DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO, MEDIADO POR EL CINE EN LA

CONSECUCIÓN DE LA LECTURA CRÍTICA

El caso del grado noveno

DIANA VARGAS RODRÍGUEZ

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA

BOGOTÁ

2015

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO, MEDIADO POR EL CINE EN LA

CONSECUCIÓN DE LA LECTURA CRÍTICA

El caso del grado noveno

DIANA VARGAS RODRÍGUEZ

Trabajo de grado para optar al título de Magister en Pedagogía de la Lengua

Materna

Dr. Mario Montoya Castillo

Director

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA

BOGOTÁ

2015

AGRADECIMIENTOS

La investigación Desarrollo del pensamiento crítico, mediado por el cine en la

consecución de la lectura crítica. El caso del grado noveno, se ha desarrollado

gracias al apoyo y orientaciones que desde la Maestría en Pedagogía de la

Lengua Materna se recibieron. Así como a la participación en espacios

investigativos en los que se reflexiona sobre la educación y sobre su

transformación en contextos reales.

Se reconoce el apoyo de los directivos y estudiantes de la Institución educativa en

la que trabajo, quienes con su colaboración permitieron el desarrollo del proyecto

desde el cual se reflexiona sobre el quehacer pedagógico en relación con el qué

se enseña, el cómo se enseña y el para qué, a partir de lo que se propone en el

área de español.

Presento mis agradecimientos al grupo de docentes de la maestría, quienes desde

sus orientaciones dadas en cada uno de los seminarios brindaron y enriquecieron

la realización del proyecto

Nota de aceptación

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Presidente del jurado

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Jurado

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Jurado

Bogotá, 3 de Agosto de 2015

ASPECTOS FORMALES

TIPO DE DOCUMENTO Monografía de grado: Trabajo de Investigación

TIPO DE IMPRESIÓN Computador

ACCESO AL DOCUMENTO

Universidad Distrital Francisco José de Caldas Centro de Documentación. Sede Posgrados Número Topográfico MPLM/2015

TITULO DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO, MEDIADO POR

EL CINE EN LA CONSECUCIÓN DE LA LECTURA CRÍTICA .

El caso del grado noveno

AUTOR Diana Vargas Rodríguez

DIRECTOR Dr. Mario Montoya Castillo

ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN

PALABRAS

CLAVES

Pensamiento Crítico Habilidades cognitivas (interpretar, analizar, evaluar e inferir) Lectura Crítica Estructura narrativa del cine

DESCRIPCIÓN

En la actualidad es fundamental buscar que los estudiantes aprendan determinadas estrategias que les facilite el discernir entre diferentes tipos de textos y de esta manera conseguir o hallar nuevos significados y sentidos a sus aprendizajes, reevaluando su participación activa en sus propios procesos. De ahí que el interés de esta investigación se centra en el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de noveno grado, mediante la lectura crítica del cine como elemento mediador, a partir de la secuencia didáctica como estrategia pedagógica trabajada en el aula.

FUENTES Para el desarrollo del trabajo se tuvieron en cuenta 56 referencias entre las que se mencionan trabajos de Maestrías, Documentos Institucionales, páginas de Internet y Libros,

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN

RAE No. 73 MPLM72015

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centrándose en la conceptualización de cuatro aspectos teóricos fundamentales: El pensamiento crítico como proceso de desarrollo cognitivo (Facione, 2007 y Lipman, 1998). Lectura Crítica (Cassany, 2003, 2006 y 2009). El cine en el aula (Agüello, 1992, García, 2011 y Zavala, 2010). La Secuencia Didáctica como estrategia (Camps, 2004).

CONTENIDOS

Los contenidos teóricos desarrollados se relacionan con las habilidades de pensamiento que favorecen los procesos de pensamiento crítico y de su relación directa con los niveles de lectura crítica. Se entiende la lectura desde una concepción socio-cultural, en la que la comprensión, la construcción de sentido y de nuevos significados permiten la aplicación de saberes lingüisticos y cognitivos, desde la interacción que se da entre el lector-espectador con el autor y sus contextos. Se reflexiona sobre el uso que en la actualidad tiene el cine en el aula, este se presenta como una herramienta que favorece los procesos de enseñanza y de aprendizaje, así como los procesos de comprensión para alcanzar niveles de lectura crítica. Para tal fin se hace referencia al diseño y aplicación de la secuencia didáctica lo que permite evidenciar el proceso desde cada una de las etapas.

METODOLOGÍA

Esta investigación se enmarca dentro desde un enfoque cualitativo de diseño Investigación Acción, se asume un carácter constructivo del conocimiento y del aprendizaje y centra en el estudiante su participación activa frente a la tarea de aprender. Se reflexiona sobre el rol del docente en relación con su quehacer y prácticas pedagógicas orientadas al mejoramiento de los procesos utilizados para alcanzar los niveles de lectura crítica. Se pretende a partir del diseño de una secuencia didáctica orientada a la aplicación de algunas habilidades cognitivas y lingüísticas que las estudiantes mejoren sus desempeños en comprensión crítica desde el afianzamiento de su pensamiento crítico. La secuencia se presenta a partir de tres fases de intervención denominadas: fase de intervención-exploración, fase de intervención-comprensión y fase de intervención-dominio, a partir de los resultados obtenidos en esta última fase se realiza el análisis en relación con el cómo las estudiantes aplicaron y afianzaron sus habilidades de pensamiento crítico para de esta manera alcanzar sus niveles de lectura crítica. La recolección de los datos se dio a partir de cuestionarios, productos escritos de

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carácter expositivo-argumentativo y del desarrollo de las actividades propuestas en cada una de las fases.

CONCLUSIÓN Apostarle al diseño de estrategias didácticas que permitan dar otro sentido a las prácticas en el aula en relación con el pensamiento crítico y con la lectura crítica, desde contextos, realidades y necesidades de los estudiantes, permite una mayor concientización del cómo se están llevando a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje, para así transformarlos y adecuarlos a las necesidades del presente siglo.

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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS SCHOOL OF SCIENCES AND EDUCATION

MASTERS PROGRAM

Analytic Summary in Education RAE N. 73 MPLM72015

Formal Aspects

Type of Document Graduation Extended Essay: Investigation Work

Type of Print Computer

Access to Document

Universidad Distrital Francisco José de Caldas Documentation Center, Post-graduation Site Topographic number: MPLM/2015

Title Development of Critical Thought Measured by Movies When Acquiring Critical Reading.

Author Diana Vargas Rodríguez

Director Dr. Mario Montoya Castillo

Aspects of the Investigation

Key Words Critical Thought Cognitive Abilities (To interpret, to analyze, to evaluate and to infer) Critical Reading Narrative Writing in the Movies

Description Currently, it has become fundamental to help students learn specific strategies which may help them to differentiate between different types of texts in order to reach or find new meanings and senses to what they learn reevaluating their active participation in those processes. For this reason, this investigation is focused on development of critical thought in ninth grade students through critical reading of the movies as an intermediate element from a didactic sequence as a pedagogical structure in the classroom.

Sources In order to develop this investigation, 56 references among which Masters thesis, Institutional documents, and internet pages are found focusing on conceptualization of four main theoretical aspects: Critical thought as a process for cognitive development (Facione, 2007 and Lipman, 1998) Critical Reading (Cassany, 2003, 2006 and 2009) Movies in the classroom (Argüello, 1992, García, 2011 and Zavala, 2010) Didactic sequence as an strategy (Camps, 2004)

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Contents The main theoretical contents developed in this investigation are related to thinking abilities favoring critical thought processes and their direct relation to the levels of critical reading. Reading is understood from a social cultural concept where comprehension and the creation of sense and new meanings allow the use of linguistic and cognitive knowledge from the interaction between reader/spectator with the author and his contexts. In the same way, there is a reflection about the current use of movies in the classroom: it is a tool favoring teaching and learning processes, as well as comprehension processes used to reach levels of critical reading. For that reason, reference to the design and application of a didactic sequence is done evidencing the process from each of the stages.

Methodology This investigation is framed within the Investigation-Action qualitative paradigm design; assumes a constructive character of knowledge and learning, and focuses in the active participation of the student in order to achieve his/her learning task. It reflects upon the role of the teacher with respect to his/her duties and pedagogical practices aimed to improve the processes used to reach levels of critical reading. The goal is to improve student´s performance in critical comprehension from the design of a didactic sequence to apply some cognitive and linguistic abilities strengthening their critical thinking abilities and making their learning processes more meaningful. Sequence is introduced from three intervention phases: intervention-exploration, intervention-comprehension and intervention-proficiency. From the results in the last phase, an analysis of intervention related to how students used and strengthened their critical thinking abilities is carried out in order to reach levels of critical reading. Data was collected from questionnaires, expositive-argumentative written products and development of abilities characteristic of each of the phases.

Conclusion To design didactic strategies that grant a new sense to practices in the classroom with respect to critical thought and critical reading, from contexts, realities and needs of the students allows us to create consciousness about how teaching-learning processes in the classroom are carried out in order to transform them and adequate them to the needs of the current century.

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RESUMEN

En el campo propio de la educación, el proceso de enseñanza y de aprendizaje

del pensamiento crítico y por consiguiente de la lectura crítica es muy importante,

porque es a partir de estos dos procesos que se puede adquirir, transformar y

construir el conocimiento. En la actualidad es fundamental buscar que los

estudiantes aprendan determinadas estrategias que les facilite el discernir entre

diferentes tipos de textos y de esta manera conseguir o hallar nuevos significados

y sentidos a sus aprendizajes, reevaluando su participación activa en sus propios

procesos no solo de tipo académicos, desde los que pueden mejorar sus

desempeños en los niveles de lectura crítica, sino como ciudadanos en formación,

a partir de la construcción de pensamiento desde contextos reales y significativos.

De ahí que el interés de esta investigación se centró en el desarrollo del

pensamiento crítico, desde lo que proponen los autores Facione y Lipman, en

estudiantes de noveno grado, mediante la lectura crítica, con el estudio y la

teorización que hace Cassany, utilizando el cine como elemento mediador, desde

las propuestas y análisis de los autores Argüello, García y Zavala, a partir del

diseño y aplicación de la secuencia didáctica como estrategia pedagógica. De

igual forma la realización de la investigación se convierte en un punto de partida

para que desde el currículo se den espacios de formación desde los cuales se

pretenda movilizar, resignificar y transformar la praxis del maestro generando así

un impacto en toda la comunidad. Se debe reflexionar a partir del saber escolar

partiendo de las situaciones en las que se entienda que la inteligencia y las

habilidades de los estudiantes no se explican únicamente desde su capacidad de

dar respuestas acertadas o de solucionar problemas, sino de las respuestas que

éstos dan a partir de las relaciones y de la comprensión que éste va

experimentando en el ambiente sociocultural al que pertenece.

Palabras Claves: Pensamiento Crítico; Habilidades Cognitivas; Lectura Crítica y

Estructura narrativa del cine.

11

ABSTRACT

In the field of education teaching and learning processes of critical thinking and,

therefore, critical reading are very important since it is from theses processes that

a person can acquire, transform and build knowledge. Nowadays it is fundamental

to try to make students learn different strategies that help them differentiate among

different types of texts and, in this way, find new meanings and sense to their

learning, reevaluating their active participation in their own processes, not only

academic, from which they can improve their performance in critical reading, but

also as citizens in training from the construction of thinking abilities from real and

meaningful contexts. This is the reason why this investigation was focused on the

development of critical thought from what proposed by Facione and Lipman, in

ninth grade students through critical reading, studying and following the theories of

Cassany, using the movies as a mediator element from the proposals and analysis

done by Arguello, Garcia and Zavala from the design and application of a didactic

sequence as pedagogical strategy. In the same way, this investigation is a starting

point to, from the curriculum, generate educational spaces to mobilize, and

transform the teacher´s praxis making an impact in the whole community. We

should all reflect upon school knowledge from situations where we can understand

that intelligence and the student´s abilities are not explained from their abilities to

produce the right answer or to solve a problem, but from the answers provided by

them through relations and comprehension faced in the socio-cultural environment

where they belong to.

Key Words: Critical Thought; Cognitive Abilities (To interpret, to analyze, to

evaluate and to infer); Critical Reading; Narrative Writing in the Movies.

12

TABLA DE CONTENIDO

Pág

INTRODUCCIÓN 17

1. PROBLEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN 23

1.1. Planteamiento del problema 23

1.2. Antecedentes investigativos 25

1.3. Delimitación del problema 34

1.4. Pregunta de investigación 42

1.5. Objetivos de la investigación 43

1.6. Justificación del problema 44

2. MARCO TEÓRICO 49

2.1. El pensamiento crítico como proceso de desarrollo cognitivo 50

2.1.1. Habilidades del pensamiento crítico 53

2.2. La lectura 57

2.2.1. Enfoque y concepciones 57

2.2.2. El enfoque crítico y la lectura crítica 62

2.2.3. El pensamiento crítico y la lectura crítica 64

2.2.4. La comprensión crítica en la lectura 66

13

2.2.5. La lectura crítica y la literacidad 67

2.3. El cine en el aula 69

2.3.1. Los índices narrativos 72

2.3.1.1. La materialidad de los índices 73

2.4. La secuencia didáctica como estrategia 74

3. MARCO METODOLÓGICO 79

3.1. Enfoque metodológico 79

3.2. Diseño 81

3.3. Población 84

3.4. Descripción de la intervención 85

3.4.1 Secuencia didáctica para el desarrollo del pensamiento critico

a partir de la estructura narrativa del cine 85

4.1. Descripción y selección del corpus 102

4.2. Análisis de los resultados 118

5. CONCLUSIONES 121

RECOMENDACIONES 125

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 12

4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA A PARTIR

DE LA LECTURA DE LA ESTRUCTURA NARRATIVA

DEL CINE 88

14

LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Presentación y explicación de las actividades y productos propios de la

fase uno de intervención-exploración. Elaboración propia.

Tabla 2. Presentación y explicación de las actividades y productos propios de la

fase dos de intervención-comprensión. Elaboración propia.

Tabla 3. Presentación y explicación de las actividades y productos propios de la

fase de intervención-dominio. Elaboración propia.

Tabla 4. Presentación y explicación de las actividades y productos propios de la

fase de intervención-dominio. Elaboración propia.

Tabla 5. Presentación y explicación de las actividades y productos propios de la

fase de intervención-dominio. Elaboración propia.

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LISTA DE ANEXOS

Anexo 1. Ejemplo de un diseño de la Secuencia didáctica

Anexo 2. Aplicación del modelo de metacomprensiòn de la lectura

Anexo 3. Ejemplo de producción del texto expositivo-argumentativo

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INTRODUCCIÓN

EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN UN MUNDO INCIERTO

El historiador Renán Vega Cantor en su artículo “Colombia: el pensamiento crítico

en un mundo incierto”, desarrolla la idea central de su libro relacionada con la

vigencia del pensamiento crítico en el mundo de las ideas de la realidad en la que

vivimos. En este texto Vega Cantor, concibe el pensamiento crítico “como una

filosofía de la praxis, por tal razón es necesario referirse a la historia”. Vega

(2008). En el texto se mencionan tres tópicos, entre ellos: a) la desgracia de ser un

país rico en recursos, b) el intocable terrorismo de Estado y c) ¿qué podría hacer

el pensamiento crítico en un contexto tan desolador? Este último interrogante

permite situar la función o la relevancia que tiene el pensamiento crítico en nuestra

realidad, convirtiéndose entonces en el tópico de mayor interés para el presente

trabajo.

Luego de describir el estado en el que se encuentra Colombia frente a otros

países de América Latina, en relación con su realidad social, política y cultural,

Vega Cantor se pregunta ¿qué puede hacer el pensamiento crítico? La respuesta

se da desde un ideal de emancipación, desde una mirada cuestionadora, desde

un interés por indagar la verdad que envuelve nuestra nación y de cómo esta

verdad afecta nuestro quehacer como discentes y docentes. Vega (2008), declara

que:

18

Pero no para quedarnos en la pura crítica, sino para invitar a profesores,

estudiantes, líderes sociales, activistas, dirigentes populares y sindicales a

que con esfuerzo intelectual superen los múltiples obstáculos y ayuden a

diseñar alternativas al capitalismo realmente existente, … para incentivar a la

gente a pensar por cuenta propia… en el diseño de instrumentos de

conocimiento que integren a grupos humanos, a partir de sus necesidades y

expectativas concretas. (p.3)

Presencia de la crítica en el currículo

En la actualidad los estudios o investigaciones relacionados con el quehacer

pedagógico, parten de la idea de formar estudiantes cuyo perfil responda a las

necesidades que día a día le ofrece el mundo. Un mundo globalizado, un mundo

que exige de este individuo un actuar transformador, un ser interesado en

construir, en inventar para él y para los demás; un mundo en el que su

participación en el desarrollo social y cultural de su realidad lo empoderen en el

momento de tomar decisiones, de resolver problemas o de sugerir otras

posibilidades. De ahí que se crea la necesidad de generar espacios pedagógicos

en los que a partir de la reflexión crítica sobre su realidad, sobre lo que lo rodea,

conviertan a este individuo en un ser competente en el momento de enfrentarse a

diversos problemas y de esta manera ser capaz de asumir con responsabilidad

pero desde su criterio, desde su pensamiento, decisiones para su formación y la

formación de la comunidad, en definitiva poner en práctica sus conocimientos y así

dar sentido a su realidad.

Lo anterior se puede resumir desde el pensamiento teórico de Freire (1978) al

decir que se debe “situar a la teoría dentro de la práctica”, “la realidad es una

construcción social y por lo tanto posible de modificar” (p.12) Freire coloca las

premisas básicas de una pedagogía crítica basada en dos aspectos

fundamentales: el diálogo y la unidad entre acción y reflexión. En este panorama,

entonces, hablar de la tarea de educar como un acto auténticamente humanista,

19

se logra cuando se integra al individuo a su realidad y en la medida en la que éste

se arriesga a pensar de manera crítica con el propósito de cambiarla. La

educación propuesta por Freire es esencialmente crítica y liberadora, exige una

permanente actitud reflexiva y transformadora, bajo estos ideales se exige que

desde su proceso educativo el individuo se vaya independizando, se vaya

convirtiendo en un ser autónomo, apropiándose cada vez más de sus

aprendizajes, de hacer que éstos sean cada vez más significativos, con sentido y

de impacto social.

Desde este panorama entonces surgen preguntas como ¿cuál debe ser el rol de la

escuela?, y ¿cuál el del maestro? y ¿de qué manera se involucra a los estudiantes

en estos procesos?. El mundo está cambiando, lo que obliga a que en el campo

de la educación todo cambie. La escuela debe asegurar que su currículo esté

vigente, no solo desde los contenidos que se trabajan en el aula, sino también, en

las habilidades y actitudes que se espera que el estudiante obtenga para luego

aplicarlas en sus contextos reales, de ahí que el maestro con sus propuestas

pedagógicas se convierta en ese facilitador de conocimientos y de formas de

acceder a él.

El desarrollo del pensamiento crítico ha sido un tema de interés personal, como

docente, como estudiante y como persona. Considero que es importante y

relevante el desarrollo de éste en todos los ámbitos de la vida; personal, familiar,

profesional, académica y social. Mi experiencia como docente de español y

literatura me ha llevado a pensar si en realidad estamos preparando a nuestros

estudiantes en ambientes en los que su visión crítica tenga la posibilidad de

desarrollarse, si eso que día a día planeamos y describimos en los planes de

áreas, en los planeadores de clase, en los documentos institucionales, en los que

se describe la formación de un individuo crítico, transformador de sociedades, se

esté llevando a la práctica. Es de reconocer que los estudiantes se sienten más

cómodos en aquellos procesos en los que tan solo se repiten contenidos en vez

de interpretarlos, ya que cuando se les presentan ejercicios o preguntas que

20

requieren de un pensamiento más elevado, ellos presentan dificultad y en algunos

casos frustración al ver que sus análisis y reflexiones no les permiten asumir y

aprender nuevas formas de aprender y de aplicar estos aprendizajes en diversas

áreas del conocimiento.

A raíz de esto me he planteado la necesidad de reflexionar sobre mis prácticas

pedagógicas en relación con el cómo desarrollar en mis estudiantes algunas

habilidades cognitivas entre las que se encuentran la interpretación, el análisis, la

evaluación y la inferencia, propias del nivel del pensamiento crítico. El estudio

“Desarrollo del pensamiento crítico, mediado por el cine en la consecución de la

lectura crítica. El caso de noveno grado” nace de las constantes inquietudes

relacionadas con el cómo enseñar de manera significativa y funcional o de qué

manera hacer que lo que se enseña y se aprenda en el aula tenga sentido en la

formación de nuestros estudiantes al hacer que ellos sientan la necesidad de

aprender y de apropiarse de sus propios saberes, para luego aplicarlos en sus

contextos cercanos.

Este trabajo de investigación inicia en el 2012 y está inscrito en el marco de la

Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco

José de Caldas. El objetivo general es desarrollar algunas habilidades cognitivas

entre las que se encuentran la interpretación, el análisis, la evaluación y la

inferencia, propias del nivel del pensamiento crítico, a partir de lo que se propone

como un ejercicio de lectura desde la estructura narrativa del cine en el aula. Para

esto se diseña y se aplica un modelo de lectura crítica, a partir de la construcción y

de la aplicación de una estrategia pedagógica orientada a la realización de una

secuencia didáctica. La estructura de la secuencia se presenta a través del

desarrollo de actividades que permiten seguir el proceso en tres fases, las cuales

se han denominado la fase de intervención-exploración, la fase de intervención-

comprensión y por último la fase de intervención-dominio.

21

El documento está organizado en cuatro capítulos. El primero da paso a las

generalidades de la investigación. Se plantea la problemática de la investigación

¿De qué manera optimizar la interpretación, el análisis, la evaluación y la

inferencia como habilidades de pensamiento de las estudiantes de noveno, en

relación con la lectura crítica, utilizando el cine como recurso didáctico?. El

capítulo también refiere al objetivo general del estudio, cuyo contenido orienta al

desarrollo de estas habilidades cognitivas mediante una estrategia didáctica

centrada en la comprensión de la estructura narrativa del cine, en la consecución

de sus niveles de lectura crítica, a fin de valorar si se promueve el pensamiento

crítico en las estudiantes de noveno. Se presentan las preguntas de investigación

y la justificación del estudio.

El segundo capítulo presenta los referentes teóricos del estudio, centrados en los

conceptos Pensamiento Crítico, Lectura Crítica y Estructura narrativa del cine. Se

hace una descripción de las teorías contemporáneas que fundamentan la

investigación. Se analiza y se reflexiona desde una visión socio-crítica, en la que

el desarrollo del pensamiento crítico se concibe como una necesidad humana y

social, de ahí la relación directa entre éste, la lectura crítica y el cine como

elemento mediador. El tercer capítulo alude a la metodología empleada para la

consecución del objetivo principal, específicamente la descripción y explicación de

las etapas desarrolladas en la secuencia didáctica, de las actividades

desarrolladas en cada una de las fases de intervención y de los instrumentos

empleados. Se mencionan las técnicas y la organización de los datos recolectados

para luego hacer el análisis. En el capítulo cuatro se presentan los hallazgos de la

investigación, a partir de la descripción y exposición de las interpretaciones

hechas por el investigador desde el desarrollo de la lectura y comprensión de las

películas así como desde los textos producidos por las estudiantes. Finalmente, se

presentan las conclusiones y recomendaciones.

22

La investigación cobra importancia en el escenario de la Institución educativa en la

que se realiza, en la medida en que ha movilizado el diseño y creación de un

espacio didáctico en el que se empiece a trabajar las habilidades del pensamiento

crítico desde los primeros niveles del bachillerato. La propuesta que se desarrolló

durante toda la investigación representa el inicio de un espacio de reflexión que

conlleve a la acción en la medida que se reflexione sobre su incursión en el

currículo, se dialogue sobre su enseñanza desde todas las áreas del conocimiento

y se vincule a las prácticas pedagógicas de los docentes. Lo anterior encuentra

una relación estrecha con las palabras que utilizó Hernán Suárez en la

presentación al libro de Estanislao Zuleta titulado Educación y Democracia al decir

que:

Estos temas o preocupaciones se inscriben dentro de un problema más

complejo y esencial ¿nuestra educación enseña a pensar? Hoy que el

discurso sobre la educación gira en forma monótona y reiterativa en torno a

la calidad como meta idealizada a la que habría de llegar, se torna útil y

urgente recuperar el pensamiento de Etanislao Zuleta, o mejor, su estilo de

pensamiento que significa riesgo, aventura, travesura, dudar de sí mismo,

descodificar las verdades reveladas. De este pensamiento deberíamos tomar

ejemplo para acometer la reforma no solo de la educación, sino incluso de la

sociedad moderna, en la dirección de una cultura que ya no niegue nada sino

que afirme y diga sí a la realidad más allá de todo ideal, una olvidada

enseñanza griega. (Suaréz, 1984. p 11)

23

1. PROBLEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN

1.1. Planteamiento del problema

Investigar sobre el pensamiento crítico, la lectura crítica y el cine en el aula, se

constituye en un tema de interés para muchos, entre ellos educadores y

estudiantes que constantemente están en la búsqueda de metodologías y de

técnicas que permitan cualificar los métodos de enseñanza y de esta manera

generar una educación de calidad, no solo desde el desarrollo del pensamiento

sino también hacia la producción del conocimiento y el empleo de dicho

conocimiento en las situaciones que se presentan en el siglo XXI. Esta

comprensión quizás hace parte de las razones por las cuales en la actualidad las

personas exigen a escuelas y universidades el diseño y planeación de diversas

alternativas para mejorar los resultados a partir de los procesos desde los cuales

se pueda evidencar de manera más clara, la aplicación y el uso que los

estudiantes hacen de los diferentes aprendizajes, tanto en el ámbito escolar como

en el profesional. Esto obliga a realizar una búsqueda de estrategias orientadas al

desarrollo de las habilidades cognitivas y de esta manera lograr vincular los

procesos cognitivos de los estudiantes aplicados en diversos contextos educativos

y socio-culturales.

La lectura y rastreo de otras investigaciones permitió precisar sobre los conceptos

teóricos relacionados con el pensamiento crítico y con la lectura crítica; el ejercicio

valida la necesidad de diseñar una propuesta desde la cual se busque alcanzar

mediante su desarrollo niveles de pensamiento crítico favoreciendo también un

proceso de lectura crítica. Por otro lado, valida la pertinencia de los objetivos

24

planteados para el desarrollo de esta investigación, así como la estrategia que se

propone a partir del uso del cine como elemento mediador. Investigar sobre esta

problemática refuerza la necesidad de reflexionar sobre las prácticas pedagógicas

relacionadas con el proceso de enseñanza y con la creación de espacios desde

los cuales el trabajo y el desarrollo del pensamiento crítico hagan parte de la labor

pedagógica, constituyéndose de esta manera en tarea de todos.

Hoy en día desarrollar las habilidades del pensamiento crítico, se ha convertido en

una herramienta pedagógica, desde la cual se busca involucrar en primera

instancia, al docente en su interacción con el estudiante, al estudiante en

interacción con sus pares, con el texto que lee y en general con sus contextos

sociales y culturales convirtiéndose así en agentes transformadores de su mundo

y su realidad.

Es así como el cine como creación artística posibilita la reflexión sobre la realidad

del ser humano desde los contextos sociales y culturales en los que éste participa

y que son representados en la pantalla. El papel del cine en la vida del ser

humano y en especial en el campo educativo permite realizar interpretaciones de

la realidad a partir de la lectura, que para este caso, se trata de una lectura

audiovisual en correspondencia con el tipo de estudiantes del siglo XXI, se

convierte entonces, en una herramienta pedagógica que favorece la comprensión

de los fenómenos sociales y de esta manera asumir posiciones críticas frente a las

diversas situaciones sociales, empleando sus conocimientos y sus propuestas en

la resolución de problemas de diferente índole.

Pensar en el texto como unidad de sentido, permite asumir la lectura del cine

como un ejercicio de comprensión, en el que se interpreta y se analiza lo expuesto

en él, desde varias categorías, dando lugar a distintos y múltiples hallazgos de

sentido. Es por esta razón que el cine desde su estructura narrativa se estudia

como un texto, a partir de sus secuencias y componentes estructurales y

narrativos. Es precisamente en la escuela que se espera asumir la lectura y

comprensión de los textos en sus diversas expresiones, interpretando sus

25

sentidos, valorando desde una posición crítica la intención del autor y el contexto

desde el cual él presenta su texto; este tipo de actividades se deben ver reflejadas

en todo proceso de enseñanza-aprendizaje.

Modificar las estructuras de conocimiento de los estudiantes, para alcanzar los

niveles de lectura crítica, es una alternativa desde la cual se busca hallar

respuesta a las necesidades de aprendizaje de ellos, no solo en la resolución de

problemas en el campo educativo, sino en su quehacer diario, cuando se vean

enfrentados a resolver diversas situaciones en las que tienen que considerar

varias opciones, seleccionar la más oportuna para finalmente evaluar su decisión y

la forma como lo logró. El desarrollo de estas competencias le ayudarán al

estudiante a alcanzar en cualquier ambiente el éxito.

1.2. Antecedentes investigativos

El rastreo de algunas investigaciones realizadas a nivel nacional e internacional,

se realizó en torno a la conceptualización o teorización y enseñanza que se hace

del pensamiento crítico, de la lectura crítica y del uso del cine en el aula. Los

trabajos de investigación en universidades, vinculan el desarrollo del pensamiento

crítico al campo educativo atendiendo a las dificultades que los estudiantes tienen

en sus procesos de comprensión, de construcción y de transformación del

conocimiento de una manera crítica y autónoma. Esta búsqueda se hizo en el

periodo comprendido entre los años 2007 al 2013 en países hispanohablantes

como Colombia (Universidad Distrital, Universidad Nacional, Universidad de

Medellín, Universidad de los Andes, Universidad del Magdalena, Universidad de

Nariño, Universidad Javeriana, Universidad de la Salle), Mexico (Universidad

Pedagógica Francisco Morazan), Venezuela (Universidad Central), España

(Universidad de Barcelona, Universidad Española), Argentina (Universidad

General Sarmiento); y la forma en la que se organizaron los primeros hallazgos, se

alcanzó empleando como estrategia documental la lectura analítica y el desarrollo

de la ficha de resumen como instrumento para su análisis.

26

Las reflexiones y los datos alrededor de esta problemática se centran y se

agrupan en cinco aspectos fundamentales orientados a partir de las siguientes

ideas:

a) identificar las disciplinas o áreas del conocimiento que intervienen en su

estudio; b) reconocer los contextos desde los cuales se presenta la enseñanza de

la lengua; c) determinar cuáles son los referentes teóricos más recurrentes en la

actualidad; d) identificar las estrategías y los materiales empleados en las

propuestas didácticas y pedagógicas; e) conocer los enfoques metodológicos

desde los cuales se trabajan los proyectos de investigación y por último, f)revisar y

reflexionar desde la relación que se puede establecer entre el pensamiento crítico

y la lectura crítica. Para llevar a cabo dicha indagación se analizaron 20 trabajos

entre ellos, trabajos de maestría, tesis doctorales, artículos de investigación y

libros como resultado de investigación. Se espera ofrecer un registro desde el cual

se demuestre la función y el uso, que en los últimos años, ha tenido el desarrollo

del pensamiento crítico en las aulas, desde diferentes campos del aprendizaje.

Por otro lado, estudiar desde una exploración documental y analítica cómo se ha

abordado el trabajo del pensamiento crítico en el campo de la investigación y de

su relación con la comprensión crítica, permite definir y determinar los elementos

teóricos y didácticos fundamentales que se deben tener en cuenta en la

planeación y en el diseño de una propuesta didáctica, en la que se propone, desde

la comprensión de la estructura narrativa del cine como elemento mediador,

desarrollar la interpretación, el análisis, la evaluación y la inferencia como

habilidades del pensamiento crítico en las estudiantes de noveno grado, para

favorecer así sus procesos de construcción de significados y de sus juicios de

valor.

De esta reflexión surgen algunas preguntas que permiten pensar en ¿cómo se lee

en secundaria?, ¿con qué criterios se seleccionan las lecturas?, ¿qué tipo de

trabajos se realizan sobre ellas?, ¿tienen las estudiantes un dominio suficiente de

la comprensión lectora?, ¿qué utilizan las estudiantes para alcanzar sus procesos

de lectura crítica?, ¿cómo se desarrollan las habilidades cognitivas y la lectura

27

crítica?, ¿qué dicen las disciplinas relacionadas con estos procesos al respecto?,

¿cómo desde el cine se logran estos procesos?, ¿cómo se evidencian estos

procesos en las producciones orales y escritas de las estudiantes?, ¿de qué

manera el Bachillerato Internacional promueve el desarrollo del pensamiento

crítico y la lectura crítica?, por otro lado justifican el interés por diseñar y aplicar

una propuesta didáctica, orientada al conocimiento y a la apropiación que las

alumnas de noveno grado, pueden llegar a tener sobre el uso de sus habilidades

cognitivas en la consecución de sus lecturas críticas.

Para este análisis se construyeron entonces cinco referentes; a saber: a)

Disciplinas: Uno de los temas centrales en torno a la integración de las habilidades

de pensamiento crítico en el aula, es el reconocimiento de las diversas disciplinas

desde las cuales se propone su definición, su caracterización, su desarrollo y su

aplicación en distintos campos. En primer lugar, en las investigaciones el tema se

presenta como un asunto de interés de los estudios sociales en general, en un

15% se presenta como un asunto de pensamiento lógico y dialéctico, enmarcado

tan solo en espacios propios de la filosofía, en ellos se puede encontrar el trabajo

titulado Estrategias didácticas para fomentar el pensamiento crítico en el aula

(2008), de los investigadores Ignacio Montoya y Carlos Monsalve, quienes

trabajan desde la Filosofía y las Ciencias Religiosas, adscrita a la línea

investigativa: Enseñanzas y Aprendizajes Virtuales. Luego, aparecen en un 55%

áreas como la psicolingüística, la lingüística y la sociolingüística, centradas en

relacionar este asunto, de manera directa, con la enseñanza y el aprendizaje de la

lengua como código escrito u oral, desde contextos sociales con fines no sólo de

dominio académico, sino con el deseo de ofrecer a los estudiantes la posibilidad

de entender su estudio con propósitos prácticos, de interacción constante y

cotidiana. En este grupo se menciona la investigación realizada por Jorge Enrique

Díaz y José Serna titulado Propuesta didáctica para el desarrollo de la

comprensión crítica de los estudiantes en los ciclos III y V (2012). Trabajos como

este muestran la necesidad de concientizarse sobre la importancia y la función

28

que tiene estudiar sobre el pensamiento crítico en el marco de lo social y lo

cultural.

Un tercer grupo de trabajos constituyen un 15% ocupado por las disciplinas

relacionas con la psicología cognitiva, en estos trabajos se hace énfasis en

mencionar la falta de ejercitación o de preparación en los procesos de lectura

crítica como un problema para obtener buenos resultados en las Pruebas de

Estado, para poder ingresar a la universidad o para ser más críticos, creativos o

reflexivos en relación con los procesos cognitivos. Este tipo de trabajos definen y

caracterizan de manera teórica lo que significa hablar de pensamiento crítico y de

lectura crítica en secundaria. En este grupo se encuentra el trabajo de Peter

Facione (2007) quien desde su investigación constante con el grupo Delphi en

Pensamiento crítico, ¿qué es y por qué es importante? define y caracteriza el

pensamiento crítico en el contexto de la pedagogía. Por otro lado, la propuesta de

investigación titulada La lectura como generadora de pensamiento (2009), llevada

a cabo por Rosmeri Riátiga hace parte del 5% de trabajos en los que aparecen los

estudios literarios, ya que hablar de lectura y, mejor aún, de comprensión lectora

en secundaria, se refiere de manera directa a la lectura e interpretación de los

textos sugeridos en el plan lector, buscando cumplir únicamente con propósitos

académicos, especialmente desde el área de español. Por último, en un 10% de

los trabajos se observa la interpretación y la aplicación de algunos de los

principios propios de la teoría de la comunicación. Es importante señalar que el

interés que estos trabajos tienen por desarrollar la lectura crítica a partir de las

habilidades cognitivas, obliga a tener presente la relación que entre estas

disciplinas se pueda presentar, es decir, un mismo trabajo puede mencionar el

mismo tema apoyándose en los estudios propios de cada disciplina de manera

interdisciplinaria.

El segundo referente desde el cual se revisaron los trabajos, está relacionado con

la revisión de los b) Recurrentes teóricos más citados: El rastreo que se realizó a

partir de este tema resultó una tarea difícil, ya que no se pudo establecer con

precisión los teóricos o autores más recurrentes para su desarrollo, es decir, cada

29

uno de los investigadores menciona al autor desde el cual se apoya o sustenta su

tesis, esto atendiendo a la perspectiva o al enfoque desde el cual se desarrollan

los trabajos de investigación consultados. Es así como se pueden mencionar para

la revisisón de uno de los conceptos centrales en este trabajo, el Pensamiento

Crítico, algunos de los autores desde los cuales se están apoyando teóricamente

estas investigaciones, entre ellos se menciona: a Villarini Jusino con su trabajo

Teoría y pedagogía del pensamiento crítico, Perspectivas Psicológicas (2003);

David Perkins, con La escuela inteligente: del adiestramieto de la memoria a la

educación de la mente (1995); se presenta y se hace uso de La taxonomía de

Bloom; a Alfredo Gadino, con Prácticas de pensamiento con niños de 3 a 7 años

acciones motivadoras y proyectos grupales (2001); a Maureen Priestly,

enTécnicas y estrategías de pensamiento crítico (1999); a Savich, C. Improving

Critical Thinking Skills in History (2009); a Henry Giroux con Pedagogía crítica; a

Elder, L., & Paul, R. The Art of Asking Essential Questions (2002). El concepto de

pensamiento crítico desde un estudio sociocultural se estudia a partir de lo que

presenta Mathew Lipman con Pensamiento complejo y educación (1991); y

Facione, con Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus Purposes of

Educational Assessment and Instruction (1990). Finalmente, desde las estrategias

cognitivo-lingüísticas se estudian a Daniel Cassany desde sus libros

Aproximaciones a la lectura crítica teoría (2003) y Tras las líneas (2006), y a Van

Dijk y Kintsch desde El análisis crítico del discurso (1999); Scriven, M. y R. Paul,

Defining Critical Thinking (1992).

El rastreo del tercer referente se relaciona con la conceptualización de c) Lectura

crítica, desde su lectura y revisión se comprende que este aspecto se trabaja o se

presenta desde un estudio sociocultural con el modelo de comprensión interactivo

de Van Dijk y Daniel Cassany, para hablar de comprensión y de literacidad. La

comprensión lectora, entendida como proceso de comprensión, consiste en

construir significados a partir de la transacción de texto-lector y contexto, a partir

de lo que propone Goodman, en El proceso de la lectura: consideraciones a través

de las lenguas y del desarrollo, (1982); en Solé, con Estrategias de comprensión

de la lectura, (1996) y en Rosenblatt, desde La teoría transaccional de la lectura y

30

la escritura, autores desde los cuales se desarrollaron los trabajos de

investigación; finalmente, se reconoce lo que significa hablar de comprensión

interaccional desde Kintsch y Van Dijk, en la que el lector posee un papel activo

durante el proceso de comprensión lectora para la producción de inferencias.

Para revisar la relación que se establece entre la lectura y el pensamiento, los

trabajos de investigación mencionan algunos de los planteamientos que hace

Vigotsky (1985) para referirse a este tipo de relación, se hace énfasis en una de

sus ideas claves “El pensamiento culmina en la palabra”. Es así como la

aproximación a la lectura como una de las manifestaciones de ese actuar en el

medio, refleja el conocimiento del mundo, consolidándose como un reto de la

educación, y desde Torrado(1999) en relación con el desarrollo de las

competencias. Para referirse desde un estudio sociocultural mencionan a

Vigotsky, Mattew Lipman y Daniel Cassany este último afirma que el acto de leer

solo adquiere sentido y significado desde el contexto social en el que se produce.

(Cassany, 2006)

Por último, los trabajos de investigación consultados sobre El cine en el aula,

permiten pensar en el rol que éste tiene en la actualidad en el campo educativo,

como lo expone Duran (2008) en su trabajo titulado “El cine como máquina de

pensamiento”, investigación realizada en la Pontificia Universidad Javeriana, así

mismo en la investigación titulada “Cine como mediador de lenguajes y estéticas

en las aulas de trabajo social” trabajo de maestría realizado en la Universidad de

la Salle por Pava (2009), o en “La pedagogía del cine” trabajo realizado en la

Universidad Española, en estas investigaciones se mencionan algunas estrategías

tomadas de los estudios sobre cine I y II de Gilles Deleuze imagen-movimiento;

imagen-tiempo (2010), y los pensamientos del filósofo Henri Bergson, sobre el

estudio sobre la vida, la memoria y el espíritu en “Materia y memoria” (1907). Tan

solo se hace mención a estos ya que son los que se vínculan de manera directa

con el propósito de la investigación, esto debido a que las otras investigaciones

vinculan al cine como una herramienta para reflexionar puntualmente sobre el

proceso comunicativo.

31

Se precisa que para el desarrollo teórico del presente trabajo, se propone

inicialmente orientarse con las propuestas y los estudios realizados por Peter

Facione (2007) para desarrollar la categoría del pensamiento crítico desde una

perspectiva cognitiva; por otro lado, para el desarrollo de la concepción de lectura

crítica, se define y se categoriza lo que el autor Daniel Cassany ha teorizado y en

su obra Tras la líneas (2006). Finalmente, para la mediación que el cine le ofrece

al trabajo de investigación se propone apoyarse en los autores Lauro Zavala

Alvarado con su texto Teoría y práctica del análisis cinematográfico (2010), desde

Rodrigo Argüello (1992) con su teoría sobre los índices narrativos expuesto en su

texto La muerte del relato metafísico y finalmente con lo que expone Gabriel

García Colorado, con su texto El cine como recurso didáctico (2011).

El cuarto referente que se tuvo en cuenta en el rastreo que se hace a las 20

investigaciones consultadas está relacionado con la identificación de d) Las

Metodologías y de los enfoques desde los cuales se llevaron a cabo. Entre los

trabajos que se pueden mencionar se encuentran: el libro resultado de la

investigación Pensar la escuela para construir sentido, elaborado por Neyla Pardo

(2001); la investigación de los autores Díaz y Serna titulado Didáctica para el

desarrollo de la comprensión crítica de los estudiantes en los ciclos III y IV (2012);

el trabajo desarrollado por Sonia Betancourt a saber Desarrollo del pensamiento

crítico en estudiantes de psicología de la Universidad de Nariño (2010); y el

trabajo La lectura como generadora de pensamiento (2009) de Rosmeri Riátaga

entre otros. Se evidencia que en cuanto a las metodologías empleadas se

privilegia en un 80% la investigación acción, en la que los participantes que hacen

parte de las situaciones sociales buscan mejorar sus comportamientos sociales y

sus prácticas o desempeños educativos a través de la reflexión y de su

comprensión de la realidad “La propuesta de la investigación-acción en educación

es realizada mediante ciclos de observación, análisis, (re)diseño de acciones e

implementación, este tipo de investigación consiste en que el producto final no es

conocimiento universalmente válido que pueda aplicarse de manera inmediata y

directa a nuevas situaciones, sino más bien una comprensión profunda de una

situación local particular por parte de los actores-investigadores” (Mejía, 2006, 20).

32

Por otro lado, se utiliza el estudio de campo, en los que se describe el

comportamiento de los participantes en el proceso de lectura o de asimilación del

conocimiento; un 15% corresponde a estudios documentales en los que se hacen

referencias teóricas precisas sobre cada una de las categorías, esto se aprecia en

el libro Aprende a Pensar de la autora Margarita A. De Sánchez (1993); y por

último, en la investigación Pensamiento Crítico: ¿qué es y por qué es importante?

de Peter Facione (2007), se menciona el empleo del método Delphi, en el que se

describe cómo a partir del consenso entre los juicios de los expertos se busca

examinar diferentes procesos relacionados con el cambio social.

Esto conduce a afirmar que a partir de estos enfoques sobresale el interés por

vincular de manera participativa a todos los agentes que intervienen en el proceso

de enseñanza-aprendizaje, y de esta manera responder a las necesidades que

van surgiendo durante la formación de lectores críticos e intelectuales en la

escuela. Del mismo modo, se resalta la inclusión del pensamiento crítico en el

aula, entendido como el conjunto de habilidades cognitivas, constituyéndose así

en un recurso que se puede enseñar o desarrollar de manera más puntual y con

propósitos relacionados directamente con la obtención de los niveles críticos de

lectura. Se puede afirmar entonces, que esta inclusión se convierte en la

actualidad en una tarea que debe ser asumida en primer lugar por los profesores y

los estudiantes, sin desconocer la participación de otros sujetos u otros campos

relacionados con la escuela o con los aprendizajes que en ella se dan. Por esta

razón es importante empezar a incluir en las planeaciones, los currículos o planes

de área el estudio y el desarrollo de estas habilidades en relación con el proceso

de lectura crítica y de esta manera hacer realidad y de manera más visible el

hecho de que los estudiantes desarrollen sus competencias con diversos sentidos

y significados de manera autónoma y auténtica.

Se puede concluir a partir de la lectura de estos trabajos y desde este referente

que, el enfoque investigación-acción busca que los estudiantes desarrollen de

manera natural las habilidades de comprensión y de producción (leer, escribir,

hablar), entendido esto como un hecho universal, sin embargo se debe reconocer

33

que todos llevan a cabo procesos de pensamiento de diferentes maneras, para

ello se plantean tareas y proyectos en los que el proceso de enseñanza y de

aprendizaje se dé desde contextos con mayor sentido y respondiendo a las

diversas necesidades que son originadas en muchos y variados contextos. La

razón principal que se desprende de esto es reconocer qué es lo que las

instituciones consideran como aprendizaje de la lectura crítica, o lo que proponen

como lector crítico, desde sus implicaciones en la vida cotidiana o desde

ambientes académicos, intelectuales, culturales, sociales y laborales. Es de

resaltar que el hecho de enmarcarse como investigaciones desde el enfoque

acción, permite vincular esta problemática, de manera práctica y real a la vida

cotidiana. En este sentido hablar de investigación-acción (I.A) y de investigación

acción-participativa (I.A.P), es considerar a los alumnos e investigadores como

agentes sociales activos que lleven a cabo tareas que les permiten cambiar,

transformar o reflexionar sobre su participación en campos educativos, sociales y

culturales enmarcados en entornos reales y propios.

El último referente empleado para el rastreo, lo constituye la identificación de las

e) Estrategias didácticas, esto atendiendo al marco pedagógico desde el que se

proponen las investigaciones. En cuanto a la descripción de las propuestas

didácticas y del material usado en las diferentes investigaciones, se puede concluir

que existe un predominio por el uso de talleres y de encuestas o la aplicación de

cuestionarios. Existe un predominio por la realización de tareas precisas

enmarcadas en el diseño, planeación y ejecución de talleres y de secuencias

didácticas como propuestas didácticas, para potenciar así la lectura crítica

mediante el desarrollo de las habilidades cognitivas, un ejemplo de ello se puede

observar en las investigaciones de Rosmeri Riátiga (2009) y de Mauricio Durán

(2008) en las que se emplean: el desarrollo de cuestionarios y el diseño y la

elaboración de cinco secuencias didácticas. Es importante mencionar que se

destaca, en este estudio, el hecho de que en los docentes predomina el interés

por diseñar sus propias herramientas o materiales para evidenciar el estado, el

proceso y los resultados de sus intervenciones.

34

La revisión, la lectura y la interepretación que se realizó a cada una de las

investigaciones hace que el propósito del presente trabajo cobre mayor significado

y sentido, es decir, se confirma aún más que en la actualidad existe una necesidad

de replantear los procesos de comprensión y de producción de textos desde su

relación con los procesos de pensamiento, con el desarrollo de ciertas

habilidaddes cognitivas que favorecen el aprendizaje de los estudiantes desde

varios contextos socio-culturales. Así mismo se reconoce que el estudio del

Pensamiento Crítico se puede convertir en un eje transversal en el diseño y

desarrollo de los currículos en cualquier espacio educativo, el interés se debe

centrar en reflexionar en el cómo se lee, cómo se aprende y cuál es el rol del

estudiante y del docente en cada uno de estos procesos. Por otro lado, el ejercicio

de construcción de los antecedentes ha posibilitado comprender y utilizar con

mayor precisión los conceptos teóricos, metodológicos y didácticos vinculados al

desarrollo del presente trabajo.

1.3. Delimitación del problema

Este trabajo permite indagar de manera sistemática el contexto y el modo como se

lleva a cabo el proceso de enseñanza y de aprendizaje de la lengua materna con

las estudiantes de noveno grado, en la Institución educativa en la que se lleva a

cabo la investigación. El proceso está orientado al desarrollo de las habilidades de

escribir, leer, escuchar y hablar, siguiendo los Estándares propuestos para el

estudio del lenguaje dados por el Ministerio de Educación Nacional MEN (1998).

Desde las prácticas en el aula, relacionadas con el proceso de comprensión crítica

de los diversos tipos de texto, se ha observado de qué manera o qué tipo de

estrategias utilizan tanto el docente como las estudiantes para alcanzar este nivel

de lectura crítica. Los resultados obtenidos dan origen a la realización de una

intervención mediante la cual se favorezca el desarrollo de las habilidades de

pensamiento en las estudiantes y, al mismo tiempo, hacer que ellas se

concienticen sobre la importancia de desarrollarlas para así lograr sus niveles de

interpretación y de análisis de lo leído, con la posibilidad de relacionar estos

contenidos en diversos contextos académicos y socio-culturales.

35

La investigación se realiza con un grupo de 20 estudiantes entre las edades de 15

y 16 años, quienes están cursando noveno grado, de una Institución de carácter

privado ubicada en la localidad de Suba. La propuesta se llevó a cabo en el

espacio académico denominado Lógica, con una frecuencia de una hora semanal

durante el año escolar 2013-2014. En el proyecto participan las estudiantes que

por sus intereses y gustos personales, se sintieron motivadas para hacer parte de

todo el proceso.

Se centra la atención en ver cómo y desde dónde estos procesos y espacios de

aprendizaje adquieren mayor significado, cuando se propone como un ejercicio de

lectura multimodal, en el que la comprensión del código audiovisual se convierte

en la propuesta de intervención central de la investigación, para este caso, en la

comprensión de la estructura narrativa del cine. De esta manera se propone el

diseño de una estrategia didáctica con la que se pretenda valorar el papel y la

importancia que adquiere el afianzamiento de las habilidades cognitivas como la

interpretación, el análisis, la evaluación y la inferencia, las cuales intervienen en el

proceso de enseñanza y de aprendizaje de la lengua y así posibilitar la

comprensión, la producción y la circulación de diversos discursos con un propósito

definido, el aprendizaje. Un aprendizaje enmarcado desde un contexto en el que

se favorezcan el desarrollo del pensamiento crítico y del lenguaje en sus diversas

formas con el objetivo de facilitar a las estudiantes su participación e interacción

dentro y fuera del aula.

Son varias las ocasiones en las que se afirma que las estudiantes no saben

argumentar, o que sus análisis o niveles de lectura aún son muy literales o se

acercan muy poco a un nivel inferencial. Sin embargo, cuando se les indaga por el

concepto ¿qué es argumentar?, se les pide que lo caractericen (tipos de

argumentos, intención, decisiones estéticas del autor) o se les pregunta por el tipo

de habilidades que se requieren para llevar a cabo esta clase de análisis así como

su sustentación, se puede observar que en las respuestas las estudiantes reflejan

a través de sus ideas, que reconocen y que entienden de lo que se les está

hablando. Pero y entonces ¿cuáles son las razones o las causas por las cuales las

36

estudiantes no pueden pasar a otro nivel, a un nivel crítico intertextual? o ¿qué

impide que en sus análisis no aparezcan o no hagan uso de valoraciones estéticas

o juicios de valor críticos, asumiendo posiciones reflexivas y propias?.

Es necesario que los docentes reflexionen sobre el diseño y la aplicación de las

herramientas o estrategias que las estudiantes emplean para alcanzar sus

procesos de aprendizaje, es decir, pensar si son las adecuadas para ello o, si por

el contrario obstaculizan estos procesos o sencillamente pensar en que ellas no

cuentan con aquellas que necesitan utilizar y que están en correspondencia con el

momento en el que se encuentran en sus procesos cognitivos, sociales y

emocionales para así mejorarlos.

En la Institución educativa el proceso de enseñanza y de aprendizaje de la lengua,

se centra en el estudio, interpretación y análisis de la obra literaria, se propone

para noveno grado el desarrollo de las habilidades cognitivas que le permitan a la

estudiante ubicar la obra, el autor y a ella como lectora desde varios contextos. Se

hace necesario mencionar que para este trabajo se toman en cuenta las obras

literarias leídas y estudiadas por las estudiantes en octavo grado. Esto ha

permitido reconocer con mayor claridad la dificultad que las alumnas tienen para

elaborar discursos coherentes y claros, producidos a partir de sus estructuras, de

los análisis o de las posturas críticas que ellas van asumiendo, esto se puede

observar en el momento en el que las estudiantes dejan de lado el contexto en el

que se enmarcan estas lecturas literarias (para este caso el colombiano) para

sustentar sus posturas y sus críticas, sin tener que recurrir únicamente a la

paráfrasis de las ideas que el docente explica en clase como única forma de

argumentar, se pretende que este tipo de análisis los realicen teniendo en cuenta

el reconocimiento de contextos reales alusivos al autor, a los que se refieren en

las historias o a sus propios contextos y así, poder utilizarlos en diferentes

situaciones de aprendizaje.

Se describe entonces el proceso desde el cual se origina el proyecto de

investigación. En primer lugar, se realiza un ejercicio de observación de los

desempeños y de los resultados que las estudiantes obtienen en sus diferentes

37

pruebas, los resultados de este primer ejercicio se toman como punto de partida

para el planteamiento y el desarrollo de la propuesta de investigación. Se inicia

entonces con la revisión y la evaluación de las respuestas o discursos que las

estudiantes elaboran en sus pruebas escritas u orales, actividades que realizan

luego de estudiar y analizar algunas de las obras pertenecientes a la creación

literaria de Colombia. Para el año académico 2012-2013 en octavo grado, se

propone el estudio del género narrativo a partir del trabajo de lectura y análisis de

los cuentos que pertenecen a la Antología de cuentos Colombianos, obra editada

por Alfaguara en el año 2012. Siguiendo con la misma línea de textos narrativos,

se lee y se realizan ejercicios de comprensión e interpretación de la novela El

Eskimal y la mariposa del colombiano Nahum Montt, del grupo editorial Alfaguara

en el 2010 y para finalizar con el libro Cenizas para el viento, una serie de

cuentos escritos por el Bogotano Hernando Tellez y editado por Norma en el año

2000. Estas obras hicieron parte del plan lector para ser desarrollado durante el

primer trimestre del año. Se observa que las estudiantes manejan desde un nivel

teórico los criterios que se tienen en cuenta para preparar y comprender sus

lecturas o para producir sus escritos; sin embargo, en sus respuestas no se

evidencia el desarrollo o la aplicación de un pensamiento crítico, es decir, que las

estudiantes no reconocen o no saben aplicar las diferentes habilidades que les

permite comprender los discursos e intenciones de otros o, por otro lado, elaborar

los propios desde una dimensión significativa.

Por ejemplo, cuando las estudiantes tienen que realizar el análisis y estudio de las

obras literarias a partir de los rasgos formales como: la construcción del personaje,

las descripciones de tipo ideológico y emocional o las descripciones que se

refieren específicamente a los espacios, al tiempo histórico o atmosférico, reflejan

en sus trabajos un nivel básico de pensamiento, es decir, que tan solo hacen uso

de la identificación o del reconocimiento, sin llegar a elaborar un análisis crítico y

propio a partir de las relaciones que se puedan establecer entre lo que se cuenta

en la historia y su contexto real; se observa que no emplean la comparación, el

contraste que se pueda dar con otro texto, o la transposición de conocimientos,

cuando tienen que exponer, justificar o demostrar el efecto, la intención o la

38

importancia que estos rasgos tienen en la historia. Es decir, en sus respuestas no

se evidencia con precisión las relaciones que se pueden establecer entre el

reconocimiento y la comprensión de algunas de las causas o de las razones que

dan origen a diversas situaciones de tipo político, social, económico o cultural que

enmarcan la realidad colombiana con los comportamientos o las actuaciones que

los colombianos representados en estas obras comunican. Este tipo de respuestas

reflejan la falta de conocimiento o reconocimiento y de dominio de las habilidades

cognitivas y lingüísticas necesarias para alcanzar este tipo de pensamiento.

Esto se puede apreciar en el siguiente ejemplo: en una evaluación escrita, las

estudiantes tienen que desarrollar a partir de las explicaciones y/o argumentos, un

enunciado como el que se presenta (texto para ser desarrollaso en una extensión

de más o menos de 700 palabras, ejercicio que en el contexto del colegio

corresponde al desarrollo de una pregunta tipo IB, pregunta abierta), “En la novela

negra se presentan descripciones de tipo urbano y a veces impresionista de la

sociedad, donde más que nacen, se hacen los criminales, junto a una reflexión,

casi siempre no explicitada, del deterioro del ser humano”. Analice esta afirmación

a partir de la lectura que realizó de los capítulos del 24 al 35 y mencione los

rasgos formales que se presentan para lograrlo. (Cabe anotar que la evaluación se

realiza luego de estudiar el concepto y las características de la novela negra, que

son estudiadas a partir de la lectura de la novela El Eskimal y la mariposa). A

continuación se presenta un ejemplo de una de las producciones de las

estudiantes:

En la novela El Eskimal y la mariposa se trabajan aspectos reales y ficticios,

pues siendo esta una novela, es vital trabajar estos aspectos para la

credibilidad de la obra. Estos aspectos se reflejan a través de muchas cosas,

una de estas sus personajes. Pitufo, es un hombre que vive de la brujería y

del pasado, pues sus “muñecos” a quienes dedica la mayor parte de su

tiempo son los muertos. Además de esto se la pasa asustando a los jóvenes

que visistan el cementerio, este personaje vive drogado en su propio mundo,

se gana la vida como pueda, como muchas otras personas. Pitufo es un

39

personaje ficticio, pues todas estas caracterísiticas no existen exactamente

en la realidad (…) Estudiante 1.

Se puede observar que la estudiante centra su respuesta en la identificación y en

la descripción del personaje sin embargo, no lo interpreta desde el contexto que el

autor le crea, desde su función en la obra, aún estudiando el momento histórico al

cual se refiere el autor. Como esta son muchas las respuestas, en las que las

estudiantes identifican de manera acertada los rasgos formales (tiempo, espacio,

personajes, técnica narrativa etc) que se presentan en la historia, los reconocen

con claridad, pero no logran explicar su importancia en la novela o las relaciones

que se pueden establecer, para este caso, entre una ciudad como Bogotá, con un

clima lluvioso y en donde se viven realidades de violencia, inseguridad y pobreza,

con el comportamiento, la forma de ser o los pensamientos de los personajes, o

relacionar la época histórica del País con los hechos que se narran en la historia y

de esta manera exponer y explicar desde una posición personal y crítica sus

análisis.

Luego de revisar este tipo de respuestas que muestran de alguna manera el

estado de los niveles de lectura crítica de las estudiantes, se revisa a partir de la

lectura del Plan de Área del Colegio, cómo se percibe o bajo qué ideas o pilares

están constituidos los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua materna

desde un discurso crítico y desde un contexto real, “… que la enseñanza

aprendizaje de la lengua debe tener un sentido pragmático que dote al individuo

de herramientas que lo hagan competente para desenvolverse en la interacción

con otras personas y en diferentes contextos de comunicación”; “… que el

estudiante sea consciente de los recursos lingüísticos así como del cuándo y el

dónde utilizarlos; se trata de formar seres competentes para la comunicación y la

interacción social y cultural”. (Plan de Área, 2012, p.5)

Es así como la lectura de estos documentos hace parte de un segundo ejercicio

de observación y de registro, en el que se reconoce que entre los propósitos

expuestos en los documentos de la Institución está el desarrollo de las habilidades

que se relacionan con el pensamiento crítico. De esta manera se puede pensar en

40

la creación de una estrategia didáctica desde la comprensión del código

audiovisual (el cine, desde su estructura narrativa) que posibilitará la consecución

de estos objetivos en la práctica, favoreciendo al mismo tiempo los procesos de

lectura crítica.

En general, se puede apreciar que teóricamente las estudiantes identifican

aquellas características o ideas que se relacionan con el tipo de texto que leen o

analizan para este caso el género narrativo; sin embargo, en sus argumentos o en

sus discursos no se evidencia la apropiación y el dominio de la información, es

decir, aún no hacen transposición de conocimientos, o no establecen relaciones

con otros contextos o desde otras disciplinas. Razón por la cual es necesario

orientar los procesos con el propósito de desarrollar habilidades de otro nivel y

lograr hacer que ellas empiecen a utilizarlas en sus procesos de aprendizaje y no

solo desde el área de español, esto les permite prepararse para dar respuestas o

para enfrentarse a lo que este mundo globalizado exige de ellas como individuos

del siglo XXI.

El registro de la tercera actividad, cuyo propósito era identificar a partir de la

observación, de la lectura e interpretación de un video tomado de youtube

“Colombianandas 3”, permitió determinar y categorizar las diversas habilidades y

estrategias que las estudiantes utilizan a la hora de analizar un material

audiovisual. Luego de observar el video y su contenido se realizaron las siguientes

preguntas: ¿qué situación comunicativa se presenta?, ¿cuál es la intención?,

¿cómo se comunican/qué usan?, ¿se logra comunicar el mensaje?, ¿qué tipo de

sensaciones le dejó?, ¿se identifica con algo?,¿por qué? y, finalmente, ¿qué

aprendió/cómo lo hizo?, estas preguntas sirvieron como elementos de medición

para lograr identificar los niveles de lectura de las estudiantes.

En las respuestas de las estudiantes se reconoce el uso de algunas de las

habilidades cognitivas y se pudo describir el proceso de lectura y de comprensión

que tienen del lenguaje audiovisual en el marco de la enseñanza de la lengua y

del desarrollo del pensamiento crítico. El resultado también demostró que en su

gran mayoría las estudiantes reconocieron el problema o el tema central del video,

41

el cual se relacionaba con el mal manejo de la lengua escrita, con la mala

ortografía o con los mensajes ambiguos o de doble sentido. Sin embargo, en sus

respuestas no mencionan o hacen uso de otros elementos presentes en el video y

que contribuyen a la comprensión del mismo, como por ejemplo la música, los

personajes y sus posiciones, sus rostros, la presencia de situaciones que forman

parte de lo cotidiano etc. Adicional a esto las respuestas relacionadas con el qué

aprendió, permiten reconocer que las estudiantes sintieron que no aprendieron

nada, tal vez porque no fue un texto convencional o no se desarrolló como una

clase cotidiana, lo que hace pensar que existe la posibilidad de fomentar en el

proceso de formación el uso de este tipo de materiales para el aprendizaje, en

especial de la lengua enmarcada en un contexto real. Surge la necesidad de

organizar con ellas un espacio para llevar a cabo estrategias cognitivas que les

permitan mejorar sus procesos de comprensión y de producción de discursos

críticos, se busca alcanzar esto mediante el desarrollo de una secuencia didáctica

orientada al afianzamiento de las habilidades de pensamiento propias para

alcanzar el nivel de lectura crítica.

De ahí que sea significativa la propuesta de intervención a partir del discurso

cinematográfico, puesto que constituye espacios auténticos de formación, lo que

se evidencia con claridad en el Plan de área “…la necesidad de reflexionar sobre

los otros sistemas simbólicos de comunicación, y sobre aquellos que mezclan las

expresiones verbales con las iconográficas (comic, cine, televisión y publicidad en

general). Nace la necesidad de alfabetizar sobre los otros sistemas simbólicos de

comunicación lo que permite una lectura inteligente de los usos iconoverbales de

comunicación que afecte otras áreas del conocimiento” (Plan de Área, 2012, p.8).

Así mismo se hace necesario precisar en el proceso de enseñanza y de

aprendizaje el estudio de la lengua, como acto lingüístico desde los niveles

prelingüísticos, prosódicos, fonéticos, morfológicos, sintácticos, semánticos,

textuales y pragmáticos, es decir, en este estudio se debe interpretar la lengua

como una complejidad sistémica desde el marco de la lingüística. De ahí el interés

por contextualizar el estudio de la lengua desde la comprensión del código

42

audiovisual y del desarrollo del pensamiento crítico favoreciendo de esta manera

los procesos de lectura crítica.

Se sabe que los jóvenes de este siglo se caracterizan por emplear entre sus

formas de aprendizaje el uso de la imagen, fija o en movimiento, en especial esta

población que cuenta con los recursos tecnológicos para acceder con mayor

rapidez a los equipos de reproducción de videos, de películas, de fotos o

simplemente porque ir a cine se constituye como una forma de diversión. Sin

embargo, las estudiantes aún no piensan el film como un texto, un texto que se

puede leer, comprender y analizar de manera formal, profunda o con propósitos

didácticos. Esto se convierte en una oportunidad para crear espacios en los que la

lectura y el análisis del lenguaje audiovisual, para el caso de este trabajo, del cine,

sea una oportunidad de explorar, reconocer y aprender junto con las estudiantes

formas de aprendizaje, formas de percibir el mundo y de poder comprender las

particularidades del código audiovisual y al mismo tiempo conocer las habilidades

cognitivas que las van a empoderar y al tiempo van a consolidar su participación

en sus procesos de aprendizaje.

Para esto se trabaja entonces desde lo que propone el Ministerio de Educación

Nacional como Pedagogía de otros sistemas simbólicos; propuesta encaminada a

educar al individuo en un contexto en el que se comprenda que “…la capacidad

del lenguaje posibilita la conformación de sistemas simbólicos para que el

individuo formalice sus conceptualizaciones, …competencia simbólica con el fin de

que reconozcan las características y los usos de los sistemas no verbales y el

papel que estos juegan en los procesos lingüísticos, ya sean de representación

conceptual o de interacción, y su incidencia en los procesos de organización

social, cultural e ideológica” (MEN, 1998). Esto mismo se menciona en el Plan de

Área del colegio, tomando de referencia los Estándares,“…en lo referido al

lenguaje no verbal se puede procurar el fortalecimiento de la expresión crítica y

argumentada de interpretaciones que aborden los aspectos culturales, éticos,

afectivos e ideológicos de la información que circula a través de diferentes medios”

(Plan de Área, 2012 p.10).

43

Es así como el cine como creación artística, y desde el cual representa a partir de

sus códigos y de su propio lenguaje las realidades del ser humano, se usa como

un recurso didáctico en el área de español, lo que permite el análisis del discurso

audiovisual, como guía para fortalecer los procesos de pensamiento de las

estudiantes, al mismo tiempo que se favorece la lectura crítica encaminada a

comprender la sociedad y así participar en su transformación.

1.4. Pregunta de investigación

Luego de los registros señalados, de la consulta de investigaciones registradas a

partir del uso de la ficha de resumen, se plantea para el estudio y el desarrollo de

la investigación titulada “Desarrollo del pensamiento crítico, mediado por el cine en

la consecución de la lectura crítica. El caso del grado noveno” la siguiente

pregunta que constituye el problema de investigación ¿De qué manera optimizar la

interpretación, el análisis, la evaluación y la inferencia como habilidades de

pensamiento crítico de las estudiantes de noveno grado, en relación con la lectura

crítica, utilizando el cine como recurso didáctico?

Al interior de este planteamiento, se proponen las siguientes sub-preguntas desde

las cuales se busca hacer efectiva la investigación:

¿Cuáles son las habilidades cognitivas más empleadas por las estudiantes de

noveno grado en sus procesos de comprensión?

¿Cuáles son los elementos que determinan la estructura narrativa del cine a fin de

convertirlo en un producto socio cultural?

¿Cómo generar a partir de una estrategia didáctica centrada en la comprensión de

la estructura narrativa del cine, situaciones de aprendizaje que favorezcan el

afianzamiento de algunas habilidades de pensamiento crítico en las estudiantes de

noveno grado?

44

1.5. Objetivos de la investigación

Objetivo general

Desarrollar la interpretación, el análisis, la evaluación y la inferencia como

habilidades de pensamiento crítico en las estudiantes de noveno grado, mediante

una estrategia didáctica centrada en la comprensión de la estructura narrativa del

cine, en la consecución de sus niveles de lectura crítica.

Objetivos específicos

Determinar las habilidades de pensamiento empleadas por las estudiantes de

noveno grado en sus procesos de comprensión.

Conocer y analizar los elementos que constituyen la estructura narrativa del cine a

fin de reconocerlo como medio de socialización y sensibilización desde los

contenidos y mensajes que emite, en relación con los contextos que envuelven la

realidad del ser humano.

Diseñar e implementar una estrategia didáctica en la que se fomente el desarrollo

de algunas habilidades cognitivas vinculadas al mejoramiento de la lectura crítica.

1.6. Justificación

Son muchos los espacios o los contextos, en especial educativos, en los que la

palabra crítico aparece de manera recurrente, para referirse a la formación de

individuos integrales y críticos capaces de transformar una sociedad o capaces de

proponer nuevas formas de asumir lo que ésta les presenta de manera vertiginosa

día a día, obligándolos a su vez a adaptarse a los cambios que se le van

exigiendo. Esta visión de la formación crítica en la educación busca que desde su

entorno cultural, el individuo se apropie de sus procesos de formación adoptando

diversas perspectivas sobre un mismo asunto, asumiendo su participación activa

en aquellas situaciones que su realidad le va presentando, y así tener la

45

posibilidad de evaluarla y valorarla con otros ojos, a partir de la identificación de

alternativas de actuación derivadas de su interacción con el mundo.

Esta idea de formación crítica, le permite al estudiante reconocer su rol como

agente partícipe en la construcción de su mundo, de sus proyectos de vida, de ahí

que se insiste en la enseñanza mediante el uso de diversas estrategias didácticas

desde las cuales se fomente la construcción del perfil de un estudiante

cuestionador y propositivo. Desde el presente trabajo se pretende como estrategia

didáctica desarrollar en las estudiantes de noveno grado algunas habilidades de

pensamiento crítico, desde lo que en psicología cognitiva se conoce como

interpretación, análisis, evaluación e inferencia. Estas habilidades están

relacionadas directamente con la obtención de los niveles de comprensión

relacionados con la lectura crítica, a partir de la interpretación de uno de los

productos mediáticos que en la actualidad es utilizado con frecuencia en el aula: el

cine, y de ahí lograr la creación de esos espacios sociales en donde cobra

importancia o sentido el desarrollo de estas habilidades.

Afianzar estas habilidades intelectuales y comunicativas va a favorecer en el

estudiante la forma de no solo acercarse al conocimiento sino de construirlo y

apropiarse de él, de construir su propia visión de mundo, un mundo en el que no

solo él es el protagonista, sino un mundo en el que se tiene que considerar la

existencia del otro, su voz, sus ideas y su participación, conformando de esta

manera una sociedad incluyente e interesada en el crecimiento y el bienestar de

todos.

Desde este panorama la formación de lectores críticos es fundamental e

imperante, lectores capaces de construir comunidad intelectual, en la que cada

uno de sus miembros reconozca que “…leer es una práctica cultural insertada en

una comunidad particular que posee una historia, una tradición, unos hábitos y

unas prácticas comunicativas especiales, leer y comprender es también tarea

social” Cassany (2006, p.34); esto implica la formación y el desarrollo de las

habilidades cognitivas que les permitan a los estudiantes acercarse a un

conocimiento lleno de diversos significados. De esta manera los estudiantes

46

cuando se apropien de estos significados (los internalicen y los interpreten),

estarán en capacidad de develar una gama de sentidos que serán comprendidos

no solo en el texto en el que son producidos, sino que en la misma interacción que

se da con los demás adquieren nuevos significados. De esta manera el

pensamiento crítico se vincula directamente con la lectura crítica del mundo, en

palabras de Daniel Cassany literacidad crítica, en la que es necesario entender e

interpretar la relación que se tiene que dar entre lector-texto-cultura-sociedad. Este

tipo de lector debe tener una mente abierta a las diferentes opciones que le ofrece

ese mundo, debe cuestionar, relacionar, descartar, aprobar, afirmar o negar desde

su conocimiento, desde su experiencia, pues “El discurso no posee conocimiento

en sí, sino que éste emerge al entrar en contacto con los significados que aporta

cada comunidad a través del lector” (p.40).

En la mayoría de casos se habla de los resultados que los estudiantes tienen en el

momento de leer o de interpretar un texto, bien sea desde los productos que se

obtienen en las pruebas de Estado o en el ejercicio cotidiano realizado en la

escuela, estos resultados demuestran que los estudiantes aún no alcanzan los

niveles de lectura-crítica, tan solo llegan a realizar interpretaciones literales o a

realizar inferencias básicas sobre un asunto. Y entonces ¿qué les falta para

alcanzar los niveles de lectura crítica?, ¿cuáles son las razones por las cuales no

lo logran?, ¿qué les impide establecer relaciones significativas entre los elementos

del texto, identificar lo relevante de lo que no lo es?, o ¿por qué se les dificulta

construir un juicio crítico sobre lo que leen, o sobre las razones por las cuales el

autor toma ciertas decisiones a la hora de construir su obra? Estas son algunas de

las preguntas a las cuales las estudiantes se deben enfrentar en el momento de

realizar el estudio y análisis de una obra literaria, de elaborar una monografía o un

trabajo crítico exigido por el programa del bachillerato internacional.

Desde esta propuesta de formación académica se le pide a las estudiantes que

sus lecturas e interpretaciones se den a partir de lo que las obras literarias

presentan desde el fondo y desde la forma, así mismo ellas deben emitir juicios de

valor en los que presentan su evaluación crítica de la obra y de las decisiones del

47

autor al crearla; por otro lado, el proceso lector de las estudiantes de los últimos

grados (10º y 11º) está orientado a la producción de sus discursos críticos a partir

de una problemática que ellas mismas identifican en algún campo del saber, este

ejercicio les ayuda a elaborar con mayor precisión y sentido sus monografías o

trabajos finales.

El proyecto de investigación El desarrollo del pensamiento crítico, mediado por el

cine en la consecución de la lectura crítica, está orientado al diseño de una

estrategia didáctica para el afianzamiento de algunas habilidades cognitivas de

nivel complejo de pensamiento crítico en las estudiantes de noveno grado,

partiendo del desarrollo de la interpretación, el análisis, la evaluación y la

inferencia como habilidades de pensamiento crítico que van a contribuir a la

consecución de su nivel crítico de lectura. El trabajo de investigación se realiza a

partir del enfoque cualitativo de diseño investigación-acción. Desde este enfoque

se asume un carácter constructivo del conocimiento y del aprendizaje, se centra la

atención en la participación activa del estudiante frente a la tarea de aprender.

Para esto se propone la lectura y la comprensión del cine, elemento mediador,

desde su estructura narrativa, reconociendo de esta manera el impacto que en la

actualidad tiene la imagen y en general los medios de comunicación en la

sociedad, en especial en los jóvenes. Se presenta un conjunto de estrategias

didácticas para mejorar la construcción de significados y la emisión de juicios de

valor de las estudiantes. En este sentido es fundamental definir teorías y

concepciones sobre el pensamiento crítico en el aula, con esto se espera conocer

cómo a partir de la comprensión de la narrativa cinematográfica se puede

profundizar en el desarrollo de las habilidades de leer, escribir, hablar y escuchar

de manera crítica en las estudiantes.

La investigación propuesta al interior de la línea de investigación, Actividades

discursivas de la oralidad y la escritura, responde en la medida en que favorece la

identificación de los diferentes medios que se usan para comprender y producir

diversos significados, desde el reconocimiento y el empleo de recursos

lingüísticos, pragmáticos y socioculturales desde los cuales se produce el

48

discurso, de ahí que el cine como producción mediática que en la actualidad se

utiliza como recurso en el aula, llegue a favorecer estos niveles de interpretación y

de lectura crítica en las estudiantes. El trabajo de investigación se centra

específicamente en las estrategias discursivas desde las cuales se establece con

mayor precisión cómo se produce y lo que comunica el discurso enmarcado en

diversos contextos socioculturales. Este tipo de interpretaciones permiten hacer

inferencias en interacción con las habilidades cognitivas del lector. Por otro lado,

desde esta línea de investigación se reconoce la relación que existe entre el

lenguaje y el desarrollo del pensamiento crítico, todo lo anterior desde el marco de

la formación posgradual en la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna en la

Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en el que se plantea la necesidad

de cualificar día a día las prácticas educativias del docente en el aula, en la que se

deben crear espacios en los que los estudiantes y profesores construyan y

transformen el conocimiento; de igual manera la intervención permite realizar un

trabajo en el que mediante el diseño de una estrategia didáctica se revalúe y se

reflexione sobre cómo las estudiantes asumen o se apropian de sus procesos de

lectura y cómo el docente como agente facilitador permite que esto se logre.

Finalmente, realizar la investigación crea un espacio para llevar a cabo la

cualificación de los aprendizajes relacionados con el desarrollo de la competencia

comunicativa de las estudiantes, desde el reconocimiento de sus habilidades

cognitivas, que las conduce a llevar a cabo procesos que les permitan descubrir o

aprender formas y estrategias que faciliten el aprender, y así llegar a formar en

ellas esas cualidades que las conducen a formarse como lectoras críticas, cuya

participación sea significativa y activa en la transformación de la sociedad y de su

entorno más inmediato.

49

2. MARCO TEÓRICO

En este trabajo de investigación se hace un reconocimiento al papel que en la

actualidad tienen los medios de comunicación en el aula, lo que obliga a los

docentes a ampliar la idea de lo que en el presente se debe entender como

TEXTO; de ahí que se plantea el cine y su uso en el aula como un ejercicio de

comprensión textual desde el cual se pueden generar diversos niveles de lectura,

de interpretación y de evaluación para de esta manera movilizar los procesos

educativos acercándolos más a lo que el estudiante vive desde su cotidianidad. Se

revisa cómo el cine, como creación artística se puede emplear como una

estrategia didáctica desde la cual se atraviesan algunos contenidos curriculares

buscando un trabajo dialógico o interdisciplinario entre las áreas y así hacer que

los procesos de enseñanza y de aprendizaje sean cada vez más significativos. Se

debe aprovechar lo que desde el cine se propone y dejar de verlo como una

simple estrategia cuando no se cuenta con una actividad planeada, es decir, dejar

de “ver la película por la película”, por llenar espacios, etc.

Durante el desarrollo de la investigación se ha reflexionado alrededor de la idea

que se tiene hoy en día de escuela. Esta es reconocida como un espacio de

formación de ciudadanos, donde se da la posibilidad de construir miradas

reflexivas a través de las cuales se socialicen ideas y se empodere a los

estudiantes para que participen de manera activa en su formación, esto se va

logrando en la medida en la que ellos van revisando de manera crítica el

contenido, que para el presente caso propone el material audiovisual.

Es así como la escuela debe brindar a los estudiantes los espacios desde los

cuales ellos como agentes activos participen en la construcción de su realidad. En

dichos espacios los estudiantes desarrollan su capacidad de interpretar, de

analizar, de evaluar e inferir, por otro lado ellos podrán relacionar estos procesos

de pensamiento y de lectura con algunos ejercicios de autorregulación, con el

50

desarrollo de un espíritu crítico y con la actitud para asumir su capacidad

investigativa, todo esto se convierte en aquello que marcará la diferencia en el

educando del presente, quien estará capacitado para enfrentar los desafíos de

esta sociedad, entre los cuales se puede mencionar la necesidad imperante de

comprender ese mundo cada vez más complejo, el cual demanda de ellos que

desarrollen pensamiento de alta calidad.

Entender esto es reconocer que los procesos de enseñanza y de aprendizaje se

tienen que dar en el marco del desarrollo del pensamiento crítico, para lo cual es

necesario re-evaluar los roles de quienes intervienen en ellos, definiendo con

mayor precisión los métodos y los medios más adecuados para favorecer su

desarrollo. Una tarea que es urgente y que cada vez se hace más compleja. Esa

complejidad está dada desde la apropiación que el individuo haga en el momento

de reconocer e interpretar los cambios vertiginosos del universo actual, y esto tan

solo se logra cuando él empieza a comprenderlos desde esa lectura crítica que le

permita su participación.

Por estas razones se hace necesario estudiar el concepto y las características

desde las cuales se trabajan algunas de las habilidades de pensamiento, de

relacionarlas con los niveles de lectura crítica que se proponene a partir de la

comprensión de la estructura narrativa del cine. Se presentan algunas ideas

relacionadas con el Pensamiento Crítico, el contexto desde el cual se empieza a

trabajar y las necesidades que rodearon este tipo de actuaciones en la sociedad.

2.1. El pensamiento crítico como proceso de desarrollo cognitivo

En muchas instituciones educativas no se dedica tiempo y esfuerzo especial a

enseñar a pensar, ya que suele darse por supuesto que, al recibir información

sobre diversas áreas de conocimiento, se aprende automáticamente a pensar.

Esto es un error, pues pensar con rigor debe ser aprendido con un método

adecuado. En la actualidad el ser humano debe efrentarse de manera más

exigente al conocimiento, su comprensión, transformación o a la construcción de

nuevos saberes, debe ser capaz de definirlos, de describirlos, caracterizarlos o

51

jerarquizarlos según sus rasgos distintivos, de establecer sus puntos de encuentro

y de diferencia en relación con otras temáticas, para así poder sintetizar los datos

que él reconoce como claves y así poder recontextulaizarlos o transferirlos a otras

situaciones, a otras realidades.

Todo esto implica el reconocimiento, desarrollo y dominio de ciertas habilidades de

pensamiento que le permitan a este individuo su interacción con el mundo, la

apropiación de su entorno y así poder contribuir desde su formación con la

transformación social a la que está llamado. El pensamiento crítico, permite el

desarrollo de esos rasgos intelectuales que posibilitan el acercamiento que el

individuo hace al conocimiento, dándole la posibilidad de mantener una mente

abierta a diferentes posiciones, haciendo uso de la duda razonable, de debatir

sobre verdades que involucren aspectos científicos, creencias, ideologias etc.

Sin embargo para que esto se de en el aula, es necesario generar las condiciones

en las que se empiece a construir comunidades de diálogo, de búsqueda o de

cuestionamiento como laboratorio de pensamiento crítico donde se analicen las

realidades, los conflictos, las nuevas formas de conocer los cambios, enseñando a

pensar mejor a los que piensan bien, a estimular a los que se niegan a pensar, a

los que no les interesa pensar y a los que temen pensar. (Lipman,1998. p.45)

Se mencionan las acciones que permiten la construcción de esa comunidad de

diálogo propuesta desde Lipman (1998): se hacen preguntas relevantes, se

construye a partir de las ideas de otros, se acepta la crítica razonable, se desea

escuchar otros puntos de vista, se respeta a otros y sus derechos, se fundamenta

las opiniones con razones convincentes, se dan ejemplos y contraejemplos, se

hacen juicios evaluativos equilibrados, se dirigen los comentarios a los

compañeros y por último se trata de descubrir presuposiciones subyacentes, es

así como desde sus prácticas los docentes estarán favoreciendo los espacios en

los que se trabaje con una comunidad de diálogo y así poder educar la inteligencia

de sus estudiantes para de esta manera conducirlos a alcanzar la capacidad de

pensar con rigor y la voluntad de vivir de forma activa, participativa como

constructores o transformadores de nuevas sociedades.

52

En este trabajo se toma el pensamiento crítico como una actividad de desarrollo

cognitivo para emitir juicios autorregulados con propósitos definidos. Desde

Facione (2007,p.6), se entiende el pensamiento crítico como el conjunto de

habilidades mentales y cognitivas para interpretar, analizar, evaluar e inferir, y sin

duda este es el que le sirve al individuo para mejorar sus conocimientos y

pensamientos previos y para adquirir nuevos. Por otro lado, desde un entorno

pedagógico, Facione habla de lo que significa entender lo que desde una

educación liberal se busca, es decir, que esa educación liberal consiste en crear

espacios y didácticas que favorezcan el aprender a aprender, a pensar por uno

mismo, de manera independiente y en colaboración con los otros, es entonces la

educación liberal la que permite al estudiante indagar, buscar el conocimiento y

hacer sus propias inferencias. Desde este marco, el pensamiento crítico no se

adquiere automáticamente, como la inteligencia que tiene una persona, sino que

debe ser puesto en práctica, es una habilidad que debe ser desarrollada y

demostrada constantemente.

Desarrollar estas habilidades exige un compromiso intelectual, es decir, quien está

interesado o motivado en enseñarlas o en aprenderlas debe partir de este

principio, un compromiso que se debe convertir en una actividad intelectual

enmarcada en una práctica diaria y desde diversos contextos. De esta forma el

pensamiento crítico se opone a la idea o al proceso en el que tan solo se busca

adquirir información ya que desde el pensamiento crítico se busca hacer del

proceso de enseñanza y de aprendizaje una actividad investigativa, en la que la

relación entre el individuo y la información obtenida se dé a partir de

cuestionamientos, en los que se rechace o se apruebe lo leído desde su

comprobación o refutación.

El pensamiento crítico se convierte en una tarea colaborativa o competitiva, entra

en juego no solo el personaje, su pensamiento, sus creencias sino lo que él toma

de su entorno, de lo que resulta de su interacción con los otros. Facione (2007,p.9)

propone que el pensamiento crítico es un pensamiento que tiene propósito, es

decir, se utiliza para probar un punto, interpretar lo que algo significa, o resolver un

53

problema, explicar las consideraciones de evidencia, consideraciones

conceptuales, metodológicas o contextuales, todo esto enmarcado en realidades

cotidianas. Para esto, el autor propone seis habilidades cognitivas esenciales del

pensamiento crítico: la interpretación, el análisis, la evaluación, la inferencia, la

explicación y la autorregulación.

2.1.1. Habilidades del pensamiento crítico

De las seis habilidades vinculadas al desarrollo del pensamiento crítico y

propuestas por Facione (2007) se tienen en cuenta para el presente trabajo cuatro

de ellas, esto debido a que son las que más se trabajan en la escuela media de

manera recurrente. Así mismo en este apartado se mencionan las sub-destrezas

vinculadas a cada una de las habilidades y que son clasificadas desde la

propuesta de María del Pilar Rodíguez (2012).

a) La Interpretación: consiste en “comprender y expresar el significado o la

relevancia de una amplia variedad de experiencias, situaciones, datos,

eventos, juicios, convenciones, creencias, reglas, procedimientos, o

criterios”. (p.11)

Esta habilidad se puede desarrollar a partir de tres sub-destrezas. La primera que

consiste en Categorizar ( se comprende o se formula de manera apropiada

categorías, marcos de referencia o distinciones; se describe y caracteriza

información de tal forma que tomen significados comprensibles). La segunda sub-

destreza consiste en Descodificar los significados (detectar, prestar atención y

describir el contenido informativo, propósito afectivo, intenciones, motivos, alcance

social, valores, puntos de vista, reglas, procedimientos, relaciones de inferencia a

partir de las diversas formas de comunicarse, lectura de los esquemas, gráficos,

números y símbolos). Y por último, la Clarificación de significados (hacer explícitos

o parafrasear haciendo uso de descripciones , analogías o expresiones figuradas,

los significados contextuales, convencionales o implícitos de palabras, ideas,

54

conceptos, afirmaciones, comportamientos, gráficos, eventos, se elimina la

ambigüedad, confusión o vaguedad no intencionada). (Rodríguez, 2012, p. 20)

b) El Análisis: consiste en “identificar las relaciones de inferencia reales, y

supuestas entre enunciados, preguntas, conceptos, descripciones u otras

formas de representación, que tienen el propósito de expresar creencias,

juicios, experiencias, razones, información u opiniones”. (Facione, 2007,

p.11)

Las sub-destrezas que se desarrollan en esta habilidad se pueden agrupar según

Rodríguez en tres: la primera consiste en Examinar ideas (identificar el papel que

juegan varias expresiones en el contexto de una argumentación, un razonamiento

o una persuasión, definir términos, comparar y constrastar ideas, conceptos o

afirmaciones, identificar puntos de controversia y determinar sus partes

componentes); la segunda denominada Identificar argumentos (dado un conjunto

de afirmaciones, descripciones o representaciones gráficas, determinar si expresa

o no, o si intenta o no expresar, razones que apoyan o contradicen una opinión o

punto de vista); y la tercera que consiste en Analizar argumentos (dada una razón

o razones que pretenden estar a favor o en contra de una afirmación, opinión o

punto de vista, identificar y diferenciar: la conclusión principal, las premisas y

razones para apoyar la idea, la estructura general del argumento), ( p.22)

c) La Evaluación: consiste en las “valoraciones de la credibilidad de los

enunciados o de otras representaciones que recuentan o describen la

percepción, experiencia, situación, juicio, creencia u opinión de una

persona, y la valoración de la fortaleza lógica de las relaciones de

inferencias reales o supuestas, entre enunciados, descripciones, preguntas

u otras formas de representaciones”. (Facione, 2007.p.12)

Son dos las sub-destrezas que se relacionan con el desarrollo de esta habilidad a

saber el Valorar enunciados (reconocer los factores pertinentes para determinar el

grado de credibilidad que se debe otorgar a una fuente de información o a una

opinión; determinar la pertinencia contextual de cuestionamientos, información,

55

principios, reglas o instrucciones de procedimiento, señalar la aceptabilidad, el

nivel de confianza que se otorga a la probabilidad de verdad); y la segunda

consiste en Valorar los argumentos (desarrollar cuestionamientos u objeciones y

determinar si podrían apuntar a debilidades significativas en el argumetno que se

está evaluando, juzgar la fortaleza de persuación de las premisas y suposiciones

en términos de aceptación de un argumento) (Rodríguez, 2012, p.24)

d) La Inferencia: consiste en “identificar y asegurar los elementos necesarios

para sacar conclusiones razonables; formular conjeturas e hipótesis,

considerar la información pertinente, y sacar las consecuencias que se

desprendan de los datos, enunciados, principios, evidencia, juicios,

creencias, opiniones, conceptos, descripciones, preguntas u otras formas

de representación”. (Facione, 2007, p.14)

Para el desarrollo de esta habilidad se proponen tres sub-destrezas, la primera es

el Cuestionar las evidencias , (estar consciente de que se requiere información

pertinente para decidir la aceptabilidad o méritos relativos de una alternativa,

cuestionamento o punto de controversia, teoría, hipótesis o afimación, y diseñar

estrategias plausibles para adquirir información); la segunda consiste en Proponer

alternativas ( formular varias alternativas para resolver un problema, postular un

conjunto de suposiciones con respecto a un planteamiento o un punto de

controversia, desarrollar hipótesis alternativas con respecto a un evento, proyectar

las posibles consecuencias de decisiones, posiciones, políticas, teorías o

creencias), y por último Sacar conclusiones (aplicar modos de inferencia

apropiadas para determinar qué posición, opinión o punto de vista se debe tomar

ante una situación o tema de controversia, emplear formas de razonamiento:

analógico, aritmético, científico etc) (Rodríguez, 2012, p. 26)

Conceptualizar y caracterizar a partir de las sub-destrezas, cada una de las

habilidades descritas por la autora, le permite al docente y al estudiante apropiarse

de sus procesos de enseñanza y de aprendizaje en niveles cada vez más

complejos y aplicables en ambientes diferentes al escolar y de esta manera hacer

del pensamiento crítico una práctica diaria, llena de sentido y de significación. Esto

56

en la realidad debe trascender los planteamientos teóricos desde los cuales se

fundamentan los currículos, los planes de área o los programas educativos, ya que

en muchos de ellos se pretende trabajar con estudiantes que poseen este tipo de

pensamiento, pero que en la realidad, en el momento de enfrentarlo en el aula, se

desconoce el cómo lograrlo o el cómo formarlo para que primero se familiarice con

el tipo de actividades o de preguntas que orientan el desarrollo de estas

habilidades, y para que luego de comprenderlas e interiorizarlas las use en todo

momento. Entonces, ¿todos los estudiantes pueden desarrollar el pensamiento

crítico? para esto el mismo Facione afirma que quien posea Espíritu Crítico estará

en disposición de utilizar dichas habilidades. El autor define el Espiritu Crítico

como “…la curiosidad para explorar, agudeza mental, dedicación apasionada a la

razón y deseo o ansias de información confiable”. (Facione, 2007, p.18) Una

persona que posee el espíritu crítico es aquella que constantemente se cuestiona

y no se satisface con la información incompleta o ilógica.

El autor propone siete disposiciones que se pueden desarrollar, enseñar o

aprender en el aula en el marco de una comunidad de diálogo y que llevan a la

persona a enfocar el pensamiento crítico como un “estilo de vida” cuyas

características son: ser una persona inquisitiva, juiciosa, curiosa de la verdad,

confiada en el razonamiento sistemático y analítico y de mente abierta. El

pensamiento crítico le permite a la persona tomar decisiones más acertadas en

todos los aspectos de su vida. Desde su grupo de investigación Facione informa y

presenta La declaración de consenso de los expertos en relación con el

pensamiento crítico y el pensador crítico ideal (método Delphi). La siguiente cita se

presenta como el gran resumen de todo lo que implica la formación de los

individuos en escuelas interesadas en el desarrollo de su pensamiento y de sus

habilidades cognitivas y sociales, y de esta manera hacer que ellos no solo se

limiten a repetir conocimientos, sino para que sean quienes construyen nuevos

saberes a partir de contextos reales.

Entendemos que el pensamiento crítico (PC) es el juicio autoregulado y con

propósito que da como resultado interpretación, análisis, evaluación e

57

inferencia, como también la explicación de las consideraciones de evidencia,

conceptuales, metodológicas, criteriológicas o contextuales en las cuales se

basa ese juicio. El PC es fundamental como instrumento de investigación.

Como tal, constituye una fuerza liberadora en la educación y un recurso

poderoso en la vida personal y cívica de cada uno. Si bien no es sinónimo de

buen pensamiento, el PC es un fenómeno humano penetrante, que permite

autorectificar. "El pensador crítico ideal es una persona que es habitualmente

inquisitiva; bien informada; que confía en la razón; de mente abierta; flexible;

justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos

personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es

necesario a retractarse; clara con respecto a los problemas o las situaciones

que requieren la emisión de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a

situaciones complejas; diligente en la búsqueda de información relevante;

razonable en la selección de criterios; enfocado en preguntar, indagar,

investigar; persistente en la búsqueda de resultados tan precisos como las

circunstancias y el problema o la situación lo permitan. Así pues, educar

buenos pensadores críticos significa trabajar en pos de este ideal. Es una

combinación entre desarrollar habilidades de pensamiento crítico y nutrir

aquellas disposiciones que consistentemente producen introspecciones útiles

y que son la base de una sociedad racional y democrática. (Facione, 2007, p.

20)

2.2. La lectura

2.2.1. Enfoques y concepciones

Uno de los propósitos de la pedagogía y en general de la educación está orientado

hacia la formación de lectores críticos, para esto se desarrollan procesos de

lectura comprensivos, críticos, en los que los niveles de interpretación superiores

demandan de los lectores la tarea de asumir posiciones, de emitir juicios de valor

o por otro lado, de establecer relaciones significativas entre lo que lee con lo que

se presenta en otros textos pertenecientes a diversas tipologías. Esto implica

entender la lectura desde varios puntos de vista. Para esto, con Daniel Cassany

58

(2006 y 2009), sobre el criterio de la comprensión del significado, se distinguen

tres concepciones de lectura: la lingüística, la psicolingüística y la sociocultural.

a. La concepción lingüística concibe la lectura como proceso de decodificación. Es

una concepción tradicional de la lectura en la que se piensa que el significado

reside en el texto mismo, independiente del lector. El significado del texto es único,

estable y objetivo; por tanto se asume que diferentes lectores de un texto deben

comprender de la misma forma y obtener el mismo significado. En este modelo de

lectura se dejan de lado los contextos de producción del discurso, lo relevante es

que se llegue a resultados únicos y mecánicos. El aprendizaje se da de manera

mecánica desde una concepción positivista. Las prácticas escolares de lectura en

el aula se centran sobre todo en la oralización con entonación y en la corrección

lingüística de la misma. A menudo se confunde la comprensión con la

memorización y la repetición de los contenidos del texto. (Cassany. 2006, p.34)

b. La concepción cognitiva, basada en investigaciones psicolingüísticas, concibe la

lectura como una construcción de significados, resultado de la interacción entre el

lector y el texto. La lectura es un proceso constructivo e inferencial, caracterizado

por la formulación y la comprobación de hipótesis acerca del texto y realizada

gracias a la interacción entre el texto y el lector; el significado no reside en las

palabras ni en el texto, sino en la mente del lector, que construye activamente la

información del texto acomodándola a su conocimiento del mundo (Cassany,

2006, Solé, 1996). Existen investigaciones basadas en experimentos con grupos

de lectores y de estudiantes para descubrir cómo se comprende, qué procesos

cognitivos intervienen en la comprensión, qué pasa en la mente mientras se lee,

etc. La comprensión se concibe como un proceso complejo que consta de varias

etapas y niveles (sobre todo mentales). Aquí también se desarrollan los estudios

sobre diversas formas y tipologías de inferencias que el lector hace cuando lee un

texto.

59

Este modelo de lectura se basa en la teoría cognitiva (a partir de la psicología

cognitiva), centrada en la mente del lector o en sus procesos mentales internos.

Se destacan dos etapas; la primera fue desarrollada para la educación entre los

años 1960 y 1970 con las aportaciones de Kenneth Goodman (1967) y Frank

Smith (1978) sobre el papel del lector y sus conocimientos previos en el proceso

de la lectura; y la segunda es el modelo transaccional (Rosenblatt, 1978; Shanklin,

1982), que sostiene que el significado no está en el texto ni el lector, sino que se

crea cuando el lector y el autor se encuentran‘ en el texto. En este modelo surgen

conceptos como los de lector activo, mundo interno del lector o procesos

cognitivos y metacognitivos. En esta concepción cobran mayor fuerza los

procesos de intervención pedagógica centrada en las estrategias de lectura que

involucran los procedimientos, las técnicas, los métodos, las destrezas y las

habilidades orientadas a que el lector comprenda el texto de la mejor manera

posible (Solé, 1996).

c. La concepción sociocultural de la lectura no cuestiona que el significado se

construya en la mente del lector, pero prioriza aspectos sociales y culturales de la

comunidad, externos al acto cognitivo de comprender. Su visión es más amplia y

sostiene que la comprensión se construye en la interacción social, y que toda

construcción mental tiene origen social. Aquí leer es un evento situado, una

práctica social y un artefacto cultural; la lectura construye y es construida por el

contexto al mismo tiempo. Esta concepción se distingue de otros enfoques por

varias razones. En primer lugar, sostiene que los conocimientos previos del lector

(que resultan fundamentales en la concepción cognitiva) tienen origen social y

cultural, ya que todos los conocimientos acumulados en la mente de un individuo

son productos de la práctica social o de su interacción con el entorno. En segundo

lugar, se asume que los discursos no son neutros; detrás del texto está el autor

que pertenece a una comunidad, tiene una concepción del mundo, una ideología y

su discurso refleja esos puntos de vista.

60

En este modelo, el lector y el autor no son sujetos aislados, puesto que cada uno

actúa desde su comunidad sociocultural y desarrolla una función social. Tanto el

autor como el lector tienen propósitos sociales concretos. Para la orientación

sociocultural, leer no es sólo una tarea de decodificación lingüística o un proceso

mental donde se hacen inferencias; al contrario, leer es una práctica que implica

conocer el mundo social y cultural que rodea al autor, el género discursivo del

texto, las funciones que desarrolla el mismo, cómo lo dice (no solo qué dice), qué

conocimientos disciplinares se necesita para comprenderlo. En suma, leer y

escribir son prácticas sociales que varían en el contexto y en el uso, desde

Cassany entendido como literacidad a este conjunto de prácticas de lectura y de

escritura (Cassany, 2006, p.40). Además, desde esta perspectiva las prácticas de

literacidad se constituyen en símbolos de poder y en una herramienta para

transmitir y construir la ideología, para ejercer el poder y para consolidar o rebatir

la dominación de un grupo social sobre otro o de una cultura a otra.

Esta concepción es clave para comprender el contexto en el que se encuentran

las estudiantes de noveno grado, un contexto que corresponde al programa del

Bachillerato Internacional el cual tiene como meta principal el formar jóvenes

solidarios, informados y ávidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un

mundo mejor y más pacífico, todo esto en el marco del entendiemiento mutuo y el

respeto intercultural. Desde la experiencia con el trabajo que se ha venido

realizando en el colegio, se puede decir que existe la necesidad de tener claro

cada una de las concepciones, ya que cada una responde a las características

propias para cada uno de los niveles escolares, es decir, responden a

necesidades y propósitos propios de cada curso, hasta llegar a lo que desde el IB

se propone y que guarda correspondencia con este último nivel, al referirse al

estudio de las obras literarias desde el contexto del autor, desde su registro y

desde su importancia en el marco cultural y social en el que se encuentra el lector.

Desde esta última concepción se apoya la propuesta de lectura crítica, propuesta

a partir del diseño y aplicación de las actividades que hacen parte de cada una de

las fases de la secuencia, todas orientadas hacia la mediación que el cine tiene,

61

de manera precisa desde su estructura narrativa. Para la construcción de este

apartado se han tomado algunos planteamientos teóricos expuestos por Zárate

(2010) en su trabajo La lectura crítica en los libros de texto de educación

secundaria.

En su texto Tras las líneas Daniel Cassany (2006, p.15) menciona cuatro factores

que en la actualidad están transformando el acto de leer:

1. Adivinar la ideología que se esconde en cada texto. Usar las palabras para

manipular o evitar ser manipulados que es lo que denomina Literacidad

crítica.

2. La globalización y el aprendizaje de lenguas nos aproxima a toda clase de

discursos, nos enfrentamos a una plurilingüe y multilectura.

3. La internet ha creado nuevas comunidades discursivas, roles del autor y del

lector, géneros electrónicos y nuevas formas de argot.

4. Cada día hacemos más caso a la ciencia. La divulgación científica, la

lectura de textos científicos, es tan imprescindible hoy como grande los

retos que plantea.

Se habla de leer desde la comunidad, donde cada uno de sus miembros cuenta

con conocimientos previos que le permiten hacer inferencias e hipótesis que tiene

presente desde los contextos socioculturales para comprender significados y hallar

sentidos. En este proceso de comprensión es necesario desarrollar varias

destrezas mentales o procesos cognitivos, lo que el autor denomina como

alfabetización funcional (p.21). Se requiere aprender a realizar estas destrezas

cognitivas aportar conocimientos previos, hacer inferencias, formular hipótesis y

saber verificar o reformular lo que hace parte de todo el proceso de lectura crítica,

es decir, no se debe entender como la única forma de acercarse a dichos niveles

de lectura, ya que se deben tener en cuenta los componentes socioculturales

reconocidos desde la experiencia de vida de cada uno de los lectores. En la

actualidad uno de los obstáculos que impiden la consecución de la lectura crítica

es la falta de reconocimiento del gran capital que cada uno tiene en relación con

sus conocimientos, aspecto que no se tiene en cuenta o que no se maneja al leer,

62

tan solo se decodifica y no se comprende, es entender que según los

conocimientos que se tienen, se podría dar más significación o menos.

Es así como se reconoce la función o la importancia que tiene el saber cómo se

piensa, saber qué entra en juego en el momento de organizar las ideas o de

conocer cómo funciona la mente, reconociendo que todo está almacenado en la

memoria, en forma de esquemas, el conocimiento está interconectado entre sí

“…el archivo se abre y se cierra” según Cassany (p. 31). Se relaciona entonces la

lectura crítica con lo que se denomina enfoque crítico, pensamiento crítico, la

comprensión y literacidad críticos.

2.2.2. El enfoque crítico y la lectura crítica

Es necesario mencionar la importancia que para el presente trabajo tiene, el

estudio de la lectura desde un enfoque crítico. Al revisar los documentos

Institucionales se observa que en las planeaciones o en los programas

académicos en los que el docente participa, la palabra crítico aparece de manera

reiterativa, esto con el fin de cualificar las propuestas enmarcadas en distintas

disciplinas como la pedagogía; de esta manera y dando respuesta a los cambios

vertiginosos que se presentan en el mundo, se le exige al ser humano en

formación que se convierta en un individuo competente en cada uno de los

contextos en los que se puede encontrar, obligándose así a renovar o transformar

sus formas de pensar y de vivir. Este enfoque crítico nace en Europa con la

Escuela de Frankfurt, institución creada alrededor de las reflexiones de un variado

grupo de filósofos unidos por intereses teóricos y prácticos similares, preocupados

por determinar las maneras o formas en las que se puede educar a la sociedad

para que sus miembros no sean individuos manipulables o seres que se dejan

llevar por un grupo político o cultural determinado, entonces desde la teoría crítica,

se rechaza las formas de dominación, las desigualdades sociales y culturales, las

injusticias y los abusos del poder de un grupo sobre otro.

63

El contexto histórico y social que enmarca el surgimiento de la escuela de

Frankfurt en Europa se da durante los años veinte y se caracteriza por la

necesidad de desarrollar momentos de reflexión alrededor de la conformación de

una sociedad burguesa-capitalista. En este ámbito, el Insitituto de Investigación

Social le devuelve a la filosofía y a la ciencia social su carácter de análisis crítico

no solo desde la teoría sino desde una relación intrínseca con la práctica

buscando así su unión, los estudiosos que lo conformaron y quienes participaron

inician sus trabajos con la intención de desarrollar un pensamiento crítico y

reflexivo inspirado en el pensamiento marxista.

Se empieza a trabajar entonces a partir de un enfoque más filosófico orientado

primordialmente desde la sociología, sin embargo se propone un trabajo

interdisciplinario. “Si de transformar la sociedad se trata, si de introducir razón en

el mundo” (Escuela de Frankfurt, 2004-2015) se entienden como los objetivos de

la escuela, se hace necesario un diálogo entre tres disciplinas que se unen y se

complementan para alcanzar tales fines. Es así como la sociología, el

psicoanálisis y la economía aportan, cada una desde sus saberes, a estos

estudiosos para lograr la conformación de esa nueva sociedad.

Durante los años 30 el proyecto de Horkheimer conocido desde sus obras Teoría

tradicional y teoría crítica y en Materialismo, metafísica y moral, aportó desde una

visión sociológica a la reflexón filosófica para la Investigación Social (Escuela de

Frankfurt, 2004-2015). La Sociología, debe mantener la crítica de la sociedad,

desarrollada desde los presupuestos marxistas, esta ciencia permite la búsqueda

de “lo otro” de la sociedad. Desde los presupuestos dialécticos asumidos con la

escuela, totalizar un objeto de estudio tan complejo como la sociedad se convierte

en un trabajo complejo y falso. Por eso los proyectos que se dieron desde este

enfoque, se centraron principalmente en revisar y estudiar las formas de opresión

o marginación presentes en la sociedad, para poder proponer nuevos mecanismos

de participación y de rechazo.

El pensamiento debe nacer, a ojos de Horkheimer, a partir de las contradicciones

de la realidad, desde lo que obliga a pensar en tener o transformar una sociedad y

64

así alcanzar los cambios que permiten su evolución, para esto es necesario

reflexionar sobre las caracterísitcas fundamentales de este tipo de pensamientos,

a saber la reflexividad y la dimensión crítica. Un pensamiento crítico no como

negación que se le hace a la realidad, sino como una renuncia a una aceptación

irreflexiva de la realidad (social) tal y como se presenta a diario. La crítica parte

siempre de una sencilla proposición “otra sociedad es posible” (Escuela de

Frankfurt, 2004-2015). Solo en la medida en que se es crítico puede el

pensamiento también ser reflexivo.

Otro de los autores considerado como el coautor de Horkheimer de su obra Teoría

crítica, es Adorno (1933), quien dentro del conjunto de los miembros de la Escuela

interesados en los problemas sociales y culturales, aporta puntualmente con sus

indagaciones sobre la estética. Con este autor se reflexiona alrededor del modelo

cultural pseudoculto, de los problemas estéticos que afectan a la creación artística

y musical de esta época. La producción intelectual de Adorno a partir de sus obras

Construcción de lo estético (1933), Dialéctica de la Ilustración (1947), La Ideología

como lenguaje (1964), Teoría estética (1970), Crítica de la Cultura y la Sociedad

(1955) entre otras, refleja la evolución teórica y vital de la escuela. Con estas ideas

se puede comprender un poco más sobre los principios y sobre el estudio

frankfurtiano desde lo que se propone en Teoría Crítica que hacen pensar en las

reflexiones alrededor de los núcleos conceptuales sobre los procesos de liberación

y búsqueda de aperturas a lo que, éticamente, se ha denominado como el “deber

ser” frente al “es”. El estudio desde el cual se lleva a cabo la presente

investigación se ubica dentro de este marco, ya que responde de alguna manera a

promover la conciencia crítica a través del desarrollo de algunas habilidades de

pensamiento crítico en relación con el ejercicio del proceso de lectura crítica.

2.2.3. El pensamiento crítico y la lectura crítica

Para el presente proyecto, el pensamiento crítico se trabajó desde lo cognitivo, a

partir de las investigaciones realizadas por Facione. Se reconoce que es a partir

del siglo XX cuando se empieza a reclamar el pensamiento crítico y desde el

65

marco de la educación se hace con Lipman (1988) quien propone su estudio en la

formación de ciudadanos en una sociedad democrática. Según esta posición, se

entiende que un ciudadano responsable es aquél capaz de pensar críticamente. El

pensamiento crítico abarca habilidades cognitivas como identificar consecuencias,

reconocer relaciones importantes, hacer inferencias correctas, evaluar evidencias

y proposiciones sólidas o deducir conclusiones. Estas habilidades han sido

transferidas a la lectura crítica. Por otro lado, gran parte de los especialistas

vinculados al tema definieron el pensamiento crítico como un juicio

autorregulatorio útil; aplicado a la lectura se trataría de la metacognición o de la

metalectura. Lipman (1998) el pensamiento crítico como un pensamiento

autocorrectivo, sensible al contexto, orientado por criterios y que lleva al juicio.

Es así como desde esta perspectiva crítica, en la que se establece una relación

intrínsica entre los procesos de pensamiento y los procesos de comprensión

lectora, compatible con el enfoque cognitivo de la lectura, en el que presenta más

coincidencias que divergencias, se puede llegar a concluir que pensar críticamente

conlleva un conjunto de procesos cognitivos superiores y complejos, denominados

estrategias cognitivas y metacognitivas, sobre la base de la psicología cognitiva. Y

uno de los primeros autores en conectar el pensamiento crítico con la lectura es

Lipman (1988), quien señala que la comprensión lectora se basa principalmente

en habilidades de razonamiento formal, inferencial-deductivo y razonamiento

analógico; estas habilidades de razonamiento están vinculadas con la adquisición

de significados en la lectura. En esta orientación el autor divide las estrategias del

pensamiento crítico en tres tipos: a) Estrategias afectivas: pensar

independientemente, desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad,

ejercitar la equidad, explorar pensamientos que subyacen a los sentimientos,

desarrollar la humildad intelectual, desarrollar el coraje, la integridad y la

perseverancia intelectual. b) Habilidades cognitivas macro: comparar situaciones

análogas; desarrollar la propia perspectiva; aclarar causas, conclusiones y

creencias; analizar el significado de las palabras o frases; evaluar la credibilidad

de las fuentes de información; cuestionar en profundidad; analizar o evaluar

66

argumentos, interpretaciones, creencias o teorías; generar o evaluar soluciones;

analizar o evaluar acciones y políticas; hacer conexiones interdisciplinarias;

razonar dialógica y dialécticamente. c) Habilidades cognitivas micro: comparar y

contrastar ideales con la práctica actual; pensar sobre el pensamiento; notar

diferencias y similitudes significativas; evaluar supuestos; marcar inferencias

plausibles, predicciones o interpretaciones; evaluar evidencias y suponer hechos;

reconocer contradicciones explorando implicaciones y consecuencias. Hasta aquí

se percibe que el pensamiento crítico constituye el marco de referencia de la

lectura crítica desde el enfoque psicocognitivo. Pero, con el tiempo la lectura

crítica ha ido evolucionando hasta incorporar una visión más social.

2.2.4. La comprensión crítica en la lectura

Entonces, ¿cómo definir o en qué consiste la comprensión crítica en la lectura?.

Ésta se reconoce como un proceso complejo realizado en el momento de abordar

la lectura donde confluyen una serie de habilidades cognitivas y sociales. Este

proceso de comprensión debe darse desde lo social y debe estar situado en un

tiempo y en un espacio específicos, sin embargo, la mayor parte de estudios sobre

estrategias y niveles de comprensión que permiten llevar a cabo la lectura crítica

han sido abordados desde la psicología. En una primera caracterización, la

comprensión se ha clasificado tradicionalmente en tres grandes niveles: el literal

(comprender lo que dice el texto y está explícitamente en las líneas), el inferencial

(lo que se puede deducir a partir de lo que dice el texto, es decir entre líneas) y el

crítico (lo que implica descubrir las intenciones y los propósitos, la ideología del

autor, es decir lo que está detrás de las líneas). Resulta difícil distinguir los límites

o determinar dónde termina el nivel inferencial y dónde empieza el nivel crítico.

Para esto y en términos generales, Cassany (2006) atribuye tres características a

la lectura crítica, en su texto Tras las líneas: “a) es un tipo complejo de lectura —el

que exige niveles más altos de comprensión—; b) requiere los planos previos de

comprensión (literal, inferencias, intenciones, etc.), y c) exige una suerte de

67

respuesta personal externa del lector frente al texto (frente a su contenido,

intención, punto de vista, etc.)”. (p.40)

La lectura crítica supone alcanzar un alto grado de comprensión. Es indudable que

el lector posea ciertas habilidades cognitivas y metacognitivas, así como

conocimientos lingüísticos, que le permitan descubrir cómo funciona el discurso.

Son formas de pensar sobre el texto, de operar sobre el texto, de examinar el

contenido, el lenguaje y la estructura. Catherine Wallace (1992), propone cuatro

principios de la lectura crítica, relacionados con la visión social: La lectura

comienza antes de mirar la página (requiere recursos lingüísticos y culturales). La

lectura no es monolítica, varía según contextos y situaciones; los lectores asumen

distintos roles, utilizan diferentes recursos, leen discursos diferentes, de diferentes

formas para diferentes propósitos. La lectura es social (el valor de la lectura en voz

alta para los niños y adultos). La lectura incluye el análisis crítico: Uno de los

propósitos principales de garantizar un nivel adecuado de desafío intelectual es la

del lector crítico. Así mismo la autora sostiene que el lector crítico posee estos

rasgos: entabla un diálogo con el texto y alrededor del texto; descubre otras caras

del significado; desafía al texto (busca razones y evidencia para hacerlo) y revisa y

repiensa los textos. Para la autora es importante desarrollar algunas preguntas

como: ¿quién produjo el texto?, ¿para quién o a quién está dirigido?, ¿por qué

este texto ha sido producido?, ¿el tipo de texto es interesante o relevante para ti?,

¿por qué no?

2.2.5. La lectura crítica y la literacidad crítica

En la concepción tradicional lingüística, no existe la lectura crítica o no se le

asigna ninguna importancia, ya que el principal objetivo es aprehender lo que dice

el texto, reconstruir de una manera única lo que dice el autor. Además se piensa

que solo los eruditos pueden evaluar los textos, no pueden hacerlo los lectores

comunes y corrientes. Desde la concepción cognitiva descrita en los anteriores

apartados, la lectura crítica adquiere mayor importancia, se habla entonces de

68

niveles superiores de pensamiento; de esta manera la lectura crítica pasa a formar

parte del desarrollo del pensamiento crítico. En este enfoque la lectura crítica

adquiere varios matices; su concepción fue evolucionando e incorporando

habilidades mentales complejas, mediante las cuales el significado se elabora

sobre el contenido del texto y los conocimientos previos; pero sobre todo se basa

en habilidades cognitivas para identificar la intención del autor, valorar o evaluar la

información del texto y dar una opinión frente al texto.

Sin embargo, es desde la concepción sociocultural que se reconoce que la lectura

crítica se nutre del componente social; lo crítico no reside en la cabeza del lector

ni el pensamiento se desarrolla de manera independiente, sino que tiene origen

social. Así la Literacidad crítica como una práctica social y política, más que un

conjunto de habilidades psicológicas (Cassany, 2006, p. 46), es entendida como

una acción social a través del uso de la lengua que como agentes dentro de una

cultura se desarrolla, mientras que la Literacidad Crítica se entiende como el

aprendizaje de la lectura y la escritura como parte del proceso de toma de

conciencia de la propia experiencia, históricamente construida dentro de las

relaciones particulares de poder. La literacidad crítica consiste en cuestionar el

conocimiento recibido y la experiencia inmediata con el objetivo de desafiar la

desigualdad. Son cuatro los principios fundamentales que tiene la Literacidad

crítica: la literacidad crítica se centra en los usos del poder y promueve la

reflexión, la transformación y la acción; la literacidad crítica se centra en los

problemas y su complejidad; las estrategias de la literacidad crítica son dinámicas

y se adaptan a los contextos en las que son usadas y la literacidad crítica

interrumpe el commonplace mediante el examen de sus múltiples perspectivas. En

conclusión, la lectura crítica equivale al desarrollo de las habilidades necesarias

para evaluar un texto o un punto de vista en términos de legitimidad e

intencionalidad, mientras que la Literacidad Crítica se refiere a las habilidades

necesarias para entender cómo los parámetros de evaluación empleados por el

lector son culturalmente construidos así como sus implicaciones.

69

Así mismo, Cassany en Tras las líneas presenta lo que incluye esta Literacidad,

entendida como ese proceso en el que se debe: reconocer y manejar el código

escrito, es decir, el conocimiento que el lector tiene de las reglas lingüísticas;

identificar los géneros discursivos, a partir del tipo de texto según su estructura, su

función y su intención comunicativa; determinar los roles del autor y del lector ya

que cada uno cumple una función precisa en el proceso de comprensión crítica;

atender a cómo las formas de pensamiento dadas desde el procedimiento de

observación de la realidad, permiten la formulación de puntos de vista, atendiendo

al contenido de cada uno de los discursos elaborados a partir de unos métodos y

unos sistemas conceptuales particulares; identificar la identidad y el estatus como

individuo, colectivo o comunidad en relación con los valores y representaciones

culturales que se van dando. Este proceso se puede entender desde lo que

menciona como tipos de comprensión: Leer las líneas: comprender los

significados literales y semánticos; Leer entre líneas: la comprensión se da desde

lo que se deduce o se infiere y Leer detrás de las líneas: comprensión crítica, leer

la ideología, los contextos, las intenciones. (Cassany, 2006, p.52). Para el

presente trabajo de investigación considerar el cine como el elemento mediador,

permite pensar que su uso en el aula favorece el desarrollo de estas habilidades

para de esta manera alcanzar estos nivles de lectura, llegar a leer detrás de las

líneas.

2.3. El cine en el aula

Desde lo que se ha expuesto hasta aquí se puede pensar que el cine elegido

como el elemento mediador en el proyecto, permite diseñar estrategias de

interpretación a partir de la lectura y comprensión que desde su estructura

narrativa se propone. Mas aún cuando se reconoce que se está entrando en

entornos de representaciones del ser humano y de su realidad dados a partir de

los mensajes icónicos, sonoros, verbales y de ahí resignificar su existencia. En la

actualidad el uso del cine en el aula se ha convertido en una estrategia de

enseñanza, que junto con el aprendizaje de diversos saberes desarrolla diversos

70

sentidos en los que se participa del proceso educativo. El idioma del cine es un

medio generoso para dar información y revelar expresividad, ya que no solo tiene

la posibilidad del lenguaje verbal, sino que se apoya en el espacio, la imagen, el

escenario, la expresión del autor, su maquillaje y vestuario, la iluminación, el

sonido, la música y el diálogo (García, 2011, p.36). Adicional a esto hoy en día se

reconoce su uso en áreas como la literatura, la música, las ciencias sociales,

promoviendo de esta manera reflexiones alrededor de asuntos éticos, sociales,

culturales que le permiten entender sus propias realidades. La versatilidad del cine

permite concebirlo tanto como un medio de comunicación, como una obra de arte

o un recurso para la formación. Es así como el cine es un medio de expresión

total por integrar el lenguaje verbal con el no verbal, es una obra de arte como

manifestación creadora y es un medio para acceder al conocimiento, porque

ofrece variedad de posibilidades informativas.

En la actualidad las estudiantes aprenden auditivamente y tienen una memoria

operativa considerable; pero requieren de habilidades y de estrategias adecuadas

para procesar la información e interaccionar con el entorno. El cine apela a la

inteligencia de las personas, lo conecta con sus emociones, le genera

motivaciones y le facilita el compromiso humano con el cambio.

El autor mexicano Lauro Zavala (2010, p.25), afirma que el estudio del cine en la

actualidad tendría que darse en la educación básica elemental, entendiendo la

producción cinematográfica como un fenómeno cultural que define, refuerza y en

ocasiones contribuye a transformar la identidad y la visión de mundo del

espectador. El autor aclara que para hablar del análisis cinematográfico, se debe

hacer una distinción entre lo que se debe entender como crítica y como análisis

del cine como producción artística, social y cultural. Se habla entonces de crítica

cuando se pregunta por el valor estético e ideológico, permitiendo con esto la

formación de juicios de valor, a partir de la capacidad del espectador para realizar

síntesis con sentido crítico o desde contextos que validen los conocimientos

presentes en su memoria; por otro lado, Zavala se refiere al análisis al preguntarse

71

por lo que cierta película emplea para representar algún aspecto de la realidad,

este análisis se logra aplicando varias categorías teóricas, es una actividad que se

da siguiendo métodos sistemáticos de interpretación que parte de un proceso de

fragmentación, ofreciendo argumentos para validar los juicios de valor, desde esta

fragmentación se examinan los elementos específicos validados en los contextos

en los que se presenta la película, entendida como el todo, para este caso como el

texto, enmarcada en los contextos propios de la situación narrada, del autor o del

espectador.

Desde lo que propone Zavala (2010) en su texto Teoría y práctica del análisis

cinematográfico, se han tomado y organizado algunos componentes que van a ser

parte de la lectura del cine en el aula como estrategia didáctica para el presente

trabajo:

- Título: relacionado con el contexto de lectura del espectador.

- Expectativas: surgen a partir de las experiencias del espectador, de sus

conocimientos generales o sobre el discurso cinematográfico.

Reconocimiento del contexto del espectador, de la película o de la

producción de la película.

- La imagen: proceso de observación y de percepción. Cómo son, con qué

frecuencia aparecen, qué color presentan, en general cómo comunican

sentido.

- El sonido / los silencios: proceso de observación y de percepción. Son

sincronizados, qué comunican (dramatismo, tensión etc) en general qué

efectos producen.

- Estructura narrativa: reconocimiento, interpretación y análisis de los

elementos estructurales de la historia, qué elementos permiten entenderla

(para este caso la actividad de análisis se apoyará en el uso de la ficha de

análisis del texto narrativo, elaborada por el Departamento de Español del

Colegio). Atendiendo a esto, se analizan personajes (en relación con el

espacio, con su lenguaje verbal y no verbal, con sus movimientos,

reacciones y comportamientos, con su personificación en general); el

72

reconocimiento y la caracterización de los espacios; la identificación de los

tiempos en los que se sucede la historia; en la secuencialidad de la historia

(lineal, interrumpida, causa-efecto).

- Finalmente, se reflexiona sobre el compromiso ético y estético de la

película, en relación con el desarrollo del pensamiento crítico.

2.3.1. Los índices narrativos

Estudiar y analizar el papel de los índices narrativos en el mundo del cine, significa

que se puede favorecer un trabajo en el que el proceso de abducción que el

estudiante realice le brinda la posibilidad de reconstruir la historia a partir de los

que éstos sugieren y de lo que van significando en la consecución de la misma. “El

sentido de un texto no está al final del relato, sino que lo atraviesa” (p. 47) con

esta cita de Barthes (1988), el autor Rodrigo Argüello (1992) introduce el capítulo

dos “Teoría de los índices narrativos”, que hace parte de su libro La muerte del

relato metafísico, para referirse al sentido que tiene en la narrativa del cine el

identificar e interpretar como espectador los índices de los que se vale el cine

para comunicar una realidad.

Para Peirce citado en (Argüello,1992. p.45), un índice o index es una clase de

signo que dirige su atención sobre el objeto indicado mediante un impulso ciego.

Un índice es un signo que en la relación signo-objeto, mantiene un vínculo causal,

directo y real con el objeto al cual denota. Desde el punto de vista sicológico, se

trata de una asociación de contigüidad entre dos elementos; por ejemplo, el humo,

el fuego, cualquier sonido y su causa etc. El índice es tan intelectual y a la vez tan

creativo, que el receptor se ve involucrado en el juego lógico intuitivo y creativo

propuesto por el mismo Peirce, denominado Abducción: “El singular instinto de la

conjetura, solventado por la competencia cultural del sujeto lector-escritor, es

73

llamado también por el autor, abducción o retroducción, actividad de interpretación

instaurada a partir de interrogaciones sin respuestas fijas pero con tentativas

hipotéticas apoyadas en razonamientos restrospectivos. En la abducción la mente

está abierta hacia lo imprevisible.” (p.46)

Como una manera de llegar a interpretar el mundo, o como un ejercicio de

observación, en el que todos los sentidos entran en juego para desarrollar la

capacidad de percepción de esas realidades que desde la narrativa del cine se

representan, la interpretación y el análisis de los índices introduce al espectador-

lector en el desarrollo de una competencia intertextual, hace de la lectura un

ejercicio cultural a través de lo que se puede ir recreando al ver o mejor al leer la

película. La lectura de los índices permite realizar un trabajo de investigación por

parte del espectador al preguntarse cuál es su causa, qué está informando, de qué

está advirtiendo al lector etc.

2.3.1.1. La materialidad de los índices

Todo en un relato es funcional, hasta el más mínimo detalle significa algo y

contribuye a la construcción del sentido global de la narración, del relato. Está

íntimamente relacionado con la recepción, pues el receptor-espectador

constantemente está leyendo o dejando pasar índices, de acuerdo con la

capacidad que tenga para reconocerlos y para luego relacionarlos con el sentido

de la obra.

Los índices en un texto narrativo pueden ser presentados, de acuerdo con su

materialidad de la siguiente manera: Verbales: Lo que diga un personaje puede

ser premonición de lo que pasará después. Objetuales: Énfasis en cualquier objeto

que lleve o sea de posesión del personaje. Ambientales: Provocación del

ambiente: a) estado del tiempo y b) descripción de objetos que rodean al

personaje, que indican, estatus o sicología del personaje. Icónos: Pertenecen a

esta clase de índices, las fotos, los cuadros, los afiches, el color, la iluminación, los

74

filtros. Estos índices dan también alguna información biográfica, acentúan

características ideológicas de los personajes, pueden ser elementos

contextualizadores o ser usados con cierta intencionalidad simbólica intertextual.

Índice sonoro: Se recurre a un sonido en particular para hacer énfasis en un

detalle.(Argüello, 1992. p.47)

De esta manera llevar el cine y su análisis, al aula estimula el desarrollo de

competencias básicas como la capacidad de observación, de análisis, de reflexión

y de juicio crítico. Habilidades que parten en primer lugar de la capacidad para

realizar ejercicios de abducción, desde los cuales se hace uso de la hipótesis, de

los conocimientos previos de los estudiantes en relación con lo que se presenta en

el material cinematográfico, de su percepción para identificar los detalles claves

para comprender el mensaje y la forma como se comunica, es despertar en ellos

esa capacidad de observación y de verse como espectadores-evaluadores

críticos.

Lo que se ha presentado hasta aquí sobre los índices permite reflexionar en el

desarrollo de una competencia narrativa, de acuerdo con el grado de percepción,

orientación, codificación, alfabetización del lector-espectador. Desde una lectura

indicial el receptor hace su primer acercamiento al sentido del relato desde su

intepretación y de las relaciones que posteriormente irá estableciendo entre los

diversos elementos. Esto posibilita la habilidad del estudiante de entrar en relación

con otros elementos de la narración como lo son el contexto, las actuaciones, los

diálogos, los sonidos, el ambiente de manera particular para luego poder entender

la obra en su totalidad. Por otro lado, los índices en la narración se convierten en

una señalización especial, pues orientan la lectura e interpretación del relato lo

que obliga al lector-espectador a desarrollar un nivel de competencia al no solo

reconocerlos en la historia sino al interpretarlos y relacionarlos en la consecución

de la comprensión crítica de la película en su totalidad.

75

2.4. La secuencia didáctica como estrategia

El diseño y desarrollo de esta estrategia didáctica nace de la necesidad de

vincular la práctica del docente con la teoría vigente alrededor de los procesos de

enseñanza y de aprendizaje relacionados con los procesos de lectura crítica y con

el desarrollo de las habilidades cognitivas, de manera puntual la habilidad de

interpretar, analizar, evaluar e inferir. El diseño de una estrategia didáctica se

convierte en un requisito esencial en el momento en el que el maestro elabora sus

planeaciones de clase, ya que no solo debe demostrar su dominio conceptual de

aquellos elementos que integran su práctica, sino también su dominio en la

elaboración de actividades y procedimientos de aprendizaje. Desde la perspectiva

de la didáctica del lenguaje expuesta por Ana Camps, se propone asumir la

didáctica como un campo del saber en construcción, con un objetivo propio: la

reflexión, comparación y proposición de prácticas pedagógicas para la enseñanza

de la lengua. Como campo de saber debe intentar resolver o desarrollar ciertas

actividades para poder resolver diversos problemas desde diferentes contextos.

En este sentido la secuencia didáctica, se presenta como una estructura de

acciones e interacciones, relacionadas entre sí, intencionalmente para alcanzar

algún aprendizaje, concepto propuesto por Camps, (2004, p. 85) desde la

investigación en didáctica de la lengua. Por otro lado, las estrategias didácticas se

definen como los procedimientos (métodos, técnicas y actividades) por las cuales

el docente y los estudiantes, organizan las acciones de manera consciente para

construir y lograr metas previstas e imprevistas en el proceso de enseñanza y de

aprendizaje, adaptándose a las necesidades de los participantes de manera

significativa.

Así mismo la autora menciona que una secuencia didáctica debe permitir

identificar los propósitos de aprendizaje, así como permitir seleccionar los

materiales de soporte para alcanzarlo. En su diseño y realización se debe tener

presente las condiciones de inicio, de desarrollo y de cierre, los procesos y

resultados involucrados.

76

Para el desarrollo de este proyecto de investigación, se hace uso de estos

procedimientos atendiendo a los propósitos y actividades propias de cada una de

las fases, denomidas para este caso fase uno intervención-exploración. En esta

fase se pretende despertar en los alumnos el interés o la necesidad de aprender

los contenidos que se pretenden enseñar. En esta fase de motivación el profesor

no interviene de manera directa, es decir, tan solo realiza un ejercicio de

observación sobre el proceso, su rol está encaminado en activar los conocimientos

que los estudiantes tienen del tema, bien sea desde sus saberes adquiridos en

años anteriores, desde su experiencia o vivencias personales. En la fase dos

intervención-comprensión se propone a los estudiantes que procesen alguna

información en relación con la temática central. El conocimiento que adquiere el

estudiante al desarrollar las actividades le permitirá manejar los saberes que

tendrá que aplicar en actividades posteriores. En esta fase el rol del profesor se

centra en la exposición y explicación de los temas claves y necesarios para poder

realizar las actividades propuestas. Por último en la fase tres intervención-dominio,

que supone un estado final del proceso, se busca que el desarrollo de las

actividades le permita a los estudiantes la aplicación de lo aprendido, de manera

creativa o atendiendo a los modelos estudiados en la segunda fase. Se presenta

un ejemplo de cómo se lleva a cabo la secuencia, en este ejemplo se puede

apreciar parte de la teoría de lo que se comprende como secuencia didáctica para

el presente trabajo y parte de su aplicación dando respuesta a lo realizado en el

aula. (Anexo 1).

En la actualidad, comienza a observarse un cambio de orientación en el

planteamiento de las clases de lengua, en lo que atañe a los aspectos

relacionados con el proceso de comprensión, se menciona la metodología

comunicativa, en la que los elementos lingüísticos que componen la lengua se

analizan y estudian en relación con los tipos de texto, con los ámbitos de uso y

con las habilidades cognitivas. La secuencia didáctica por la que se decidió en el

presente trabajo busca tener presente estos aspectos. Sus principios teóricos

previos proceden en su mayor parte de la psicología cognitiva (Inhelder, Piaget,

Bruner), y su punto de partida lo constituye una conexión interaccionista de la

77

educación, tal como la entienden Vigotsky y Luria, quienes afirman que la

adquisición de la competencia oral y escrita se halla condicionada por prácticas

culturales presentes en el medio en el que la persona crece y se desenvuelve, o lo

que es lo mismo, que la cooperación social y la actividad grupal son elementos

claves en la construcción del conocimiento e indispensables por tanto en el

proceso de enseñanza y de aprendizaje. (Camps, 2004. p.90).

Elaborar una secuencia didáctica implica contemplar la sucesión de actividades de

aprendizaje que con la mediación del profesor se van estructurando y se ponen en

marcha para que los estudiantes desarrollen ciertas competencias en sus

procesos de comprensión orientados a la consecución de los niveles de lectura

crítica en relación con las habilidades de pensamiento crítico. Por esta razón las

actividades que se proponen desarrollar en la secuencia didáctica del presente

trabajo se agrupan en tres fases, cada una de las cuales partió de distintos

objetivos didácticos. Así, la primera fase, fase de intervención-exploración, en la

que se busca ambientar y generar la participación de las estudiantes en el

proceso, mediante la ejecución de las actividades. Se dan las condiciones para

que las estudiantes ordenen y refresquen aquellas ideas que ya poseen y que de

alguna manera los puedan relacionar con sus nuevos saberes.

En la segunda fase, fase de intervención-comprensión, se busca que con la

participación directa del profesor se estudien algunas nociones teóricas

relacionadas con el desarrollo del proceso, en esta fase las estudiantes deben

tener presente cuáles son los conceptos indispensables para comprender el tema,

se debe tener claro cuáles son las ideas claves que van a apoyar la asimilación

del proceso, el cual se va presentando en la siguiente serie, se parte de lo familiar

a lo desconocido, de lo concreto a lo abstracto y de lo fácil a lo difícil. Y por último,

la fase de intervención-dominio, en la que se pretende analizar los niveles de

apropiación del proceso por parte de las estudiantes. Se dan las condiciones para

que las estudiantes utilicen y apliquen en contextos puntuales sus nuevos saberes

o sus procedimientos ubicados en diversos contextos, se crean las condiciones

78

para que ellas conecten los conceptos y los procedimientos del tema con otros

ámbitos, para que realicen valoraciones desde sus realidades sociales.

La experimentación de esta secuencia tuvo lugar con un grupo de 20 estudiantes

quienes están en el grado noveno de una Institución de carácter privado, ubicada

en la zona de Suba en Bogotá. Se desarrolló a lo largo del año escolar 2013-2014

correspondiente al calendario B, en sesiones de una hora semanal en el aula de

clase habitual.

El objetivo y punto de partida fundamental del trabajo de investigación se origina

en las necesidades concretas de las estudiantes por mejorar sus procesos de

comprensión, quienes a menudo llegan a niveles de interpretación literal o en

ocasiones inferencial, pero quienes se les dificulta alcanzar niveles de

comprensión crítica, a partir de las relaciones que se puedan establecer entre los

contextos, las intenciones comunicativas, las estructuras textuales etc, o de su

propuesta de interpretación en la que van asumiendo posiciones frente a lo que se

van presentando en los textos, se propone utilizar el cine como instrumento

mediador que favorezca el desarrollo de las habilidades cognitivas necesarias

para alcanzar los niveles de inferencia superiores, considerándolo en su propuesta

discursiva-comunicativa, desde la cual se llevan a cabo acciones verbales con

sentido y situadas social y culturalmente. La importancia de elegir la secuencia

didáctica en el desarrollo de la presente propuesta de investigación radica en la

integración que se puede alcanzar de los dominios cognoscitivos, comunicativos y

afectivos. Por otro lado, se busca la comprensión integral y no parcial de los

saberes, se busca alcanzar el aprendizaje fundamental, las estudiantes no solo

manejan los conceptos sino se apropian de los métodos para reconocerlos y

manejarlos. Se reflexiona sobre el aprendizaje general, hay que aprender a pensar

de forma productiva más que reproductiva, aprender a tomar iniciativas, a saber

adaptarse.

Si enseñar consiste en ayudar a los estudiantes a progresar en sus capacidades

de comprensión, no basta en que se mantengan en un nivel superficial de

comprensión de los textos que les son fácilmente accesibles en la comunicación

79

cotidiana, sino que será necesario facilitarles instrumentos de interpretación que

les permitan el acceso a los textos elaborados por la cultura en la que crecen y se

desarrollan, esto les permite una comprensión y una comunicación más rica y más

profunda.

79

3. MARCO METODOLÓGICO

3.1. Enfoque metodológico

La investigación sobre el desarrollo del pensamiento crítico en el contexto

educativo, surge de la reflexión que se hace alrededor de los resultados de las

estudiantes de noveno grado en sus desempeños en español desde la

comprensión y producción de textos. Este interés investigativo se da a partir de un

trabajo etnográfico que permitió la selección del corpus, la definición de las

categorias y la delimitación del problema, lo que da origen a la realización de una

investigación de enfoque cualitativo con una perspectiva epistemológica

interpretativa, puesto que se busca el mejoramiento y/o la transformación de la

práctica social y/o educativa, situadas de manera más reales en el ámbito

educativo y pedagógico.

La investigación cualitativa en educación es comprendida como un proceso

continuo de recolección, descripción e interpretación de información para

comprender al sujeto y los fenómenos sociales, culturales e ideológicos de un

contexto determinado. Apostar por una investigación desde una perspectiva

epistemológica interpretativa requiere que el diseño metodológico de la misma

posibilite escenarios de participación, diálogo, confrontación, integración entre los

actores del sistema escolar; especialmente docentes y estudiantes, de ahí que la

investigación-acción enriquezca estos procesos de lectura crítica en relación con

las habilidades de pensamiento crítico a partir de lo que el cine representa de la

relación que se da entre el individuo y su realidad.

Por otro lado, y bajo los principios del enfoque cualitativo desde la perspectiva de

Sampieri (2003) se puede reconocer la situación problémica en sus diversos

contextos mediante la descripción de los hechos y las circunstancias que lo

rodean. Es decir, los significados se extraen de los datos, y no necesitan reducirse

80

a números ni necesariamente deben analizarse de forma estadísitica. Patton

(1990) citado por Sampieri define los datos cualitativos como descripciones

detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones, conductas

observadas y sus manifestaciones, característica propia del presente trabajo de

investigación. Se describe en primer lugar, el estado de las estudiantes en relación

con sus procesos de comprensión y de análisis de los textos literarios para luego,

diseñar diversas actividades o estrategias de acción encaminadas a mejorar

dichos desempeños.

En este sentido se implementan las propuestas didácticas, se observan los

procesos para finalmente, reflexionar sobre los resultados y cambios obtenidos.

De esta manera se busca generar algunas transformaciones desde los procesos

de aprendizaje y de enseñanza relacionados con contextos sociales y educativos

reales, favoreciendo de esta manera la autonomía y el empoderamiento de

quienes están participando, especialmente de las estudiantes.

El proceso investigativo que se ha llevado a cabo, permite articular las

necesidades, expectativas y realidades de las estudiantes en concordancia con los

intereses de la investigación, estableciendo así los momentos de la investigación

pertinentes y precisos en relación con los requerimientos teóricos y metodológicos

de la investigación y así apoyar el proceso de análisis e interpretación de la

información obtenida. De ahí que se mencione que en el primer momento del

proceso se identifica y describe el problema, mientras que en el segundo y tercer

momento se determinan las teorías y concepciones que hacen parte de la

fundamentación teórica y metodológica respectivamente, por último, en el cuarto

momento se describe en qué consiste y cómo se lleva a cabo la intervención

pedagógica, para finalmente analizar e interpretar los resultados obtenidos.

En el diseño y realización del trabajo de investigación sobre el desarrollo de las

habilidades de interpretar, analizar, evaluar e inferir, las cuales hacen parte del

conjunto de habilidades de pensamiento crítico, se reconoce el uso de la

observación que hace el participante en su proceso de comprensión, la

elaboración de textos de tipo expositivo-argumentativo, el desarrollo de encuestas,

81

el desarrollo de preguntas dirigidas, mecanismos de recolección que se se

mencionan en cada una de las fases de la secuencia didáctica desde la que se

lleva a cabo la intervención.

De esta manera el papel de la secuencia didáctica como estrategia utilizada para

realizar todo el proceso de observación, interpretación y análisis de la situación

problema, permite a partir del desarrollo de cada una de sus fases determinar si al

final de la intervención se logró que las estudiantes desarrollaran sus habilidades

de pensamiento crítico a partir de la determinación de criterios precisos de

interpretación y de análisis, atendiendo a las intenciones y propósitos

comunicativos que hay detrás de cada texto.

El proceso de evaluación se realizó en cada una de las fases, de esta manera se

puede evidenciar el impacto o el cambio que trabajos como este generaron en las

estudiantes al momento de realizar la lectura de cualquier tipo de texto. Es así

como en el numeral 3.4. se describe todo el proceso de intervención que se llevó

a cabo durante el año académico 2013-2014. Se precisa que para la evaluación

final del proceso de investigación, se tendrán en cuenta los datos que se obtienen

de las actividades realizadas en la última fase de la secuencia denominada fase

intervención-dominio.

3.2. Diseño

El estudio se realizó teniendo en cuenta los parámetros y las características de la

investigación de tipo descriptivo, Sampieri (2003), la define como la actividad que

busca especificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier

fenómeno que se analice. Lo anterior permite confirmar el porqué desarrollar la

propuesta de investigación desde este diseño atendiendo a los objetivos

diseñados para su realización; para Sampieri medir en el sentido de conocer, de

saber cuáles son las particularidades de la realidad en cuestión. Esto es, en un

estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide o se describe

cada una de ellas independientemente, sin desconocer que hacen parte de un

todo.

82

La investigación-acción posibilita la transformación de los entornos educativos

desde la resolución clara de la relación que existe entre la teoría y la práctica así

como entre las prácticas de los docentes en las aulas favoreciendo de este modo

los ambientes de aprendizaje, haciendo del proceso de enseñanza-aprendizaje un

proceder más significativo y lleno de sentido tanto para los estudiantes como para

los docentes. Se trata entonces de formar o crear culturas más reflexivas sobre

cómo relacionar esas teorías al quehacer diario vivido en la escuela. Elliot (1991)

examina algunos casos en los que esos dilemas se resuelven reforzando los

supuestos que subyacen tanto a la cultura artesana tradicional de las escuelas

como a la cultura tradicional de investigación de las instituciones de enseñanza

superior. Los compromisos y las transacciones perpetúan más que solucionan la

separación entre teoría y la práctica. La investigación-acción constituye un medio

importante para mejorar la práctica en las aulas, cada uno de los pasos dados en

el proceso de investigación contribuyen en alcanzar el cambio tan necesario en las

formas de asumir el proceso de enseñanza aprendizaje de nuestros educandos, y

de su incidencia en la formación de los profesores a partir de la cualificación de

sus prácticas pedagógicas y de sus competencias profesionales y personales.

Considera Elliot (1994) que la educación es un proceso en el que los alumnos

desarrollan sus potencias intelectuales mediante el uso de las estructuras públicas

del conocimiento para construir su comprensión personal de las situaciones de la

vida. Así pues, la actividad educativa consiste en la elaboración y experimentación

de un proyecto dirigido a facilitar el desarrollo de la comprensión en cada uno de

los alumnos que componen el grupo de clase.

Características de la investigación-acción en la escuela:

En su libro La Investigación-acción en educación Elliott (1994) presenta ocho

caracterísitcas que pueden definir la investigación-acción en el aula, sin embargo,

para el presente trabajo se considera relevante mencionar cinco de ellas:

83

1. La IA en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones sociales

experimentadas por los profesores como inaceptables en algunos aspectos,

susceptibles de cambio y que requieren una respuesta práctica.

La IA se relaciona con los problemas prácticos cotidianos experimentados por los

profesores, en vez de con los “problemas teóricos” definidos por los investigadores

puros en el entorno de una disciplina del saber. Puede ser desarrollada por los

mismos profesores o por alguien a quien ellos se los encarguen.

2. El propósito de la IA consiste en profundizar la comprensión del profesor de su

problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualquier número de

definiciones iniciales de su propia situación que el profesor pueda mantener.

3. Al explicar “lo que sucede”, la IA construye un estudio de casos sobre el hecho

en cuestión, (la forma de explicación utilizada en estudio de casos es naturalista,

presentado de forma narrativa, es vez de formalista) relacionándolo con un

contexto de contingencias mutuamente interdependientes, o sea, hechos que se

agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás. Las

relaciones se “iluminan” mediante la descripción concreta, en vez de a través de

enunciados de leyes causales y de correlaciones estadísticas.

4. La IA interpreta “lo que ocurre” desde el punto de vista de quienes actúan e

interactúan en la situación problema, por ejemplo profesores y alumnos,

profesores y directivas. Las interpretaciones se realizan en relación con las

condiciones que ellas postulan, por ejemplo, como expresiones de: la comprensión

que el sujeto tiene de su situación y las creencias que alberga sobre la misma; las

intenciones y los objetivos del sujeto; sus elecciones y decisiones y el

reconocimiento de determinados principios y valores para diagnosticar, el

establecimiento de objetivos y la selección de cursos de acción. De ahí que en IA

las entrevistas y la observación participante son importantes herramientas en el

proceso.

5. Como la IA considera la situación desde el punto de vista de los participantes,

describirá y explicará “lo que sucede” con el mismo lenguaje utilizado por ellos; o

84

sea, con el lenguaje de sentido común que la gente usa para describir y explicar

las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria.

Finalmente, en la IA, la triangulación como método empleado se desarrolló a partir

de una combinación del interés de Adelman (Elliot, 1994) por la etnometodología,

en la que por medio de las comparaciones de los relatos de quienes participan en

la investigación se logra reconstruir todo el contexto en el que la situación

problema se da, lo que permite caracterizarla y definirla atendiendo a las

necesidades del grupo. La triangulación implica la obtención de relatos acerca de

una situación de enseñanza desde tres puntos de vista bastante distintos: los

correspondientes al profesor, a los estudiantes y a un observador participante que

para el caso del presente trabajo de investigación es el mismo profesor. Es decir,

en este caso el rol del profesor se presenta en primera instancia como el

orientador de los procesos de aprendizaje y en segundo lugar como el que

observa cada uno de los comportamientos, reacciones y resultados obtenidos

luego de las enseñanzas. La IA busca el protagonismo del profesor en la medida

en que este busca mejorar y cualificar sus prácticas en el aula, dando así una

respuesta a tantas necesidades que el sistema educativo presenta día a día, se

busca desarrollar en los docentes la capacidad de generar conocimientos

profesionales, en lugar de aplicar los de cualquier otro. Por tanto, el juicio

profesional requiere que las personas dedicadas a la enseñanza desarrollen

constantemente sus conocimientos profesionales en relación con las

circunstancias cambiantes, proceso en el que el conocimiento antecedente debe

adaptarse al nuevo caso para revisarlo a su luz. (Elliot, 1994)

3.3. La población

La investigación se realiza con un grupo de 20 estudiantes entre los 15 y 16 años

de noveno grado de una Institución de carácter privado, ubicada en la localidad de

Suba. El grupo lo conforma estudiantes interesadas en resignificar sus procesos

de comprensión lectora desde los niveles superiores, entendidos estos desde el

trabajo de investigación, como niveles de lectura crítica. Se tuvo en cuenta el

gusto que ellas tienen por el cine y su interés aprender nuevas metodologías que

85

favorezcan sus aprendizajes, las cuales les permiten afianzar o aprender nuevas

estrategias de comprensión lectora en todas las áreas del conocimiento. Se parte

de la observación de algunos de sus desempeños en comprensión y producción

de textos en el área de español; resultados que permitieron identificar las

dificultades que ellas tienen para elaborar discursos estructurados, analíticos,

críticos y significativos desde un contexto real para luego ser utilizados en diversas

situaciones comunicativas.

3.4. Descripción de la intervención

Todo el proceso de intervención comprende la realización de las actividades

diseñadas para cada una de las tres fases de Intervención denominadas en este

caso, Exploración, Comprensión y Dominio, el trabajo se llevó a cabo en un tiempo

que corresponde al año escolar 2013-2014, dividido en tres trimestres. El horario

destinado a la realización del proyecto estuvo determinado por el horario

académico de la Institución denominado Lógica con un tiempo de trabajo de 45

minutos en la semana. Durante las clases del primer trimestre se aplicaron las

actividades correspondientes a la fase uno (Intervención-Exploración), en las

clases del segundo trimestre se trabajaron las actividades propias para manejar

los conceptos y nociones teóricas (Intervención-comprensión) y finalmente durante

el tercer trimestre se desarrollaron las actividades propias de la fase (Intervención-

dominio), de las actividades que se realizan en esta última fase se toman los datos

que hacen parte del corpus utilizado para realizar los análisis.

3.4.1. Secuencia didáctica para el desarrollo del pensamiento crítico a partir

de la estructura narrativa del cine

En este apartado se describe y se explica la forma en la que se lleva a cabo el

desarrollo del proceso de intervención en las diferentes fases, así como la

exposición y reflexión sobre los resultados obtenidos en cada una de las etapas de

la intervención. En la descripción de las actividades se incorporan los

planteamientos teóricos desde los cuales se trabajó el pensamiento crítico, la

lectura crítica y la estructura narrativa del cine, este último entendido como el

86

elemento mediador. Al considerar la investigación en el contexto educativo se

decidió por una intervención pedagógica encaminada a la formación de

estudiantes críticos, es decir, individuos que al apropiarse de sus procesos de

formación académica, intelectual y social demuestren un uso consciente de sus

habilidades cognitivas en el momento de interpretar y comprender algunas

situaciones reales representadas en diversas tipologías textuales y así poder

hacer una lectura de su mundo y de sus realidades de manera crítica, propositiva

y en la que puedan considerar varias estrategias para su comprensión.

De esta manera se diseña un plan de acción cuya metodología cualitativa

responde a la realización de la intervención en tres fases fundamentales (fase uno

Intervención-Exploración; la fase dos Intervención-Comprensión y por último la

fase tres Intervención-Dominio) esto dando respuesta también a la metodología

por secuencias que se trabaja en la Institución educativa.

Se parte en primer lugar de una fase de intervención-exploración, en esta fase se

pretende ambientar, reconocer y revisar las diversas maneras en las que las

estudiantes llevan a cabo sus procesos de comprensión lectora. Las actividades

que se proponen en esta fase están orientadas al desarrollo de la primera

subpregunta de investigación y a la consecución del primer objetivo específico, a

saber, ¿cuáles son las habilidades cognitivas más empleadas por las estudiantes

de noveno grado en sus procesos de comprensión? y determinar las habilidades

de pensamiento empleadas por las estudiantes de noveno grado en sus procesos

de comprensión. Luego, se diseñan y se realizan las actividades propias de la

segunda fase de intervención-comprensión, en la que se pretende crear un

acercamiento de la estudiantes con las nociones teóricas relacionadas con cada

una de las habilidades y con lo que se propone como lectura crítica y finalmente,

en la fase tres intervención-dominio, se diseñan y realizan actividades en las que

las estudiantes demuestran sus niveles de comprensión y apropiación de cada

uno de los procesos vinculados con el pensamiento crítico y con la lectura crítica.

Estas dos últimas fases se relacionan con las preguntas y los objetivos de

investigación a saber: ¿Cuáles son los elementos que determinan la estructura

87

narrativa del cine a fin de convertirlo en un producto socio cultural? y ¿Cómo

generar a partir de una estrategia didáctica centrada en la comprensión de la

estructura narrativa del cine, situaciones de aprendizaje que favorezcan el

afianzamiento de algunas habilidades de pensamiento crítico en las estudiantes de

noveno grado? y con los objetivos: Conocer y analizar los elementos que

constituyen la estructura narrativa del cine a fin de reconocerlo como medio de

socialización y sensibilización desde los contenidos y mensajes que emite, en

relación con los contextos que envuelven la realidad del ser humano y diseñar e

implementar una estrategia didáctica en la que se fomente el desarrollo de

algunas habilidades cognitivas vinculadas al mejoramiento de la lectura crítica.

Los datos que se tienen en cuenta para realizar el proceso de análisis son

aquellos productos que surgen luego de realizar las actividades propias de la fase

de Intervención-Dominio, para esto se determianan como categorías de análisis,

cada una de las habilidades: en primer lugar Interpretar, el docente-observador

identifica e interpreta el proceso que las estudiantes llevan a cabo para

comprender lo que leen-ven y luego poder expresar sus significados o sentidos

desde varios contextos. La segunda categoría es Analizar, en la que el docente-

observador identifica e interpreta los procesos de las estudiantes para establecer

relaciones de inferencias reales y supuestas entre los enunciados, entre

preguntas o entre conceptos a partir de descripciones u otras formas de

representación. La tercera categoría, Evaluar el docente-observador identifica e

interpreta la manera en la que las estudiantes establecen los valores de

credibilidad de los enunciados o de otras representaciones que recuentan o

describen la percepción, a partir de la experiencia, la situación problema, el juicio,

la creencia u opinión de una persona, y finalmente, como cuarta categoria Inferir

en la que el docente-observador reconoce la manera como las estudiantes

identifican y aseguran los elementos necesarios para sacar sus propias

conclusiones.

88

4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA A PARTIR DE LA

LECTURA DE LA ESTRUCTURA NARRATIVA DEL CINE

Se hace necesario mencionar que desarrollar las actividades propuestas en cada

una de las fases de intervención, ha permitido llegar a determinar el corpus que se

interpretará atendiendo a la propuesta de incluir el cine como elemento mediador,

desde su estrucutura narrativa, en la consecución de los objetivos del proyecto. A

continuación se presentan las actividades y la interpretación que el docente-

observador hace a partir de los enunciados y productos realizados por las

estudiantes en las dos primeras fases (intervención-exploración e intervención-

comprensión), luego se realiza un análisis de los resultados obtenidos. Por último,

se presentan las actividades y los productos que las estudiantes realizaron en la

tercera fase (intervención-dominio), estos datos son los que el docente-observador

determina como el corpus final para llevar a cabo el análisis de todo el proceso de

intervención.

Actividades de la Fase de Intervención – Exploración

Tabla 1. Presentación y explicación de las actividades y productos propios de la fase uno, intervención-exploración.

COLEGIO DEPARTAMENTO DE ESPAÑOL ESPACIO DIDÁCTICO: LÓGICA NOVENO GRADO SECUENCIA DE PENSAMIENTO CRÍTICO Y DE LECTURA CRÍTICA FASE DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA: INTERVENCIÓN - EXPLORACIÓN

TÍTULO: EL ROL DE LA PERCEPCIÓN EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y LA LECTURA CRÍTICA. OBJETIVO ESPECÍFICO (proyecto de investigación): Determinar las habilidades de pensamiento empleadas por las estudiantes de noveno grado en sus procesos de comprensión. SUBPREGUNTA DE INVESTIGACIÓN: ¿Cuáles son las habilidades cognitivas más empleadas por las estudiantes de noveno en sus procesos de comprensión? OBJETIVO PEDAGÓGICO: Reconocer a partir de la realización de las actividades diversas estrategias cognitivas vinculadas al proceso de comprensión de diferentes tipos de texto.

89

FASE LA PROPUESTA ACTIVIDADES EVALUACIÓN RECURSOS

INTERVENCIÓN-

EXPLORACIÓN

Actividad 1: LECTURA ORAL DEL CUENTO “La noche bocarriba”, del escritor argentino Julio Cortázar. Para esta actividad se hace uso de la pregunta como estrategia: ¿Cómo se sintió? ¿Qué observó? ¿Qué datos se le quedaron o cuáles entendió? ¿Qué le llamó más la atención?

Identificar a partir de las respuestas de las estudiantes las habilidades de pensamiento en sus procesos de lectura. Reconocer a partir de los datos, la forma en la que las estudiantes asumen la lectura y la comprensión del texto narrativo..

Fotocopia cuento “La noche bocarriba”. Julio Cortázar.

CLASIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

(Para la observación e interpretación de los datos se agrupan las respuestas de las estudiantes)

LECTURA CUENTO La noche bocarriba

¿CÓMO SE SINTIÓ?

¿QUÉ OBSERVÓ?

¿QUÉ SE LE QUEDÓ? ¿QUÉ LE LLAMÓ LA

ATENCIÓN?

+No logro entender

todo, es muy extenso.

+ Es más fácil tener el

texto en físico, para

subrayar o señalar lo

más importante.

+ Se nota que la

acentuación y los

signos de puntuación

cambian el sentido del

texto.

+Se tiene que practicar

la lectura oral.

+El texto impacta por

las descripciones del

olor, del tiempo y de

los personajes.

+Perdí la atención, la

concentración, no

reconocí todo el

vocabulario.

+Durante el accidente el

personaje tuvo un sueño.

+El final no termina

como todos los cuentos.

+Enseña sobre el sueño

y la imaginación del

hombre.

+Se percibe en la

historia un sentimiento

de angustia por cómo se

narra.

+Se narra de manera

diferente, es confusa.

+Una historia muy

descriptiva, centrada en

el sueño.

El final de la historia, no es como en la mayoría de los cuentos.

90

Evaluación del docente

El ejercicio de lectura oral refleja que las estudiantes de manera autónoma no hacen uso de la toma de apuntes, para luego poder interpretar o relacionar los datos que van reconociendo o que les van llamando la atención durante la lectura, esperan que esta sea una más de las instrucciones que el profesor da. En cuanto a la macroestructura las estudiantes identifican y pueden señalar lo esencial de la historia a partir del tema y de lo que vive el personaje. De la estructura del texto puntualmente fijan su atención en el final de la historia y por último reconocen y

describen algunos elementos que forman parte del texto narrativo como el tiempo, el personaje, el conflicto.

FASE LA PROPUESTA ACTIVIDADES EVALUACIÓN RECURSOS

INTERVENCIÓN-

EXPLORACIÓN

Actividad 2: APLICACIÓN DEL MODELO DE METACOGNICIÓN DE LA LECTURA A partir de la aplicación de una encuesta se pretende reconocer cómo es el proceso de lectura atendiendo a la planificación, la supervisión, la evaluación y la elaboración de inferencias desde la experiencia de las estudiantes. Finalmente, se les pide a las estudiantes que evalúen el ejercicio atendiendo a los criterios de forma, contenido y pertinencia en relación con sus desempeños como lectoras.

Reconocer cómo asumen las estudiantes sus procesos de lectura a partir de la planificación, la supervisión, la evaluación y la elaboración de inferencias. Conducir a las estudiantes hacia la reflexión sobre lo que significa leer como proceso. Iniciar a las estudiantes

en sus procesos de

evaluación a partir de

criterios establecidos.

Fotocopia del Modelo de

metacognición de la

lectura. (Adaptación del

modelo trabajado en

clase de Metacognición

2013).

Ver anexo 2

CLASIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

(Para la observación e interpretación de los datos se agrupan las respuestas de las estudiantes)

RESPUESTAS DE LAS ESTUDIANTES 1. Planificación-antes de leer. (se trazan objetivos de lectura, relacionan sus saberes con el contenido,diseñan un plan de acción).

En su gran mayoría las estudiantes contestan que en algunas ocasiones, seguida de la opción si, luego un nùmero de ellas señala que no seguido de nunca.

2.Supervisión-cómo y qué hace para saber que comprende: Entre las respuestas ellas señalan que:

Hago uso del resumen, comparto con otras niñas mis ideas, hacerme preguntas, identifico lo que cambia la historia o influye en su desarrollo, señalo las descripciones, me familiarizo con el lenguaje, escribo notas al pie, me devuelvo en algunas partes de la lectura.

3.Evaluación-cómo comprueba-sigue pasos: Entre la respuesta señalan que:

Hago un mapa conceptual, escribo al margen de la lectura, me planteo un para qué sin tener el texto guia, compruebo con otras, escribo palabras claves, resalto y subrayo, hago esquemas.

91

4.Terminada la lectura surgen inferencias de qué tipo: Entre las respuestas señalan que:

Cuando lo que concluyo lo relaciono con la vida real, depende del texto, me pregunto porqué y para qué, establezco relaciones con el contexto, uno y amplío mis conocimientos, veo si tengo información clave o si comprendí, ir más allá, comprendo la intención comunicativa.

Evaluación del docente

Las estudiantes se enfrentan por primera vez a las preguntas que sugiere la encuesta, en ocasiones no

comprenden a qué se refiere la pregunta o qué busca medir de ellas; empiezan a tomar conciencia de lo que

significa la lectura como proceso, que entendida así se requiere de unos pasos, que cuando no se tienen tan

interiorizados se torna un ejercicio dispendioso y en ocasiones aburrido. El ejercicio sirvió como primer

acercamiento del rol que ellas deben asumir como lectoras activas, quienes asumen la lectura con propósitos

diferentes al de tener información o estar “dateadas”, se lee con un propósito, desde un contexto, se lee a un

“otro” y desde sus saberes. Este proceso lector se debe presentar en todos sus ejercicios de lectura y

comprensión atendiendo al texto y a el área en la que se esté estudiando una temática precisa.

FASE LA PROPUESTA ACTIVIDADES

EVALUACIÓN RECURSOS

INTERVENCIÓN-

EXPLORACIÓN

Actividad 3: LECTURA DE IMÁGENES Se realiza una selección de algunas imágenes desde lo que propone la Gestal y mediante una socialización oral se interroga a las estudiantes por: ¿Qué veo? ¿Cómo es? para luego, hacer una

lectura detallada y

orientada por la

profesora para iniciar

en la comprensión del

proceso de análisis

(lectura de las partes y

del todo).

Leer las imágenes a partir de las primeras impresiones y con un tiempo determinado. Orientar el ejercicio

hacia las primeras ideas

relacionadas con las

habilidades de

identificar, interpretar y

analizar.

Presentación power

point.

CLASIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

(Para la observación e interpretación de los datos se agrupan las respuestas de las estudiantes)

LECTURA DE LAS

IMÁGENES

LECTURA DE LAS IMÁGENES DESDE

UNA PRIMERA IMPRENSIÓN con límite

de tiempo y en varias repeticiones.

LECTURA DETALLADA DE LAS IMÁGENES sin límite de tiempo, con

orientación del docente.

Se proyectan 14 diapositivas con imágenes

1. Un anciano / un viejo 2. Un rostro / un muñeco

Las descripciones de las diapositivas que las estudiantes

92

que relacionan con el desarrollo de la percepción, para luego llegar a la observación detallada de lo que contiene cada imagen, se trabaja la relación del todo y las partes. Se reflexiona sobre los

procesos de observación e

identificación relacionados

con la habilidad de

analizar.

3. Rostro con barba / una mujer 4. Bombillos 5. Motos 6. Una mujer 7. Dos manos / dos rostros 8. Un rostro / dos caballos 9. Un señor con un instrumento 10. Mujer joven con sombrero 11. Una copa / dos rostros 12. Dos ancianos hombre y mujer 13. Aves 14. Una rosa / dos cuerpos

hacen con orientación del profesor, permiten entender las imágenes desde la lectura de los detalles, de la combinación que se da entre las formas, tamaños, posiciones y los colores. Las imágenes se leen desde

diversas perspectivas o puntos de

vista.

Evaluación del docente

A partir del ejercicio se reflexiona sobre la relación que se da entre el manejo del tiempo y el contenido como posibles variables que pueden intervenir en la comprensión de un texto; por otro lado, se orienta el ejercicio hacia la discusión de lo que las estudiantes responden al momento de preguntar por el qué ven? o cómo es? para hablar de: la percepción, la relación de lo que se lee-ve con lo que se sabe, el sentido que tiene el desarrollar la observación como estrategia para identificar aspectos de fondo y de forma en un texto y así aproximarse al reconocimiento e interpretación de la macroestructura y la superestructura. Finalmente, el ejercicio propicia la discusión sobre lo que significa analizar desde la idea del todo y las

partes, desde la observación, desde la relación que se da entre los elementos y los detalles, desde la

posición que debe asumir el lector cuando se enfrenta al proceso de lectura.

FASE LA PROPUESTA ACTIVIDADES

EVALUACIÓN RECURSOS

INTERVENCIÓN-

EXPLORACIÓN

Actividad 4: LECTURA DEL LIBRO ZOOM Se utiliza la propuesta

del libro zoom para

llevar a cabo procesos

de análisis entendido

como la lectura de las

partes para llegar al

todo.

Reconocer las

concepciones de las

estudiantes sobre la

idea de analizar,

relacionar y percibir y

de esta manera

empezar a acercarlas a

la conceptualización o

el propósito de las

habilidades cognitivas

que optimizan el

desarrollo del

pensamiento crítico.

Video youtube

https://www.youtube.com/

watch?v=JMhUujrN4iU.

Aquí se presenta un ejemplo, como resultado de la

lectura de lo que se propone con el libro zoom.

Luego se muestran las ideas que las estudiantes

tienen de lo que es la percepción, la identificación y

el análisis y del porqué se relaciona esto con el

En el ejemplo se aprecia que la estudiante identifica

cada uno de los elementos que van sugiriendo en la

secuencia que se sigue para construir un texto o una

imagen. Sin embargo, algunas de ellas tan solo

entienden la propuesta al final, otras no alcanzaron a

reconstruir la historia que se sugería a partir de cada

uno de los cuadros.

Los resultados se toman a partir de la siguiente

LECTURA DEL LIBRO ZOOM ¿QUÉ VEO? ¿QUÉ ES? LA OBSERVACIÓN A

PARTIR DE LA IDEA DE SECUENCIA DE

IMÁGENES

93

pensamiento crítico y con la lectura crítica.

enunciación:

Apuntes de la estudiante:Pantalla roja / negro /

corona roja / gallo de colores / gallo en un closet /

gallo fuera de la ventana, niños dentro de la casa /

casa techo rojo / muchas casas juntas en el campo /

maqueta , castillo, casas / niña / revista / enfermo /

niño dormido con una revista / su mano / en un barco

tomando el sol / un crucero, gente / foto, pantalla /

metro / ciudad, semáforos, edificios / edificio desde

una ventana / señor viendo tv / foto en un cuaderno /

una postal (Arizona - mar ) / indígena- playa / tribu

indígena en una isla / vista desde el helicóptero /

avioneta / avioneta en el cielo / vista la avioneta

desde el espacio / la tierra / espacio negro.

Las estudiantes concluyen sobre

LA PERCEPCIÓN

Las estudiantes concluyen sobre

LA IDENTIFICACIÓN

Las estudiantes concluyen

sobre EL ANÁLISIS

Depende de cada persona.

Cada uno tiene diferentes puntos de

vista.

No se percibe lo mismo, la idea que

uno tiene de algo sale de su

experiencia o de su conocimiento.

Es como cada uno interpreta una

imagen.

Tener diferentes puntos de vista sobre algo.

Saber ver el otro lado de las cosas.

No es solo “mirar” , se debe mirar

con el uso del contexto.

Entran en juego los sentidos para

poder reconocer de qué se trata.

Se tiene que tener en cuenta el

contexto.

Consiste en relacionar con

una intención.

Diferentes maneras de

solucionar una cosa.

Capacidad de ir más allá.

Saber ir más allá de lo literal,

sacar conclusiones.

Es una habilidad y como tal

se desarrolla.

Criticar a partir de los

detalles.

Relacionar cada detalle

desde una posición.

Analizar para sacar

conclusiones.

Evaluación del docente

El ejercicio muestra en primer lugar que las estudiantes si no tienen claro el qué hacer tan solo mencionan lo que ven y no van relacionando cada una de las imágenes, sencillamente las identificaron de manera aislada; sin embargo cuando el docente interviene con expresiones como “fíjese en el detalle” y “eso ahora a qué se refiere, la siguiente imagen qué le aporta a la secuencia” etc, van entendiendo la propuesta de interpretación y de análisis desde la descomposición del texto en sus partes. Son muy pocas las que van reconstruyendo el todo al que se alude en el ejercicio del libro zoom.

Por otro lado, las estudiantes en su mayoría no asumen la percepción como punto de partida en el momento de establecer un criterio de interpretación o de análisis y así lograr la lectura comprensiva de un texto y por

94

consiguiente su valoración crítica.

La identificación es reconocida como un ejercicio que resulta del qué se ve, pero lo hacen de manera general no atienden a los detalles. Por último, en su gran mayoría para hablar de analizar se refieren a un “ir más allá”, pero a la hora de explicar en qué consiste esto no lo pueden hacer.

Luego de la intervención del profesor y de algunas explicaciones se lograron ideas como: analizar es relacionar el todo y sus partes, es sacar conclusiones, es criticar, es mirar el detalle, acciones que contribuyen a la correcta interpretación y comprensión de un texto.

Elaboración propia.

A partir de la realización de estas cuatro primeras actividades, se logra percibir

que las habilidades cognitivas que las estudiantes emplean en sus ejercicios de

comprensión lectora responden a un nivel de lectura literal y en algunos casos

llegan al inferencial, es decir:

En primer lugar identifican los significados, pero lo hacen sin tener en

cuenta el texto como un todo, el contexto en el que se crea o sin

preguntarse por la intención comunicativa atendiendo a la tipología textual;

les llamó la atención hablar de la lectura de imágenes, es decir, se logró un

primer acercamiento a la idea de reconocer la imagen como un texto, desde

el cual se comunica algo o se persigue algún propósito determinado;

reconocen algunos de los elementos presentes en los diferentes textos,

esto lo hacen mediante el uso de su información enciclopédica, esto se

observó en especial en el cuento como texto narrativo; manejan la

información de manera general así como algunos de los detalles explicítos

en el texto.

En cuanto al nivel de interpretación y de análisis, las estudiantes infieren la

idea principal o el tema general a partir de la construcción de la

macroestructura o cuando cuentan con el texto o la imagen en forma

completa; se observa que no hacen uso de procesos de abducción o de

relación de varios aspectos presentes en el texto o que se pueden

determinar a partir de criterios precisos para así comprender el todo.

95

¿QUÉ SE LOGRÓ?

El diseño y aplicación de estos ejercicios propios de la fase de intervención-

exploración además de ambientar el trabajo en general y de sensibilizar a las

estudiantes, dio algunas pautas a las estudiantes para ir comprendiendo qué tipo

de estrategías pueden emplear para mejorar u optimizar sus procesos de

comprensión. Se empieza a presentar las características o acciones que debe

emprender un lector para convertirse en lector crítico. Esto se puede percibir en el

momento en el que se habla del análisis como una habilidad cognitiva, en la que

ellas descomponen el texto en sus partes, para luego relacionarlas y así poder

determinar sus intención comunicativa y finalmente evaluarlo. Para otros casos,

desde la lectura de imágenes; las estudiantes están más atentas en fijarse en los

detalles, de su función en el texto, de la forma como los pueden relacionar etc,

favoreciendo de esta manera su percepción, con estas actividades se logró

despertar en ellas más interés en detenerse a pensar cómo están asumiendo sus

procesos de lectura de cualquier tipo de texto.

A continuación se presentan las actividades que se realizaron en la fase de

intervención-comprensión, el docente-observador describe los resultados

obtenidos e interpreta a partir de lo estudiado en esta etapa del proceso. Con el

desarrollo de las actividades se busca familiarizar y acercar a las estudiantes a

algunas de las nociones teóricas propias de: a) el pensamiento crítico centrado

puntualmente en la conceptualización de las habilidades cognitivas (interpretar,

analizar, evaluar, inferir); b) la lectura crítica en relación con el desarrollo de éstas

habilidades y c) los elementos que constituyen la estructura narrativa del cine.

96

Actividades de la Fase de Intervención – Comprensión

Tabla 2. Presentación y explicación de las actividades y productos propios de la fase dos, intervención-comprensión.

TÍTULO: NOCIONES TEÓRICAS SOBRE EL PENSAMIENTO CRÍTICO (habilidades cognitivas) Y EL LENGUAJE CINEMATOGRÁFICO.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS (proyecto de investigación): Conocer y analizar los elementos que constituyen la estructura narrativa del cine a fin de reconocerlo como medio de socialización y sensibilización desde los contenidos y mensajes que emite, en relación con los contextos que envuelven la realidad del ser humano. Diseñar una estrategia didáctica en la que se fomente el desarrollo de algunas habilidades cognitivas vinculadas al mejoramiento de la lectura crítica. SUBPREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN: ¿Cuáles son los elementos que determinan la estructura narrativa del cine a fin de convertirlo en un producto socio cultural? ¿Cómo generar a partir de una estrategia didáctica centrada en la comprensión de la estructura narrativa del cine, situaciones de aprendizaje que favorezcan el afianzamiento de algunas habilidades de pensamiento crítico en las estudiantes de noveno grado? OBJETIVO PEDAGÓGICO Conocer y comprender desde las nociones teóricas algunas habilidades cognitivas propias del pensamiento crítico. Reconocer a partir de la teoría los elementos que constituyen la estructura narrativa del cine y relacionar su estudio con la lectura de sus obras literarias.

FASE LA PROPUESTA

ACTIVIDADES EVALUACIÓN RECURSOS

INTERVENCIÒN -

COMPRENSIÓN

Actividad 1: El docente hace una breve exposición, utilizando power point, sobre algunas nociones teóricas relacionadas con el Pensamiento Crítico, desde un contexto cognitivo propuesto por Facione. Entre las ideas que se van a desarrollar están: ¿qué es el pensamiento crítico?, ¿por qué es importante, útil y valioso?, ¿qué relación existe entre el pensamiento crítico y el espíritu crítico? ¿en qué consiste interpretar, inferir, analizar y evaluar como

Identificar desde la teoría las definiciones y características del pensamiento crítico, el espíritu crítico y las habilidades de interpretar, inferir, analizar y evaluar.

Presentación power point.

Pensamiento crítico

¿qué es y por qué es importante?

Dr. Peter A. Facione. En

http://www.insightassessment.com/t.html

COLEGIO DEPARTAMENTO DE ESPAÑOL ESPACIO DIDÁCTICO: LÓGICA NOVENO GRADO SECUENCIA DE PENSAMIENTO CRÍTICO Y DE LECTURA CRÍTICA FASE DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA: INTERVENCIÓN – COMPRENSIÓN

97

habilidades cognitivas? Para cerrar la actividad y comprobar el proceso de comprensión se aplica un cuestionario.

CLASIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS (se agrupan las respuestas de las estudiantes para su interpretación)

PREGUNTAS RESPUESTAS DE LAS ESTUDIANTES

1.¿Qué es el pensamiento crítico? Cuando se relaciona y se analiza más allá. Uso del conocimiento y la inteligencia para llegar a diferentes conclusiones. Opinar con argumentos pertinentes. Tener diferentes puntos de vista. Proceso en el que se unen mis conocimientos con la realidad.

2.¿Por qué el P.C. se considera tan importante, útil y valioso?

Es una herramienta que permite ir más allá. Permite que la sociedad logre argumentar. Permite culturizarte. Permite la comprensión de cualquier situación. Puede ser usado en diferentes aspectos de la vida. Puede desarrollar la mente.

3. ¿Qué relación encuentra entre el P.C y el espíritu crítico?

El PC es una habilidad y el EC es una actitud. El PC es por momentos y el EC es para toda la vida. El PC se forma y el EC es innato, natural. El PC es una opinión crítica y el EC tener la iniciativa individual. El PC es el conjunto de herramientas intelectuales y el EC es criticar por criticar. El PC es una forma de aprender y el EC busca analizar cada situación. El PC es lo que se piensa y el EC es lo que se siente. El PC son las producciones intelectuales (libros, cine etc) y el EC es el entendimiento de la vida. Ambos evalúan al ser humano.

4.¿Quiénes son los mejores pensadores críticos que usted conoce?

Los filósofos. Los escritores. Gandhi Psicólogos. Los profesores Los artistas.

5.¿Por qué son ellos pensadores críticos? Hacen uso del PC en diferentes áreas del conocimiento. Buscan crear teorías u obras para explicar todo. Tienen diferentes visiones sobre la vida y sus problemas. Logran hacer que la sociedad cambie su forma de pensar. Quieren ir más allá. Son capaces de analizar.

6. ¿Qué tipo de habilidades tienen? Argumentar su opinión. Analizan / Relacionan Son inteligentes Infieren / contextualizan Comparan / Razonan Tienen vocabulario amplio Son inquietos por conocer.

98

7. ¿Qué tipo de hábitos parecen tener? Leer mucho / escribir mucho / capacidad de observar / dedicados al aprendizaje / se dedican a investigar / ven películas.

8. ¿Es usted una persona dispuesta la PC? ¿por qué? ¿qué le falta?

Respuesta SI 11 estudiantes. Respuesta NO 2 estudiantes. Respuesta A VECES 3 estudiantes No responden 4 estudiantes. Porque no quiero ser mediocre / es un proceso que lleva tiempo / quiero aprender a criticar / es interesante / lleva a discusiones. 6 estudiantes no responden. Me falta ir más allá / muchas cosas / aprender a relacionar / 12 estudiantes no responden.

9. ¿Cuándo y cómo se trabaja el PC en el colegio? ¿ qué tipo de estrategias se trabajan?

En el colegio cuando se hace uso de la lógica; en las discusiones y debates en clase especialmente en español y en sociales; en ciencias cuando se investiga; cuando se producen textos. 9 estudiantes no responden. Este ejercicio se realiza por parte de los profesores, 9 estudiantes no responden. Entre las estrategias tan solo mencionan las fichas de análisis utilizadas en español y las preguntas que se hacen en las clases, 14 niñas no responden.

Evaluación del docente

En las respuestas de las estudiantes se puede observar que en su mayoría no tienen claridad frente a lo que significa el pensamiento crítico o el espíritu crítico, desde los primeros cursos de bachillerato las alumnas llegan con la idea recurrente de señalar el “ir más allá” como una actividad intelectual relacionada con el análisis, sin embargo no la pueden explicar de manera concreta o precisa. Por otro lado, en sus respuestas las estudiantes reflejan que el PC y el EC están tan lejos de ellas, no lo relacionan con sus actividades escolares, académicas o sociales, en ninguna de las respuestas se involucran, así mismo consideran que esto solo es característico de grandes pensadores o de personajes reconocidos en la historia o en la sociedad, es decir, no relacionan este asunto con una actividad cotidiana, ejercida por gente común a ellas en contextos reales y cercanos a ellas. Al evaluar las respuestas relacionadas con el trabajo que se hace del PC en el colegio, las respuestas reflejan o que las niñas no son conscientes de cómo los procesos que se llevan a cabo en todas las áreas conducen al desarrollo del PC o por otro lado, el colegio no les hace visible y comprensible cómo desde las diversas materias se genera el desarrollo del PC, así mismo se muestra una pobreza en el uso o diseño de estrategias empleados por los profesores para favorecer este tipo de habilidades y de esta manera hacerlas más visibles y cercanas para ellas.

FASE LA PROPUESTA

ACTIVIDADES

EVALUACIÓN RECURSOS

INTERVENCIÒN -

COMPRENSIÓN

Actividad 2: Se introducen algunas nociones teóricas relacionadas con el lenguaje audiovisual y que serán utilizadas en la propuesta de lectura del cine desde su estructura narrativa.

Reconocer en el capítulo de la serie, las nociones generales relacionadas con el lenguaje cinematográfico desde el análisis de sus componentes de fondo y forma.

Capítulo serie CSI NY.

www.seriesflv.net/serie/csi-nueva-york.html

99

Se parte entonces de la observación, la lectura, la interpretación y el análisis de un capítulo de la serie CSI NY, cuyo tema se centra en la catástrofe relacionada con las torres gemelas del 11 de septiembre y de cómo esto afecta al protagonista. Se busca trabajar nociones como relación texto-contexto; índices; personajes; secuencia narrativa; el tiempo en la narración; hipótesis; saberes previos; análisis a partir del fondo (qué dice) y forma (cómo lo dice).

LECTURA CAPÍTULO CSI LAS TORRES GEMELAS 11 DE SEPTIEMBRE

RESPUESTAS DE LAS ESTUDIANTES DESDE LOS ASPECTOS GENERALES RELACIONADOS CON LA INFORMACIÓN QUE HACE REFERENCIA AL FONDO Y A LA FORMA

Para este ejercicio se agrupan las ideas que las estudiantes señalaban a partir de lo que veían en el capítulo y de lo que la profesora iba señalando, todo orientado al uso del lenguaje del texto audiovisual, que se puede relacionar con lo que se analizará en una película desde algunos elementos como los índices, la estructura, la narración, el manejo del tiempo y de los espacios etc.

La historia presenta un contexto real, se ubica en un espacio sociocultural puntual. Se presentan varias historias. La música indica el estado de ánimo del personaje. Todas tenemos algún conocimiento en relación con lo ocurrido en 11 de septiembre. Una escena muestra al personaje que recuerda o evoca / es acompañada de la imagen repetitiva del anillo en su mano, se infiere que está casado y que se trata de ella. Índices recurrentes en la historia las boletas y el anillo, se logra a través del manejo que se hace de la cámara. Se trata de la historia de una pareja de esposos afectada por lo ocurrido con las torres gemelas. Aparece la estatua de la libertad se relaciona con lo ocurrido, es un índice y se puede inferir la idea del norteamericano libre / se puede trabajar un conflicto político y cultural. La secuencia narrativa es interrumpida lo muestra los cambios de tiempo y de espacios. El manejo del tiempo es real y presenta retrospecciones. Las boletas en el mar como símbolo de soltar el pasado, dejarla partir. Se unen dos escenas en las que se dejan ir las boletas y en la que ella se despide del autobús. La hipótesis que se maneja durante toda la narración es que ella fue víctima del atentado. La música hace más dramática la historia / habla por ellos / muestra su tragedia.

100

La historia se enmarca en un contexto amoroso, real cotidiano, afecta a una sociedad. Hacen presencia las voces de varios narradores, en el capítulo se narran varias historias.

Evaluación del docente

A partir de las respuestas se observa como para este caso las estudiantes tienen mayor apropiación frente a lo que tienen que hacer con el texto para lograr su comprensión crítica. Toman apuntes, son más detallistas frente a lo que se muestra en la historia en relación con su intención comunicativa. Se reconoce la necesidad de que el docente vaya orientando la lectura a partir de preguntas que favorezcan sus interpretaciones y sus análisis. Se incursiona en el manejo de algunos elementos que serán trabajados en la lectura de las películas, definitivamente la modelación optimiza los procesos de interpretación, análisis, inferencia y evaluación de las estudiantes.

Elaboración propia.

A partir de la realización de las dos actividades propuestas para el desarrollo de la

segunda fase intervención-comprensión, se observa que son pocos los espacios

generados para orientar a las estudiantes a realizar este tipo de acercamientos y

reflexiones sobre el cómo se piensa, cómo se deben asumir las capacidades

intelectuales o cómo y de qué se valen los espectadores-lectores para dar

solución a una situación problémica o a un cuestionamiento. Si bien es claro, que

hablar de las habilidades cognitivas que favorecen el pensamiento crítico se

relaciona con los niveles escolares más complejos, es necesario precisar que su

estudio se debe ajustar para que desde los primeros años de escolaridad en

educación media las estudiantes se familiaricen con este tipo de temáticas. Por

otro lado, leer e interpretar con ellas el capítulo de la serie CSI hizo que se

arriesgaran a lanzar hipótesis o realizar interpretaciones de manera más cómoda

al saber que podían ver lo que proponía la historia y de esta manera empezar a

realizar un ejercicio de abducción que les permite lograr reconocer las estrategias

para alcanzar niveles de inferencia más profundos.

La definición y delimitación del tema que hace el profesor mediante las preguntas

o presentación de los propósitos de las actividades facilitan el proceso de

interpretación y de comprensión de las estudiantes, por otro lado, el diseño de un

plan secuencial mediante la modelación que hace el profesor facilita el proceso de

lectura ya que se formulan ideas claras y coherentes con lo que se hizo en la

101

primera fase y con lo que se pretende desarrollar al cierre de la secuencia, es

decir, en la fase de intervención-dominio.

¿QUÉ SE LOGRÓ?

A partir de la realización de estas dos actividades se generó un acercamiento a

temáticas relacionadas con el pensamiento crítico, lo que significa o de reconocer

los procesos que conducen a la formación de pensadores críticos, que esto

depende también de la actitud de las estudiantes frente al aprendizaje, ya que las

estudiantes reconocen que ellas son pensadoras críticas si asumen en sus

diferentes procesos de lectura y de comprensión estas estrategias relacionadas

con sus habilidades cognitivas de niveles más complejos, es una decisión que se

toma y se asume.

Fase de Intervención – Dominio

Finalmente en la fase de intervención-dominio, el docente observa los resultados

del proceso de lectura, luego de la realización de las fases uno y dos de la

secuencia, para así realizar un análisis y reflexión sobre todo el proceso de

intervención y sobre los resultados finales. Las actividades propuestas para

alcanzar el objetivo de cada fase de la secuencia, están intencionalmente

diseñadas para poder visualizar los resultados finales (última fase de la secuencia)

en concordancia con el propósito general que se persigue en el trabajo de

investigación. La descripción, interpretación y análisis que el docente-observador

hace de las actividades y de los productos elaborados por las estudiantes y que

hacen parte de la lectura de la estructura narrativa del cine, constituyen el corpus

de análisis.

Con esta propuesta y desde este diseño y organización se busca que exista de

manera visible la correspondencia que se debe dar entre la teoría consultada y la

práctica en el aula, propuestas para el desarrollo de la investigación. Se resalta la

necesidad de analizar categorías que superan la lectura literal y permitan al

estudiante apropiarse de todo el proceso que lo conduce hacia la lectura crítica

entendida también como una práctica sociocultural, que éste sea capaz de

102

construir diferentes estrategias socio-cognitivas antes, durante y después del

proceso lector, por otro lado, todo el proceso de observación y de exploración por

parte del docente-observador le facilita el establecer diversas relaciones entre la

teoría, la investigación y la práctica.

4.1. Descripción y selección del corpus

La intervención pedagógica mediada por la lectura de la estructura narrativa del

cine, se planteó como objetivo central al tratar de mejorar en las estudiantes de

noveno grado, sus habilidades para el reconocimiento de la interpretación, el

análisis, la evaluación y la inferencia como procesos de comprensión de lectura en

el nivel crítico, a través de ejercicios que evidencien la comprensión de las

películas propuestas. Si bien se reconoce que para el diseño de una secuencia

didáctica se tiene en cuenta diversos momentos o fases, conocidos como

negociación y planeación, ejecución y evaluación, para el desarrollo de las

actividades propias de la fase de intervención-dominio, la negociación y

evaluación fueron orientadas puntualmente por el docente, aclarando eso sí que

para la selección de las películas se tuvo en cuenta el desarrollo de las

estudiantes en relación con sus conocimientos en literatura, con su proceso de

pensamiento y su proceso de desarrollo emocional y finalmente con el

reconocimiento que ellas hacen de su contexto real. Sin embargo, es importante

mencionar que las estudiantes que participaron en todo el proceso de la

investigación demostraron gusto por el cine, por el conocimiento en relación con el

desarrollo del pensamiento crítico y en general por el aprender otras estrategias

que les permitan mejorar sus procesos de comprensión analítica, argumentativa y

propositiva. Por último, el docente-observador interpreta y analiza los productos

finales elaborados por las estudiantes y que constituyen la actividad número

cuatro de esta fase compuesta por cuatro textos de corte expositivo-

argumentativo, denominados textos de reflexión.

Es así como la primera película propuesta para esta tercera fase es Como

agua para chocolate (1993), se seleccionó con el propósito de que las

estudiantes reconocieran a partir de sus primeras impresiones datos o

103

detalles que permiten visualizar su comprensión y apropiación de la teoría

estudiada y de su aplicación durante las fases de intervención-exploración e

intervención-comprensión, esto se logra a partir de la descripción, de la

relación que se puede dar entre algunos datos, de la clasificación de los

datos, de la síntesis de la temática. Por otro lado, se evidencia la relación

que ellas establecen entre lo que se representa en la película con sus

saberes previos para así determinar los contextos en los que se enmarcan

la historia y así determinar su veracidad o falsedad, por último se estudian

sus ideas relacionadas con su posición frente a lo que se propone en la

historia y la manera como se presenta o se asocia el hecho en el formato

cinematográfico, realizando de esta manera lo que según el autor Cassany

ha denominado una lectura entre líneas.

Para esto se diseñan una serie de preguntas relacionadas con: primeras

impresiones sobre la película, estas se clasifican en tres grandes grupos: les

gustó, no les gustó; fue interesante; desde qué elementos cinematográficos vieron

la película. Para la recolección de los datos se tuvieron en cuenta los apuntes de

las estudiantes y las intervenciones orales al momento de socializar la

comprensión.

Actividades de la Fase de Intervención – Dominio

Tabla 3. Presentación y explicación de las actividades y productos propios de la fase de intervención-dominio.

TÍTULO: LECTURA Y ANÁLISIS DE LAS PELÍCULAS A PARTIR DE SU ESTRUCTURA NARRATIVA.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS (proyecto de investigación): Conocer y analizar los elementos que constituyen la estructura narrativa del cine a fin de reconocerlo como medio de socialización y sensibilización desde los contenidos y mensajes que emite, en relación con los contextos que envuelven la realidad del ser humano. Diseñar una estrategia didáctica en la que se fomente el desarrollo de algunas habilidades cognitivas vinculadas al mejoramiento de la lectura crítica. SUBPREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN: ¿Cuáles son los elementos que determinan la estructura narrativa del cine a fin de convertirlo en un producto socio cultural? ¿Cómo generar a partir de una estrategia didáctica centrada en la comprensión de la estructura narrativa del cine, situaciones de aprendizaje que favorezcan el afianzamiento de algunas habilidades de pensamiento crítico en las estudiantes de noveno grado?

COLEGIO DEPARTAMENTO DE ESPAÑOL ESPACIO DIDÁCTICO: LÓGICA NOVENO GRADO SECUENCIA DE PENSAMIENTO CRÍTICO Y DE LECTURA CRÍTICA FASE DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA: INTERVENCIÓN – DOMINIO

104

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS: Reconocer a partir de las primeras impresiones datos o detalles permiten visualizar la comprensión, aplicación y apropiación de la teoría estudiada en las fases de intervención-exploración e intervención-comprensión. Leer e interpretar la pelìcula a partir de los criterios de fondo ¿qué dice? y de forma ¿cómo lo dice?. Analizar

la película desde los procesos de abducción a partir del título y los índices presentes en la película.

ACTIVIDAD 1:

PELÍCULA No 1 Como agua para chocolate, una pelìcula mexicana basada en el libro homónimo de la

escritora mexicana Laura Esquivel y dirigida por Alfonso Arau.

Descripciòn de la actividad: Se hacen preguntas de comprensión orientadas al reconocimiento de las

primeras impresiones sobre la película, para esto las preguntas se clasificaron en tres grupos: ¿les gustó la

película?, ¿la película fue interesante? y ¿desde qué elementos cinematográficos vieron la película?

CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

PREGUNTAS ORIENTADORAS

ENUNCIADOS DE LAS ESTUDIANTES (se agrupan las respuestas)

a.Interpretar ¿CÓMO

COMPRENDEN Y EXPRESAN EL

SIGNIFICADO?

A partir de la descripción, de la

clasificación de los datos, de la

relación que se da entre los datos

históricos y los eventos

representados en la película por

los actores, el espacio, la

ambientación.

b.Analizar ¿CÓMO IDENTIFICAN

LAS RELACIONES DE

INFERENCIA REALES, Y

SUPUESTAS ENTRE

ENUNCIADOS, PREGUNTAS,

CONCEPTOS, DESCRIPCIONES

U OTRAS FORMAS DE

REPRESENTACIÓN? (que tienen

el propósito de expresar

creencias, juicios, experiencias,

razones, información u opiniones).

Comprenden la pelìcula a partir de

la síntesis de la temática; de la

relación que las estudiantes

establecen entre lo que se

representa en la película con sus

realidades, a partir de las

¿LES GUSTÓ LA PELÍCULA?

¿LA PELÍCULA FUE

INTERESANTE? Y

¿DESDE QUÉ ELEMENTOS

CINEMATOGRÁFICOS VIERON

LA PELÍCULA?

Gustó: por… Los temas tratados. Los acontecimientos relacionados con la revolución. Los diferentes significados desde los cuales se trabajó la idea de rebelión. La muestra de ejemplos de realismo mágico.

Interesante: porque… Muestra un contexto histórico real, tradición real de la época. Se comprende el papel de la mujer en la historia. Se entiende un concepto de familia en un pasado. El final lo muestran a partir del trueno y de lo que significó en toda la historia los cerillos, se comprendieron algunos índices manejados en el film, como el sonido, la música, la manta, los fantasmas, el clima. En la película se habla de Tita y su foma de amar, en un contexto de Mexico a principios del siglo, 1910. Se reconce el papel que representa la mamá de Tita, una mujer dura y estricta con el cumplimiento de las tradiciones.

105

relaciones causa-efecto y de la

identificaciòn de la técnica

narrativa.

c. Evaluar ¿CÓMO VALORAN LA

CREDIBILIDAD DE LOS

ENUNCIADOS O DE OTRAS

REPRESENTACIONES QUE

RECUENTAN O DESCRIBEN LA

PERCEPCIÓN, EXPERIENCIA,

SITUACIÓN, JUICIO, CREENCIA

U OPINIÓN DE UNA PERSONA?

(la valoración de la fortaleza lógica

de las relaciones de inferencias

reales o supuestas, entre

enunciados, descripciones,

preguntas u otras formas de

representaciones).

Lo que se presenta en la pelìcula

a partir de la relaciòn que ellas

establecen entre sus saberes

previos para así determinar los

contextos en los que se enmarca

la historia y así determinar su

veracidad o verosimilitud; del

reconocimiento de los contextos

históricos, sociales y culturales y

de la valoraciòn de la veracidad

de lo que se narra y del cómo se

logra.

d. Inferir ¿CÓMO IDENTIFICAN

Y ASEGURAN LOS ELEMENTOS

NECESARIOS PARA SACAR

CONCLUSIONES

RAZONABLES?; (formular

conjeturas e hipótesis, considerar

la información pertinente, y sacar

las consecuencias que se

desprendan de los datos,

enunciados, principios, evidencia,

juicios, creencias, opiniones,

conceptos, descripciones,

preguntas u otras formas de

representación).

Determinan el valor de algunos

significados cuando asumen la

lectura desde una posición crítica,

en especial en lo que se refiere al

personaje protagonista Tita, una

situaciòn puntual relacionada con

el personaje centrando su

Reconociò la voz del narrador. El manejo de las escenas permitieron comprender la intención de la historia, los concocimientos sobre el realismo mágico al reconocer las escenas relacionadas con la preparación y el efecto de las comidas en las personas. Las estudiantes utilizaron el fondo y la forma como criterios de análisis de la estructura narrativa: Fondo:La historia de amor de Tita en un Mexico de 1910, tradicionalista y regido por los principios de la familia. Forma: Muestran escenas como el nacimiento de Tita, el efecto del pastel en las personas, las lagrimas de Tita, las comparaciones a partir de lo que algunos personajes dicen todo esto como ejemplos de hipérboles y metáforas. La música da la idea de tragedia y de una época clásica; las imágenes oscuras comunican al Mèxico de 1910, por medio de los personajes se ven las relaciones explicitas entre ellos y lo que la comida les produce. Llama la atención la última escena, comunica el tema del amor y la pasión a patir del fuego y lo cerillos. Por el manejo del espacio y de la caraterización de los personajes se reconoce una época de revolución: militar, escena de la huida de la hermana de Tita y contexto familiar Tita no sigue la tradición, en fin todo a partir del rol de la mujer.

106

atención al hecho de ser una

mujer o con la presencia del

Realismo Mágico en algunas de

las escenas, con la comprensión

del momento histórico que

encierra la historia etc y evaluar la

manera como se presenta o se

asocia esto desde el formato

cinematográfico (lectura de

índices), realizando de esta

manera lo que el autor Cassany

denomina como una lectura entre

líneas. Relacionan sus saberes

previos en relación con lo que se

proyecta, elaboran conjeturas a

partir de lo que se representa en

la película y sacan conclusiones.

Interpretación y evaluaciòn del docente: Se hace necesario aclarar o precisar que en este tipo de actividades no es posible determinar los límites que abarcan cada una de las habilidades, se entiende entonces que al trabajarlas todas mediante diversas estrategias como las descritas anteriormente, se logra ampliar la percepción que las estudiantes tienen frente al asumir diversas maneras de aprender y así favorecer su comprensión y su participación en una discusión o resolución de una problemática. Al finalizar este primer ejercicio de lectura del cine, las estudiantes comprenden la importancia que tiene

asumir otro tipo de estrategias en el momento de abordar la lectura, el análisis y evaluación crítica de un

texto, y no solo opinar sobre el mismo, para esto reconocen como estrategia el establecer criterios puntuales

para su comprensión, es decir, desde dónde se lee, con qué intención se lee, qué aporta este ejercicio en

sus procesos de aprendizaje y en la aplicación en contextos reales desde el pasado o desde su presente, así

mismo reconocen el tipo de estrategias de clasificación que pueden utilizar para comprender el texto.

Elaboración propia.

Al finalizar este primer ejercicio de lectura del cine, las estudiantes comprenden la

importancia que tiene en el momento de abordar la lectura, el análisis y la

evaluación crítica de un texto, y no solo opinar sobre el mismo, para esto

reconocen como estrategia el establecer criterios puntuales para su comprensión,

es decir, desde dónde se lee, con qué intención se lee, qué aporta este ejercicio

en sus procesos de aprendizaje y en la aplicación en contextos reales, qué

estrategias de clasificación utilizar etc.

La segunda película propuesta en esta fase fue El cisne negro, (2010) las

actividades están orientadas a desarrollar la comprensión del film a partir de

dos criterios, en primer lugar, con el fondo, relacionado con el contenido,

107

¿qué se dice?, para esto las estudiantes deben sintetizar de manera global

la temática que representa la película en relación con la condición humana

vista desde el género femenino, de esta manera reconocen la

macroestructura; en segundo lugar, su lectura se relaciona con la forma,

¿cómo lo dice?, analizan el papel que juegan algunos de los elementos de

la narrativa cinematográfica centrados en su estructura para comunicar el

tema; identifican relaciones causa-efecto o partes-todo; describen las

representaciones que permiten determinar su relación con un contexto real

y así poder determinar su veracidad; sacar conclusiones, y establecer de

manera clara razonamientos desde los cuales la leen.

Tabla 4. Presentación y explicación de las actividades y productos propios de la fase de intervención-dominio.

TÍTULO: LECTURA Y ANÁLISIS DE LAS PELÍCULAS A PARTIR DE SU ESTRUCTURA NARRATIVA.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS (proyecto de investigación): Conocer y analizar los elementos que constituyen la estructura narrativa del cine a fin de reconocerlo como medio de socialización y sensibilización desde los contenidos y mensajes que emite, en relación con los contextos que envuelven la realidad del ser humano. Diseñar una estrategia didáctica en la que se fomente el desarrollo de algunas habilidades cognitivas vinculadas al mejoramiento de la lectura crítica. SUBPREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN: ¿Cuáles son los elementos que determinan la estructura narrativa del cine a fin de convertirlo en un producto socio cultural? ¿Cómo generar a partir de una estrategia didáctica centrada en la comprensión de la estructura narrativa del cine, situaciones de aprendizaje que favorezcan el afianzamiento de algunas habilidades de pensamiento crítico en las estudiantes de 9no? OBJETIVOS PEDAGÓGICOS: Reconocer a partir de las primeras impresiones datos o detalles permiten visualizar la comprensión, aplicación y apropiación de la teoría estudiada en las fases de intervención-exploración e intervención-comprensión. Leer e interpretar la pelìcula a partir de los criterios de fondo ¿qué dice? y de forma ¿cómo lo dice?. Analizar la película desde los procesos de abducción a partir del título y los índices presentes en la película.

ACTIVIDAD 2 PELÍCULA No 2: El cisne negro. (Black Swan) propuesta cinematográfica de origen estadounidense

perteneciente al género de suspenso psicológico dirigido en el 2010 por Darren Aronofsky.

Descripciòn de la actividad: Se orienta la comprensión de la película a partir de los criterios en primer

lugar, relacionados con el fondo (contenido) y en segundo lugar con la forma (cómo está estructurada).

CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

PREGUNTAS ORIENTADORAS

ENUNCIADOS DE LAS

ESTUDIANTES (se agrupan las respuestas)

a. ¿CÓMO COMPRENDEN Y EXPRESAN EL SIGNIFICADO? Interpretar lo que representa la película en relación con la condición humana vista desde el

¿QUÉ DICE?, (aspectos de fondo)

a). Se agrupan las respuestas a partir del fondo ¿qué dice?:

Las estudiantes en su mayoría reconocen y reconstruyen la

108

género femenino. b. ¿CÓMO IDENTIFICAN LAS RELACIONES DE INFERENCIA REALES, Y SUPUESTAS ENTRE ENUNCIADOS, PREGUNTAS, CONCEPTOS, DESCRIPCIONES U OTRAS FORMAS DE REPRESENTACIÓN? Analizar la temática a partir de la síntesis global que las estudiantes hacen de la temàtica propuesta en el material cinematográfico, de esta manera reconocen la macroestructura. c. ¿CÓMO VALORAN LA CREDIBILIDAD DE LOS ENUNCIADOS O DE OTRAS REPRESENTACIONES QUE RECUENTAN O DESCRIBEN LA PERCEPCIÓN, EXPERIENCIA, SITUACIÓN, JUICIO, CREENCIA U OPINIÓN DE UNA PERSONA? Evaluar el papel que juega algunos de los elementos de la narrativa cinematográfica para comunicar el tema. d. ¿CÓMO IDENTIFICAN Y

ASEGURAN LOS ELEMENTOS

NECESARIOS PARA SACAR

CONCLUSIONES

RAZONABLES? Inferir establecer

relaciones causa-efecto o partes-

todo; describen las

representaciones que permiten

determinar su relación con un

contexto real y así poder

determinar su veracidad; sacar

conclusiones, proponer algunas

reflexiones o razonamientos.

¿CÓMO LO DICE?, (aspectos de forma) ¿DE QUÉ SE VALE PARA COMUNICAR EL TEMA? (elementos cinematográficos)

temática a partir de la interpretación del conflicto central que se presenta, de la representación del personaje femenino en relación con una obra de arte propia del ballet; de la ubicaciòn del contexto y de la época a la cual se refiere, es así como se observan respuestas como: Estudiante 1: “La película El cisne negro, dirigida por el estadounidense Darren Aronofsky y protagonizada por Natalie Portman en el 2010, relata la doble personalidad que una joven puede manejar psicológicamnete en busca de la perfección…” Estudiante 2: “La película El cisne negro, dirigida por Darren Aronofsky, trata sobre la preparación de una bailarina de ballet para un recital clásico. Durante este proceso, la protagonista sufre un agotamiento nervioso y una confusión mental, hasta el punto en el que no distingue entre la realidad y lo que es producto de su imaginación, debido a que la presión de su controladora mamá, la rivalidad con su compañera de ballet y las exigencias del director de la academía de balllet se van aumentando a medida que se acerca el día de la presentación…” Estudiante 3: “El cisne negro es una película acerca de la doble personalidad o transformación que un artista debe sufrir al asumir un personaje, ya que al caracterizarlo no solo simula ser éste sino que debe pensar y vivir igual. En este afán por la perfección Nina sufre una serie de cambios psicológicos conviritiéndose así en su propio antagonista, de cierta manera empieza a vivir en un mundo de alusinaciones en el que debe luchar por mantener la apariencia, sin embargo lo que ella no sabe es que por asumir ese mundo está matando simbólicamnete su imagen de niña buena y está empezando a vivir como los demàs le dicen, como el “cisne negro”…” Estudiante 4: “La película El cisne negro, trata sobre una

109

bailarina llamada Nina quien vive con su madre en la ciudad de Nueva York. Ella siente una absoluta pasión por lo que hace, cosa que la lleva a una constante lucha por alacanzar la perfección. En la interpretación que se llevará a cabo de la obra “El lago de los cisnes”, Nina se gana el papel de protagonista, como reina de los cisnes…” (b) Se presentan respuestas a partir de la forma ¿cómo lo dice?: las estudiantes identifican algunos de los elementos propios de la narrativa y de la estructura que presenta la historia en formato cinematogràfico. Estudiante1: “…la madre de Nina la cuida, le corta las uñas, la arregla, la controla y hasta la duerme convirtiéndola así como en una muñeca de porcelana. Esto causaría en Nina los problemas psicològicos que vive, junto con la presiòn de tener que representar al cisne blanco y al negro, lo que posteriormente se convertirán en una metáfora de su propia personalidad …La música y en general los sonidos tienen gran relevancia en el film, la banda sonora describe y narra por sí solo lo que está ocurriendo, de una forma clásica y elegante como lo es el ballet…” Estudiante2: “…en la película se hace énfasis en los pies de Nina, pues estos represetan su centro emocional y profesional, esto se muestra al hacer crujir sus pies cuando baila …los espejos tambièn juegan un papel importante dentro de la película, pues a través de estos Nina se da cuenta de la transformación que está viviendo y donde quiera que va hay espejos …la manera en que son expuestas las situaciones mentales de Nina (espejos) como si fueran circunstancias reales en la historia, se expone la exploración de la psicología de la bailarina como objetivo central de la película…” Estudiante 3:”…El cisne negro, título que finalmente describe lo esencial de la película, narra la transformación y los matices del bien y del mal, a través de un

110

ambiente negro e intrigante, desenvolviendo de esta manera el alma y la psicología de la protagonista …Me gustó ya que revela o permite identificar diferentes acciones, pensamientos y sentimientos de la humanidad por medio del arte, haciendo que las personas encuentren otros significados en ella..” Estudiante 4: “…esta mujer tiene perfecto el papel del Cisne blanco, puesto que representa su personalidad, es decir, una mujer fragil, ingenua, timida e inocente. Es por esto que se le hace tan difìcil representar el Cisne negro, pues este personaje exige todo lo contrario a su carácter. Este desafío es lo que hará que Nina encuentre su lado oscuro y comience a enloquecerse. A lo largo de la película, se empiezan a manifestar una serie de pistas que llevan a esta conclusión. Estas comienzan con los rasguños repentinos que aparecen en la espalda de Nina; cuando el personaje tira sus peluches a la basura; cuando se despierta su lado sexual; hasta el punto en el que se puede concluir que esta alumna se dejó llevar por la fama, la perfecciòn y las tentaciones mostrando su lado oscuro, lamentablemente, esto la llevó a perder su esencia y su pasión por el arte …”

Interpretación y evaluaciòn del docente: Las estudiantes sintetizan la temática que representa la película en relación con la condición humana vista

desde el género femenino, es decir, que relacionan ideas como la perfección, la presión ejercida por mamá y

por otros en la consecución de sus propios propósitos, a partir de la transformación del personaje etc, en

general ellas reconocen la macroestructura. Se puede observar que ellas analizan el papel que juegan

algunos de los elementos de la narrativa cinematográfica para comunicar el tema, como la música que

acompaña toda la narración hasta convertirse como una voz que narra, relacionan la música con los cambios

que sufre el personaje en relación con sus estados de ánimo. Las estudiantes identifican relaciones causa-

efecto, centran su atención en la relación que se da entre Nina y su madre, Nina con su director y finalmente

con su amiga; por otro lado, ellas describen las representaciones que permiten determinar su relación con un

contexto real y así poder determinar su veracidad y plantear algunas conclusiones, al mencionar los lados

oscuros y claros que todo ser humano tiene.

Elaboración propia.

111

A partir de la observación de los comportamientos y de las acciones que las

estudiantes asumieron para llevar a cabo la lectura y el análisis de esta película,

se puede mencionar que de manera, un poco más autónoma, las estudiantes

asumieron su rol como lectoras a partir de la aplicación de algunos de los

elementos o de los conceptos estudiados en las fases uno y dos. Reconocen y

comprenden los criterios de lectura, de interpretación y de análisis a partir de los

enunciados de las actividades. Se hace necesario mencionar que en esta fase de

intervención-dominio, el rol del profesor consiste únicamente en presentar las

instrucciones de las actividades.

La última película propuesta fue La sombra del caminante, (2005) las

actividades están orientadas a la lectura analítica de la película desde los

procesos de abducción, para lo cual se preguntaba por lo que sugería el

título, a partir de la elaboración de hipótesis; luego desde la lectura de la

estructura narrativa del cine, teniendo cinco aspectos fundamentales para

su análisis: manejo de los índices, desde la secuencia narrativa, desde el

rol de la cámara en la narración, el lenguaje y de la representación de los

lugares y de los personajes que intervienen y así poder determinar su grado

de verosimilitud.

112

Tabla 5. Presentación y explicación de las actividades y productos propios de la fase de intervención-dominio.

TÍTULO: LECTURA Y ANÁLISIS DE LAS PELÍCULAS A PARTIR DE SU ESTRUCTURA NARRATIVA.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS (proyecto de investigación): Conocer y analizar los elementos que constituyen la estructura narrativa del cine a fin de reconocerlo como medio de socialización y sensibilización desde los contenidos y mensajes que emite, en relación con los contextos que envuelven la realidad del ser humano. Diseñar una estrategia didáctica en la que se fomente el desarrollo de algunas habilidades cognitivas vinculadas al mejoramiento de la lectura crítica. SUBPREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN: ¿Cuáles son los elementos que determinan la estructura narrativa del cine a fin de convertirlo en un producto socio cultural? ¿Cómo generar a partir de una estrategia didáctica centrada en la comprensión de la estructura narrativa del cine, situaciones de aprendizaje que favorezcan el afianzamiento de algunas habilidades de pensamiento crítico en las estudiantes de 9no? OBJETIVOS PEDAGÓGICOS: Reconocer a partir de las primeras impresiones datos o detalles permiten visualizar la comprensión, aplicación y apropiación de la teoría estudiada en las fases de intervención-exploración e intervención-comprensión. Leer e interpretar la pelìcula a partir de los criterios de fondo ¿qué dice? y de forma ¿cómo lo dice?. Analizar la película desde los procesos de abducción a partir del título y los índices presentes en la película.

ACTIVIDAD 3 PELÍCULA No 3: La sombra del caminante, del director colombiano Ciro Guerra. Descripciòn de la actividad: Se centra la atención en los procesos de abducción, entendido este como el proceso mediante el cual se generan hipótesis para dar cuenta de aquellos hechos que nos llaman la atención, que sorprenden o que generan algún tipo de cuestionamiento. La abducción debe ser considerada no solo en el plano de las disciplinas que exijan una actividad científica puntual, sino también debe ser considerado su uso en todas las actividades en las que el ser humano se involucra.

CATEGORÍAS DE ANÁLISIS PREGUNTAS ORIENTADORAS

ENUNCIADOS DE LAS

ESTUDIANTEs

a. ¿CÓMO COMPRENDEN Y EXPRESAN EL SIGNIFICADO? Interpretar los significados a partir de la relación que se establece entre el título y el contenido de la película. b. ¿CÓMO IDENTIFICAN LAS RELACIONES DE INFERENCIA REALES, Y SUPUESTAS ENTRE ENUNCIADOS, PREGUNTAS, CONCEPTOS, DESCRIPCIONES U OTRAS FORMAS DE REPRESENTACIÓN? Analizar la película a partir de su estrucutura narrativa, desde los elementos propios del texto narrativo. Secuencia narrativa, técnica del discurso, manejo de los índices, la representación de los personajes y lugares. c. ¿CÓMO VALORAN LA CREDIBILIDAD DE LOS ENUNCIADOS O DE OTRAS

¿QUÉ SUGIERE EL TÍTULO? ¿CUÁLES DE LOS ÍNDICES QUE SE HACEN PRESENTES EN LA PELÍCULA SON FUNDAMENTALES PARA LA COMPRENSIÓN DEL TEMA?, ¿QUÉ ELEMENTOS PERMITEN COMPRENDER LA ESTRUCTURA NARRATIVA?

Hipótesis a partir del título:

Un hombre que atraviesa momentos difíciles y oscuros.

Los rastros o partes oscuras y ocultas que deja un personaje en una travesía.

La sombra puede representar la carga con la que una persona tiene que lidiar, para el caminante es algo que lo persigue constantemente y que en momentos oscuros esta no se ve.

Una sombra que siempre está presente.

Siento que es de misterio, oscura y tenebrosa.

Alguien que viaja y camina por diferentes lugares y lo hace solo.

Persona que deja rastro en la vida de otras personas.

113

REPRESENTACIONES QUE RECUENTAN O DESCRIBEN LA PERCEPCIÓN, EXPERIENCIA, SITUACIÓN, JUICIO, CREENCIA U OPINIÓN DE UNA PERSONA? Evaluar el efecto que los personajes, los lugares, el lenguaje, los contextos presentes en la película tienen en la consecusión del tema o la intención del creador. d. ¿CÓMO IDENTIFICAN Y ASEGURAN LOS ELEMENTOS NECESARIOS PARA SACAR CONCLUSIONES RAZONABLES? Inferir otros significados a partir de las relaciones entre lo que se comunica a partir del lenguaje cinematográfico y el lenguaje narrativo.

Lectura desde la estructura narrativa del cine:

Presenta una secuencia cronológica lineal, sigue el orden de inicio/nudo y desenlace.

Se cuenta mediante imágenes, que comunican un narrador omnisciente. La cámara actúa como narrador.

La historia está llena de ironías, esto se ve con el comportamiento de la señora que alquila los cuartos y con el dueño de la casa o cuando le roban el tv al señor.

El lenguaje de jerga, que ubica y refleja el estrato social del personaje.

Un indice, sospechar el porquè las gafas del personaje, acaso oculta su identidad?

El centro de Bogotà como lugar principal, fría, gris, una ciudad corrupta, oscura y perezosa.

Los sonidos, la música y los silencios le aportan a la historia un ambiente de tensión y hacen énfasis en alguna parte de una escena.

Se narra desde un contexto histórico, social, económico lo que contribuye a la comprensión de la vida y condiciones de los personajes principales, mostrándo así un país pobre, injusto, rodeado de miseria, sin dignidad.

El manejo del color, solo se presentan blancos, negros y grises. Están relacionados con la historia.

El lenguaje es violento y popular.

Interpretación y evaluacion del docente: Las actividades para la lectura analítica de la película se presentan desde los procesos de abducción, para lo

cual se preguntaba por lo que sugiere el título, a partir de la elaboración de hipótesis; luego desde la lectura

114

de la estructura narrativa del cine, teniendo cinco aspectos fundamentales para su análisis: manejo de los

índices, desde la secuencia narrativa, desde el rol de la cámara en la narración, el lenguaje y de la

representación de los lugares y de los personajes que intervienen, en la historia. Se puede observar que las

estudiantes relacionan varios aspectos para poder reconocer el qué se dice y el cómo se logra comunicar, en

su gran mayoría comprenden que para hallar esos signifcados y esos sentidos es fundamental entender el

porqué aparace tal personaje, en determinado contexto y con determinados comportamientos, se pudo

analizar el cómo ellas asimilaron una realidad que aunque es muy lejana para ellas, no dejan de verla como

parte de su país, desde ahí se cuestionan unas posibles causas y posibles soluciones para tal vez cambiarla.

Por lo menos, se parte del hecho que entiendan que otros viven en otras condiciones, que en todo espacio

existe la injusticia, el maltrato al más débil o al que no cuenta con los recursos para afrontar dicha realidad.

Elaboración propia.

ACTIVIDAD 4 PRODUCCIÓN ESCRITA

Si bien para cada una de las películas se tuvo en cuenta la producción oral y

escrita de las estudiantes, dadas en sus intervenciones en las socializaciones o en

sus apuntes o textos breves, para la reflexión final sobre lo que arrojó la

intervención y el trabajo en general de la investigación se tienen en cuenta los

productos finales elaborados por las estudiantes y que corresponden a la

elaboración de textos reflexivos en los que argumentan y exponen sus ideas a

partir de cuatro preguntas, la primera de ellas ¿qué relación encuentra entre lo que

desde el IB se propone con el desarrollo del pensamiento crítico?, la segunda

pregunta ¿por qué y qué de la lectura del cine le permite el desarrollo del

pensamiento crítico?, la tercera ¿en qué consiste el análisis y la crítica

cinematográficos?, para el último escrito se propone el inicio de una tesis La

lectura del lenguaje cinematográfico permite al lector…, lo que conduce a la

estudiante primero a completarla y luego desarrollarla en un texto de reflexiòn

breve. Estos escritos permiten evaluar la apropiación y los conocimientos que las

alumnas adquirieron luego de desarrollar todo el proceso de diseño, intervención y

aplicación de la propuesta de intrvención dada a partir de la realización de cada

una de las actividades propias para cada una de las fases de la secuencia.

Los siguientes textos se proponen como cierre de la fase de intervención-dominio

y es a partir de las producciones como se puede evidenciar qué tanto

comprendieron las estudiantes el tema en relación con el desarrollo del

pensamiento crítico, sus procesos de lectura crítica y sus desempeños en la

115

escuela. De ahí que la atención y el análisis también se centran en revisar cómo a

partir de sus enunciados las estudiantes reflejan un conocimiento o algunos

niveles de apropiación del tema.

TEXTO DE REFLEXIÓN No 1 a partir de la pregunta ¿QUÉ RELACIÓN ENCUENTRA ENTRE LO QUE SE PROPONE EN EL PROGRAMA DEL BACHILLERATO INTERNACIONAL Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO? Las respuestas de las estudiantes se agrupan en 10 ideas claves en relación con su repetición en los textos:

1. Lo que propone el bachillerato internacional y que tiene como objetivo el desarrollo del pensamiento crítico, lo hace desde lo académico como desde los espacios de la práctica social.

2. Exige la toma de posiciones frente a lo que se propone desde lo académico y lo social.

3. El pensamiento crítico lleva a que la persona pruebe, interprete y resuelva un punto de vista, y uno de los objetivos del IB es formar personas intelectualmente capaces de explorar diferentes temas o de plantear y resolver cuestionamientos.

4. Formar personas con criterio frente a asuntos nacionales e internacionales, respetar otros puntos de

vista.

5. Se busca que el individuo aplique sus conocimientos y saberes en casos reales mediante las investigaciones.

6. Personas capaces de ir más allá de lo literal, no solo con lo que leen sino con la relación de lo que se

lee con lo que se presenta en la vida.

7. Busca personas capaces de indagar y de investigar.

8. Formar personas con diferentes capacidades para ver el mundo de difrentes maneras, analizando de diversas formas.

9. Crea ambientes que motivan y fomentan la investigación.

10. Formar ciudadanos del mundo.

Anexo 3. Ejemplo de producciòn del texto expositivo-argumentativo. Interpretación y evaluación del docente El objetivo de evaluar este primer producto escrito es reconocer cómo las estudiantes empiezan a relacionar o a reconocer cómo el desarrollo de algunas las habilidades propias del pensamiento crítico favorecen o permiten su actuación en los diferentes espacios académicos y en sus realidades; en las respuestas se puede observar que hacen uso de varios de los aspectos que se trabajaron durante la realización de cada una de las actividades pertenecientes a cada fase; relacionan sus procesos de lectura con situaciones de su vida cotidiana, reconocen entre otros objetivos la formación de ciudadanos o individuos partícipes en la solución de algunos aspectos de su realidad, visualizan o tienen un nivel de conciencia sobre el cómo estos procesos se vinvulan con sus trabajos de investigación o con su vida académica en general. Es decir, con estas respuestas se puede afirmar que por lo menos hablar con ellas de pensamiento crítico significa ahora que ellas se reconocen como personas que lo pueden hacer, lo pueden desarrollar y lo pueden potencializar, no es cuestión de unos pocos intelectuales o de grandes personajes de la historia o del mundo. Este primer acercamiento al pensamiento crítico se logra cuando en sus enunciados o discursos las estudiantes empiezan a integrar en su vocabulario ideas como: diversos puntos de vista; desde lo social; participación; formación de personas; reconcer de qué manera lo que aprende en la escuela lo puede aplicar en diversos momentos o etapas de su aprendizaje etc. Se considera entonces que esto puede ser una

116

primera forma de empezar a trabajar con ellas estos temas a partir del uso de un mismo lenguaje, es decir, se logra que tanto el docente como el estudiante empleen en sus quehaceres un mismo lenguaje y así convertir los espacios de aprendizaje en situaciones más significativas y llenas de sentido tanto para los docentes como para las estudiantes. TEXTO DE REFLEXIÓN No 2 a partir de la pregunta ¿POR QUÉ Y QUÉ DEL CINE LE PERMITE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO? Las respuestas en este caso se agrupan a partir de 7 ideas claves.

1. Permite ver diferentes temas desde otras perspectivas, esto se logra por el uso de las imágenes.

2. Ver la imagen, combinada con sonidos, con colores promueve la imaginación, se comprende más.

3. Permite tomar una prosición frente a lo que se ve y a lo que se va entendiendo.

4. El cine muestra los sentimientos, los pensamientos y las acciones reales del ser humano, por medio de la imagen.

5. Ubica a los personajes con aspectos de la vida común, es reconocer el arte en la vida diaria.

6. Los elementos empleados por el cine como el vestuario, los espacios, la música, los ambientes, el

lenguaje logran que el espectador desarrolle una serie de inferencias que abriran su visión.

7. Las imágenes en el cine están cargadas de pistas o elementos que al ser analizados ayudan a interpretar y comprender la película en su totalidad y así el tema.

Interpretación y evaluación del docente A partir del análisis de estas respuestas se puede observar que las estudiantes asumen la lectura de una película teniendo otros propósitos diferentes a los que simplemente tendría un espectador común, cuya intención sea tan solo la de pasar un buen rato de distracción. Ahora bien, este aspecto no se desconoce en este trabajo, se trata de trabajar desde la emotividad del estudiante, por esta razón el análisis hace énfasis en evaluar las respuestas a partir de lo que se propuso durante la elaboración de cada una de las actividades de cada fase y así alcanzar los objetivos de la secuencia. Estas respuestas fueron compartidas en grupo, se evidencia entonces un proceso de lectura en el que desde la cualificación de sus procesos de percepción las estudiantes van mejorando su habilidad para identificar información, no solo desde un nivel literal, sino desde todo un ejercicio que demanda de ellas la habilidad para establecer relaciones entre lo que van viendo, con lo que van comprendiendo y con lo que los diversos elementos presentes en la película en relación con lo que sus saberes previos les van sugiriendo. TEXTO DE REFLEXIÓN No 3 a partir de la pregunta ¿EN QUÉ CONSISTE EL ANÁLISIS Y LA CRÍTICA CINEMATOGRÁFICOS? Las respuestas se agrupan en dos grandes grupos, en sus enunciados las ideas de las estudiantes coinciden en : Análisis: El anàlisis en la identificación del guiòn, las imágenes, la música, los personajes y su comportamiento, en los diálogos que se van presentando, en pensar en el por qué y para qué fueron utilizados de esa forma. Fijarse en los detalles y tenerlos en cuenta para dar un juicio crítico, en establecer relaciones entre los elementos presentes en la película. Crítica: La crítica consiste en evaluar el contenido, en dar una opinión, asumir un punto de vista desde un punto X, en ubicar lo que se cuenta desde un contexto para entender lo que se muestra. Hacer uso de mis conocimientos y creencias y relacionarlo con lo que se presenta en la película.

117

Interpretación y evaluaciòn del docente El hecho de identificar en estas respuestas expresiones como juicio crítico; cuestionar el porqué o para qué; fijarse en detalles; exponer opiniones; situarse en un contexto o recurrir a sus conocimientos, permite pensar que se logró con la propuesta el favorecer en alguna medida este tipo de reflexiones mediante el uso del cine en el aula, es decir, se hace un primer intento de llevar a las estudiantes a procesos de reflexiòn y de comprensiòn sobre sus procesos de lectura, empezando por el hecho de asimilar el concepto de texto, es decir, presentarles otro tipo de texto desde el cual se pueden lograr estos procesos de pensamiento, lo que facilita en ellas sus habilidades para interpretar y comentar no solo desde la opinión un texto. Por otro lado, se les ofrece la oportunidad de aprender que se puede leer a partir de propósitos definidos, con criterios establecidos con anterioridad o que van surgiendo mientras se va leyendo, en este caso, lo que se puede ir comprendiendo mientras se ve la película y que es sugerido por elementos propios de este tipo de texto. Con estas respuestas se puede seguir un proceso de metacognición más pragmático y más real, las estudiantes están logrando procesos de concientización sobre sus formas de leer y sobre la posibilidad de alcanzar niveles de lectura críticos y de aprender que a futuro esto favorecerá sus aprendizajes o la creación de nuevas maneras de acercarse al conocimiento y tal vez hacer que lo disfruten más.

TEXTO DE REFLEXIÓN No 4 a partir de la primera parte de la siguiente consigna LA LECTURA DE LA NARRATIVA DEL CINE PERMITE AL LECTOR… Para este caso las estudiantes inician su texto con la idea que ellas consideran completan la consigna y luego exponen sus argumentos o razones. Se toman algunos apartes de algunas de las producciones.

1. LA LECTURA DE LA NARRATIVA DEL CINE PERMITE AL LECTOR llegar a un nivel de análisis en la comprensión, llegando a conocer el pensamiento del director o del escritor. Cuando se analiza la película se logra entender el porqué este personaje aparece en ese momento y no antes ni después; el porqué la película transcurre en determinado lugar; se puede entender el contexto histórico y sobre todo reconocer cómo lo pensó el director o el escritor.

2. LA LECTURA DE LA NARRATIVA DEL CINE PERMITE AL LECTOR entender la forma de pensar,

actuar y sentir del ser humano. Por medio del cine se expresa a la humanidad en diferentes situaciones, la narrativa del cine permite relacionar al personaje con lo que lo rodea y esto se logra a partir del lenguaje y de las imágenes; al ver lo que presenta el cine el lector se puede identificar con algún aspecto que allí se está presentando o sugiriendo.

3. LA LECTURA DE LA NARRATIVA DEL CINE PERMITE AL LECTOR analizar y entender la vida

humana. Se intenta hacer un recuento de situaciones cotidianas de la vida; los personajes son una representación de algún punto de nosotros mismos, es decir, nos podemos sentir identificados.

4. LA LECTURA DE LA NARRATIVA DEL CINE PERMITE AL LECTOR comprender el sentido y el

tema de la película. El lenguaje cinematográfico es una herramienta para presentar un evento de la vida cotidiana basándose en detalles, señales y escenarios precisos; se facilita la relación de los elementos y de éstos con los contextos lo que posibiita el desarrollo de una visión crítica.

5. LA LECTURA DE LA NARRATIVA DEL CINE PERMITE AL LECTOR desarrollar la capacidad de

analizar criticamente el contenido de una situación. Esto se logra desde un contexto facilitado por el cine; con los diálogos en las actuaciones; obliga al lector a asumir una actitud de investigador; preguntarse qué se quiere transmitir con esas imágenes; qué toma de la realidad de una sociedad actual.

6. LA LECTURA DE LA NARRATIVA DEL CINE PERMITE AL LECTOR relacionarse con la película.

Los sonidos y las imágenes permiten que el lector se identifique con la película, esto también depende del género al que pertenece la película.

7. LA LECTURA DE LA NARRATIVA DEL CINE PERMITE AL LECTOR ver realidades de la sociedad.

El mensaje que comunica busca que el lector cuestione el contenido que allí se expone.

118

8. LA LECTURA DE LA NARRATIVA DEL CINE PERMITE AL LECTOR visualizar el contenido en

forma más sencilla. Se reconoce el contexto histórico por medio de los espacios geográficos y culturales a diferencia de un texto escrito; el manejo de los detalles presentes por ejemplo en la forma de vestir del personaje o en fijarnos en la forma en la que éstos hablan.

Interpretación y evaluación del docente Con este último texto se reconoce que el cine como elemento mediador favorece algunos aspectos en los procesos de comprensión y de producción de discursos de las estudiantes. Es un primer intento, en el que se utiliza el cine con propósitos definidos, claros y precisos para el docente y para las estudiantes, es decir, desde el inicio de la investigación y de la realización de cada una de las actividades se buscó que las estudiantes estuvieran informadas sobre lo que se pretendía alcanzar. En estas respuestas se puede apreciar cómo ejercicios como estos favorecen los desempeños de las estudiantes por lo menos al apreciar en su lenguaje el uso de estos términos o de algunos de estos procesos. Se reconce que el proceso no termina aquí, en este primer intento se logró acercar a las estudiantes a sus procesos de pensamiento crítico y cómo esto está relacionado con sus procesos de lectura crítica. Las estudiantes se reconocen como lectoras críticas por lo menos desde unos primeros intentos al decir, que se ubican en contextos sociales, que reflexionan sobre asuntos propios del ser humano, que se habla de una humanidad ubicada en espacios y tiempos propios de culturas determinadas. Elaboración propia.

4.2. Análisis de los resultados

Analizar e interpretar los datos es “ver detrás del dato y de la información, y para

ello se pone en juego todo el acervo intelectual previo, que comprende

informaciones, ideas, creencias, supuestos etc” (Van Dalen, 1971, p.25).

Entendiendo esta perspectiva, el docente-observador expone la interpretación de

los resultados a partir de toda la experiencia adquirida durante este proceso de

investigación, los conocimientos aprendidos durante la experiencia como docente

y las expereiencias compartidas con las estudiantes desde sus intereses y desde

su excelente actitud al querer participar en este proyecto.

El procedimiento inical de este análisis se relaciona en primer lugar con la

organización de la información, a partir de las categorías de análisis que para este

caso son las habilidades cognitivas: interpretar, analizar, evaluar e inferir, en

segundo lugar se presentan las preguntas orientadoras, que buscan que las

estudiantes identificaran la información pertinente para lograr tener la respuesta

correcta o coherente con lo que se les pide y así indagar sobre estas habilidades,

y en tercer lugar, a partir de la interpretación que el docente-observador hace de la

información contenida en los enunciados empleados por ellas en cada una de sus

119

respuestas relacionadas con cada una de las categorías, estos enunciados se

toman como las unidades de análisis.

¿QUÉ SE LOGRÓ?

Con la intervención hasta aquí expuesta se puede mencionar que las estudiantes

han conocido y desarrollado estrategias a partir de la determinación de algunos

criterios de lectura crítica, lo que les ha permitido entender la lectura como una

práctica socio-cultural representada en la narración que presente el cine. El

problema que las estudiantes presentan se relaciona cuando las habilidades

dependen directamente de procesos que se encuentran muy próximos a lo

abstracto o a lo que el profesor mencione en la instrucción. Ellas son capaces de

comprender conceptos, pero presentan serias dificutlades para desarrollarlos y

más cuando se deben utilizar en otros contextos. Se les dificulta apoyar sus

conclusiones a partir de la relación entre los diversos elementos, es decir, aún no

contemplan otras variables en el momento de emitir un juicio o punto de vista. Por

otro lado, las estudiantes evalúan las hipótesis, pero presentan dificultades para

formularlas. Lo anterior sigue confirmando que es necesario que el desarrollo de

las habilidades cognitivas haga parte del currículo, y que desde el profesor se

evidencie un acompañamiento constante que dinamice estos procesos

relacionados no solo con las habilidades de pensamiento sino en estrecha relación

con las competencias propias del área de conocimiento.

Se puede afirmar que el uso del cine como elemento mediador es amplio y

pertinente en las prácticas en el aula, aún falta que el estudiante y el profesor lo

incorporen de manera más significativa y con mayores proyecciones pedagógicas

y didácticas en las prácticas en el aula. Se reconoce el papel formativo e integral

que desempeña el cine en el ámbito educativo, que su uso ha motivado y

exhortado a reconocer la sensibilidad, las emociones y las expriencias de las

estudiantes al enfretarse como lectoras-espectadoras con propósitos distintos a

los del simple espectáculo, ellas lo han reconcoido y trabajado como un

instrumento más que favorece sus procesos de aprendizaje.

120

La propuesta de emplear el cine como elemento mediador conlleva al desarrollo

de las competencias de las estudiantes en sus distintos espacios en los que

participan, conlleva al fortalecimiento y la ampliación de sus relaciones con el

aprendizaje y con su contexto socio-cultural, para así hacer que logren desarrollar

su capacidad para argumentar e interpretar situaciones desde diferentes puntos

de vista y haciendo uso de diversos recursos que contribuyan alcanzar sus

intenciones comunicativas. El cine debe ser más explorado y explotado en el

ámbito escolar para favorecer la integración de las competencias emotivas,

sensibles y críticas en cuanto a la apreciación de nuevos lenguajes y estéticas y el

conocimiento de otras realidades, mediante un proceso de formación, que guste

pero que también cuestione y exija el esfuerzo que toda construcción de

conocimiento debe tener. Generar un compromiso con la promoción de

pensamiento crítico autónomo es un compromiso ideológico que conlleva maneras

particulares de entender el conocimiento y la educación.

121

5. CONCLUSIONES

El interés por llevar a cabo una investigación y por comprender lo que significa el

desarrollo del Pensamiento Crítico en las prácticas pedagógicas y desde el

quehacer como docente de Lengua Materna, permitió:

Un acercamiento al complejo proceso que implica “pensar mejor”, a partir del

desarrollo de las habilidades cognitivas que esto implica, desde los procesos de

selección de la información hasta llegar a los procesos de interpretación y

evaluación asumiendo una toma de decisiones llenas de sentido y significativas

para una contexto social real, sin desconocer los puntos de vista de los otros ya

que estos pueden ser incorporados en los propios y así generar formas de pensar

de manera más autónoma.

La creación de espacios de reflexión y de práctica en los que las estudiantes

puedan reconocer sus estilos de pensamiento empleados en la búsqueda de una

variedad de respuestas, que les dé la posibilidad de conocer cómo llegar a

resolver los problemas que se les van planteando día a día. Es hacer que las

estudiantes se identifiquen como individuos que toman riesgos, que son

aventureros, que dudan de sí mismos y del otro, que hacen parte de un colectivo

y que realmente comprendan que deben asumir una actitud más participativa en

sus procesos de formación intelectual y como seres humanos.

Reflexionar sobre cómo hacer o incentivar en las estudiantes el desarrollo de su

pensamiento crítico, desde la ejercitación de sus habilidades cognitivas, conduce

también al cuestionamiento relacionado con el cómo formar el Espítiru Crítico en

ellas, que realmente las disponga a querer aprender, transformar o crear sus

realidades y de esta manera hacerlas partícipes de su propia formación.

122

Hacer más visible la necesidad de re-pensar en el qué se enseña, pero más que

todo en el cómo se hace y el para qué se hace teniendo en cuenta a las

estudiantes, sus intereses, sus realidades y sus necesidades y que esto realmente

se tiene que hacer evidente en las planeaciones que el docente hace. Es invitar a

los estudiantes a pensar críticamente y de esta manera evitar que ellos sean

simples consumidores de conocimiento y se conviertan desde una disposición

inteligente, crítica y creativa en constructores de conocimiento.

La inclusión en el aula de espacios que ofrecen variadas condiciones que buscan

afianzar y desarrollar las habilidades intelectuales, que favorezcan de esta

manera los aprendizajes de las estudiantes desde la cualificación de sus procesos

de lectura crítica, orientándolas hacia la ampliación del concepto de texto,

mediante la lectura del cine.

Asumir la comprensión lectora, como un proceso de construcción de significados,

en los que se tiene que hacer presente la transacción constante entre el texto, el

autor, el lector y sus contextos. Conlleva a que las estudiantes sean capaces de

comprender conceptos, pero se les dificulta aún desarrollarlos o aplicarlos de

manera precisa, clara y contextualizada de manera autónoma.

Reconocer el cine como un elemento clave en la constitución de espacios

auténticos de formación, ver en este un material que permite reflexionar sobre los

valores humanos, vividos en diferentes espacios y tiempos, y que al considerar al

ser humano como su protagonista permite llevar a cabo un proceso de

identificación desde un presente real.

Pensar el cine como un texto, un texto que se puede leer, comprender y analizar

de manera formal, profunda o con propósitos didácticos, posibilita en el lector-

espectador los procesos de comprensión y de lectura sobre las múltiples formas

de entender el mundo y sobre los imaginarios sociales creados desde todos los

acontecimientos humanos. El cine le brinda al lector-espectador la posibilidad de

123

entender al hombre desde su contexto social y cultural, desde su capacidad

creativa y recreativa sumada a los avances tecnológicos que desde él se

reconocen.

Por otro lado, reflexionar sobre el diseño, la planeación, ejecución y evaluación de

todo el proceso de investigación hace re-evaluar el rol que el docente tiene en la

escuela, es decir, pensarse como un investigador, está llamado a conocer y

dominar no solo los saberes propios de cada una de las disciplinas sino, que está

llamado a ahondar en el cómo enseñar, por esta razón, se considera como paso a

seguir el explorar sobre el rol, la función y el saber hacer preguntas que fomenten

esos ambientes de discusión, de debate, de construcción de conocimiento.

Se puede apreciar la pertinencia que tiene el diseño y la realización de este tipo de

propuestas, actividades y ejercicios al favorecer los desempeños de los

estudiantes, por lo menos al apreciar en su lenguaje el uso de estos términos o de

aplicar en su cotidianidad algunos de estos procesos. Se reconoce que el proceso

no termina aquí, en este primer intento se logró acercar a las estudiantes a sus

procesos de pensamiento crítico y un momento de reflexión en el que piensen

cómo esto está relacionado con sus procesos para alcanzar niveles de lectura

crítica. Se logró que las estudiantes se reconocieran como lectoras críticas por lo

menos desde unos primeros intentos al decir, que se ubican en contextos sociales,

que reflexionan sobre asuntos propios del ser humano, que se habla de una

humanidad ubicada en espacios y tiempos propios de culturas determinadas. Es

mucho lo que se puede lograr, el trabajo tan solo se ha inicia…

Leer críticamente no solo significa opinar, demanda un ejercicio en el que se

tienen que integrar muchos componentes, cognitivos, sociales y culturales para

poder asumir con mayor sentido una posición o para poder a tener voz en las

discusiones o problemáticas a las que los estudiantes se tienen que enfrentar en

su cotidianidad. Otra forma de asumir estas posiciones críticas es cuando el lector

124

ha desarrollado su capacidad de emitir sus ideas, juicios y valoraciones a partir de

los contextos del autor, del texto que lee y de los propios.

Lo anterior amerita la creación de un proyecto o programa de acompañamiento

que movilice y dinamice de manera más sistemática y permanente los procesos de

pensamiento relacionándolos desde todas las áreas o disciplinas. El trabajo con la

lectura facilitará dicha integración, así como se incrementará el estudio de estas

habilidades para favorecer sus interpretaciones y comprensiones desde los niveles

de lectura crítica.

125

RECOMENDACIONES

Desde el diseño y la realización de la propuesta de investigación, se dan a

conocer de manera más sistematizada las necesidades curriculares desde las

cuales se puede trabajar el desarrollo de las habilidades de pensamiento en

relación con los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las estudiantes. Por

lo anterior, desde el comité académico se posibilitó la participación de este tipo de

actividades en un espacio de trabajo en la Institución denominado BKAS, para los

grados sexto, séptimo y octavo, con el propósito de diseñar y aplicar estrategias

orientadas al desarrollo de éstas habilidades en las estudiantes.

Se deben tener momentos de discusión en los que se expongan y se aclaren los

propósitos de lectura que el colegio esté dispuesto a desarrollar, es decir, se debe

reflexionar sobre los sentidos y significados que debe tener para todos el ejercico

de leer críticamente desde todos los niveles de bachillerato, se puede pensar

entonces en la formulación de una política del lenguaje en la que todas las áreas

del conocimiento participen y en la que se reconozca al lenguaje como el eje

transversal en todos los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Es necesario resignificar el concepto de texto y del proceso lector, atendiendo a

los contextos y realidades de los estudiantes.

La elaboración del proyecto de investigación obliga a pensar en el rol que la

pregunta tiene en el aula, es decir, se debe investigar sobre los tipos de pregunta

que se emplean en el aula, revisar si éstas están orientadas al desarrollo de un

pensamiento crítico, si su formulación responde a los propósitos didácticos y

pedagógicos programados en cada una de las clases.

126

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132

ANEXOS

ANEXO 1.EJEMPLO DE UN DISEÑO DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA

INTEGRANTES: Profesora de Español.

Grupo de 20 estudiantes de 9no grado.

ASIGNATURA: Lógica, nombre que inicialmente designa la Institución para la realización del proyecto de investigación.

NOMBRE DE LA ESTRATEGIA: (se reconocen los procedimientos lógicos que se plantean).

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO MEDIADO POR EL CINE, COMO FAVORECEDOR DE LA LECTURA CRÍTICA EN LAS ESTUDIANTES DE NOVENO.

CONTEXTO: (Reconocimiento primero del escenario donde se lleva a cabo el encuentro pedagógico y segundo reconocimientos de los recursos y medios de que se dispone).

Las actividades se desarrollan en el espacio, que en el horario de las niñas aparece denominado como LÓGICA, clases de 45 minutos en las que se aplicarán cada una de las propuestas. El lugar en el que se llevarán a cabo las actividades es el salón de clases, que cuenta con los equipos necesarios para la proyección del material estudiado.

DURACIÓN TOTAL: Entre diseño y aplicación año escolar que corresponde a 2013-2014.

OBJETIVOS Y/O COMPETENCIAS: (el profesor está llamado a redactar las metas de aprendizaje que orientan el proceso de enseñanza aprendizaje, dichas metas son el producto del diagnóstico previo que ha realizado el profesor al considerar las características de la audiencia, el contexto social donde se implementará la estrategia y los recursos de la Institución educativa).

Luego de realizar las actividades que sirvieron para elaborar el diagnóstico, se pretende diseñar una estrategia didáctica en la que mediante el conocimiento y desarrollo de las habilidades cognitivas de interpretar, inferir, evaluar y analizar y a través de la comprensión de la narrativa cinematográfica, las estudiantes de noveno grado de una Institución de carácter privado, alcancen sus niveles de lectura crítica.

OBJETIVOS: (centrados en el estudiante en función de sus necesidades e intereses, deben ser observables, cuantificables y evaluables; su planteamiento debe enunciar el resultado final una vez culminado el proceso de enseñanza o instrucción que se espera en el estudiante, es decir, su actuación final).

-Reconocerán algunas nociones y características teóricas sobre el pensamiento crítico como elementos esenciales en el favorecimiento de su proceso de lectura crítica.

- Identificarán en el discurso cinematográfico elementos narrativos que les permiten mejorar sus procesos de interpretación y comprensión desde el nivel de lectura crítica.

-Alcanzarán los niveles de lectura crítica mediante la aplicación de las habilidades cognitivas de interpretar, inferir, evaluar y analizar en sus procesos lectores desde el discurso cinematográfico.

- Demostrarán sus procesos de lectura crítica en el desarrollo de cada una de las actividades sugeridas, entre ellas: discusiones orales y producciones escritas. La profesora hace una selección de películas mediante las cuales se desarrollan de manera precisa algunos de los procesos de pensamiento y de lectura críticos, por esta razón se proponen como textos audiovisuales las

133

películas Como agua para chocolate, basada en el libro homónimo de la escritora mexicana Laura Esquivel, dirigida por Alfonso Aráu; una película que sirve para explorar la forma en que las niñas emplean sus conocimientos previos en su comprensión lectora; el segundo film que se propone es El cisne negro, Black Swan una película estadounidense de suspense psicológico dirigida en 2010 porDarren Aronofsky; a partir de esta película se busca que las niñas centren su atención en la relación que se establece entre la construcción del personaje en relación con su contexto temático, social y cultural y así relacionarlo con sus propias experiencias reconociendo la propuesta de interpretación sobre la condición humana; la tercera película es La sombra del caminante, película colombiana dirigida por Ciro Guerra; se pretende leer el film teniendo en cuenta su estructura narrativa, la interpretación y el análisis de los componentes propios del cine profundizando en el manejo o el uso de los índices narrativos en la construcción de la historia. Se busca entonces, a partir de cada una de las secuencias didácticas trabajar cada film, con un propósito específico sin que esto signifique que para cada caso se trabajará una habilidad cognitiva-lingüística, porque como es claro en el proceso de comprensión deben intervenir todas y así alcanzar el nivel de lectura crítica que se pretende con las niñas de noveno.

SUSTENTACIÓN TEÓRICA: (se refiere a la orientación del aprendizaje que el profesor asume dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje, esta postura tiene como base los enfoque de aprendizaje conductista, cognitivista y constructivista, o bien otra sustentación teórica pertinente a los procesos que el profesor desee promover. No existe limitante: toda teoría, enfoque o modelo poseen fortalezas para el diseño de estrategias didácticas, siempre y cuando permitan al estudiante comprender lo que se discute en clases y aprender a expresarlo de manera lógica y coherente para el resto de la vida).

Para la presente propuesta se trabajará desde el constructivismo.

Se toma como referente teórico la información expuesta en http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21/modulo_2/constructivismo.htm.

El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa, entre ellas se encuentran las teorías de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner y la psicología cognitiva. El constructivismo plantea que "cada alumno estructura su conocimiento del mundo a través de un patrón único, conectando cada nuevo hecho, experiencia o entendimiento en una estructura que crece de manera subjetiva y que lleva al aprendiz a establecer relaciones racionales y significativas con el mundo". (Abbott y Ryan, 1999). Jean Piaget fue uno de los principales propulsores del constructivismo. Piaget era un epistemiólogo genético interesado principalmente en el desarrollo cognitivo y en la formación del conocimiento. Piaget vio el constructivismo como la forma de explicar cómo se adquiere el aprendizaje.

Para Bruner, el constructivismo es un marco de referencia general sobre la instrucción basado en el estudio de la cognición. La mayoría de los estudios de Bruner están ligados a las investigaciones hechas por Piaget en torno al desarrollo infantil. (Bruner, 1960)

El cuadro presentado a continuación permitirá ubicar los principales aspectos en torno al constructivismo.

Ideas básicas

El aprendizaje es un proceso activo en el cual el aprendiz construye nuevas ideas o conceptos basados en sus conocimientos anteriores. Lo importante es el proceso no el resultado.

El aprendiz selecciona y transforma información, construye hipótesis y toma decisiones basándose en una estructura cognitiva.

El sujeto posee estructuras mentales previas que

134

se modifican a través del proceso de adaptación.

El sujeto que conoce es el que construye su propia representación de la realidad.

Se construye a través de acciones sobre la realidad.

El aprendiz aprende "cómo" aprende (no solamente "qué" aprende).

El aprendiz debe tener un rol activo.

Principios

La instrucción deber ser estructurada de tal forma que sea fácilmente aprovechada por el aprendiz (organización en espiral) de acuerdo con las experiencias y contextos.

La instrucción debe ser diseñada para facilitar la extrapolación y/o llenar lagunas.

Implicaciones pedagógicas

(rol del maestro o facilitador)

El currículum deber organizarse en forma de espiral para que el estudiante construya nuevos conocimientos con base en los que ya adquirió anteriormente.

La tarea del educador es transformar la información en un formato adecuado para la comprensión del estudiante.

El maestro debe motivar al alumno a descubrir principios por sí mismo.

Diseñar y coordinar actividades o situaciones de aprendizaje que sean atractivas para los educandos.

Motivar, acoger y orientar.

Estimular el respeto mutuo.

Promover el uso del lenguaje (oral y escrito ).

Promover el pensamiento crítico.

Proponer conflictos cognitivos.

Promover la interacción.

Favorecer la adquisición de destrezas sociales.

Validar los conocimientos previos de los alumnos.

Valorar las experiencias previas de los alumnos.

Implicaciones pedagógicas

(rol del alumno)

Participar activamente en las actividades propuestas.

Proponer y defender ideas.

Aceptar e integrar las ideas de otros.

Preguntar a otros para comprender y clarificar.

Proponer soluciones.

Escuchar tanto a sus coetáneos como al maestro o facilitador.

Desarrollo Con base en conocimientos anteriores

135

Conocimiento

Se produce al construir nuevas ideas o conceptos con base en los conocimientos adquiridos con anterioridad

Aprendizaje Se da a través de la construcción; aprender es construir.

Motivación Necesidad de que lo aprendido sea significativo

Partiendo de las ideas expresadas en el cuadro anterior, resulta claro que el rol del maestro no puede ser el mismo que históricamente ha tenido. Esta sección del módulo plantea que es necesario una reconceptualización del rol del maestro.

Para Jonassen (1994) existen ocho características que hacen diferentes a los ambientes constructivistas de aprendizaje.

1. Los ambientes constructivistas de aprendizaje proveen múltiples representaciones de la realidad.

2. Estas múltiples representaciones evitan la sobresimplificación y representan la complejidad del mundo real.

3. Los ambientes constructivistas de aprendizaje enfatizan la construcción del aprendizaje en lugar que la reproducción del mismo.

4. Enfatizan las tareas auténticas en un contexto significativo, en lugar de la instrucción abstracta y fuera de contexto.

5. Proveen ambientes de aprendizaje como situaciones de la vida real o estudios de casos en lugar de secuencias predeterminadas de instrucción.

6. Promueven la reflexión de las experiencias. 7. Permiten la construcción de conocimientos dependiendo del contexto y del contenido. 8. Apoyan la construcción colaborativa del conocimiento a través de la negociación social, no

de la competencia.

La educación actual debe ser formadora de investigadores. Una pedagogía que tome en cuenta los principios del constructivismo no puede pensar en contenidos que “instalará” en las mentes de sus alumnos, sino en el proceso, los estímulos y los medios que podrá a su alcance para que logren adquirirlos de manera constructiva y sean así significativos y duraderos.

CONTENIDOS: (El profesor al diseñar una estrategia didáctica, específicamente en la secuencia didáctica debe orientar los procedimientos-métodos, técnicas y actividades-al logro y comprensión de los contenidos. Contenidos declarativos: describen los conocimientos específicos, los conceptos y categorías que se requieren para el logro de la meta de aprendizaje, ¿qué se debe saber?; contenidos procedimentales: describen los modos y técnicas que requiere manejar el estudiante para asegurar el desempeño ante las metas de aprendizaje, ¿qué se debe hacer?, ¿cómo debe hacerlo?

Contenidos declarativos de la propuesta: ¿QUÉ SE DEBE SABER?

1. Pensamiento crítico. ¿qué es y por qué es importante? 2. Habilidades de pensamiento crítico: Interpretar, evaluar, analizar e inferir.

Definición y características. 3. Lectura crítica. 4. ¿Por qué el cine? Elementos de análisis de la estructura narrativa del cine.

136

Contenidos procedimentales de la propuesta: ¿QUÉ SE DEBE HACER?, ¿CÓMO DEBE HACERLO?

Desarrollo y aplicación de actividades orientadas a la consecución y apropiación de los saberes, mediante la realización de cada una de las secuencias, para el presente trabajo se propone trabajar a partir de 3 secuencias didácticas.

SECUENCIA DIDÁCTICA: (En el ámbito educativo se define a la secuencia didáctica como todos aquellos procedimientos instruccionales y deliberados realizados por el docente y el estudiante dentro de la estrategia didáctica, divididos en momentos y eventos instruccionales orientados al desarrollo de habilidades sociales (competencias) sobre la base en las reflexiones metacognitivas. Sin embargo, existe una variedad de visiones, por parte de los estudiosos del hecho educativo, en cuanto a los procedimientos esenciales de la secuencia didáctica; es decir, los momentos, los eventos instruccionales y a las variables donde se den los encuentros pedagógicos.

Para Díaz y Hernández (2002), las principales estrategias para la enseñanza que se evidencian en una secuencia didáctica pueden ser:

Pre-instruccionales, preparan y alertan al estudiante en relación con qué y cómo se va a aprender. Algunas estrategias típicas son los objetivos, ordenadores previos, agendas de trabajo. Co-instruccionales, apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza, cubren funciones como las siguientes: detección de la información principal; conceptualización de contenidos y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como:ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras.

Post-instruccionales, se presentan después del contenido que se ha de aprender, permiten al estudiante formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de estas estrategias son: resúmenes finales, redes semánticas, cuadros sinópticos y cuadros comparativos, mesa redonda, foro, debate, entre otras). (Feo, 2009) La propuesta de secuencias didácticas, basadas en el Marco Pedagógico de Referencia del Colegio y en el Plan de Área de Español. En el primero se indica que “las áreas del colegio desarrollan competencias en todas las dimensiones humanas teniendo en cuenta las etapas evolutivas”; en el segundo, se señala que el enfoque de enseñanza del español es de carácter comunicativo. Este enfoque –se aclara- se sustenta en el desarrollo de competencias, habilidades y microhabilidades que propicien: la competencia gramatical, los procesos de comprensión y producción textual, y la valoración estética de las obras literarias.

Dos expertos en el tema (Pérez y Rincón, 2011) aclaran que:

Una Secuencia didáctica en el campo del Lenguaje es entendida como una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre sí, intencionales, que se organizan para alcanzar algún aprendizaje. (...). Una secuencia didáctica concreta unos propósitos específicos de enseñanza y aprendizaje planeados por el docente, y vincula los saberes y los saber-hacer particulares, en el marco de una situación discursiva que le otorga sentido.

El concepto de secuencia didáctica no es nuevo, pero la bibliografía especializada (Camps, 2006; García Parejo, 2011) lo ha recuperado para el fortalecimiento de la llamada competencia comunicativa. Su valor radica en que permite avances didácticos en la enseñanza pragmática de la lengua:

Materializa la idea de un plan curricular coherente que se basa en el desarrollo de microhabilidades.

137

Integra varias habilidades (leer, escribir, oralidad) en una sola estrategia didáctica sistémica.

Fomenta el trabajo cooperativo entre docentes.

Involucra de modo activo a los estudiantes en el aprendizaje.

Genera una posibilidad de evaluación basada en niveles de desempeño del desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes.

Parece clave que en el desarrollo del área de Español del Colegio Marymount –como lo ha indicado la Coordinación Académica en un documento al respecto- se pase de la estrategia de Actividades a Secuencias didácticas, que implican una mayor profundización en los objetivos del plan curricular. Esta orientación implica un cambio en la organización de las clases, de la planeación curricular y de la evaluación. Constituye, además, un reto en la consolidación de un docente que reflexiona e investiga sobre su práctica pedagógica.

Dado lo anterior, el soporte que se agrega a continuación representa los modelos orientadores para desarrollar secuencias didácticas en el área de Español en las diferentes macrohabilidades comunicativas.

COMPRENSIÓN DE LECTURA

FASE

ASPECTOS CLAVE DEL PROCESO

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS SUGERIDAS

EXPLORACIÓN

(Antes de la lectura)

1. Observar y escuchar.

2. Decodificar. 3. Identificar. 4. Comparar y

asociar. 5. Predecir.

1. Se realizan actividades de ambientación y sensibilización para familiarizarlas con los diferentes tipos de texto.

2. Se realizan lecturas en voz alta, en silencio, en público o en privado.

3. Discriminan información y reconocen su significado mediante preguntas.

4. Reconocen elementos relevantes, como por ejemplo la estructura, los personajes, el tiempo, el espacio, el lugar, etc., según el tipo de texto.

5. Expresan diferencias y semejanzas entre los diversos tipos de textos, haciendo referencias a otros que hayan leído.

6. Realizan predicciones o hipótesis, o ambas, sobre el significado de lo que comunican las imágenes, los títulos, las palabras en negrilla, etc.

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COMPRENSIÓN

(Durante la lectura)

1. Deducir. 2. Relacionar. 3. Interpretar. 4. Clasificar. 5. Categorizar. 6. Sintetizar. 7. Comprender. 8. Analizar.

1. Aclaran el vocabulario desconocido por contexto o con ayuda del diccionario.

2. Realizan una lectura conjetural en la que interactúan con el texto: desde el autor (contextualizarlo, época, movimiento, etc.); desde el texto (qué comunica el texto: eje temático, ideas principales, detalles relevantes, etc.) y desde el lector (las preguntas que como lector se le hacen al texto y al autor atendiendo a los diferentes niveles de comprensión).

3. Expresan el significado y la intención de algunos contenidos textuales, de la forma como se dice y de las ideas en contexto.

4. Seleccionan información relevante y la organizan mediante la elaboración de diagramas cognitivos y de resúmenes.

5. Jerarquizan la información para construir nociones y conceptos.

6. Extraen lo esencial del texto para mostrarlo en un producto (toma de apuntes, carteleras, afiches, etc.).

7. Expresan con sus propias palabras lo esencial del texto. -Explican la intención y la estructura del texto.

-Responden a diferentes tipos de preguntas de comprensión textual.

-Elaboran diferentes tipos de preguntas de acuerdo con los niveles de comprensión.

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DOMINIO

(Después de la lectura)

1. Inferir. 2. Opinar. 3. Justificar. 4. Argumentar. 5. Emitir juicios

y valorar. 6 . Evaluar.

1. Elaboran conclusiones con sus propias palabras a partir de la información dada en el texto. - Logran relacionar diferentes fuentes de información sobre el mismo tema para construir una proposición.

2. Presentan puntos de vista de manera objetiva a partir de lo que comunica el texto sobre eventos, personajes, comportamientos, secuencias de hechos, etc.

3. Toman una posición propia y dan razones a partir de la información seleccionada del texto y de otros textos con características similares.

4. Convencen con razones construidas a partir de la información textual y de la creación y comprobación de hipótesis.

5. Juzgan los textos a partir de sus contenidos y de sus componentes estéticos.

Este cuadro es realizado por los profesores del departamento de Español del Colegio.

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ANEXO 2. Aplicación del modelo de metacomprensión de la lectura.

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ANEXO 3. Ejemplo de producción del texto expositivo-argumentativo.

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