desarrollo de una propuesta pedagógica para la enseñanza de la literatura en la media vocacional.
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DESARROLLO DE UNA PROPUESTA PEDAGÒGICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA EN LA MEDIA VOCACIONAL CRISTIAN CÁRDENAS BERRIO MIRIAN LILIANA OSPINA CARDONA
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DESARROLLO DE UNA PROPUESTA PEDAGÒGICA PARA LA ENSEÑANZA
DE LA LITERATURA EN LA MEDIA VOCACIONAL
CRISTIAN CÁRDENAS BERRIO
MIRIAN LILIANA OSPINA CARDONA
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESCUELA DE ESPAÑOL Y COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL
PEREIRA
2.005
DESARROLLO DE UNA PROPUESTA PEDAGÒGICA PARA LA ENSEÑANZA
DE LA LITERATURA EN LA MEDIA VOCACIONAL
CRISTIAN CÁRDENAS BERRIO
MIRIAN LILIANA OSPINA CARDONA
Proyecto de grado para optar por
el título de licenciado en Español y
Comunicación Audiovisual
ASESOR
WILLIAM MARÍN OSORIO
Magister en Literatura Hispanoamericana
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESCUELA DE ESPAÑOL Y COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL
PEREIRA
2.005
NOTA DE ACEPTACIÓN
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Firma del presidente del jurado
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Firma del jurado
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Firma del jurado
Pereira, 18 de junio de 2.005
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN 7
REFERENTES TEÓRICOS 21
1. DE LA DIDÁCTICA DEL CUENTO AL CUENTO COMO DIDÁCTICA 32
1.1 Consideraciones teóricas en torno al género del cuento 33
1.2 La didáctica del género 37
1.3 El cuento como género de la rapidez 44
1.4 El cuento como mediador entre la cultura y los imaginarios del individuo. El cuento en pedagogía. 471.5 El placer del texto 50
2. EL CINE COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA. 53
2.1 Literatura y cine: dialéctica de amor y odio 552.2 Desde el cine hacia una didáctica de la novela 59
3. EL TEATRO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA 63
3.1 El teatro: representación viva 633.2 Teatro y literatura 683.3 El teatro como estrategia para la enseñanza de los clásicos de la literatura. 70
4. DE LA LECTOESCRITURA A LA SEMIOCULTURA. 744.1 “La escritura como proceso estructurador del pensamiento” 784.2 El taller literario como estrategia para la enseñanza de la literatura 81
5. TALLERES 86
6. CONCLUSIONES 98
BIBLIOGRAFÍA 102
ANEXOS 106
INTRODUCCIÓN
Inicialmente, la investigación se llevó a cabo en el Liceo Campestre Moderno
de la ciudad de Cartago, desde el año 2002 hasta el mes de junio de 2004. No
fue posible terminar allí la investigación por cuanto el colegio fue cerrado; en
consecuencia, el estudio continuo en el Liceo Cartago de esta misma ciudad.
El presente estudio surge de un vacío bastante notorio que se ha venido
gestando durante varios años en nuestras escuelas y colegios con respecto a
la enseñanza de la Literatura. El desinterés y desasosiego, cada vez más
grande, que presentan con respecto a la literatura nuestros estudiantes, de
manera particular los adolescentes, hace más difícil el plantear la relación de
aprendizaje desde los contenidos literarios. Por otro lado, nos encontramos
con igual desinterés por parte de algunos profesores que utilizan la Literatura
como medio para enseñar la gramática o fragmentan las obras literarias para
hacer mucho más viable el cumplimiento del currículo. Todo lo anterior tiene
como consecuencia la desmotivación constante de docentes y discentes.
Por estos motivos, el presente escrito tiene como principal finalidad desarrollar
una propuesta pedagógica que permita a los profesores de la media vocacional
integrar los contenidos literarios a la vida académica de los estudiantes y que
éstos últimos apropien el hecho estético literario como una parte importante no
sólo del conocimiento humano universal, sino como un elemento que les brinda
herramientas para enfrentarse a la realidad de una manera crítica, analítica y
constructiva, así como factores que permiten desarrollar la propia identidad.
En cuanto a la forma particular de la investigación, se debe decir que es de tipo
histórico – hermenéutico, siempre y cuando se tratará de abordar ciertos
esquemas culturales y societales de la población a investigar, para brindar una
interpretación de estos procesos y luego proponer algunas soluciones. La
investigación pertenece de igual manera a este tipo ya que se va a interactuar
con la población objeto de estudio.
Dentro de lo histórico – hermenéutico se encuentra la etnografía cuyo objetivo
según Lerma es: “El objetivo de toda etnografía es describir detalladamente los
patrones culturales de pequeños grupos de personas.” Y para Briones: “su
objetivo final es comprender las situaciones sobre la base de los significados
que los actores dan a ellas y la correspondiente interpretación.” De igual
manera se puede afirmar que la presente investigación es de carácter
etnográfico toda vez, que se van a estudiar situaciones concretas como la que
se refiere a la manera como estudiantes y profesores asumen la Literatura para
revestirla de significado y darle una interpretación. No obstante, para realizar
este estudio se hace necesario observar de manera detallada el quehacer
cotidiano de los estudiantes de la media vocacional del Liceo Campestre
Moderno (en adelante L.C.M) y el Liceo Cartago con respecto a la Literatura
para poder identificar un posible patrón cultural, que permita en un momento
dado de la investigación teorizar sobre la apropiación de los contenidos
literarios por parte de los estudiantes y profesores; de igual manera se aplicó
una encuesta a los estudiantes de noveno semestre de la licenciatura en
español y comunicación audiovisual y a los estudiantes de sexto semestre de
español y literatura con el fin de analizar la apropiación de los contenidos
dados por la academia a los futuros docentes de la región, tanto a nivel
pedagógico como epistémico de cada área del conocimiento. Por este motivo
consideramos que el presente estudio posee también un corte cualitativo.
Para lograr los objetivos propuestos, se desarrollarán una serie de actividades
consistentes en una evaluación diagnóstica por medio de una encuesta dirigida
a los estudiantes de la media vocacional del L.C.M. y del Liceo Cartago acerca
de cómo éstos asumen la Literatura, en particular dentro de la asignatura de
Español, posteriormente se realizará una revisión bibliográfica de los posibles
avances existentes sobre una didáctica de la Literatura, para desarrollar una
propuesta pedagógica que se ajuste a las necesidades del contexto.
De esta manera se podrán implementar unos talleres de sensibilización para
los estudiantes de la media vocacional del L.C.M y Liceo Cartago con el fin de
que ellos le den importancia al hecho estético literario en su vida académica
cotidiana.
Para finalizar se propondrán algunas metodologías para la enseñanza de la
Literatura en la media vocacional.
En cuanto a la unidad de análisis es la media vocacional del Colegio Liceo
Campestre Moderno de la ciudad de Cartago. El número total de estudiantes
que constituyen la población objeto son 28, de los cuales 10 están cursando
grado 10° y 18 grado 11°, sus edades oscilan entre los 15 y 18 años, en su
totalidad pertenecen a un estrato socio – económico medio alto. La planta
física del Colegio Liceo Campestre Moderno de la ciudad de Cartago consta de
dos partes: La correspondiente a primaria donde se encuentra además el aula
máxima, un salón de audiovisuales, la sala de profesores, la huerta, las oficinas
administrativas y una zona verde de recreo. El área de bachillerato consta de
dos plantas, en la primera hay 3 salones, la sala de sistemas, los baños y la
emisora; la segunda planta consta de 3 salones, el laboratorio de química –
física, una oficina y la biblioteca. Además una zona verde donde hay una
cancha de microfutbol, voleibol y el parqueadero de bicicletas para los
estudiantes. Al nivel de personal tiene un mensajero, dos aseadoras,
secretaria, contadora, fonoaudióloga, psicóloga, odontóloga, una coordinadora
y la rectora. La planta docente está conformada por 20 profesores, los
estudiantes son 140 en total, pertenecientes a estratos económicos altos. Con
respecto al Liceo Cartago la población objeto tiene edades entre los 14 y los 18
años, en grado décimo son un total de 36 y en grado once hay 25 estudiantes.
La planta física de divide en dos partes, el área de preescolar y primaria que
consta de cinco salones, un aula múltiple para preescolar así como salón de
juegos, cafetería, baños, un patio interior, zona verde; en esta parte del edificio
también se encuentran los laboratorios de física y química, biblioteca que se
divide en tres partes: el deposito de libros, la sala de lectura y la sala de video;
también se encuentra allí el salón de sistemas, la oficina del psicólogo,
fonoaudiólogo y la secretaría de primaria. El edificio de bachillerato, consta de
doce salones, allí se ubican la secretaría general del Colegio y la Rectoría,
baños,cafetería para estudiantes y profesores; en la parte de arriba además de
los salones está la sala de profesores, posee además una amplia zona verde,
cancha de futbol, dos canchas de baloncesto y un mariposario; allí también se
encuentra el parqueadero. El estrato socioeconómico de la población
estudiantil es medio y medio alto. La mayoría de los padres de familia tienen
educación de nivel superior.
El grueso de la población estudiantil perteneciente a los grados 10° y 11° del
L.C.M y del Liceo Cartago, presentan una notoria apatía lectora con respecto a
los contenidos literarios, esto se deduce de la encuesta aplicada a la población
objeto sobre sus gustos literarios y su percepción de la clase de Español, así
como de conversaciones realizadas con el profesor del área. Al realizar una
evaluación diagnóstica de esta población, se ha podido comprobar que los
estudiantes de la media vocacional del L.C.M. y del Liceo Cartago de esta
misma ciudad presentan un desaliento constante frente a la asignatura de
Español y Literatura, en particular a lo que se refiere a los procesos lectores.
Por consiguiente la apreciación que se tiene por el hecho estético literario es
bastante precaria, por no decir nula. Los estudiantes tienen dificultades
notorias con respecto al proceso lector y esto se manifiesta en su incapacidad
para interpretar hechos no sólo estéticos literarios, sino a nivel de su vida
cotidiana. El desaliento y la falta de motivación perturban los procesos de
lectura interpretativa, la capacidad de imaginar, fantasear, soñar, crear y
recrear el mundo. Además se están negando la oportunidad de conocersen a sí
mismos, de adquirir sensibilidad, libertad y rebeldía frente a cualquier forma de
imposición. La Literatura forma personas autónomas y proporciona
herramientas para expresar ideas, sentimientos, acciones. Por tanto un buen
lector es un buen escritor.
Para tener una mejor percepción del problema a tratar se hace necesario
mencionar que la población objeto, en lo que toca al L.C.M. posee esquemas
de violencia bastante arraigados, por lo cual sus estructuras y procesos
comunicativos están mediados no por el lenguaje en su función representativa
de conceptos y argumentos con los cuales juzgar la realidad, sino más bien por
una función fática que muchas veces adquiere materialidad en acciones
agresivas. De lo anterior se puede colegir que los problemas que esta
población presenta a nivel de lenguaje y de representación de la realidad son
bastante marcados. Lo anterior tiende a desplazarse al área de Español y
Literatura, toda vez que es en ella donde se tratan contenidos relacionados
con estos temas, tal es el caso de la Literatura. Por tal motivo los estudiantes
no presentan una inclinación por todo aquello que represente Literatura. Es así
como terminan la media vocacional presentando dificultades, no sólo en el área
de Castellano, sino en las distintas áreas del conocimiento, puesto que la
lectura interpretativa y asidua, proporciona competencias que se aprovechan
en cualquier disciplina que se estudie.
Otra de las posibles causantes de esta apatía por los procesos lectores como
escriturales en lo que a la Literatura se refiere, es la falta de procesos de
enseñanza, así como de aprendizaje, adecuados frente a los contenidos
literarios. En muchas ocasiones los profesores de Literatura y lengua materna
han tomado un modelo conductista y fascista de enseñanza, donde o bien la
Literatura sirve como medio de enseñanza de la Gramática o bien como castigo
(recuperación), por no haber alcanzado determinados logros académicos. Nos
encontramos también, con el hecho de que como estos estudiantes no han
tenido un proceso efectivo de enseñanza y de aprendizaje frente al hecho
literario, el acto mismo de enfrentarlos de manera arbitraria a textos cuya
densidad exigen un lector capacitado, contribuye a fijar de forma más
permanente sus “taras” literarias. En vista de esta realidad, la pregunta que se
suscita sería ¿acaso los profesores de lengua materna y literatura también son
apáticos frente a la lectura?
Por las anteriores razones se piensa que es importante reflexionar acerca de
las propuestas pedagógicas existentes para la enseñanza de la Literatura, así
como de los contenidos impartidos, los procesos de enseñanza aprendizaje
transformación que los docentes del Liceo Cartago utilizan para enseñar su
asignatura. En este orden de ideas, es importante reflexionar de igual manera
en torno a la labor formativa de las escuelas de español pertenecientes al
entorno académico. Ante esta situación consideramos que una reflexión
profunda y rigurosa frente a la enseñanza en sí de la Literatura, como de las
propuestas pedagógicas que se utilizan para orientar el aprendizaje de la
misma, no sólo es urgente sino necesaria dentro del seno de la comunidad
académica. En particular, los profesores (as) de Español y Literatura. Más aún
si tenemos en cuenta que en el panorama nacional no se vislumbra ningún
avance sobre este tema, el cual dicho sea de paso, se ha convertido en un
punto más sin relevancia, en la agenda de los docentes de lengua materna.
Sin embargo hay algunos académicos e investigadores que se están dando a
la tarea de postular sino propuestas pedagógicas, al menos sí posibles
metodologías para la enseñanza de la Literatura, aunque se puede afirmar que
desde un punto de vista general, estos estudiosos son “vox clamantis in
solitudine”.
Por otro lado nos encontramos con los estudiantes, los cuales, frente a la
ausencia de propuestas metodológicas eficientes para la enseñanza de la
Literatura están sumiéndose en una especie de oscurantismo literario, al cual
se ven abocados por la preeminencia que le da nuestra sociedad al discurso de
la imagen y lo mediático, así como un encubrimiento en la mente de la mayoría
de los individuos de esta cultura de lo que podíamos denominar un
pragmatismo inmediatista. Es válido recordar en este punto que ya Italo Calvino
en sus propuestas para el nuevo milenio pone como característica especial de
éste, la rapidez. Esto nos ha llevado a que en el interior de nuestras escuelas,
familias, agrupaciones sociales y lo que es aún peor al interior de los individuos
se haya generado una especie de bibliofobia. Basta sólo con escuchar las
expresiones de muchos sujetos, especialmente la población joven, al
encontrarse de frente con una biblioteca bien nutrida o simplemente con un
libro que rebase las trecientas páginas: “!Uf!... profe, nos vamos a leer todo
eso; qué pereza”. Es necesario pues que rescatemos la Literatura que de
nuevo la traigamos a nuestra sociedad, a nuestros hogares, y sobre todo a
nuestras escuelas y es igualmente fundamental que le recordemos a nuestros
jóvenes que la lectura de un libro es todo un ritual que exige no sólo tiempo y
rigor, ya que como lo dice Eduardo Galeano: “El arte de leer no es sólo repasar
nuestro asombro por las páginas de un libro; es asumir sin reproches el
conocimiento”, sino también amor y compromiso; puesto que en el peor de los
casos nuestros estudiantes salen de las instituciones educativas sintiendo
aversión por todo aquello que tenga apariencia o tan siquiera olor a Literatura,
y en el mejor de los casos nuestros discentes que son más inquietos
intelectualmente, navegan en un mar de incertidumbres acerca de: qué es,
cómo funciona y para qué sirve la Literatura.
En este sentido, se hace evidente que los educandos que tienen mayor nivel de
decodificación se quedan en el nivel de lo meramente anecdótico y no ejercen
frente a los libros una labor hermenéutica. Por lo anterior, vemos la necesidad
de que los estudiantes se apasionen por la Literatura, encontrando en el
proceso lector una opción fundamental de vida.
Muestra de la situación expuesta hasta el momento, son los resultados
obtenidos de la encuesta aplicada a la población objeto, una vez aplicada esta
encuesta a los 36 estudiantes de grado décimo y 25 del grado once del Liceo
Cartago, éstos manifestaron frente a las cuatro preguntas (ver anexo) algunas
de las siguientes percepciones.
La mayoría de los encuestados manifiesta inconformidad con la manera cómo
se desarrolla la clase de español y literatura, argumentando que el profesor no
avanzaba casi en los temas, al respecto uno de ellos dice: “Todo el año nos
dedicamos a ver sólo un tema y ya estábamos cansados de que todos los días
fuera lo mismo; tampoco había una buena concentración debido a que no le
ponía interés a la clase y no nos escuchaba cuando le hablábamos.”1 Otro de
ellos alega que la constante interferencia sonora no permitía el normal
desarrollo de la sesión pedagógica, “Había mucho ruido y no nos podíamos
concentrar, además era muy monótona.” Algunos otros van más allá y
sostienen que el profesor no poseía las herramientas didácticas necesarias
para dirigir la clase de literatura, veamos: “El profesor abusaba de su autoridad
y no realizaba un buen uso de la clase, es decir, no utilizaba las herramientas
para desarrollar la clase, por eso la clase era pobre y poco teórica, no
enseñaba nada.” En este sentido algunos otros dicen: “El profesor no sabía dar
la clase. No tenía experiencia y no conocía muy bien el tema.” Todo lo anterior
con la excepción de cinco estudiantes que consideran que la clase se
desarrollaba de una manera adecuada.
Con respecto a las preguntas dos y tres se puede afirmar que la mayoría de los
estudiantes manifiestan gusto por la lectura, ya que dicen que les ayuda en sus
procesos de aprendizaje, “siento que leyendo mejoro mi ortografía y mi nivel de
comprensión lectora” o “Me gusta ocupar mi tiempo leyendo” o “No, porque así
amplío mi léxico y me expando más culturalmente.” Es interesante hacer notar
en este punto cómo algunos de los estudiantes se acercan al hecho estético
literario en la medida en que los libro les ficcionan su realidad, “Me gusta leer y
descubrir el mundo que hay en algunos libros” dice uno de ellos.
A su vez existe un grupo de unos ocho estudiantes que plantean desde el
principio que no les gusta leer, nos encontramos con expresiones como: “No
me gusta leer para nada. La lectura no me agrada. La lectura a mi me parece
aburrida y nada me motiva a desarrollarla”. Igualmente este grupo ante la
tercera pregunta dice que lee por obligación ya que deben alcanzar los logros
de la asignatura, veamos: “Es un logro y uno debe superarlo.” Nos damos
cuenta entonces que muchos de ellos leen por mera supervivencia académica.
1 Estudiante grado décimo, Liceo Cartago. En adelante todas la citas de los estudiantes serán tomadas de la encuesta aplicada.
Para finalizar, y con respecto a la cuarta pregunta, los estudiantes prefieren
como lectura de clase la literatura gótica y de terror, así como la novela del
sicariato colombiano o biografías y crónicas sobre el tema del narcotráfico. Se
debe hacer notar también que en no pocas ocasiones los estudiantes
manifiestan más que desagrado por la materia, particular encono frente al
profesor siendo esto un factor importante en la relación que el discente plantea
frente al conocimiento, en nuestro caso la literatura, ya que como es sabido la
motivación se contagia. Así mismo, si la relación entre estudiante profesor se
encuentra deteriorada, la relación del educando con respecto a la asignatura
que este dirige será análogamente precaria.
Estas repuestas hacen necesaria la reflexión sobre el proceso formativo que da
la academia a los futuros profesores de Español y Literatura de la región. En
este sentido, como ya se había mencionado, se hizo pertinente la aplicación de
una encuesta a los estudiantes de sexto semestre de Español y Literatura,
además a los estudiantes de último semestre de Español y Comunicación
Audiovisual de la Universidad Tecnológica de Pereira. Primero se realizó la
encuesta a 25 estudiantes de Español y Literatura, se encontró que la
mayoría, al opinar sobre el concepto de Literatura coincidían en que es un arte,
pero desde diversos puntos de vista, así lo expresaban: “La Literatura es un
arte que reúne aspectos del sentir humano, encaminado al mundo de las letras
y la expresión misma de la palabra en el hombre, la Literatura recorre en sus
manifestaciones a la historicidad del hombre en todo su proceso socio- cultural
y la plasmación del pensamiento en su esplendor”2; otra definición es la
siguiente: “Es el arte de contar, relatar o narrar de una manera estética y que
tenga la capacidad de despertar la imaginación, no importando si los hechos
son, reales o ficticios, o que importa más es que esa forma de contar convenza
y sea verosímil”. Otros de los estudiantes, se acercaban a la definición de
Literatura tomándola como un hecho histórico: “ El concepto de Literatura es
muy amplio, pero se puede abarcar como un conjunto de hechos que se han
vivenciado en el transcurso de la historia y esos hechos van retomándose y se
2 Estudiante. Séptimo semestre. En adelante las citas de los estudiantes serán tomadas de esta encuesta.
aplican en un texto a través de los diferentes comportamientos y estilos de la
época”.
Hay otros conceptos manejados desde su subjetividad, como éstos: “La
Literatura es un conjunto de actitudes frente a lo pensable, a la vez, una
manera de ser en el mundo”, “La Literatura es un concepto abstracto para
denominar la expresión oral y escrita de un individuo, comunidad o cultura, en
donde el pensamiento fantasioso y los recursos aportados por su entorno
generan una recopilación de ideas en un texto de ficción”
Lo anterior, demuestra que los estudiantes de séptimo semestre de Español y
Literatura, se acercan al concepto de Literatura, manejando un lenguaje
sencillo y a la vez comprensible. Existe un aspecto propio, que vale la pena
resaltar, y es con respecto a la pregunta ¿Desde dónde definen el concepto de
Literatura? De los 25 estudiantes, sólo uno mencionó un autor concreto y su
obra así: “Perspectiva de lo artístico y lo filosófico en Heiddegger”, los demás
encuestados afirmaban que desde su experiencia, desde los estudios de
novelas y poesías, desde los grandes acontecimientos de la vida, etc.
Resulta un poco extraño que las definiciones, sean en algunos casos
apropiadas, y que no se haga referencia a algún autor u obra, tal vez sea un
olvido momentáneo, falta de interpretación de la pregunta, o tan sólo que no se
vea la necesidad de citar a alguien cuando se define un concepto. Surge de lo
anterior, una reflexión con respecto a la conciencia que se debe generar en los
ambientes universitarios y más de Licenciaturas, porque los estudiantes serán
futuros docentes que deben dar cuenta de lo aprendido.
En cuanto a la pregunta que hace referencia al por qué enseñar Literatura, los
estudiantes encuestados creen en su mayoría, que los procesos de
enseñanza- aprendizaje – transformación con respecto a los contenidos
literarios, deben existir dentro de la Institución – Escuela, toda vez, que le
amplía a los estudiantes el universo cognoscible, sus procesos de
creatividad, su léxico y demás. Con respecto a este particular afirman que la
Literatura “desarrolla la creatividad y un manejo más amplio de la lengua,
estimula a imaginar mundos y por ende también nos motiva a hablar de
nuestros imaginarios” o “gracias a la Literatura el ser humano se puede
expresar, expandir su universo subjetivo hacia otras latitudes”. Es importante
hacer notar que algunos otros, encuentran la justificación del hecho estético
literario en la toma de conciencia de la otredad por parte del estudiante,
entendida ésta como solicitud, es decir:
“Un interés sin ganancia que bajo la forma del esfuerzo
del uno busca la complacencia absoluta del otro, en
tanto el uno se encuentra en el otro como potencia. Es
la relación de despojar (se), una entrega que sin la
espera de la retribución engendra la necesidad de
desplazamiento hacia el otro, en cuanto el otro hace
posible el uno” 3
En este sentido, uno de ellos nos dice: “la Literatura ofrece mundos
impensados, despliega y motiva la imaginación, se aparta de la realidad pero a
la vez la ahonda. También porque la enseñanza de la Literatura ofrece otras
posibles miradas del otro o de lo otro.” Algún otro nos aclara “la Literatura
humaniza”.
Para finalizar, nos encontramos con la pregunta formulada acerca de si la
academia brinda las herramientas necesarias para la enseñanza de la
Literatura, a este respecto el grupo se divide en dos, los que sostienen que de
hecho la Universidad brinda las herramientas necesarias para la orientación de
una clase de Literatura; aunque esto debe estar complementado con la
3 ZAMBRANO; Leal Armando. La mirada del sujeto educable. Artes gráficas del Valle. Cali 2001. P. 65.
formación individual y la experiencia personal, veamos: “creo que sí, sólo
faltaría complementar estos conocimientos con la pedagogía...” o “Sí. La
academia ha dado bases fundamentales para adentrarse por el camino de la
Literatura, sin embargo, el orientar una clase de Literatura es un gran
compromiso y requiere de talento y vocación”.
En la otra orilla encontramos el grupo de los que piensan que no, los cuales
manifiestan: “no, existen falencias en los saltos cuánticos de un período a otro,
ejemplo: en renacimiento, motilamos en dos clases a Shakespeare y
continuamos con Quevedo (barroco). Además no existen semestres o
seminarios sobre teatro, poesía, filosofía literaria, ¿así es como desea la
academia que expandamos una enseñanza exitosa de la Literatura? Escasez
en modelos pedagógicos interdisciplinarios...” Otro nos dice: “Pues la verdad
no, porque sólo estamos aquí para aprender un conocimiento, además da la
impresión que no nos están formando para docentes sino para otra actividad”.
En algunos casos, encontramos un simple y rotundo: “No”.
En consecuencia podemos afirmar sin temor al yerro, que se debe exorcizar del
discurso pedagógico escolar, en lo que a la Literatura se refiere, el punto de
vista viciado y miope de enseñarla como la simple comprensión de un acervo
cultural o como la explicación de la historia de un pueblo, sino por el contrario
el hecho literario como lo plantea el profesor Fabio Jurado, es una experiencia
propicia para la sensibilidad y la reflexión a través de la lectura y escritura.
Con la presente investigación se pretende demostrar que una propuesta
pedagógica para la enseñanza de la literatura basada en una labor
hermeneútica y que desarrolle estrategias específicas en lo que se refiere a la
enseñanza del hecho estético literario, podrá lograr que la Literatura haga
parte de manera activa y efectiva, dentro de los imaginarios individuales de los
estudiantes. En nuestro caso, se propondrán cuatro estrategias, las cuales
constituyen en su totalidad la propuesta pedagógica. La primera de ellas se
fundamenta en el cuento como estrategia didáctica, es decir, que se tratará de
propiciar un primer acercamiento de los estudiantes a la Literatura por medio
de este género narrativo, lo cual implica una didáctica del cuento; no obstante,
en este caso se pretende pasar de la simple didáctica del cuento, al cuento
como didáctica.
La segunda estrategia, consiste en plantearles a los discentes la relación cine –
Literatura como una manera de aprehender fácilmente, cualquiera de los dos
discursos. En la tercera estrategia, se propondrá el teatro y dramatización
como una posibilidad de acercamiento a las obras clásicas y finalmente se
realizará un semillero de escritores, como estrategia efectiva en el proceso
hermeneútico literario.
REFERENTES TEÓRICOS.
Muchos se atienen a lo que los
hombres deben saber, sin
considerar lo que los discípulos
están en condiciones de aprender
ROUSSEAU
La enseñanza de la literatura en la actualidad, de manera muy general, plantea
dentro de sus problemáticas tres de especial importancia según el decir de
Ernesto Sábato en Apologías y rechazos. El primero de los cuales es el
enciclopedismo4, consistente en el énfasis que algunos de los docentes de
lengua materna y literatura hacen sobre los clásicos descuidando la literatura
contemporánea, que según el argentino, es la que más puede apasionar a los
estudiantes, ya que utiliza un lenguaje más cercano a la realidad de los
discentes. Ante este escollo se plantea la enseñanza de la literatura de manera
contraria a como lo venimos haciendo, es decir, comenzando el plan curricular
con los autores actuales, ojalá, de la región, para terminar con los clásicos y de
esta manera afianzar en los estudiantes el gusto por la lectura de manera
inductiva. A propósito del acercamiento a la literatura únicamente por medio de
los clásicos dicen René Wellek y Austin Warren:
En la historia de la literatura imaginativa, el limitarse a las grandes
obras hace incomprensible la continuidad de la tradición literaria,
la evolución de los géneros literarios y aún la misma naturaleza
del proceso literario, además de velar el trasfondo de las
condiciones sociales, lingüísticas, ideológicas y otras
circunstancias determinantes...5
4 SÁBATO Ernesto. Apologías y rechazos. Seix Barral Barcelona 1.981 P. 79 ss5WELLEK, René y WARREN, Austin. Teoría literaria. Editorial Gredos. Madrid, 1974. P. 26.
El segundo de los problemas planteados por Sábato, es el seudo rigor. En
muchos casos vemos como los educadores tiene como última finalidad,
enseñarlo
todo, sin tener en cuenta las condiciones necesarias para el aprendizaje,
obteniendo como resultado procesos de enseñanza-aprendizaje-transformación
fundamentados en la memoria y en la repetición, para ejemplificar un poco
mejor lo anterior nos podemos remitir a una situación bastante común en las
aulas: el profesor que desde sus tiempos de universidad se matriculó con la
manera historicista de dar explicación al hecho estético literario, para hablar del
carnero se remite al contexto histórico social de la época de la colonia y la
independencia en nuestro país, pretendiendo que los estudiantes a la hora de
la evaluación regurgiten en la hoja de papel todo lo que él dijo acerca de cómo
los acontecimientos de esta época se reflejan en la obra de Freyle. La pregunta
ante semejante situación es si los muchachos no internalizarían más fácilmente
esta obra, si se acercaran a ella desde una perspectiva intertextual,
manejando el carnero, los tres Pedros y los pecados de Inés de Hinojosa;
utilizando al mismo tiempo ayudas audiovisuales, toda ves, que se puede
alquilar la película sobre la obra de Próspero Morales Pradilla. En este orden
de ideas es necesario proponer como posible solución ante este problema, el
aprendizaje significativo de Ausubel, esto es, pensar los contenidos de la
asignatura de español y literatura desde las necesidades de los estudiantes,
así como de lo que están capacitados para aprender, de sus condiciones para
el aprendizaje, de lo que los estudiantes desean aprender.
En tercer lugar, Sábato nos habla de lo que él denomina el fetichismo del
programa, esto es, el apego absoluto y enfermizo en muchas ocasiones, por
parte de los profesores, al pensum o el plan curricular del área. Sobre el cual
no aceptan ni un ápice de flexibilidad o algunos otros, bastante frecuentes, que
se ufanan al final del curso por haber sacado a cabalidad el plan de estudios de
ese grado. Son pocos los maestros que se lanzan en la aventura de enseñar
solamente los hechos claves o desencadenantes de nuevos aprendizajes por
parte del estudiante, por el contrario, la gran mayoría caen en el fetiche del
texto. Medida “que nos deja pensativos cuando recordamos que en Inglaterra
se usó el texto de Euclides hasta la semana pasada. Después de todo, un
cambio de ministerio no puede alterar la suma de los cuadrados de los
catetos.”6 Ante esta panorámica, el argentino nos propone como tabla de
salvación el invento socrático, la mayéutica. Según Sábato este es el mejor
medio para enseñar a nuestros educandos a pensar y lo que es aún más
importante, enseñarles a pensar en lo que piensan.
En este orden de ideas y para combatir estas problemáticas, proponemos una
serie de estrategias que apuntan hacia la enseñanza de la literatura de una
manera más efectiva. Para alcanzar este propósito comenzaremos por definir
de manera clara que es aquello que comúnmente llamamos literatura. Para tal
fin tomaremos como punto de partida a los formalistas rusos, de manera
particular el texto Teoría de la literatura de Vítor Manuel Aguiar E. Silva. Nos
referiremos igualmente a la teoría literaria de René Wellek y Austin Warren
para abordar un poco la naturaleza de la literatura y finalmente, para tener una
visión desde las teorías recepcionistas se trabajará Una introducción a la teoría
literaria de Terry Eaglenton. Los siguientes conceptos a definir son didáctica y
pedagogía, para lo cual nos ceñiremos principalmente a los planteamientos
hechos por Armando Zambrano leal en los hilos de la palabra entendiendo
estos conceptos como relatos y en este sentido susceptibles de ser leídos
desde la perspectiva de nuestra remodernidad. Para llegar finalmente a
concentrarnos en una didáctica de la literatura que entienda el proceso lector
de una manera interdisciplinaria e intertextual y la escritura como una pantalla
frente a la cual el hombre reordena el mundo.
En lo que toca a la conceptuación de qué es literatura se comenzará tomando
como referente el concepto de Jakobson de función poética, entendida esta
como:
6 Opus Cit, P. 89
“La que proyecta el principio de la equivalencia del eje de selección al eje de
combinación. La equivalencia pasa a ser un recurso constitutivo de la
secuencia.”7 Esto es que al leer un fragmento de alguna obra literaria no sólo
se capta la secuencia de palabras sino también cantidad de significaciones, por
lo cual la poesía es altamente polisémica. Lo anterior nos translada de manera
directa a uno de los conceptos expuestos por Vítor Manuel Aguiar E Silva en su
teoría literaria denominado plurisignificación, del cual nos dice: “El lenguaje
literario es plurisignificativo porque, en él, el signo lingüístico es portador de
múltiples dimensiones semánticas y tiende a una multivalencia significativa,
huyendo del significado unívoco.”8 No obstante y aunque Silva toma
igualmente el concepto de función poética, él la define desde el hecho de que
el mensaje en toda obra literaria crea su propia realidad.
Es importante mencionar en este punto a Todorov que en su ensayo La noción
de literatura nos arroja más luces sobre nuestro interrogante de ¿Qué es
literatura?. Este último también nos habla de la función poética diciéndonos
que es “aquella que coloca el acento sobre el mensaje mismo”9. Pero el aporte
del Búlgaro radica en que nos brinda una de las primeras definiciones
estructurales del hecho estético literario al abordarlo desde la perspectiva de lo
bello, puesto que una de las definiciones predominantes del arte era entenderlo
como “imitación” recuérdese el realismo y el naturalismo en particular a
Sthendal con metáfora especular de la literatura. En contraposición Todorov
nos propone que la imitación debe ser artística y de esta manera nos traslada
al terreno de lo bello que en el decir del autor, una posible definición de
literatura “se sitúa precisamente dentro de la perspectiva de lo bello, aquí,
gustar vence a instruir”10, para Todorov la literatura es un sistema, que como lo
dijimos pone el acento en sí mismo, por lo tanto la literatura es de carácter
“autotélico”. Vemos pues como para este autor el hecho estético literario es
7 Citado por Oscar Castro y Consuelo Posada, en Manual de teoría literaria. Editorial universidad de Antioquia. Medellín 1998. P. 53.8 AGUIAR E SILVA, Vítor Manuel. Teoría literaria. Gredos. Madrid, 1986. P. 20.9 TODOROV, Tzvetan. Los géneros del discurso. Monte Ávila editores. Caracas. 1991. P. 16.10 Ibid P. 15.
además de una ficción, un texto que se caracteriza por un uso especial del
lenguaje fundamentado en la belleza.
Desde la aparición de las teorías recepcionistas la noción de literatura se
enriqueció, toda ves que se instauró la dialéctica autor – texto – lector y con
ella se comenzó a tratar de definir la literatura desde el lector, como ejemplo de
esto basta remitirnos a la famosa frase de Stanley Fish: “el verdadero autor es
el lector”. Uno de los interesantes e importantes estudios en esta perspectiva
de la literatura es el realizado por Terry Eaglenton, en el cual estudia las
diferentes formas en que los lectores se relacionan con lo escrito y así nos
dice: “Se deja la definición de literatura a la forma en que alguien decide leer,
no a la naturaleza de lo escrito.”11 Para finalizar lo que respecta al concepto de
literatura debemos decir que existen tantas definiciones como culturas y
literaturas existen, desde la poética de Aristóteles, pasando por la definición de
la señora Murasaki en la Historia de Genji hasta las de nuestro premio Nobel
García Márquez.
Por otro lado, es necesario aclarar desde la teoría de la recepción, lo que
respecta a los horizontes de expectativa del lector, es decir, lo que el lector
espera del texto, desde sus contextos y visiones de mundo. Hans Rober Jauss
dice que:
Al analizar la experiencia del lector o de la “sociedad
de lectores” de una época determinada, se deben
diferenciar, construir y transmitir los dos lados de la
relación texto – lector – es decir, efecto como el
aspecto de la concretización, condicionado por el texto
y recepción como el aspecto de la concretización,
condicionado por los destinatarios – del significado
como dos horizontes: el intra – literario, implicado por
la obra, y el del mundo vital, traído por el lector de una
sociedad determinada, para reconocer cómo se
11 EAGLENTON, Terry. Una introducción a la teoría literaria. Fondo de Cultura Económica. Bogotá 1998. P.19.
encadenan la expectativa y la experiencia y si ahí se
produce un aspecto con un nuevo significado.12
Lo ante dicho, muestra que para el lector pueda interpretar el texto literario, se
debe dar esta doble experiencia, es decir, el efecto y la recepción, desde las
experiencias personales y comunitarias. La interpretación de un texto literario,
no es proceso solamente subjetivo, ya que al unirse varias opiniones con un
tercero, se unifican aspectos y se interpreta desde una visión que se acerca a
la objetividad.
Para continuar, entraremos a definir pedagogía. Antanas Mockus, en estudios
rigurosos acerca de la pedagogía, propone estudiarla como “Ciencia
reconstructiva, ésta no sería una disciplina experimental, tampoco una
disciplina meramente filosófica; sería una disciplina reconstructiva. Lo anterior
significa que la pedagogía intentaría transformar un saber – como, dominado a
nivel práctico por quien enseña en un saber - qué, en algo que se pueda
discutir y sobre todo que se pueda trabajar”13. Es entonces, labor de la
pedagogía, explicitar las reglas que obedecen al trabajo pedagógico.
Por otro lado, estamos ante el hecho, de que la pedagogía cuando se concibe
como una ciencia de la educación no es estática, sino como una construcción
en permanente cambio y evolución. Esta edificación, está cimentada en las
reflexiones metodológicas, que tienen como objetivo el estudio de la realidad
práctica y el mundo teórico de la educación, así como la relación que existe
entre ellos. Es así como lo plantea Gómez Mendoza: “ el carácter temporal y
mutable de las distintas facetas que configuran el universo educativo obliga a la
pedagogía a vivir un proceso paradigmático perpetuo”14. La pedagogía está
íntimamente ligada a la educación, siendo la primera, la encargada de
reflexionar sobre la segunda. En este sentido, es necesario observar, la 12 JAUSS, Hans Robert. Experiencia estética y hermenéutica literaria. En estética de la recepción. La balsa de Medusa. Madrid 1.989. P. 78.13 GOMEZ Mendoza, Miguel Angel. No solo tiza y tablero. Epistemología de la pedagogía y la educación. Cooperativa editorial magisterio. Bogotá 1996. P. 45.14 Ibid. P. 89.
ciencia pedagógica involucrando la educación, que está unida al aspecto
social. Al respecto, Guz Avanzini señala que “ según Durkheim la educación
mantiene con la sociedad una relación que no es en lo absoluto contingente,
externa o propia sólo a los estados tiránicos o totalitarios, sino interna,
intrínseca y necesaria”15. Es así, como el proceso educativa presenta, de
manera irreparable, aspectos sociales “se trata de asegurar y de acompañar la
transición del ser asocial al ser social”.16
Por otro lado, la didáctica en los años sesenta, era conocida como la teoría
general de la enseñanza, encargada de investigar una disciplina particular de
la pedagogía, las leyes del proceso unitario de la instrucción y la educación en
la clase. La didáctica resuelve una multitud de problemas teóricos, además de
informar sobre los métodos que se deben utilizar en la enseñanza de los
alumnos, es decir, cómo se enseña y los diversos caminos por los cuales el
estudiante debe ser llevado para cumplir los objetivos propuestos. El estudioso
Tomaschewski dice que: “La didáctica investiga, como disciplina parcial de la
pedagogía, un campo limitado de ésta, la clase como la forma particular del
proceso de instrucción y educación en la escuela”17.
A partir de los años setenta, la investigación en didáctica tuvo un fuerte
desarrollo. Es así como lo plantea, André Giordan: “El desarrollo de la
didáctica se vinculó con una profundización de las investigaciones de base
sobre los fenómenos de la enseñanza y, ante todo, sobre las investigaciones
de los historiales profesionales”18 Giordan dice también que el campo de
investigación de la didáctica, aún es “joven y balbuceante”.
La didáctica es ciencia y arte, la primera en cuanto investiga y experimenta
nuevas técnicas de enseñanza y la segunda cuando establece normas de
comportamiento didáctico. De igual manera, está constituida por un conjunto de
15 CC PICUT, Pierre. La pedagogía hoy. Coordinado por Guz Avanzini. Fondo de Cultura Económica. México 2000. P. 60.16 Ibid. P. 6117 K. TOMASCHEWSKI. Didáctica general. Colección pedagógica. Ed. Grijalbo. México 1996. P. 27.18 Opus Cit. P. 65.
procedimientos y normas destinadas a dirigir el aprendizaje de la manera más
eficiente posible. Es por este motivo, que da principios, direcciones, criterios,
recursos y técnicas de acción educativa.
En este orden de ideas, nos encontramos que para la presente investigación
que es llevada a cabo en el Liceo Cartago, todo el discurso pedagógico y
didáctico se concreta en el PEI de la Institución Educativa, que a su vez, toma
como modelo pedagógico la investigación llevada a cabo por Tina Blythe,
docente investigadora del proyecto Zero de la Universidad de Harvard, la cual
tiene por nombre “Enseñanza para la comprensión” (en adelante EPC).
En primera instancia se debe aclarar, que la investigación de EPC responde a
una problemática presente en la mayoría de nuestros estudiantes en la
actualidad, la cual consiste en que éstos se limitan a memorizar o asimilar
superficialmente los conocimientos, sin embargo no los comprenden, “lo que
aprenden los estudiantes no les sirve para orientar su acción en el mundo en
que viven”19. Se debe mencionar también que la investigación llevada a cabo
por la profesora Blythe, no pretende en ningún momento renovar los
paradigmas pedagógicos vigentes, no obstante, sí reformar la metodología
para la enseñanza de los contenidos que se vayan a impartir. Con respecto a
este aspecto, se puede afirmar que la investigación tienen mucho que ver con
los planteamientos que se hacen desde el aprendizaje significativo de Ausubel;
en cuanto el estudiante no sólo juega un papel activo dentro del proceso, sino
que es proactivo y dándose la proactividad, hay comprensión. Es aquí donde el
trabajo del maestro no es el de enseñar, sino el de propiciar en sus estudiantes
la comprensión, constituyéndose en un mediador en el encuentro del discente
con el conocimiento que es comprendido y llevado a la práctica.
Por otro lado, la investigación de EPC, se estructuró desde unos elementos y
dimensiones de la comprensión que son los siguientes:
a) Tópicos generadores
19 JARAMILLO Rosario. Et al. Enseñanza para la comprensión. Educación y Cultura No 59. Bogotá 2.002. P. 29.
b) Metas de comprensión
c) Desempeños de comprensión
d) Valoración continua y evaluación final
La primera según Blythe, tiene que ver con “los tópicos, cuestiones, temas,
conceptos, ideas, etc., que proporcionan hondura, significación, conexiones y
variedad de perspectivas en un grado suficiente como para apoyar el desarrollo
de comprensiones profundas por parte del alumno.”20
En lo que toca a las metas de comprensión los investigadores las definen
como:
Las metas de comprensión son aquellas que
identifican los conceptos, los procesos y las
habilidades que deseamos que nuestros alumnos
aprendan especialmente. Se las formula de dos
maneras: como enunciados... y como preguntas de
final abierto... Hay dos tamaños de metas de
comprensión: las que corresponden a la unidad que
son bastante específicas, y las abarcadoras o hilos
conductores que son más amplias. (P. 75)
Como queda claro en la cita anterior las metas de comprensión se dividen en
dos. Las primeras son las metas de comprensión simples, las cuales según la
definición que la profesora Blythe nos brinda las podemos equiparar
perfectamente a lo que en nuestro sistema educativo nacional denominamos
logros. Mientras que las metas de comprensión abarcadoras que corresponden
a todo el año lectivo las podemos asimilar a nuestras competencias.
Con respecto al tercer elemento “Los desempeños de comprensión” el texto
nos aclara:
20 BLYTHE Tina. La enseñanza para la comprensión. Guía para docente. Paidós. Argentina 2.002. P. 54. En adelante todas las citas de este texto serán tomadas de la misma edición.
“Los desempeños de comprensión son actividades que
exigen de los alumnos usar sus conocimientos previos
de maneras nuevas o en situaciones diferentes para
construir la comprensión del tópico de la unidad. En los
desempeños de esta índole los alumnos reconfiguran,
expanden extrapolan y aplican lo que ya saben.
Además desafían los prejuicios, los estereotipos y el
pensamiento esquemático de los alumnos y los ayuda
a construir y demostrar su comprensión.” (P.P. 95 –
96)
Estos denominados desempeños de comprensión no son otra cosa que lo que
llamábamos actividades, las cuales eran propias de una estrategia didáctica y
que en la actualidad hemos comenzado a asimilar como indicadores de
gestión. Estos desempeños de comprensión los podemos, igualmente, escindir
en dos. Los desempeños preliminares que tienen que ver directamente con lo
que las escuelas cognitivistas denominaron organizadores previos y los
desempeños de investigación guiada, que tienen vinculación con la etapa de
conceptuación que realiza el estudiante frente a los contenidos dados en la
sesiones pedagógicas. Para concluir con un proyecto final de síntesis donde el
discente da cuenta de su comprensión del tópico de la unidad.
Como se dijo con anterioridad el último elemento de este cuarteto para la
comprensión es “La evaluación diagnóstica continua”, la cual consiste en el
acompañamiento evaluativo que debe escoltar de manera constante todo el
proceso de comprensión del estudiante. “El proceso de evaluación diagnóstica
continua consta de dos componentes principales: establecer criterios de
evaluación diagnóstica y proporcionar retroalimentación.” (P. 117) Para
finalizar solo debemos mencionar que los criterios de evaluación deben ser del
conocimiento del estudiante desde el principio del curso y deben ser
redactados de manera clara.
1. DE LA DIDÁCTICA DEL CUENTO AL CUENTO COMO DIDÁCTICA
Con respecto al género del cuento, son diversos los teóricos que se han
interesado por estudiarlo. En el ámbito de la educación, se ha estudiado desde
una perspectiva didáctica, donde se encuentran interesantes propuestas como
la de Jean- Marie Gillig en El cuento en pedagogía y en reeducación21. En la
que se intenta hacer una exaltación de la utilidad del cuento en el aula de clase
como potencial para desarrollar la imaginación y el derecho a soñar. Así
mismo, en este trabajo se nos propone el cuento como intermediario entre la
cultura y los imaginarios de los estudiantes.
Es necesario resaltar también el reciente trabajo de la colombiana Rosa Delia
Figueroa P. En Didáctica de los géneros para optimizar competencias. Es
interesante esta propuesta ya que se acerca más al proceso actual con
respecto a las competencias y al camino a seguir para transmitir pasión por el
estudio de los géneros literarios, en este caso el cuento, precursor de la
creatividad y la ensoñación, desde una mirada semiológica22. Otro texto que
nos introduce en un camino viable para el estudio del cuento en didáctica es El
psicoanálisis de los cuentos de hadas de Bruno Bettelheim, que plantea la
importancia de los cuentos de hadas para la formación moral e intelectual de
los niños. En este orden de ideas, se le debe hacer especial mención al trabajo
del italiano Gianni Rodari, el cual se ha convertido ya en un clásico y libro de
consulta obligado para la mayoría de los docentes que buscan acercarse al
cuento de manera didáctica. En su libro, Rodari, nos pone frente a un grupo de
estrategias y actividades tendientes a acercar al niño a la narrativa desde la
lúdica y la psicoafectividad.
21 GILLIG, Jean-marie. El cuento en pedagogía y en reeducación. Fondo de cultura económica. México D. F. 2000.22 El concepto de semiología se toma aquí desde la perspectiva de Saussure, Barthes, Mounin, Prieto, Guiraud y otros que plantean que es la ciencia que estudia el origen, formación, uso y razón de ser de los signos en el seno de la vida social.
Como se puede notar, sólo con dar un vistazo a los anteriores trabajos, las
didácticas del cuento, y se podría decir que de los demás géneros literarios,
giran en torno al niño casi exclusivamente, proponiendo procesos de
enseñanza – aprendizaje – transformación para los primeros ciclos de
escolaridad. Los teóricos, expertos en didáctica, no se han preocupado por
estudiar el cuento y proponer estrategias para trabajar de manera lúdica y
creativa con los jóvenes de grados superiores en educación. Se considera que
es fundamental reflexionar en torno a la didáctica de la Literatura en la media
vocacional, toda vez que los estudiantes que tenemos en estos ciclos de
escolaridad cada día son más jóvenes y así mismo buscan constantemente
maneras de interpretar su entorno para reconciliarlo con sus imaginarios, tarea
que puede asumir plenamente la Literatura, en este caso el cuento, siempre y
cuando la Literatura es una manera de apalabrar la realidad y de cierta manera
aprehenderla hasta en sus más imbricados detalles. Por consiguiente la
presente investigación se propone reflexionar de manera sistemática en torno a
posibles didácticas de la Literatura en la media vocacional, teniendo como eje
estructural el género del cuento.
1.1CONSIDERACIONES TEÓRICAS EN TORNO AL GÉNERO DEL CUENTO
En torno al cuento, las consideraciones teóricas suman ya varios volúmenes.
De esto se han encargado tanto los cuentistas como Edgar Allan Poe, con sus
ensayos Hawthorne y la teoría del efecto en el cuento y Sobre la trama, el
desenlace y el efecto, pasando por Antón Chéjov con sus Cartas sobre el
cuento, Horacio Quiroga y El manual del perfecto cuentista, Alberto Moravia,
Enrique Anderson Imbert con El género cuento, Silvina Bullrich, Guillermo
Meneses, hasta llegar a Julio Cortázar con Algunos aspectos del cuento y Del
cuento breve y sus alrededores o el mexicano Julio Torri con Tradición
universal del cuento, también Jorge Luis Borges con Así escribo mis cuentos y
El cuento y yo, igualmente, José Balza con El cuento: Lince y topo: teoría y
práctica del cuento.
Así mismo, los teóricos como Vladimir Prop, James Cooper Lawrence, Carlos
Mastrángelo, Seymur Menton, Lauro Zavala, Nana Rodríguez Romero y otros.
Uno de estos teóricos, precisamente Helena Beristáin, define el cuento como:
Una estrategia discursiva, mediante la cual el discurso
muestra los hechos que constituyen una historia,
relatada, e introduciendo al lector o al público
directamente en la situación donde se producen los
actos de habla (ficcionales) de los personajes (o los
reales de la historia). Presenta directa y fielmente un
enunciado, producido por un sujeto de la enunciación. A
través de la enunciación se narran acciones que se
pueden alternar con diálogos, monólogos y
descripciones, también puede aportar informaciones
como infidencias, donde los personajes manifiestan su
acuerdo o desacuerdo.23
Esta definición, que se hace evidentemente desde el discurso de la pragmática,
tiene la ventaja de la puntualidad y la concisión; además de que nos introduce
en categorías narratológicas como la focalización. Toda vez, que se nos habla
de enunciación o distancia de enunciación, conceptos que son claves para el
posterior desarrollo de esta teoría. Nos pone de igual manera, ad portas, de un
acercamiento semiológico al género, cuento. Sin embargo, se pueden dar
definiciones más simples como la que James Cooper Lawrence propone a
partir del ensayo Hawthorne y la teoría del efecto en el cuento que Edgar Allan
Poe publicara en 1.842 en el Graham’s Magazine, cuando dice: “El cuento es
un relato breve que puede ser narrado o leído de una sola sentada”24 esta
definición posee mayor sentido didáctico, ya que tiene el atractivo de lo breve y
como se verá más adelante es precisamente la intención de brevedad que
23 Citado por Rosa Delia Figueroa P. En: Didáctica de los géneros para optimizar competencias. Ambrosía Editores. Bogotá D.C. 2.004 P. 6124 COOPER Lawrence. Una teoría del cuento. En: del cuento y sus alrededores. Caracas, 1992 P. 72.
posee un buen cuento lo que lo hace el género idóneo para acercar a
estudiantes entre 14 y 17 años al hecho estético literario.
Para entender de manera más rigurosa lo que es el cuento, se pueden
mencionar algunas características sobre su evolución y estructura. Con
respecto al primero, es importante mencionar la relación existente entre este
género y la tradición oral, nos dice Cooper Lawrence:
a medida que se profundiza en esta materia, se hace cada
vez más evidente que los límites y los rasgos distintivos del
cuento, tal como lo conocemos hoy, son los mismos que
caracterizan a la narración oral, y que ésta ha existido
desde los primeros tiempos. La impaciencia humana
impone que la narración oral sea breve y además concisa25
La teoría sobre cuento no puede remontarse a un estudio reciente, es
necesario ir a los orígenes, pues se remonta a la tradición oral, que existe
desde que el hombre se comunica. Dos características esenciales que se
destacan en la narración oral, igual que en el cuento son: que debe ser breve y
además poseer la suficiente coherencia como para mantener viva la atención
del lector u oyente. Así mismo, este autor nos plantea que el cuento debe
tener como una de sus características el efectismo, es decir, que el cuento, al
menos desde el siglo XIX, busca producir un efecto determinado en el lector.
Así pues, “el cuento efectista siempre se ha mantenido como una modalidad
reconocida de expresión literaria”26
Otras características estructurales del cuento, son las planteadas por Julio
Cortázar en la conferencia pronunciada en la Habana en 1.962, titulada
Algunos aspectos del cuento. En primera instancia, el maestro argentino hace
referencia a lo que él denomina significatividad, entendida ésta como que los
cuento “no solamente valgan por sí mismos, sino que sean capaces de actuar
25 Ibid. P. 73
26 Ibid. P. 81.
en el espectador o en el lector como una especie de apertura, de fermento que
proyecta la inteligencia y la sensibilidad hacia algo que va mucho más allá de la
anécdota visual o literaria contenidas en la foto o en el cuento”27. Es decir, para
utilizar la analogía que el mismo autor propone seguidamente, en la lectura
entendida como boxeo, la novela debe ganar por puntos y el cuento por
knokout. Otra posible aproximación a esta característica del cuento la
encontramos en el texto “¿Qué es la literatura?” De Terry Eaglenton cuando
nos plantea que literatura es todo aquello que sea cosmológicamente
transcendente para el lector, esto es, que sea significativo que produzca lo que
Cortázar denomina apertura, constituyendose hasta cierto punto en
intermediario entre la realidad y los imaginarios del lector.
Además de la significatividad, Cortázar nos dice que el cuento debe tener un
estilo basado en la intensidad y la tensión. Entendida la primera, como la
eliminación de ideas o situaciones intermedias, de rellenos o frases de
transición. La segunda, es una intensidad de orden interno que se ejerce en la
manera como el autor va acercando lentamente a lo que cuenta. Con Cortázar,
se puede apreciar la magnitud de este género, la emoción de recorrer
sigilosamente un cuento, el placer de leerlo y la fuerza que este ejerce sobre el
lector.
Por otro lado se tiene la teoría de Carlos Mastrángelo, que por medio de
analogías define el cuento y sus características principales. Una analogía que
él llama “discutible” es la de comparar la novela con un árbol y al cuento con
su parte más bella, más íntima, flor o fruto, semilla o raíz. Nos dice también
que:
El cuento empieza moviéndose. Nace caminando y
no se detiene hasta su final. Es todo vitalidad,
emoción y movimiento. Y es este movimiento este
fluir constante, esta vida permanente, lo que hace
que el cuento sea gustado por niños y adultos,
27 CORTÁZAR Julio. Algunos aspectos del cuento. En del cuento y sus alrededores. Monte Ávila Editores Caracas 1.992. P. 385
incultos y versados, de todos los países y todos los
tiempos. 28
Como consecuencia de lo anterior, el cuento es un género atractivo porque
está en constante movimiento y vitalidad, conserva también, su unilinealidad,
espina dorsal única e indiscutible, así como su unidad de asunto.
Otra de las analogías citadas por Mastrángelo, es la de mirar la novela como
un cuerpo humano, que puede sufrir mutilación de uno de sus miembros, “ esto
es irrealizable en un cuento auténtico, que en su perfecta unidad funcional más
que a un organismo se asemeja a algo más pequeño y a la vez más delicado y
vital: tal un cerebro o un corazón.”29
Las analogías utilizadas anteriormente, muestran de una manera gráfica y
profunda lo que es el cuento y sus características. Este género, como
organismo pequeño e indispensable, no puede dejarse de lado y menos en el
trabajo educativo con los jóvenes, solo es cuestión de buscar caminos,
estrategias y actividades propicias para navegar en su maravilloso mundo.
1.2 LA DIDÁCTICA DEL GÉNERO.
28 MASTRÁNGELO Carlos. Hacia una teoría del cuento. En: del cuento y sus alrededores. Monte ávila editores. Caracas 1992. P. 111.29 Ibid. P. 112.
Indudablemente para hablar de una posible didáctica del cuento como género
literario dentro de nuestras aulas de clase, es necesario inscribirla en el
panorama general de la didáctica de la literatura, toda vez, que dentro de los
paquetes curriculares que ha propuesto el MEN para el área de lenguaje no se
habla de manera particular del cuento sino de estética del lenguaje. No
obstante, en las presentes líneas se tratarán de exponer algunos de los
acercamientos, que en la actualidad se le hacen al género cuento desde una
perspectiva didáctica.
Desafortunadamente, desde hace ya algunos años los profesores de lengua
materna y literatura han venido ejerciendo una labor nefasta con respecto a la
relación que nuestros estudiantes tienen con la literatura. Siempre y cuando
han relacionado las obras clásicas y algunas otras con el castigo. Al poner
como trabajos de recuperación la lectura de estos textos en lapsos no más
largos de tres días. De cierta manera se está realizando, por parte de los
profesores de literatura de la básica y la media, la tarea del venerable Jorge de
Burgos en la novela El nombre de la rosa de Eco. Se están envenenando los
libros para que nuestros estudiantes sufran en lo sucesivo de indigestión
literaria.
Sin embargo algunos pedagogos y maestros han abordado de manera rigurosa
y comprometida el tema de cómo enseñar literatura, rescatando la postura
Borgiana de que los libros “son una de las posibilidades de felicidad que
tenemos los hombres”. Nos encontramos pues, con trabajos como el de
Augusto Escobar Mesa, quien a partir de una nota autobiográfica del gran
poeta de Portugal Fernando Pessoa propone la literatura como flagelo de la
ignorancia, el fanatismo y la tiranía. Así mismo uno de los primeros en estudiar
una posible didáctica de la literatura fue el italiano Gianni Rodari con su ya
famoso texto Gramática de la fantasía quien en palabras de Beatriz Helena
Robledo es “el pedagogo de la imaginación... el hombre que se puso de lado
de los niños, defendiéndolos como creadores activos con capacidad de
transformar el mundo.”30 Este trabajo es el punto inicial de otras muchas
investigaciones orientadas en esta misma dirección; tal es el caso, solo para
dar un ejemplo, de los talleres infantiles de creación literaria de la profesora Lila
Weinschelbaum trabajadora del CERLAC en los cuales los niños exploran su
creatividad por medio de la creación de cuentos.
En este momento podemos comenzar a adentrarnos en el territorio de la
didáctica del cuento. A este respecto encontramos un trabajo, incluso anterior
al de Rodari, dedicado en su totalidad a la problemática de la enseñanza de
este género y sus repercusiones en el educando. Éste es el texto del célebre
psicólogo infantil Bruno Bettelheim llamado Psicoanálisis de los cuentos de
hadas, donde se nos propone la enseñanza de estos relatos desde una
perspectiva moral. El autor plantea en este escrito que los cuentos de hadas
son instrumento idóneo para enseñar al niño las primeras lecciones sobre las
características que forman el arquetipo de lo bueno y el modelo de lo malo.
Relatos como el de Blanca nieves se prestan para la enseñanza de estos
modelos antedichos ya que los personajes poseen, rasgos morales bastante
definidos, es decir, la bruja es mala siempre y los enanos de igual manera son
buenos de principio a fin. En palabras del doctor Bettelheim la no ambigüedad
de los personajes permiten al niño internalizar mas fácilmente las categorías de
lo bueno y de lo malo.
Aunque los anteriores trabajos son de gran importancia y de obligada consulta
para el docente que se interese en la didáctica de la literatura y en especial del
cuento, son pensados exclusivamente para niños o estudiantes de los primeros
ciclos de escolaridad, quedando de esta manera por fuera nuestros educandos
de la media vocacional, en su mayoría adolescentes. Como se dijo
anteriormente en la actualidad los pedagogos, profesores, académicos y
algunos escritores se han comenzado a comprometer con la investigación
acerca de la enseñanza de la literatura en la media, se pueden resaltar los
trabajos que en México se han adelantado a este respecto, tal es el caso de la
30 CARRANZA, Marcela. El pensamiento de Gianni Rodari. En www.imaginaria.com.ar/12/5/rodari.htm. No. 125. Buenos Aires 2004. P. 5.
antología Atrapados en la escuela de los profesores Beatriz Escalante y José
Luis Morales, realizada para ser leída exclusivamente por los estudiantes de
secundaria de México. Así mismo el profesor Lauro Zavala compiló una serie
de ensayos de diferentes autores americanos sobre la enseñanza de la
literatura, con especial atención al microcuento. Igualmente en Canadá se han
realizado investigaciones sobre didáctica del cuento en el nivel de escolaridad
que ellos denominan “cegepés”, que para nosotros equivaldría a la media
vocacional. Vale resaltar en este punto el trabajo de la profesora Monique
Lebrun titulado Entre el afecto y el intelecto: un recorrido didáctico por el
cuento. En el cual la autora nos propone una didáctica del cuento desde un
sistema de doble lectura, esto es, leer por placer y por aprender.
En nuestro país cabe resaltar el trabajo de la profesora Rosa Delia Figueroa,
Didáctica de los géneros para optimizar competencias en el cual la autora
elabora una didáctica del cuento desde una perspectiva semio-narratológica. A
nivel de antología es importante destacar las elaboradas por algunos escritores
y académicos como la de profesor Rodrigo Argüello titulada, Cuentos que
cortan el aliento o la del profesor Fabio Jurado llamada La escuela en el
cuento. Igualmente las recopilaciones hechas por el colegio Calasanz para los
grados de secundaria.
Es importante aclarar en este punto, que la presente investigación no busca
proponer una didáctica más sobre el género cuento, antes bien lo que se quiere
es proponer el cuento como didáctica de la literatura, al menos con aquellos
estudiantes que son lectores neófitos, en particular los estudiantes de la media
vocacional. Consideramos que estas clases de narraciones son más que
apropiadas para que los educandos que se encuentran en los niveles de
escolaridad medios, tales como diez y once, y que no poseen aún el hábito de
leer o que entienden la literatura como una especie de castigo por su mal
rendimiento académico se acerquen al hecho estético literario sin prejuicios y
con placer. En primera instancia el cuento favorece este acercamiento debido a
una característica que le es inherente y esta es la brevedad; como ya lo planteó
uno de los padres del cuento moderno, Edgar Allan Poe “Un cuento puede
leerse de una sola sentada”. Así mismo este rasgo ayuda a que el estudiante le
“Pierda el respeto al texto”, esto quiere decir, que el discente, ante una
antología por ejemplo, puede leer diaria o semanalmente un cuento sin perder
la micro y macro estructuras del relato lo que no podría suceder con una
novela. Con lo anterior no se pretende satanizar la utilización de la novela
dentro de nuestras aulas de clase, recuérdese que estamos hablando de
estudiantes de media que no gustan de la lectura o apenas están comenzando
a adentrarse en ella.
El cuento, en conclusión, gana lectores, los arrastra que en última instancia es
lo que hace un profesor de literatura “ganar lectores”. Para el docente lector
que este interesado particularmente en el cuento como didáctica le
recomendamos proponer a sus estudiantes la lectura de alguna de las
antologías mencionas con anterioridad o si se prefiere organizar un listado de
cuentos según el gusto de los alumnos, seguidamente se puede proponer la
lectura de un cuento por semana. Esta lectura debe ser acompañada, es decir,
el profesor debe proponer un norte para orientarse durante la lectura de los
textos, en nuestro caso particular tanto en el Liceo Cartago como en el Liceo
Campestre de esta misma ciudad se propuso la lectura de la antología del
profesor Argüello, cuentos que cortan el aliento teniendo como propuesta de
lectura el tema de lo gótico. De igual manera se tomó como norte la teoría de
los índices narrativos logrando vender la idea a los estudiantes de que el lector
es un cazador de indicios fomentando así cierto ludismo con respecto al libro.
Esta estrategia disparó el nivel de lectura de los estudiantes, era bastante grato
ver a estudiantes que expresaban abiertamente su desagrado frente a la clase
de literatura sacrificar el descanso por leerse los cuentos y tratar de encontrar
el mayor número posible de indicios en la narración. El lector pudo notar que en
esta estrategia una de las palabras más utilizadas es proponer, esta es la
clave del éxito de esta actividad, toda vez que al no imponérsele al educando la
lectura obligatoria de ciertos textos que son del gusto del educador le estamos
dando la oportunidad de erotizarse con el texto.
Por otro lado tenemos que la lectura del cuento, en cuanto relato, enriquece
enormemente la competencia ciudadana del sujeto ya que por medio del relato
de extensión breve el estudiante tiene la posibilidad de conocer los imaginarios
y las miradas de mundo del otro, de su semejante lo cual lo hace más tolerante
y lo relaciona de manera más íntima con la condición humana, por lo cual
deviene, desde luego, en buen ciudadano. A este respecto nos dice Escobar
Mesa: “La verdadera lectura es el reconocimiento de la existencia del otro, de
los otros. Es un acto de democracia absoluta... ella es lo que es: gesto de
aceptación del otro sin condición”31.
Además de todo lo anterior otra de las razones para proponer el cuento como
didáctica es que este último favorece el desarrollo psicoafectivo del individuo.
El adolescente busca maneras de interpretar su entorno desde su afectividad
cambiante, a esta necesidad de interpretación de su realidad responde el
cuento en la medida que como se dijo anteriormente el educando tenga la
oportunidad de “erotizarse” con el texto. Precisamente uno de los
planteamientos del pedagogo francés Jean Marie Gilling en su libro El cuento
en pedagogía y en reeducación es que el primer contacto, la primera relación
del sujeto con el libro es de carácter afectivo. El cuento nos permite recuperar
el tiempo perdido a la manera Proustiana, en este sentido la profesora Figueroa
nos dice: “El cuento eterniza la infancia, por ser alimento de chicos y adultos,
ricos y pobres, es catecismo de aventuras y norma de comportamiento... así se
evoca una ausencia que se hace presencia con el recuerdo, la imaginación y
los sentimientos”32. De esta manera entonces, el estudiante aprehende su
realidad afectiva desde el relato, desde la ficción, ya que como lo dijo Rodari,
“La fantasía no está en oposición a la realidad, es un instrumento para conocer
la realidad... la imaginación sirve para hacer hipótesis y también el científico
necesita hacer hipótesis... la fantasía sirve para explorar la realidad”.33 En
31 ESCOBAR Mesa, Augusto. La literatura flagelo de la ignorancia y el fanatismo. En literatura y educación. Comfama. Medellín 2004. P. 17.32 FIGUEROA, Rosa Delia. Didáctica de los géneros para optimizar competencias. Editorial Ambrosía. Bogotá D.C. 2004. P. 62.33 Opus Cit. www. imaginaria.com P. 5
resumen “el cuento como estrategia pedagógica es una herramienta que ayuda
a desarrollar competencias comunicativas, además de ofrecer la optimización
del gusto por la palabra y despertar el interés por la lectura”.34
Para finalizar hay que decir que para lograr la meta del cuento como didáctica
debemos asumir la lectura de cuentos como “juego intersemiótico” según el
decir de las profesoras Blanca Inés Gómez y Myriam Castillo en su texto teoría
y didáctica de la literatura. Esto quiere decir que al leer cuentos se deben leer
no solo teniendo en cuenta su relación con otros textos, sino también su
relación con otros contextos y con otras disciplinas, cabe hacerse la pregunta
¿Cómo leer “Chac-mool” de Carlos Fuentes sin hablar de historia precolombina
o “Espuma y nada más” de Hernando Tellez sin hablar de la violencia en
Colombia o sin relacionarla con la obra de García Márquez o de Alvaro
Cepeda Samudio? Sobre todo si tenemos en cuenta que “un texto verbal es un
cruce de códigos y la lectura de estos códigos puede ser no solo una estrategia
pedagógica para la literatura sino operación de comprensión de la vida misma
a través de una lectura más integral.”35 Lo anterior nos conduce
obligatoriamente a afirmar que el cuento como didáctica debe estar inscrito en
una didáctica de la lectura, pero no para hablar de métodos de lectura sino de
exigencias de lectura, toda vez, que el estudiante debe leer de manera crítica y
valorativa los textos.
1.3 EL CUENTO COMO GÉNERO DE LA RAPIDEZ.
“La novela común y corriente es objetable por su longitud,
dadas las razones ya indicadas y relativas a su esencia.
Como no puede leerse de una sola sentada, carece,
obviamente, de la inmensa fuerza derivada de la totalidad.
Los elementos externos que intervienen durante las pausas
34 Opus Cit. P. 63.35 GOMEZ DE GONZALEZ, Blanca Inés. CASTILLO Perilla Myriam. Teoría y didáctica de la literatura. En cuadernos pedagógicos No. 9. Universidad de Antioquia. Medellín 1999. P. 87.
en la lectura, modifican anulan o contrarrestan, en mayor o
menor grado, las impresiones que produce el libro. Un
simple alto en la lectura es suficiente para desvanecer la
unidad. Con el cuento, por el contrario, el autor tiene la
oportunidad de desarrollar completamente sus propósitos,
sean cuales fueren. Durante el lapso de lectura, el alma del
lector está bajo el control del escritor. No hay influencias
externas o extrínsecas que resulten del desgaste o de la
interrupción.” 36
Decía en el siglo XIX Edgar Allan Poe al comentar un volumen de relatos de
Hawthorne y es precisamente esta cualidad del cuento, el que se pueda leer de
una sola sentada, lo que hace que el cuento se deba plantear como didáctica,
como estrategia de acercamiento de los no lectores al hecho estético literario
de manera desprevenida, es esta rapidez en su lectura lo que hace del cuento
el género de la postmodernidad.
Dentro de nuestra contemporaneidad uno de los rasgos que más sobresalen se
el hecho de que el hombre de la postmodernidad cada vez tiene menos tiempo,
duerme menos y trabaja más. Este milenio es ante todo la época de la rapidez,
no solo por el auge de las famosas “comidas rápidas” parte del american dream
que nos han vendido a las naciones tercer mundistas sino también porque el
hombre de hoy anda casi siempre apurado, por esto nuestras ciudades cada
día que avanza se han convertido más y más en los lugares del anonimato. No
existe tiempo para el otro. Este problema de la total negación de la otredad
fácilmente lo podría resolver la literatura ya que ella “transforma nuestras vidas.
Nos da acceso a nuestra propia identidad por medio de experiencias vicarias o
nos lleva a nuevas formas de conocimiento por medio de la presentación de
mundos posibles.”37
36 Opus Cit. P. 71.37 LEBRUN, Monique. Entre el afecto y el intelecto: un recorrido didáctico por el cuento. En lecturas simultaneas: la enseñanza de lengua y literatura con especial atención al cuento ultracorto. Universidad autónoma metropolitana. Unidad Xochimilco. México DF. 1999. P. 71. En adelante todas las citas sobre la profesora Lebrun serán tomadas de este misma edición.
No obstante, el ser humano de nuestro momento se caracteriza por no tener
tiempo. Por tal motivo, el sujeto postmoderno no hace espacio dentro de su
cotidianidad para adentrarse en los clásicos. El hombre de hoy no se sienta
gustoso a leer la obra de Cervantes o de Marcel Proust o Celia se pudre de
Rojas Herazo. Por todas estas razones el cuento al poderse leer de una sola
sentada se erige como el género de la contemporaneidad, el género de la
rapidez.
A finales del siglo pasado el escritor italiano Italo Calvino había hecho notar ya
esta característica de la rapidez en sus seis propuestas para el próximo
milenio, a este respecto nos dice:
Como en cada una de estas conferencias me he
propuesto recomendar al próximo milenio un valor que
me es caro, hoy el valor que quiero recomendar es
justamente éste: en una época donde triunfan otros
media velocísimos y de amplísimo alcance, y en que
corremos el riesgo de achatar toda comunicación
convirtiéndola en una costra uniforme y homogénea, la
función de la literatura es la establecer una
comunicación entre lo que es diferente en tanto es
diferente, sin atenuar la diferencia sino exaltándola,
según la vocación propia del lenguaje escrito”38
38 CALVINO, Italo. Seis propuestas para el próximo milenio. Ediciones Siruela. Madrid 1989. P. 58.
Esta diferencia de la que habla Calvino es, a nuestro juicio, la diferencia del
otro y es la literatura la que está llamada a hacer notar esa diferencia sin
atenuarla, como bien se lee en la cita. Antes bien, la literatura debe hacer
tomar conciencia, al sujeto educable, de que precisamente nosotros somos los
demás de los demás; y que mejor que el cuento que por sus características
puede ser leído en su totalidad, en cortos lapsos de tiempo para transmitir a las
jóvenes generaciones de la actualidad la densidad de lo humano. Sobre este
particular el autor nos dice: “La longitud y la brevedad del texto, son desde
luego, criterios exteriores, pero yo hablo de una densidad particular que,
aunque puede alcanzarse en narraciones largas, encuentra su medida en la
página única.”39 Esta “densidad particular” de la que nos habla el escritor
italiano es la que se puede encontrar perfectamente en cuentos como La avería
del suizo Friedrich Dürrenmatt en donde la tragedia y la ironía de lo humano
encuentran su alegoría perfecta. Un relato que puede disfrutar el lector en no
más de treinta minutos.
En cuanto a los adolescentes que forman nuestra educación media, se debe
aclarar que ellos son hombres de la postmodernidad y por lo tanto individuos
para quienes la rapidez es especialmente cara. Esto atenuado además con el
hecho de que aún están buscando maneras de interpretar y apalabrar su
realidad circundante. Debido a lo anterior el cuento es la manera de acercar a
nuestros estudiantes de diez y once a la realidad literaria no solo por su rápida
lectura sino porque “en el caso del cuento, el acceso simultaneo a la
interpretación activa y retrospectiva se facilita por la brevedad de las diferentes
partes de la historia”40
Vemos pues, como el estudiante al enfrentarse a un cuento puede interpretar
de manera activa el relato y de esta manera también su realidad, gracias a la
brevedad de la estructura de la narración. El cuento por su brevedad nos
39 Ibid. P. 62.
40 Opus Cit. P. 74.
proporciona una ventaja intrínseca a la hora de su interpretación ya que el
estudiante puede mantener vigente la relación entre la micro y la macro
estructuras, gracias al nivel de detalle que se puede retener debido a su
longitud. La profesora Lebrun nos dice:
Por su estructura y su brevedad, el cuento arroja
luz sobre un detalle revelador que crea la
originalidad de su intriga. Esta característica
aprovecha los límites de la memoria a corto plazo
sin distraer la atención de la macroestrusctura. En
los textos narrativos extensos, al contrario, el
detalle preciso se pierde en los laberintos del relato
y no es evidente para una conciencia que admite
las redundancia (P. 74.)
Para concluir solo reiteraremos que por las razones anteriormente expuestas el
lector puede darse cuenta de la importancia de reflexionar entorno a una
didáctica de o breve y de la rapidez en el caso de la literatura consideramos
que el género cuento se debe constituir en el porta estandarte de la misma,
sobre todo si tiene razón aquello de que “lo bueno si breve, dos veces bueno.”
1.4 EL CUENTO COMO MEDIADOR ENTRE LA CULTURA Y LOS
IMAGINARIOS DEL INDIVIDUO. EL CUENTO EN PEDAGOGÍA.
El cuento, es un género fundamental en la construcción de imaginarios
colectivos. La Escuela, tiene la misión de formar seres capaces de vivir en una
sociedad, de convivir en un ambiente concreto o fuera de él. Es por este
motivo, que el cuento es una herramienta pedagógica funcional, trabajarlo en la
Escuela desde los primeros grados hasta los últimos es de real importancia
para el crecimiento personal a nivel psicoafectivo, social, comunicativo del
estudiante. Algunas veces los maestros pierden el norte, se dedican a otras
tareas a nivel de contenidos, a dictar temas relacionados con el área y olvidan
hacer uso de este “bisturí” que es el cuento. Bisturí en el sentido de
instrumento útil, esencial, éste en medicina es intermediario entre el cirujano y
el paciente, el cuento es el que media entre los imaginarios del estudiante y su
realidad.
Es así como los cuentos alimentan las prácticas culturales y viceversa, pues la
cultura y la aprehensión de la misma, posibilita a los individuos para que
asuman otro tipo de visiones del mundo, en este caso desde lo imaginario. La
experiencia cultural se afirma, afianza, construye y desarrolla con la
imaginación, la fantasía, la ensoñación, elementos constitutivos del cuento. El
cuento es un mediador entre el mundo del inconsciente y el de la cultura, entre
lo imaginario y el simbolismo de los sistemas de comunicación convencionales.
Cuando un niño o joven guiados por un adulto, trabajan con los cuentos,
maduran a nivel de lo simbólico en un plano afectivo, intelectual y
comunicativo. Lo anteriormente mencionado, es una prueba real de que no
sólo se puede hablar de la didáctica del cuento, sino del cuento como didáctica,
como camino para llegar al conocimiento de la cultura, para vivirla, asumirla y
afrontar nuevos retos a nivel educativo, de una manera exitosa, al respecto
Elisabeth Gardaz dice: “en la cultura prevalece la tradición de la escritura, y
donde el aprendizaje de la lectura es por así decirlo la prueba de iniciación que
se requiere para pertenecer plenamente al grupo”41. Pertenecer al grupo,
socializarse es una forma de la cultura; para acceder es indispensable tener
contacto con la escritura, no negarse la oportunidad de imaginar, de abrirse
paso al mundo simbólico. A propósito de lo anterior, Jean – Marie Gillig dice:
“apostemos a que el cuento podría ser para el niño ese objeto de transición que
le permita pasar del mundo de la omnipotencia imaginaria al de la experiencia
cultural, en donde el placer y el deseo puedan encontrar sus fuentes de
renovación.” ( P. 17).
Para que se haga realidad lo antedicho, es necesario volver a creer en el
cuento y darle la importancia que merece en el aula de clase. Es importante
41 C.C. MARIE Gillig Jean. El cuento en pedagogía y en reeducación. Fondo de Cultura Económica. México D.F 2.000 P. 16. En adelante todas las citas sobre Gillig serán tomadas de esta misma edición.
regresar a las tradiciones orales, en donde contar un cuento es prioritario, allí
se juegan distintos roles, se juega también con la proxemia, esta no es tarea
sólo del docente, sino que hay que involucrar al estudiante para, como lo
expresa Henri Cazaux, “reencontrarse escuchándose mutuamente por la boca,
por el oído, por la mirada, las caras y los cuerpos” (P. 99). Además de contar o
escuchar cuentos, el maestro debe ir más allá, provocando en sus estudiantes
el aprecio, apetito, deseo y placer por los libros, por los cuentos escritos,
dándose así la apropiación del objeto- libro, utilizando relaciones lúdicas y
afectivas entre el discente y el libro.
De igual manera, Jean – Marie propone otras estrategias para el uso del cuento
en el aula de clase: escuchar y dramatizar cuentos, juegos de creatividad
literaria por ejemplo, cuentos al revés, desechos, desfasados, ensalada de
cuentos, censurados (cuando se propone decir cosas que significan otras).
Este proceso de producción de cuentos, sólo debe iniciarse cuando se ha
trabajado fuertemente para desarrollar la competencia narrativa, cuando se ha
realizado un trabajo de impregnación y análisis profundo e intenso. Es allí
cuando estas capacidades se aplican en la producción usando la competencia
narrativa. Con respecto a esta última Jean – Marie dice: “la competencia
narrativa no se acaba nunca y se desarrolla en contacto con textos nuevos,
siempre y cuando estos textos sean lo suficientemente numerosos y abordados
de manera activa” (P. 122). La competencia narrativa, permite al sujeto
producir enunciados nuevos a partir de su interiorización.
Otras actividades que pueden ser valiosas en el uso del cuento en el aula, es
crear cuentos de manera colectiva, buscar, leer o crear cuentos referentes al
contexto inmediato, para identificarse con la región o el país de procedencia,
otra estrategia de trabajo con los cuentos, es la de los cuentos populares o no,
pueden ser creados también, hacer guiones y grabaciones para escucharlos en
la emisora del Colegio y más aún en emisoras de la localidad. Con los jóvenes,
se puede realizar un trabajo valioso y es el de organizar montajes de títeres,
cuyos argumentos sean cuentos y presentárselos a estudiantes de grados
inferiores a ellos. Las anteriores son unas de las posibles actividades
estratégicas que existen para trabajar en el aula con los jóvenes para que se
apasionen por la lectura de cuentos y su producción. La misión del maestro es
explorar y explotar las diversas posibilidades de trabajar con el cuento en clase
para el desarrollo no sólo de la competencia narrativa sino de otras tantas.
1.5 “EL PLACER DEL TEXTO”
El texto, en este caso el cuento, es un género literario que produce placer si
está bien logrado, al igual, que da la oportunidad al sujeto lector de verse
reflejado en él, de convertirse en protagonista o antagonista, de reaccionar de
manera especular, el texto se convierte en un espejo y de ahí se deriva su
propio peso significativo. El cuento interroga, pone en crisis los fundamentos
sociales, culturales y hasta psicoafectivos del lector. Es necesario tener en
cuenta. que el brío, la fuerza del texto se mide por el placer que produce el
leerlo, aunque en nuestra cultura se produce oscurantismo del placer, se le ha
negado al ser humano, desde diversas ideologías, el derecho a disfrutar y en la
actualidad entrar por esta línea cuesta, mas no es imposible descubrir que el
texto literario me desea, me espera, que cada juego del lenguaje es mágico,
capta la atención y ejerce una fuerza arrasadora que puede acomodar o
desacomodar al lector.
Lo anterior, debe referenciarse desde Roland Barthes en El placer del texto,
puesto que allí define y diferencia placer de goce.
Texto de placer: el que contenta, da euforia; proviene
de la cultura, no rompe con ella y está ligado a una
práctica confortable de la lectura. Texto de goce: el
que pone en estado de pérdida, desacomoda (tal vez
incluso hasta una forma de aburrimiento), hace vacilar
los fundamentos históricos, culturales, psicológicos del
lector, la congruencia de sus gustos, de sus valores y
de sus recuerdos, pone en crisis su relación con el
lenguaje.42
Es así, como Barthes plantea que existen textos de placer y otros de goce, que
causan en el lector reacciones totalmente contrarias. Un lector podría
encontrarse en ambos estados y se diría que éste es anacrónico, participa en
el hedonismo de la cultura, goza de la consistencia de su yo y al mismo tiempo
de la búsqueda de su pérdida, del desacomode, de lo que aparentemente no
se disfrutaría, como lo dice el mismo Barthes: “el aburrimiento no está lejos del
goce: es el goce visto desde las costas del placer” (P. 43). Por lo tanto, es
interesante este planteamiento en cuanto a que los jóvenes pueden, en este
caso estudiantes de la media vocacional, interesarse por la lectura en tiempos
oscuros, cuando se siente aversión por ella y más cuando éste puede ser
también un cauce que conduce al goce, si el maestro sabe aprovecharlo, no
cayendo en un pesimismo acentuado y multiplicado, sino en la realización de
propuestas, estrategias e ideas llevadas a cabo para acrecentar el placer y el
goce por la lectura, en este caso de cuento, que por las características
anteriormente mencionadas, pueden lograr su cometido en el lector.
Otro planteamiento realizado por Barthes, es que el texto es un objeto fetiche,
talismán o ídolo y es quien me desea. No prevalece aquí el deseo que yo tenga
de leer un texto, lo importante es descubrir como el texto me desea, me invita a
tocar, oler, gustar, pasar los ojos y el alma por cada una de sus líneas. Lo
anterior, manifiesta una de las razones que puede motivar la lectura de
cualquier tipo de texto literario, porque prima el deseo del mismo por el
lector.Es importante que los docentes tengan en cuenta este aspecto, ya que
42 BARTHES Roland. El placer del texto y lección inaugural de la cátedra de semiología lingüística del collége de France. Siglo XXI editores, S.A México. 1.986 P. 25. En adelante todas las citas sobre El placer del texto serán tomadas de esta misma edición.
pueden transmitir el placer del texto, por medio del contagio y del conocimiento
de estos aspectos fundamentales para provocar goce en el enfrentamiento con
el texto. El maestro, es el encargado de sensibilizar por el placer del texto, de
vincular el leer como un placer de los más apetecidos por el joven de hoy.
Por otro lado, vale la pena resaltar como el texto literario, en este caso el
cuento, me hace soportar la realidad, situaciones difíciles de vivir o entender,
este aspecto tiene que ver con lo citado por Barthes sobre Bataille: “Escribo
para no volverme loco” (P. 78). Leo para que la realidad se haga llevadera,
para no volverme loco afrontándola. Igualmente, teniendo en cuenta las
características del goce, también se puede afirmar, que leo para ‘volverme
loco’, para desacomodarme, perder el sosiego, desistalarme y poner en crisis
lo que creo que es mi base a todos los niveles: humanos o sobrehumanos. Es
importante resaltar que a pesar de la reacción de crisis, aunque parezca
contradictorio, el texto atrapa, enreda como una telaraña a la cual se llega sin
esperarlo, es así como lo expresa Barthes cuando dice que el texto es tejido y
que “podríamos definir la teoría del texto como una hifología (hifos: es el tejido
y la tela de la araña)” (P. 104). El placer del texto está en sentirse atrapado en
esta ‘telaraña’, he ahí el valor de significancia que tiene el texto, a éste le ha
dado sentido Julia Kristeva cuando lo coloca como lugar de goce con un valor
erótico y crítico. Para dejarse seducir por el texto, en este caso el cuento, hay
que conocerlo, leerlo desde una proyección, no consiste en arrojarse a él sin
sentido, sino proyectarse en él.
2. EL CINE COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE
LA LITERATURA.
La bibliografía existente sobre la relación entre el cine y la literatura, a pesar de
no ser excesiva, reúne ya algunas decenas de volúmenes. Podemos nombrar
por ejemplo el trabajo de Pío Baldelli publicado en 1966 y que se titula el cine y
la obra literaria o el de Robert Hughes llamado A toda crítica: ensayos sobre
arte y artística. El francés Pere Gimferrer publicó igualmente en 1999 un libro
sobre este particular, al cual llamo Cine y literatura. Asimismo el cubano
Guillermo Cabrera Infante publicó en la década de los ochentas del siglo
pasado su libro ya clásico, Un oficio del siglo XX. A nivel de Colombia,
encontramos las Crónicas de cine de Hernando Valencia Goelkel.
Recientemente, la Caja de Compensación Familiar de Antioquia, desde su
departamento de cultura, viene promoviendo una serie de eventos
denominados, jornadas de literatura, de cada una de las cuales sale una
compilación de las conferencias más relevantes. De las jornadas tercera y
cuarta, que tuvieron lugar en los años 2.000 y 2.001 sale como fruto, la
recopilación denominada Literatura y Cine: una tradición de pasiones
encontradas.
En los textos anteriores, nos encontramos con una relación de amor y odio, de
imitaciones, de simplificaciones, de equivalencias y de adaptaciones. La
dialéctica existente entre cine y literatura, la podemos abordar en términos
afectivos como una tradición de “pasiones encontradas”, puesto que aunque
tanto el cine como la literatura son artes narrativas, lo icónico se contrapone a
lo verbal desde su esencia, al punto de que uno de los maestros del cine
francés François Truffaut, llegó a afirmar que en cine “todo lo que se dice en
lugar de ser mostrado se pierde para el público”43; idea que es común desde
los mismos inicios del cine, ya en 1.923 el formalista ruso Viktor Sklovski había
dicho que en cine, “nada es contado todo es mostrado”.
El presente capítulo, es un intento por manifestar la relación de la literatura y el
cine, además de lo que se puede lograr a nivel de una didáctica de la novela,
partiendo del cine como puente o intermedial, este último entendido como la
circulación de imágenes y textos, en este caso el texto es la novela misma. La
mayoría de los filmes literarios, son novelas, es así como se puede pensar en
una didáctica encaminada a trabajar las novelas motivando su lectura a través
de filmes, con este aporte no queremos decir que el cine reemplace a la
literatura o viceversa, ya que el lenguaje de uno y otro es totalmente distinto,
sino que el profesor de literatura se puede valer del cine para abordar el género
novela, especialmente los clásicos.
Vale la pena aclarar, que la literatura y el cine manejan dos discursos,
completamente distintos y en ningún momento el cine sustituye a la literatura;
al respecto nos dice Jaime García Saucedo:
La presencia del autor en el cine existe, pero señala
solo un hecho estilístico (advertible en el plano de la
estética); mientras que en la literatura es connatural
del medio empleado, la palabra “que presupone un
parlante con el lector”. La imagen del cine no
dispone de los matices ni gradaciones que son
propios de la palabra. El cine tiene sus limitaciones
debidas a su carácter de arte típicamente de
comportamiento: por ejemplo el cine no podría 43 Citado por Augusto Escobar Mesa en Literatura y cine una tradición de pasiones encontrada. Medellín. Comfama 2.003 P. 29
restituirnos en términos cinematográficos el tiempo
de Marcel Proust.44
Lo anterior, nos muestra como el cine tiene su fundamento en la imagen y la
literatura en la palabra, aunque esa imagen nos lleve a reinventar palabras y
leer de nuevo.
2.1. LITERATURA Y CINE: DIALÉCTICA DE AMOR Y ODIO.
“La relación del cine con la literatura es
un elocuente muestrario de fidelidades
estériles y de infidelidades – y aún
traiciones – fecundas.”
Pere Gimferrer.
“Cuando el cine renunció al silencio, la palabra le otorgó a la imagen todo su
sentido gracias al guión”45, dice Rafael Humberto Moreno Durán en su ensayo
Rosebud: un enigma convertido en ceniza en donde nos habla acerca de la
famosa película de Welles Ciudadano Kane. La cita anterior, nos sirve para ver
de manera clara la relación de complementariedad (amor) existente entre estas
dos artes narrativas, no obstante, como se dejo claro con la cita de Gimferrer
que aparece en la introducción de este capítulo, acerca de que en cine lo que
no se muestra se pierde para el público, podemos darnos cuenta también de
las disimilitudes (odio) entre estas dos formas de narrar.
Bajo esta dialéctica, la pregunta por la relación entre estas dos artes se debe
plantear desde la literatura hacia el cine o viceversa. Históricamente, hemos
asistido a una sinfonía de adaptaciones de obras literarias al lenguaje del
séptimo arte, algunas de ellas muy bien logradas y algunas otras, no tanto.
44 GARCÏA SAUCEDO ,Jaime. La articulación literaria en el cine. Ibid Augusto Escobar Mesa. P. 120.45 MORENO DURÁN, Rafael Humberto. “Rosebud”: un enigma convertido en ceniza. Ibid. Augusto Escobar Mesa. P. 123.
Vemos por ejemplo, adaptaciones de obras literarias como el Quijote de
Cervantes llevado al cine por los soviéticos en la década de los sesentas, o
como Moby Dick hecha por Ray Bradbury, o el guión de Peter Brirtel sobre el
viejo y el mar; recientemente la Iliada con la película Troya o las famosas
adaptaciones de Passolini de las mil y una noches, el decamerón, los cuentos
de Canterbury, etc. Sin embargo, de un tiempo para acá muchas novelas, han
venido adoptando técnicas cinematográficas, en cuanto al nivel de detalle que
se observa en las descripciones o en su misma estructura en el momento de
elaborar las narraciones. Tenemos por ejemplo la ya famosa Rosario Tijeras de
Jorge Franco Ramos, de la cual ya se está rodando su versión cinematográfica,
nos encontramos también con Opio en las nubes de Rafael Chaparro Mediedo,
novela que pareciera ir por escenas, así mismo el huilense Rodrigo Argüello
Guzmán con su novela corta Trancón sobre el asfalto e incluso el pereirano
Rigoberto Gil, con su novela Perros de paja en donde ésta relación de cine y
literatura encuentra su clímax, también podemos mencionar los cuentos de
Javier Echeverri Restrepo.
Nos damos cuenta entonces, de que en principio la relación entre literatura y
cine, se debía mirar partiendo de la primera hacia la segunda, fenómeno que
en la actualidad se ha revertido en el sentido de que muchas de las novelas
escritas hoy día, son hechas casi que a manera de guiones a nivel de
estructura o su nivel de detalle en la descripción es tan alto que en un
momento dado, el lector pareciera estar viendo más que leyendo. Incluso
escritores como Stephen King y Crichton escriben pensando en la adaptación.
Aunque paradójicamente como lo dice Saucedo “el cine de hoy se aferra a la
novela como una tabla de salvación y con ello están, por ejemplo, cineastas
como Francis Ford Coppola y James Ivory”46
En este orden de ideas, debemos hablar del proceso de articulación de la
literatura dentro del cine, que muchos han dado en llamar adaptación. En
46 Ibid. P. 124
primera instancia, tenemos el método de la simplificación que consiste, según
Jaime García Saucedo, en “la modernización del material narrativo, la
reducción del diálogo, la eliminación de toda palabra que resulte oscura o que
produzca confusión, la compleja supresión del fondo histórico y de todo
problema político, social o económico...”47. De esta manera, nos encontramos
con adaptaciones como el drácula de Bram Stoker, o el Frankestein de
Kenneth Brannagh. El otro procedimiento que encontramos para a
adaptación, es el de la equivalencia que consiste en desenmarañar los motivos
y símbolos que tuvo inicialmente el autor de un texto, para otorgarle un
equivalente dentro del argumento de la narración cinematográfica48, a este
procedimiento el cineasta Víctor Gaviria, le ha denominado “procedimiento de
traducción” que podemos encontrar en “una película tan realista como la
vendedora de rosas, que es una adaptación respetuosa del cuento, la
vendedora de cerillas, de Hans Christian Andersen”49. Un ejemplo,
especialmente interesante de esta clase de adaptación, además del de la
película de Gaviria, es la de Francisco Norden de la novela de Gustavo Alvárez
Gardeazabal “Cóndores no entierran todos los días” que fue invitada y elogiada
en el festival de Cannes de 1.986.
Así pues, “la adaptación es, en el fondo el reto que tiene un director de tratar de
ser leal a un espíritu, al alma de alguien”50. En este contexto, es necesario
aclarar el concepto de intermedialidad ya que está ligado a la adaptación.
Walter Bruno Berg dice que “el concepto de intermedialidad no es el resultado
de la adición de diferentes conceptos de medialidad, sino que supone un
proceso de integración de aspectos estéticos en un nuevo contexto medial”51.
Es así, como la intermedialidad se convierte en intersticio. Es decir, imagen
entre las imágenes que posibilita la circulación de imágenes y textos. Por este 47 Ibid. P. 11748 Tomamos aquí la diferencia que hacen los narratólogos entre argumento e historia, entendido el primero como la serie de elementos visibles que se suceden dentro del relato y la segunda, como todo el conjunto de asociaciones que suscita la lectura de un relato.49 GAVIRIA Víctor. La adaptación de la literatura al cine. En Ibid Augusto Escobar Mesa. P. 12850 Ibid P. 13351 BERG WALTER BRUNO. Literatura y cine. Nuevos enfoques del concepto de intermedialidad. Revista ibero Americana. América latina – Espña – Portugal. Vervuert, Madrid. 2.001 P. 128
motivo no puede hablarse de una superioridad en cuanto a uno u otro arte
narrativo (literatura – cine), la intermedialidad hace posible que no sólo
intervenga el medio sino los textos, se da una mezcla de géneros con
características distintas que se enriquecen. Lo anterior es aclarado por Berg
cuando dice: “Todo texto participa de uno o varios géneros y todo género de
uno o varios medios, no hay, textos sin géneros ni géneros sin medios, así
como tampoco medios sin géneros ni géneros sin texto”52. En términos
semióticos, la relación jerárquica entre literatura y cine – inherente a la
adaptación - traducción- puede concebirse como transformación, el texto
literario desempeña el papel de “transforme”, perteneciente ésta al genotexto,
entendido éste como un elemento construido en el proceso intermedial, en el
sentido de que el texto literario es el elemento genético del texto
cinematográfico que se produce. Desde la perspectiva literaria, en especial lo
que concierne a la sociocrítica, al respecto del genotexto nos dice Edmond
Cros:
Para nosotros el texto de ficción se desarrolla en
función de una genética. La disciplina básica de
la sociocrítica sería la genética textual... o sea,
que existe un punto céntrico que es generador de
todo el porvenir del texto. O sea que en cada
texto de ficción existen unos elementos que
programan lo que va a ser el texto de ficción y
que a este conjunto de elementos que programan
el texto de ficción lo llamo yo el genotexto, no en
el sentido de Kristeva.53
Acerca de la relación de la cual venimos hablando, uno de los más grandes
semiólogos del cine Christian Metz, plantea que uno de los
52 Ibid. P. 13053 CROS, Edmon. Seminario internacional de sociocrítica. Universidad de Antioquia, universidad EAFIT. Medellín 1999. P. 17.
rasgos comunes entre el cine y la literatura muy
bien pueden ser la temporalidad y la
secuencialidad. Cuando hablamos de
secuencialidad nos referimos al encadenamiento
de los planos en el cine y al orden del discurso en
la literatura. Tanto en el cine como en la literatura
se da un sentido del discurso que no lo produce la
suma de signos acumulados en su frecuencia
narrativa sino en el funcionamiento textual de
esos signos que estructuran el mensaje. Por
ejemplo, la acumulación de signos en Crónica de
una muerte anunciada de García Márquez y los
del filme Bajos instintos del holandés Verhoeven,
tienen sentido en sus periferias utópicas de
acuerdo con el funcionamiento que éstos poseen
para el receptor y para la estructura del mensaje:
los sueños, las premoniciones en Crónica... y las
tijeras, los punzones y los índices objetuales
mostrados en Bajos instintos”54
En la cita anterior, nos damos cuenta de que el cine en cuanto arte no consiste
solamente en el montaje de signos icónicos, sino que también, consiste en la
articulación de unidades semánticas y es precisamente en este punto, donde
se relaciona con la novela, por esta razón, se hace más que obvia la posible
utilidad pedagógica que puede tener el cine dentro de la enseñanza de la
literatura, entre otras cosas, porque como ya se ha visto en muchos de los
ejemplos anteriores la cantidad de material literario que se ha adaptado al cine,
no es poca, en particular novelas.
2.2 DESDE EL CINE HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA NOVELA
54 Opus Cit P. 121
Se puede concluir desde el punto anterior, que la novela es una constante en el
cine, quizá por este motivo, vale la pena detenerse a reflexionar sobre una
didáctica de la novela partiendo del mismo. Hay un buen número considerable
de novelas llevadas a la pantalla gigante. Podemos ver por ejemplo, la novela
Madame Bovary del escritor Gustave Flaubert, llevada al cine por Vicente
Minelli, igualmente la obra Guerra y paz, dirigida por Sergie Bondarchuck. Son
diversas también las adaptaciones de las novelas de Dostoievski y en algunos
casos son fieles copias de la original, son éstos algunos de los tantos ejemplos
de cómo la novela es la fuente de inspiración de muchos directores de cine.
Teniendo en cuenta lo anterior, se puede pensar en abordar la novela desde la
perspectiva del cine. Haciendo uso de este medio, dentro de nuestras aulas de
clase. Con respecto a la utilización de filmes para desarrollar las clases de
literatura se debe anotar que este medio es muchas veces desconocido, como
ayuda didáctica, por los docentes, o también sucede que en el momento de
utilizarlo no se tienen herramientas, ni estrategias concretas para aprovecharlo
al máximo. No obstante al proponer al cine como herramienta pedagógica se
debe evitar al máximo dos tendencias en la que desgraciadamente oscila la
utilización de este medio dentro de las aulas de clase.
La primera de estas tendencias se refiere a que el cine deja de ser un medio
para convertirse en un fin de tal manera que las películas, esto es, las
adaptaciones de las novelas que se están trabajando en ese momento en clase
de literatura se convierten en el punto de llegada de toda la estrategia didáctica
obteniendo como resultado el desplazamiento del hecho estético literario del
salón de clase. La otra tendencia consiste en la subutilización del material
fílmico dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje - transformación,
siempre y cuando, la adaptación se convierte en la excusa perfecta para no
preparar una clase menos; logrando de esta manera bombardear el discente
con gran cantidad de filmes frente a los cuales él va a quedar en deuda
hermenéutica ya que no tiene los elementos suficientes para una interpretación
del texto fílmico o lo que es aún peor, al estudiante la película lo dejará en el
mismo estado de equilibrio cognitivo en el cual se encontraba antes de
observar la misma.
El cine, como se dijo anteriormente, en cuanto arte narrativo articula unidades
semánticas, al igual que la novela, por consiguiente la proyección de ciertas
adaptaciones de algunas novelas, dentro del aula de clase nos permitirá, entre
otras cosas, anclar los significados de algunos elementos de relato, formalizar
ciertos símbolos existentes en la novela original, entender de manera más
sencilla tanto la trama como la estructura del relato cuando este así lo amerite.
por ejemplo el texto de La iliada en la mayoría de los casos posee un lenguaje
farragoso y encriptado, para muchos de nuestros estudiantes de sexto grado
cuyas edades se encuentran entre los 9 y los 11 años y que además poseen
una baja competencia literaria. A chicos como estos les resulta bastante
agradable estudiar algunos cantos del relato original dentro del contexto de la
película Troya.
Otro ejemplo del trabajo con material cinematográfico dentro de nuestros
planes curriculares, puede ser la estrategia pedagógica que implementamos en
grado décimo del colegio Liceo Cartago con la novela El túnel del escritor
argentino Ernesto Sábato. En primera instancia los estudiantes leyeron el texto
sobre el cual se realizó en el aula una caracterización de los personajes
principales, además se trató de encontrar algunos elementos o índices, en este
caso objetuales, que aparecieran en la obra y nos permitieran lanzar conjeturas
interpretativas sobre la novela. Durante todo el proceso de lectura del texto,
esta estuvo acompañada por el docente, es decir, que a, los estudiantes no se
les pidió que leyeran la obra y dentro de un mes nos veíamos para comentarla,
al contrario, constantemente se pedían informes de lectura y en clase se
hablaba de la novela realista y del boom latinoamericano todo esto aplicado a
la obra de Sábato.
Se debe mencionar también que a los educandos se les propuso un norte de
lectura, it est, que se les propuso leer la novela con un determinado fin, este
era responder lo mejor posible a una pregunta aparentemente simple, ¿Porqué
mató Juan Pablo Castel a María Iribarne?. La respuesta obviamente se fue
complejizando en la medida que caracterizábamos a estos dos personajes y
encontrabamos elementos simbólicos como la ventana y el cuchillo.
Posteriormente los estudiante presentaron un escrito corto donde trataban de
responder a la pregunta anterior. Con estas composiciones procedimos a ver y
analizar tal como lo hicimos con la novela el filme (adaptación de la novela)
llamado de igual manera que el escrito del argentino, dirigido por el español
Antonio Drove. Con la proyección de la película y teniendo en cuenta las
actividades que la antecedieron los discentes comprendieron mas fácilmente
no solo la estructura del relato sino también las motivaciones del pintor par
asesinar a María, anclando el significado de la ventana como símbolo de los
celos obsesivos de Juan Pablo.
De igual, manera debimos aclarar la etimología de celos que proviene de
celosía que era una especie de ventana que existía en las edificaciones
medievales por medio de las cuales las doncellas observaban brevemente a
sus amados para al momento perderlos de vista trayendo esto las
complicaciones del caso. Con esta estrategia se logró que los estudiantes no
solamente desarrollaran su competencia literaria sino que además su interés
por la literatura aumentó en gran medida.
Para finalizar, encontramos que la utilización del cine como estrategia didáctica
para la enseñanza de la literatura, sirve para “ crear o modificar estados de
reflexión sensible “ esto fundamentado en la teoría de justicia poética de
martha nussbaum donde se nos plantea que tanto la literatura como la
imaginación “ no solo no se oponen a la imaginación si no que pueden
aportarle elementos esenciales “. Esto es, que tanto la narrativa como el cine
proponen al espectador y al lector experiencias vicarias que crean en el
individuo juicios éticos frente a la realidad, muchas veces abrumadora, en
conclusión solo nos resta decir con t. s eliot que tanto el cine como la literatura
nos evitan morir de realidad.
3. EL TEATRO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE
LA LITERATURA
El teatro es una escuela de risa y una tribuna
libre donde los hombres pueden poner en
evidencia morales viejas o equívocas y
explicar con ejemplos vivos, normas eternas
del corazón y el sentimiento del hombre
Federico García Lorca
3.1 EL TEATRO REPRESENTACIÓN VIVA
Antes de iniciar una reflexión sobre el papel didáctico del teatro en la
enseñanza de la Literatura, es necesario hacer un viaje regresivo al origen y
concepto de Teatro, sus manifestaciones, además de su relación estrecha con
la Literatura y la manera como el primero puede servir de apoyo para la
segunda. Silvio D’amico en Historia del Teatro universal, expresa que “Teatro”
es una palabra cuyo significado es ambiguo; ya que los griegos la utilizaron en
primera instancia para designar la gradería semicircular desde donde se
contemplaba la representación dramática (thedomai, veo), igualmente designar
el conjunto del público que allí se reunía; luego fue entendida como el edificio
destinado a la representación y se dijo en Atenas “el teatro de Dionisio”, como
hoy se dice en Roma “el teatro Quirino”. Después, “teatro” pasó a significar la
obra literaria o musical que se representa; por último, se adoptó para indicar
cualquier forma de espectáculo (de spectare). En un sentido más amplio,
explica D’amico, “se podría definir el teatro como la comunión de un público
con un espectáculo viviente. El teatro requiere el actor vivo, que habla y actúa
al calor del público”55. Es así, como el teatro se remonta a la antigua Grecia,
según los planteamientos anteriormente expuestos, pero allí es donde empieza
a teorizarse, puesto que se inició con los hombres primitivos que habitaron
nuestro planeta; ellos desarrollaron cantidad de ritos y ceremonias que les
ayudaron a ponerse en contacto con la naturaleza y con sus dioses, creían
que para cazar al bisonte, debían hacerlo simbólicamente primero, danzaban
con máscaras hasta la madrugada, a esa hora era la cacería verdadera, un
hombre se disfrazaba con la máscara del bisonte y otro simulaba cazarlo. A
estas danzas, se les llamó “danzas mágicas” o “mimética”, siendo éstas,
danzas de imitación. Al respecto, teoriza J.B Priestley
Los hombres deben de haber representado
papeles mucho antes que tuviéramos
conocimiento histórico de ello. El hombre primitivo
cría en lo que denominamos “magia simpática”: la
idea de que si se interpreta un deseo es posible
lograr que ocurra en la realidad. Cuando se
difundieron las religiones, los ritos públicos
comportaban algunos elementos de puesta en
escena, interpretación y realización. Mucho antes
que Atenas llegara a ser una ciudad estado y la
matriz de una espléndida civilización, los griegos
habían incluido en sus cultos himnos corales y
danzas. En los ritos periódicos de fertilidad,
gozaban con francachelas y mascaradas en
donde los actuantes se hacían pasar por aves y
otros animales. Es común opinión que el origen
55 D’AMICO Silvio. Historia del teatro universal. Losada. Buenos Aires. 1.954 P. 10
de la tragedia griega se puede descubrir en los
himnos y danzas, como el de la comedia griega en
las francachelas y mascaradas56
El teatro fue un arte totalmente comunal, no estaba dirigido al recreo privado,
sino a los grandes festivales públicos, donde los poetas competían en busca
de honores y recompensas. Entre los poetas más destacados, es necesario
recordar el nombre de tres griegos creadores de tragedias, ellos son Esquilo,
padre de la tragedia, quien hizo posible el diálogo creando un segundo
personaje e introdujo los teatros de madera para las representaciones, el
manto, la ropa telar y la máscara para los actores; Sófocles, cuyo tema
predominante en sus tragedias era el conflicto entre el individuo y la sociedad;
no eran los dioses sino los hombres los que interesaban en sus obras, éste
representa mejor que nadie la grandeza serena, la noble sencillez y la armonía
perfecta del espíritu ático. Eurípides, completó la evolución del teatro helénico
comunicando verdadero calor de humanidad a la tragedia, éstos son los tres
grandes del teatro griego. Se considera también a Tespis el “padre del teatro”,
quien tomó temas diferentes al culto de Dionisio, fue quien añadió el coro y el
corifeo de los ditirambos, igualmente un carro le servía de escenario para sus
representaciones dramáticas. Otro gran poeta fue Pisístrato, quien dispuso
que en la fiesta a Baco, se hicieran representaciones dramáticas compuestas
de tres tragedias y un drama satírico. Como creador de comedias, se recuerda
a Aristófanes. Los poetas latinos sólo fueron imitadores de los tres grandes
trágicos de Grecia. Los más notables en Roma fueron Livio Andrónico, Anneo
Séneca y Julio César.
Por otro lado, tenemos la tragedia clásica moderna, que alcanza su plenitud en
Francia en el sigo de Luis XIV, época en la que se destacan Corneille, quien
escribió tragedias como: Horacio, Cinne y Poliuto, y su obra maestra El Cid,
inspirada en el conocido cantar de gesta español. Racine enriqueció la escena
56 PRIESTLEY J.B. Traducción Gonzalo Medina. El maravilloso mundo del teatro. Aguilar. Madrid. 1.969. P. 11
francesa con varias tragedias inspiradas en leyendas y episodios de la historia
antigua; otro poeta destacado en Francia es Voltaire. En Italia, el poeta trágico
más admirado es Alfieri, en España, García de la Huerta, Martínez de la Rosa y
Quintana. La tragedia más interesante de la América precolombina, es el
Rabinal Achí (baile del tun), obra anónima de los indígenas de Verapaz.
Por otra parte, se encuentran dramaturgos de los siglos XVI Y XVII, como Lope
Felix de Vega Carpio, español, nacido en 1.562, quien desarrolló un género
totalmente nuevo como las Comedias de capa y espada. Su tono fue lírico y su
carácter imaginativo, teatralizó la historia, las leyendas y las tragedias se
tornan en comedias y viceversa. El sucesor de Lope de vega en calidad y
abundancia fue Pedro Calderón de la Barca, sus piezas fueron conocidas en
toda Europa, eran de carácter sofisticado, se interesó más por la aristocracia
que por el pueblo. Reflejó costumbres de la nación en una época particular de
su desarrollo, teniendo como base el honor. A parte de estos dos grandes
genios del teatro renacentista español, está Miguel de Cervantes Saavedra,
quien realizó algunos dramas y entremeses, Agustín Moreto y Cavana,
Francisco de Rojas Zorrilla y Tirso de Molina (Gabriel Tellez), de éste último,
precede un personaje legendario y universalmente famoso: Don Juan, quien
hace su aparición en la historia del teatro en su obra El burlador de Sevilla y
Convidado de piedra, impresas en 1.630.
Se debe mencionar también, que en el teatro inglés un grupo de jóvenes como
John Lyly (inauguró un género particular denominado, comedia novelesca),
Robert Greene (se caracteriza por los contrastes entre lo elevado y lo bajo, y la
seriedad romántica), y George Peele, se convirtieron en los antecesores de
gloriosos dramaturgos como Chirstopher Marlowe y William Shakespeare.
En Alemania, una de las grandes revelaciones del teatro en el siglo XX es
Bertold Bretch,
él concibe al artista como un ser comprometido
con el mundo en el cual vive, estudioso de las
circunstancias que lo rodean, sensible a los
problemas contemporáneos, preparado
suficientemente para desarrollar a satisfacción su
trabajo.57
Luego de hacer un recorrido histórico donde se constituyen las bases
fundamentales sobre las cuales se edificó el teatro mundial, conviene clarificar
y caracterizar lo que es dramática y teatro como concreción de la misma. Las
diversas teorías, clasificación de las obras tanto en estilo como en tendencias
tienen que ver con el género dramático. La adaptación, y representaciones de
las diversas obras, recibe el nombre de teatro. Ampliando, el concepto de
género dramático tenemos que, la palabra drama designa el tercer género de
la poesía, deriva del verbo griego draoo, que significa yo hago, yo ejecuto, este
concepto encierra la idea de acción. Enrique Muñoz Meany en Preceptiva
Literaria puntualiza algunas características de este género
el género dramático es objetivo – subjetivo, por
ser un derivado del lírico y el épico. Caracterízase
el género dramático por: 1°, Por su
representabilidad, o sea, por reproducir
exteriormente en la escena la concepción del
autor; y 2°, por su actualidad, esto es, porque la
acción – aun cuando se refiera al pasado-
idealmente se efectúa en el mismo momento en
que la obra se representa.58
En las siguientes líneas, se tratará de hacer referencia al teatro concretamente
y su importancia a nivel pedagógico. El teatro, más que inventiva es una
mimesis de acciones, es el espacio para el espectáculo donde los personajes
avivan el instinto natural de expresión viva. Teatro es ser y no ser al mismo
57 MORENO Heladio. Teatro Juvenil. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá 1.993 P. 2158 MUÑOZ Meany Enrique. Preceptiva Literaria. Editorial Iberia. Guatemala. 1.954 P. 328
tiempo, es fingir pero éste se convierte en una máscara que transparenta
tendencias del que finge. El teatro es un evento de comunicación directa, que
se da de cara entre actores y público, que enfrenta lo real y lo imaginario, el
pasado y el presente, el hombre y la humanidad. Es sorprendente la
capacidad de recreación que tiene la representación teatral y cómo responde al
hecho de que lo escénico es un fenómeno vivo y por consiguiente en
permanente transformación. El teatro además de ofrecer deleite y solaz, tiene
un objetivo particular y es que cuando asistimos al teatro, lo hacemos con otras
personas; formamos parte de un auditorio, este aspecto es importante en
cuanto el comportamiento es diferente en tal ocasión. Si la obra es divertida,
nos reímos bastante y aun más que si estuviéramos solos; si es conmovedora,
nos embarga profundamente puesto que afecta a los demás. Para deleitarnos
en una obra de teatro hemos de compartir los sentimientos de muchas
personas, y esto es bueno en sí mismo, sobre todo en este tiempo, cuando
tanta gente sobre todo en las grandes ciudades, se siente desligada y solitaria.
El teatro nos une como arte, en las emociones que despierta, pues descubre
los más profundos secretos del corazón humano como planteaba Schiller.
Teatro es la comunión de un público con un espectáculo viviente, esto requiere
a un actor vivo que habla y actúa al calor de los espectadores.
3.2 TEATRO Y LITERATURA
Los planteamientos anteriores sobre teatro, muestran como éste es de los
primeros géneros literarios que existieron y existen en la actualidad. Es así,
como se manifiesta su unión íntima con las obras literarias clásicas y
modernas, y más aún cuando el teatro de un tiempo hasta nuestros días, se
ha valido de ella para representar en el escenario. Se puede plantear, que en
este momento las obras literarias son la realidad, el sueño, el amor, los
sentimientos más profundos del hombre, hasta los pensamientos envilecidos
hechos palabra y el teatro es la palabra hecha carne, la palabra que se
comenta por la visión. Al respecto dice en Naturaleza y orígenes del teatro
Es el teatro que desde hace dos milenios y medio
se propone nuevamente cada día la imposible
empresa de traducir en concreta realidad el sueño:
que pretende vestir la creación de un poeta,
extrayéndola de las páginas donde vive una vida
ideal y ya perfecta, con el admirable y
descabellado propósito de transportarla
materialmente ante los ojos del público; ese teatro,
en suma, donde el Verbo se hace Carne. Y
donde, por lo tanto, la Palabra es madre y
soberana; por ese mismo motivo, los actores, los
directores y el aparato escénico no tienen, o no
deberían tener, otra finalidad que la ilustración y la
vigorización de la palabra soberana.59
Se aprecia que, numerosas novelas han sido materia prima para dramaturgos,
ya que inspirados en ellas, son llevadas al tablado para ser representadas, es
así como se actualizan y se convierten en motivo de interés para los
espectadores. Igualmente se representan fábulas, cuentos, puesto que las
obras literarias escritas tienen un vínculo estrecho con el teatro. Santiago
García, en su obra Teoría y práctica del teatro, hace un recuento de las
relaciones, un poco complejas y la influencia de la narración (Literatura) en la
configuración del espectáculo. Menciona el vínculo del teatro griego con la
literatura oral y escrita en relatos como la Ilíada y La Odisea, que constituyen el
material argumental para las tragedias. En el teatro romano de Séneca, Plauto
y Terencio es, a su vez, el material de la tragedia y la comedia griega lo que da
origen a obras como Medea o Anfitrión, textos que a su vez le han servido de
pretexto a Girodoux, Kleist, J. Driden y otros, para el teatro contemporáneo.
59 Opus Cit. D’AMICO, Silvio P. 12
En el renacimiento, Shakespeare parte de las crónicas de Holinshed, y se
basa en ellas para crear algunas de sus obras. Racine toma sus textos de los
griegos o los romanos. En España, en cuestión de comedias, se apoyan en
crónicas del romancero. Los textos teatrales de Cervantes, se apoyan en sus
propias experiencias o relatos y leyendas históricas como El cerco de
Numancia o La Jerusalem libertada. En nuestros días, también los
dramaturgos se apoyan en obras del pasado por ejemplo Sartre toma a
Aristófanes para varios de sus textos teatrales, así mismo, Brecht uno de los
grandes dramaturgos del siglo XX retorna al pasado y se apoya en la narrativa.
Santiago García dice al respecto
la permanente retroalimentación de la Literatura
narrativa al teatro es tan rica como la exploración
de los autores dramáticos a las fuentes de los
rituales, los juegos, los mitos y las leyendas
propias o lejanas culturas. Cuando asumo la tarea
de dramaturgo, en general no parto de un libro o
un texto, cualquiera que sea, sino que, en las
lecturas que frecuento me hallo con algunos
aspectos que me han estado rondando en la rutina
teatral, eso fue lo que me sucedió con Quevedo y
su Buscón o con Naborov y su novela Invitado a
una decapitación o, últimamente, con el Quijote60
En las palabras anteriores, Santiago García expresa como dramaturgo, que se
apoya en la narración de autores reconocidos y algunas veces clásicos, para
realizar sus representaciones. En Colombia es común, ver representaciones
que hacen referencia a novelas y cuentos de Gabriel García Márquez, también
obras de Juan Rulfo (Pedro Páramo), Tomás Carrasquilla (A la diestra de Dios
Padre), entre otros.
60 GARCÍA, Santiago. Teoría y práctica del Teatro Vol. 2 Editorial Teatro La Candelaria. P. 201.
Como hemos podido observar teatro y literatura son dos expresiones que van
de la mano, ambas se complementan. Debemos decir que el teatro en cuanto
juego y rito comporta una fuente de enorme motivación para los estudiantes;
por tal motivo la utilización del teatro como estrategia para la enseñanza de la
literatura debe cobrar importancia dentro del acervo didáctico de los profesores
de literatura. En particular para acercar a nuestros estudiantes a algunos
clásicos que son de farragosa lectura, ya que el drama se constituye en una
manera bastante lúdica de adentrarse en los mundos de Homero y de
Cervantes.
3.3 EL TEATRO COMO ESTRATEGIA PARA LA ENSEÑANZA DE LOS
CLÁSICOS DE LA LITERATURA
Antes de iniciar una reflexión sobre el teatro como estrategia didáctica, es
necesario hablar de los objetivos e importancia del mismo en la vida de todo
ser humano. El teatro permite ampliar y profundizar en la fronteras de la
existencia, hace sentir más allá de la piel, a través de él, se experimentan
situaciones a las que nunca se pueden llegar transitando por la cotidianidad, en
el teatro se reinventa la vida y se encuentra la fuente inagotable de la
imaginación. El hombre o mujer, en el quehacer dramático, sea como público,
actor, director, encuentra la oportunidad para descubrirse como persona, como
ser individual en relación con lo general, encuentra igualmente el camino para
ser vivir en armonía socialmente. Por consiguiente, es importante resaltar la
importancia del arte, en este caso el teatral, como lo plantea Santiago García
La importancia de la presencia del arte en la
sociedad, está en que permite la vivencia, en el
individuo, de la representación de su propia
actividad y la del producto de otros, y es una de
las formas como el ser humano conquista la
libertad. En la práctica artística, el hombre
irrumpe en su mundo particular y en el mundo que
lo rodea, y en esta experiencia amplía su
individualidad; por eso, una pedagogía que se
sustente en el arte, en el teatro, en el juego, no
hace otra cosa que ampliar las posibilidades de
formar un ser humano que sea dueño de su propio
destino.61
Son múltiples las bondades del teatro para el ser humano, es preciso resaltar
también las fuentes que lo originan, para constatar que por ese motivo se
puede utilizar como herramienta didáctica en la enseñanza de la Literatura, en
especial de las novelas clásicas. El teatro al producir placer, sirve como
vehículo para motivar hacia un tema concreto, en este caso hacia un texto
literario clásico. El Teatro es una herramienta pedagógica porque contribuye a
una formación a nivel humano al igual que el hecho estético literario, no se
quiere decir con esto, que el teatro reemplace el texto, pero sí, puede ser una
enorme motivación para abordarlo de otra manera, ya que el tedio es la
primera reacción frente a los clásicos. Es entonces, por medio del teatro que
se puede despertar el interés por abordar una obra a la cual no se llegaría por
medios, a veces represivos.
Se puede ver que el teatro es una herramienta didáctica y más cuando se
conocen experiencias como la de Franco Passatore, que con su grupo “Teatro,
juego, vida” ha implementado una estrategia de creación literaria que hibrida
algunas de las funciones de Prop y el teatro. Los ejercicios consisten en que a
los estudiantes se les da un objeto (pala, escoba, jabón), con el cual inventarán
una narración para luego ser representada haciendo uso de dicho objeto. Es
importante que la practica teatral sea inventiva de los estudiantes, además
necesitan la asesoría del maestro para que el trabajo en conjunto dé más fruto.
61 Ibid P.P. 46 - 47
Por otro lado, el profesor de literatura debe manejar un mínimo de técnica
teatral, ya que una de sus acciones cotidianas es precisamente leer para sus
estudiantes, como dice Daniel Pennac, cuando uno lee para los otros lo que
realmente está haciendo es dar de leer, a este respecto nos dice el profesor
Fernando Vázquez Rodríguez
Todo maestro debiera aprender o participar de un grupo
de teatro. Porque el teatro le devuelve a uno la conciencia
de tener un cuerpo y una voz, y un espacio y unos
recursos. Porque el teatro le provee a uno de cierta
conciencia de auditorio, de esa conciencia vigilante sobre
aquellos que están a nuestro alrededor; porque el teatro le
va enseñando a uno que todo reside en la pasión, en la
entrega al papel, en la apropiación de un texto. El teatro
nos recuerda, como escribiera Goethe en el Fausto, que
en el comienzo fue la acción62
El maestro enseña con el ejemplo, y el manejo de la estrategia en este caso
es fundamental. Por lo tanto, el teatro es herramienta en cuanto el maestro
sepa aprovecharlo. Otra experiencia enriquecedora, es el trabajo con un grupo
de estudiantes de grado 10º del Liceo Cartago, se tomó e fragmento de cuando
el Quijote se pelea con los leones, los estudiantes lo leyeron, después hicieron
un guión utilizando la jerga propia de los adolescentes, para después
representarla. La obra se tituló “El Quijote 20 – 04”. Esta experiencia motivó la
lectura del Quijote a algunos estudiantes y en el resto se logró acercarlos a la
realidad de la existencia del Quijote.
62 VÁZQUEZ Rodríguez Fernando. El Quijote pasa al tablero. Didáctica de la Literatura en la escuela. Facultad de Educación. Universidad Javeriana. Bogotá. 1.999 P. 20
El desarrollo de propuestas teatrales en el aula de clase además de despertar
el interés, desarrolla la creatividad y la imaginación de los estudiantes, así lo
expresa Santiago García: “ el conocimiento es una maravillosa aventura, donde
los caminos de creatividad que puede señalar el arte, contribuyen a abrir
puertas, entrever posibilidades y desatar la imaginación, es una estrecha
relación entre lo cotidiano y lo universal”63. El teatro abre puertas en el
abordaje de un texto literario, a la vez que desarrolla la parte expresiva y
humana.
63 Opus. Cit. García Santiago. P. 19
4. DE LA LECTOESCRITURA A LA SEMIOCULTURA.
Aunque este capítulo trate de manera especial sobre los procesos de escritura,
hemos querido abordarlo en su introducción desde una perspectiva
lectoescritural, toda vez que pensamos que tanto la lectura y la escritura, como
procesos de generación de sentido, van ligados. Por consiguiente, al estudiar
un aspecto de esta dialéctica debemos tener muy en cuenta al otro.
A pesar de que algunos como Borges piensen que la verdadera vocación es a
ser lector, como lo planteó en otras inquisiciones: “Que otros se jacten de las
páginas que han escrito, que yo me enorgullezco de las que he leído”;
pensamos que la escritura, como proceso estructurador de pensamiento es
fundamental en la enseñanza de la literatura; dicho sea de paso, el mismo
Borges más adelante en Borges oral, nos habla del culto al libro, entendido
éste último como una extensión de la memoria y la imaginación.
En esta introducción, queremos abordar que no agotar el tema sobre el
paradigma de la enseñanza de la lengua, en particular el modelo que se tiene
de enseñanza de la escritura como herramienta de comunicación desde los
grados inferiores de escolaridad, puesto que consideramos que es en estos
niveles, donde se ponen los cimientos para los futuros procesos de escritura
que los educandos deben desarrollar en los grados superiores. En primera
instancia, se debe aclarar, que la actual didáctica de la escritura posee un
enfoque inadecuado, debido que, lo que se requiere del niño en primer lugar es
que memorice las veintiocho grafías de nuestra lengua y después, se les
somete a la tortura de la elaboración de abrumadoras cantidades de planas de
la m, n ó de sílabas como tra, tre, tri, tro, tru. Todo esto claro está, carente de
sentido; a este respecto, nos dice el profesor Fabio Jurado:
De todos es conocido que, los niños, desde primer grado,
son sometidos a programas repetidores y mecánicos con
los que, se considera, pueden aprender a leer y a escribir
y cuyo instrumento validador es el manual: repiten con su
maestro listados de sílabas (bla, ble, bli, blo, blu, ma, ma,
mi, mo, mu), realizan fatigosamente planas de frases
esteriotipadas (mi mamá me ama, el enano come
banano), en las que, como es notable, el sentido poco
importa, pues se considera que los niños sólo podrán
acceder a los universos de significación cuando logren
hablar bien – como si fuesen mudos al llegar a la escuela-
y tener una bonita letra64
Como se puede observar, la problemática con respecto a la enseñanza de la
escritura es bastante clara. Nos parece interesante referenciar en este
momento una anécdota que le sucedió a una profesora de primero en el
Colegio Villa Santana de la ciudad de Pereira, después de haber colocado
como tarea la realización de algunas planas con la frase: “mi papá fuma pipa”,
uno de los estudiantes se le acercó y le dijo: “yo no conozco a mi papá, porque
hace tiempo se fue y tampoco sé qué es una pipa”. Este panorama, nos pone
frente a la concepción que los maestros de Español y Literatura tienen sobre la
lengua, y por consiguiente, sobre la enseñanza que hacen de la misma. Una de
las posibles respuestas a esta situación, la propuso el profesor Baena Zapata,
con su enfoque semántico – comunicativo de la lengua, en el cual, lo que se
nos propone es enseñar la lengua como proceso significativo. Este enfoque
fue propuesto por un grupo de profesores de la universidad del Valle a finales
de la década de los ochentas, agrupación dirigida por el maestro Baena, que a
propósito de este enfoque plantea:
El enfoque semántico-comunicativo,... propende por
una enseñanza del español no solamente como
64 JURADO Valencia, Fabio. La escritura: proceso semiótico reestructurador de la conciencia en Los procesos de la escritura. Compiladores Fabio Jurado y Guillermo Bustamante. Colección Mesa Redonda. Editorial Magisterio. Bogotá 1.996. P. 59
instrumento de la función estética, sino también como
instrumento de los procesos de conocimiento y de
interacción. En Colombia seguimos pensando que
aprender leyendo es aprender de memoria... la gente
cree que alfabetizar es enseñar a leer. No, alfabetizar
debe ser capacitación para utilizar el lenguaje como
instrumento del conocimiento, de la interacción y de la
creación estética. 65
Así pues, la lengua se debe enseñar con fines prácticos y que más práctico que
la significación, porque “la acción humana es acción regida por la
significación”66
No obstante, el panorama actual de la Educación colombiana nos pone frente
al concepto de competencia, entendida ésta, no como una mera habilidad sino
como un hacer en contexto, por tal motivo, el actual enfoque de la enseñanza
de la Lengua y Literatura, está pasando de lo semántico comunicativo a lo
semiótico significativo, es decir, de la habilidad casi artesanal, a la
competencia67.
En este orden de ideas, se debe enseñar a los estudiantes el proceso escritural
como un proceso de producción de significado y de sentido en el cual, además,
se ponen en tensión los diferentes saberes que posee el escritor; por qué
escribir, es un constante replantearse el propio universo cognitivo, por esta
razón, se pudiera afirmar que la enseñanza de la escritura, en cualesquiera de
los grados de escolaridad, debe enseñarse como un intercambio simbólico,
65 BAENA ZAPATA Luis Angel. Entrevista de la revista Glotta. En: lenguaje No. 24. Cali 1996. P.1366 Ibid. P. 19967 El concepto de competencia que aquí se maneja es el propuesto por el Instituto Colombiano de fomento para la educación superior, en tanto que es esta Institución la que evalúa las Instituciones educativas en la actualidad. Aunque los lineamientos curriculares distinguen competencias narrativas tales como la narrativa, la semántica, etc. Y las editoriales distinguen otras competencias como la enciclopédica; en la presente investigación entendemos competencia como la capacidad que un individuo tiene para resolver un problema en una situación determinada. Parael caso del área del Lenguaje, el ICFES sólo distingue tres competencias: comprensiva, interpretativa y propositiva.
como juego intersemiótico. No estamos proponiendo con esto, que la
competencia lingüística propuesta por Chomsky y la competencia comunicativa
de Benveniste, pasen a buen retiro, sino por el contrario que nos apoyemos en
éstas para estructurar lo que pudiéramos llamar, competencia significativa.
Recordemos que el valor de una palabra, radica fundamentalmente en la
propiedad que tiene para representar una idea y son los hablantes los que a
partir del uso, establecen el valor significativo.
Nos damos cuenta como, si desde la primaria se establece una enseñanza de
la lengua y la literatura a partir de la perspectiva de una semio -cultura, va a ser
mucho más fácil y coherente la exigencia y enseñanza de prácticas escriturales
como el ensayo, el cuento o la poesía en la media vocacional; puesto que el
estudiante, desde los grados inferiores de escolaridad se ha relacionado no
con las meras grafías, sino con los conceptos que subyacen en éstas últimas.
Sobre todo si tenemos en cuenta que el discurso literario, es altamente
metafórico y por consiguiente una sola palabra puede desencadenar múltiples
sentidos, es decir, que el ambiente propio de la literatura es del orden de lo
plurisignificativo como nos lo plantea Aguiar E. Silva en su Teoría de la
Literatura: “El lenguaje literario se caracteriza por ser profundamente
connotativo, es decir que en él la configuración representativa del signo verbal
no se agota en un contenido intelectual”.68 Y también como lo dijo Saramago,
una gran novela es la representación simbólica de la condición humana. Por
estas razones nos parece de capital importancia enseñar los procesos
escriturales desde un punto de vista semiótico.
68 AGUIAR E: Silva Vitor Manuel. Teoría de la Literatua. Editorial Gredos. Madrid. 1.986 P. 18
4.1. “LA ESCRITURA COMO PROCESO ESTRUCTURADOR DEL
PENSAMIENTO”.
La escritura entendida como proceso, como indagación constante sobre la
realidad y sus sentidos, concebida como aspiración hacia los procesos
intelectuales superiores es de la que nos vamos a ocupar en este apartado del
capítulo presente. La pregunta fundamental que los profesores de lengua y
literatura se deben realizar es: ¿Porqué, dónde, cómo y cuándo enseñar a
escribir? La respuesta más obvia es porque la escritura desde su aparición se
ha constituido en una herramienta comunicativa fundamental dentro de
nuestras sociedades. No obstante, la escritura en tanto proceso, reviste otros
muchos factores por los cuales su enseñanza en todos los niveles de
escolaridad es capital. En las presentes líneas se tocarán algunos de estos
aspectos; seguidamente se hablará del taller literario como espacio privilegiado
en la asignatura de español y literatura para que nuestros estudiantes
aprehendan la realidad escritural.
Augusto Monterroso, nos dice que “escribir es aprender a tachar”, en este
sentido, el de la tacha, el de la corrección, el de las hojas en sucio, es que se
entiende la escritura en tanto proceso. Como lo dice Fernando Vázquez
Rodríguez, “porque escribir siempre será una tarea inacabada, porque siempre
será posible hacer otra corrección; porque la escritura es un aún, un todavía”69.
En este sentido, enseñar a escribir dentro de la asignatura de Español y
Literatura es rescatar el papel fundamental del error dentro de la educación, el
error entendido como posibilidad y no como decadencia, por eso, “si hay una
didáctica de la escritura, tiene que ver más con los cómos, que con el qué.”
(Vázquez Rodríguez, 25).
69 VASQUEZ Rodríguez, Fernando. El Quijote pasa al tablero. En didáctica de la Literatura en la Escuela. Bogotá. Facultad de Educación Universidad Javeriana. OP Gráficas. 1.999 P. 25. En adelante todas las citas de Vázquez Rodríguez serán tomadas de esta misma edición.
Enseñar a escribir es hasta cierto punto dar cuenta de lo humano, sobre todo
desde una perspectiva literaria; siempre y cuando el discurso de lo literario
sensibiliza, es decir, humaniza frente a nuestra existencia y la del otro, y si
escribir por tanto, dentro de un ambiente literario, es dar cuenta de nuestra
humanidad por medio de la grafía, se debe recordar que lo humano es lo
inacabado por antonomasia, que lo humano está en construcción constante.
Parte fundamental de lo humano es el pensamiento y la escritura es uno de los
medios privilegiados para estructurar el pensamiento, ya que escribir es como
ya se planteó, un constante indagar, revalorar, reconceptuar, tachar,
jerarquizar, enjuiciar etc. todas operaciones de orden lógico superior; como lo
dice el profesor Fabio Jurado
La escritura obliga al sujeto a evaluar y revisar
permanentemente sus propios dominios cognitivos, pone
en crisis las ideas y parece empujar al texto hacia otros
textos, hacia otras voces. En esta tensión, la escritura es
esencialmente la moral de la forma, decía Barthes (1.975:
23). Pues la escritura presupone la elección del área
social en el seno de la cual el escritor decide situar la
naturaleza de su lenguaje, pero su elección es una
elección de conciencia no de eficacia; es que, claro, el
lenguaje nunca es inocente: las palabras tienen una
segunda memoria que se prolonga misteriosamente en
medio de las significaciones nuevas70
Escribir será entonces, un constante autoevaluarnos, un permanente
repensarnos y repensar nuestro entorno a partir de la reconstrucción de
nuestro universo cognitivo, es decir, nuestro pensamiento. Como lo dijo Walter
Ong “la escritura ha transformado la conciencia humana”71.
70 OPUS. Cit. JURADO Valencia, Fabio. P. 5771 Ibid P. 58
En la anterior cita de Fabio Jurado, se puede percibir también como lo
escritural es un juego semiótico, un juego de sentidos y de simbolizaciones, en
donde no sólo se pone en crisis el universo del escritor, sino que éste trata de
dejar a su posible lector en deuda con su existencia, de esta manera volvemos
a lo planteado en la introducción, a que tal vez “lo que menos se reivindica en
el discurso pedagógico escolar en relación con la lecto - escritura es la función
semiótica del lenguaje; de allí que sea la escuela el espacio donde se originen
los problemas relacionados con la falta de análisis, síntesis y abstracción”72.
La escritura entonces, entendida como un constante accionar que empuja, que
desbroza caminos y que jalona posibles sentidos del entorno que nos rodea, es
un proceso estructurador del pensamiento, en tanto que nuestros estudiantes,
mediante la conceptuación, la reescritura, la jerarquización y demás
operaciones intelectuales superiores van ganando seguridad, autonomía y ante
todo, ganan sentido en su constante hacer con las palabras, es decir, se
vuelven competentes con respecto al lenguaje.
Desde este punto de vista, la escritura como estrategia para la enseñanza de la
Literatura tiene fundamental importancia, ya que hacemos pasar a nuestros
estudiantes de la simple aísthesis, es decir, de la literatura entendida como
simple sensación, a la poiesis, esto es, la Literatura como creación, como lo
plantea el profesor Fernando Vázquez Rodríguez, “la Literatura cobra una
fuerza inusitada si la enseñamos no desde la búsqueda de la perfección, sino
desde ese intento funambulario por configurar mundos posibles. Verosímiles.”
(25).
El proceso de la escritura desde el punto de vista literario, es un oficio
artesanal, por tal motivo los maestros de literatura estamos llamados a llevar a
nuestros estudiantes en la glíptica, en la filigrana de la escritura literaria. “Por
eso, la estrategia más idónea para enseñar literatura parece ser el taller. Un
72 Ibid P. 60
espacio que combina la imitación, la creación, la inteligencia práctica, unas
técnicas, un cuerpo...” (Vázquez Rodríguez P. 26).
4.2 EL TALLER LITERARIO COMO ESTRATEGIA PARA LA ENSEÑANZA
DE LA LITERATURA
Antes de entrar en materia, se deben hacer algunas consideraciones
preliminares. La primera de ellas tiene que ver directamente con uno de los
problemas que plantea la actual enseñanza de la literatura en nuestro medio, y
que consiste en el endiosamiento de la obra literaria en cuanto tal, como simple
texto, con ello no estamos planteando que la lectura de las obras literarias
carezca de sentido dentro de la enseñanza de la literatura, sino que nos
referimos simplemente a la enseñanza del hecho estético literario desde un
enfoque aisthético, haciendo a un lado las demás funciones básicas de la
praxis estética a saber; la poiesis y la katharsis. Pensamos que los maestros
de literatura “tenemos que enseñar, antes que nada, el oficio de escribir, esa
tarea artesanal donde cuentan o intervienen muchas cosas: nuestras vivencias,
nuestra memoria; las marcas de crianza o de ambiente; las obsesiones, las
fantasías; nuestros fantasmas y la mina abisal de nuestros sueños” (Vázquez
Rodríguez, 26).
La segunda consideración tiene que ver con una práctica bastante difundida
dentro de los profesores de literatura y ésta consiste en la proposición a los
estudiantes de constantes ejercicios escriturales tales como cuentos, poesías,
ensayos y demás, cuando el profesor nunca ha intentado él mismo hacer la
tarea; esto equivale a tratar de enseñar danza, sin saber bailar, o enseñar
pintura sin haber tomado nunca un pincel. El profesor de literatura que desee
enseñar a escribir, debe ser él mismo un ejercitador constante de la escritura
literaria. En la presente investigación, se ha puesto en práctica esta estrategia
al nivel de ensayo, esto es, que cada vez que a los estudiantes de la media
vocacional del Liceo Cartago, se les requería un ensayo sobre una obra
literaria determinada, el día de la entrega del mismo, el profesor llevaba el
suyo; el cual también ponía a consideración del curso. Esta práctica enriquece
enormemente la dinámica de nuestras clases de literatura, ya que promueven
una relación más horizontal entre profesor y estudiante, además el educando
participa con sus opiniones y puntos de vista con respecto a la obra del
profesor y éste último puede retroalimentar desde su experiencia escritural los
intentos de los estudiantes. Así pues, es fundamental que los maestros de
literatura consagren algunas horas de su tiempo a la escritura.
La tercera consideración que se debe hacer en este apartado, tiene que ver
con el esquema de taller literario que hemos adoptado. Existen varios modelos
o propuestas de talleres de creación literaria, una propuesta bastante completa
la constituye el trabajo de Gianni Rodari, no obstante, como ya se planteó en
capítulos anteriores es un trabajo dedicado por entero a los niños y además
niños europeos; sin embargo, se debe aclarar en este punto y en beneficio del
texto de Rodari, que perfectamente se puede entablar un enriquecedor diálogo
entre la Gramática de la fantasía y nuestro medio educativo colombiano.
Existen también, propuestas para enseñar la escritura de cuentos, tal es el
caso del Manual para cuentistas de la profesora Teresa Imízcoz o textos como
el de Jaime Alberto Vélez, El ensayo entre la aventura y el orden, sobre los
cuales perfectamente se puede implementar un taller literario sobre la escritura
de ensayos. Existen también algunos textos que sirven para realizar talleres
literarios más generalizados, tal es caso, de El viaje del escritor de Christopher
Vogler, cuyas técnicas sirven incluso para la realización de guiones. A este
mismo grupo puede pertenecer, el texto de Mario Vargas Llosa Cartas a un
joven novelista en el cual el peruano desarrolla una serie de conceptos
generales acerca del oficio de escribir. Aunque todos estos estudios son de
gran valor y constituyen una referencia bibliográfica casi obligatoria para el
profesor de literatura, en la presente investigación hemos optado por el modelo
de taller propuesto por el profesor Fernando Vázquez Rodríguez en su libro
Didáctica de la Literatura en la escuela, el cual está constituido por siete pasos
o momentos.
Aunque en la propuesta del profesor de la Javeriana, él habla de
características, consideramos que perfectamente se puede implementar en el
taller entendidas cada una de estas características como momentos, ya que
pensamos que esta división no solamente es enormemente didáctica, sino que
se presta para la enseñanza de cualquier género escritural. El primer
momento, es la “Mimesis”. En esta instancia se le propone a los estudiantes
diversos modelos escriturales sobre los que se esté trabajando, sea poesía,
cuento, ensayo, etc. En este punto debemos tener en cuenta que uno de las
estrategias de aprendizaje más utilizadas por los seres humanos es
precisamente la imitación. En este momento es interesante proponer a los
estudiantes, algunos ejercicios simples de reescritura.
Un segundo momento es la poiesis, debemos aclarar que esta etapa del taller,
no consiste en la creación literaria entendida como producto acabado puesto
que el estudiante no posee un estilo propio de escritura, tampoco es crear de la
nada. Esta etapa del proceso hace referencia más bien a ejercicios más
complejos de recomposición, tratando de crear productos similares al original,
teniendo en cuenta diferentes focalizaciones o juegos sintácticos, es decir,
reconfiguraciones de los hipotextos. Es importante mencionar que en este
momento del taller, se puede acudir a los escritos de los maestros del género
que se esté trabajando, en los cuales ellos expongan su proceso creativo.
El tercer momento, el profesor Vázquez Rodríguez lo denomina, tekhné, esta
etapa tiene que ver directamente con el saber aplicado, aquí el estudiante se
debe enfrentar con la narratología del género que se esté trabajando. Le
correspondería, aprender cuáles herramientas son las que se utilizan en el arte
de escribir y además el uso adecuado de cada una de ellas, sería interesante
también, que al estudiante se le pudiera facilitar un listado de algo así como
“secretos de cocina” que utilizan los grandes escritores. Esto se podría lograr,
por ejemplo, leyendo la correspondencia de estos autores, así como sus diarios
íntimos y demás escritos que traten sobre el cómo se escribe; tal el caso del
diario de Leopoldo Brizuela y el de franz Kafka. De igual modo nos puede servir
para este fin el texto “Cómo se hace una novela” de Miguel de Unamuno.
Aunque el modelo del profesor Vázquez, propone como cuarta característica
los instrumentum, nos parece que esta categoría puede ir asimilada a la
tekhné, toda vez que se refiere a las herramientas de las cuales ya hablamos.
El quinto momento es la metis. Esta etapa tiene que ver directamente con la
competencia, el profesor lo denomina “inteligencia práctica”, ya que la
concepción del taller de literatura no puede ser desde ningún punto de vista
metafísica, antes bien, todo taller literario debe tener una perspectiva
pragmática, en este momento es cuando el estudiante comienza a realizar los
primeros escritos propios.
El sexto aspecto del taller de literatura tiene que ver con el ambiente, Vázquez
Rodríguez lo denomina, el ritus. Esta etapa corresponde casi en su totalidad al
profesor, ya que en este momento se debe escoger el espacio y el tiempo en
donde se va a desarrollar el taller, el ambiente proxémico es fundamental en
esta categoría. Se debe tener en cuenta también, que un taller literario es del
orden de lo grupal, se desarrolla en comunidad, por consiguiente, en este
momento es donde se abre el espacio a la discusión para que los demás
miembros del taller, entendidos como pares, den su opinión acerca de la
producción de sus compañeros. “El ritual sirve para crear y asentar hábitos,
para arraigar rutinas, para aclimatar métodos, para ir propiciando la familiaridad
y la confianza en el oficio. El hábito, en esto de enseñar literatura, sí hace al
monje”. (Vázquez Rodríguez, 29)
La última categoría que el profesor Vázquez Rodríguez distingue es el “corpus”,
esto es, el gesto del profesor. En esta etapa del proceso el docente debe
mostrar con su cuerpo la pasión por lo que enseña, ya que la motivación se
contagia. “seamos lapidarios: en el taller, enseñamos y aprendemos con todo el
cuerpo.” (Vázquez Rodríguez, 30).
Para finalizar, diremos que enseñar a escribir es, ante todo, enseñar a ponerse
en cuestión frente a la propia existencia y a la de los demás; es enseñar a
apalabrar el mundo, nominalizar la realidad para dominarla mediante la libertad
que sólo nos brinda el conocimiento. Debemos recordar también que la
escritura va de la mano con la lectura, como dijo el maestro Estanislao Zuleta,
“sólo quien realmente lee, realmente escribe”.
5. TALLERES
TALLER PRIMER CAPÍTULO
ESPAÑOL. GRADO DÉCIMO
TÓPICO GENERATIVO.
El cuento.
HILOS CONDUCTORES.
¿Cómo puedo comprender la realidad a través de la literatura?
¿Por qué la rapidez y la brevedad son características de la
contemporaneidad?
¿Por qué el ser humano metaforiza su mundo?
METAS DE COMPRENSIÓN DE LA UNIDAD.
Los estudiantes conocerán de manera clara el concepto de cuento.
Los estudiantes manejarán la estructura narratológica del cuento.
Los estudiantes conocerán la evolución histórica de este género.
Los estudiantes crearán sus propios cuentos.
.
DESEMPEÑOS DE COMPRENSION
DESEMPEÑOS PRELIMINARES
El estudiante leerá algunos cuentos que él mismo haya escogido y otro
tanto recomendados por el profesor
Se dividirán los estudiantes en 5 grupos, uno analizará “El decálogo del
perfecto cuentista” de Horacio Quiroga, otros dos grupos se encargarán de
leer y comentar la conferencia “Algunos aspectos del cuento” de Julio
Cortázar y los dos restantes, abordarán el documento “Una teoría del
cuento” de James Cooper Lawrence. Las conclusiones de estas lecturas,
se comentarán dentro del grupo utilizando la técnica de mesa redonda.
EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA.
Criterios: Se evaluará la participación en clase así como una reseña crítica
que el estudiante debe presentar a partir de las lecturas hechas. El tema será
libre. Igualmente, se tendrán en cuenta las conclusiones que los estudiantes
saquen de los escritos teóricos analizados.
Retroalimentación: Informal. El docente junto con el grupo aclara preguntas,
formaliza términos.
DESEMPEÑOS DE INVESTIGACIÓN GUIADA.
En las sesiones pedagógicas se conceptuará acerca del cuento, su
evolución histórica, su estructura y sus principales exponentes. Los
estudiantes participarán activamente en este proceso mediante la lectura y
análisis de ciertos textos teóricos
EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA
Criterios: Los estudiantes deberán presentar una evaluación escrita acerca de
lo visto, el borrador de su o sus cuentos, finalmente, presentarán por escritos
las conclusiones derivadas de la lectura de los teóricos, a su vez éstos se
comentarán en la mesa redonda.
Retroalimentación: Junto con los estudiantes se corregirán los puntos débiles
de sus escritos.
PROYECTO DE SÍNTESIS
Los estudiantes elaborarán su propio libro de cuentos, cuando esto se haga
realidad, se expondrán en el grupo y los estudiantes tendrán la oportunidad
de conocer las producciones de los otros, haciendo intercambios de lectura.
EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA
Criterios: Se tendrá en cuenta el nivel de creatividad de los trabajos así como
el manejo de conceptos vistos en las sesiones pedagógicas.
Retroalimentación: las creaciones de los discentes se expondrán al final del
año lectivo en ceremonia especial.
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA PARA LOS DOCENTES
GILLIG Jean- Marie. El cuento en pedagogía y en reeducación. Editorial
Fondo de Cultura Económica. México D.F 2.001
IMÍZCOZ Teresa. Manual para cuentistas. Ediciones Península. Barcelona
1.999
PACHECO Carlos, Barrera Linares Luis. Del cuento y sus alrededores.
Monte Ávila Editores. Caracas 1.992
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA PARA LOS ESTUDIANTES
ALLAN Poe Edgar. Cuentos completos. Editorial Círculo de lectores.
Bogotá 1.956
ARGÜELLO Rodrigo. Cuentos que cortan el aliento. Editorial Ambrosía.
Bogotá 2.002
CAICEDO Andrés. Calicalabozo. Editorial Norma. Colección Cara y Cruz.
Bogotá 2.003
JURADO Fabio. La escuela en el cuento. Editorial Magisterio. Bogotá
1.999
QUIROGA Horacio. El hombre muerto. Editorial Norma. Colección Cara y
Cruz. Santa Fe de Bogotá 1.989
TALLER SEGUNDO CAPÍTULO
ESPAÑOL. GRADO ONCE.
TÓPICO GENERATIVO.
Literatura y cine.
HILOS CONDUCTORES.
¿Cómo la Literatura y el Cine me ayudan a comprender la realidad?
¿Por qué la relación de la Literatura y el Cine me ayudan a recrear mundos
posibles?
¿Qué sentido tienen estas expresiones de lo humano en nuestra vida?
METAS DE COMPRENSIÓN DE LA UNIDAD.
Los estudiantes conocerán las relaciones entre el discurso literario y el
cinematográfico.
Los estudiantes identificarán en la obra el Tunel de Ernesto Sábato, las
relaciones antedichas.
Los estudiantes entrarán en contacto con los teóricos que hacen referencia
a esta relación.
Los estudiantes conocerán una de las técnicas de guionización.
Los estudiantes realizarán la adaptación cinematográfica de una obra
literaria.
.
DESEMPEÑOS DE COMPRENSION
DESEMPEÑOS PRELIMINARES
El estudiante leerá la novela “El Tunel” de Ernesto Sábato.
El estudiante analizará la película “El Tunel” de Antonio Drove
EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA.
Criterios: Se evaluará por medio de una entrevista que el estudiante le
realizará al libro. Además realizará un análisis de la película.
Retroalimentación: Informal. El docente junto con el grupo aclara preguntas,
formaliza términos.
DESEMPEÑOS DE INVESTIGACIÓN GUIADA.
Algunos estudiantes organizarán un foro sobre Literatura y Cine, desde los
textos que el profesor les recomendará.
El docente realizará un taller de guión, con el fin de brindar mejores
herramientas a los estudiantes para el proyecto final de síntesis.
EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA
Criterios: En el foro, se realizará un documento entre todos los estudiantes, el
cual será versara sobre las conclusiones del mismo. Se presentará un
borrador del guión.
Retroalimentación: El docente asesorando constantemente la elaboración de
dichos documentos.
PROYECTO DE SÍNTESIS
Los estudiantes elaborarán la adaptación cinematográfica de una obra
literaria.
EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA
Criterios: Se tendrá en cuenta el nivel de creatividad de los trabajos así como
el manejo de conceptos vistos en las sesiones pedagógicas.
Retroalimentación: cada uno de los estudiantes expondrá el history board a
manera de un libro.
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
ARGÜELLO Rodrigo. La muerte del relato metafísico. Instituto de
investigación Signos e Imagénes. Bogotá 1.994
ESCOBAR Mesa Augusto. Literatura y Cine. Una tradición de pasiones
encontradas. Comfama. Medellín 2.003
VOGLER Christopher. El viaje del escritor. Intermedio Bogotá D.C 2.003
ZAVALA Lauro. Elementos de análisis cinematográfico. Seminario “Cómo
estudiar la narrativa literaria y cinematográfica actuales” Universidad
Tecnológica de Pereira 2.003
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA PARA LOS ESTUDIANTES
DROVE Antonio. El tunel. Adaptación cinematográfica. España 1.997
SÁBATO Ernesto. El Tunel. Edición popular. Bogotá 1.986
TALLER TERCER CAPÍTULO
ESPAÑOL. GRADO DÉCIMO
TÓPICO GENERATIVO.
Literatura Renacentista
HILOS CONDUCTORES.
¿Cómo puedo comprender la realidad histórica a través de la literatura?
¿Por qué “El Quijote” es el antecedente de la novela contemporánea?
¿Por qué el ser humano, de cualquier época metaforiza se entorno mediante la
palabra?
METAS DE COMPRENSIÓN DE LA UNIDAD.
Los estudiantes abordaran la obra de Cervantes desde una perspectiva
sociocrítica del renacimiento español.
Los estudiantes conocerán fundamentos de sociocrítica.
Los estudiantes emitirán conjeturas de sentido sobre el “Quijote”.
Los estudiantes dramatizarán fragmentos de la obra de Cervantes.
DESEMPEÑOS DE COMPRENSION
DESEMPEÑOS PRELIMINARES
El estudiante observará y analizará el documental “Grandes obras maestras
de la literatura. Don Quijote.”
Se dividirán los estudiantes en 5 grupos. Cada uno de los cuales leerá y
comentara en clase, en medio de una mesa redonda, algunos de los
capítulos más representativos del Quijote.
EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA.
Criterios: Se evaluará la participación en clase así como el análisis que el
estudiante realice de las lecturas hechas, de igual manera las conclusiones que
los estudiantes propongan del documental.
Retroalimentación: Informal. El docente junto con el grupo aclara preguntas,
formaliza términos. Igualmente introduce a la obra de Miguel de Cervantes.
DESEMPEÑOS DE INVESTIGACIÓN GUIADA.
Se introducirá el libro del Quijote a partir de la obra musical del grupo “Mago
de oz”. A su vez el curso se dividirá en 5 grupos cada uno de los cuales
escogerá un pasaje de esta obra para representarlo delante de sus
compañeros.
El profesor realizará una contextualización histórica del pensamiento y la
Literatura del Renacimiento acerca de lo cual el estudiante realizará una
cartografía mental
El salón se dividirá en tres grupos; los cuales mediante una exposición y un
taller al resto del grupo abordarán los conceptos de horizonte cultural,
idiologema y héroe transindividual respectivamente.
EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA
Criterios: se evaluará el interés y la creatividad en la dramatización de los
pasajes del Quijote, igualmente se tendrá en cuenta la exposición hecha por
cada grupo de los conceptos de sociocrítica, así como las cartografías
mentales de los estudiantes.
Retroalimentación: Junto con los estudiantes se corregirán los puntos débiles
de sus exposiciones y cartografías, también se aportará al desarrollo de las
dramatizaciones..
PROYECTO DE SÍNTESIS
Los estudiantes dramatizarán los pasajes más representativos del libro: “Las
aventuras del ingenioso hidalgo Don Quijote de La Mancha” de Miguel de
Cervantes Saavedra.
EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA
Criterios: Se tendrá en cuenta la originalidad de las dramatizaciones de los
estudiantes.
Retroalimentación: las dramatizaciones se presentarán el día del idioma.
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA PARA LOS DOCENTES
ABAD Francisco. Literatura e historia de las mentalidades. Ediciones
Cátedra. Madrid 1.987
CROSS Edmond. Literatura, ideología y sociedad. Editorial Gredos.
Madrid 1.986
SAAVEDRA Miguel de Cervantes. Las aventuras del ingenioso hidalgo Don
Quijote de la Mancha. Editorial Sol 90. Bogotá 2.000
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA PARA LOS ESTUDIANTES
DE RIQUER Martin. Don Quijote de la Mancha en pocas palabras. G.
Menéndez editor. México D.F 1.965
SAAVEDRA Miguel de Cervantes. Don Quijote de la Mancha. Intermedio
Editores. Bogotá D.C 1.999
TALLER CUARTO CAPÍTULO
ESPAÑOL. GRADO ONCE
TÓPICO GENERATIVO.
Producción de textos literarios
HILOS CONDUCTORES.
¿Cómo puedo expresar lo que percibo de la realidad a través de la Literatura?
¿Por qué es importante poner por escrito los sentimientos, pensamientos y
percepciones que inspira la realidad?
METAS DE COMPRENSIÓN DE LA UNIDAD.
Los estudiantes leerán algunos textos literarios, especialmente microrelatos
Los estudiantes manejarán la estructura narratológica de un microrelato .
Los estudiantes conocerán algunos aspectos teóricos del microrelato.
Los estudiantes crearán sus propios microrelatos.
Los estudiantes analizarán la estructura de algunos textos literarios.
.
DESEMPEÑOS DE COMPRENSION
DESEMPEÑOS PRELIMINARES
El estudiante leerá algunos cuentos breves recomendados por el profesor
Por medio de puestas en común grupales creativas, los estudiantes
descubrirán características de los microrelatos.
EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA.
Criterios: Se evaluará la participación en clase así como un documento
presentado por los estudiantes sobre las características de los microrelatos.
Retroalimentación: Informal. El docente junto con el grupo aclara preguntas,
formaliza términos.
DESEMPEÑOS DE INVESTIGACIÓN GUIADA.
En las sesiones pedagógicas se conceptuará acerca del cuento corto, su
estructura y sus principales exponentes. Dichas sesiones, contarán con la
participación activa de los estudiantes, lecturas personales y en grupo.
Los estudiantes realizarán consultas sobre teoría del cuento corto, obras y
autores, también se realizará un conversatorio de lo anterior
EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA
Criterios: Se evaluará la motivación y participación de los estudiantes en las
consultas y conversatorio.
Retroalimentación: se dará asesoría permanente con respecto a las consultas
y la preparación del conversatorio.
PROYECTO DE SÍNTESIS
Los estudiantes elaborarán sus cuentos cortos, se seleccionarán y se hará
un solo libro que pertenecerá al grupo, entre todos se le asignará el nombre
y se dará a conocer en otros grupos.
EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA
Criterios: se observará el nivel imaginativo de los estudiantes, sus
composiciones, si están acordes con la teoría estudiada. Igualmente el
producto final.
Retroalimentación: se hará un reconocimiento público del libro realizado por
el grupo.
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA PARA LOS ESTUDIANTES
Cuentos Breves Latinoaméricanos. Coedición Latinoaméricana. Editorial
Norma. Bogotá 1.998
DIAZ Castañeda Rodrigo, Parra Rojas Carlos. Breve teoría y antología
sobre el minicuento latinoaméricano. ACE Samán Editores. Neiva 1.993
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA PARA LOS DOCENTES
ZAVALA Lauro. Minificción Mexicana. Universidad Nacional Autónoma de
México. México D.F 2.003
.......................... Lecturas Simultáneas: la enseñanza de Lengua y Literatura
con especial atención al cuento ultracorto. Universidad Autónoma
Metropolitana, Unidad Xochimilco. México D.F 1.999.
6. CONCLUSIONES
El deber de la literatura es cambiar la
vida (o la percepción de la vida) del
lector, porque es la única forma que
tiene la literatura de cambiar la vida; es
decir: la única forma que tiene la
literatura de cambiar el mundo.
Javier Cercas
Consideramos que la presente investigación es, en si misma, un intento por
abordar de manera rigurosa, la problemática de la enseñanza de la literatura
desde nuestro contexto geográfico: El Eje Cafetero. Aunque la reflexión sobre
didáctica de la literatura dentro del horizonte nacional posee, en este momento,
una reflexión considerable, nos parece que a escala local escasean las
investigaciones que aborden esta problemática desde nuestro entorno
inmediato y que además propongan soluciones de tipo práctico para esta
realidad. La anterior afirmación surge después de haber levantado un estado
del arte desde la perspectiva práctica antedicha. Existe, por ejemplo, Teoría y
práctica de un taller de poesía, la experiencia de la Fragua de Rubén Darío
Sierra, o los Talleres pedagógicos de Humberto Bustamante y otros,
elaborados en el colegio Rafael Uribe Uribe. A nuestro juicio el trabajo que más
se acerca a esta perspectiva práctica, en la medida que propone un taller para
los docentes y además brinda una bibliografía básica con la cual trabajar
dentro del aula de clase, es el trabajo del profesor William Marín Osorio Hacia
una didáctica de la lengua y la literatura.
Este estudio, busca entonces, aportar al actual estado de las discusiones sobre
la enseñanza de la literatura, en el nivel regional y municipal73. En este punto
73 Dentro del contexto de la municipalidad de Cartago, nos atreveríamos a afirmar sin temor al yerro que la presente investigación, si no es la primera, al menos si una de las pioneras en lo que respecta a esta área
es interesante aclarar que el anterior estado del arte es levantado teniendo
como base la ciudad de Pereira, ya que nuestras pesquisas en el municipio de
Cartago han sido infructuosas, esto es, que no hemos hallado investigación
alguna que se haya realizado en la misma línea que la nuestra. Buscamos
entonces, proponer soluciones y estrategias desde y para nuestro entorno
pedagógico. Por consiguiente, la reflexión no es sólo desde el nivel de lo
teórico sino que también proponemos una serie de actividades y talleres de
aplicación dentro del aula de clase. A su vez, estas estrategias didácticas han
sido puestas a prueba dentro de las instituciones educativas donde se llevó a
cabo nuestra investigación, obteniendo muy buenos resultados. Proponemos
en fin, un aporte a la cultura pedagógica local desde la perspectiva de la
didáctica de la literatura.
Por otro lado, es de capital importancia, desde nuestro punto de vista, aclarar
que el presente estudio aborda de manera particular el estudio del hecho
estético literario en la media vocacional. En este sentido, la investigación se
ocupa de una población que ha sido poco atendida en lo que respecta a la
creación de estrategias pedagógicas para que se les enseñe literatura.
Pensamos que didácticamente hablando, estamos en deuda con nuestros
jóvenes, tanto las antologías, como los cuentos, la poesía, las novelas y demás
escritos literarios, en su mayoría, no están pensados para adolescentes y
menos aún las posibles didácticas de los géneros para estos grados de
escolaridad.
Se debe tener en cuenta de igual manera, que una serie de estrategias
didácticas para la enseñanza de la literatura son urgentes, siempre y cuando el
discurso literario crea y afianza los imaginarios de mundo que posee el
individuo, en este caso nuestros adolescentes; ya que éstos están
permanentemente en busca de criterios por medio de los cuales interpretar su
entorno y cotidianidad. Imaginarios que perfectamente los puede ofrecer el
del conocimiento.
hecho estético literario, toda vez que la literatura nos hace conscientes del otro
como sujeto humano.
En este orden de ideas, se debe hacer mención del bajo índice de lectura que
presentan nuestros adolescentes. Esto hace aún más difícil la enseñanza de la
literatura en grados como décimo y undécimo. Por tal motivo, nuestro estudio
plantea como estrategia didáctica y fundamental, la enseñanza del hecho
estético literario, teniendo como fundamento el género cuento.
Aunque existen de manera efectiva estudios numerosos sobre este género e
igualmente muchos escritos sobre didáctica del cuento, en nuestro medio,
como ya se planteó de manera general en el primer párrafo de estas
conclusiones, acerca de que escasean las opciones de aplicabilidad de alguna
propuesta pedagógica para la enseñanza del hecho estético – literario; esta
misma realidad se deja ver en lo que toca a la didactización del cuento dentro
de nuestras aulas de clase.
En Francia, para citar solamente uno, el trabajo realizado por Gillig es
bastante interesante; en el ámbito nacional encontramos trabajos como el de
la profesora Rosa Delia en su libro: Didáctica de los géneros para optimizar
competencias, así como la propuesta pedagógica de Fernando Vázquez
Rodríguez, Didácticas de la literatura en la escuela que aborda de lleno el
género cuento y su didáctica. Vemos, de igual manera, en este contexto
algunas antologías de cuentos pensadas para adolescentes, como las de los
profesores Argüello y Jurado.
No obstante, en nuestra investigación proponemos pasar de la didáctica del
cuento al cuento como didáctica. Toda vez, que siendo éste el género de la
brevedad, es por lo demás propicio para ganar lectores que en última instancia,
es lo que hacemos los profesores de lengua materna y literatura. Partiendo de
Poe acerca de que “un buen cuento se puede leer de una sola sentada”, este
género es idóneo para acercar a los jóvenes al discurso estético literario y al
mismo tiempo transmitirles una pasión por él. El cuento es mediador que
conduce a la creatividad y devuelve al estudiante el derecho de soñar, también,
sirve para mediar entre éste y su cultura. El cuento atrapa al lector como en
una telaraña de la que no se quiere salir, luego esta experiencia le hace abrir
sus horizontes culturales y enfrentarse a otros textos literarios.
El trabajo realizado ha respondido a las expectativas de docentes del área, ya
que no sólo teoriza, sino que propone estrategias concretas que se pueden
aplicar, además de proyectar y abrir el horizonte a otro tipo de actividades
lúdicas que respondan a desarrollar la motivación del estudiante de grado 10° y
11° por el hecho estético literario.
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ANEXOS
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESCUELA DE ESPAÑOL Y COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL
ENCUESTA
GRADO:
COLEGIO: LICEO CARTAGO
1. ¿Le gusta leer? Si __ No__
2. ¿Cuántas horas lee a la semana? ___________
3. ¿Cuántos libros ha leído este año? __________
4. ¿Le gusta la manera como se desarrolla la clase de Literatura? Si__ No__
5. ¿Siente que la clase de Literatura lo motiva a leer? Si__ No__
6. ¿Lee por obligación? Si__ No__
7. ¿Qué clase de libros le gusta leer? ________________________
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE ESPAÑOL Y COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL
ENCUESTA
PROFESORES DE ESPAÑOL
COLEGIO: LICEO CARTAGO
1. ¿Qué es Literatura?
2. ¿Desde dónde define el concepto anterior?
3. ¿Por qué enseñar Literatura?
4. ¿De qué manera enseña Literatura?
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE ESPAÑOL Y COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL
ENCUESTA
ESTUDIANTES ÚLTIMO SEMESTRE DE ESPAÑOL Y COMUNICACIÓN
AUDIOVISUAL. UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
1. ¿Qué es Literatura?
2. ¿Desde dónde define el concepto anterior?
3. ¿Por qué enseñar Literatura?
4. ¿Cree usted que la academia le ha dado las herramientas necesarias para
orientar una clase de Literatura?
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE ESPAÑOL Y COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL
ENCUESTA
ESTUDIANTES 7º SEMESTRE DE ESPAÑOL Y LITERATURA.
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA.
1. ¿Qué es Literatura?
2. ¿Desde dónde define el concepto anterior?
3. ¿Por qué enseñar Literatura?
4. ¿Cree usted que la academia le ha dado las herramientas necesarias para
orientar una clase de Literatura?
