Cultura, educación, aprendizaje y desarrollo personal

M. Miras e E. Onrubia

De acuerdo con las tesis vygotskyanas, el reconocimiento del

carácter específicamente social y cultural del comportamiento

humano como elemento particular y diferenciador de nuestra

especie supone, desde nuestra perspectiva, el punto de partida

más adecuado para avanzar en la resolución del complejo

problema de las relaciones entre desarrollo personal y educación.

Parece difícilmente cuestionable, en efecto, que el medio más

importante en el desarrollo personal es el medio humano, el

medio social, y no el medio físico o material. Ello no implica que

los objetos o los estímalos físicos no sean importantes en el

comportamiento o el desarrollo humanos, sino que la relación que

los niños establecen con los objetos está en gran parte mediada

por la intervención de los adultos (a veces de manera directa,

inmediata, y a veces de manera indirecta, mediata, como cuando

los adultos deciden qué objetos van a dejar al alcance del niño y

cuáles no), intervención que tiene, en buena medida, un

componente de carácter social y cultural; así por ejemplo, los

objetos que los adultos consideran adecuados y dejan al alcance

del niño varían de unas culturas a otras y de unos momentos

históricos a otros. En este sentido, resulta plausible sostener que

el desarrollo humano tiene lugar en interacción con un medio

social y culturalmente organizado, que difícilmente cabe calificar

de “natural”.

Las prácticas educativas como contextos de desarrollo

Desde este planteamiento, la interacción del ser humano con el

medio en que se desarrolla está mediatizada por la cultura desde

el mismo momento del nacimiento, y los padres, los educadores,

los adultos y en general las personas que rodean al niño actúan

desde el principio como agentes de esta mediación. A partir de

las múltiples oportunidades que se le presentan de establecer

relaciones interpersonales con estos agentes mediadores, el ser

humano puede llegar a desarrollar los procesos psicológicos

superiores. De acuerdo en este punto con las tesis vygotskyanas,

estos procesos aparecían en primer lugar en la vida de las

personas en el ámbito interpersonal o intermental, sufriendo por

tanto las consecuencias de la mediación cultural. El crecimiento

personal es, así, el proceso mediante el cual las personas hacen

suya la cultura del grupo social al que pertenecen. El desarrollo

de las distintas capacidades psicológicas que les permiten

interpretar el medio físico y social, actuar en él y elaborar la propia

identidad personal estaría, pues, fuertemente vinculado al tipo de

patrones culturales dominante en su entorno, al tipo de prácticas

sociales en que se plasman esos patrones y al tipo de

aprendizajes específicos realizados en el marco de dichas

prácticas.

Estas afirmaciones resultan coherentes con una concepción del

desarrollo humano como un proceso esencialmente plástico y

abierto al aprendizaje; una concepción que se apoya justamente

en las capacidades y características de nuestro equipo biológico

como especie. Cuando avanzamos en la escala de complejidad

de la vida biológica (reflejada en el desarrollo cerebral), la rigidez

de la herencia se va atenuando y el código genético pasa de

determinar de manera completa y rigurosa el comportamiento a

eliminar fundamentalmente una serie de potencialidades y

posibilidades de adquisición, dejando una cada vez mayor

apertura al aprendizaje. En este sentido, el comportamiento se

hace menos estereotipado y predecible a priori, ganando en

plasticidad. En la especie humana, con un nivel considerable de

desarrollo cerebral, la plasticidad, la apertura al aprendizaje y, en

definitiva, la capacidad de adaptación al medio son las

características más sobresalientes del comportamiento y del

desarrollo.

Al mismo tiempo, las afirmaciones anteriores suponen adoptar

una posición particular (también cercana a la apuntada a este

respecto por Vygotsky) sobre las relaciones entre aprendizaje y

desarrollo. En particular, supone rechazar la idea de que existen

procesos evolutivos y procesos de aprendizaje químicamente

puros y que, por tanto, las relaciones entre unos y otros sólo

pueden entenderse en términos de subordinación de uno a otro

tipo de procesos (subordinación del aprendizaje al desarrollo o

subordinación del desarrollo al aprendizaje). Por el contrario,

desde la perspectiva en que nos situamos, es imposible concebir

un desarrollo personal correcto sin la realización de unos

determinados aprendizajes específicos, e inversamente, la

capacidad para desarrollar aprendizajes específicos depende del

nivel de desarrollo personal alcanzado. Contraponer la realización

de aprendizajes específicos a la promoción del desarrollo

personal supone, desde esta perspectiva, un error, porque los dos

aspectos están íntimamente entrelazados y son impensables el

uno sin el otro.

Esta visión de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo lleva a

caracterizar este último como un proceso que no se agota en los

cambios universales, resultado de la maduración orgánica del

individuo y controlados más o menos directamente por los

componentes más cerrados del código genético. Implica más bien

considerar que los procesos de desarrollo incorporan diversos

tipos de cambios, en la dirección propuesta por Vygotsky a partir

de la distinción entre la línea natural y la línea social y cultural del

desarrollo.

Pese al innegable valor heurístico de esta conceptualización del

desarrollo, es cierto que, hoy por hoy, una definición y explicación

más precisa de este proceso choca con una serie de dificultades

y lagunas que conviene considerar. En nuestra opinión, por

ejemplo, la caracterización de la línea natural del desarrollo

propuesta originalmente por Vygotsky puede considerarse como

excesivamente restrictiva y debe ser revisada, incluyendo no sólo

elementos ligados a la maduración biológica y al desarrollo

neurofisiológico, sino también regularidades como las descritas

por Piaget en relación al desarrollo cognitivo, o también

determinadas preadaptaciones a la interacción social puestas de

manifiesto por los autores de inspiración ecológica y por la

psicología del procesamiento de información. De la misma

manera, y en lo referente a la linea social y cultural, estamos lejos

de disponer de una visión articulada e integrada de lo que

Vygotsky denominaba las funciones psicológicas superiores (la

tradicional escisión en la investigación psicológica entre los

aspectos cognitivos y afectivos de la conducta es un buen

ejemplo a este respecto). Igualmente, la especificación de las

relaciones entre los distintos tipos de cambios que forman el

desarrollo humano y de la interconexión e influencia mutua entre

sus respectivos factores explicativos se mantiene como uno de

los problemas pendientes más complejos en nuestra comprensión

del desarrollo, más allá de las afirmaciones generales sobre el

carácter unitario y global del desarrollo, o sobre el carácter

esencial de la interacción entre factores genéticos e influencias

ambientales en los procesos de cambio evolutivo.

En este marco, las reflexiones actuales sobre el concepto de

cultura y sus implicaciones en el desarrollo permiten avanzar, a

nuestro juicio, un poco más en la comprensión del impacto del

entorno en dicho proceso. Las culturas, entendidas en el sentido

amplio que los antropólogos otorgan al término, suponen, en esta

perspectiva, formas de organización específica del medio en

función de la experiencia acumulada por los diferentes grupos

sociales. Las distintas culturas se estructuran a través de

prácticas culturales, es decir, secuencias de actividades

recurrentes, orientadas hacia determinadas metas, que

comportan la utilización de ciertos tipos de tecnología, ciertos

sistemas de conocimientos y determinadas actividades

específicas. Mediante la organización de estas prácticas

culturales, las diferentes culturas modulan de manera decisiva los

procesos de desarrollo de sus miembros, estructurando,

organizando y apoyando explícitamente las acciones posibles de

los sujetos y los aprendizajes específicos que pueden realizarse.

Así, por ejemplo, las culturas promueven la aparición o no de

determinados entornos específicos de resolución de problemas

(se posibilita o no que los niños participen en actividades de caza

o en actividades de lectura, por ejemplo); organizan la frecuencia

con la que se produce una determinada clase de acontecimientos

(cuántas veces se va a cazar o cuántas veces se lee, por

ejemplo); determinan la aparición simultánea de ciertos

acontecimientos (como el uso combinado de determinados tipos

de instrumentos); regulan el nivel de dificultad de las tareas,

impidiendo o restringiendo determinados tipos de errores o fallos

(se controla y gradúa la utilización de instrumentos considerados

peligrosos como un cuchillo o un hacha, por ejemplo).

En el marco de esta estructura, las culturas ayudan

específicamente a los nuevos miembros del grupo a dominar los

saberes de todo tipo que se consideran relevantes para participar

activamente en las diversas prácticas; incluyendo la utilización de

los sistemas simbólicos de mediación. El conjunto de formas de

ayuda mediante las cuales un grupo social trata de asegurar que

sus miembros adquieran la experiencia cultural socialmente

elaborada e históricamente acumulada de dicho grupo es,

precisamente, lo que denominamos educación. Las prácticas

educativas pueden conceptualizarse, entonces, como

auténticos contextos de desarrollo personal. Por “contextos”

entendemos determinados patrones organizados de actividades,

roles y relaciones interpersonales, enmarcados habitualmente en

un cierto escenario físico, en los que participan las personas en

desarrollo (Bronfenbrenner, 1987). En tanto que contextos de

desarrollo, las prácticas educativas (en la familia, en la escuela,

en el trabajo, en el tiempo libre...) hacen posible que los niños

observen y se incorporen a patrones de actividades, roles y

relaciones progresivamente más complejos, conjuntamente o bajo

la guía directa de otros más expertos, así como que las

practiquen más adelante de manera autónoma. De este modo, los

niños y niñas pueden aprender y apropiarse de los saberes y

destrezas imprescindibles para su desarrollo.

Las prácticas educativas, por tanto, se convierten en el puente

básico entre la cultura y los procesos de aprendizaje y desarrollo:

mediante determinadas actividades y prácticas educativas, las

culturas ayudan a los individuos a adquirir nuevos aprendizajes

específicos y, a través de ellos, a acceder a determinadas

capacidades y competencias psicológicas. Con ello, la educación

se configura como una pieza clave en el proceso de desarrollo

personal, un factor determinante del mismo, sin cuya intervención

el desarrollo y el crecimiento humanos, tal como los conocemos,

no serían posibles.

De la educación al desarrollo: mecanismos sociales de ayuda para la

promoción del desarrollo en la interacción educativa

El esquema explicativo que acabamos de presentar justifica la

afirmación de que el papel de la educación es el de generar y

crear desarrollo. Sin embargo, y de acuerdo con el carácter activo

y constructivo del sujeto humano en sus procesos de aprendizaje

y desarrollo (siguiendo en este punto tanto a Vygotsky como a

Piaget, entre otros muchos), la educación sólo puede cumplir

adecuadamente este papel si se apoya en el nivel de desarrollo

previamente existente para facilitar la construcción de nuevos

aprendizajes y capacidades. Dicho en términos vygotskyanos, la

educación, para ser promotora de desarrollo, debe siempre tomar

en consideración el nivel de desarrollo efectivo en que se

encuentra la persona para crear Zonas de Desarrollo Próximo que

permitan al sujeto ir más allá de ese nivel, ya sea a través de la

interacción social directa (“cara a cara”) o una interacción de

carácter mediato (a través de formas de influencia indirectas

como la selección y disposición de las prácticas culturales y las

tareas a que nos hemos referido anteriormente).

Algunas nociones y constructos teóricos propuestos por diversos

autores permiten especificar algo más los procesos y mecanismos

a través de los que puede producirse este proceso de creación,

asistencia y avance a través de las Zonas de Desarrollo Próximo,

así como las caracteristícas de la actuación de los adultos y las

niños (en general, las personas que actúan como agentes

educativos y los sujetos en desarrollo) en tales Zonas. El punto

central de todos ellos es la consideración de la calidad de la

interacción educativa, es decir, la forma específica en que

proporciona y combina ayudas y soportes al sujeto en desarrollo

como elemento clave para posibilitar, en términos de Palacios,

Coll y Marchesi (1990, p. 376), “la transformación de la educación

en desarrollo”. Una breve referencia a dos de estas nociones,

particularmente ilustrativas, a nuestro juicio, del trío de procesos y

mecanismos sociales de ayuda que pueden permitir la promoción

del desarrollo mediante la interacción educativa, nos permitirá

profundizar algo más el esquema explicativo general sobre las

relaciones entre educación y desarrollo personal propuesto hasta

el momento.

La primera de estas nociones, ya clásica, es la metáfora del

“andamiaje”, propuesta originalmente por Wood, Bruner y Ross

(1976). Planteada inicialmente como una descripción idealizada

de las características de la actuación estratégica más eficiente de

un tutor para conseguir resolver conjuntamente una tarea

compleja con un niño pequeño en situación de interacción

diádica, la metáfora del andamiaje puede extenderse para definir

un tipo complejo de actuación de ayuda de los adultos o agentes

educativos a los niños o sujetos en desarrollo, delimitado por tres

grandes rasgos:

Permitir al niño/aprendiz insertar su propia actividad desde el inicio

mismo en el marco del conjunto global de la tarea a realizar, haciendo

que asuma algún tipo de responsabilidad al respecto, incluso si tal

responsabilidad debe ser, en un primer momento, muy reducida y parcial,

y aunque el nivel inicial de competencia y conocimiento del aprendiz en

relación a la tarea sea muy bajo; se trata, en definitiva, de aprovechar el

hecho de que el aprendiz puede participar en la situación sin necesidad

de comprenderla de manera completa, “protegido”, por así decirlo, por la

organización y la estructuración de la misma que puede hacer el

adulto/experto.

Ofrecer un conjunto de ayudas y soportes “contingentes” al nivel de

competencia del aprendiz, es decir, ayudas más importantes cualitativa y

cuantitativamente cuanto menor es el nivel de competencia del aprendiz,

y paulatinamente una menor ayuda cualitativa y cuantitativa conforme se

incrementa dicha competencia; ello implica que el adulto/tutor esté

realizando una evaluación constante del nivel de competencia del

niño/aprendiz, observando y valorando sus acciones a lo largo del

proceso.

Retirar las ayudas y soportes ofrecidos de forma progresiva, a medida

que (y promoviendo que) el aprendiz vaya asumiendo mayores cotas de

autonomía y control en el aprendizaje, hasta desaparecer por completo y

posibilitar la actuación independiente del aprendiz al final del proceso;

en otros términos, se trata, por parte de adulto/experto, no sólo de

asegurar la resolución de la tarea, ni siquiera únicamente la resolución

compartida, sino una forma de resolución compartida que posibilite la

progresiva autonomía del niño/aprendiz en futuras resoluciones de la

tarea.

Estos tres rasgos suponen un conjunto de formas específicas de

ayuda y apoyo por parte del adulto/tutor: atraer el interés del

niño/aprendiz hacia la actividad, simplificar la tarea en pasos y

subpasos, mantener el objetivo final a lo largo de todo el proceso

(tanto en términos cognitivos como motivacionales), ofrecer un

modelo idealizado de las acciones a realizar, señalar

discrepancias críticas entre la actuación del niño/aprendiz y ese

modelo, controlar la frustración y el riesgo en el proceso de

resolución de la tarea, etc. Pero sobre todo, implican que esas

ayudas se combinan e interrelacionan entre sí de acuerdo con

determinadas características, que son las que permiten avanzar al

niño/aprendiz más allá de su nivel de partida.

La segunda de las nociones que queremos apuntar es más

reciente, y supone proponer un mecanismo general que describa

la forma en que los adultos orientan y apoyan el aprendizaje y el

desarrollo personal en las situaciones cotidianas. Se trata de la

noción de “participación guiada”, propuesta y desarrollada por

Rogoff (1986, 1990). Para esta autora, los procesos de avance y

asistencia en las Zonas de Desarrollo Próximo que promueven el

desarrollo como procesos de participación guiada comportan

cinco características generales:

Proporcionan un puente entre las habilidades o información familiares

para el niño o aprendiz y las habilidades o informaciones necesarias para

resolver los nuevos problemas que se le plantean; los adultos o

compañeros más expertos ayudan al niño a encontrar conexiones entre lo

ya conocido y lo necesario en las nuevas situaciones, asegurando un

punto de partida básico para éstas.

Ofrecen una estructura para organizar los procesos de resolución de

problemas; los adultos o compañeros más expertos estructuran las áreas

deter-minando el problema a resolver, el objetivo, y la manera de hacerlo

subdividiéndolo en objetivos más manejables.

Implican la transferencia de responsabilidad en la gestión de la

resolución de problemas; el niño/aprendiz toma, en los procesos de

participación guiada, un rol cada vez más importante en la resolución de

los problemas, tanto en términos “microgenéticos” (en la resolución

puntual de tareas y situaciones específicas) como de manera global en el

curso general del desarrollo, hasta llegar a la resolución independiente de

las situaciones.

Suponen la participación activa tanto del niño-aprendiz como del adulto

o compañero más experto; la insistencia en la aportación conjunta de

adulto y niño y la gestión compartida del proceso es una caracteristica

específica de la noción de participación guiada.

Pueden implicar formas de instrucción no sólo explícitas sino también

tácitas, particularmente a través de la organización e interacciones

cotidianas entre niños y adultos; la guía tácita del adulto al niño puede

manifestarse a través de formas de comunicación de información y

ofrecimiento de ayuda en el contexto de situaciones prácticas de

actividad diaria -vs. situaciones explícitas de instrucción- y también en

aspectos de la relación adulto-niño que no implican interacción directa:

estructuración de situaciones para el niño, selección de actividades y

materiales con los que entrará en contacto, propuesta de modelos...

Estas cinco características, a la vez que retoman muchos de los

elementos presentes en la noción de andamiaje, apuntan algunos

rasgos adicionales que les confieren, a nuestro juicio, un

particular interés para la discusión que nos ocupa. Así por

ejemplo, a partir de su insistencia en las formas más distales y

tácitas de ayuda educativa, la noción de participación guiada

permite incorporar adecuadamente a la explicación de la manera

en que la educación genera o crea desarrollo la influencia de

situaciones que no suponen interacción social directa cara-a-cara

como, por ejemplo, los momentos en que el niño interactúa

aisladamente con los objetos, o también mecanismos como el

aprendizaje por observación o el modelado. Igualmente, la

importancia que atribuye Rogoff a la actividad del niño en el

proceso permite incorporar a su explicación muchos de los

conocimientos recientes que la psicología del procesamiento de

información o la perspectiva etológica han elaborado respecto a

las aportaciones que los niños realizan, a partir de sus “pre-

equipos” básicos, en sus procesos interactivos con los adultos.

Por último, la noción de participación guiada supone apelar

explícitamente a los procesos de comunicación y de elaboración

por parte del aprendiz de significados (representaciones sobre la

realidad) cada vez más cercanos a los que manejan los adultos o

miembros más competentes, y más cercanos a los

proporcionados por la cultura a la que pertenecen. En términos de

la propia Rogoff:

Por debajo de los procesos de participación guiada se encuentra

la intersubjetividad: la posibilidad de compartir focos de atención y

propósitos entre los niños y sus compañeros más expertos (...). A

partir de la participación guiada, que implica la comprensión

compartida y la resolución compartida de problemas, los niños se

apropian de una comprensión de los problemas cognitivos de su

comunidad y de una capacidad de enfrentarse a ellos cada vez

más avanzadas. (Rogoff. 1990, p. 8.) (La traducción es nuestra.)

Sin embargo, y pese a su indudable relevancia, nociones y

constructos como los de andamiaje y participación guiada (y otros

que se han propuesto en términos similares por parte de distintos

autores), no agotan aún la explicación de las relaciones entre

educación y desarrollo personal. En otros términos, no nos

permiten aún, pese a la información que aportan, una

comprensión completa y detallada de las formas “finas” en que los

procesos educativos crean desarrollo en las diversas situaciones

y sobre los múltiples contenidos implicados en el desarrollo. A

este respecto, dos tipos de cuestiones permanecen abiertas en

gran medida y pueden considerarse, a nuestro juicio, ámbitos

prioritarios de trabajo e investigación. Por un lado, parece

necesario ampliar nuestra comprensión de los factores

responsables de la promoción de desarrollo en la interacción

educativa, en la línea de las nociones y constructos que

acabamos de presentar. Dimensiones como la continuidad y

persistencia a lo largo del tiempo de las influencias educativas, o

un determinado tipo de implicación afectiva y emocional por parte

del niño y del adulto basada en el interés, la confianza, la

seguridad y la aceptación mutuas, y otros que probablemente nos

son aún desconocidos, deben incorporarse o integrarse al

conjunto de esa comprensión. Por último, parece necesario

profundizar en el análisis especifico de los distintos tipos de

prácticas educativas y de sus características diferenciales como

contextos de desarrollo, así como avanzar en la comprensión del

modo en que actúan los distintos factores y mecanismos en cada

uno de esos tipos de prácticas y en los distintos contenidos que

se encuentran implicados en el desarrollo personal.

La organización social de la educación: practicas educativas

y desarrollo humano

Este capítulo supone una recapitulación de contenidos ya

trabajados pero necesarios para abordar el análisis de algunas

prácticas educativas concretas. En primer lugar, consideraremos

el carácter social y socializador de la educación en el contexto de

sus relaciones con los procesos de desarrollo y aprendizaje. A

continuación, nos centraremos en la caracterización de las

prácticas educativas, atendiendo de manera prioritaria a las que

son propias de las sociedades desarrolladas.

La naturaleza social y la función socializadora de ia educación

Tal como ha quedado establecido en la segunda parte, el

desarrollo de las personas se debe a la interacción entre el

bagaje biológico-hereditario y el bagaje cultural propio del grupo

que acoge al ser humano, cuya responsabilidad recae, en primera

instancia, en sus cuidadores más próximos y, en una dimensión

más amplia, en las instituciones, los valores y la organización

social del grupo.

La criatura humana llega al mundo con una herencia y un

calendario madurativo. Su código genético es notablemente

abierto y fija poco o muy poco lo que constituirá su

comportamiento. Los aspectos hereditarios marcan más

posibilidades y limitaciones que materializaciones concretas.

Estas dependen tanto de la oportunidad de aprender y de las

experiencias que se les presentan, como de aquellas en que se

les permite participar dentro de los márgenes en que se mueve

dicha participación.

De esta manera entendió Vygotsky (1979) el desarrollo, como la

encrucijada entre la línea natural del desarrollo (configurada por

aspectos de carácter hereditario y las regularidades en el

calendario madurativo) y la línea cultural del desarrollo, que

constituye una auténtica herencia cultural mediante la cual los

aprendizajes realizados por una generación pueden transmitirse,

ser reinterpretados y profundizados (aunque también obviados)

por la generación posterior. Para este autor, esta línea, de

evidente naturaleza social y cultural, es la responsable de la

aparición de los procesos psicológicos superiores propios de los

humanos.

De este modo, los miembros de la especie humana aprenden los

rasgos característicos de las personas: el uso del lenguaje como

medio de comunicación y herramienta de pensamiento; la

regulación y control progresivo de la conducta, los sentimientos y

las emociones; la competencia social; el sentido de individualidad

y, al mismo tiempo, de pertenencia y vinculación a diversos

sistemas y grupos sociales... y un largo etcétera. Se trata de

aprendizajes inseparables de los procesos de socialización, de

culturización social, de interacción con los otros; de aprendizajes

que se realizan en el contexto de las relaciones sociales: en la

familia, en la escuela, con el grupo de iguales, a través de los

medios de comunicación, etc.

En relación con el nuevo miembro que se integra, todos estos

grupos, instituciones, sistemas, tienen diversas finalidades

encaminadas a satisfacer determinadas necesidades básicas de

los individuos: de subsistencia, de afecto, de compañía y de

amistad, de autoestima... y cada uno prioriza unas sobre otras.

Ahora bien, todas tienen un punto en común: ayudar al individuo a

asimilar diversas parcelas de la cultura de su grupo.

A través de las experiencias educativas que posibilitan

(experiencias diversas, relativas a contenidos diversos y con

grados diferentes de sistematización, con finalidades más

delimitadas o difusas), este individuo se convierte en un miembro

activo y participativo de su grupo, a medida que va compartiendo

su cultura. Al mismo tiempo, los aprendizajes que realiza, porque

así se lo permiten las experiencias en que se ve inmerso,

constituyen el motor a través del cual se desarrolla en todas sus

capacidades (afectivo/relacionales, de equilibrio personal, de

inserción social, cognitivas y motrices). Podemos entonces

afirmar que gracias a los aprendizajes que le posibilitan las

diversas experiencias educativas, se irá configurando como una

persona que comparte con los otros determinados y

fundamentales aspectos, pero que es única e irrepetible, porque

también son únicos los contextos específicos en que vive e

idiosincrásica la manera que tiene de apropiarse de los

mecanismos culturales.

Así, como ya quedaba establecido en la segunda parte, el

concepto de desarrollo humano es inseparable del concepto de

cultura. Esta determina en buena parte lo que somos, quiénes

somos y cómo nos relacionamos. El proceso de desarrollo es el

proceso mediante el cual el ser humano hace suya, incorpora (y

se incorpora a) la cultura del grupo al que pertenece, hecho que

explica que sus capacidades, en todos los ámbitos, se concreten

de manera estrechamente vinculada a los aprendizajes

específicos que ha debido realizar, a las relaciones que ha tenido

que construir y a la imagen que, a lo largo de estas

construcciones, ha podido componer a propósito de sí mismo.

Por otro lado, lo que consideramos “desarrollo” es también una

construcción social y cultural. Como ha señalado Rogoff (1993),

sociedades más o menos tecnificadas y sofisticadas poseen ideas

diferentes respecto de lo que significa alcanzar las metas

máximas del desarrollo y, consecuentemente, estructuran y

organizan situaciones y relaciones que permiten este logro. Todas

las sociedades educan a sus miembros, en la medida en que,

los grupos sociales ayudan a sus miembros a asimilar la

experiencia culturalmente organizada y a convertirse, a su vez, en

miembros activos y en agentes de creación cultural, o lo que es lo

mismo, favorecen su desarrollo personal en el seno de la Cultura

del grupo, haciéndoles participar en un conjunto de actividades

que, globalmente consideradas, constituyen lo que llamamos

Educación. (Coll, 1987, p. 28.)

Con esta perspectiva, quedan claros las vínculos entre el

desarrollo, el aprendizaje y la cultura, apareciendo la educación

como la clave que explica estas relaciones. Es evidente la función

socializadora de la educación, que nos permite conservar,

compartir y profundizar en nuestra cultura, nos hace partícipes del

conjunto de valores, normas, estrategias y conocimientos propios

del grupo social que nos acoge. También es evidente su

naturaleza social; educar supone la participación del aprendiz y la

presencia, más o menos directa y vehiculada de diferentes

formas, de alguien que puede enseñar aquello que en un

momento dado se constituye como objeto de conocimiento que,

naturalmente, también ha de estar presente y reconocible. La

educación tiene una dimensión de relación social innegable. De la

misma manera que está capacitada para organizar e

institucionalizar, la educación es una creación social. En el

siguiente capítulo, nos referiremos más concretamente a estos

aspectos.

Prácticas educativas y ámbitos de educación en las sociedades

desarrolladas

Como acabamos de exponer, todas las sociedades educan a sus

miembros, y cada una dispone de los medios idóneos para que se

alcancen las máximas cotas en lo que se considera desarrollo.

Como se ha señalado en numerosas trabajos, en el caso de las

sociedades más o menos desarrolladas, hay una diferencia

fundamental en esta disposición. Muy a menudo, en estas

sociedades, pueblos que viven de la caza, la pesca, de

actividades artesanales, las habilidades necesarias para asegurar

la subsistencia y competencia social de las personas se aprenden

mediante la participación de los niños en las actividades de los

adultos. Esta participación toma diferentes formas: desde la

observación discreta y distante, hasta la interlocución directa con

el experto; pero, en cualquier caso, el aprendizaje no se realiza

en contextos diferenciados de aquellos en los que se da la

conducta experta, es decir, contextos reales de actuación

cotidiana.

Si nos fijamos en sociedades como la nuestra, caracterizada por

un nivel de desarrollo científico y tecnológico muy sofisticado, nos

daremos cuenta que, en ellas, las prácticas educativas han ido

adquiriendo unos rasgos muy diferentes a los que acabamos de

comentar. Desde muy pequeños, los niños comparten las

experiencias vividas en otros ámbitos con la familia, a quien nadie

niega su función formativa, pero en un sentido determinado, Se

trata de actividades que tienen lugar en contextos

específicamente creados con la finalidad de enseñar y aprender

determinadas cosas, separadas de las actividades cotidianas y

habituales. Aunque subsisten ámbitos de formación profesional

donde se adquiere la experiencia necesaria pasando por

diferentes fases: el aprendiz, el ayudante, el oficial de primera, el

maestro (para ejercer como sastre o en el ámbito de la

peluquerfa, por ejemplo). La progresiva sofisticación, los cambios

impuestos por la tecnología y la producción a gran escala, han

propiciado la creación de ámbitos educativos que sustituyen al

aprendizaje más ligado a un contexto concreto donde se ha de

mostrar el dominio, o bien lo reducen a un espacio de prácticas

en un currículum formativo que concentra buena parte de sus

esfuerzos en instituciones educativas.

Estas diferencias entre sociedades con diferentes grados de

complejidad, que se concretan también en el ámbito de las

prácticas educativas, tienen consecuencias muy importantes en

todos los órdenes: antropológico, económico, tecnológico... Las

tienen también desde el punto de vista psicológico, que es el que

nos interesa aquí. Por un lado, la separación estricta entre

actividades de adultos y actividades educativas comporta una

prolongación del período infantil o, mejor dicho, del aprendizaje

que en sociedades tecnificadas y desarrolladas como la nuestra,

tiende cada vez más a alargarse indefinidamente: aprendemos

intensamente durante un largo e importante período de nuestra

vida; de hecho, nos dedicamos básicamente a aprender. Pero la

necesidad de una formación permanente se formula, hoy en día,

con mucha intensidad para ámbitos muy diferentes.

Por otro lado, en las sociedades occidentales, la creciente

necesidad de formación para llegar a ser un miembro de pleno

derecho en el grupo social al que se pertenece, multiplica tanto

los ámbitos de formación como los esfuerzos que adultos y niños

han de emplear en la adquisición de los conceptos, de los valores

y de los procedimientos básicos de la cultura. Así se explica la

prolongación de escolaridad obligatoria en todos los paises

occidentales y la progresiva inclusión, en el currículum escolar, de

contenidos que hasta hace muy pocos años estaban ausentes

(pensemos, por ejemplo, en la informática o en la ecología). Pero

todavía un apunte más: se plantea la necesidad de establecer

vínculos y relaciones entre lo que se aprende en unos y otros

contextos, entre la escuela y la familia, por citar el caso más

obvio, así como la de “controlar” influencias educativas diversas y

más difusas, como las que nos llegan mediante los medios de

comunicación, que tanto pueden reforzar como contradecir los

valores y principios que se intentan aportar a través de las

prácticas educativas mejor establecidas.

Sin lugar a dudas, la educación es ciertamente un fenómeno

complejo y comprender su impacto en el desarrollo de la persona

obliga a tener en cuenta la globalidad de las prácticas educativas

en que ésta se halla inmersa. A continuación, nos ocuparemos de

las diversas prácticas educativas presentes en la sociedad

occidental, para pasar después a preguntamos si cualquier

escenario o ambiente en el que viven los niños y en el que se

ponen en marcha determinadas prácticas educativas puede

considerarse un contexto potencial de desarrollo.

Prácticas educativas diversas: caracterización y dimensiones de análisis

Hemos comentado que la educación, entendida en sentido

amplio, es un fenómeno difícil de aprehender y que, en ningún

caso, se reduce simplemente al efecto de escolarizar. Es un

fenómeno complejo por las finalidades que persigue (desde

nuestra óptica, cabe recordar la socialización e individualización

progresiva) como por los medios de los que se dispone para

lograrlos, medios que difieren en cada grupo social, por sus

condiciones y por aquello que se considera “persona

desarrollada” en cada uno.

Ahora bien, que sea un fenómeno complejo no impide que se

intente conceptualizarlo. De hecho, encontramos diversos

análisis, algunos de los cuales comentaremos a continuación.

Trilla (1993), en una tradición compartida por otros autores que

provienen del ámbito disciplinar de las Ciencias de la Educación,

considera que es posible establecer tres categorías diferenciadas

en lo que se denomina “universo tripartito de la

educación”: educación formal, educación no

formal y educación informal.

La educación formal designa los procesos específicamente y

diferenciadamente diseñados en función de objetivos específicos

de instrucción, dirigidos a la obtención de los grados propios del

sistema educativo reglado (lo que normalmente entendemos por

“escolarización”). El mismo autor considera que cuando se trata

de procesos también específicos y diferenciados que persiguen

unas finalidades de instrucción situadas al margen del sistema

educativo (por ejemplo, educación del tiempo libre, educación de

adultos en algunos de sus ámbitos), estamos hablando

de educación no formal. Es conveniente observar que tanto en la

educación formal como en la no formal hay una clara

intencionalidad y un proceso organizado, más o menos

planificado y sistemático que se pone al servicio de los objetivos

que se persiguen.

Trilla se refiere también a la educación informal, que incluye

aquellos procesos educativos que se producen de manera

indiferenciada, y subordinada a otros objetivos y procesos

sociales; aquellos en que la función educativa no es la dominante;

aquellos que no poseen una especificidad. Son procesos en que

la educación se produce de una manera difusa (muchos autores

utilizan indistintamente las expresiones “educación informal” y

“educación difusa”).

Ésta y otras clasificaciones son, sin duda, útiles desde el punto de

vista estructural, y desde la perspectiva del estudio sistemático de

la educación, principalmente en su dimensión de fenómeno

social. Por consiguiente, como señala el mismo autor, no resulta

fácil establecer con precisión la frontera entre la educación

informal y las otras dos:

Según el primer criterio (intencionalidad del agente), todos los

procesos intencionalmente educativos quedarían del lado de lo

formal y no formal, y, consiguientemente, los no intencionales

quedarían ubicados en el sector informal. Desde luego, es claro

que la educación formal y la no formal son intencionales (...). Sin

embargo, lo que resulta mucho más cuestionable es que toda la

educación informal sea no intencional (...). El caso de la familia es

especialmente significativo. La mayor parte de autores sitúen a la

familia en el marco de la educación informal y, sin embargo, es

obvio que no cabe aducir que los padres siempre que actúan

educativamente lo hacen sin intención de educar. (Trilla, 1993,

pp. 25-2.).

En realidad, la precisión respecto a la educación que se recibe en

la familia se puede hacer extensiva a otras prácticas educativas:

en la escuela, donde se aprenden muchas más cosas de las

previstas por el currículum oficial; a través de los medios de

comunicación, que a veces contribuyen a la obtención de un título

propio del sistema educativo.

Añadiremos, además, que utilizar como criterio diferenciador de la

educación formal y no formal el hecho que se dirijan o no a la

“provisión de grados del sistema educativo reglado”, siendo

legítima y útil desde un punto de vista estructural y sociológico, es

menos pertinente desde un punto de vista psicoeducativo,

considerando que las características de los procesos que ambas

implican pueden ser muy similares. En cualquier caso, la

distinción (y la dificultad de establecerla) ayuda a mostrar el

amplio abanico de situaciones al que nos referimos cuando

hablamos de educación, así como de sus similitudes y

diferencias.

Desde la perspectiva de la psicología de la educación, y a partir

de las relaciones que hemos postulado entre cultura, aprendizaje,

educación y desarrollo, lo que nos interesa es caracterizar los

contextos en que estos constructos aparecen indisolublemente

vinculados, contextos de desarrollo porque, mediante las

experiencias educativas que proporcionan, estimulan el

aprendizaje, la apropiación personal de la cultura, que ha creado

también los propios contextos. Puede parecer un tanto complejo,

pero esta complejidad responde a la realidad de los hechos.

Scribner y Cole (1982) hablan de la “educación formal de la

escuela”, de la “educación formal en contextos no institucionales”

y de la “educación informal”, conceptos que se complementan

parcialmente con los utilizados por Trilla (1993), pero que los

autores utilizan para delimitar formas de educación que posibilitan

sistemas de aprendizaje diferentes, y que pueden tener

repercusiones cognitivas para sus destinatarios. Este trabajo, que

podemos considerar clásico, pone el dedo en la llaga del

problema de la discontinuidad que, a menudo, se establece entre

los diversos contextos educativos de los que participa el niño y

reclaman una visión amplia de la educación, que no ignore el

papel de la familia o de otros ámbitos educativos no escolares

(algunos de estos aspectos serán retomados en el cuarto

capítulo, “La educación escolar y sus relaciones con otras

prácticas educativas”).

Miras (1991), a partir de los trabajos realizados en el ámbito de la

antropología y, en el terreno psicológico, por autores que se

incluyen en la corriente de la psicología cultural (el ya comentado

de Scribner y Cole, 1982; Cole y Wakai, 1984), considera que,

aún teniendo en cuenta las importantes variaciones que existen

en la forma de organizar la educación en diferentes grupos

humanos, a las cuales ya nos hemos referido más arriba, hay

algunos puntos en común.

De manera bastante general, el proceso de desarrollo de los críos

se inicia en la familia, siendo los padres, a la vez, los primeros

cuidadores y educadores. Es el primer contexto de desarrollo, que

en todas las culturas se ve, más tarde o más temprano,

progresivamente ampliado. Los niños participan así en otros

contextos y se interaccionan con otras personas en una

diversidad de modalidades. Cole y Wakai (1984, citados por

Miras, 1991) consideran la existencia de cuatro grandes ámbitos

educativos en las sociedades desarrolladas:

La educación familiar.

La escolarización (en todos sus niveles).

La educación profesional (programas de educación profesional

suplementaria, de reciclaje laboral, etc.).

El ámbito que los autores denominan “School education”, que incluye la

formación de adultos, cursos y seminarios organizados por instituciones

diversas... (estos programas formarían parte de lo que Trilla [1993]

considera “educación no formal”, y serian asimilables a lo que, en

ocasiones, se designa como “animación sociocultural”).

Probablemente porque los autores distinguen “ámbitos

educativos” y no se ocupan de los “medias” a través de los cuales

la educación se difunde, Cole y Wakai no contemplan la influencia

educativa de los medios de comunicación. Actualmente, sin

embargo, es ampliamente aceptada la idea de que los medios de

comunicación son medios muy potentes de educación

(fundamentalmente informal pero no exclusivamente, ya que

algunos de sus programas formarían parte del universo no formal

o de otros universos, incluido el formal).

Lógicamente, no todos estos ámbitos tienen la misma naturaleza,

universalidad (dentro de un mismo grupo social), ni el mismo

impacto en la vida de las personas. No todos son igualmente

importantes desde la perspectiva de la psicología de la

educación, ni tenemos el mismo grado de conocimiento respecto

de cada uno.

Resulta evidente, por ejemplo, que en la actualidad sabemos

muchas más cosas del ámbito de la educación escolar que de los

otros; también es cierto que éste y el ámbito de la educación

familiar, por su carácter “general” en las sociedades

desarrolladas, por las finalidades que tienen atribuidas y por las

posibilidades de aprendizaje que tienen los niños mientras viven y

participan de ambos contextos, tienen una significación

psicológica diferente de los otros, y no por ello dejan de ser

menos importantes. Como veremos, la “agenda” de la psicología

de la educación, que se ha ido ampliando progresivamente,

incluye todos estos ámbitos, así como otros que no aparecen en

la descripción de Cole y Wakai. Aunque son diferentes, como

acabamos de señalar, nos interesa remarcar dos aspectos.

En primer lugar, en cada uno de los diferentes ámbitos

propuestos, la persona en desarrollo entra en contacto con

parcelas específicas de su cultura y con otras personas que, de

maneras diferentes, la ayudan a acercarse a ellas. Se

transforman, por lo tanto, en “intermediarios culturales”, cuya

responsabilidad es evidente, desde la perspectiva en que nos

situamos. Siguiendo a Bronfenbrenner (1987), podemos

considerar que cada uno de ellos configura un microsistema:

Un microsistema es un patrón de actividades, roles y relaciones

interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un

entorno determinado, con características y materiales

particulares.

Un entorno es un lugar en el que las personas pueden interactuar

cara a cara fácilmente, como el hogar, la guardería, el campo de

juegos y otros. Los factores de la actividad, el rol y la relación

interpersonal constituyen los elementos o componentes del

microsistema.

A continuación, veremos qué condiciones ha de cumplir un

microsistema para convertirse en un contexto de desarrollo.

Antes, sin embargo, analicemos la segunda consideración que

habíamos anunciado: e! hecho de que el desarrollo, entendido en

su doble faceta de socialización e individualización, no se da en

uno sino en diversos micosistemas. Nos educamos, vivimos en

diferentes contextos y, en ellos, participamos de experiencias

educativas diversas. ¿Qué es lo que los hace diferentes, más allá

de lo estrictamente visible y fenoménico? Algunos datos nos

pueden ayudar a este análisis, aunque no son exhaustivos ni se

encuentran exentas de dificultad en su definición y aplicación.

En cuanto a lo que podríamos considerar como “núcleo” de cualquier

práctica educativa, es decir, el triángulo que tiene en sus respectivos

vértices el aprendiz, el intermediario cultural y la parte de la cultura a la

que, de manera más o menos intencionada, dirigen sus esfuerzos, vemos

que pueden adoptar valores diversos:

En cuanto al aprendiz, éste puede tratarse tanto de un bebé como de un

adulto experimentado, en todas las posibles variantes y fases. Esto

esboza unas características específicas (capacidades, conocimientos y

experiencias previas, intencionalidad, etc.) que influyen, sin duda, en el

aprendizaje. Por otro lado, el aprendiz puede ser fundamentalmente

aprendiz (alumno) o puede combinar este rol con otro: trabajador, madre,

etc.

En lo que respecta al intermediario cultural, algunas características

importantes pueden oscilar entre grados mínimos y máximos, pasando

por todos los estados intermedios. Ello sucede con el grado de

especialización para realizar la labor educativa (que podemos considerar

mínima en un progenitor inexperto y máxima en un maestro

experimentado); con el tipo de intervención, que puede ser muy directa o

muy indirecta; con la conciencia de intencionalidad.

En cualquier campo de la cultura que se trate, puede oscilar entre lo que

podemos denominar “cultura popular” (costumbres, formas de vida,

valores e ideologías no sistematizadas ni organizadas en corpus de

conocimiento) y los “conocimientos específicos” (disciplinares,

cientificos, académicos, profesionales, tecnológicos..,).

En lo que afecta a las relaciones que se establecen entre el aprendizaje y

el intermediario cultural en torno a la parcela de la cultura, pueden ser

fundamentalmente diádicas o fundamentalmente grupales, y estar teñidas

emocionalmente de grados e intensidad diversos,

Además de estas dimensiones de tipo interno, que afectan al núcleo o

sistema primigenio de interacción, hay otras dimensiones de carácter

más estructura/social que ayudan a distinguir las prácticas educativas en

las que participan. Entre estas dimensiones, señalaremos las siguientes:

El alcance social de la práctica (en un mismo grupo social). Oscila entre

las que pueden considerarse de alcance general (educación escolar

obligatoria) y las de alcance específico (formación en un grupo de

catequesis; formación en un grupo de boy scouts).

La organización, sistematización y control social de la práctica. Hay

prácticas educativas totalmente y explícitamente regladas y expuestas a

control público, como las propias del sistema educativo. Existen las que

se encuentran sobre todo implícitamente normativizadas y con escaso

control público, y las que se dan en la familia. Aun así, otras prácticas se

encuentran prácticamente exentas de reglamentación y control externo

(aunque puedan estar internamente muy normativizadas), como puede

suceder con un grupo de recreo.

La diferenciación respecto a otras actividades presentes en el mismo

contexto en que se da la educación. En este caso, las prácticas educativas

pueden tener carácter definitorio por el contexto, y estar específicamente

diferenciadas de otros contextos, como es el caso de la escuela, la

universidad, etc. También podemos encontrar contextos donde las

prácticas educativas se supeditan o conviven, siempre o con frecuencia,

con otras finalidades, como pasa con la familia, donde la atención, el

afecto pueden encontrarse por encima de finalidades educativas.

La institucionalización. Algunas prácticas educativas se llevan a cabo en

instituciones creadas para esta finalidad. Otras, en cambio, intervienen en

contextos cuya finalidad no es estrictamente la de educar.

El período temporal que alcanza la educación. En algunos casos es

estable y se encuentra claramente determinado. En otros casos, es

sumamente inespecífico.

Las diferentes prácticas educativas de nuestro grupo social en las

que participamos poseen, en cierta medida, estas características,

aunque a veces sea dudosa la atribución. En su conjunto, nos

permiten entender sus características, su alcance y limitaciones y

el grado en que se encuentran “participadas” socialmente. Nos

dan una visión global de aquello que potencialmente permiten

aprender y en qué condiciones. Pero, trazar los parámetros de las

oportunidades que ofrecen a los individuos para interactuar entre

ellos y la cultura, para desarrollarse, nos lleva a un análisis más

interno, que iniciaremos seguidamente.

Las prácticas educativas como contextos de desarrollo

Hasta ahora, hemos estado considerando el papel de la

educación para explicar las relaciones entre la cultura y el

desarrollo individual. Nuestras reflexiones nos han llevado a

concluir que la educación tiene múltiples formas y que éstas se

despliegan no en uno, sino en diversos contextos en los que la

persona vive y participa. Hemos podido identificar la presencia de

lo que hemos denominado “núcleo primigenio de interacción” en

las diversas prácticas educativas que recordamos a partir de la

descripción de Cole y Wakai, así como otras variables de índole

más social/estructural que nos permiten caracterizarlas. Queda

ahora la cuestión crucial: ¿cuándo y por qué podemos considerar

que el entorno en que se da una práctica educativa constituye un

contexto de desarrollo? O formulada de otra manera: ¿en qué

condiciones una práctica educativa llega a ser un contexto

potencial de desarrollo para un crío?

Desde la perspectiva que hemos adoptado, los diversos contextos

en que crecemos nos ponen al alcance, de manera más o menos

intencionada, experiencias educativas mediante las cuales

podemos ir aprendiendo elementos de la cultura popular y

científica. Estas prácticas educativas promueven el desarrollo

personal, porque el aprendizaje que realizamos es una

construcción, una apropiación personal de alguien que existe

objetivamente y que nos lleva a reestructurar el conocimiento de

que disponemos.

Pero las nuevas posibilidades que permiten disponer de nuevos

conocimientos, conceptos, procedimientos, estrategias, valores,

normas... no terminan en el nivel cognitivo. Todo lo contrario, se

amplían también las posibilidades de relacionarse con otros de

manera constructiva, de insertarse de manera satisfactoria en

grupos e instituciones sociales y contribuye, en definitiva, a verse

uno mismo como una persona competente, a tener un

autoconcepto positivo. En la medida en que el aprendizaje nos

permite representarnos el mundo y a nosotros mismos, de

manera cada vez más ajustada y compleja, en esta medida

podemos decir que el aprendizaje es el motor de nuestro

desarrollo.

Por lo tanto, conviene rechazar la idea de que cualquier contexto

o cualquier práctica educativa que en él se ponga en

funcionamiento tiene el mismo potencial de desarrollo para un

crío; o que la misma práctica redundará en el mismo beneficio

para dos críos diferentes. La importancia que damos a las

experiencias que los otros ofrecen no nos ha de confundir, toda

vez que el intermediario último del aprendizaje es el propio

aprendiz. Su disposición, el interés que le despierta determinada

propuesta, los medios que ha aprendido para apropiarse de

nuevos conocimientos y para superar los retos que se le

presentan, su autoestima.. son variables que intervienen de

manera decisiva en aquello que podrá aprender y resolver, y en

cómo interpretará los resultados de su actuación.

Así, no hemos de esperar una respuesta automática y

preestablecida por una propuesta, sino, mejor dicho, una

respuesta personal, fruto tanto de la propuesta como de la

interpretación que de ella se puede hacer mediante las

experiencias, disposiciones y conocimiento con que se aborda.

Dicho esto, que nos recuerda el importantísimo papel del

aprendiz, podemos detenemos ahora a considerar las

características de la propuesta, de la experiencia educativa que

ofrecemos para que tenga potencial de desarrollo.

Bronfenbrenner (1985) considera que los diversos ambientes en

que vive el niño (el autor habla en el artículo de referencia de la

familia y de la escuela) han de cumplir dos condiciones

complementarias para poder ser considerados contextos de

desarrollo:

Posibilitar que el niño observe y pueda incorporarse a patrones de

actividad progresivamente más compleja, con la ayuda y la guía de

alguien más experto.

Posibilitar que el niño pueda implicarse en las actividades que ha

aprendido con la ayuda de los otros pero, ahora ya, de forma

independiente.

Únicamente cuando se dan estas condiciones, el microsistema

funciona como contexto de desarrollo. Condiciones que, de otro

lado, se corresponden perfectamente con el concepto de

actuación en la Zona de Desarrollo Próximo, que ya ha sido

revisado en la segunda parte, y que hace énfasis en cómo la

interacción social o la relación intrasubjetiva permite la

reestructuración a nivel intrasubjetivo y, por lo tanto, el progreso

en la etapa de desarrollo. Bronfenbrenner otorga gran

importancia, como vemos, a la actuación independiente y

autónoma, que no supone la repetición mecánica de lo que se ha

hecho anteriormente con ayuda de otros, sino, más bien, la

comprensión profunda del proceso seguido y la posibilidad de

contextualizarlo en nuevas situaciones.

Nos interesa remarcar que las condiciones de que habla

Bronfenbrenner no se asimilan a una manen exclusiva y única de

actuar. Al contrario, en nuestra opinión, una característica positiva

de esta descripción radica en el hecho que permite introducir la

diversidad de caminos a través de los cuales las personas

aprendemos: lo hacemos porque nos implican con otros más

expertos en la resolución práctica o en la negociación; porque nos

ajustamos y, progresivamente, comprendemos las normas que

regulan la vida y las relaciones. A veces, porque se nos aplican

sanciones; porque somos capaces de explorar autónomamente

objetos y situaciones; porque observamos e imitamos el

comportamiento de otras personas. Además, frecuentemente todo

esto aparece integrado: pensemos, por ejemplo, en la madre y el

hijo que se disponen a hacer una tortilla juntos, o a ordenar una

habitación, o a escribir en el ordenador, y veremos como a lo

largo de la secuencia todas estas posibilidades aparecen, y son

responsables de la progresiva competencia que demuestra el

aprendiz.

De este modo, los contextos de desarrollo no se caracterizan por

su rigidez, sino por su plasticidad; por la capacidad que tienen de

dar entrada a las capacidades de los críos y significación a sus

realizaciones, por el hecho que pueden poner los medios para

“estirarlas” y favorecer la actuación autónoma. En esta

perspectiva, el constructo de “participación guiada”, acuñado

por Rogoff (1993), adquiere todo el sentido para explicar la

actuación compartida, que puede tomar formas diferentes, pero

que se orienta al desarrollo del niño en el sentido marcado por la

cultura:

La participación guiada se presenta como un proceso en el que

los papeles que desempeñan el niño y su cuidador están

entrelazados, de tal mantra que las interacciones rutinarias entre

ellos y la forma en que habitualmente se organiza la actividad

proporcionan al niño oportunidades de aprendizaje tanto

implícitas como explícitas. (p. 97.)

(...) es posible que la participación guiada esté ampliamente

extendida por todo el mundo. Aunque existen diferencias

culturales en relación con la forma en que se organizan las

actividades de tos niños y la comunicación con ellos. Dichas

diferencias se relacionan, sobre todo, con las metas del desarrollo

—qué lecciones se deben aprender— y los medios que están al

alcance de los niños, bien para observar y participar en

actividades que tienen especial valor en esa cultura, bien para

recibir enseñanza fuera del contexto específico de las actividades

que exigen poner en práctica destrezas específicas (p. l49).

En definitiva, entonces, la potencialidad de las prácticas

educativas que se estructuran en los diferentes contextos de

desarrollo de los niños dependen del grado en que le faciliten el

aprendizaje y el dominio autónomo de aquellos elementos de la

cultura a que se refieren. Como ha señalado también

Bronfenbrenner (1987), el desarrollo de una persona no depende

sólo de las propiedades intrínsecas de los diferentes

microsistemas en que este proceso toma cuerpo; depende en

buena medida de las relaciones y los acuerdos que entre ellos

pueden establecerse (debemos pensar, por ejemplo, en el caso

de la familia y la escuela). Aunque los contextos educativos

varían, la persona y su proceso de desarrollo son únicos. De aquí

la importancia no únicamente de los microsistemas, sino también

del mesosistema, que define las interrelaciones entre dos

contextos en que el crío vive y participa activamente.

Ahora bien, tomar en consideración los contextos para explicar el

desarrollo obliga, además, a tener en cuenta no únicamente

aquellos entornos o contextos de los cuales se participa

directamente, sino también aquellos en que se producen hechos

que afectan al entorno más directo de participación.

Bronfenbrenner habla del exosistema para referirse a estas

fuerzas que afectan a lo que sucede en los microsistemas

primarios (por ejemplo, el lugar y la naturaleza del trabajo de los

progenitores; las relaciones que mantiene su maestro con el resto

de miembros del claustro, etc.). Naturalmente, a un nivel más

externo y estructural, los contextos de desarrollo de un niño se

ven influenciados por el macrosistema, que se refiere ya a

condiciones sociales, culturales y estructurales que determinan en

cada cultura los rasgos generales de las instituciones, los

contextos y que establecen unas características comunes entre

ellos y diferentes de las que se pueden observar por las mismas

instituciones en otras culturas.

Comprender el desarrollo, en una perspectiva ecológica, supone

prestar atención a estos diferentes niveles que constituyen el

“ambiente ecológico” en que las personas crecemos y nos

hacemos miembros activos de nuestro grupo social. Por nuestra

parte, estos contractos y otros a los que nos hemos referido

anteriormente nos llevan a estudiar un poco más profundamente

las características de las prácticas educativas que se ponen en

marcha en determinados contextos y las de la educación que se

conduce a través de medios específicos