Se l l evó a cabo una i nvestigación complementar ia sobre tres mater ias técn icas , uria de técn ica b io lóg ica (Bromato logía) , otra de técn ' ica mecán ica (Construcc ión) y otra de técn ica humana (Cienc ia empresari a l ) .
Con l os m ismos proced i m ientos q u e en e l caso d e l as materias c lás i · cas de Bachil lerato se detectó e l vocabu lar io de estas tres nuevas técn icas e igua lmente se calcu laron los coef ic ientes de corre lac ión con las anter iores .
Los resu ltados son sensihl emente iguales a los obten idos en l as corre lac iones de l as mater ias c lás icas entre sí , tal como se puede ver en el cuadro IV. Los coefi c ientes de corre l ac ión se s itúan entre r = 0 ,58 , correspond iente a la Bromato logía y la G ramática y r = 0 ,76 , correspondiente a la re l ac ión entre la B romato logía y la Fís i ca ( García Hoz y otros , 1 980) .
A l a vista de tales resu l tados b ien se puede suponer que sea cua lqu ie· ra l a mater ia de enseñanza que se pud iera i ncorporar , encontraremos en e l l a una corre lac ión suf ic ientemente s ign if icativa con l as demás . Sobre este supuesto se cont inuó l a i nvestigac ión .
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4. Las fases del pensar
Víctor García Hoz
La pr i mera i mpres ión que produce el examen de las palabras de s ign i f icac ión func iona l o activa es abrumadora por e l número de palabras que de una manera u otra s i g n if i can o i nd ican una func ión de l pensami ento . Era menester en pri mer térm ino agruparlas de suerte que se pud ieran destacar a l gunas grandes func iones en l as que compend i ara e l proceso de l pensar , funciones suf i c ientemente ampl i as para que en e l l as se pud i eran de a lgún modo i nsertar la m u lt ip l i c i dad de vocablos que hacen referenc ia a l as d i sti ntas moda l i dades de l pensam iento .
No resu ltó muy d ifíc i l agrupar l as pa labras de s ign i f i cación activa en se is conjuntos que pueden ser cons iderados como otras tantas fases de l conocer, no en e l sentido de etapas sucesivas s ino como man i festac iones d e u n proceso ún i co .
Las s i g u ientes s e i s fases parece q u e compendian todo e l proceso d e l pensar y e n e l l as se pueden i nc l u i r todas l as pa labras de s ign i f icación act iva.
Una fase receptiva en la cual se alude prop iamente a l a recepc ión de estímu los por parte del suj eto .
Una fase ref lexiva i nd i cadora de l a ordenación de los estímu los rec i b i dos .
Una fase adqu is it iva o de f i jac ión de los conoc im ientos adqu i r idos .
Una fase extens iva o de amp l i ac ión y modif icación de los e lementos cogn it ivos .
Una fase expres iva o de man ifestación externa de l a activ idad menta l .
Una fase p ráct ica de apl i cación de los conoc i m i entos a l as d isti ntas man i festaciones de l a vida ( García Hoz , 1 977 , 79 y ss . ) .
5 . Un modelo de aprendizaje
Estab l ec idas l as fases que se acaban de mencionar se p l anteó el prob l ema de si sobre e l l as podría estab l ecerse un modelo de aprend izaje , que i n i c ia l mente se refer i rá a un d i agrama y poster iormente a ecuaciones que i nd iquen l as re l ac iones existentes entre u n conjunto de variab les (Snow, 1 973) .
U n punto d e part ida para ta l ordenación pod ía ser e l conoc ido esquema estímu lo-respuesta (E� R ) como expres ión de l conoc i m iento y de l aprend izaje humano.
Pero ensegu ida se i mpuso l a d i f icu ltad de inc lu i r en ese senci l l o esquema mu l titud de func iones i m p l i cadas en e l pensam i ento c ientíf ico que
Del vocabulario a un modelo de aprendizaje humano 13
no se pueden cons ide ra r ni s i m p lemente recepción de estímulos ni s i mp lemente respuestas . Hay que entrar en e l proceso m ismo de l pensamiento .
Pa labras como ana l i zar , ca lcu lar , comparar, organizar , deducir , derivar, crit icar, dudar, expresan func iones menta l es i mpos i b l es de s i tuar en el esquema E � R. E l prob lema que se p l anteó fue e l de ver cuál sería e l esquema de l aprend izaje , mín imo pero sufic ientemente comprens ivo de todas l as func iones i m p l i cadas en é l .
Por pr imera prov idenc ia parece que , ten i endo e n cuenta pal abras como l as menc ionadas , es menester i ntroduc i r un nuevo e lemento entre l a recepc ión de l estím u l o y la respuesta con lo cua l se abre la pos ib i l i dad de un mode lo de aprend izaje más acorde con la rea l i dad de l pensam iento humano. S i a este nuevo e l emento l e l l amamos genér icamente E laborac ión (de los datos ofrec idos por los estím u l os) tend ríamos , como punto de part ida , e l mode lo Estímu l o-E laborac ión-Respuesta .
Ahora b ien , con objeto de resa ltar que estamos hab lando de aprend izaje humano, ta l vez conv in i era a l guna puntua l izac ión respecto de l a Respuesta .
Las reacc iones que en e l an ima l provoca e l conoci m iento pueden tomarse s imp le y senc i l l amente como respuesta a los estímu los que rec ibe de fuera . Pero l a respuesta de l hombre, dado que antes se ha produc ido un proceso de e l aborac ión en e l que l os e lementos rec ib idos de los estímu los han s ido tratados con e l ementos d i námi cos que el propio sujeto t iene en sí m ismo , la respuesta humana no es una reacc ión s imp l emente a estímu l os rec i b i dos s i no tamb ién una man ifestac ión de l proceso e l aborativo . Es deci r , más que un s i m p l e rebote de esti mu lac iones que se devue lven a l exter ior , tras una transformación mecán ica , se trata de una man ifestación de l a i nter ior idad de l sujeto . Por esta razón parece que habría de sustitu i rse la pa l abra respuesta por la pa l abra expres ión . El mode lo se expresaría , por tanto como
Esti mu lac ión � El aborac ión � Expres ión (Es �El � Ex) .
6 . Los componentes del modelo
Todavía deberíamos prec isar a lgo . Ten i endo presente que en l a recepc ión de estím u l os el hombre no se l i m ita a rec i b i r pasivamente la acc ión de los objetos que l e rodean s i no que en muchas ocas iones busca, es dec i r , sa le al encuentro de una esti m u l ac ión adecuada, el pr imer e l emento de l mode lo habría de ser enr iquec ido con la mención ·de una act iv idad con l a que empi eza cua lqu ier aprend izaje de t ipo i nte l ectua l : la formu lac ión de un i nterrogante o pregunta .
Como l a i nterrogac ión , aunque ori g i nada por e l prop io sujeto , tamb ién puede ser cond ic ionada por l a rea l idad exter ior habría de i nd icarse que l a re l ac ión entre l a pregunta y e l estímu lo es suscepti b l e de una dob l e d i rección : de l a i nterrogac ión a l estímu lo y de l estímu lo a l a i nterrogación .
14 Víctor García Hoz
E l pr imer e lemento de l modelo quedaría enr iquecido con l a referencia a l a i nterrogación , de l s i gu iente modo :
Es
l i 1
El componente i ntermed io de l mode l o , constitu ido por l a e laborac ión de los datos rec ib idos , es más comp l i cado .
En ocas iones e l proceso e l aborativo no da or igen a una respuesta externa s i no a un nuevo conoc im i ento que s ign if ica s imp lemente un enr iquec im i ento i nter ior de l sujeto que conoce . De a lguna manera tendríamos que representar esta func ión como u n acto de f i jac ión de l o aprend ido , de memorizac ión . La memor ia deberá s ituarse , por tanto , un ida a l a e laborac ión , antes de l a respuesta .
Tal como se acaba de presentar , l a memor ia t iene un carácter conc lu s ivo dado que e l sujeto se l i m ita s i mp lemente a f i jar en su mente e l conoc i m iento adqu i r ido s i n neces idad de uti l i zar le inmed iatamente . P.ero tamb ién a la f i jac ión puede seg u i r la respuesta ; en este caso , tras de la memoria viene l a expres ión . Esta dob l e pos i b i l i dad , la de cerrar una func ión y cond ic ionar otra , parece que debe ser ten ida en cuenta la de constru i r e l modelo ·de aprendizaj e .
A l g o semejante se puede dec i r de otra func ión típ i camente humana tamb ién menc ionada en e l Vocabu lar io Común C i entífi co : l a creac ión . Supuesto que l a creac ión en sentido absol uto , es decir , hacer a lgo de nada , es cosa que está fuera de l a l cance de l ser l i m i tado de l hombre , y puede sólo atr ibu i rse a l Ser Absol uto , l a creac ión c iertamente se ha de s ituar en e l proceso e laborativo de e lementos que p reviamente han s ido rec i b idos por el sujeto . En este senti do , la c reac ión i ría también v incu lada a l p roceso de e l aborac ión .
Pero con l a creac ión ocurre a lgo parec ido a l o que ocurre con l a memor ia . Se puede cerrar una act iv idad e l aborativa cuando l o creado, en este caso genera l mente producto de la fantas ía, queda dentro del sujeto , s i n man i festac iones exter iores ; mas tamb ién puede l a creac ión s e r expresada . Por apoyarse e n los datos rec ib idos , l a creac ión está v incu lada a l a func ión e l aborativa . Pero ha de seña l arse tamb ién l a dob l e pos i b i l i dad de encerrarse en s í m isma o de abr i rse a l a expres ión .
Resum i endo lo que de la e l aborac ión se ha d icho , podría quedar s i mbo l izada de l s i gu iente modo :
El/
M
�e
Del vocabulario a un modelo de aprendizaje humano 15
Llegamos ya al componente final del modelo: la expresión. La expresión humana es una función compleja que tiene manifestaciones diversas que a su vez configuran diferentes zonas de actividad.
Ya es corriente hablar de dos grandes formas de expresión la verbal y la no verbal. La segunda denominación pone de relieve que se trata deun campo no bien conocido y delimitado negativamente. Si pensamos que, además de con las palabras, el hombre se expresa utilizando directamente su propio organismo en el gesto; pero que también, y más acabadamente, se expresa en lo que hace, podríamos diferenciar tres grandes manifestaciones expresivas: la verbal, la gestual y la práctica .
Con las expresiones verbal y gestual el hombre dice lo que piensa, con la práctica hace. Por lo que dice se puede conocer lo que un hombre piensa o siente; por lo que hace se conoce mejor lo que un hombre es. El componente final del modelo, quedaría más claramente representado si en él se indican las tres formas de expresión.
Pero todavía queda una nueva complicación. Son muchas las cosas que el hombre puede hacer: el trabajo, relación con los objetos y la convivencia, relación con las personas, dan lugar a múltiples actividades que se pueden situar en los tres grandes campos de la técnica, el arte, la moral. El campo de la expresión práctica se diversifica, por tanto, en tres grandes manifestaciones que se pueden incorporar al modelo de aprendizaje.
El último componente del modelo, la expresión, se puede representar con una o más diversificaciones:
o bien
V
Ex__./ /'T � MJL.,, A
�M Conviene tener en cuenta que los tipos de expresión mencionados mar
can un camino para el enlace del mundo cognoscitivo con el mundo afectivo y psicomotor, cuestión en la que no entro en este trabajo. El modelo de aprendizaje, que directamente se refiere al mundo de los conocimientos, queda abierto a todas las manifestaciones de la persona y de la vidahumana.
7. Dos posibles simbolizaciones
En síntesis, tendríamos un modelo de aprendizaje que puede ser expresado en un esquema simple o en un esquema complejo.
16 Víctor García Hoz
El mode lo s impl e de aprend izaje se compondría con l a mención escueta de sus tres componentes bás icos , de l s igu iente modo :
Es� El� Ex
E l mode lo d ivers if i cado es e l m ismo mode lo s imp le a l cua l se añade: a l estím u l o , l a i nterrogación; a l a e l aborac ión , l a memor ia y l a creac ión; y a l a expres ión sus formas verbales y no verbales
�M� /V-->El Ex �C� �NV
En e l mode lo d iseñado t ienen cabida todas las fases de l pensar a l as que se l l egó en una pr imera ordenación de las pal abras de sentido func ional . de l Vocabular io Común de Orientación C ientíf ica a l as que con anter ioridad a lud í . Así , la fase receptiva se puede analogar ·a l componente de ,estim u l ac ión del mod e l o ; las ref lexiva , adqu is it iva y extensiva a la e l aborac ión ; las expresiva y práctica se inc l uyen en el compon�nte de expres ión .
Las pa l�b �as que han servido para de l im itar e l conten ido de l as fases mencionadas s i rven igualmente para precisar l a s ignif icación de los componentes del mode lo .
Pero hay pa labras d i fíc i l es de s ituar en uno u otro componente de l mode lo . Así por éjemp lo , pa labras como afi rmar o confi rmar ,'pl antean la duda de s i e l l as i n d i can una func ión memorizadora prop iamente o· más b ien han de s ituarse en l a función Jnisma de la e la.borac ión ; pa labras como identif icar, plantean igua l mente lá duda ·de s i han de s ituarse en e l componentede estimul ac i�n o son más b ien poster iores a é l .
-:: . En rea l i dad l as pa labras que presentan d i ficu l tades como l as mencio
nadas, pueden cons iderarse a su vez como pa labras puente que en lazan unos componentes con otros dentro del proceso tota l del aprend izaje y son Jnd i cador:es de una realidad que nunca debiera o lv idarse : aun cuando se hable de. proceso de aprend izaje , de componentes que .Parecen estar enun orden de suces ión cronológica , debe tenerse en cuenta que en cua l � quier func ión cognoscitiva se ha l l a imp l icada l a persona .entera del sujeto que· cono.ce .
U n i camente los objetos de donde parten l os estímu los y l as expres iones , una vez man ifestadas , son exter iores a l acto de conocer y só lo e l l os se pueden s ituar en u n antes y un después de l . conoc i m i ento en sentido estricto .
Si los componentes del mode lo se entienden como fases , recuérdeseque no deben interpretarse como etapas necesariamente sucesivas en el
Del vocabulario a un modelo de aprendizaje humano 17
aprend izaje s i n o más b ien como d iversos aspectos que presentan e l fenó· meno del conoc i m iento .
C o n toda razón puede escri b i r Zub i r i q u e « e l senti r humano y e l i nte l i g i r no só lo no se oponen s ino que constituyen en su i ntrínseca y formal un idad un só lo y ú n i co acto de aprehens ión » ( 1 980 , 1 3) . S i l a esti mu lac ión seentiende como senti r y l a e laboración como inte l i g i r no es difíc i l aceptar la afi rmac ión de l f i l ósofo .
Nac ido de l o s e lementos expres ivos comunes a todos l o s campos de l saber , e l mode lo de aprend izaje d iseñado puede servi r como fundamento para l a ordenac ión de objetivos y actividades de l curr icu l u m . Los conten i · dos específ icos d e todas y cada una de las mater ias i m p l i cadas en cualqu ie r p lan de estud ios adqu ieren , a través del mode lo , de aprend izaje , la cond ic ión de e lementos que concertadamente contri buyen a l a un idad de l a formación menta l de los estud i antes .
8 . Interioridad del pensar
Una ú l t ima refl exión para comprender e l mode l o . El componente típ ico que hace de é l un modelo de aprend izaje humano y no de aprend izaje an i · ma l es l a i nserc ión de las func iones e l aborativa y de creac ión entre los extremos estím u l o y respuesta o expres ión . Por otra parte , también son t íp icamente humanos 1.a forma verbal de expres ión y la expres ión práctica en la med ida en que no son puramente repetitivas .
Aún cuando se haya puesto en duda e l carácter específ icamente humano de l proceso i nterno (Ski nner , 1 969 ,265) , no se puede ser iamente negar l a exper ienc ia un iversa l de que en la de l i berac ión « dec ide » e l ser humano más a l l á de l os cond ic ionamientos exter iores los cua les tamb ién se pueden conocer cuando actúan .
La exi stenc ia de l hecho i nterno vue lve a p l antear en l os momentos actua les la neces i dad de reva lor izar el v iejo concepto de i ntrospecc ión , un tanto deprec i ado en l os ú l t imos años , como a lgo necesario para conocer e l func ionami ento de la vida humana . No tenemos otro cam ino ya que se trata de una exper i enc ia i nterna . Las manifestaciones exter iores de l proceso , a saber , la esti mu lac ión y la respuesta mater ia l y sus connotaciones b io lóg icas se hal lan en los extremos de l proceso m ismo de l conoci miento y no dentro de é l . Es una locura que , por mantener el preju ic io i njustif i cado contra el reconoc i m i ento de la existenc ia de a lgo que va más a l l á de la pura materi a , se n i egue la experienc ia un iversa l de la actividad i nter ior i m p l i cada en e l proceso de pensamiento .
18
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