Desarrollo de una estrategia lúdica de intervención en ...

DESARROLLO DE UNA ESTRATEGIA LÚDICA DE INTERVENCIÓN EN CONCIENCIA

FONOLÓGICA PARA ESTUDIANTES CON DIFICULTAD EN LA ESCRITURA DE GRADO

SEGUNDO 1

Desarrollo de una estrategia lúdica de intervención en conciencia fonológica para

estudiantes con dificultad en la escritura de grado segundo

SANDRA LUCÍA LEÓN MORENO Y YINETH ODILIA PÁRRAGA LEÓN

Universidad Cooperativa de Colombia

Facultad de Educación

Programa de Maestría en Dificultades de Aprendizaje

Bogotá, 2017



SEGUNDO 2

Resumen

El propósito del presente estudio fue el desarrollo de una propuesta de intervención

en conciencia fonológica para fortalecer la ruta fonológica en niños con dificultades en la

escritura en un colegio distrital de la localidad de Suba. La propuesta se llevó a cabo con un

grupo de 10 estudiantes quienes se valoraron con la prueba de Lecto escritura del Dr. Ricardo

Olea y una valoración pedagógica en procesos de oralidad y escritura diseñada por las

investigadoras. Los resultados obtenidos evidenciaron que un 26% de los estudiantes,

presentaba dificultades en su proceso escrito y en habilidades de conciencia fonológica. Las

primeras se relacionaban con errores como: confusión de letras de grafía similar, errores de

rotación de algunas grafías, sustitución, omisión, inversión y unión de palabras en la oración.

Las segundas referidas al desconocimiento de algunos fonemas, segmentación silábica y

léxica inadecuada.

Teniendo en cuenta los resultados, se planteó una intervención pedagógica de doce

sesiones cuyo eje temático fue la Navidad. El desarrollo de la propuesta involucró actividades

de conciencia fonológica en la secuencia (rima, aliteración, silabas y fonemas) sin dejar de

lado la conciencia léxica (segmentación). Se desarrollaron cinco de las sesiones, de las cuales

se obtuvo un avance importante en habilidades de conciencia fonémica, silábica y léxica con

respecto a la valoración inicial, aunque es necesario continuar fortaleciendo la segmentación.

Se resalta en el grupo, su claro deseo por escribir, mayor conciencia en su proceso,

autocorrecciones, disminución de los intentos de copia y escritura de manera autónoma.

Palabras Clave: Escritura, dificultades conciencia fonológica, intervención, lúdica.



SEGUNDO 3

Abstract

The purpose of this study was to develop a proposal of intervention in phonological

awareness to strength the phonological route in kids with difficulties in writing in a district

school in Suba, Bogotá. The proposal was carried out with a group of ten students who

were assessed with the reading and writing test from Dr. Ricardo Olea, besides a

pedagogical assessment in orality processes and writing, design by the researchers. The

given results, reflect that 26% of the students, showed difficulties is their writing processes

and in their phonological awareness skills. The first were related to errors such as: mixing

or confusion of similar spelling letters, mistakes in rotations of some letters, substitution,

omission, switch and union of words in a sentence. The second, referred to unawareness of

some phonemes, syllabic segmentation and inadequate lexical.

Considering this result, a pedagogical intervention of 12 sessions which topic

was Christmas; was proposed. The development of the proposal involved activities of

phonological awareness in the sequence (rhyme, alliteration, syllables and phonemes)

without forgetting about lexical awareness (segmentation). Five sessions were applied,

showing a significant progress in phonological awareness, syllabic and lexical, regarding

the initial assessment. However, it is necessary to strengthen segmentation. It must be

highlighted the willingness to write, greater awareness in their processes, auto corrections,

decrease in copy attempts and writing autonomously in the students of this study.

Key Words: Writing, difficulties phonological awareness, intervention, playful.



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Tabla de contenido

Contexto .................................................................................................................... 10

Descripción del Problema ......................................................................................... 14

Pregunta de Investigación ......................................................................................... 15

Justificación .............................................................................................................. 15

Objetivos ................................................................................................................... 18

General ________________________________________________________ 18

Específicos _____________________________________________________ 19

Antecedentes de intervención en los procesos de escritura ...................................... 19

Marco Teórico .......................................................................................................... 26

La Escritura _____________________________________________________ 26

El desarrollo de la escritura _______________________________________ 28

Modelo cognitivo del lenguaje escrito ______________________________ 31

Planificación del mensaje ________________________________________ 32

Construcción de las estructuras sintácticas _____________________________ 32

Selección de las palabras _________________________________________ 32

Procesos motores _______________________________________________ 35

Importancia de la Conciencia Fonológica en la escritura ________________ 36

Dificultades en la Escritura _________________________________________ 37

Fortalecimiento de procesos de escritura en niños _____________________ 39

El Juego ________________________________________________________ 43



SEGUNDO 5

Metodología .............................................................................................................. 45

Tipo De Investigación ............................................................................................... 45

Participantes ____________________________________________________ 48

Instrumentos ____________________________________________________ 48

Resultados ................................................................................................................. 51

Resultados Conjuntos _____________________________________________ 65

Propuesta de intervención __________________________________________ 65

Planeación de las sesiones de intervención _____________________________ 71

Discusión .................................................................................................................. 96

Conclusiones ........................................................................................................... 100

Referencias ............................................................................................................. 103

Listado de figuras.

1 figura: mapa de ubicación I.E.D. Colegio Villa Elisa Sede B .......................................... 11

2 figura: Modelo de representación de las dos vías de acceso al léxico. (Cuetos,

Psicología de la Escritura, 1991, pág. 34) ........................................................................... 34

3 Figura: Cuadro de actividades para estimular el avance en el código escrito, según los

niveles de escritura construido a partir de (Romero L., 2004, págs. 12-17) ....................... 42

4 figura: Cuadro de valores de referencia para determinar grados de dificultad en la

aplicación de la prueba del. Dr. Ricardo Olea ................................................................... 50

5 figura: Categorías y subcategorías que evalúa la prueba de valoración pedagógica de

procesos de Oralidad y Escritura ......................................................................................... 50

6 figura: Tareas de escritura en la prueba del Dr. Ricardo Olea ....................................... 52



SEGUNDO 6

7 Figura: Cuadro de desempeño del grupo de estudiantes en cada tarea de la prueba del

Dr. Olea y nivel de Lecto -escritura ..................................................................................... 54

8 Figura: Desempeño en la categoría de Expresión oral según la prueba de valoración

diseñada ................................................................................................................................ 57

9 Figura: Desempeño en la categoría Código Escrito según la prueba de valoración

diseñada. ............................................................................................................................... 58

10 Figura: Desempeño en la categoría de habilidades metalingüísticas según la prueba de

valoración diseñada ............................................................................................................. 60

11Figura: Niveles de escritura alcanzado por estudiantes de segundo grado .................... 62

12 Figura: Dificultades de escritura presentadas en la valoración pedagógica ................. 63

13 Figura: Número de estudiantes en cada tipo de error de escritura presentado en la

valoración pedagógica ......................................................................................................... 64

14 Figura: Cuadro resumen de hallazgos en cada categoría de la prueba de valoración

pedagógica ........................................................................................................................... 64

Listado de tablas

Tabla 1: porcentajes en cada nivel de desempeño de las subcategorías de expresión oral. 57

Tabla 2: Porcentajes en cada nivel de desempeño de las subcategorías de código escrito 58

Tabla 3: Porcentajes en cada nivel de desempeño de las subcategorías de habilidades de

metalingüísticas. _________________________________________________________ 60

Tabla 4: Porcentajes de estudiantes en cada uno de los niveles de escritura propuestos por

Emilia Ferreiro y Ana teberosky. ____________________________________________ 61



SEGUNDO 7



SEGUNDO 8

Introducción

La presente investigación surge como respuesta a la necesidad de abordar las

dificultades de escritura en diez niños de segundo grado de primaria, del Colegio Villa

Elisa de la localidad de Suba (Bogotá) en los cuales se evidencian fallas en la ruta

fonológica de su proceso de escritura, se identifican errores de sustitución, inversión

adición, segmentación y omisión, además de una clara desmotivación para escribir y la

necesidad de los niños de copiar sin asumir su proceso. Desde la psicología cognitiva se

entiende por ruta fonológica la vía de procesamiento que se realiza a partir del sistema de

conversión fonema – grafema y que permite escribir correctamente.

El objetivo de este proyecto, es desarrollar una propuesta de intervención lúdica en

conciencia fonológica a nivel léxico, silábico y fonémico, que les permita a los estudiantes

avanzar en el reconocimiento de grafemas y fonemas y operar con ellos, al igual que

reconocer el alfabeto con el fin de propiciar una escritura espontánea y adecuada.

La propuesta de intervención pedagógica se llevó a cabo en cinco momentos

específicos:

El primero, fue la selección del grupo de intervención basada en los siguientes

criterios:

Presencia de dificultades en los procesos de escritura y lectura.



SEGUNDO 9

Sin diagnóstico clínico en ninguna área o proceso cognitivo (inteligencia,

atención, percepción, memoria)

Sin dificultades de convivencia.

En segunda estancia se hizo la aplicación de pruebas, ellas fueron:

La prueba del Dr. Ricardo Olea.

Prueba de valoración de procesos de oralidad y escritura (diseñada por las

investigadoras)

En tercer lugar se analizan los resultados, con base en los hallazgos se delimita el

grupo a intervenir y los procesos a fortalecer. Se determina trabajar la conciencia

fonológica en sus diferentes componentes.

El cuarto momento es la intervención pedagógica, se planean doce sesiones de

intervención de las cuales se desarrollan cinco. La conciencia fonológica, se aborda a través

de la oralidad y las tradiciones culturales con el tema de la Navidad. La propuesta genera

gran expectativa y motivación en los estudiantes.

Por último, se evidencian avances significativos en los niños del grupo de

investigación, quienes logran apropiarse de su proceso de escritura, disminuir los intentos

de copia y mejorar su escritura autónoma. Se observan avances a nivel fonémico y silábico

y se identifica la necesidad de continuar el trabajo de conciencia léxica. La presente

investigación puede ser tomada como referencia para otros estudios con niños con

dificultades en la escritura, además de presentar una propuesta preventiva para llevar a cabo

a nivel institucional.



SEGUNDO 10

Contexto

Esta investigación se desarrolla en el colegio Villa Elisa, institución de carácter

oficial que atiende una población de 1980 estudiantes de la localidad de Suba. Se desarrolla

con estudiantes de grado segundo de la Sede B, jornada tarde. A continuación, se describen

algunas características de la localidad y se precisan datos del colegio, la sede y el curso en

donde se desarrolla la propuesta.

El colegio Villa Elisa se encuentra ubicado en la UPZ Rincón de la localidad once

de Suba. Esta localidad se encuentra al noroccidente de la ciudad y es la cuarta más extensa

de la capital. Limita al norte con el municipio de Chía; al Sur con la localidad de Engativá;

al Oriente con la localidad de Usaquén y al Occidente con el municipio de Cota.

La localidad 11 de Suba cuenta con 259 barrio, tiene aproximadamente 1'200,000

habitantes y está compuesta por 12 UPZ Y 1 UPR: conformada por la zona de reserva

ambiental y agrícola, que comparte toda la riqueza ecológica y ambiental de la localidad,

como los cerros de la Conejera, el bosque maleza de Suba, el río Bogotá, los humedales

Juan Amarillo, Córdoba, la Conejera, Salitre, Guaymaral y Torca.



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1 figura: mapa de ubicación I.E.D. Colegio Villa Elisa Sede B

Fuente: https://www.google.com.co/maps/@4.734390.

La institución pertenece a una de las UPZ de mayor densidad poblacional (Territorios de

Tibabuyes y Rincón) caracterizados como vulnerables con similitudes en cuanto a

población e infraestructura ya que son lugares urbanos de tipo mixto: residenciales y

comercio fluido, donde se encuentran las vías principales y más transitadas de la localidad,

generalmente entre estrados 1-2 y 3 según el sector, de igual forma es el centro de

residencia de población que migra producto de conflicto armado, nuevas oportunidades de

acceso laboral principalmente al sector informal, concentración de instituciones y

fundaciones que fortalecen las redes de apoyo de tipo social y alimentario.

Este comportamiento demográfico y poblacional, evidencia varias necesidades latentes, ya

que la mayor parte de la población local se encuentre en edades jóvenes y adultas, que

presentan grandes dificultades como altos índices de violencia o riñas, deficientes

SUBA EN EL D.C.

https://www.google.com.co/maps/@4.734390



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condiciones laborales, barreras de acceso a la educación superior, consumo de sustancias

psicoactivas1, entre otras.

El colegio Villa Elisa I.E.D. recibe niños para los niveles de preescolar, básica

primaria, básica secundaria y educación media en jornadas mañana y tarde, en cuatro sedes

ubicadas en la misma UPZ (Rincón) , pero en diferentes barrios, las sedes A y B se

encuentran ubicadas en Villa Elisa, las sedes C y D se encuentran en el barrio Rincón, por

lo cual cuenta con la afluencia de población proveniente de varios sectores de la localidad

(principalmente de barrios como La Palma, Aldea, Aguadita, Ciudad Hunza, Manuelita,

Cóndor, Naranjos altos y bajos, Amberes, Rubí, Costa rica, Japón, Chucua, Esperanza, la

Escuela, Corinto y Lagos de Suba). A dispersión de las sedes le otorga una particularidad al

colegio, ya que por condiciones de infraestructura, el colegio no puede ofrecer continuidad

a los estudiantes en el mismo sector y en ocasiones al cambiar de grado, deben cambiar de

jornada y/o sede, lo que los obliga a recorrer a pie amplias distancias para llegar al colegio

y regresar a sus casas.

El colegio cuenta con un énfasis en liderazgo con proyección empresarial, tal como

lo evidencia su PEI: “Desarrollo de habilidades comunicativas y de pensamiento hacia una

mentalidad empresarial.” Su misión: “Es generar procesos de liderazgo y proyección

empresarial en sus estudiantes mediante el desarrollo de habilidades comunicativas y de

pensamiento, en un ambiente fundamentado en valores que contribuyen al mejoramiento de

la calidad de vida y la de su entorno.” La visión postula que el colegio “será reconocido

por su excelencia académica, el fortalecimiento en valores, reflejado en el liderazgo

1 Diagnostico Local 2013, Localidad de Suba. Equipo ASIS Local. Vigilancia en Salud Pública.

Hospital de Suba ESE II Nivel



SEGUNDO 13

empresarial de sus egresados, con proyectos de vida que garanticen una convivencia

enriquecedora y un desempeño social adecuado.”

La investigación se desarrolla en la Sede B (Nueva Colombia) ubicada en el barrio

Villa Elisa, en esta sede funcionan seis cursos (dos primeros y un curso de cada grado de

2° a 5°). El grado segundo está formado por 33 estudiantes, (20 niños y 13 niñas), los

cuales reciben clase por parte de una sola docente, Quien dicta todas las áreas a excepción de

educación física, todo enmarcado dentro del plan de estudios, que se ha construido

colectivamente basado en el Aprendizaje Significativo, como modelo pedagógico.

El colegio no es ajeno a la dinámica de la localidad, el 80% de las familias de grado

segundo, viven en arriendo, tienen un ingreso entre uno y dos salarios mínimos, aunque se

encuentran algunas familias cuyo ingreso es menos de un salario mínimo. El 75% de

hogares son familias nucleares, (es decir conformadas por papá, mamá y hermanos) un 20%

son madres cabeza de familia y un 5% familias extensas. El mayor grado de escolaridad de

los padres y madres es el de bachillerato en un 90%, el 3% tienen primaria únicamente, y el

5% tienen algún tipo de formación técnica. Sólo un 2% tiene formación profesional. Un

gran porcentaje de padres y madres trabajan como empleados o negocios independientes

(venta de productos en la calle), por lo cual los niños están al cuidado de terceros como

tíos, abuelos o cuidadores externos. Por las amplias jornadas laborales, el tiempo para

compartir en familia y realizar un proceso de acompañamiento con tareas es muy limitado o

intermitente, se evidencia que esta función la llevan a cabo más las madres que los padres.



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Descripción del Problema

Los procesos de lectura y escritura revisten una gran importancia dentro de las

instituciones escolares y es allí en donde se pueden identificar vacíos que presentan los

estudiantes, que van desde la adquisición del código alfabético hasta problemas en la

comprensión e interpretación. Leer y escribir son dos procesos que la escuela privilegia y a

través de los cuales busca consolidar los aprendizajes de las diferentes áreas del saber, de

ahí el interés por que los estudiantes los adquieran desde los grados iniciales.

No existe una estrategia única para enseñar a leer y a escribir, ni todos los

estudiantes aprenden de la misma manera, así mismo, aunque complementarias, son dos

tareas diferentes, pero que, a diferencia del habla, se aprenden bajo un proceso de

enseñanza sistemática.

Las docentes de aula de los diferentes grados de la Sede B, Jornada Tarde, del

colegio Villa Elisa, con frecuencia manifiestan su preocupación por el bajo desempeño en

el área de lenguaje de algunos estudiantes, por lo cual los han remitido al Departamento de

Orientación Escolar. En el marco del desarrollo del proyecto de investigación de la

Maestría en Dificultades de Aprendizaje, de la orientadora, surge el interés por identificar y

abordar la situación presentada en el grado segundo, con el apoyo de la docente de aula. Se

presenta la propuesta al Consejo Académico y se cuenta con el aval para su desarrollo.

Se elige el grado segundo teniendo en cuenta que éste es el final del primer ciclo, en

el cual se fortalecen los procesos de lectura y escritura y se debe intervenir cuando se



SEGUNDO 15

identifican dificultades ya que en este grado los niños han avanzado en su desarrollo

cognitivo y el proceso formal de aprendizaje del código lectoescritor convencional. Por

otra parte, en grado tercero se enfrentan a pruebas externas (Saber de Lenguaje y

Matemáticas) para las cuales requieren haber adquirido el dominio mínimo en lectura y

escritura.

De manera preliminar la docente de aula reporta que existe un grupo de estudiantes

que no identifican las letras, no pueden estructurar palabras y oraciones cuando escriben de

manera espontánea o al realizar dictado. Su escritura se basa en la copia, ya sea del tablero

o de un libro.

Pregunta de Investigación

¿Cómo fortalecer el proceso de escritura en estudiantes de grado segundo, con

dificultades en la ruta fonológica, por medio una estrategia lúdica basada en la oralidad y la

conciencia fonológica, en el colegio Villa Elisa?

Justificación

“Leer y escribir nos conecta al mundo” (Kalman, J.2002), tal vez de manera un

tanto coloquial la autora, plantea la importancia de la lectura y la escritura no solo en la

escuela, si no fuera de ella, como procesos inherentes a la condición humana y a la

construcción personal y colectiva. Ahora bien, no se concibe un proceso de enseñanza

aprendizaje que no esté mediado por estas habilidades.

La aparición de la escritura marca un momento histórico fundamental de la

civilización humana, haciendo perdurar de manera concreta conocimientos de diversas



SEGUNDO 16

áreas. La adquisición de la misma, está determinada por la interacción de factores

biológicos, cognitivos, psicosociales y ambientales y es en la escuela en donde se da una

instrucción sistemática y se fortalece su desarrollo, teniendo en cuenta el lenguaje como

“capacidad humana por excelencia, que lleva al ser humano a apropiarse conceptualmente

de la realidad que lo circunda y ofrecer una representación de esta, por medio de diversos

sistemas simbólicos” (Ministerio de Eduación Nacional, 2006, pág. 19), es un proceso que

se inicia desde el momento mismo de la gestación y acompaña al individuo toda la vida.

En el documento Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas,

Ciencias y Ciudadanas, (Ministerio de Eduación Nacional, 2006) se han propuesto pautas

básicas pautas básicas en competencias del lenguaje, organizando procesos y subprocesos

por grupos de grados a partir de cinco factores: producción textual, comprensión e

interpretación textual, literatura, medios de comunicación y otros sistemas simbólicos.

Igualmente se plantean algunos elementos para el trabajo pedagógico que debe incluir la

generación de experiencias significativas para los estudiantes en las que se promueva la

exploración y el uso de las diferentes manifestaciones del lenguaje –verbales y no verbales–

de tal forma que las asuman e incorporen, de manera consciente, intencional y creativa, en

sus interacciones cotidianas y con diferentes fines: descriptivos, informativos, propositivos,

expresivos, recreativos, argumentativos, entre otros. Estas competencias son evaluadas a

nivel nacional, en las denominadas pruebas Saber.

Es así como la competencia escrita en el componente de Lenguaje en las pruebas

Saber 3°, 5° y 9° evalúa tres aprendizajes: a) Proponer el desarrollo de un texto a partir de

las especificaciones del tema, b) Comprender los mecanismos de uso y control que



SEGUNDO 17

permiten regular el desarrollo de un tema en un texto y c) Prever temas, contenidos, ideas o

enunciados para producir textos.

Si bien estos aprendizajes son el producto de la consolidación de un proceso de

enseñanza sistemático para llegar a ellos, la escuela debe desarrollar diferentes propuestas

que le permitan a los estudiantes no solo el desarrollo de las misma, si no el disfrute de la

lectura y la escritura. Desafortunadamente, no siempre se logra este último objetivo y es

necesario trabajar en ello, rompiendo esquemas y fomentando en el aula practicas

significativas.

Retomando el aspecto formal que miden las pruebas Saber, se puede afirmar que es

un objetivo del colegio lograr mejores aprendizajes en los estudiantes y por ende mejores

resultados en las pruebas. Es así como se viene adelantando un análisis juicioso de los

mismos y se han planteado algunos elementos para que desde las diferentes áreas se aporte

a su mejoramiento.

Para el colegio el lenguaje siempre ha tenido una gran importancia como elemento

fundamental en la formación de los estudiantes y esto se evidencia en su PEI el “Desarrollo

de habilidades comunicativas y de pensamiento hacia una mentalidad empresarial” Sin

embargo falta consolidar experiencias significativas en procesos de oralidad y escritura que

potencialicen los aprendizajes de los estudiantes, pero que además favorezcan a los niños

que tienen un ritmo diferente o presentan dificultades en la adquisición de estas habilidades.

Desde este punto de partida, aunque existe un interés nacional, local e institucional

por lograr avances en el desarrollo de habilidades en lenguaje, es necesario desarrollar

estrategias específicas que promuevan la escritura en los niños de ciclo uno, disminuyan las



SEGUNDO 18

dificultades en la escritura y con el tiempo, logren un impacto en los aprendizajes que se

evalúan en las pruebas externas.

Como se sabe, estas dificultades son multicausales y requieren una atención

particular para identificarlas e intervenirlas, con el fin de evitar que se complejicen y

conlleven al fracaso escolar y la desmotivación (estudiantes y docentes). Es así como, se

plantea el desarrollo de un proyecto de investigación, con el cual se pretende aportar en el

manejo de las dificultades en la escritura, en el grado segundo, no solo para que los

estudiantes avancen en el manejo del código alfabético, si no desde el amor, el placer y la

necesidad de escribir y logran una intención comunicativa.

Los aportes de esta investigación generan inicialmente un impacto institucional en

cuanto a la atención específica de problemas para la consolidación de la lengua escrita,

abriendo posibilidades para desarrollar la propuesta como proyecto institucional, lo cual

redunda en su desarrollo personal, emocional académico. Invita a los docentes a fortalecer

sus prácticas pedagógicas con la inclusión de la lúdica, las actividades multisensoriales y la

oralidad, como fuentes de aprendizaje vitales en la infancia.

Objetivos

General

Fortalecer el proceso de escritura en estudiantes de grado segundo con dificultades

en la ruta fonológica, por medio de una intervención lúdica en conciencia fonológica y

oralidad.



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Específicos

1. Identificar los elementos que influyen en la dificultad de escritura de los estudiantes

seleccionados, como punto de partida para el proceso de intervención.

2. Diseñar una propuesta de intervención lúdica en conciencia fonológica, que le

permita a los estudiantes avanzar en el reconocimiento de grafemas y fonemas del

alfabeto y operar con ellos para la formación de palabras de manera autónoma.

3. Desarrollar las habilidades de escritura a partir de la oralidad y las actividades

multisensoriales.

4. Utilizar algunas tradiciones y celebraciones del contexto de los estudiantes, que

generen aprendizajes significativos al ser integradas como insumo en experiencias

de escritura.

Antecedentes de intervención en los procesos de escritura

Al revisar los antecedentes de las investigaciones que se han realizado referentes al

tema de la lectura y la escritura, se identifican algunos cuyo proceso de intervención,

muestra resultados que se pueden considerar en nuestro caso, uno de ellos es un estudio

realizado en la universidad de Universidad de Granada (España), titulado: Prerrequisitos

para el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura: conciencia fonológica y

destrezas orales de la lengua. (M.ª Pilar Núñez Delgado y María Santamarina Sancho ,

2014) Publicado en la Revista Lengua y Habla N° 18. enero-diciembre.

El trabajo se centra en delimitar el concepto de prerrequisito y luego detallar cuáles

de ellos se consideran fundamentales para iniciar los procesos de lectura y escritura, ya que



SEGUNDO 20

éstos ayudarán, no solo a mejorar el aprendizaje de la lectura y la escritura en los

estudiantes, sino el resto de aprendizajes que adquiera a lo largo de su vida.

Definir cuáles son estos prerrequisitos es una tarea compleja, ya que en la literatura

existe una gran variedad de opiniones al respecto, as investigadoras, identifican como

prerrequisitos fundamentales para iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura los

siguientes: - Desarrollo de la motricidad - procesos cognitivos - habilidades o destrezas

orales de la lengua - conciencia fonológica. En definitiva, el niño habrá de contar con estos

conocimientos previos o habilidades básicas, en palabras de Sellés (2006), que, además,

ayudarán a prevenir las dificultades que puedan surgir entorno al aprendizaje de la lectura y

de la escritura.

En el estudio también se hace un énfasis en la oralidad, considerando que la lengua

oral es especialmente relevante en la etapa de la Educación Infantil, es el instrumento

principal de aprendizaje, de regulación de la conducta y de manifestación de vivencias,

sentimientos, ideas, emociones, etcétera. Para las autoras, las habilidades que forman parte

de la modalidad oral de la lengua son: hablar (comprensión oral), escuchar (expresión oral)

e interaccionar, considerada esta última como la acción necesaria para que se produzca ese

intercambio de información, ya sea de forma oral o escrita, plantean igualmente la

importancia de fortalecer la oralidad en los estudiantes dentro de los ambientes educativos,

de hecho, numerosas investigaciones acerca de los procesos de lectura y escritura han

demostrado que uno de los instrumentos imprescindibles para que los estudiantes aprendan

a construir significados a través de los textos es la interacción oral, aspecto que es

importante en este proyecto.



SEGUNDO 21

Igualmente se retoman los planteamientos de la investigación con respecto al

proceso de escritura y la conciencia fonológica. En el estudio se afirma que las habilidades

metalingüísticas en su conjunto y la composición escrita, en este caso en educación

primaria, evidencian que: “existe un alto grado de predicción sobre el nivel global de

rendimiento en la producción de textos escritos; lo cual conduce a pensar en la gran

influencia que ejerce el desarrollo de habilidades metalingüísticas sobre la calidad de las

composiciones escritas producidas por los estudiantes”.

De hecho, cuando se establecen relaciones significativas entre conciencia

fonológica y aprendizaje de la lengua escrita se manifiesta que la relación entre ambas

variables depende del nivel o del tipo de conciencia fonológica que se considere:

- Conciencia silábica

- Conciencia fonética

- Conciencia fonémica

- Conciencia intrasilábica

La conciencia fonológica de una persona se va configurando y desarrollando de

forma paulatina a partir de la experiencia con el lenguaje, de ahí que el contacto de éste con

los estudiantes durante la infancia es algo decisivo para su desarrollo no solo académico,

sino también para su crecimiento como persona. En el ámbito educativo el docente puede

disponer de diversos programas de enseñanza que en los últimos años han proliferado y

tienen como finalidad ayudar a los niños a hacerse más conscientes de las unidades

fonológicas que componen el lenguaje y entrenarlos en la manipulación de estas unidades

(Bravo Valdivieso, 2004; Dávila, 2013).



SEGUNDO 22

En esta investigación propone una enseñanza de estos prerrequisitos antes del inicio

formal de la lectura y la escritura, independientemente del sistema educativo vigente, cuya

finalidad principal es proporcionar información acerca de la secuencia posterior del

desarrollo de la lectura y la escritura; con ello, se podrán identificar a los estudiantes que

presentan retrasos o déficits en este desarrollo y que, por ende, necesitarán de una

intervención temprana que prevenga de futuras dificultades en el proceso.

En esta investigación, se considera fundamental retomar el trabajo de la conciencia

fonológica con los estudiantes que presentan dificultades en su proceso de escritura, pese al

tiempo de instrucción formal que han tenido, y que los lleva a estar en desventaja en su

aprendizaje con respecto a los compañeros de su grado.

El juego como generador de aprendizaje en pre-escolar. (López, (2013)), pp.

203-218

Otro antecedente importante es este artículo de la Universidad Mariana, de San Juan

de Pasto,(Nariño), Colombia, el cual enfatiza en la importancia del juego como estrategia

lúdica, lo cual se relaciona con esta propuesta, ya que se quiere realizar la fase de

intervención asumiendo la lúdica como factor esencial de motivación para el aprendizaje.

En este se plantea la importancia del juego como estrategia lúdica en la vida de los

niños, permitiéndoles disfrutar de los diferentes procesos de enseñanza aprendizaje; por

medio del juego se reconoce en ellos grandes potencialidades, habilidades y destrezas,

como también sus limitaciones, conocimientos previos, y deseo de aprender; el juego es

una estrategia pedagógico - didáctica que satisface sus intereses y necesidades en todos los



SEGUNDO 23

procesos del desarrollo; y aunque muchos lo consideren una pérdida de tiempo, se puede

afirmar sin temor a equivocarse que el juego es una actividad generadora de conocimientos,

siempre y cuando su implementación sea adecuada.

Se enfatiza en la importancia de generar ambientes agradables e interacciones

lúdicas para el desarrollo de la lengua oral y escrita, que satisfagan las expectativas que

tienen los niños de preescolar, ya que el juego presenta dos componentes muy importantes:

uno de entretenimiento y otro pedagógico. Cuando ellos y ellas juegan, se divierten y

aprenden.

En este estudio se concluyó que el juego es una alternativa de trabajo en la

construcción de conocimientos del nivel preescolar, es importante implementar el juego

como generador de aprendizaje en los procesos de intervención de la lengua oral y escrita,

para generar experiencias significativas y de goce hacia ellas. (López, (2013))2

Proceso escritor pionero del pensamiento de los niños haciendo obras

maestras.

A nivel local, se revisa el estudio de Duarte, M y Mercedes C,(2016) de la

Universidad de la Sabana, Facultad de Educación, quienes llevaron a cabo una

investigación en la ciudad de Bogotá Colombia, con la participación de un grupo 18

estudiantes de grado segundo de primaria de la institución educativa distrital Rodrigo Lara

Bonilla. El estudio busco favorecer el proceso escritor en estudiantes de ciclo inicial a

través de una estrategia pedagógica que contemplaba el aprendizaje significativo. Se



SEGUNDO 24

desarrolló una estrategia denominada CREO, nombre otorgado por la investigadora,

compuesto por las iniciales de las cuatro palabras (Considero – Reconozco – Exploro -

Opino) que conforma el proceso generado en la estrategia y que articula la transición en el

proceso escritor. “Como hallazgo significativo se estableció que la articulación entre

proceso escritor y aprendizaje significativo favoreció de forma determinante el progreso

hacia el nivel alfabético de la escritura. De la misma manera se reconfirman los aportes de

la participación comprometida de los padres, la cual solo se logra a través de la mediación

asertiva del maestro.” (Duarte, M y Mercedes C, 2011)

La estrategia pedagógica C-R-E-O fue ejecutada en tres fases de intervención

demarcados por cada tipo de texto trabajado (narrativo, descriptivo e informativo), cada

uno de estos periodos fueron desarrollados en cuatro etapas de 3 horas de duración por

sesión; cada sesión correspondió a un momento especifico de la estrategia enmarcada

en la sigla C-R-E-O, cada momento da respuesta a un objetivo bidireccional que

promueve el aprendizaje significativo y su relación con el proceso escritor, el cual se

explica a continuación:

Etapa 1. Considero: tiene como objetivo posibilitar la búsqueda de significado

de la experiencia escritora inicial desde la actitud del estudiante dando validez

tal cual la expresión “Yo Creo”.

Etapa 2. Reconozco: plantea el objetivo de establecer la relación entre los

preconceptos y los nuevos conocimientos en la producción de cada tipo de texto.

Haciendo real la frase “Yo escucho”.

Etapa 3. Exploro: Determinar la eficacia de la acción poniendo en práctica la

experiencia de escribir. Visibilizando la frase “Yo aprendo”



SEGUNDO 25

Etapa 4: Opino Aplicar los nuevos conocimientos a través de la consolidación

del proceso escritor.

Haciendo tangible la frase “Yo comparto” Estas cuatro etapas o acciones mediadas

y orientadas por el aprendizaje significativo permitieron potenciar la consolidación del

proceso escritor en cada uno de los tipos de texto originando un registro sistemático de los

procesos.

Como conclusión se plantean algunos aspectos: Al aplicar esta estrategia generó un

avance significativo en el proceso escritor de los estudiantes. Teniendo en cuenta que el

100% de los estudiantes del grupo objeto de la investigación avanzo en su proceso escritor

de forma significativa alcanzando en un 78% el nivel alfabético reconocido por Ferreiro E.

y., (1979) como la cúspide el proceso escritor, al tener en cuenta que los estudiantes

lograron mayor precisión en el uso de las grafías, gracias a la estimulación y el trabajo

desarrollado a través de la estrategia pedagógica C-R-E-O, relacionan la mayoría de los

grafemas al sonido vocal.

Durante el despliegue de la estrategia pedagógica C-R-E-O se pudo reconocer la

conciencia fonológica como una herramienta intrínseca del proceso escritor, en el momento

en que el estudiante reconoce que sus pensamientos deben ser verbalizados, escuchados,

descifrados y reproducidos a través de un sistema convencional de signos para que

trasciendan y sean valorados, reconocidos y compartidos, el niño valora la escritura como

herramienta socializadora.



SEGUNDO 26

Una vez revisados los anteriores antecedentes de intervención en los procesos de

escritura encontramos datos que nos aportan al proyecto, a continuación, se describirán los

elementos teóricos que se consideran relevantes en la presente investigación:

La conciencia fonológica es una de las habilidades metalingüísticas que se

consideran como pre-requisito para el aprendizaje de la lectura y la escritura, y

las investigaciones respaldan la importancia de incluir el trabajo en esta

habilidad con los estudiantes de primaria.

La oralidad juega un papel importante para la interacción comunicativa y es base

fundamental de la lectura y la escritura en los estudiantes de ciclo inicial.

Se plantea la importancia del juego como estrategia lúdica en la vida de los

niños, permitiéndoles disfrutar de los diferentes procesos de enseñanza

aprendizaje;

El desarrollo de la lengua oral y escrita debe ser más agradable y vivencial, que

satisfaga las expectativas que tienen los niños, puesto que el juego presenta dos

componentes muy importantes.

Marco Teórico

La Escritura

Desde el punto de vista histórico, la escritura es un avance alcanzado por la

civilización hace más de cinco mil años, es una herramienta fundamental que ha permitido



SEGUNDO 27

consolidar la memoria histórica y transmitir conocimientos de generación en generación.

En el campo educativo la escritura ha tenido una gran importancia, al igual que la lectura.

Leer y escribir se convierten en objetivos fundamentales de la etapa escolar con un proceso

de alfabetismo inicial, que como es sabido no comienza en la escuela, si no antes de que los

niños lleguen a ella.

Es indudable el valor que tiene el proceso de adquisición de la escritura y sus

desarrollos posteriores, los cuales posibilitan avanzar en otros campos del conocimiento.

Escribir no se limita a trazar símbolos, va mucho más allá, evoluciona en la medida en que

se hacen ejercicios escriturales para lograr su mejoramiento. A nivel pedagógico y

psicológico la escritura ha sido tema para varios autores. Algunos se han centrado en la

neuropsicología de la escritura, otros en el desarrollo de la escritura en los niños, los

procesos previos para aprender a escribir, los métodos para enseñar a leer y escribir, los

problemas de aprendizaje en la escritura, en fin.

En esta investigación se tienen en cuenta autores que se consideran fundamentales,

aunque con visiones diferentes sobre los procesos de escritura. Se inicia con los estudios de

Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, psicólogas argentinas que a partir de los postulados de la

teoría psicogenética de Jean Piaget nutren su propuesta a cerca del desarrollo de la

escritura, dando todo el protagonismo a los niños. Posteriormente se retoma a Fernando

Cuetos, psicólogo español quien desde la neuropsicología plantea un modelo cognitivo del

lenguaje escrito. Se abordan también otros referentes teóricos relacionados con la

conciencia fonológica, fortalecimiento de los procesos de escritura desde la mirada de Rita



SEGUNDO 28

Florez, Liliana Barrero y Leonor Romero. Por el carácter lúdico de la propuesta se

abordará también el juego como generador de aprendizaje.

El desarrollo de la escritura

“Muy a menudo se acepta que el desarrollo de la lectoescritura comience antes

que la escuela, pero se lo considera solamente como el aprendizaje de diferentes

informaciones no relacionadas entre sí que luego, por algún tipo de mecanismo no

especificado, se van a ensamblar. Pero el aprendizaje de la lectoescritura es mucho más

que aprender a conducirse de una manera apropiada con este tipo de objeto cultural …es

mucho más que esto precisamente porque involucra la construcción de un nuevo objeto

de conocimiento que, por supuesto, no puede ser directamente observado desde el

exterior”. (Ferreiro E, 1982, pág. 2)

Según Ferreiro, no podemos hablar de escritura solo desde la perspectiva del adulto

(“adultocentrismo”), sino que es preciso revisar la actividad cognitiva que hay detrás de

cada ejecución del niño, ya sea en el garabateo o en cualquier otro tipo de escrito. En sus

estudios se logra establecer que existen una serie de pasos ordenados antes de que el niño

comprenda la naturaleza del código alfabético convencional y cada paso tiene una serie de

esquemas que lleva implícito un proceso de construcción en donde los niños tienen en

cuenta una parte de la información dada, dejan de lado parte de la misma e introducen algo

propio al mismo tiempo. Por lo tanto, sus construcciones son únicas, originales y caóticas a

la luz de nuestra mirada de adulto.



SEGUNDO 29

“La historia de estos esquemas conceptuales no es un proceso al azar: esa historia

tiene una dirección, pero no puede ser caracterizada como un proceso puramente

madurativo. Cada paso resulta de la interacción que tiene lugar entre el sujeto

cognoscente y el objeto de conocimiento: en el proceso de asimilación (es decir, en el

proceso de elaboración de la información) el sujeto transforma la información dada; la

resistencia del objeto obliga a veces al sujeto a modificarse a su vez (es decir, a cambiar

sus propios esquemas) para comprender al objeto (es decir, para incorporarlo, para

hacerlo suyo)”, (Ferreiro E, 1982, pág. 3), claramente se observa la influencia de Piaget

sobre sus postulados.

En la misma ponencia Ferreiro, explica en detalle el proceso de construcción que ha

observado realizan los niños en sus investigaciones y propone cuatro sistemas ordenados de

escritura: presilábico, silábico, silábico-alfabético y alfabético.

A grandes rasgos se puede resumir en las siguientes etapas:

1 Nivel pre silábico: las grafías se van diferenciando poco a poco por imitación a

las formas que les presenta el adulto y a los modelos del ambiente, el niño integra la

linealidad del trazo, la segmentación de las marcas notacionales (es decir la discontinuidad

al escribir), la incorporación de pseudoletras y letras de su nombre o diferentes, símbolos,

etc. Sabe que los textos “dicen” alguna cosa y empieza a formular hipótesis sobre qué

puede decir. Para crear diferencias en la escritura los niños utilizan modificaciones en la

cantidad – selección – orden de las grafías. Es un cambio muy importante, pues supone que

han descubierto que realmente existe una relación entre la lengua oral y la lengua escrita.

2. Silábica: En esta etapa el niño realiza un análisis de los sonidos de cada sílaba y

los reproduce en su escritura, representa una grafía por cada golpe de voz (correspondencia



SEGUNDO 30

silábica). Primero escribe una letra cualquiera, sin valor sonoro convencional; luego para

cada sílaba de la lengua oral escribe la vocal que le corresponde, con valor sonoro

convencional, por ejemplo para decir "mariposa":

A I T L (escribe una letra cualquiera, sin valor sonoro convencional)

A I O A (para cada sílaba de la lengua oral escribe la vocal que le

corresponde)

3. Silábica – Alfabética: Posteriormente, para cada sílaba escribe la vocal y/o

consonante con valor sonoro convencional. Poco a poco va introduciendo más de una grafía

para cada sílaba hablada (correspondencia silábico – alfabética). Por ejemplo, para la

palabra mariposa, poco a poco va introduciendo más de una grafía para cada sílaba hablada:

A I P S A

4. Alfabética: El niño ha accedido a la escritura convencional; descubre e integra las

reglas básicas de ese código, llega a la relación sistemática de la correspondencia entre

sonidos y grafías. Este paso es importante y permite la escritura autónoma. (Ferreiro E,

1982)

Este proceso de adquisición se da en los niños según sus propios ritmos de

aprendizaje, cada cual avanza en la medida que desarrolla habilidades cognitivas que le

permiten ir haciendo los ajustes, asimilación y acomodación pertinentes que le permiten

progresar en la comprensión del sistema convencional de escritura.

(Teberosky, 2000) plantea que la lectura y la escritura existen fuera de las aulas y

los niños no esperan ir a la escuela para iniciar su aprendizaje, sin embargo requieren

“ambientes ricos en experiencias letradas, necesita de adultos que al igual que reconocen en



SEGUNDO 31

los balbuceos iniciales de los bebés una intención comunicativa, puedan ver en los

garabatos y en las respuestas de los niños de 3 o 4 años a los precursores de la escritura”, de

ahí la importancia de trabajar con padres y docentes para construir escenarios favorables a

los procesos cognitivos que desarrollan los niños.

“Los niños que ya han comenzado el proceso de comprensión de lo escrito

necesitan comprender para aprender: comprender cómo funciona el sistema alfabético,

comprender la relación entre lenguaje oral y lenguaje escrito, comprender cuáles son las

unidades específicas de lo escrito…” (Teberosky, 2000, pág. 15)

Para las autoras es fundamental la construcción de hipótesis que van realizando los

niños, cada uno a su propio ritmo, para ir avanzando en los niveles de escritura, desde esa

perspectiva no se debe esperar en las aulas de clase que todos los niños vayan en un mismo

nivel y se “castigue” al que no lo ha alcanzado, al respecto es importante considerar

diferentes factores que afectan el proceso de los niños, sin embargo, sobre este aspecto nos

referiremos posteriormente.

Modelo cognitivo del lenguaje escrito

Desde la psicología cognitiva se ha generado un interés particular por identificar los

procesos que intervienen en la escritura. (Cuetos, 2012) propone cuatro procesos

cognitivos necesarios en la escritura: la planificación del mensaje, la construcción de las

estructuras sintácticas, la selección de las palabras y los procesos motores. Tal vez algunos

de estos procesos se dan de manera incipiente en la etapa de adquisición y fortalecimiento



SEGUNDO 32

de la escritura en niños, sin embargo, es importante conocerlos, en especial el concerniente

a la construcción de palabras que describe las dos vías por las cuales se tiene acceso al

léxico, es decir el modelo explicativo de la forma en que se llega a la escritura de una

palabra.

Planificación del mensaje

En la planificación se genera información sobre el tema que se va a escribir. En este

proceso se acude a la memoria a largo plazo de la cual se recupera la información que se ha

ido almacenando a lo largo de la vida. Luego, se seleccionan los contenidos más relevantes

de los recuperados de la memoria y se organizan en un plan de trabajo. Por último, se

establecen los criterios que permitirán comprobar si el texto cumple o se ajusta al objetivo

planteado.

Construcción de las estructuras sintácticas

“Una vez que se ha decidido el mensaje que se quiere transmitir, el escritor

construye las estructuras gramaticales en las que luego encajar las palabras. Estas

estructuras serán el armazón que le permitirá expresar el mensaje de forma escrita” (Cuetos,

2012, pág. 169)

Selección de las palabras



SEGUNDO 33

Para recuperar la forma ortográfica de las palabras que formarán parte de las

estructuras sintácticas, existen dos vías de acceso: la vía subléxica y la vía léxica.

La vía subléxica, tiene que ver con la forma fonológica correspondiente a la palabra

que se desea escribir, es decir, “a la conversión de sonidos que componen las palabras a

signos gráficos, mediante un mecanismo de conversión de fonema a grafema (CFG). Estos

grafemas se mantendrían activos en una memoria operativa (almacén graférnico),

dispuestos para ser escritos”. (Cuetos, F. Ramos J.L, Ruano, E, 2002). A este proceso

también se le conoce como ruta fonológica y permite escribir cualquier palabra regular

aunque sea desconocida. Los mismos autores explican que en esta ruta se requieren tres

tareas, la primera es identificar que la palabra se divide en componentes más pequeños

(fonemas) y que cada uno tiene una representación (grafema); la segunda consiste en

realizar la conversión fonema- grafema y la tercera en la colocación adecuada de cada

grafema, para que coincida la secuencia fonémica con la grafémica.

La vía léxica, se activa cuando una palabra se puede representar por sonidos

diferentes, es decir los sonidos tienen diferentes formas de ser representados, por lo cual se

activaría directamente la representación ortográfica o la forma en que deben ser escritas

(léxico ortográfico).

“Algunas palabras formadas por esos sonidos con doble representación grafémica

siguen reglas ortográficas, pero hay otras cuya ortografía es totalmente arbitraria por lo

que solo si se conocen esas palabras se puede saber cómo se escriben. En este caso, el

procedimiento a seguir es que el significado activa directamente la representación escrita



SEGUNDO 34

sin necesidad de descomponer la palabra en sus fonemas /grafemas. Este procedimiento

de escritura se denomina ruta directa o léxica” (Cuetos, F. et al 2002).

En la figura 3 se representan las dos vías de procesamiento léxico de acceso a la

escritura.

2 figura: Modelo de representación de las dos vías de acceso al léxico. (Cuetos, Psicología de la Escritura, 1991,

pág. 34)

La vía subléxica permite obtener la ortografía por aplicación de las reglas de

transformación de fonemas a grafemas. Sin embargo, es insuficiente para seleccionar la

ortografía correcta en palabras que contienen fonemas que se pueden representar mediante

diferentes grafemas, como por ejemplo la palabra «boca», ya que el sonido b/ se puede

representar con las letras «b» y «v»; Del mismo modo, la vía léxica no sirve para escribir

palabras desconocidas ni seudopalabras (una serie de letras que se pueden pronunciar, pero



SEGUNDO 35

que no tienen significado), ya que requiere que las palabras estén representadas en el léxico

ortográfico del escritor para ser recuperadas.

“En la conversión de fonemas a grafemas, la memoria a corto plazo juega un

importante papel, reteniendo los fonemas que vamos a escribir en el orden

correspondiente (almacén de pronunciación), o la forma gráfica de las palabra que

vamos a escribir (almacén grafémico), mientras se realizan las operaciones destinadas a

convertir esas formas fonológicas o gráficas a los signos gráficos. En esta memoria de

corta duración a veces se producen alteraciones en el orden en el que se deben

secuenciar los sonidos, o errores de sustitución de un grafema por otro, especialmente

cuando se trata de oraciones largas que rebasan la limitada capacidad de estos

almacenes. Para evitar estos errores, a menudo se emplea la estrategia de repetición, es

decir, repetimos internamente las palabras mientras las vamos escribiendo”. (Cuetos,

2012, pág. 158)

Procesos motores

Estos se refieren a la activación de “programas motores” que deberán producir los

grafemas correspondientes según el tipo de escritura que se vaya a realizar y el tipo de letra

o alógrafos que se quieran representar gráficamente.

En síntesis, se puede afirmar que para escribir se puede hacer uso de dos vías o

rutas, una fonológica que permite descomponer las palabras en fonemas y hacer la

conversión fonema- grafema y una léxica en la cual se recupera directamente la palabra en



SEGUNDO 36

su forma ortográfica. Los procesos descritos por Cuetos varían si el texto es creativo o es

reproductivo, es decir cuando se copia o en el dictado, es mucho más simple y el proceso de

planificación y de la selección de estructuras sintácticas no se ejecuta.

IMPORTANCIA DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EN LA ESCRITURA

Si bien, se ha documentado mucho más la influencia del conocimiento fonológico

en la lectura, nvestigaciones de Fox y Routh (1975, 1976, 1984), Bradley y Bryant (1983),

Bryant y Goswami (1987), Bryant y Bradley (1998), Ramos y Cuadrado (2004), etc.,

citados por (Ramos, 2012) demuestran que los niños que poseen alguna habilidad en

segmentar palabras en fonemas realizan mejor las tareas de lectura, que los niños que no la

poseen o la tienen poco desarrollada.

Cuetos plantea que la conciencia fonológica tiene una fuerte incidencia en los

procesos de escritura, pero no ha sido tan investigada como la lectura en el ámbito escolar.

“La conciencia fonológica es el mejor predictor del aprendizaje de la lectura

(Suárez-Coalla et al., 2013), en el sentido de que los niños prelectores que obtienen

mejores puntuaciones en tareas fonológicas son los que aprenden antes a leer. Pero es

aún mejor predictor del aprendizaje de la escritura (Furnes y Samuelsson, 2011), lo cual

es lógico porque para escribir al dictado es necesario segmentar el habla en fonemas y

transformar cada uno de esos fonemas en su correspondiente grafema .El aprendizaje de

la escritura favorece el desarrollo de la conciencia fonológica, de esta manera, cuando



SEGUNDO 37

los niños aprenden a escribir aumentan su capacidad para reconocer los fonemas de las

palabras (Treiman, 1998)” (González, Cuetos, Vilar, & Uceira, 2014)

Los mismos autores definen la conciencia fonológica como el “conocimiento de que

el habla se puede segmentar en unidades menores”. Plantean que existen varios niveles de

conciencia fonológica dependiendo de cuál sea la unidad de segmentación: conciencia

léxica, cuando las unidades son palabras; conciencia silábica, cuando las unidades son

sílabas; conciencia intrasilábica, cuando son partes de la sílaba, como es el caso de la rima,

y conciencia fonémica, cuando la unidad de segmentación es el fonema. Todos estos

niveles de conciencia fonológica son importantes para el aprendizaje de la lectoescritura,

pero especialmente es determinante la conciencia fonémica (Treiman, 2004) (González,

Cuetos, Vilar, & Uceira, 2014)

Dificultades en la Escritura

Para (Cuetos, F. et al, 2002) las dificultades en la escritura se relacionan más con

errores que se pueden presentar en la ruta fonológica cuando alguno de sus subprocesos

falla.

“El error más común es la omisión. Si el alumno no es consciente de un fonema o

no recuerda qué grafema le corresponde, simplemente lo omite. Otro tipo de error también

frecuente es la sustitución. Si el alumno no ha afianzado la relación entre fonema-grafema,

puede sustituir un grafema por otro… Otro tipo de dificultad es la que deviene por no hacer

coincidir la secuencia fonémica con la grafémica, y en este caso el error más característico

es la inversión, por ejemplo, cuando se escribe “crata” por “carta”. Estos errores suelen ser



SEGUNDO 38

muy frecuentes en los momentos iniciales del aprendizaje de la escritura, más en el dictado

que en la copia, y se da en mayor medida en las silabas complejas CCVC y CCV en las

silabas simples”. (Cuetos, F. et al, 2002, pág. 9)

Por lo anterior se considera que en el caso de los estudiantes de esta investigación la

dificultad se encuentra en el tipo de procesamiento fonológico, que se refiere al análisis y

descomposición de las palabras en los fonemas que la forman y la utilización de las reglas

de conversión fonema grafema (RCFG) para codificar cada fonema con el signo gráfico

que lo representa, teniendo en cuenta que no han completado el proceso de adquisición del

código por diferentes factores.

Para (Ferreiro & Teberosky, (2000)), no se presentan dificultades en el

procesamiento interno que hacen de los niños para escribir, si no en el ambiente. Existen

niños que toman mucho más tiempo para su proceso de adquisición, pero esto se relaciona

con las escasas posibilidades de estar rodeados de material escrito, niños de padres

analfabetos o semialfabetos, niños que tuvieron poca o nula oportunidad de asistir a una

institución preescolar, lo cual puede llevarlos al fracaso escolar.

Desde una perspectiva complementaria relacionada con la experiencia de las

investigadoras, se plantea que las dificultades en el proceso de escritura pueden ser

multicausales, una vez se descartan aspectos sensoriales en especial visuales y auditivos, se

pueden encontrar algunas como:



SEGUNDO 39

Escasas oportunidades de estimulación de procesos de oralidad y lectura a

las que tuvieron acceso los niños desde antes de ingresar al colegio.

Inicio del proceso de lectura y escritura sin cumplir algunos prerrequisitos,

como lo menciona (M.ª Pilar Núñez Delgado y María Santamarina Sancho , 2014):

Desarrollo de la motricidad - Procesos cognitivos - Habilidades o destrezas orales de la

lengua - Conciencia fonológica.

Método empleado por la docente que tuvo a cargo el proceso de instrucción

formal de la lectura y la escritura (sintético, analítico o mixto) con sus respectivas ventajas

y desventajas.

Tiempo de instrucción, es común que en nuestros contextos los estudiantes

falten a clase con alguna frecuencia.

Ritmo particular de desarrollo y aprendizaje,

Factores familiares y emocionales, entre otros.

Fortalecimiento de procesos de escritura en niños

Si un niño no ha avanzado en su proceso de escritura, es importante crear una

atmosfera motivante y enriquecida que le permita acceder al código escrito convencional.

Para (Romero, 2004) e deben implementar diferentes estrategias que estimulen los

procesos cognitivos de los estudiantes según el nivel de escritura en que se encuentran

partiendo de los niveles propuestos por Ferreiro y Teberosky.



SEGUNDO 40

En el siguiente cuadro se plantean algunas actividades que se pueden llevar a cabo

con los estudiantes.

ACTIVIDADES

PR

ES

ILÁ

BIC

O

Poner a los niños en contacto con materiales escritos como cuentos,

revistas, periódicos, afiches, etc., para que aumente su información

sobre el lenguaje escrito.

Leerles teniendo cuidado que escuchen y observen al lector; se darán

cuenta que leer tiene significado y necesita ciertos comportamientos

como hacerlo de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo, hacerlo con

atención, etc.

Invitarles a que “lean”, para que se familiaricen con materiales escritos

y aprendan a pasar las hojas, a recorrer con la vista en el sentido de la

lectura y otros.

Asociar imágenes con textos para que anticipen el contenido al

relacionarlo con la imagen: ¿Qué dirá? ¿Por qué crees que dice eso?.

Que dibujen sus experiencias, juegos y diversas actividades; orientarles

a que enriquezcan su dibujo para que organicen y expresen la

información que poseen sobre lo que dibujaron: ¿Qué es lo que hice?

¿Qué contiene? ¿Qué le falta?...

Motivarles para que “escriban” sobre lo que dibujaron, para que se

percaten de la diferencia entre dibujo y escritura. La maestra puede

escribir lo que el niño dicta, para que se dé cuenta que lo que dice

puede quedar escrito y ser leído por otra persona.

Escribir en su presencia aquello que es necesario recordar: acuerdos de

grupo, lo que debe transmitir a sus padres, direcciones, fechas y otros.



SEGUNDO 41

ET

AP

A I

NT

ER

ME

DIA

Para estimular avances en esta etapa:

Comparar palabras de un texto identificando la más larga, la más corta.

Describir características de objetos, animales, personas a partir de la

lectura de sus nombres. Ejemplo: Una mariposa, pequeña y una cama

es grande; pero la palabra mariposa es más larga que la palabra cama.

Hallar semejanzas y diferencias entre palabras: ¿En qué se parecen?

¿En qué se diferencian? Por ejemplo: zapato- - - zapatico - - -

zapatote..

Poner carteles con el nombre de los objetos del aula y de diversos

ambientes del colegio; es lo que se conoce como “letrar el aula y/o los

ambientes”. Ejemplo: ventana - - mesa - - - caneca.

Organizar el “banco de palabras” con las tarjetas del vocabulario visual

básico que van conociendo. Servirán como referente y apoyo

permanente.

Realizar juegos para identificar palabras en un texto o en un conjunto

de tarjetas del banco de palabras

Resolver adivinanzas con las palabras del vocabulario visual básico. La

profesora dice las características de algo y los niños deben mostrar la

tarjeta con la imagen y nombre correspondiente. Ejemplo. “¿Cómo se

llama, ¿cómo se llama el animal que caza ratones?”

NIV

EL

SIL

ÁB

ICO

Para ejercitar la atención, percepción visual y auditiva, memoria

visual, comparación, clasificación de palabras facilitando su análisis:

Buscar palabras que empiecen, que terminen con igual sonido y

observar su escritura.

Encontrar palabras con el mismo sonido al centro.

Aprender, decir, crear rimas y trabalenguas.

Para ejercitar el análisis y síntesis de palabras que permite a los

niños contrastar sus hipótesis con la escritura:



SEGUNDO 42

Identificar las sílabas de una palabra (golpes de voz) con palmadas,

colocando una semilla por cada sonido silábico...

Formar palabras con letras móviles

Escribir nombres de personas, animales, objetos de su vocabulario

usual.

SIL

AB

ICO

AL

FA

BE

TIC

O

Los ejercicios propuestos buscan que el niño compare las palabras

y confirme su hipótesis sobre la relación entre sonido y letra. Al analizar y

sintetizar afianza su hipótesis alfabética: una letra para cada sonido.

Componer palabras con letras móviles.

Completar letras en una palabra.

Comparar palabras que se parecen. Ejemplo: pesa -------pena. . . .

Comparar sonidos de sílabas directas e inversas, argumentando sus

respuestas. Ejemplo: mora ----- amor

AL

FA

BE

TIC

O

Hacer que los niños repitan verbalmente una oración e identifiquen

las palabras que la forman.

Que separen las palabras de una oración presentada en un solo

bloque. Ejemplo: LamaletaesdeJuan. . .

Afianzar el uso de la letra mayúscula para los nombres propios, al

inicio de un escrito y después del punto.

Conducir al niño al descubrimiento de reglas ortográficas en la

escritura convencional, motivarlo e iniciarlo en el uso práctico de

dichas reglas, teniendo cuidado de no exigir su memorización sino

su empleo en situaciones prácticas (mayúscula en nombres propios,

mayúscula inicial).

Propiciar situaciones que lleven al niño a escribir en el contexto de

su vida diaria, despertando su interés en escribir para comunicarse.

3 Figura: Cuadro de actividades para estimular el avance en el código escrito, según los niveles de escritura

construido a partir de (Romero L., 2004, págs. 12-17)



SEGUNDO 43

Ahora, bien, existen diferentes propuestas para abordar la escritura en el aula, pero

definitivamente en la edad en que se encuentran los niños de ciclo uno (6 a 9 años) la

estrategia que consideramos más potente es el juego.

El Juego

El juego como actividad rectora de la infancia, posee un valor formativo invaluable,

es así como las prácticas pedagógicas, en especial las dirigidas a estudiantes de pre escolar

y primaria, lo incluyen como herramienta para el aprendizaje. En este sentido el juego debe

tener un objetivo, un fin didáctico, de manera que los niños aprendan divertidos y

motivados, de esta forma el juego sirve a la escolarización, prevaleciendo la idea del juego

como medio para… ya sea para entretener o aprender. Aun así, en la educación inicial se

defiende la idea del juego por el juego ya que permite a los niños la vivencia de

experiencias particulares que les sirven para realizar una representación del mundo

desarrollando la creatividad, la autoconciencia, las relaciones interpersonales. (Secretaría

de Educación Distrital , 2010)

En esta investigación se aborda el juego “como medio para el aprendizaje”, la

didáctica considera al juego como entretenimiento que propicia conocimiento, a la par que

produce satisfacción y gracias a él, se puede disfrutar de un verdadero descanso después de

una larga y dura jornada de trabajo. En este sentido el juego favorece y estimula las

cualidades morales en los niños y en las niñas como son: el dominio de sí mismo, la

honradez, la seguridad, la atención se concentra en lo que hace, la reflexión, la búsqueda de



SEGUNDO 44

alternativas para ganar, el respeto por las reglas del juego, la creatividad, la curiosidad, la

imaginación, la iniciativa, el sentido común y la solidaridad con sus amigos, con su grupo.”

(Torres, 2002)

El juego se puede utilizar en el aula cono estrategia pedagógica, pues ayuda a

desarrollar el aprendizaje siempre y cuando las actividades sean planificadas, apoyadas en

el fortalecimiento de los valores: amor, tolerancia grupal e intergrupal, responsabilidad,

solidaridad, confianza en sí mismo, seguridad, que nos ayuden a fomentar el las relaciones

entre iguales para compartir ideas, conocimientos, inquietudes creando un ambiente de

integración en el aula.

El desarrollo de cualidades y capacidades facilitan la construcción del conocimiento

de manera significativa y no como una simple grabadora. Estos conocimientos favorecen al

individuo de manera dimensional y a la vez que les propicia un desarrollo integral y

significativo y al maestro le favorece en su trabajo pedagógico, frente a su compromiso de

formación haciendo de su quehacer sea más agradable, ameno, innovador, creativo,

eficiente y eficaz, donde su ingenio se convierta en eje central de la actividad.

Jugar en el aula con sentido pedagógico lleva a fortalecer los conocimientos que se

quieren impartir en los niños, pero se debe tener muy claro lo que se pretende con el juego,

los logros que queremos alcanzar, que se van adquirir y a fortalecer en los niños; Elementos

como el interés y la participación son puntos a favor del docente cuando utiliza el juego.

(Torres, 2002)

Tanto en esta última parte teórica abordada, como en los antecedentes revisados

encontramos elementos que resaltan la importancia de los ambientes y metodologías



SEGUNDO 45

significativas para el desarrollo de procesos de escritura con estudiantes. La escritura debe

despertar interés y motivación en los niños y niñas, lamentablemente cuando han vivido

experiencias negativas en las que perciben su rezago con respecto a otros compañeros,

castigos por parte de sus padres y maestros, exigencias tradicionales punitivas, el escribir se

convierte en una tortura, de ahí la importancia de retomar en esta investigación la lúdica

como elemento que nos lleve a fortalecer la motivación y valía personal de los estudiantes

participantes, lo cual redunda en el fortalecimiento de su dimensión cognitiva en la medida

que reconocen y operan con el código alfabético.

Metodología

TIPO DE INVESTIGACIÓN

Este estudio corresponde a un enfoque cualitativo con un tipo de investigación

acción, en el que, a partir de la observación y valoración de la escritura de los niños de

grado segundo, se busca identificar las necesidades de los estudiantes y establecer un

proceso de intervención basado en la oralidad y el juego para mejorar las habilidades de

conciencia fonológica y por ende su escritura.

La investigación acción (I-A), tiene como finalidad transformar, cambiar y

mejorar, su origen se atribuye al psicólogo social Kurt Lewin, el principal objetivo de la I-

A es transformar la realidad, es decir, se centra deliberadamente en el cambio educativo y

la transformación social. Para ello, la I-A se orienta hacia la resolución de problemas



SEGUNDO 46

mediante un proceso cíclico que va desde la "actividad reflexiva" a la "actividad

transformadora. (Kemmis, 1988, )

Los términos acción e investigación remarcan los rasgos esenciales de éste método:

desarrolla desde la propia práctica un conocimiento que mejora la intervención educativa.

Tal y como nos comenta Elliott (1978), la I-A pretende, como otras metodologías

cualitativas, estudiar la práctica educativa tal y como ocurre en su escenario natural,

profundizando en la comprensión de situaciones en las que está implicado el profesorado y

que vive como problemáticas y, por tanto, susceptibles de mejora (Carr y Kemmins, 1988).

Lejos de enfoques teorizantes, la IA pretende ofrecer respuestas prácticas a situaciones

reales, y para ello interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan o

interactúan en la situación del problema, son las personas implicadas en la realidad objeto

de estudio. Es decir, el educador, además de su labor docente, también desarrolla una labor

investigadora, explorando, reflexionando y actuando sobre su propia práctica. Según

Bartolomé (2000, págs. 10-15) los cuatro grandes rasgos que nos permiten distinguir una

investigación-acción de cualquier otra actividad investigadora o experiencia educativa son:

1) El objeto de la investigación-acción es la transformación de la práctica educativa y/o

social, a la vez que se procura comprenderla mejor. En el proyecto se busca la

transformación de una realidad actual (dificultad en escritura) por medio de la

implementación de una intervención lúdica basada en la oralidad y la conciencia

fonológica.



SEGUNDO 47

2) Hay una articulación permanente de la investigación, la acción y la formación a

lo largo de todo el proceso. El desarrollo de la propuesta involucra directamente a los

estudiantes ya que desde un primer momento se tiene en cuenta sus particularidades para

plantear la propuesta de “intervención” que se convierte en una construcción conjunta en el

momento de la implementación. Cada sesión es retomada para reflexionar sobre lo

realizado, las fortalezas, debilidades y recomendaciones que se tendrán en cuenta para un

próximo encuentro.

3) Se da una manera particular de acercarse a la realidad: vincular conocimiento y

transformación. El propósito principal en el proyecto es orientar un proceso educativo más

enriquecido, lúdico y asertivo ante las dificultades de la ruta fonológica con el fin de

transformar de una problemática.

4) El protagonismo es de los estudiantes participantes y las investigadoras. Los

estudiantes que presentan dificultades son protagonistas en la medida en que se siente

motivados, y buscan superar sus falencias a través de las interacciones pedagógicas. Las

docentes implicadas en este proyecto son protagonistas, en la medida que se aproximan a la

realidad para caracterizarla, analizarla, describirla y a partir de ello plantear las acciones

que se requieran en beneficio de los estudiantes.



SEGUNDO 48

Participantes

El grado segundo está conformado por 32 estudiantes, inicialmente la directora de

grupo reporta 15 casos de estudiantes para valoración, partiendo de los siguientes criterios:

a) Presencia de dificultades en los procesos de escritura y lectura. b) Sin diagnóstico clínico

en ninguna área o proceso cognitivo (inteligencia, atención, percepción, memoria) c) Sin

dificultades de convivencia.

Para conocer en general el proceso de escritura a los 32 estudiantes, se aplica un

instrumento diseñado por las investigadoras (apendice 2) y al grupo remitido, además de

esta, se le aplica la prueba del Dr. Ricardo Olea (apendice 1). De este grupo se

seleccionaron los estudiantes que obtuvieron desempeños más bajos: 6 estudiantes cuyo

nivel de Lecto escritura es deficiente en grado intenso y 3 estudiantes en grado moderado

según la prueba. Al hacer el análisis y cruce de valoraciones se decide trabajar con los 9

estudiantes que presentaban mayores dificultades. La edad de los niños se encontraba entre

7 y 9 años. En el grupo se cuenta con 5 hombres y 4 mujeres.

Instrumentos

Los datos presentados en esta investigación se obtuvieron a través de la aplicación

de dos instrumentos: El primero, tomado de la literatura relacionada con la valoración de

las dificultades en la lectura y la escritura (prueba del Doctor Ricardo Olea: neuropsiquiatra

infantil, Chileno)



SEGUNDO 49

Y la segunda, una prueba pedagógica de procesos de oralidad y escritura diseñada

por las investigadoras.

Prueba del Doctor Olea: (Apéndice 1)

El objetivo de la prueba es detectar las fallas y el nivel de escritura en que se

encuentra el grupo al cual se le aplica. La prueba consta de catorce ítems con los que se

realiza la valoración de diferentes categorías en lectura y escritura, estos son: Lectura de

números, lectura de letras, lectura de combinaciones de vocales y consonantes, lectura de

palabras, deletreo de palabras oídas, formación de palabras al oír sonidos, lectura de frases,

copia de una frase, dictado de palabras, dictado de frases, dictado de números, lectura de un

texto corto en voz alta, comprensión de lo leído, escritura espontánea.

Para obtener los resultados se asigna un puntaje a cada ítem, que va de 1 a 4. El 4 es

el puntaje más alto y representa la baja existencia de errores y el 1 es el más bajo y se

asigna cuando existen varios errores, según lo propuesto por el autor de la prueba.

La suma de los puntajes obtenidos en cada una de las 14 pruebas se valorará según

el siguiente criterio:

PUNTAJES GRADOS DE DIFICULTAD

47 o más puntos Normal

41 a 46 puntos Limítrofe

35 a 40 puntos Lecto – escritura deficiente en grado leve

29 a 34 puntos Lecto – escritura deficiente en grado

moderado

23 a 28 puntos Lecto – escritura deficiente en grado

importante



SEGUNDO 50

Menos de 23 puntos Lecto- escritura deficiente en grado

intenso

4 figura: Cuadro de valores de referencia para determinar grados de dificultad en la aplicación de la prueba

del. Dr. Ricardo Olea

Prueba de valoración de procesos de oralidad y escritura (Apéndice 2)

Esta prueba fue diseñada con el propósito de realizar un proceso de valoración

significativa desde lo pedagógico y que brindara algunos elementos motivantes desde lo

narrativo y visual para los niños de grado segundo. Busca identificar las características de

algunos procesos del lenguaje oral y escrito en el grupo de estudiantes. Las categorías y

subcategorías evaluadas por el instrumento son:

CATEGORIA SUBCATEGOTRIA

Expresión Oral (Articulación, fluidez verbal, coherencia y

comprensión de instrucciones).

Código Escrito Representación gráfica, escritura

espontánea, estructura gramatical.

Conciencia Fonológica

Conciencia léxica, silábica, fonémica.

Etapa de Escritura

Niveles Presilábico, silábico, alfabético

5 figura: Categorías y subcategorías que evalúa la prueba de valoración pedagógica de procesos de Oralidad y

Escritura

Para obtener los resultados se analizan las ejecuciones de los estudiantes en los

diferentes ítems a la luz de la rejilla que valorar el desempeño de cada estudiante en cada



SEGUNDO 51

una de las áreas. Esta rejilla permite identificar tres niveles de desempeño según la

ejecución del estudiante con respecto al grupo (MB: Muy bien, A: Aceptable y CD: Con

dificultad), estos rangos se valoran en las tres primeras áreas. La última categoría se evalúa

revisando los criterios de cada nivel de escritura.

Resultados

Prueba del Doctor Ricardo Olea

Aplicación:

En un primer momento se aplicó la prueba del Dr. Ricardo Olea, con el grupo

remitido a Orientación Escolar.

Los ítems relacionados con escritura se abordaron de manera grupal. Se dio la

instrucción de la tarea a todos los estudiantes al tiempo y se monitoreaba su ejecución sin

intervenir en sus respuestas. Para los ítems de lectura se trabajó de manera individual con

cada estudiante.

Posteriormente se puntuaron los items, según los parámetros establecidos por el

autor. Para sacar el puntaje total se tuvieron en cuenta los ítems tanto de escritura como de

lectura, sin embargo, se realiza un análisis cualitativo de los resultados obtenidos

analizando específicamente los ítems de las cinco tareas de escritura, de que consta la

prueba.

DESARROLLO DE UNA ESTRATEGIA LÚDICA DE INTERVENCIÓN EN CONCIENCIA FONOLÓGICA PARA ESTUDIANTES CON

DIFICULTAD EN LA ESCRITURA DE GRADO SEGUNDO 52

Tarea 1. Formación de

palabras al oír sonidos

(Pregunta 6)

2. Copia

(pregunta 8)

3. Dictado de palabras

(pregunta 9)

4. Dictado de

frases

(pregunta 10)

5. Escritura

espontánea

(pregunta 14)

Instrucción

Escribe los sonidos

para formar palabras.

Se les dicta el sonido

de cada grafema

palabra por palabra

Copia la oración

que está en el

tablero

Escribe las palabras que

escuchas

Escribe las frases Escribe todo lo que

recuerdas del

cuento que

acababas de leer

Estímulos

(Iba-mano-alto-nos-

bombo-cielo-pardo)

Hay pájaros que

vuelan a gran

altura

oso - nido - sal - hoyo -

bebida - jazmín – sucio-

muelle- acuarela -

gigante

- El auto tiene

ruedas

- El auto tiene

cuatro ruedas

6 figura: Tareas de escritura en la prueba del Dr. Ricardo Olea

A continuación, se observan los puntajes obtenidos y las descripciones de desempeño de cada estudiante en las diferentes

categorías. Los resultados se presentan organizados de menor a mayor puntaje, es decir los estudiantes con menor puntaje son los

que presentan mayores dificultades y viceversa.



OBSERVACION

NIVEL DE

LECTO-

ESCRITURA

Formación de

palabras al oír

sonidos

Copia

Dictado de palabras

Dictado de frases

Escritura

espontánea

ESTUDIANTES E

EDAD

P

PUN

TAJE

1 J.C.A.P.

8

1

8

No logra

identificar sonidos

Sin

dificultad

Escribe sos x oso, nio x nido,

sa x sal, oyo x hoyo, aeua x

acuarela. No escribe todas

las palabras

No escribe las

frases

No escribe.

En su nombre

omite la r en

Carlos

Lecto escritura

deficiente en grado

intenso

2 M.P.P.P

8

1

9

Escribe iva x iba,

man x mano, lado

x alto, vomo x

bombo, hielo x

cielo, abo x pardo

Une

algunas

palabras

No escribe las palabras:

nido, acuarela, bebida,

jazmín, muelle, gigante.

Escribe ou x hoyo, sumi x

sucio, mey x muelle.

Escribe le x el, au x

auto, no escribe

nada más

No escribe sola

Lecto escritura

deficiente en grado

intenso

3 C. G.D

7

1

9

Ia x iba,

ao x mano, oo x

bombo.

Sin

dificultad

Solo escribe algunas

palabras: sale x sal, os x

hoyo, Bx bebida, suml x

sucio, aia x bebida.

Solo escribe: “el

auto…”

No se anima a

escribir

Lecto escritura

deficiente en grado

intenso

4 D.S.S.G 7

8

1

9

Iea x iba, sao x

mano, aco x alto,

cosi x nos, tono x

bombo, rio x cielo,

mor x pardo.

Une

algunas

palabras

Escribe sos x oso, bua x

nido, soa x sal, y las demás

palabras escribe grafemas

sin correspondencia.

No escribe No escribe

Lecto escritura

deficiente en grado

intenso

5 E.Y.P.A.

8

7

2

0

Ida x iba, escribe

vocales sin

correspondencia

Sin

dificultad

Escribe os x oso, y hace

muchas vocales sin

correspondencia para

escribir las demás palabras

Escribe: eauoio x

el auto tiene ruedas

No se anima a

escribir.

Lecto escritura

deficiente en grado

intenso

6 W.V. Y.C. 2

2

Escribe Iuvua x

iba, mano x mano,

aino x nos, caieno

x cielo, paarao x

pardo

Sin

dificultad

Salan x sal, oñon x hoyo,

hamin x jazmín, suño x

sucio, nueñe x muelle,

acuarera x acuarela, cibata x

gigante

Escribe sin

segmentar las

palabras en la

oración. Escribe

abu x auto, ti x

tiene, roebas x

ruedas.

Escribe sin

segmentar:

“meguto

lapaloma i

laormiga” x me

gusto la paloma

y la hormiga

Lecto escritura

deficiente en grado

intenso



7 M. M.P. 8 3

1

Escribe iva x iba,

ato x alto, vovo x

bombo, silelo x

cielo

Sin

dificultad

Escribe sala x sal, ollo x

hoyo, jami x jazmin, susio x

xucio, molelle x muelle,

acalela x acuarela, jigato x

jigante

Escribe sin

segmentar palabras

en la oración: “le

amuto tile ruedas”

por el auto tiene

ruedas

Escribe: “que le

tilo la hoja” x

que le tiró la

hoja

Lecto – escritura

deficiente en grado

moderado

8 S.V.B.D 8 3

4

Escribe ida x iba,

silo x cielo

Sin

dificultad

Escribe sala x sal, suso x

sucio, muye por muelle.

Escribe sin

segmentar, las

palabras en la

oración.

No se anima a

escribir

Lecto – escritura

deficiente en grado

moderado

9 L.A.B.U

8

3

4

Escribe aldo x alto,

bomo x bombo,

parvo x pardo

Sin

dificultad

Escribe ollo x hoyo, llasmi x

jazmin, suso x sucio,

aqurera x acuarela, gigate x

gigante

Escribe ato x auto,

no segmenta

algunas palabras

dentro de la frase,

escribe guarro x

cuatro. Escribe

rrueda x rueda.

Escribe solo dos

palabras

Lecto – escritura

deficiente en grado

moderado

7 Figura: Cuadro de desempeño del grupo de estudiantes en cada tarea de la prueba del Dr. Olea y nivel de Lecto -escritura


FONOLÓGICA PARA ESTUDIANTES CON DIFICULTADES EN LA ESCRITURA DE

GRADO SEGUNDO

La información anterior nos permite identificar dificultades como: confusión con letras

de grafía similar, errores de rotación de algunas grafías, sustitución, omisión, inversión y unión

de palabras.

Estos hallazgos se relacionan con la ruta fonológica, ya que según (Alcantara, 2011), las

dificultades en ésta, se caracterizan por una inhabilidad para recuperar correctamente las formas

de las palabras motivadas por retraso en el desarrollo fonológico y por fallos en la red de

conversión fonema-grafema. Los estudiantes pueden cometer dos tipos de errores: Tipo I:

Sustitución de un grafema por otro, omisión de grafemas, cambiar grafemas de posición, añadir

grafemas, romper/unir palabras. Tipo II: errores en los grafemas ch, ll, qu, rr, errores en la g

antes de la e y de la i, errores en los grafemas k y c seguidos de la vocal a, errores con la diéresis,

omisiones de l y r, dificultad para escribir pseudoplabras y palabras funcionales, escritura en

espejo e inversiones.

Aunque evidentemente, estos estudiantes remitidos por la docente mostraron dificultades,

se quería conocer el nivel general del grado segundo, con el fin de establecer si los hallazgos solo

se presentaban en este grupo, y cuál era su nivel de escritura en comparación con su grupo de

referencia. Se crea entonces un instrumento pedagógico que permitiera conocer las

características de escritura del grupo en general y que diera cuenta de otros elementos que

resultan pertinentes para el abordaje de las dificultades, no considerados inicialmente.



GRADO SEGUNDO

Prueba de valoración de procesos de oralidad y escritura

Aplicación:

Antes: Se realiza una motivación inicial al grupo por parte de las investigadoras creando

expectativa frente a la actividad a desarrollar. Se hacen algunas preguntas frente al título del

cuento: ¿Qué es un dragón? ¿existen los dragones?

Durante: Se realiza la proyección de imágenes del cuento en el video bean mientras se

va realizando la narración de la historia teniendo en cuenta el tono y entonación de la voz para

captar la atención del grupo.

Se van aclarando dudas sobre vocabulario desconocido y se hace enfasis en los elementos

que se retomarán en el instrumento de valoración, (por ejemplo los nombres de los personajes, lo

que ocurría, etc).

Después: Una vez se terminó el cuento se les pidió a los niños que solucionaran el

instrumento, a partir de la narración realizada. En el aula se iba explicando punto por punto y los

estudiantes iban respondiendo en las hojas asignadas. Se realizó el acompañamiento con el grupo

para aclarar las dudas. Una vez se aplicó la prueba, se calificó teniendo en cuenta una rejilla,

creada para tal fin.

Los datos obtenidos son sistematizados y analizados, y permiten establecer los siguientes

hallazgos:

Expresión Oral: Se evaluó a través de la observación e interacción directa con los

estudiantes por parte de las investigadoras, también se tuvo en cuenta el reporte de la docente

directora de grupo, se encontró:



GRADO SEGUNDO

8 Figura: Desempeño en la categoría de Expresión oral según la prueba de valoración diseñada

EXPRESION ORAL

Articulación Fluidez verbal

Comprensión de

instrucciones

Desempeño MB A D MB A D MB A D

Niños 28 3 3 28 6 0 28 6 0

porcentaje 85% 9,5% 9,5% 81% 19% 0 81% 19% 0

Tabla 1: porcentajes en cada nivel de desempeño de las subcategorías de expresión oral.

Articulación: El 85% de los estudiantes se ubican en la escala “Muy bien”, lo que

significa que no poseen dificultades en su pronunciación, un 9,5% de ellos se ubican en una

articulación aceptable y el otro 9,5% del grupo presentan dificultad. Este último grupo presenta

fallos en la pronunciación de algunos fonemas, lo cual obstaculiza su comunicación. Estos

estudiantes se remitirán desde orientación a su EPS, para la valoración por fonoaudiología.

Fluidez Verbal: En el grupo evaluado encontramos que el 81% de los estudiantes

presentan una adecuada fluidez verbal, también se encontró que el 19% de ellos en un nivel

aceptable y ninguno de ellos presenta dificultades para hablar de manera fluida.

28 28 28

3 6 63 0 0

ARTICULACIÓN FLUIDEZ VERBAL COMPRENSIÓN DE INSTRUCCIONES:

EXPRESION ORAL

MUY BIEN ACEPTABLE DIFICULTAD



GRADO SEGUNDO

Comprensión de instrucciones: En esta observación se encontró que 81% de los

estudiantes tienen un muy buen nivel de seguimiento de instrucciones, y el 19% restantes se

encuentran en un nivel aceptable. No se encontró a ninguno de los estudiantes con dificultad para

la comprensión de instrucciones, sin embargo algunos requieren apoyo constante en el momento

de ejecutar, ya que saben lo que tienen que hacer pero no saben cómo hacerlo.

CODIGO ESCRITO: Este aspecto se valora por medio de la ejecución de diferentes

actividades de la prueba, en las cuales se observa la representación gráfica y la producción

escrita ajustada a los parámetros convencionales de escritura.

9 Figura: Desempeño en la categoría Código Escrito según la prueba de valoración diseñada.

CODIGO ESCRITO

Representación

gráfica

Escritura

espontánea Estructura gramatical

Desempeño MB A D MB A D MB A D

Niños 17 15 2 12 13 9 11 14 9

porcentaje 50% 44% 6% 35% 38% 27% 32% 41% 27%

Tabla 2: Porcentajes en cada nivel de desempeño de las subcategorías de código escrito

17

12 1115

13 14

2 9 9

REPRESENTACIÓN GRAFICA

ESCRITURA ESPONTÁNEA

ESTRUCTURA GRAMATICAL

CODIGO ESCRITO




GRADO SEGUNDO

Representación Gráfica: Entendida como la habilidad del niño/a para expresar

gráficamente, representar los elementos de su entorno. Aquí se encontró que el 50% de los niños

y niñas evaluados realizaron muy bien la representación gráfica en la prueba, y el 44% de ellos lo

hicieron aceptablemente. El 6% de los niños del grupo evaluado presentan dificultad en su

ejecución.

Escritura Espontánea: En este ítem se observa la construcción escrita que realizan los

niños(as) como producto de su propia organización de ideas y el conocimiento y adquisición del

código alfabético. (Para Ferreiro y Teberosky esta escritura evidencia el nivel de lenguaje escrito

que ha alcanzado el niño/a y pueden explicar las diferencias individuales y los diferentes ritmos

de los alumnos. En esta categoría se encontró en el desarrollo de la prueba que 35% de los

estudiantes evaluados realizan una construcción escrita muy bien de acuerdo a lo solicitado en la

prueba aplicada. El 38% (siendo un número considerable) realizan la construcción escrita de

manera aceptable y el 27% de los niños y niñas evaluados lo hacen presentando dificultades.

Estructura Gramatical: Entendida como la forma en que las palabras se unen y se cambian

para formar oraciones y expresar diferentes significados, se refiere a las relaciones y funciones

de los componentes de la oración. Para este nivel se encontró en la aplicación de la prueba que el

32% de los estudiantes evaluados realizaron muy bien la construcción de oraciones, el 41% de

ellos lo hicieron de manera aceptable y el 27 % de los evaluados presentaron dificultades en

dicho proceso.

Habilidades Metalingüísticas (Conciencia Fonológica): Por habilidades

metalingüísticas se comprende la capacidad de reflexionar acerca del lenguaje y su uso,



GRADO SEGUNDO

analizando sus componentes y estructuras, que permite a los niños reconocer y usar los sonidos

del lenguaje hablado y se concreta en la aplicación de la prueba en tres niveles.

Figura 13. Desempeño en la categoría de Habilidades Metalinguísticas según la prueba de

valoración diseñada

10 Figura: Desempeño en la categoría de habilidades metalingüísticas según la prueba de valoración diseñada

HABILIDADES METALINGUISTICAS

Conciencia

silábica

Conciencia

Fonémica

Conciencia

léxica

Desempeño MB A D MB A D B A D

Niños 20 6 8 12 13 9 16 6 12

Porcentaje 56% 19% 25% 35% 40% 25% 46% 19% 35%

Tabla 3: Porcentajes en cada nivel de desempeño de las subcategorías de habilidades de metalingüísticas.

Conciencia Silábica: Conocimiento explícito de que las palabras están constituidas por

sonidos articulados que constituyen un solo núcleo fónico entre dos depresiones sucesivas de la

emisión de voz. En la aplicación se encontró que el 56% de los niños y las niñas evaluados se

ubican en la categoría “muy bien”, un 19% de los evaluados presentaron procesos aceptables y

el 25% restante presenta dificultad.

20

1216

6

13

68 912

CONCIENCIA SILÁBICA: CONCIENCIA FONÉMICA

CONCIENCIA LÉXICA.

HABILIDADES METALINGUISTICAS (CONCIENCIA FONOLÓGICA)




GRADO SEGUNDO

La Conciencia Fonémica: Se fundamenta en la representación de las unidades fonológicas

del léxico interno. La conciencia del fonema cumple un rol fundamental en el aprendizaje de la

decodificación lectora porque permite comprender que los fonemas están representados en

grafemas, así como la forma en que esta representación se manifiesta en las palabras (Fernández

de Haro 2009) en esta categoría la prueba arrojo que el 35% de los evaluados realizan muy bien

sus representaciones de las unidades en la conciencia fonémica, el 40% lo realizan de manera

aceptable y un 25% de los evaluados presentan dificultades.

Conciencia Léxica: Habilidad para identificar las palabras que componen las frases y

manipularlas de forma deliberada. En la aplicación de la prueba comprobamos que el 46% de los

evaluados se encuentran en el nivel “Muy bien”, un 19% en aceptable y un 35% presento

dificultades.

Niveles De Escritura

NIVELES DE ESCRITURA

Pre-silábica

Silábica sin

valor sonoro

convencional

Silábica con

valor sonoro

convencional

Silábico-

alfabético

Alfabético Avanzado En proceso

N°

Estudiantes 0 0 0 1

23 9

Porcentaje 0% 0% 0% 3%

68

%

26

%

Tabla 4: Porcentajes de estudiantes en cada uno de los niveles de escritura propuestos por Emilia Ferreiro y Ana

teberosky.



GRADO SEGUNDO

11Figura: Niveles de escritura alcanzado por estudiantes de segundo grado

Presilábico: Se caracteriza por la falta de control en el número de signos que utiliza el infante

para representar cada palabra. En este nivel no se encuentra ninguno de los niños del grado

segundo que realizaron la prueba.

Silábico: Consta de tres etapas: 1- Silábica sin valor sonoro convencional (no existe

correspondencia entre cada una de las partes de la palabra con las grafías utilizadas) en este

nivel no se encuentra ningún estudiante. 2-Silábica con valor sonoro convencional

(correspondencia de cada sílaba con su grafía). El alumno conoce un buen número de letras y

les da un valor sonoro silábico. 3- Silábico alfabético: en la misma escritura coexisten tanto

formas silábicas como alfabéticas, es decir, combina la idea de que cada grafía representa una

sílaba y en ocasiones que cada grafía representa una sola letra. En esta etapa se establece la

correspondencia entre la palabra y la letra. En este nivel se encontró un estudiante pues su

escritura establece correspondencia pero presenta letras sueltas o repetidas.

Alfabético: Cuando se escribe de modo fonológico, pero no ortográfico, esto quiere decir que

desconoce ciertas singularidades del idioma. En este momento el alumno manifiesta la

0 0 0 1

23

9

PRE-SILÁBICA SILÁBICA SIN VALOR

SONORO

SILÁBICA CON VALOR

SONORO

SILÁBICO-ALFABÉTICO

ALFABÉTICO AVANZADO

ALFABÉTICO EN PROCESO

NIVELES DE ESCRITURA



GRADO SEGUNDO

comprensión de una de las características fundamentales de nuestra escritura, la relación

entre los sonidos y las letras. Sin embargo, aún no tiene una escritura completa.

En el nivel alfabético se encuentran el resto de los niños evaluados que son 32 pero

este grupo lo dividimos en dos, en uno de ellos se encuentran los niños con una escritura

limpia y completa sin fallas al escribir que son 23 y en el otro grupo están 9 de los

estudiantes que en sus escritos encontramos fallas en sus procesos escriturales como:

omisión, adición, inversión, sustitución y falta de segmentación. . Estas fallas se presentaron

una de ellas por cada uno de los niños, pero en 4 de los casos se presentó doble dificultad

como se relaciona a continuación:

DIFICULTAD

OBSERVADA

DESCRIPCION

Omisión El alumno que presenta esta alteración olvida escribir ciertas letras,

sílabas o palabras; por ejemplo, en vez de escribir limpia omite la letra

“m” y escribe lipia. Para esta dificultad en el proceso escrito de los niños

encontramos 3 casos.

Adición Agregados de letras y sílabas. Es el síntoma por el cual el alumno, agrega

letras y sílabas cuando lee o escribe. Por ejemplo “salire por salir”. En los

escritos evaluados solo encontramos un caso con adición en su escrito.

Inversión Es el síntoma por el cual el alumno al escribir, rota la letra a 180 grados, y

la invierte totalmente, así, por ejemplo, escribe “tren por tern”. En los

escritos solo encontramos 1 caso con inversión.

Sustitución

Al escribir, presenta confusión de letras y sílabas que al pronunciarse

tienen sonidos semejantes. Por ejemplo, en vez de escribir campesinos

cambia la c por la p y escribe pampesinos, en vez de escribir campo

cambia la m o por la l y escribe calpo. Esta dificultad se presentó en las

pruebas con mayor intensidad de los 9 estudiantes, 5 de ellos presentan

sustitución en las palabras de los escritos (CXS, BXD, JXF, GXD, LXR y

JXF

Falta de

Segmentación

Son las uniones y separaciones indebidas; se debe a que en el lenguaje

oral no hay separación entre las palabras, los sonidos finales de cada

palabra se unen con los iniciales de la siguiente. En los escritos evaluados

se encontraron 5 con fallas en el proceso de segmentación

12 Figura: Dificultades de escritura presentadas en la valoración pedagógica



GRADO SEGUNDO

13 Figura: Número de estudiantes en cada tipo de error de escritura presentado en la valoración pedagógica

En la siguiente tabla se presentan un resumen de los resultados obtenidos en cada

categoría de la prueba

CATEGORIA SUBCATEGOTRIA HALLAZGOS

Expresión Oral (Articulación, Fluidez

verbal, Coherencia y

Comprensión de

instrucciones).

Sin dificultad en el 90% del grupo, los

casos identificados con falencias se

dan a nivel de articulación.

Código Escrito Representación gráfica,

escritura espontánea,

estructura gramatical.

La mayor parte del grupo del grado

segundo se encuentra en un nivel

aceptable y un 26% del grupo presenta

dificultades en escritura espontánea y

estructura gramatical.

Conciencia

Fonológica

Conciencia léxica, silábica,

fonémica.

La mayor dificultad se encuentra en

conciencia léxica, Tanto en conciencia

fonémica, como en conciencia silábica

un 25 % del grupo presentan

dificultades.

Etapa de Escritura Niveles Presilábico,

silábico, alfabético

Todos los estudiantes se encuentran en

el nivel alfabético.

14 Figura: Cuadro resumen de hallazgos en cada categoría de la prueba de valoración pedagógica

3

1 1

5

4

TIPO DE FALLA

ERRORES EN LA ESCRITURA

Omision Adicion. Inversion Sustitucion Falta Segmentacion



GRADO SEGUNDO

Resultados Conjuntos

Analizando los resultados se puede observar que alrededor de un 26% de los estudiantes

de este grado presenta dificultades en su proceso escrito y en habilidades de conciencia

fonológica. Este porcentaje corresponde a los estudiantes inicialmente valorados con la prueba

del Dr. Olea, es así como, se plantea desarrollar una intervención pedagógica desarrollando

actividades encaminadas a fortalecer la conciencia fonológica en sus tres componentes:

Conciencia fonémica, silábica y léxica, lo cual permitirá un avance significativo en los

estudiantes de este grupo.

Propuesta de intervención

La propuesta de intervención se fundamenta en lo planteado por (Romero, El aprendizaje

de la Lectoescritura, 2004), (Flórez R, Restrepo M, Scwanenflugel P., 2007) y (Borrero, 2008).

Romero L (2004), retoma entre otros muchos elementos, los niveles de escritura

planteados por Emilia Ferreiro, describiendo sus características y algunas propuestas para

estimular avances en cada etapa. En la investigación identificamos que el 25% de los estudiantes

de segundo son quienes presentan dificultades y algunos están en el proceso de transición del

nivel silábico alfabético al alfabético, se determina tener en cuenta algunas de sus propuestas en

estos dos niveles:



GRADO SEGUNDO

Escuchar y producir el sonido de los diferentes fonemas y reproducir sus grafías en

diferentes materiales.

Componer palabras con letras móviles.

Completar letras, en una palabra.

Comparar palabras que se parecen. Ejemplo: pesa – – – – – pela. . . .

Comparar sonidos de sílabas directas e inversas, argumentando sus respuestas. Ejemplo:

roma – – – – – rama.

A nivel lexical hacer que los niños repitan verbalmente una oración e identifiquen las

palabras que la forman.

Que separen las palabras de una oración presentada en un solo bloque. Ejemplo:

Juancomesolo. . . . .

Propiciar situaciones que lleven al niño a escribir en el contexto de su vida diaria,

despertando su interés en escribir para comunicarse.

Así mismo, (Borrero, 2008) sugiere trabajar la conciencia fonológica en la siguiente

progresión: rima, aliteración, sílabas, fonemas (combinación, segmentación y manipulación de

fonemas). La rima (terminaciones similares en las palabras) se ejercita a través de canciones,

nanas infantiles, y en nuestro caso villancicos. La aliteración hace referencia al conjunto de

palabras que comparten el sonido inicial. El trabajo con sílabas consiste en la combinación de

estas para crear palabras, en la segmentación de palabras o en sus sílabas correspondientes. Las

actividades de conciencia fonémica son las más complejas porque implican atender a la unidad

más pequeña del sonido, el fonema. Las actividades de conciencia fonémica se deben comenzar

con los ejercicios de combinación de fonemas, luego de segmentación y finalmente de



GRADO SEGUNDO

manipulación. Esta propuesta coincide en parte con la de Condemarin (1992) expuesta en

(Flórez R, Restrepo M, Scwanenflugel P., 2007), quien propone cinco tipos de actividades:

1. Promotoras de diferenciación de las palabras en oraciones.

2. De rima y aliteraciones

3. De diferenciación de silabas en las palabras

4. Promotoras de conciencia fonémica

5. Promotoras de la combinación de sonidos para formar nuevas palabras.

La propuesta de intervención, surge como una estrategia pedagógica que desde la

oralidad y las actividades multisensoriales, permita afianzar los procesos de escritura en niños

con dificultades en conciencia fonológica. Por lo general, se abordan en el pre-escolar, pero en la

medida que avanzan los grados, se dejan de lado, cuando deberían estar presentes por lo menos

hasta finales del primer ciclo, etapa de gran importancia en el desarrollo cognitivo, elemento por

el cual se considera importante abordarla con los niños que no han logrado el nivel de escritura.

El tema central es la Navidad, como pretexto, para escribir con sentido cuando se va

finalizando el año escolar, pero a lo largo del mismo, se pueden identificar otras temáticas

acordes con el calendario, que tenga una funcionalidad y sentido para los estudiantes. Se propone

a futuro desarrollar una propuesta en cuatro momentos diferentes del año. En el primer momento

(enero – marzo) se puede llevar a cabo la valoración pedagógica de dispositivos básicos de

aprendizaje y de los procesos de escritura a través del cuento del Dragón Ades. Una vez

establecidas las necesidades del grupo, en un segundo momento (abril a junio) se puede trabajar

en torno a las celebraciones de cumpleaños, de julio a septiembre el tema puede ser la amistad y



GRADO SEGUNDO

en octubre- noviembre: Cantar y escribir la navidad. La prueba del Dragón Ades permite

identificar tres grupos de desempeños: muy bien, aceptable y con dificultad. Las actividades para

el segundo y tercer trimestre pueden desarrollarse teniendo en cuenta estos niveles, por ejemplo

los niños que están muy bien, requerirían menos atención y se puede trabajar con ellos sin tanto

acompañamiento, mientras que los aceptables y en especial los que presentan dificultad,

requerirían un trabajo y acompañamiento más permanente por parte de las docentes.

• En la intervención planteada se parte de un tema que les encanta: La Navidad, ya que permite

desarrollar con ellos una serie de actividades motivantes que les hará entender que escribir es

algo bueno, que tiene un sentido y que son efectivos al hacerlo, teniendo en cuenta que sus

experiencias con la escritura han estado marcadas por el fracaso, lo cual deteriora su

autoestima.

• Las prácticas tradicionales dentro del aula han privilegiado los canales visual y auditivo,

dejando de lado lo táctil, lo olfativo y el movimiento, entre otros aspectos que son vitales

para la estimulación sensorial y el desarrollo cerebral de nuestros estudiantes. Por lo tanto se

plantea involucrar estos elementos en el desarrollo de la intervención, con el fin de potenciar

el aprendizaje, permitir la vinculación afectiva de los estudiantes y en especial de aquellos

que tienen un ritmo diferente para aprender o algún tipo de atraso en su proceso de escritura.

• Se busca fortalecer la conciencia fonológica que se refiere a la capacidad de operar con

segmentos de la lengua hablada, identificando silabas, fonemas, sonidos iniciales y finales de

una palabra y detección de rimas. De ellas, tiene gran importancia la conciencia fonémica ya

que es la base del principio alfabético (entender la correspondencia entre unidades mínimas



GRADO SEGUNDO

de sonidos en el habla(fonemas), con unidades mínimas de la lengua escrito que tienen la

función de representar sonidos (grafemas-letras). La conciencia fonológica se puede

promover a través de diferentes actividades que conllevan a fortalecer el conocimiento

alfabético.

• Se diseña también un material a manera de cartilla en el cual los estudiantes irán registrando

algunas de las actividades en las diferentes sesiones propuestas.

DESARROLLO DE UNA ESTRATEGIA LÚDICA DE INTERVENCIÓN EN CONCIENCIA FONOLÓGICA PARA

ESTUDIANTES CON DIFICULTADES EN LA ESCRITURA DE GRADO SEGUNDO

La propuesta se plantea para niños y niñas de 7 a 9 años que presenten dificultades en su proceso de escritura. Se sugiere

trabajar con un grupo no mayor a 10 participantes. También se puede implementar con niños de 6 o 7 años, según su proceso de

escritura. Teniendo en cuenta las observaciones de cada sesión se podrá utilizar la sesión que más se ajuste a las necesidades del

grupo, buscando desarrollar la secuencia de trabajo en conciencia fonológica, especialmente cuando se aborda a nivel preventivo, ya

que a nivel de mejora de dificultades se puede requerir más sesiones en una u otra habilidad.



Planeación de las sesiones de intervención

SESION 1: SENSIBILIZACION

OBJETIVO Generar un espacio de interacción y motivación con los estudiantes para el desarrollo de la estrategia a

través de la exploración de elementos alusivos a la navidad.

Reconocer palabras relacionadas con la navidad para ejercitar la conciencia lexical y fonémica.

TIEMPO 75 Minutos

PROCEDIMIENTO

MOTIVACION O

ACTIVACION

El aula está ambientada con algunos elementos alusivos a la navidad para que los niños los exploren e

identifiquen el tema central de la intervención. Se dispondrá un árbol, luces, música, adornos, entre otros.

Una vez terminen la exploración, se les pedirá a los niños que se sienten en círculo y se les animará

para que mencionen las palabras que ellos asocian con lo que están viendo. Se establecerá un diálogo sobre el

tema, sus vivencias en navidad. La docente registrará los comentarios de los niños, igualmente les dará a

conocer el nombre del proyecto y les presentará el desarrollo del mismo, poniéndoles como misión hacer

llegar la navidad al colegio, es decir, en el proyecto se diseñaran los carteles, tarjetas, adornos, y una

socialización de lo aprendido con sus compañeros. También se les indicará cuáles son las actividades a

realizar en los siguientes 40 minutos.

Se les dirá ahora, que se va a jugar al ahorcado, (Juego de la tradición popular de Colombia en el que

se van formando palabras con las letras que dice un participante, cuando la letra mencionada no pertenece a la

palabra se dibujará una persona y los elementos necesarios para “ahorcarla”) se les explica en que consiste el



juego. El propósito es descubrir las palabras que forman el título del proyecto: CANTAR Y ESCRIBIR LA

NAVIDAD.

Se jugará adivinando, palabra por palabra. En orden los niños participarán diciendo las letras que

conforman la primera palabra, (CANTAR), cuando la letra mencionada no corresponda, la docente irá

dibujando una parte del muñequito.

APROPIACIÓN –

EJERCITACIÓN.

Al formar entre todos, la primera palabra se dividirán el grupo en dos equipos. A cada uno de ellos se

les entregaran fichas en desorden con letras que formaran la primera palabra, luego la segunda y así

sucesivamente, además de una guirnalda para que sobre ella formen el título. Al terminar se verificará el

orden correcto de las letras en la palabra y las palabras en la oración. Cada equipo formará una guirnalda.

Se les animará para que cada uno diga nuevamente una palabra asociada a la navidad y la escriba con

tiza en cartulina, cada uno debe escribir una palabra diferente, se tendrá como apoyo visual láminas del

abecedario para que las compartan por parejas. La docente irá rotando por cada duo de niños apoyando el

proceso, haciendo énfasis en los sonidos de los fonemas y silabas.

EVALUACIÓN Y

CIERRE

En los últimos 15 minutos se les pedirá a los estudiantes, que expresen cómo se sintieron en la

actividad y algo que hayan aprendido. Posteriormente se les entrega la portada de su cartilla de trabajo del

proyecto, para que escriban su nombre y registren el título de la propuesta. Se evaluará quienes hacen el titulo

solos, quienes con apoyo y quienes no lo logran o presentan dificultad.



ESCALA DE

VALORACION

INDIVIDUAL

1- MB: Muy

bien

2- B.A. Bien con

Apoyo

3- E.P. 3. En proceso

MATERIALES Ambientación de navidad. Letras escritas en cartulina, hojas de caratula de la cartilla, cartulina, tizas,

guirnalda, pegante, tapas de gaseosa, presentación de las actividades para proyectar o en medio físico. Bafle

y memoria con música de navidad

SESION 2: Los adornos navideños

OBJETIVO - Explorar la rima a través del trabajo con villancicos.

- Promover la rima y el reconocimiento de fonemas que conforman palabras alusivas al tema adornos

navideños.

- Practicar aliteraciones de sonido inicial

- Fortalecer el reconocimiento de los grafemas y fonemas en la construcción de palabras desde lo

visual, táctil y auditivo.

TIEMPO 60 Minutos

PROCEDIMIENTO

1- MOTIVACIÓN O

ACTIVACIÓN

Se pondrá la canción: Quien viene bajando es Santa.

(https://www.youtube.com/watch?v=hd5oKOa8MGY) se repetirá el coro y la primer estrofa con los niños

haciendo los movimientos, luego se les animará a que busquen las rimas. Se dirá que Santa trae en su trineo

muchas cosas, por ejemplo regalos, el siguiente en jugar debe decir otra palabra que comience por la

misma sílaba que la primera, por ejemplo: “reglas”"

https://www.youtube.com/watch?v=hd5oKOa8MGY



El siguiente: “retratos”, y así hasta que alguien no consiga encontrar una palabra que empiece por esa sílaba.

Ese participante dirá otra palabra, el siguiente deberá decir una que inicie por la misma sílaba y así

sucesivamente hasta que todos hayan pasado.

2- APROPIACIÓN –

EJERCITACIÓN.

Se habla con los niños sobre los elementos que se colocan para adornar en navidad y se les dice

que vamos a descubrir algunos de ellos. Se entregará a cada niño un espejo, una caja de arena de color y su

ficha del libro de actividades, la docente tendrá varias palabras descompuestas en fichas (ARBOL,

PESEBRE, LUCES, MUÑECOS), se les dirá a los niños que deben armar las palabras pero escuchando y

reproduciendo los sonidos. La docente inicia con la primera palabra (sin decirles cual es) todos

reproducirán el sonido de la letra agudizando su sentido del oído y mirando en el espejo la forma de su boca.

Una vez realizado el sonido, cada uno realizará el trazo de la letra en su caja de arena, teniendo en cuenta las

instrucciones de la docente. Ahora la pasaran a su hoja de trabajo. Una vez se terminen las letras y formen la

palabra , los niños la dirán en voz alta ….

3- EVALUACIÓN Y

CIERRE

Se les entrega a los estudiantes, cartulinas y tizas de colores, cada uno deberá escribir sin copiar dos de las

palabras aprendidas. Posteriormente se retomará con los niños lo trabajado en la sesión para que expresen lo

que aprendieron.

ESCALA DE

VALORACION

INDIVIDUAL

1-

MB: Muy

bien

2- B.A. Bien

con Apoyo

3- E.P. En proceso

MATERIALES Ambientación de navidad, espejos, cajas de arena, video de la canción de Santa Claus, hoja del libro

de actividades, bolsas con las letras de cada palabra, cartulinas, tizas, lápices, colores.



SESION 3: LA NAVIDAD LLEGA AL COLEGIO

OBJETIVO Promover la conciencia de silabas.

Elaborar las tarjetas de invitación a decorar los salones de navidad para cada curso.

TIEMPO 75 Minutos

PROCEDIMIENTO

1- MOTIVACIÓN O

ACTIVACIÓN

Se lleva al aula un regalo, que tiene varias capas las cuales incluyen en cada una, una chocolatina

o dulce. Todos los jugadores se sientan en círculo y se van pasando el papel al ritmo de la música. Cuando

ésta se apague, el que tenga el paquete debe decir la última palabra que se escuchó del villancico luego

decirlo con palmas y contar el número de silabas que la compone y quitar una capa de papel del paquete

envuelto y comerse el dulce.

2- APROPIACIÓN –

EJERCITACIÓN.

En este espacio realizaran una actividad de la cartilla, donde encontraran 12 elementos

característicos de la decoración navideña, ellos los observaran y buscaran al final unas silabas recortables

que organizaran para pegarlas en la casilla de acuerdo al nombre del dibujo. Mientras lo ejecutan la

docente pasa por las mesas y juega con ellos a cambiar las sílabas de lugar en la misma palabra o a colocar

otra sílaba para ver qué ocurre, los niños pegarán en el orden correcto cada sílaba, para dar el sentido real a

la palabra.

3. EVALUACIÓN Y

CIERRE

Entre todos se planeará el texto que se va a escribir en la tarjeta de invitación para que los demás

niños del colegio vivan el espíritu navideño decorando sus aulas. Cada uno escribirá en una cartulina el

mensaje, con el apoyo de las docentes, luego de revisarlo en conjunto, se pasará al modelo de tarjeta



planeado, el cual podrán decorar. Para evaluar se les pedirá que elijan alguna palabra de las de su escrito y

la dividan en sílabas a nivel oral y en el tablero. Se verifica si lo logran solos o requieren apoyo.

ESCALA DE

VALORACION

INDIVIDUAL

1- MB:

Muy bien

2- B.A. Bien con

Apoyo

3- E.P. En proceso

MATERIALES Dulces, papel de regalo, cinta decorativa, bafle, villancicos, guía, tijeras, colbón, cartulina, lápices y

borrador.

SESION 4: ESCRIBIR LA NAVIDAD

OBJETIVO Ejercitar el conocimiento de las letras del abecedario.

Fortalecer la conciencia fonémica. Asociar cada letra con su sonido para construir palabras relacionadas

con la navidad

TIEMPO 75 Minutos

PROCEDIMIENTO

1- MOTIVACIÓN O

ACTIVACIÓN

Juego del abecedario saltando la cuerda: Dos jugadores baten la cuerda y quien entra a saltar debe

pronunciar el abecedario hasta cuando se equivoque en el salto, la idea es llegar a la Z. Se irán turnando para

lograrlo. Antes de iniciar con el juego, en el piso con tiza los estudiantes escribirán las letras del abecedario por

turnos.



2. APROPIACIÓN –

EJERCITACIÓN.

Se reparten los cartones de juego entre los participantes, se les pregunta que imágenes ven para ponernos

de acuerdo en el vocabulario. Luego se meten las fichas con las letras en una bolsa. Se elige al azar un

participante y a partir de él se irán turnando en sentido a las manecillas del reloj.

Quien tiene el primer turno sacará una de las fichas y buscará si esa letra forma parte de alguno de los

tres dibujos de su tablero. Si es así ubicará la ficha en el lugar correspondiente, quedando visible la letra en la

palabra. En el caso en que no pueda ubicar la letra en el tablero, la conservará y al completar tres las devolverá a

la bolsa y tomará una nueva. Una vez que el jugador haya ubicado la ficha en su tablero, finalizará su turno y se

iniciará el del jugador sentado a su derecha. Gana quien primero complete las 3 palabras de su tablero.

3. EVALUACIÓN Y

CIERRE

Se entregará a cada estudiante una hoja de su cartilla del proyecto, con imágenes de las palabras

trabajadas para que elijan 4 y escriban sus nombres.

Posteriormente se les pedirá, que expresen cómo se sintieron en la actividad y algo que hayan aprendido.

Se evaluará quienes escriben correctamente las palabras, quienes con apoyo y quienes no lo logran.

ESCALA DE

VALORACION

INDIVIDUAL

1- MB:

Muy bien

2- B.A. Bien con

Apoyo

3- E.P. En proceso

MATERIALES Lazos , cartones de imágenes, fichas con las vocales y consonantes , guía de la cartilla de actividades,

parlante y villancicos



SESION 5: ARMANDO HISTORIAS DE NAVIDAD

OBJETIVO Fortalecer la diferenciación de palabras en las oraciones.

TIEMPO 75 Minutos

PROCEDIMIENTO

1- MOTIVACIÓN O

ACTIVACIÓN

Se inicia el juego de las sillas musicales con villancicos, el participante que se quede sin silla al parar la

música, deberá repetir una frase del villancico que estaba sonando y segmentarla en palabras, dando un salto por

cada palabra. Se harán tantas rondas como participantes.

3- APROPIACIÓN –

EJERCITACIÓN.

Por grupos se les entrega a los niños unas imágenes que ellos deben organizar en una secuencia lógica

que cuente una historia. Cuando la tengan lista cada uno de ellos contará a los demás compañeros una parte de la

historia. Posteriormente cada uno en su cartilla coloreará la imagen que le toco y escribirá su parte de la

historia, escribiendo cada palabra con un color diferente. Cuando todos terminen de escribir, cada uno deberá

leer su frase segmentando palabra por palabra.

EVALUACIÓN Y

CIERRE

Cada estudiante deberá separar las palabras de dos oraciones alusivas al rompecabezas plasmadas en su

cartilla. Se valorará el desempeño de cada participante.

ESCALA DE

VALORACION

INDIVIDUAL

1- MB:

Muy bien

2- B.A. Bien con

Apoyo

3- E.P. En proceso

MATERIALES Villancicos, parlante, fichas de la secuencia para armarla, guía de la cartilla, lápices, colores, tajalápiz.



SESION 6: LOS DUENDES DE PAPA NOEL

OBJETIVO Fortalecer la diferenciación de palabras en las oraciones y reconocer en frases palabras suprimidas

TIEMPO 75 Minutos

PROCEDIMIENTO

1- MOTIVACIÓN O

ACTIVACIÓN

Al llegar al aula se habrán escondido unos dibujos de duendecillos en diferentes lugares. Para poder

encontrarlos cada niño deberá tomar un turno y realizar la “actividad secreta” de una bolsa de actividades

(escribir palabras durante 50 segundos con una silaba o fonema elegido, segmentar una oración dicha por otro

compañero, cantar un villancico, buscar palabras que rimen con una indicada por la docente), una vez

cumplida la actividad secreta tendrán 20 segundos para encontrar un duende, si pasado el tiempo no lo

encuentra deberá esperar un nuevo turno.

2- APROPIACIÓN –

EJERCITACIÓN.

Una vez que cada estudiante tenga un duende deberá decorarlo y bautizarlo. Se preguntará a los niños sobre

lo que saben a cerca de los duendes, se les pedirá que escriban el nombre de su duende en la cartilla.

Posteriormente, la docente leerá una historia sobre los duendes de Papá Noel. Esta historia tiene una

particularidad, se le borraron unas palabras y alguien las escribió de manera equivocada, los estudiantes

deberán estar muy atentos para corregir los errores en las oraciones en la medida que avanza la lectura.

3.EVALUACIÓN Y

CIERRE

Finalmente responderán las preguntas que sobre los duendes en la cartilla de trabajo.

Se evaluará el proceso de segmentación de palabras en las oraciones

ESCALA DE

VALORACION

INDIVIDUAL

1- MB:

Muy bien

2- B.A. Bien con

Apoyo

3- E.P. En proceso



MATERIALES Duendecillos, palabras, bolsa, vestuario para duendecito, lectura de cuento, hoja de guía de la cartilla

se completaran las oraciones con las palabras que faltaban en la lectura.

SESION 7: LAS RECETAS NAVIDEÑAS

“EMPAQUE PARA MIS GALLETAS”

OBJETIVO Reconocer fonemas aislados e integrarlos en una palabra.

Manipular la repetición consecutiva de un mismo fonema, fonemas similares, consonánticos o

vocálicos en una oración o verso

Realizar un empaque para las galletas que se prepararán luego.

TIEMPO 75 Minutos

PROCEDIMIENTO

1- MOTIVACIÓN O

ACTIVACIÓN

La actividad consistirá en buscar fichas que contengan una letra que dirá la docente; cuando las

encuentren se les pedirá que digan el sonido de ésta (fonética) y luego piensen palabras que contengan dicha

letra en posición inicial, media y final.

2- APROPIACIÓN –

EJERCITACIÓN.

Diseño del empaque navideño para las galletas que se preparan. Se construirá con diferentes

materiales y termo formas navideñas. A este empaque se le adiciona un lema que los niños escribirán de

forma de rima, para motivar el consumo de las galletas.

3.EVALUACIÓN Y

CIERRE

Cada paquete de galletas llevara una tarjeta con un mensaje navideño a la persona que se le entregara.

Este mensaje será escrito por cada niño del grupo y se evaluara.



ESCALA DE

VALORACION

INDIVIDUAL

1- MB:

Muy bien

2- B.A. Bien con

Apoyo

3- E.P. En proceso

MATERIALES Letras, bolsas de papel, cartulina, cajas, termo formas, colbón, silicona, colores, marcadores, lápices y

tarjetas.

SESION 8: LAS RECETAS NAVIDEÑAS

ESCRIBO Y PREPARO MI RECETA

OBJETIVO Reconocer el sonido final de las palabras a través de las rimas.

Identificar e interpretación un texto instructivo

Preparar galletas navideñas

TIEMPO 75 Minutos

PROCEDIMIENTO

1- MOTIVACIÓN O

ACTIVACIÓN

A cada niño se le entregará una lámina de algunos alimentos y utensilios para elaborar recetas, se le da como

instrucción buscar a un compañero que tenga un elemento que rime con el que él tenga; gana quien primero

encuentre el compañero que tenga un alimento o utensilio que rime con el de él.

Se les cuenta que se va a preparar una receta, indagando sobre sus saberes previos sobre las recetas, sus

experiencias, etc. Se les contará sobre la estructura de una receta y la información que brinda.

2. APROPIACIÓN –

EJERCITACIÓN.

Se lee con los niños la receta de Galletas con Mantequilla, y cada uno ayudará en un momento de la

preparación con una cantidad pequeña de ingredientes, la idea es que conozcan cómo se hace, previamente la

docente ya ha elaborado una masa para llevarla a hornear, mientras tanto en su cartilla de trabajo los niños

escriben los pasos que se siguieron para la elaboración de la receta.



3.EVALUACIÓN Y

CIERRE

Se comparten las galletas horneadas y se evalúan los textos escritos por los niños.

ESCALA DE

VALORACION

INDIVIDUAL

1-

MB: Muy

bien

2- B.A. Bien

con Apoyo

3- E.P. En proceso

MATERIALES Láminas de alimentos y utensilios de cocina, ingredientes de la receta (Mantequilla, harina, huevos,

chip de chocolate, leche, bandejas, horno), guía de texto instructivo, lápiz, colores, libros de recetas.

SESION 9: FAROL NAVIDEÑO

OBJETIVO Crear conciencia en los niños y las niñas sobre las semejanzas y diferencias de los sonidos de las

palabras. (Rima)

Utilizar canciones para aumentar la conciencia de los niños y los patrones sonoros del habla.

TIEMPO 75 Minutos

PROCEDIMIENTO

1- MOTIVACIÓN O

ACTIVACIÓN

Canción farolito de Gloria Estefan, esta canción todos la vamos cantando, los niños de pie, en ronda

haciendo una marcha. Cuando encontramos rimas nos paramos, o damos un salto.

Se llevaran plantillas de faroles que los niños construirán y decoraran.

2 APROPIACIÓN –

EJERCITACIÓN.

Por grupos en las mesas, se les dará a los niños unas fichas con diferentes objetos. Los tendrán que

emparejar en función de las rimas (niña-piña, campana-manzana, fresa-mesa, toro-loro, membrillo-



amarillo…). Este juego también puede hacerse dando a cada niño una tarjeta. La tarea es buscar al compañero

que tiene la tarjeta con la que rima.

3.EVALUACIÓN Y

CIERRE

En una hoja de la cartilla, escribirán 3 deseos (en la hoja habrán 3 velas dibujadas )que colorearan y al

frente de cada una escribirán un buen deseo de fraternidad, para sus amigos o familiares.

ESCALA DE

VALORACION

INDIVIDUAL

1- MB:

Muy bien

2- B.A. Bien con

Apoyo

3- E.P. En proceso

MATERIALES Bafle, canción del farolito de Gloria Estefan, plantillas de faroles, recortes de estrellas, corazones etc.

para decorar vela, colbón o silicona escarcha, papel celofán, guías, fichas, lápices y colores

SESION 10: MI PESEBRE

OBJETIVO Manipular, analizar, contar y secuenciar determinados segmentos de oraciones de un escrito.

Dramatizar textos empleando técnicas de entonación y expresión corporal adecuadas.

TIEMPO 75 Minutos

PROCEDIMIENTO

1- MOTIVACIÓN O

ACTIVACIÓN

Se entrega a cada uno de los niños participantes una lámina de un pesebre, la cual recortaran y

pegaran armando cada uno su pesebre en tercera dimensión.

.



2- APROPIACIÓN –

EJERCITACIÓN.

Contaremos a los niños la historia del nacimiento del niño Dios, y se entregara a los niños una hoja

donde encontraran la actividad a realizar, en este caso será la historia del nacimiento, en la hoja realizaran un

dibujo del nacimiento de Jesús en el pesebre y escribirán lo más importante. Esta hoja será parte de la cartilla.

3.EVALUACIÓN Y

CIERRE

La docente pide tres o cuatro participantes que se ofrezcan voluntarios: hacemos que se vayan todos

menos uno. Este cuenta una historia al grupo (una historia sencilla, del nacimiento). A continuación la

representa mediante mímica delante de todo el grupo, incluidos los otros dos o tres voluntarios.

Posteriormente, cada voluntario repite la historia mediante mímica. Al final cada uno de ellos explica

verbalmente lo que ha representado.

ESCALA DE

VALORACION

INDIVIDUAL

1-

MB: Muy

bien

2- B.A. Bien

con Apoyo

3- E.P. En proceso

MATERIALES Lámina del pesebre, tijeras, colbon, guía, lápices y colores

SESION 11: CARTA AL NIÑO DIOS

OBJETIVO Identificar la habilidad para organizar coherentemente las frases.



Aumentar la conciencia léxica

TIEMPO 75 Minutos

PROCEDIMIENTO

1- MOTIVACIÓN O

ACTIVACIÓN

Organización de frases: La actividad iniciará con la formación de 2 grupos de 5 estudiantes; estos se

dividirán a conveniencia de modo que en cada grupo habrá niños con un buen desempeño y otros que

presenten mayor dificultad con el fin de apoyar y trabajar en equipo; a cada individuo de grupo se le dará una

oración que presenta el tema de la navidad, trabajando en conjunto deberán leer cada oración e ir

estructurando y organizando un párrafo coherente. Al finalizar, el primer grupo que lo logre leerá su párrafo a

todo el grupo.

2. APROPIACIÓN –

EJERCITACIÓN.

‘Cartas al Niño Dios’ es un espacio a la creatividad, lectura y escritura de los pensamientos y

sentimientos que invade a los niños durante una época tan representativa para ellos, se entregara un formato

de carta decorada alusiva a la navidad y en el escribirán lo que quieren pedir al niño Dios, clarificando la

importancia de no pedir solo cosas materiales y pedir buenos deseos además de regalos.

3. EVALUACIÓN Y

CIERRE

Cada uno de los participantes socializaran por medio de la lectura de sus cartas los buenos deseos y

regalos que pidieron al niño Dios. A medida que van pasando se van evaluando sus escritos.

ESCALA DE

VALORACION

INDIVIDUAL

1- MB:

Muy bien

2- B.A. Bien con

Apoyo

3- E.P. En proceso

MATERIALES Oraciones, formato de carta, sobres, lápices y colores

SESION 12: LLEGO LA NOCHE BUENA



OBJETIVO Identificación e interpretación de palabras faltantes en situaciones comunicativas teniendo en cuenta

el contexto en el que se desenvuelven y argumentando correctamente las respuestas.

Planear el día de navidad

TIEMPO 75 Minutos

PROCEDIMIENTO

1- MOTIVACIÓN O

ACTIVACIÓN

El profesor va mostrando imágenes de los diferentes instrumentos que van a utilizar al cantar el

villancico, pidiendo a los niños que repitan sus nombres e indicándoles cómo se toca cada instrumento.

(Sonajas, cascabeles, panderetas, etc.) Haciendo con ellos el pulso o el ritmo, cantamos la canción. Al final,

volvemos a dejarlos en el suelo y nos desplazamos colocándonos delante del siguiente instrumento para

cantar de nuevo la canción. Repetimos esta acción hasta que todos hayamos tocado todos los instrumentos.

En una hoja estará la letra del villancico pero faltaran algunas palabras y para poder cambiar de instrumento

musical cada niño debe completar la palabra que falta.

2. APROPIACIÓN –

EJERCITACIÓN.

Planeación del día de navidad: cada participante escribirá en la hoja de la cartilla la planeación del día

de navidad para ello tendrá en cuenta: el vestido, la cena, actividades para no dormirse antes de las 12 y la

cena navideña, estos ítems vendrán en un formato diseñado y decorado con bordes navideños que tendrán que

colorear.

3.EVALUACIÓN Y

CIERRE

Para esta evaluación los niños le realizaran a sus padres una tarjeta regalo, que entregaran a la media

noche del 24 de diciembre en ella les escribirán los buenos deseos que quieren para ellos, y la decoraran.

ESCALA DE

VALORACION

INDIVIDUAL

1- MB: Muy

bien

2- B.A. Bien con

Apoyo

3- E.P. En proceso



EJECUCION DE LA INTERVENCION

Se desarrollaron 5 sesiones con procesos y objetivos específicos:

SESION TITULO PROCESOS

FONOLOGICOS

OBJETIVOS

1 SENSIBILIZACION Conciencia léxica y

fonémica.

Generar un espacio de interacción y motivación con los

estudiantes para el desarrollo de la estrategia a través de la

exploración de elementos alusivos a la navidad.

Reconocer palabras relacionadas con la navidad para ejercitar la

conciencia lexical y fonémica.

2 LOS ADORNOS

NAVIDEÑOS

Rima

Aliteración de

sonido inicial

Conocimiento del

alfabeto

Explorar la rima a través del trabajo con villancicos.

Reconocer los sonidos finales (rimas), cantar y establecer nuevas

rimas.

Promover la rima y el reconocimiento de fonemas que conforman

palabras alusivas al tema adornos navideños.

Practicar aliteraciones de sonido inicial

Fortalecer el reconocimiento de los grafemas y fonemas en la

construcción de palabras desde lo visual, táctil y auditivo.

3 LA NAVIDAD

LLEGA AL

COLEGIO

Conciencia

silábica

Promover la conciencia de silabas.

Elaborar las tarjetas de invitación a decorar los salones de navidad

para cada curso.

4 ESCRIBIR LA

NAVIDAD

Conocimiento del

alfabeto

Ejercitar el conocimiento de las letras del abecedario.



Conciencia fonémica Fortalecer la conciencia fonémica. Asociar cada letra con su

sonido para construir palabras relacionadas con la navidad

5 ARMANDO

HISTORIAS DE

NAVIDAD

Segmentación léxica Fortalecer la diferenciación de palabras en las oraciones.



SESION TITULO FORTALEZAS DEBILIDADES RECOMENDACIONES

1

SENSIBILIZACION El grupo demostró interés y

motivación durante el

desarrollo de la actividad.

Los estudiantes ejecutaron

las actividades obteniendo

buenos resultados.

El grupo en general

demuestra habilidad oral, se

expresan con fluidez frente a

los tópicos de conversación

planteados.

En el juego del ahorcado, se

identifica que conocen el

nombre de las letras del

abecedario.

Lograron armar la oración

en la guirnalda,

segmentando las palabras

con ayuda

El grupo tiene dificultad en

escuchar y guardar turnos al

momento de participar.

Un estudiante, presenta

dificultad en su

comportamiento en cuanto a

seguimiento de instrucciones y

atención.

Un estudiante presenta

dificultades articulatorias en su

proceso de habla.

Les cuesta unir las letras para

armar las palabras.

En el juego del ahorcado,

aunque ya faltaban una o dos

letras para formar las palabras,

no lograban hallarle sentido, y

mencionaban letras como la “x,

Conformar los grupos

de manera equitativa,

según las habilidades

de cada integrante.

Borrar el tablero

cuando se termine el

juego del ahorcado,

para que no realicen

ejercicio de copia.

Plantear solo tres

actividades por sesión.

HABILIDADES

Conciencia léxica y

fonémica.



w, y” sin tener en cuenta el

“todo” en la palabra.

Al armar la guirnalda, con la

primera palabra buscaban el

apoyo visual, ya que se

encontraba escrita en el tablero,

pasando por alto su propio

proceso, para la segunda se

borró la palabra del tablero para

que ellos la armaran solitos, se

les apoyo con el sonido de las

letras.


2

LOS ADORNOS

NAVIDEÑOS

Las

actividades fueron

pertinentes,

logrando la

motivación de los

niños y el abordar

su dificultad a nivel

fonémico.

Dos estudiantes

tienen una marcada

tendencia a “copiarse” de

sus compañeros, sin

hacer el proceso, lo cual

se debió controlar.

Tener cuidado con la

manipulación de los espejos.

HABILIDADES

Rima

Aliteración de

sonido inicial

Conocimiento del

alfabeto



Lograron

identificar palabras

pertinentes de rima

La evaluación

permitió observar

la evolución en

cuanto a la primera

vez que escribieron

las palabras y la

segunda vez. Por

ejemplo la palabra

luces, que en un

primer momento

escribieron con s,

al evaluar los dos

niños que tuvieron

esa palabra la

escribieron

correctamente.

Se evidenció la ejecución

de trazos al revés en el

grafema s, g, e.

Dificultad para

identificar sonidos en la

estudiante Diana Segura,

más que en los demás

participantes.




3

LA NAVIDAD

LLEGA AL

COLEGIO

HABILIDADES

Conciencia

léxica

Conciencia

silábica

Los niños realizaron

las actividades muy

motivados y con mucho

interés y lograron avances

significativos en su proceso

escrito.

También se observó la

autocorrección en sus

escritos tanto de

inversiones como

omisiones.

Han avanzado en su

expresión oral y

demuestran un poco más de

control para respetar la

palabra del otro y tomar su

turno.

En la escritura

del texto de la tarjeta se

evidencia dificultad al

segmentar oraciones.

Realizar un trabajo fuerte

en cuanto a la segmentación de

palabras.

Dialogar con los padres

frente al descuido personal de

algunos niños que sufren de

pediculosis.




4

ESCRIBIR LA

NAVIDAD

El material fue

apropiado y motivante

para las actividades.

El acompañamiento

continuo permite guiar

el proceso de escritura,

haciendo las

correcciones pertinentes

a nivel individual y

grupal cuando es

necesario.

Los niños se sienten

efectivos en la

realización de las

actividades y mantienen

su interés de inicio a

fin.

No asisten al colegio

todos los niños del

grupo.

Algunos niños

no saben saltar lazo.

La mitad del grupo no

se sabe el abecedario.

Fortalecer el reconocimiento del

alfabeto ya que solo la mitad del

grupo lo sabe.

Dialogar con la docente de

educación física para que practiquen

el saltar en lazo que les ayuda en los

procesos de coordinación.

Conocimiento

del alfabeto

Conciencia

fonémica




5

ARMANDO

HISTORIAS DE

NAVIDAD

HABILIDAD:

Segmentación

léxica, oral y

escrita

Gran motivación

por parte de los

estudiantes.

Iniciativa propia

por escribir las

oraciones en el tablero.

Fortalecimiento

de otros procesos

paralelos al objetivo

principal de la sesión,

como: la atención, la

percepción,

secuenciación temporal,

entre otros.

Logran hacer el

proceso de

segmentación a nivel

oral y corporal: saltos

Inasistencia de

algunos participantes.

Aunque

segmentan las palabras

de una oración a nivel

oral, cuando escriben de

manera fluida persiste

en algunos la dificultad

para segmentar.

Continuar con el trabajo de

escritura espontanea enfatizando en la

segmentación léxica.



Desempeño Por Estudiante Durante La Intervención

Tabla 5.

1- MB: Muy bien 2- B.A. Bien con

Apoyo

3- E.P. En proceso

SESION 1 SESION 2 SESION 3 SESION 4 SESION 5

Segmentación

léxica en la

oración

Identificar

fonemas y

grafemas

Rima Aliteración de

sonido inicial Conocimiento

del alfabeto

Conciencia

silábica

Conciencia

fonémica

Segmentación

léxica (oral y

escrita)

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

1 J.C.A.P. 3 3 2

2

3 1

2

2 S.V.B.D 2 2 2 1 2 2 2 2

3 L.A.B.U 2 2 2 1 1 1 1 2

4 C. G. D 3 2 2 3 2 3 2 2 2

5 M.M..P 3 2 1 1 2 1 2 1

6 M.P.P.P 3 3 2 2 3 2 1 2

7 D.S.S.G 3 3 3 2 3 2 2 2

8 W.V. Y.C. 2 2 2 1 2 1 3 2

9 E.Y.P.A 3 3 2 1 2

10 J. M. R. 3 2 2 1 2 1 2 1 2

DESARROLLO DE UNA ESTRATEGIA LÚDICA DE INTERVENCIÓN EN

CONCIENCIA FONOLÓGICA PARA ESTUDIANTES CON DIFICULTADES EN LA

ESCRITURA DE GRADO SEGUNDO

Discusión

El objetivo de este estudio era desarrollar una propuesta lúdica de intervención en

conciencia fonológica y oralidad para fortalecer el proceso de escritura en estudiantes con

dificultades de grado segundo. Los resultados obtenidos dan cuenta del planteamiento de una

propuesta pedagógica de doce sesiones de las cuales se aplicaron cinco con un grupo de

estudiantes que requerían un apoyo específico. La valoración de las habilidades de escritura

mostró que un 26% de los estudiantes, presentaba dificultades en su proceso escrito y en

habilidades de conciencia fonológica. Las primeras se relacionaban con errores como: confusión

de letras de grafía similar, errores de rotación de algunas grafías, sustitución, omisión, inversión

y unión de palabras en la oración. Las segundas referidas al desconocimiento de algunos

fonemas, segmentación silábica y léxica inadecuada.

Igualmente se buscó hacer una aproximación al nivel de escritura según el planteamiento

de Ferreiro y Teberosky evienciando que el 94% de los estudiantes se encuentran en el nivel

Alfabético (68% avanzado y 26% en proceso) se divide esta categoría ya que aunque se plantea

que en este nivel aún pueden existir errores en la escritura, tanto a nivel silábico como lexical,

estas están más relacionados con la ortografía. En el 26% de los estudiantes, no solo se

evidencian errores ortográficos, si no errores relacionados con la ruta fonológica de la

adquisición de la escritura.

Las fallas en la escritura de los niños ocurren cuando no han afianzado el proceso de

conversión fonema-grafema, y por ello suelen cometer errores de sustitución, inversión adición,

segmentación y de omisión o deciden omitir el fonema desconocido. Estas fallas se presentaron




una de ellas por cada uno de los niños, pero en cuatro de los casos se presentó doble dificultad.

Los hallazgos corroboran lo planteado por Cuetos, Sánchez y Ramos, 1996), quienes han

encontrado que estas dificultades se presenta en mayor medida en las sílabas complejas, que en

las sílabas simples.

El trabajo de conciencia fonológica está inmerso dentro de derechos básicos de

aprendizajes en lenguaje para grado segundo, que plantea el Ministerio de Educación Nacional,

el trabajo en cuanto a escritura en las diferencies sesiones permitió afianzar algunos de ellos:

El reconocimiento que una misma consonante al unirse con una vocal tiene sonidos

distintos o que distintas letras tienen sonidos similares, esto se trabajó en los procesos

de escritura con diferentes elementos por ejemplo en la sesión dos en la que escribió con

arenas de colores cada fonema, en lápiz y con tiza la formación de palabras. Ejemplo:

sonido /s/ puede estar representado por la (c) en Luces o por (s) en pesebre

Leer y escribir correctamente palabras que contienen sílabas con representación

sonora única. Por ejemplo, en la sesión de los adornos navideños se hizo énfasis en la

escritura de la palabra “guirnalda” sonido /gui/ y se dieron otros ejemplos.

Reconocer que las palabras están compuestas por sílabas y se pueden separar para

formar palabras nuevas o cuando cambia de renglón. Por ejemplo: es- tre- llas, cam-

pa-nas, entre otras. En el juego de lo que lleva Papa Noel en su trineo se trabajó la

formación de palabras con el sonido inicial de la silaba, por ejemplo, Papá Noel trae:

regalos, los niños buscaron palabras como retratos, renos…




Planear escritos a partir de dos elementos: qué quiero decir? y ¿para qué lo quiero

decir? Por ejemplo: Cuando se hizo la tarjeta de invitación a los demás cursos en la que

se invitaba a decorar el salón o su puerta, los niños primero pensaron el mensaje y lo

escribieron en borrador, para luego escribirlo en la tarjeta que entregaron en cada curso.

Aunque se tuvo en cuenta la secuencia de trabajo en Conciencia Fonológica planteada por

los autores, se hizo preciso intensificar algunas de las habilidades partiendo del desempeño de

los estudiantes en cada sesión, por lo cual a través de variadas actividades se fortalecen iguales

procesos en diferentes sesiones.

El uso del tema de la Navidad, generó gran expectativa en el grupo, los estudiantes

quienes manifestaban abiertamente la necesidad de ir a escribir y lograron hacer procesos de

autocorrección en su escritura, este aspecto se relaciona con lo planteado por (Borrero, 2008)

quien afirma que los niños aprenden el lenguaje escrito, cuando vivencian sus usos en contextos

significativos, es decir, cuando participan en eventos auténticos de lectura y escritura.

En cuanto a las limitaciones del presente estudio, se debería considerar el momento de

intervención ya que se llevó a cabo en el último trimestre del año, aspecto que no permitió el

desarrollo de más sesiones y el avance superior en los procesos.




Teniendo en cuenta que ninguna de las dos investigadoras es docente de aula, la

organización de tiempos y espacios generó un poco de dificultad durante el proceso, sin

embargo, se logró el objetivo propuesto.

Tal vez por la misma razón, es importante considerar muy bien cada momento del

ejercicio investigativo, en la presente investigación se tuvo mucho cuidado con las sesiones de

intervención diseñadas, sin embargo falto estructurar mejor los momentos de valoración que se

sugiere planear teniendo en cuenta el antes, el durante y el después.

La prueba diseñada por las investigadoras es susceptible de mejorar algunas de sus

preguntas e incluir la valoración de los procesos básicos de aprendizaje como herramienta de

identificación de dificultades.

Sería recomendable, fortalecer desde los grados de pre-escolar y primero la conciencia

fonológica ya que esto ayudaría a reducir los problemas escriturales en el grado segundo y

diseñar estrategias que vinculen familias.

Es importante también fomentar con los docentes de aula la implementación de

actividades variadas que no solo privilegien el canal visual y auditivo, si no que permitan a los

estudiantes la exploración y el aprendizaje desde la corporalidad , disminuyendo prácticas

repetitivas que no aportan en el desarrollo de los procesos y generan desmotivación y cansancio

en los estudiantes.




Finalmente, este trabajo puede dar paso a futuros estudios a nivel institucional, y ser

referente para investigaciones que contribuyan con nueva información respecto de intervenciones

pedagógicas que disminuyan las dificultades de escritura en el aula o prevengan su aparición.

A nivel institucional se plantea realizar un proyecto preventivo que incluya una fase de

diagnóstico o caracterización a partir de la implementación de la prueba de valoración diseñada

por las investigadoras con los grados de pre-escolar y primero, se incluiría también la evaluación

de dispositivos básicos de aprendizaje esto a desarrollar en el primer trimestre del año. Una vez

detectadas las fortalezas y debilidades se llevaría a cabo una segunda fase cuyo objetivo sería el

fortalecimiento de los dispositivos de aprendizaje (atención, percepción, memoria, entre otros)

que se abordaría con el tema de las celebraciones de cumpleaños. De julio a agosto se abordarán

los procesos de escritura con el tema de la amistad y el cierre de octubre a noviembre con las

sesiones de Cantar y Escribir la Navidad que servirían también como evaluación.

Conclusiones

• Se cumplió el objetivo propuesto en cuanto al proceso de escritura de estudiantes con

dificultad ya que se dan avances significativos comparando el nivel inicial en donde se

evidenciaban dificultades como omisiones, sustituciones, uniones, falta de segmentación

y baja motivación por la escritura, con respecto a la última sesión en la que se observa un

claro deseo por escribir, mayor conciencia en su propio proceso y autocorrecciones que




dan cuenta de su aprendizaje. Los estudiantes logran apropiarse de su proceso de escritura

disminuyendo los intentos de copia y mejorando su escritura autónoma.

Avance en la apropiación del código escrito a través del dominio de habilidades de

conciencia fonológica como la conciencia silábica y fonémica, aunque se debe continuar

reforzando la conciencia léxica. Vale la pena aclarar que los avances obtenidos no

dependen de manera exclusiva a la intervención, si no que conjugan el proceso de

desarrollo propio de los niños y el resultado de su proceso académico del año

Aunque el instrumento del Dr. Olea permitió un análisis del problema, la prueba diseñada

se constituye como un plus de la presente investigación, ya que permite evidenciar varios

elementos de la oralidad y la escritura, importantes en el proceso educativo, precisando el

nivel de avance de cada estudiante, lo cual facilita una intervención pedagógica.

• A pesar de los avances obtenidos, es necesario continuar fortaleciendo las habilidades de

segmentación en los niños de ciclo inicial.

• Se corrobora lo planteado por Cuetos F, en cuanto a la importancia de las habilidades de

conciencia fonológica para la escritura y el conocimiento del alfabeto.

• Plantear actividades de oralidad y escritura significativas para los niños les permite una

mayor apropiación en sus aprendizajes lo que conlleva a replantear las prácticas




educativas muy tradicionales y a incluir actividades variadas y multisensoriales para

mejorar los procesos de escritura.

• La propuesta planteada permite a los niños desarrollar la creatividad, generando

autonomía en la escritura y seguridad personal para avanzar en su proceso.

• El juego es una herramienta potente para el trabajo con estudiantes, ya que da la

oportunidad de presentar los contenidos de una forma agradable, desarrolla habilidades y

genera en los niños una mayor disposición para el aprendizaje.

• Retomar en el aula elementos de la tradición oral y cultural de las comunidades motiva el

aprendizaje en los niños y genera procesos de significación de la escritura.




Referencias

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Borrero, L. (2008). Enseñando a leer: Teoría, práctica e intervención. Bogotá: Norma.

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APENDICES

APENDICE 1: Prueba del Dr. Ricardo Olea

Fundamentación teórica:

Esta pauta para el examen del lenguaje fue trabajada por el Dr. Olea, en especial en un

Seminario de Título de la Cátedra de Neuropsiquiatría Infantil del Departamento de Educación




Diferencial de la Universidad de Chile en 1973. El propósito es detectar niños que presenten

anomalías, para entonces realizar una derivación a centros especializados.

Objetivo: Detectar niños que presenten anomalías para realizar una derivación a centros

especializados.

Criterio de Validación: Análisis cuantitativo

Administración: Individual, Prueba de verbal y de lápiz y papel

Tiempo estimado: no se indica

Materiales: Láminas, lápiz y papel

Evaluación

Marco teórico: La prueba no presenta una fundamentación teórica. Es una batería de

pruebas que permiten observar distintos aspectos del lenguaje

Administración: Requiere un profesional entrenado para observar y realizar la prueba

Interpretación: El manual tiene orientaciones para la valoración de los resultados en las

distintas pruebas.

Validación: Fue aplicada a un grupo homogéneo de 150 niños normales de escuelas

comunes de Santiago, que tenían entre 7 años y 11 años 11 meses de edad, durante el segundo

semestre de 1973. Todos lograron el éxito completo o casi completo en los ítemes del test. Sin

embargo las valoraciones son sugeridas.

Presentación: El instrumento se encuentra publicado por el CPEIP. Las láminas que

acompañan el examen tiene dibujos y fotografías que evidentemente pertenecen a la década de

los setenta. Para el trabajo con los niños es necesario actualizar estas imágenes, para que sean

más agradables, familiares y atractivas a los niños.




APENDICE 2:

PRUEBA DE VALORACION DE PROCESOS DE ORALIDAD Y ESCRITURA

CUENTO




PRUEBA




REJILLA DE VALORACION ORALIDAD Y ESCRITURA

SEGUNDO GRADO

NOMBRE:________________________________EDAD: ___________ CURSO: _____ FECHA: ___

EXPRESION ORAL

Preguntas MB A CD OBSERVACIONES

Articulación Observación

Fluidez verbal

Coherencia

Comprensión de instrucciones

CODIGO ESCRITO

MB A CD

Representación gráfica Dibujo (P2)

Escritura espontánea P 3 Y 4

Estructura gramatical P 3 Y 4

HABILIDADES METALINGUISTICAS (CONCIENCIA FONOLÓGICA )

MB A CD

Conciencia fonémica P 7, 3,4

Conciencia silábica P 6, 3,4

Conciencia léxica P 5, 3,4

ETAPA DE ESCRITURA (Ferreiro & Teberosky) (P 3 Y 4)

Pre-silábica Silábica sin

valor sonoro convencional

Silábica con valor sonoro convencional

Silábico- alfabético

Alfabético

MB: Muy bien A: Aceptable CD: Con dificultad

PROTOCOLO :

La prueba consta de cuatro categorías a evaluar:

Esta categoría, se evalúa a través de la observación e interacción directa con los estudiantes. Tiene los elementos de: Articulación , Fluidez verbal, Coherencia y Comprensión de instrucciones.




EXPRESION ORAL

Al aplicar la prueba se interactúa con los estudiantes para observar su oralidad, igualmente se pide ayuda a la docente directora de grupo, quien permanece más tiempo con ellos. Articulación: Entendida como la correcta pronunciación de las palabras según el momento de proceso de desarrollo del niño. Al interactuar con los niños, podemos saber si su articulación es adecuada o presenta algunas dificultades. Fluidez Verbal: Capacidad para hablar de manera fluida, usar un vocabulario acorde a su edad, y la correcta construcción de oraciones. Comprensión de instrucciones: A lo largo de la aplicación se observará la comprensión y seguimiento de instrucciones de los estudiantes; En caso de tener dificultad en algunos de estos aspectos, se debe registrar en el espacio de observaciones

CODIGO ESCRITO

REPRESENTACIÓN GRAFICA: Entendida como la habilidad del niño/a para expresar gráficamente , representar los elementos de su entorno. ESCRITURA ESPONTÁNEA: En este ítem se observa la construcción escrita que realizan los niños(as) como producto de su propia organización de ideas y el conocimiento y adquisición del código alfabético. (para Ferreiro y Teberosky esta escritura evidencia el nivel de lenguaje escrito que ha alcanzado el niño/a y pueden explicar las diferencias individuales y los diferentes ritmos de los alumnos.

ESTRUCTURA GRAMATICAL Entendida como la forma en que las palabras se unen y se cambian para formar oraciones y expresar diferentes significados, se refiere a las relaciones y funciones de los componentes de la oración.

HABILIDADES METALINGUISTICAS (CONCIENCIA FONOLÓGICA )

CONCIENCIA SILÁBICA:

Conocimiento explícito de que las palabras están constituidas por

sonidos articulados que constituyen un solo núcleo fónico entre dos

depresiones sucesivas de la emisión de voz, es decir, sílabas, cuya

característica es que éstas pueden ser articuladas por sí mismas

(Arnáiz et al., 2002; Jiménez González, 1992).

LA CONCIENCIA FONÉMICA

Se fundamenta en la representación de las unidades fonológicas del

léxico interno. La conciencia del fonema cumple un rol fundamental




en el aprendizaje de la decodificación lectora porque permite

comprender que los fonemas están representados en grafemas, así

como la forma en que esta representación se manifiesta en las

palabras (Fernández de Haro et al. (2009)

CONCIENCIA LÉXICA.

Habilidad para identificar las palabras que componen las frases y

manipularlas de forma deliberada. Un ejemplo de tarea de este tipo

sería preguntar cuántas palabras hay en una frase dada (¿Cuántas

palabras hay en «Mi madre vino corriendo»?). (Caravolas et al.,

2012; Defior, Serrano y Marín, 2008)

ETAPA DE ESCRITURA (Ferreiro & Teberosky)

PRESILABICA: Este periodo se caracteriza por la falta de control

en el número de signos que utiliza el infante para representar

cada palabra. En él podemos encontrar dos grandes momentos:

el primero y más primitivo es cuando el niño tiene una escritura

no diferenciada. Esto quiere decir que si bien en sus etapas más

avanzadas es capaz de utilizar varias grafías convencionales, es

decir letras, estas no corresponden a sonidos silábicos ni

comprende como el modificar la posición de las letras afecta los

sonidos de estas.

SILABICO: Consta de tres etapas distintas: 1. Silábica sin valor

sonoro convencional, en ella no existe correspondencia entre

cada una de las partes de la palabra con las grafías utilizadas, sin

embargo, esto comienza a perfilarse en algunas partes de la

palabra. Aunque no necesariamente de modo constante, es

decir que una grafía en una palabra puede corresponder al

sonido de la sílaba y en otra no. 2- Silábica con valor sonoro

convencional: En ella el niño hace corresponder a cada sílaba

una grafía. Conoce un buen número de letras y les da un valor

sonoro silábico. En esta etapa pasa a utilizar básicamente las

vocales y les da el valor silábico de la misma. 3- Silábico

alfabético, el cual se caracteriza porque en la misma escritura

coexisten tanto formas silábicas como alfabéticas, es decir, el

niño combina la idea de que cada grafía representa una sílaba y

en ocasiones que cada grafía representa una sola letra. En esta

etapa se establece la correspondencia entre la palabra y la letra..

Alfabético es cuando el niño escribe de modo fonológico, pero

no ortográfico, esto quiere decir que desconoce ciertas




singularidades del idioma, como son el uso de la “s” y la “c”, la

“q” y “k”, etc. En este momento el alumno manifiesta la

comprensión de una de las características fundamentales de

nuestra escritura, la relación entre los sonidos y las letras. Sin

embargo, aún no tiene una escritura completa. Por ejemplo, en

el dictado de una oración no es capaz de segmentar las palabras

y establecer relaciones gramaticales entre ellas.

Las tres primeras se miden en tres rangos de desempeño.( MB: Muy bien A: Aceptable CD:

Con dificultad), se evalúa con respecto al grupo.

La última categoría se evalúa revisando los criterios de cada nivel de escritura.




APENDICE 4

DIARIOS DE CAMPO DE LA INTERVENCION



DIARIOS DE CAMPO

DIARIOS DE CAMPO

SESION 1: SENSIBILIZACION DEL PROYECTO

OBJETIVO: Generar un espacio de interacción y motivación con los estudiantes para el desarrollo de la estrategia a través de la exploración de elementos alusivos a la navidad.

Reconocer fonemas y palabras relacionadas con la navidad para ejercitar la conciencia fonémica y lexical

ACTIVIDAD FORTALEZAS DIFICULTADES RECOMENDACIONES

Se desarrolló la motivación según lo planeado. En la apropiación, los estudiantes se mostraron motivados por el juego del ahorcado y participaron diciendo las letras que consideraban. Por tiempo, se jugó con dos palabras y las dos finales se dedujeron entre todos. Igualmente las pegaron en la guirnalda. Posteriormente se le entregó a ca estudiante la portada de su libro de actividades para que escribieran el título del proyecto y el nombre de cada uno. Se hizo la evaluación de la sesión, todos participaron.

El grupo demostró interés y motivación durante el desarrollo de la actividad. Los estudiantes ejecutaron las actividades obteniendo buenos resultados. El grupo en general demuestra habilidad oral, se expresan con fluidez frente a los tópicos de conversación planteados. En el Juego del ahorcado, se identifica que conocen el nombre de las letras del abecedario. Lograron armar la oración en la guirnalda.

El grupo tiene dificultad en escuchar y guardar turnos al momento de participar. Un estudiante, presenta dificultad en su comportamiento en cuanto a seguimiento de instrucciones y atención. Un estudiante presenta dificultades articulatorias en su proceso de habla. Les cuesta unir las letras para armar las palabras. Aunque ya faltaban una o dos letras para formar las palabras, no lograban hallarle sentido, y mencionaban letras como la “x, w, y” sin tener en cuenta el “todo” en la palabra. Al armar la guirnalda, con la primera palabra buscaban el apoyo visual, ya que se

Conformar los grupos de manera equitativa, según las habilidades de cada integrante. Borrar el tablero cuando se termine el juego del ahorcado, para que no realicen ejercicio de copia. Plantear solo tres actividades por sesión.



encontraba escrita en el tablero, pasando por alto su propio proceso, para la segunda se borró la palabra del tablero para que ellos la armaran solitos, se les apoyo con el sonido de las letras. Se debió reducir el tiempo de la actividad, ya que se requería el salón para una reunión de padres, por lo tanto se suprimió una actividad de las propuestas.

SESION 2: LOS ADORNOS NAVIDEÑOS

OBJETIVO: Promover el reconocimiento de fonemas y escribirlos para formar palabras alusivas a la navidad.

Ejercitar la capacidad oral a través de las canciones y la conciencia fonémica a través del juego.


Se desarrolla la motivación según lo planeado, cantaron e hicieron los movimientos de la canción y al jugar que trae en el trineo Santa, lograron cumplir el objetivo, aunque con bastante dificultad. El ejemplo que se dio fue “computadores” a lo que la primera niña respondió: “colores”, “cola”, co…, corazones, comida. La siguiente palabra la dijo una niña y fue: tablets, y las siguientes palabras, tableros, … En la apropiación se les explicó que la docente diría el sonido de

Las actividades fueron pertinentes, logrando la motivación de los niños y el abordar su dificultad a nivel fonémico. La evaluación permitió observar la evolución en cuanto a la primera vez que escribieron las palabras y la segunda vez. Por ejemplo la palabra luces, que en un primer momento escribieron con s, al evaluar los dos niños que tuvieron esa palabra la escribieron correctamente.

No se pudo trabajar con todo el grupo, ya que no asistieron algunos estudiantes. Dos estudiantes tienen una marcada tendencia a “copiarse” de sus compañeros, sin hacer el proceso, lo cual se debió controlar. Se evidenció la ejecución de trazos al revés en el grafema s, g, e. Dificultad para identificar sonidos en la estudiante Diana Segura, más que en los demás participantes.

Tener cuidado con la manipulación de los espejos.



algunas letras para formar palabras(adornos navideños) ellos siguieron las instrucciones,

SESION 3: LA NAVIDAD LLEGA AL COLEGIO

OBJETIVO: Promover la conciencia de palabras y silabas.

Elaborar las tarjetas de invitación a decorar los salones de navidad para cada curso.


Se desarrolló la actividad de motivación, la cual les gustó mucho, y realizaron bien la segmentación silábica a nivel oral. En la apropiación, los niños lograron identificar con facilidad las silabas que debían utilizar para cada elemento, las recortaron y pegaron de acuerdo con la indicación dada. Esta actividad es de la cartilla. Se llevó a cabo la elaboración de la tarjeta, según lo planeado.

Los niños realizaron las actividades muy motivados y con mucho interés y lograron avances significativos en su proceso escrito. También se observó la autocorrección en sus escritos tanto de inversiones como omisiones. Han avanzado en su expresión oral y demuestran un poco más de control para respetar la palabra del otro y tomar su turno.

En la escritura del texto de al tarjeta se evidencia dificultad al segmentar oraciones. Dos de los niños del grupo, se distraen con facilidad a pesar de la gran motivación que demuestran por las actividades.

Realizar un trabajo fuerte en cuanto a la segmentación de palabras. Dialogar con los padres frente al descuido personal de algunos niños que sufren de pediculosis.



SESION 4 ESCRIBIR LA NAVIDAD

OBJETIVO: Ejercitar el conocimiento de las letras del abecedario.

Fortalecer la conciencia fonémica. Asociar cada letra con su sonido para construir palabras relacionadas con la

navidad


Se llevó a cabo la fase de motivación, sin escribir en el piso, si no en el tablero, ya que se hizo en el aula múltiple a causa de la lluvia. La actividad central resultó motivante para el grupo, se desarrolló según la planeación.

El material fue apropiado y motivante para las actividades. El acompañamiento continuo permite guiar el proceso de escritura, haciendo las correcciones pertinentes a nivel individual y grupal cuando es necesario. Los niños se sienten efectivos en la realización de las actividades y mantienen su interés de inicio a fin.

No asisten al colegio todos los niños del grupo. Algunos niños no saben saltar lazo. La mitad del grupo no se sabe el abecedario.

Fortalecer el reconocimiento del alfabeto ya que solo la mitad del grupo lo sabe. Dialogar con la docente de educación física para que practiquen el saltar en lazo que les ayuda en los procesos de coordinación.

SESION 5 ARMANDO HISTORIAS DE NAVIDAD

OBJETIVO: Fortalecer la diferenciación de palabras en las oraciones. ACTIVIDAD FORTALEZAS DIFICULTADES RECOMENDACIONES

Se llevó a cabo el juego de las sillas musicales. Realizaron los ejercicios de segmentación de oraciones no solo a nivel oral como se había planeado, si no que se hizo a nivel escrito en el tablero.

Gran motivación por parte de los estudiantes. Interés por escribir en el tablero sin verlo como algo punitivo.

Inasistencia de algunos participantes. Aunque segmentan las palabras de una oración a nivel oral, cuando escriben de manera fluida persiste en algunos la dificultad para segmentar.

Continuar con el trabajo de escritura espontanea enfatizando en la segmentación léxica.



La organización de la historia y la evaluación planeada se ejecutaron sin dificultades. Para la secuencia de la historia se hizo un ejemplo con dibujos en el tablero y entre todos la organizaron antes de pasarles las fichas planeadas.

Fortalecimiento de otros procesos paralelos al objetivo principal de la sesión, como: la atención, la percepción, secuenciación temporal, entre otros. Logran hacer el proceso de segmentación a nivel oral



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Desarrollo de una estrategia lúdica de intervención en ...

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