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DESCRIPCIÓN DE LA ARGUMENTACIÓN DE DOCENTES EN FORMACIÓN INICIAL DE LA UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS, A TRAVÉS DE ESTRATEGIAS TECNOLÓGICAMENTE SOPORTADAS DIANA MARCELA CUERVO VARGAS Universidad Distrital Francisco José De Caldas Proyecto Curricular De Licenciatura En Educación Básica Con Énfasis En Humanidades y Lengua Castellana Bogotá, Octubre 2016
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DESCRIPCIÓN DE LA ARGUMENTACIÓN DE DOCENTES EN
FORMACIÓN INICIAL DE LA UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO
JOSÉ DE CALDAS, A TRAVÉS DE ESTRATEGIAS TECNOLÓGICAMENTE
SOPORTADAS
DIANA MARCELA CUERVO VARGAS
Universidad Distrital Francisco José De Caldas
Proyecto Curricular De Licenciatura En Educación Básica Con Énfasis En
Humanidades y Lengua Castellana
Bogotá, Octubre
2016
DESCRIPCIÓN DE LA ARGUMENTACIÓN DE DOCENTES EN
FORMACIÓN INICIAL DE LA UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO
JOSÉ DE CALDAS, A TRAVÉS DE ESTRATEGIAS TECNOLÓGICAMENTE
SOPORTADAS
DIANA MARCELA CUERVO VARGAS
Directora
DIANA PATRICIA LANDAZÁBAL CUERVO
Magister en Educación
Co-Directora
MARÍA CRISTINA GAMBOA MORA
Doctora en Innovación e Investigación en Didáctica
Universidad Distrital Francisco José De Caldas
Proyecto Curricular De Licenciatura En Educación Básica Con Énfasis En
Humanidades y Lengua Castellana
Bogotá, Octubre
2016
CONTENIDO
DESCRIPCIÓN DE LA ARGUMENTACIÓN DE DOCENTES EN FORMACIÓN
INICIAL DE LA UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS, A
TRAVÉS DE ESTRATEGIAS TECNOLÓGICAMENTE
SOPORTADAS………………………………………………………………....……..9
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………..9
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
El aprendizaje soportado tecnológicamente - Software Dígalo…...…………………..10
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la argumentación……………………………………………………11
Definición de argumento………….…………………………………………………..12
Componentes y esquema de la argumentación………………………………………..15
Tipos de argumentos…………………………………………………………………..17
Dialogismo………………………………………………………………………….... 20
Herramientas tecnológicas…………………………………………………………….21
OBJETIVOS Objetivo General………………………………………………………………………23
Objetivo Específico……………………………………………...……………….……23
METODOLOGIA Fundamentos metodológicos…………………………………………..……………...24
Instrumentos de Investigación………………………………………………………...25
ANALISIS Y DISCUSION DE LOS RESULTADOS Descripción de cada uno de los resultados alcanzados durante el desarrollo.
1. Elaboración de RAE...……………………………………………………………26 2. Análisis de los mapas argumentativos…………………………………………....27 3. Entrevista……………………………………………………………………....…79
4. Discusión de los resultados…………………………………………………...83
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES……………………...........................84
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………..87
APÉNDICE
Apéndice Nº 1 Formato de Categorías……………………………...................................88
Apéndice Nº 2- RAE……..…………………………….……………………………..….91
FIGURAS
Figura 1 Formas ontológicas…………….…….……………………………...…........33
Figura 2 Mapa argumentativo caso 5, grupo 1……..…………………………............33
Figura 3 Mapa argumentativo caso5, grupo 2………..…………………….................34
Figura 4 Frecuencia de la categoría afirmaciones caso 5…..……………………...….36
Figura 5 Ejemplo afirmación factual………..……………………………….…..…....37
Figura 6 Ejemplo de afirmación factual ………..……………………………….........37
Figura 7 Frecuencia de la categoría evidencias o razones caso 5……..……...............38
Figura 8 Ejemplo de evidencia de ejemplo….………………………….…......….......38
Figura 9 Frecuencia de la categoría tipos de argumentos caso 5……..........……..…..39
Figura 10 Ejemplo tipo de argumento de autoridad…………………..…….…..…….39
Figura 11 Ejemplo de hilo argumentativo caso 5…………………….…….................40
Figura 12 Mapa argumentativo caso 6, grupo 5…………………..……….....…….....45
Figura 13 Mapa argumentativo caso 6, grupo 3…......…………...…...……..………..46
Figura 14 Mapa argumentativo caso 6, grupo 4..……………….....………..………...47
Figura 15 Frecuencias de la categoría afirmaciones, caso 6…..…….…….…..…........49
Figura 16 Ejemplo de afirmación factual……………………..…….…..………….....49
Figura 17 Ejemplo de afirmación política……..……………................……………...50
Figura 18 Ejemplo afirmación valorativa…………………..…….………..….............50
Figura 19 Ejemplo de afirmación definitoria……...……..…..………...…..………....50
Figura 20 Frecuencia de la categoría evidencias o razones caso 6……….…..............51
Figura 21 Ejemplo de evidencia de conclusión……...………..………..……….…....51
Figura 22 Ejemplo de evidencia de experiencia…………………………....………...51
Figura 23 Frecuencia de la categoría tipos de argumentos, caso 6…..…..…...............52
Figura 24 Ejemplo de tipo de argumento de autoridad…..……....….………….….....52
Figura 25 Ejemplo de argumento causal……………………………...….…………...53
Figura 26 Frecuencia de la categoría contraargumentos caso 6..…….….…………....53
Figura 27 Ejemplo de contrargumentos refutación……………..…….……...........….54
Figura 28 Ejemplo de hilo argumentativo caso 6……………..…………....................54
Figura 29 Mapa argumentativo caso 7, grupo 3………….…………………..……….60
Figura 30 Mapa argumentativo caso 7, grupo 4………………………………............61
Figura 31 Mapa argumentativo caso 7, grupo 2…………………………………........62
Figura 32 Frecuencia de la categoría afirmaciones caso 7…………………..…….….64
Figura 33 Ejemplo de afirmación valorativa………………………………….............64
Figura 34 Frecuencia de la categoría tipos de argumentos caso 7…………….............65
Figura 35 Ejemplo tipos de argumentos de autoridad…………………….…………..65
Figura 36 Frecuencia de la categoría contraargumentos, caso 7………...…..………..66
Figura 37 Mapa argumentativo caso 4, grupo 6……………………………………....69
Figura 38 Mapa argumentativo caso 4 grupo 9……………………………….............70
Figura 39 Mapa argumentativo, caso 4……………………………………………….70
Figura 40 Frecuencia de la categoría afirmaciones caso 4………………….………..72
Figura 41 Ejemplo de afirmación definitoria………………………………………....73
Figura 42 Frecuencia de la categoría evidencias o razones, caso 4..……...….............73
Figura 43 Ejemplo de evidencias de experiencia……………………………….….....74
Figura 44 Frecuencia de la categoría tipos de argumentos, caso 4…………...............74
Figura 45 Ejemplo tipo de argumento de autoridad………………………...………...75
Figura 46 Codificación de entrevistas participación……………………...…………..80
Figura 47 Codificación de entrevistas innovación…………………………………....80
Figura 48Codificación de entrevistas apoyo………………………………………….81
TABLAS
Tabla 1 Número de participaciones por forma ontológica caso 5…………………….35
Tabla 2 Número de conectores utilizados en el caso 5………………………………..35
Tabla 3 Resumen consolidado de la argumentación en el caso 5 con base en las
categorías……………………………………………………………………………...41
Tabla 4 Número de participantes por forma ontológica caso 6……………………….47
Tabla 5 Número de conectores utilizado en el caso 6………………………………...48
Tabla 6 Resumen consolidado de la argumentación con base en las categorías……...56
Tabla 7 Número de participantes por forma ontológica caso 7……………………….62
Tabla 8 Número de conectores utilizados en el caso 7………………………………..63
Tabla 9 Resumen consolidado de las argumentaciones en el caso7 con base en las
categorías……………………………………………………………………………...67
Tabla 10 Número de participaciones por la forma ontológica caso 4………………...71
Tabla 11 Número de conectores utilizados en el caso 4………………………………71
Tabla 12 Resumen consolidado de la argumentación en el caso 4 con base en las
categorías……………………………………………………………………………...76
Tabla 13 Resumen del Contenido de los Mapas con respecto a las Subcategorías…...75
Tabla 14 Definición de las categorías…………………………………………………77
RESUMEN ANALÍTICO DEL ESCRITO – RAE
Tipo de documento:
Trabajo de grado
Opción trabajo de grado:
Trabajo de investigación e innovación
Título del documento:
Descripción de la argumentación de docentes en
formación inicial de la Universidad Distrital
Francisco José de caldas, a través de estrategias
tecnológicamente soportadas.
Institución:
Universidad Francisco José de Caldas
Autor: Diana Marcela Cuervo Vargas
Fecha de publicación: Octubre 2016
Unidad Patrocinante: Facultad de Ciencias y Educación
Palabras clave: Argumentación, Software Dígalo, formación docente.
Descripción:
El proyecto de innovación e investigación se desarrolló en el marco de la investigación.
La argumentación soportada tecnológicamente como estrategia para el aprendizaje
colaborativo y la cultura participativa de docentes de formación inicial, Dirigida por la
maestra Diana Landazábal, investigadora principal, y la docente María Cristina Gamboa
como co-investigadora.
Este proyecto de investigación se desarrolló con el objetivo de describir el proceso de
argumentación de docentes en formación inicial de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas, facultad de ciencias y educación, en las licenciaturas de Ciencias Sociales
y Biología, soportado tecnológicamente a través del software educativo Dígalo; por lo
tanto se presenta la descripción, cimentación de la teoría, recolección de información,
análisis y planteamiento de elementos y estrategias que permitan incentivar y fortalecer
la argumentación por parte de los docentes en formación inicial, como también el uso de
herramientas tecnológicas para el fin de los mismos.
Fuentes:
15 fuentes bibliográficas
Contenidos:
Como inicio en este documento se encuentra la introducción la cual describe y muestra la
información de los elementos y el contenido que se mostrará en el mismo, posteriormente,
se muestra la descripción del problema donde se parte de la necesidad que se tiene en
cuanto al fortalecimiento de la argumentación por parte de los docentes en formación
inicial, conceptualización y práctica del Software Dígalo como una herramienta
tecnológica de aprendizaje. Seguido de esto, se muestra el marco teórico de la
argumentación el cual se compone de 5 categorizaciones que son: afirmaciones1,
evidencias o razones, tipos de argumentos2, contra-argumentos3 y dialogismo, a su vez
estas categorías se dividen en 13 subcategorías.4
Luego de esto se encuentra el planteamiento del objetivo general, los objetivos específicos
y la metodología con la que se plantea alcanzarlos, definiendo el enfoque o temática
central, instrumentos de investigación como lo fueron la observación, resúmenes
analíticos de escritos (RAES) con respecto a la argumentación, las entrevistas, los mapas
argumentativos que se desarrollaron con ayuda del Software Dígalo y representados
desde el Software ARGUNAUT y con la ayuda del Software Atlas Ti se realizó la
codificación de acuerdo a las categorías descritas anteriormente, ahora bien el análisis de
los resultados obtenidos que se había establecido entre los ideales de los autores de la
argumentación y la información recolectadas ya descrita.
El proyecto finaliza con la planeación de las conclusiones, es decir los puntos que se
lograron alcanzar durante el desarrollo del proyecto de investigación e innovación, la
evaluación de resultados esperados de los objetivos, la cual fue satisfactoria por sus
resultados donde se evidencias varias ventajas como:
Fácil expresión, desarrollo del pensamiento, concreción de ideas, trabajo en equipo,
practica de las herramientas tecnológicas (TIC) y fomento de participación, estos
resultados fueron obtenidos gracias a la entrevista de ambientes digitales, la cual se
mostrará con más detalles en la sesión de Entrevista.
Por último, se encuentra la bibliografía la cuál sustenta y da soporte a este proyecto, en la
parte final del documento se encuentra como apéndice el anexo los ocho RAE de
argumentación que sirvieron como base para la construcción de marco teórico y referentes
de análisis.
Metodología
El presente proyecto de investigación e innovación se realizó bajo el proyecto
investigativo titulado “La argumentación soportada tecnológicamente como estrategia
para el aprendizaje colaborativo y la cultura participativa de docentes de formación
inicial”, en el cual la metodología que se utilizó fue de carácter hermenéutico ya que esta
1. Revista Digital Universitaria. (2004). El modelo argumentativo de Toulmin en la escritura de artículos de
investigación educativa. © Coordinación de Publicaciones Digitales. DGSCA-UNAM.
2 Zubiria, S. (2006). Los Modelos Pedagógicos, Hacia una pedagogía dialogante. Colombia: Magisterio.
3. Muñoz, I & Beatriz, M. (2013). Manual de lectura y escritura argumentativa. Aproximaciones teóricas y prácticas.
Capítulo 3: Tipos de argumentos, técnicas de refutación y falacias. Patagonia Austral: UNPA.
4. - Afirmativas (factuales, valorativas, políticas y definitorias).
- Evidencias o Razones (ejemplo, datos, experiencia y conclusiones),
- Tipos de Argumento (casual, empírico y de autoridad).
- Contrargumento (refutaciones y falacias).
orientación investigativa permitió la interpretación de significados desde la expresión
humana, en este caso la construcción de los mapas argumentativos. Además, se tomó
como ruta metodológica el enfoque cualitativo y cuantitativo que se apoyó en los
instrumentos de investigación como: la recolección bibliográfica de la argumentación,
como base principal de todo el análisis, entrevistas a los estudiantes, y, por último, el
análisis de la construcción de mapas argumentativos basados en los grupos de discusión
que establecieron los docentes en formación inicial.
Conclusiones:
Se describe la argumentación5 de los docentes en formación inicial a través de la
implementación del software Dígalo en la Universidad Francisco José de Caldas, y la
definición de las variables argumentativas, con base en el formato de diario de campo,
que, gracias a la complementación de los análisis argumentativos y la entrevista, se logra
exponer los resultados obtenidos, como por ejemplo: generar competencias
argumentativas, potencializar el diálogo, fomentar la construcción dialógica de
argumento (dialogismo), uso del software, etc. Lo anterior, partiendo desde la necesidad
de argumentación que tienen los docentes en formación inicial, ya que los estudiantes
presentan un débil proceso argumentativo debido a que su práctica ha sido superficial y,
la exigencia y la enseñanza de los maestros es débil, lo que conlleva a que no se generen
procesos argumentativos en los alumnos, tanto a la hora de discutir oralmente, como al
momento de producir un texto.
Anthony Weston6, dice los estudiantes deben saber producir un texto basado en
argumentos, proceso el cual no se da, ya que muchos alumnos no saben argumentar y sus
opines se basan más en afirmaciones; esto se basa en un error natural, puesto que esas
ausencias argumentativas vienen desde el bachillerato y continúa en la Universidad.
Weston afirma que es importante hacerlos que defiendan sus puntos de vista, se
cuestionen desde sus creencias, formen sus opiniones de una forma responsable y
aprendan a pensar por sí mismos, indagando y explicando sus propias conclusiones.
Finalmente, apoyado en lo anterior, los resultados favorecen en varios aspectos a la
comunidad educativa, una ventaja respecto al uso de las nuevas tecnologías, es que el
software también ofrece una barra de herramientas, en donde se puede escoger el color y
el tipo de flecha (a favor, se opone, conectar idea) para que sea agradable tanto para la
vista como para la destreza del alumnado. Y de esta forma se cumple con el uso
pedagógico de la herramienta; por otro lado, las tablas que se utilizan para el análisis de
la entrevista y de los mapas argumentativos se basan en el número de participaciones de
las formas ontológicas, y las frecuencias de conectores de discusión, así como también se
hace un resumen consolidado de la argumentación con base en las categorías
mencionadas en el marco teórico, donde se encuentra que el software efectivamente
fortalece las capacidades argumentativas de los alumnos y a su fácil expresión.
5 Argumentación entendida como acto del sistema de la lengua, en el cual un “Yo” se dirige a un “Tu”,
con el propósito de darle a conocer sus opiniones, acciones, explicaciones, justificación y todo aquello
que permita que la lengua se convierta en discurso. (Rodríguez, 2008).
6 Weston, A. (1994). Las claves de la argumentación. España: Ariel S.A.
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DESCRIPCIÓN DE LA ARGUMENTACIÓN DE DOCENTES EN
FORMACIÓN INICIAL DE LA UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO
JOSÉ DE CALDAS, A TRAVÉS DE ESTRATEGIAS TECNOLÓGICAMENTE
SOPORTADAS
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación e innovación se ejecuta bajo el proyecto de investigación “La argumentación soportada tecnológicamente como estrategia para el
aprendizaje colaborativo y la cultura participativa de docentes de formación inicial, el cual es dirigido por la docente e investigadora principal Diana Landazábal y como co-
investigadora está la docente María Cristina Gamboa, ambas maestras pertenecientes al profesorado de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas e investigadoras de
Gestión Vital y Ambientes de Enseñanza – Aprendizaje de las Ciencias.
La investigación tiene como objetivo describir el proceso de argumentación en docentes
en formación inicial de la Universidad Distrital, soportado tecnológicamente a través del
software educativo Dígalo y SIMAS, en las áreas de química y sociales de la Facultad
Ciencias y Educación de la misma institución educativa, en donde se realiza el análisis de
algunos de los casos, bajo el criterio de las categorías : afirmaciones, evidencias o razones,
tipos de argumentos, contra argumentos y dialogismo; como parte del presente proyecto,
sin embargo, hay otros estudiantes los cuales también están desarrollando casos diferentes
a este, con otras temáticas pero que se vinculan al proyecto macro.
Los estudiantes observados y que realizaron la entrevista y construcción de mapas
argumentativos, pertenecen a los primeros semestres de las Licenciaturas en Educación
Básica con Énfasis en Ciencias Sociales y Biología, en las áreas de Desarrollo Afectivo
y Valorativo, y Química; gracias a ellos se puede realizar la recolección de información
e implementación de los Software Educativos y el desarrollo del aprendizaje basado en
la argumentación, que posteriormente, les sirve para su quehacer como docentes y a su
formación como profesionales críticos, es decir que defiendan y tomen postura de sus
ideales y que implementen el aprendizaje colaborativo y autónomo.
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DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
El ser humano ha tenido, en su formación académica, diferentes etapas donde aprende de
lo básico a lo complejo, y es durante esas fases que se forma para ser un sujeto político
capaz de tomar buenas decisiones y ser partícipe activo de lo que concierne vivir en un
mundo en donde cada día surgen mayores conocimientos y tecnologías.
La problemática que se vive en la actualidad es que en las aulas de clase se encuentra en
los estudiantes un débil proceso argumentativo que imposibilita la expresión de sus ideas,
defender sus ideales y producir documentos establecidos en argumentos, esto es el
resultado de las distintas trasformaciones que vive la sociedad y en las cuales se forman
los futuros maestros. Anthony Weston, dice los estudiantes deben saber producir un texto
basado en argumentos, proceso el cual no se da, ya que muchos alumnos no saben
argumentar y sus opines se basan más en afirmaciones; esto se basa en un error natural,
puesto que esas ausencias argumentativas vienen desde el bachillerato y continúa en la
Universidad. Weston afirma que es importante hacerlos que defiendan sus puntos de vista,
se cuestionen desde sus creencias, formen sus opiniones de una forma responsable y
aprendan a pensar por sí mismos, indagando y explicando sus propias conclusiones.
Con base en lo anterior, es pertinente cuestionar: ¿los estudiantes de formación inicial de
la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de la Facultad de Ciencias y Educación,
presentan procesos argumentativos en las áreas de Desarrollo Afectivo y Valorativo, y
Química con el uso del Software Dígalo? Por tal motivo, la problemática será desarrollada
a lo largo del presente proyecto, tanto en los análisis de los mapas como en los resultados.
Finalmente, es oportuno que las nuevas generaciones estén interesadas en todos los
espacios y procesos de aprendizaje significativos y colaborativos, en donde se utilicen las
nuevas herramientas tecnológicas y que a su vez fortalezcan los procesos de
concientización sobre el rol docente y su oficio con y para la sociedad; de esta manera,
su formación integral permitirá que asuman el papeles de docentes y fortalezcan sus
discursos argumentativos para así ser docentes más responsables socialmente y
académicamente.
El aprendizaje soportado tecnológicamente - Software Dígalo
Para llevar a cabo la construcción de los mapas de discusión de una forma organizada, el
software Dígalo ofrece una serie de ontologías específicas para la expresión de sus ideas,
como lo son: Información, pregunta, explicación, declaración, argumento, idea, entre
otras., en donde cada una de ellas tiene un objetivo y una forma definida con la que
inicialmente, el estudiante podrá escoger una de ellas, dependiendo de su intención, y
apuntará a responder la pregunta problema o situación presentada; generando de esta
forma la argumentación y la participación en el desarrollo de escenarios bien sea
académicos y sociales.
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MARCO TEÓRICO
A continuación, se presenta un balance general de los principales aportes teóricos a nivel
nacional e internacional en lo que refiere a la argumentación, en tanto ¿Que es un
argumento? ¿Dónde hay argumentación? ¿Qué es la argumentación? los escenarios en
donde se desenvuelve, las posibles definiciones, dimensiones e implicaciones al
conceptualizar esta temática, además de los procesos y posibilidades que desencadena la
argumentación y su tipología.
Antecedentes de la argumentación
Para comprender todo lo que concierne argumentar y por ende, la definición de
argumento, es necesario conocer sus antecedentes, en este sentido algunos de los más
relevantes vienen desde el siglo XIX, para ello Muñoz y Beatriz (2013), autoras del libro
“Manual de lectura y escritura argumentativa – Aproximaciones teóricas y prácticas”
Capítulo I, exponen algunos de los antecedentes del argumento.
Según las autoras, después del cambio radical que tuvo la lógica (arte de pensar a arte de
calcular), la argumentación sufrió un abandono por parte de ésta y una deslegitimación
por parte de la retórica tras innumerables críticas; logra una recuperación después de la
segunda guerra mundial cuando surge la necesidad de estimular el conocimiento y la
aceptación mediante la palabra y en 1970 gracias al filósofo australiano Hamblin, la
argumentación pasa a ser un estudio dialéctico.
De acuerdo con lo anterior, surgen diferentes teorías argumentativas como lo son:
● Nueva retórica: la argumentación está destinada a identificar la posición discursiva.
● Lógica sustancial: el argumento sirve para entender los distintos campos del saber y
sus procedimientos racionales.
● Pragmadialéctica: argumentación como patrón lingüístico en una situación
discursiva.
● Lógica informal: ésta sirve para la construcción de la argumentación en los
discursos cotidianos donde intervienen diferentes aspectos que la componen:
relevancia, suficiencia y aceptabilidad.
● Lógica natural: es la interacción comunicativa, es decir se basa en el intercambio de
argumentos.
De acuerdo con lo anterior, la argumentación ha conllevado distintos campos de las
ciencias en donde éstas han intervenido en su definición y construcción histórica. Es por
ello que el argumento, tiene distintos conceptos y diferentes tipologías como se observará
en el siguiente apartado.
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Definición de argumento
Benveniste citado en Rodríguez L. (2008) Por argumento se entiende: Acto del sistema
de la lengua, en el cual un “yo” se dirige a un “tu” con un fin específico, es decir un
“emisor” se dirige a un “receptor” con el propósito de darle a conocer sus opiniones,
acciones, explicaciones, justificación y todo aquello que permita que la lengua se
convierta en discurso.
En este sentido, un argumento se puede presentar en cualquier momento de la vida
cotidiana, en el cual se presente una situación discursiva que genere el debate y la defensa
de los diferentes puntos de vista.
La autora propone que en una situación argumentativa hallan tres diferentes grados de
persuasión:
Extremo débil: Consiste en la simple aceptación por parte del receptor.
Extremo fuerte: El receptor está dispuesto a hacer acciones a su defensa.
Puntos intermedios: Son los argumentos donde se va aumentando el alcance de
los fines persuasivos.
Es por ello que a la hora de argumentar existen tres tipos de compromisos (Rodríguez,
2008), que sirven para que el argumento sea aceptado o válido:
Compromiso alético: consiste en la verdad de lo afirmado.
Compromiso epistémico: conocer lo que se está argumentando.
Compromiso deóntico: Consideraciones acerca de lo que el emisor sostiene.
Ahora bien, retomando Muñoz y Beatriz (2013), existe aclaración de lo que no es un
argumento, ellas plantean que es diferente una composición textual a una situación
argumentativa, lo que conduce a entender entonces, que para que se dé una situación
argumentativa, la conversación debe ser de carácter democrático, es decir que cada
interlocutor justifica su posición y para poder defenderla, necesita exigirle al otro
interlocutor las exposiciones de sus argumentos que lo contradicen, a esto se le llama
contrapropuesta.
Berlo citado en Revista del Instituto de Investigaciones Lingüísticas y Literarias
Hispanoamericana / Nueva Época (2012) aporta una serie de pistas para identificar qué
es argumento:
1. Los argumentos se encuentran en las personas.
2. Los argumentos son definiciones, referentes, conceptos que utiliza la gente.
Es decir, sólo las personas encuentran y distinguen un argumento.
3. La idea de argumento es un concepto abierto, es decir puede cambiar
dependiendo de su defensor y así cambiar su rumbo argumentativo.
4. El argumento visto como proceso humano permite entender que un argumento
puede surgir de la mente de cualquier persona en un indeterminado momento.
5. Estudiar el argumento como un acto comunicativo.
6. Un argumento puede:
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Surgir de una problemática entre dos personas, generar debate, pero no una
posible solución.
Si un argumento no es suficientemente problemático, no es argumento.
Los argumentos están basados en las elecciones de la propia gente.
A su misma vez, expone las características de un argumento:
1. Contrastar un argumento es dar un salto inferencial de una creencia a otra, lo
que genera incertidumbres problemáticas que hacen que surge los argumentos.
2. Pretender que ese argumento que “salta” sea considerado por sus opuestos, es
decir debe explicarse fuerte para así poder determinar una conclusión, de lo
contrario sólo será un sofisma.
3. El derecho a elegir es algo característico del hombre, sin embargo, un
argumento que toma continuamente otras elecciones, puede perder su
afinidad.
4. La incertidumbre puede utilizarse a favor a la hora de argumentar, pues entre
más profunda sea la incertidumbre implícitamente será más fuerte el
argumento y lograr una mayor atención.
5. Los que argumentan deben satisfacer esos Test de confrontación que surgen
de la incertidumbre, de lo contrario su argumento perderá credibilidad y
fuerza.
En consecuencia, la argumentación es una tarea compleja, que exige dominar
mecanismos lógicos y psicológicos, pero también aspectos estrictamente comunicativos
y contexto dependientes pues es ahí donde la argumentación encuentra su verdadero
sentido discursivo.
Bajo esta linealidad y con la intencionalidad de dilucidar un panorama amplio sobre la
argumentación, su utilización y sus diversos escenarios, es pertinente mencionar que
según Van Eemeren (1996), citado por Amossy, Ruth (2000) menciona que:
“La argumentación es una actividad de la razón, lo que indica que el
argumentador se ha tomado la molestia de reflexionar acerca del tema. Proponer
un argumento significa que el argumentador trata de mostrar que es posible dar
cuenta racionalmente de su posición en la materia. Esto no significa que las
emociones no puedan representar un papel cuando se adopta una posición, sino
que esos motivos internos, que fueron asimilados por el discurso, no son
directamente pertinentes como tales. Cuando la gente propone argumentos en
una argumentación, sitúa sus consideraciones en el reino de la razón”. (p.2)
Por otro lado, Toulmin considera como argumento todo aquello que es utilizado para
justificar o refutar una proposición. En consecuencia, aprender a argumentar implica
considerar de manera consciente e intencionada ciertas estrategias meta cognitivas que se
ponen en escena en el mismo acto argumentativo. Desde otra perspectiva, Giere en
Toulmin, (2004) plantea que la argumentación en ciencias es un proceso de elección entre
modelos y teorías para explicar los fenómenos de la realidad. En el aula de clase, este
proceso se evidenciaría a través de las prácticas discursivas del estudiantado en las que
se articulan componentes de la estructura de la argumentación, de los conceptos
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científicos y de la práctica discursiva, a partir de allí, se construyen procesos didácticos
que contribuyen a la transformación de la práctica educativa.
De acuerdo con lo anterior y a lo largo de las últimas décadas se han ido hilvanando
ciertas conceptualizaciones referentes a la argumentación, temática de investigación al
que presente texto alude, en este sentido Christian Plantín (1996), teórico francés, expone
el argumento desde un enfoque interactivo, es decir cuando en un discurso se presenta
confrontaciones contradictorias para debatir algún tema o situación determinada; para que
se genere ese ambiente interactivo debe haber presencia dos o más interlocutores y que
éstos tengan diferentes perspectivas. Además, Plantín expone que es fundamental en
cualquier diálogo argumentativo la existencia de una pregunta problematizadora, puesto
que la presencia de ésta, en cualquier situación discursiva, conlleva implícitamente a que
el sujeto dé solución a dicho cuestionamiento o que lo plantee de estar ausente.
Esto indica entonces, que la argumentación es cualquier práctica discursiva que se
desarrolla mediante la formulación de una pregunta, para su posterior respuesta; lo que
impulsa a que existan diferentes opiniones y se creen argumentos, de lo contrario, si las
perspectivas de cada sujeto coinciden no habría necesidad de argumentar o crear una
situación discursiva.
Ahora bien, la argumentación cuando es tomado a relacionada hacia los escenarios de la
educación, por ejemplo, es considerada en los planes y programas desde dos perspectivas
según Mineduc citado por Pino, Silva, Soto y Toloza (2009) aporta:
❖ La primera, como un “medio a través del cual expresamos con fundamento
nuestras posiciones o puntos de vista con el propósito de convencer
razonadamente o de persuadir afectivamente a los receptores del discurso acerca
de la validez de nuestras posiciones” (p. 24)
❖ La segunda perspectiva considera la función social de la argumentación, por lo
que se propone que los estudiantes deben ser orientados “para que aprecien el
valor que ese intercambio de razones y argumentos tiene para el entendimiento
entre los seres humanos – incluido el entenderse acerca de qué y por qué no se
está de acuerdo- para la convivencia habitual en todas las formas de relación que
las personas establecen y que es elemento fundamental de la vida y de la
convivencia democráticas” (p. 29).
De igual manera respecto a la argumentación y su análisis en el campo educativo es
fundamental tener en cuentas diversos aspectos en el momento de trabajar estos temas,
puesto que en el campo educativo en los ejercicios de argumentación participan e inciden
una multiplicidad de factores por ejemplo Parodi y Núñez (1998) citados en Revista de
Estudios y Experiencias en Educación, menciona que “La comprensión de un texto se
debe no sólo a los contenidos que se trabajan en lo que a lectura comprensiva respecta,
sino también a la metodología empleada por los profesores” y no solamente este aspecto
metodológico es importante sino que también es fundamental analizar aquellos aspectos
que inciden directa o indirectamente en el trabajo argumentativo que se desarrolla en el
campo educativo.
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Componentes y esquema de la argumentación
Con respecto a lo anterior, Cuenca, (1995) señala cuatro componentes básicos que hacen
posible que se dé un proceso argumentativo, estos son:
1. Objeto: Cualquier tema controvertido, dudoso, problemático que se puede tratar de
diferentes maneras.
2. Locutor: Es quien manifiesta un determinado punto de vista sobre la realidad, quien
toma una determinada posición.
3. Carácter: Polémico, pues se basa en la contraposición de dos o más posturas. Los
enunciados están todos relacionados unos con otros por oposición, contraste, etc.
4. Objetivo: Es provocar adhesión, persuadir, convencer al interlocutor de la
aceptabilidad de una idea o de un punto de vista. (p.26)
Es de vital importancia tener en cuenta estos elementos teniendo en cuenta que son
aquellos que posibilitan el proceso de argumentación, además de permitir reconocer
quienes son los locutores y con qué objeto intervienen en la construcción de postulados.
Asimismo, para analizar la información obtenida es pertinente el modelo de Toulmin
(2004), dicho modelo tiene como propósito reconocer las partes que componen el
argumento, la estructura de este modelo consta de seis categorías:
Garantía Para Marafioti: es una licencia para inferir, una ley de pasaje, que
permite el paso de los datos a las conclusiones.
Apoyo, respaldo o soporte: es el cuerpo de información general que apoya a la
garantía y al dato, y que remite al mundo sustancial en el que encontramos.
Datos: Son hechos o evidencias del mundo empírico que se entrega a favor de la
conclusión.
Conclusiones: Es aquello que se pretende sostener, el enunciado que se justifica a
partir de la garantía y del dato. En otras palabras, corresponden a las pretensiones,
demandas o alegatos que buscan, entre otras cosas, posicionar una acción, una
perspectiva. En síntesis, dado el dato y aceptada la garantía, ambos apoyados en
sus respectivos respaldos, se obtiene la conclusión.
Cualificadores o modalizadores: Son aquellas construcciones lingüísticas que
permiten atenuar una pretensión.
Refutaciones o restricciones condiciones de refutación: Corresponden a aquellas
circunstancias excepcionales que pueden socavar la fuerza de los argumentos.
Son, en otras palabras, las condiciones de refutación que la conclusión permite.
16
Ahora bien, en relación con la organización lingüístico pragmática del texto, T. Álvarez
citado por Camargo (2012), afirma que el esquema básico del texto argumentativo consta
de las siguientes partes:
1. Una introducción que tiene como propósito presentar el tema e inducir
favorablemente al receptor para que acepte la(s) tesis, para ello dispone de una
serie de recursos como acudir a la autoridad, a la compasión, a las emociones, a
valores compartidos, etc.
2. Una exposición de hechos (relato de historias o acontecimientos), presentación de
premisas y datos objetivos (cuadros, estadísticas, imágenes) y comparaciones que
favorezcan la argumentación.
3. Una exposición de argumentos (de causa, definición, analogía, autoridad) que
estime favorables a la(s) tesis que defiende y de los que se sirve también para
refutar los argumentos de la parte contraria.
4. Una conclusión que recapitula lo más importante que se haya expuesto y que
refuerza los argumentos utilizados.
Retomando la linealidad expuesta referente a la argumentación y todas sus características
Van Dijk y Kintsch citados por Pino Sepúlveda et. Al, (2009) explican la comprensión de
textos como la construcción de una representación semántica de los contenidos del texto
en varios niveles y a través de la acción de varios procesos. Esta construcción, según Van
Dijk (1994), está ligada a lo que él llama cognición social. Por lo tanto, cuando se enfrenta
un texto, con “sus estructuras globales, semánticas, sintácticas, en todos sus niveles, a
partir de la gramática de los textos y la teoría narrativa, se tiene entonces un sistema de
cognición” (p.30).
Por otro lado, respecto a la comprensión de textos existen dos supuestos básicos: un
supuesto cognitivo y un supuesto contextual van Dijk y Kintsch, citados por Pino
Sepúlveda (2009) mencionan que:
❖ El primero, hace referencia a los procesamientos de los datos externos y al mismo
tiempo a la utilización de información interna disponible en el texto que sirva para
interpretarlo.
❖ El segundo, en el cual se orienta esta investigación, hace mención a la idea de que
la comprensión no es sólo un proceso cognitivo, sino un evento psicosocial en el
que el texto pertenece a una situación y a un contexto sociocultural determinado.
17
Tipos de argumentos
Llegados a este punto y de acuerdo con lo mencionado, queda claro que para el desarrollo
del ejercicio de la argumentación se puede acudir a partir de diferentes puntos de vista,
diferentes momentos temporales y multiplicidad de factores, como también se puede
recurrir a leyes, principios generales, situaciones análogas o casos específicos,
considerando de igual manera que puede haber diversidad de los argumentos. (Zubiria,
2006).
Teniendo como principal referente a Juan de Zubiria (2006), algunos de los tipos de
argumento son:
Argumentos causales
Se refieren a los motivos que llevan a que se produzca lo afirmado en la tesis, y que, en
consecuencia, sustenta causas, hechos o situaciones que anteceden y explican el origen
de alguna nueva situación.
● Argumentos empíricos
Son aquellos que ejemplifican lo afirmado en la tesis, señalando casos específicos en los
cuales se comprueba que lo dicho en la tesis es cierto.
● Argumentos analógicos
Son aquellos que, en vez de multiplicar los ejemplos para apoyar una generalización,
discurren de un caso o ejemplo específico a otro. Estos argumentos pueden presentar
problemas si se escoge incorrectamente la analogía. En este tipo de argumentos se
asemejan dos conceptos diferentes y se dice que lo que ocurre en uno es válido y ocurre
en el otro
Argumentos de autoridad
Son aquellos que recurren a una fuente bien informada e imparcial, en la medida de lo
posible, para soportar lo dicho.
● Argumentos deductivos
Recurren a una ley general para apoyar un caso más particular (deducción).
En este orden de ideas debemos también tener en cuenta que en lo concerniente a los tipos
de argumentación existe cierta diversidad de conceptos e ideas que presentan y dejan en
18
el panorama teórico algunos tendencias y diferencias en lo que constituye la
argumentación eje principal para el desarrollo de este proyecto. En este sentido a
continuación complementaremos el panorama teórico de la argumentación con algunos
otros tipos de argumentos que consideramos son relevantes para la consolidación de este
proyecto investigativo.
Toulmin (2004), aporta que los argumentos no son sólo razones y pretensiones,
sino que también exige principios de razonamiento, esto indica que la lógica ya
no sólo se reduce a la palabra “razón” y que existen otros argumentos que también
son coherentes.
A partir de esto, los argumentos se caracterizaron y surgió la siguiente
clasificación:
Modo lógico: relacionado con razonamientos.
Modo emocional: reino de los sentimientos.
Modo visceral: área del cuerpo.
Modo kisceral: campo intuitivo y no-sensorial.
Sin embargo, las autoras Muñoz y Beatriz (2013), hacen una clasificación de los
argumentos en tres formas diferentes: Argumentos de Justificación, argumentos de
refutación y argumentos de falacias.
1. Argumentos de Justificación
Por indicio: Son aquellos argumentos, en donde la conclusión de una situación,
está determinada por indicios ya sea conductas, características o personalidades
del sujeto.
Causa - efecto: Son los argumentos que tienen una relación directa con la
conclusión.
● Por las consecuencias: Son argumentos que están conectados con la causalidad,
ya que posteriormente a la consecuencia está la acción propuesta.
● Por el peso de las cosas: Son los argumentos determinados a través de las
decisiones que se plantean en una situación.
● Por la pendiente resbaladiza: Son los argumentos que se niegan a otras propuestas
con el fin de evitar consecuencias a futuro.
● Por el despilfarro: Son los argumentos que surgen después de presentar otros
argumentos y que reafirman su posición.
Por comparación: Son los argumentos que se generan tras comparar una
situación con otra, a través de la semejanza.
● A partir de la analogía: Son los argumentos que comparten alguna situación o
afinidad, es decir son argumentos semejantes pero que tienen distintas situaciones.
19
● Basada en el principio de justicia: Son los argumentos que se justifican a través
de situaciones similares.
Por definición: Son los argumentos específicos o particulares que apoyan
argumento general.
Por cita de autoridad: Son los argumentos que se basan automáticamente en
argumentos o teorías ya establecidas por sujetos con autoridad en el tema o en la
situación.
Por relación medio-fin: Son los argumentos que presentan una situación
determinada para alcanzar ese fin que ya ha sido pensado.
Por generalización: Son los argumentos en los cuales su afirmación general se
basa o está determinada mediante argumentos o casos particulares apoyados por
ejemplos específicos.
Por el ejemplo: Facilita o aporta argumentos en una situación directamente
concreta o particular.
2. Argumentos de refutación:
Voces en contrapunto, “Se debe dejar en claro que los discursos que se contraponen
dentro de una argumentación no siempre son estrictamente antagónicos, es decir, no
siempre se refutan uno al otro, sino que a veces simplemente no acuerdan en el tipo de
respuestas ofrecidas frente a la pregunta problematizadora” (Muñoz & Musa 2013, pág.
49).
Ejemplo en contrario: Se acude al contraejemplo para invalidar la afinidad del
argumento opuesto.
Retorsión: son los argumentos que surgen de los argumentos que plantea el
oponente y el adversario los asimila, pero los acoge a su beneficio.
Desmitificación: Son los argumentos que señalan, las cuestiones ocultas,
interesadas o falsas de las opiniones o puntos de vista del adversario.
Metástasis: Son los argumentos que rechazan o devuelven las acusaciones que le
dan los adversarios.
Desplazamiento del problema: Son los argumentos nuevos que surgen de la
controversia entre los adversarios para conseguir un cambio en el eje de la
situación discursiva. Es decir, se realiza una falacia.
La desmentida: Son los argumentos que representan el rechazo a la tesis opuesta,
básicamente señalando que es falsa.
La objeción: Son los argumentos que justifican la negación de la tesis contraria.
20
La refutación propiamente dicha: Son los argumentos que rechazan totalmente la
tesis del oponente y ponen otra en su lugar.
La concesión: Son los argumentos que otorgan cierta veracidad en la tesis opuesta
pero que, sin embargo, se reafirma con más argumentos la propia.
3. Argumentos de falacias
Son aquellos argumentos falsos que hacen trampa para cumplir los requisitos de su
aceptación en el discurso argumentativo.
Una falacia es aquella que a simple vista es lógica y verdadera, pero termina siendo falsa,
así como existen varios tipos de argumentos también encontramos distinción en las
falacias, ejemplo:
● Argumentación contra el hombre: Esta falacia consiste en afirmar que el
argumento del otro no es válido, no por sus razones, sino por la persona que está
argumentando. Se genera una desacreditación del argumento por la persona quien
lo emite, sin embargo, también puede suceder al contrario y acreditar un
argumento solo por la persona que lo dice.
● Argumento a la falsa autoridad: Esta falacia se presenta cuando se afirma que
algo es verdadero solo porque no se ha demostrado que no lo es, o viceversa. Es
importante resaltar que los argumentos no se comprueban como falsos o
verdaderos por la carencia de soporte o refutación, por el contrario, se tienen en
cuenta las razones para afirmar que el postulado es falso o verdadero.
● Argumento que apela a la fuerza: Basándose en la fuerza o la amenaza se
sostiene la validez del argumento.
● Argumentos dirigidos al pueblo: Son los argumentos que soportan su validez
refiriéndose a la opinión que supuestamente tiene la mayoría de las personas de
una comunidad, grupo social etc.
Dialogismo
Como bien se sabe, los seres humanos están rodeados de perspectivas socioculturales
en las se ve manifestada la comunicación y, por ende, el diálogo. Es por ello que el
concepto de dialogismo ha sido de total atención para los investigadores
comunicativos, ya que ofrece una alternativa desde la perspectiva dialéctica.
Es por esta razón que diálogo debe ser visto como un referente en el cual se permite
la libre expresión de todas las personas en indeterminados espacios, y es precisamente
éste el llamado que se le hace a la educación pues es en este ámbito donde la
comunicación y el diálogo debe desarrollar gran practicidad y partición escolar.
Por tal motivo, citando a Matusov & Wegerif en Fernández (2014), son pocos las
ocasiones en las cuales se analiza detalladamente el dialogismo como práctica
educativa, es por ello Vygotsky en Fernández (1978), propone que las construcciones
21
sociales, también llamados hilos argumentativos, deben ser visto desde el
conocimiento y uno adecuado de las herramientas lingüísticas, de esta forma se
desarrolla la parte cognitiva de los sujetos y la escucha.
Ahora bien, Rodríguez cita a Bernstein (1999) para aportar que para el autor resalta
el carácter de la ciencia como una serie de parámetros de uso del lenguaje, ya que su
carga gramática es de vital importancia a la hora de dialogar. Es por esto que surgen
dos tipos de dialogismos, el horizontal y el vertical.
Dialogismo Vertical: Se refiere a la creación de conocimientos mediante las
relaciones de contexto y manifestaciones lingüísticas en donde la razón y la
experiencia participan, es decir se emplea en todos los contextos.
*Dialogismo horizontal: Es más a través de la experiencia, el dialogismo
horizontal solo se manifiesta si es requerido en determinado contexto, es decir
no aplica en cualquier espacio.
Finalmente, al momento de construir un diálogo, es importante reconocer tanto la voz
propia, como la de los demás “Todo enunciado, por más terminado e importante que
fuese en sí mismo, es tan sólo un momento en la comunicación discursiva
continua (cotidiana, literaria, cognoscitiva, política). Pero, además, este intercambio
discursivo es, a su vez, tan sólo un momento de un continuo y multilateral proceso
generativo de un colectivo social determinado” (Voloshinov Pág. 133, en Rodríguez
2014).
Herramientas tecnológicas
Es pertinente mencionar que en los últimos años ha venido siendo un tema de
preocupación a nivel educativo tanto nacional como internacional, las nuevas formas de
desarrollo de la educación como también la implementación de nuevas y mejores
herramientas científicas y tecnológicas en el campo de la educación y cómo estas inciden
en cada uno de los actores educativos como los son directivos, docentes, estudiantes,
orientadores entre otros.
La Universidad Distrital Francisco José de Caldas, y particularmente la Facultad de
Ciencias y Educación, se entiende en el marco de la formación de docente a nivel inicial
a través de más de 10 licenciaturas a nivel de pregrado, significando esto que la
Universidad ha estado al servicio de la formación de docente por más de 25 años en el
Distrito Capital y tiene impacto a nivel local, Nacional e Internacional. En la actualidad
la Universidad Distrital busca egresar profesores investigadores, innovadores, capaces de
enseñar de manera adecuada y efectiva, cuestión que se denota en la proyección de su
misión y visión y en este sentido es necesario comprender que en la actualidad se
encuentra en el siglo de la revolución tecnológica con un mundo globalizado, en donde
las posibilidades de acceso abierto al conocimiento exige pasar de ser consumidores de
información a ser productores, y para llegar a ello es necesario desarrollar habilidades
para el aprendizaje colaborativo y la participación a partir de las cuales se construya
conocimiento con el otro y una de las maneras para alcanzar este propósito es mediante
el uso de software educativo, como Dígalo y SIMAS, que permiten generar habilidades
22
para el aprendizaje colaborativo, la participación y la construcción de discurso
argumentado.
El software Dígalo es una herramienta tecnológica que se está empezando a implementar
en las aulas de informática de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, su
objetivo radica en generar, mediante mapas argumentativos, el debate y la libre expresión
de los puntos de vista que tienen los estudiantes de la Facultad, frente a un tema
determinado que es planteado por un moderador o mayormente por el cuerpo docente.
Además, se debe tener en cuenta que las instituciones de educación superior son aquellas
encargadas de satisfacer todas aquellas necesidades que surgen en el día a día de nuestras
sociedades, como también es la encargada de generar las diferentes transformaciones que
en la sociedad ocurren tanto a nivel social, cultural, económico y político. Por lo anterior
se hace necesario que estas instituciones se acondicionan con todos aquellos elementos
que permitan un pleno desarrollo de los procesos que encierra el acto educativo, para que
sean beneficiados tanto los estudiantes, docentes, comunidad educativa en general y que
finalmente sus resultados se vean reflejados en el mejoramiento de nuestras sociedades.
Es precisamente en busca de ello, del mejoramiento de los procesos de educación que la
presente investigación busca indagar acerca de qué incidencias tiene la implementación
del Software educativo Dígalo y SIMAS, en docentes de formación inicial para el
desarrollo de habilidades y formación profesional
Ahora bien, las prácticas educativas de los maestros y actores de la educación, es decir
los estudiantes, deben propender por desarrollarse de la manera más coherente en relación
al momento científico y tecnológico de esta época, y es precisamente en busca de ello que
es necesario indagar por nuevos procesos de aprendizaje mediados por la tecnología,
cuestión central para el presente proyecto de investigación.
De acuerdo con lo anterior es necesario que no solamente analizar la implementación de
nuevas tecnologías en el aula desde una visión concentrada en lo que produce en un único
actor educativo como lo es el estudiante, sino por el contrario analizarlo en su conjunto
con los demás actores como lo son los docentes. Puesto que “Si se quiere transmitir la
ciencia, la cultura amplía, la especialización, uno como docente tiene que estar imbuido
de ellas. El atractivo del prestigio personal permite influir positivamente sobre las
personas de los universitarios y servir de modelo de identificación para los futuros
profesionales.” (Neira, 2008, p. 2). En este sentido con el desarrollo de esta propuesta se
busca identificar cómo incide la implementación del Software educativo Dígalo y
SIMAS, en docentes de formación inicial para el desarrollo de habilidades y formación
profesional.
23
OBJETIVOS
Objetivo General
Describir el proceso de argumentación en docentes en formación inicial de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en la Facultad de Ciencias y
Educación, en las Licenciaturas de Educación Básica en Ciencias Sociales y
Biología, soportado tecnológicamente a través del software educativo Dígalo.
Objetivos específicos
Presentar los análisis argumentativos de los docentes en formación inicial
soportado por el Software Dígalo.
Identificar las ventajas que tiene la implementación y el aprendizaje del uso del
Software educativo Dígalo, en docentes de formación inicial para el desarrollo de
habilidades argumentativas, manejo de TIC y espacios de discusión en la
educación.
Exponer la importancia que tienen de los procesos argumentativos en la formación
de futuros docentes.
24
METODOLOGÍA
Fundamentos metodológicos
El presente proyecto de investigación e innovación es de tipo hermenéutico, ya que esta
orientación investigativa permitió la interpretación de significados desde la expresión
humana, en este caso la construcción de los mapas argumentativos; fue realizado bajo el
proyecto investigativo titulado “La argumentación soportada tecnológicamente como
estrategia para el aprendizaje colaborativo y la cultura participativa de docentes de
formación inicia”.. Tomando como ruta metodológica el enfoque cualitativo y
cuantitativo en cuanto a su interés “captar la realidad social de la gente que está siendo
estudiada, es decir, a partir de la percepción que tiene el sujeto de su propio contexto”
(Bonilla & Rodríguez, 2005, p.84) con la particularidad que, la presente investigación
procederá de manera inductiva en tanto que no parte de supuestos derivados teóricamente,
sino que busca conceptualizar la realidad con base en el comportamiento, los
conocimientos, las actitudes y argumentos que guían el actuar de las personas estudiadas”
(Bonilla & Rodríguez, p.84-86) pero particularmente, el interés está centrado en las
experiencias prácticas; al proceder inductivamente la observación de la realidad, las
discusiones de grupo entre otros más instrumentos de investigación deberá proveer a los
investigadores el conocimiento necesario para desarrollar nuevas reflexiones capaces de
dar cuenta de las interpretaciones hechas de la realidad, “la inducción analítica busca
separar lo esencial de lo accidental, con el fin de formular generalizaciones aplicables a
situaciones similares” (Bonilla & Rodríguez, 2005, p.139)
De acuerdo con lo anterior, este ejercicio investigativo tiene como camino a transitar el
enfoque cualitativo, y este es fundamental si recordamos que para Bonilla:
“La investigación cualitativa intenta hacer una aproximación global de
las situaciones sociales para explorarlas, describirlas y comprenderlas de
manera inductiva. Es decir, a partir de los conocimientos que tienen las
diferentes personas involucradas en ellas y no deductivamente, con base
en hipótesis formuladas por el investigador externo. Esto supone que los
individuos interactúan con los otros miembros de su contexto social
compartiendo el significado y el conocimiento que tienen de sí mismos y
de su realidad” (Bonilla & Rodríguez, 2005, p.142)
Este proyecto de investigación, como se menciona anteriormente, se desarrolló bajo un
proceso de investigación cualitativo por lo cual, para el análisis de la información y con
el objetivo de identificar y analizar las ventajas que tiene la implementación del Software
educativo Dígalo y SIMAS, en docentes de formación inicial para el desarrollo de
habilidades y formación profesional, se desarrollará un amplio espectro de análisis el
cual permite que el manejo de datos se realice de una manera continua, y de forma
interrelacionada.
Para el análisis de la información recolectada, se utilizaron las siguientes técnicas: análisis
de contenido, análisis de la argumentación y análisis de colaboración a través del
Software Educativo Dígalo.
25
Instrumentos de Investigación
Durante el desarrollo del presente proyecto de investigación e innovación se tuvo como
base la recolección de información a partir de:
❖ Observación
La observación que realizó fue no participante, ya que se realiza desde afuera, es
decir desde la observación del resultado de la construcción de los mapas
argumentativos, es de carácter estructurado ya que el propósito investigativo que
se determinó fue a través de las categorías de análisis de la argumentación.
La observación no participante – estructurada se realizó con el fin de analizar las
participaciones de los estudiantes de primer semestre con respecto a la práctica
del software Dígalo y posteriormente presentar sus procesos argumentativos y
rescatar sus discusiones.
❖ Entrevistas
Se realizó una entrevista a un grupo de 4 estudiantes de formación inicial de la
Licenciatura en Ciencias Sociales en el área de Desarrollo Afectivo y Valorativo,
donde se les hizo preguntas sobre el tema Ambientes Digitales; las preguntas ya
estaban determinadas por la directora, el cual fueron las siguientes:
¿Qué opinión tienen acerca del uso de los softwares en el aula de clase?
¿Pero entonces el uso de estos softwares les genero algún sentimiento?
¿Ustedes lo recomiendan el uso del Software para fortalecer la
participación y la argumentación en primaria y secundaria?
Personalmente ¿han trabajado de una manera activa o más bien pasiva, por
ejemplo, en el Software?
¿Cómo ha sido la participación de los integrantes, en sus respectivos
equipos en la construcción de las ontologías compartidas?
¿Cómo contribuyó el uso de DÍGALO a fortalecer la capacidad
argumentativa, por ejemplo, en la situación de paro por la que pasa la
universidad, es decir cómo les ayudó ese software a fortalecer la
argumentación?
RAE
Es el instrumento que más aportó información teórica al proyecto, se realizaron 8
RAE con el fin de realizar el marco teórico y profundizar en el tema de
argumentación, al final del presente documento se anexa cada uno de los RAE
hechos.
❖ Mapas argumentativos
Se planearon distintos casos para realizar, con estudiantes de Licenciatura en
Biología y en Ciencias Sociales, discusiones con un tema específico, en donde
26
ellos participaban mediante la herramienta tecnológica Dígalo, exponiendo sus
intervenciones. De la siguiente forma fue como surgió la construcción de los
mapas y el total de los mismos, respecto al determinado caso:
ANÁLISIS DE LOS RESULTADO Y DISCUSIÓN DE LOS DATOS
Descripción de cada uno de los resultados alcanzados durante el desarrollo
1. Elaboración de RAE
La elaboración de los RAE, se dio a partir del formato7 que sugirió la Directora del
proyecto Diana Landazábal. El procedimiento por el cual se pudo realizar correctamente
la búsqueda de los documentos relacionados con la argumentación, fue inicialmente
revisar las bibliografías del proyecto “La argumentación soportada tecnológicamente
como estrategia para el aprendizaje colaborativo y la cultura participativa de docentes
de formación inicial” con el fin de no repetir la información.
Posteriormente, la búsqueda de los artículos se basó en las temáticas vinculadas con el
tema argumentación, es decir: definición, teorías argumentativas, tipos de argumentos,
hilos argumentativos, compresión de la argumentación, entre otras. A través del proceso
de recolección de información, se realizó la lectura pertinente del documento
seleccionado, en la cuales se hizo toma de apuntes, identificación de palabras clave,
referentes teóricos, metodologías, propuestas, etc., con el propósito de obtener la
construcción teórica y conceptual de la argumentación.
Dentro de esa metodología, para la construcción de los Resúmenes Analíticos, se
encontraron documentos, en donde la información requerida fue de alta utilidad e
importancia, como lo es el documento de Universidad Nacional Autónoma de México -
Instituto de Investigaciones Sociales, con la autoría de Lidia Rodríguez Alfano (2008),
puesto que sus aclaraciones sobre quién argumenta y cuánto termina un argumento,
sirvieron de ayuda para despejar dudas propias.
Otros dos textos que también fueron cruciales para el desarrollo conceptual de la
investigación, fueron los siguientes:
Teorías de la argumentación (clásicos y avances) específicamente capítulo 1 publicado
por la Revista del Instituto de Investigaciones Lingüísticas y Literarias
Hispanoamericanas - Facultad de Filosofía y Letras - Universidad Nacional de Tucumán
7 El formato se evidencia dentro de la misma construcción de los RAE que están anexados en las últimas
´paginas.
CASO MAPAS
Caso 4 Química 9
Caso 5 Sociales 2
Caso 6 Sociales 5
Caso 7 Sociales 4
TOTAL 20
27
(2012), puesto que dio un panorama general a cerca de los antecedentes de la
argumentación y su vinculación con otras ciencias y cómo ha trasformado su significado.
El segundo documento que fue muy importante para la construcción de las categorías de
análisis argumentativas fue el de las autoras, Nora Isabel Muñoz – Mónica Beatriz Musci,
titulado Manual de lectura y escritura argumentativa. Aproximaciones teóricas y
prácticas, en donde el capítulo 3 aporta los tipos de argumentos, lográndose de estar forma
identificar una falacia, una refutación, una justificación, etc.
En conclusión, la búsqueda de los documentos, la toma de apuntes y la construcción de 8
RAE8 hechos con base en un formato propuesto por la directora y la co-directora, logró
desarrollar a profundidad las temáticas que concierne la argumentación.
A continuación, se presentan los artículos con los cuales se desarrollaron los RAE:
1. Rodríguez, L. (2008). La argumentación. Ciudad de México: UNAM.
2. Brockriede, W. (2012). Teorías de la argumentación (clásicos y avances).
Capítulo 1: ¿Dónde hay argumento? Revista del Instituto de Investigaciones
Lingüísticas y Literarias Hispanoamericana / Nueva Época.
3. Gilbert, M. (2012). Teorías de la argumentación (clásicos y avances) Capítulo 4:
Argumentación multimodal. Revista del Instituto de Investigaciones Lingüísticas
y Literarias Hispanoamericana / Nueva Época.
4. Muñoz, I & Beatriz, M. (2013). Manual de lectura y escritura argumentativa.
Aproximaciones teóricas y prácticas. Capítulo 3: Tipos de argumentos, técnicas
de refutación y falacias. Patagonia Austral: UNPA.
5. Camargo, M. & Caro, M. & Uribe, G. (2012). Estrategias para la comprensión y
producción de textos argumentativos. Quindío.
6. Pino, Miguel & Silva, K & Soto, P & Toloza, A (2009). Hacía una comprensión
interactiva de textos argumentativos. Revista de estudios y experiencia en
educación.
7. Amossy, R. (2000). La argumentación del discurso. París: Nathan.
8. Fernández, J. (2014). El dialogismo: secuencialidad, posicionamiento, pluralidad
e historicidad en el análisis de la práctica educativa. Revista Sinéctica electrónica
de la Educación.
2. Análisis de los mapas argumentativos
Se presentan los resultados y los análisis respectivos de 5 casos específicos, dos de
química y tres de sociales; en los cuales, gracias a las temáticas determinadas por el
8 Anexados al final del documento, en el apéndice No. 2.
28
moderador (quien inicia la discusión), se logró generar distintos debates, discusiones,
procesos argumentativos y dialogismos.
En cada caso hay un tema diferente que permite conocer los puntos de vista y argumentos
de los estudiantes y cómo éstos lo manifiestan, sin embargo, todas las temáticas están
vinculadas con la educación, problemáticas sociales y la academia, donde la solución de
problemas, alternativas asociadas, adaptación de situaciones y expresión de
conocimientos de los cursos de Desarrollo Afectivo y valorativo, y de Química, son las
principales relaciones y asociaciones que existe en los estudiantes al momento de dar uso
al Software Educativo Dígalo.
Para los respectivos análisis se utilizó la herramienta tecnológica Software ARGUNAUT,
el cual permitió convertir los mapas a formato de imagen para posteriormente subirlos a
Atlas Ti., además de ello, tiene la opción para poder ver las gráficas de uso de ontologías
y conectores.
Por otro lado, gracias a Atlas Ti, se pudo codificar los mapas argumentativos con respecto
a las categorías y subcategorías, organizando la información mediante gráficas que
evidenciaban la incidencia de cada código y su frecuencia. A continuación, se presentará
la explicación y el análisis de cada caso.
CASO 5 - SOCIALES
Introducción al caso
Para que los estudiantes desarrollaran más sus conocimientos frente al psicoanálisis, se
hicieron varias actividades:
1. En primer lugar, un grupo realizará una exposición de la temática, y allí se
explicará el tema.
2. Verán una película sobre el desarrollo de la teoría de Freud.
3. Realizarán una línea de tiempo sobre un análisis de caso (Roberto Martínez).
4. Discutirán acerca de los elementos del psicoanálisis que pueden explicar lo
ocurrido en el caso que se estudia.
Nombre del caso
ANÁLISIS DE UN CASO DE UN JOVEN DELINCUENTE - Una mirada desde el
psicoanálisis.
Objetivo General
Que los participantes reconozcan la historia y los momentos críticos que configuraron el
comportamiento, emociones y situaciones de un delincuente.
29
Objetivos Específicos
3. Qué los estudiantes discutan realizando un análisis del caso.
Las sesiones que se realizaron a lo largo del caso:
Se realizó una sesión en clase y trabajo en casa, en los cuales consistió los siguientes
momentos:
1. Para el desarrollo del caso los estudiantes realizaron como elementos de
referencia conceptual y para la reflexión, lectura de Palomero, P. (2006).
2. Proyección de la película: Freud Pasión Secreta.
3. La tercera parte realizó a partir del desarrollo de una problemática y una pregunta
de discusión en Dígalo, teniendo en cuenta el caso de Roberto Martínez, joven
delincuente y la lectura de Palomero. La pregunta problema, planteada por el
moderador, fue la siguiente: Analiza desde el psicoanálisis ¿qué ha ocasionado la
situación de Roberto Martínez a lo largo de su vida?
La sesión de Dígalo:
Información general
Este caso está divido en 2 grupos, por lo tanto, surgieron 2 mapas argumentativos
diferentes.
Duración de la discusión: 4 horas.
El tema (o la historia) de la discusión: Como el área de conocimiento de este caso es el
desarrollo afectivo y valorativo de las concepciones que se tiene a cerca del psicoanálisis.
Para ello se realizaron la siguiente pregunta: Teniendo en cuenta el psicoanálisis realice
un análisis del caso y de la forma en ¿qué se podría ayudar a Roberto Martínez a cambiar
de vida?
Lectura y materiales preliminares:
Para el desarrollo del caso se tendrá en cuenta la lectura de Palomero, P. (2006) “¿Sigue
vigente el psicoanálisis?” La polémica continúa. Revista Interuniversitaria de Formación
del Profesorado, vol. 20, núm. 2, 2006, pp. 233-266 Universidad de Zaragoza y de
Alonso, J (2004). La psicología analítica de Jung y sus aportes a la psicoterapia; el cual
1. Que los participantes reconozcan los momentos en los que se presentaron hechos
de la infancia y de la juventud que pudieron incidir en el desarrollo afectivo de un
delincuente.
2. Que los participantes relacionen estos momentos con algunos aspectos estudiados
por el psicoanálisis.
30
se discute la vigencia del psicoanálisis proponiendo conceptos que son pertinentes para
la generar el debate y que permiten relacionar el contenido con la película.
Lectura del Caso:
La madre de Roberto Martínez era una mujer conocida en la población José María Caro
por sufrir trastornos mentales. En realidad, ella presentaba una esquizofrenia. Previo a la
concepción del sujeto de nuestro estudio, ella tuvo 2 hijos de parejas diferentes. Del padre
biológico de Roberto no hay mayores antecedentes y nunca hubo un contacto con él
posterior a la gestación, ni de parte de la madre ni del hijo. “La tila”, de 24 años en ese
momento, se emparejó con un hombre que reconoce legalmente a esta guagua, y, aparte
de darle su apellido, le pone su nombre (el segundo nombre José, que es como Roberto
se llamaba a sí mismo). Esta pareja de padres estuvo junta por 5 años, y justo antes de
que naciera un nuevo hijo, el padrastro se fue. El historial de arrestos de este niño
comienza a los 4 años, momento en que fue detenido por vagancia (no puede dejar de
sorprender el que se etiquete de vagancia, lo que era una importante señal de conflicto en
el cuidado por parte de los padres, lo que constituye una negligencia social).
En este periodo este niño vivía con su madre, sus 2 hermanos mayores y 3 tíos maternos
que eran homosexuales. Según se relata, el niño habría sido abusado sexualmente a corta
edad. También, por el relato de vecinos, se sabe que se le castigaba amarrándolo a un
árbol y pegándole con ramas por su enuresis. La madre lo vestía como niñita y salía con
él a pedir dinero, lo que lo convertía en el hazmerreír de la población. Para evitar el
maltrato físico, Roberto pasaba el menor tiempo en su casa, de ahí su detención por
vagancia. A los 5 años su padrastro lo envía al sur (a Resumen, cerca de Valdivia) a la
casa de la abuela paterna. Roberto viaja solo, y allá es cuidado por una tía. Roberto hace
el siguiente relato de ese periodo: “Me levantaba a las 07: 30 y tenía que irme con los
pantalones arremangados y a pata pelada. En el colegio todos me molestaban por eso.
Antes, cuando me pegaban, me importaba andar limpio”. Este relato da cuenta de la
estricta disciplina de ese periodo, en que era golpeado habitualmente por ensuciarse o por
atrasos en su regreso.
En su colegio no enfrentaba a sus pares, quizás la única ocasión fue cuando se subió a un
estanque de agua, desafiando a los demás desde lo alto a que subieran, sabiendo que no
se atreverían. En el colegio ya aparecen dos características que se describen en las
distintas instituciones en que posteriormente estuvo: se señala que buscaba ser visto
participando en actos o recitando; pero también aparece ese aspecto que busca el riesgo
o el placer de arriesgar la vida (se puede pensar que acá se encuentran esbozos de un
aspecto exhibicionista ante la madre o ante los padres, que da cuenta de su gusto por
aparecer en los diarios posteriormente). A los 10 años, de un momento a otro, decide irse
de Resumen y volver a Santiago. Lo hace robando una 84 | Psiquiatría universitaria El
caso Tila: Estudio psicoanalítico de un caso de perversión bicicleta. Estando ya en la
capital, es hospitalizado en el hospital Roberto Del Rio, por motivos no claros. Refiere
haber tenido alucinaciones, sin embargo, el diagnóstico fue de “hiperquinesia”.
Lamentablemente este importante antecedente biográfico es confuso, pero podemos decir
que da cuenta de la inestabilidad mental en que se encontraba. Surgen como posibilidad
de motivo de hospitalización los trastornos conductuales, o, por otro lado, la esfera
psicótica (que puede haber estado reforzado por el antecedente materno). De esta estadía,
la única referencia que se hace es que, en su confesión al juez, muchos años después,
relata que fue en este lugar donde aprendió a hacer las amarras que posteriormente
31
realizaba a sus víctimas al haber sido él objeto de ello. Esto habla en relación a trastornos
conductuales, que requirieron que fuera atado (nosotros sabemos que Roberto ya había
sido amarrado antes, como castigo, a los árboles de su casa materna, por lo que la vivencia
del hospital fue una retraumatización. Al salir del hospital fue enviado a un hogar de
menores. En éste fue descrito como solitario, con “interés por sobresalir”. Durante este
periodo se autodenomina como “el alacrán”. No deja de ser llamativo este apodo, en el
sentido de ser como una araña con una gran cola para clavar. Sin duda hace pensar en sus
posteriores actuaciones violatorias y en su suicidio.
Luego vuelve a vivir con su madre, siendo detenido por ingresar a robar a la casa de una
profesora alemana (a los 15 años). En esta ocasión Roberto la violó 2 veces, luego le pidió
de comer. Cuando ella se defiende, él la golpea, quedando ella inconsciente. Esta fue la
primera vez en que realizó una modalidad de ataque que se repetirá casi sin variación más
adelante y sobre lo cual nos detendremos luego. A los 16 años estuvo en una cárcel con
adultos. Vale la pena reflexionar sobre el sistema carcelario. Las cárceles, durante este
periodo en el país, son conocidas como “escuelas del delito”. En éstas, la población penal
se organiza jerárquicamente: están los “choros”, luego “los perkin” (que sirven a los
“choros”) y por último “los mamitas” (los que son abusados sexualmente por todo el
resto). Esta organización constituye una organización perversa en sí. Esta forma de
organización es conocida por la sociedad completa, la que envía a sujetos a ser abusados,
lo cual constituye también aspectos perversos sociales, que castiga con crueldad a estos
individuos.
En este régimen carcelario se aprende “el coa”, que es el lenguaje de la sociedad penal,
una 2 Existe la idea de que el alacrán se entierra su cola cuando se siente atrapado.
Comunicación mayoritariamente corporal y uso de manos. El lenguaje se basa en la
mímica; los gestos son más importantes que las palabras. Esto resulta interesante como
función de la palabra, en el sentido de que es un gesto a provocar en el otro, es más un
lenguaje que favorece la identificación proyectiva. Roberto no fue la excepción a esta
organización ni a este aprendizaje, también fue abusado; sin embargo, no se refirió
mayormente a esto. Estuvo en estas barracas colectivas con 30 camarotes, en condiciones
precarias. Fueron 2 años en que no recibió ninguna visita. Durante este periodo le toca
vivir un cambio que resulta interesante pensarlo psicoanalíticamente; la población penal,
y en especial los menores de edad, son abordados con concepciones ideológicas distintas.
De ser “dejados a su suerte”, dentro de una normativa carcelaria, en relación con los
cambios producidos en la situación política nacional (paso de una dictadura a una
transición democrática), se comienza a considerar la situación social de estos menores,
con un interés por reformarlos. Surge el SENAME3.
Nuevamente Roberto logra notoriedad: participa en un concurso nacional de pintura
carcelaria (él pintaba por primera vez) y gana el concurso con un autorretrato, en donde
a un lado de su imagen hay una iglesia con cruces y tumbas (muerte), y en otro lado un
hombre penetrando sexualmente a otro. Un cuadro en el que se representa a sí mismo,
incluyendo la penetración sexual de un hombre por otro, pero también estaba la muerte
con sus tumbas, asociado a una iglesia. El diario El Mercurio publicó este cuadro.
También ganó premios de la canción (tocaba guitarra) y de poesía. Sin duda ganó la
atención del Sename, llegando a ser algo así como un niño símbolo. Se lanzó un disco en
que la primera canción era de él4. Me detengo en esto del Sename para destacar las
posiciones ideológicas imperantes.
32
Inicialmente una mirada en que se considera que deben o ser castigados, o al menos no
hay nada que hacer con ellos, salvo separarlos de la sociedad, sin tomar responsabilidad
en lo que les ocurra, a otra en que se busca reformarlos, pero con una mirada de gran
ingenuidad, negando los aspectos sádicos, con un pensamiento o creencia de que, al ser
víctimas de una historia social terrible, al darles cariño y oportunidades éstos ya no
delinquirán. 3 Servicio nacional de menores. 4 De los 3 jóvenes del Sename que fueron
autores de canciones de este disco, uno fue Roberto, otro murió asesinado en una pelea
de bandas rivales y el otro continuó su carrera delictual, generando un cuestionamiento
sobre estos métodos de rehabilitación.
Estas miradas ideológicas deben ser consideradas con precaución en el abordaje
psicoanalítico de las perversiones y su evolución. La notoriedad de Roberto al interior del
Sename era tal, que incluso en una ceremonia transmitida en directo por la televisión él
hizo un discurso y actuó en la obra que se presentó. Esto contrastaba con su conducta
general de aislamiento y en la que para los días del padre y madre se infligía cortes en los
brazos y se retraía totalmente de todos. La idea de reformar y dar oportunidades en este
caso llegó al extremo de que una de las mujeres encargadas del Sename se esforzó por
sacarlo de ahí, hasta finalmente lograrlo. Al salir, Roberto estaba solo, nadie lo va a
buscar, no tiene dinero (nadie lo visitaba) y vuelve a delinquir, pasando 3 días preso. Esta
mujer entonces se lo lleva a vivir con ella los fines de semana, y durante la semana se
queda en el departamento de otra mujer joven y soltera, que también trabaja en el Sename.
Quisiera señalar que ésta también parece ser una característica de Roberto, el encontrar
en la cárcel o en el Sename personas que se preocupan por él y quieren ayudarle a pesar
de los hechos atroces que había cometido. Pensemos en esta mujer joven y soltera que se
lleva a vivir a su casa a un violador.
Entre otras cosas, me parece que algo debe haber transmitido, algo que hacía borrar lo
otro. Y la verdad, al parecer mientras estuvo en estas casas viviendo, no delinquió, trabajó
como estafeta en el mismo Sename. Se generaban transferencias maternas (con una madre
buena), donde el niño que sufre y necesita ayuda se lograba comunicar. La relación que
estableció esta mujer encargada del Sename, con la cual pasaba sus fines de semana, y
con la que también compartía en el trabajo durante la semana, fue una relación importante
para Roberto, una relación madre-hijo. Ella pensó en adoptarlo, pero desistió por
recomendación de un psiquiatra amigo. En un momento esta mujer-mamá debe viajar
fuera de Santiago por un tiempo, piensa llevar a Roberto con ella porque sentía que no
debía dejarlo solo, pero finalmente desiste. Durante su ausencia Roberto deja el trabajo y
el día que supuestamente ella volvía, él se presenta, pero el guardia de admisión del
SENAME no lo deja entrar. Ella debió postergar su retorno. Desde ese momento Roberto
volvió a delinquir. Antes de que ella partiera, él le había regalado una de las pocas fotos
de su temprana infancia, con una sentida dedicatoria.
A continuación, se presenta los resultados de forma organizada de la siguiente manera:
Explicación de la temática del caso, exposición del mapa argumentativo, tabla de
conectores, familias de las categorías, dialogismos y uso de ontologías, que son las
distintas formas con las cuales los estudiantes pueden participar en la discusión y que se
manifiestan mediante su función, de la siguiente manera:
33
Figura No. 1 Formas Ontológicas
Con base en lo anterior se expone el siguiente mapa del caso No. 5 de Sociales:
Mapa Argumentativo:
Figura No. 2 - Mapa argumentativo caso 5, Grupo 1.
Información
Son aportes
basado en
información
consultada
o que se
tiene a
partir de la
experiencia
Pregunta
Se utiliza
cuando
se desea
realizar
preguntas
Explicación
Se utiliza
cuando se
introducen
aportes de
causa y
efecto
Opinión
Se utiliza
para
expresar
una
afirmación
Argumento
Presenta
una
afirmación
sustentada
por
razones
con la
intención
de
convencer
Idea
Es una
afirmación
que surge
para
solucionar
un problema
y
generalmente
es persona.
Emoción
Utilizando
esta figura
podrá decir
qué
emoción le
produce lo
que el
compañero
está
afirmando.
34
Descripción
Como se observa en la Figura No. 2, en el grupo No. 1 hubo participación constante de
tres estudiantes NM, YB y BC9, en el cual la discusión estuvo encaminada a las posibles
razones que justificaran las conductas de Rodrigo Martínez. Dentro de la construcción
del mapa, se observó que los tres estaban de acuerdo en argumentar que el
comportamiento del sujeto principal, se debía al maltrato de su madre quien padecía de
trastornos mentales, al abandono de su padre por el cual tenía una autoestima baja y
buscaba siempre una representación familiar.
En este grupo también hubo participación por parte del moderador, quien buscaba que los
estudiantes argumentaran desde la teoría del psicoanálisis. Por otro lado, no se encontró
que un estudiante participara más que otro, todos discutieron conjuntamente.
El mapa a simple vista, se ve que fue construido de una forma organizada y con el uso
correcto de las líneas de discusión que son: estar en acuerdo (flecha verde) o en
desacuerdo (flecha roja) con otro, o simplemente está orientado de una manera neutral
uniéndolo con la línea negra. (Ver Figura No. 3 Caso 5).
Figura No. 3 - Mapa argumentativo caso 5, Grupo 2.
Descripción
Como se ve en la Figura No. 3, la discusión del grupo 2 estuvo, enfatizada básicamente
al maltrato infantil que conllevó a Roberto no se educara en valores y buenas actitudes.
También hacen énfasis en los antecedes familiares en cuanto a enfermedades, pues el
sujeto, afirmar los estudiantes en común, parecía traumas y daños a nivel psicológico.
Además, coincide con el grupo 1, en que una de las causas de su violencia es la falta de
autoestima.
9 Se utiliza las iniciales de los nombres de los estudiantes para proteger su identidad.
35
El moderador intervino tres veces en la discusión para hacer preguntas a los cuatro
estudiantes que estaban participando, CD, JC, RP y LC, y que construyeron el mapa de
forma organizada.
El análisis de los contenidos se hace más adelante, con base en el proceso de análisis
cualitativo y cualitativo de los contenidos.
Información estadística general de los mapas
Tabla No. 1 - Número de participaciones por forma ontológica Caso 5
PARTICIPANTES Argumento Información Pregunta Idea Explicación
Grupo 1
7 7 4 2 3
Grupo 2
2 3 4 0 8
Total 9 10 8 2 11
Descripción
Como se puede observar en la Tabla No. 1, la ontología que predominó fue la de
explicación, pues tiene una frecuencia de 11, esto se debe a que los mapas de ambos
grupos, debían explicar las posibles razones por las que Roberto tenía comportamiento
inadecuados.
Enseguida está forma ontológica de información con una frecuencia de 10, lo que indicó
que se hicieron aportes informando a cerca de la teoría del psicoanálisis, en donde
intervino temas como el consciente, el subconsciente y el inconsciente.
La forma ontológica de menor intervención fue la de idea, con sólo dos frecuencias, esto
se debe a que la pregunta problema no estaba enfatizada a alternativas de cambio o
resolución de los problemas en la que los estudiantes pudieran manifestar sus ideas. En
el mapa, no se presentó la forma ontológica de emoción.
.
Tabla No. 2 - Número de conectores utilizados en el caso 5
PARTICIPANTES Apoyo Neutralidad
Grupo 1
11 19
Grupo 2
9 10
Total 20 29
36
Descripción
Como se logra evidenciar en la Tabla No. 2, el uso de conectores fue de gran importancia
para este caso, ya que entre todos iban respondiendo a la pregunta problema e iban
complementando la discusión entre ellos. Por ende, no hubo conectores de oposición, sin
embargo, los conectores neutrales predominaron en este caso, con el 29 de frecuencias ya
que las intervenciones surgieron de una forma tranquila y sin refutaciones.
El apoyo fue también muy marcado, pues entre ellos mismos confirmaban o estaban de
acuerdo con el punto de vista del compañero o apoyaba la intervención complementando
la información del caso.
Calidad de las participaciones y argumentos
Para la codificación de los mapas en Atlas Ti, se escogieron una serie de categorías y
subcategorías con las cuales se analizaron los 3 casos de sociales y el de química, y que,
a su vez, permitió obtener datos más detallados a cerca de las frecuencias en cada una de
las mismas.
Ahora bien, se presentará un análisis más detallado con las siguientes gráficas en las que
se muestra la categoría y las frecuencias de las subcategorías de los dos grupos en
conjunto.
1. Categoría Afirmaciones
Figura No. 4 - Frecuencia de la Categoría Afirmaciones Caso 5
Descripción
Como se puede observar en Figura No. 4, las afirmaciones políticas tuvieron menor
intervención pues el ninguno momento el moderador solicitó nuevas alternativas de
37
cambio, y por el lado de las valorativas, sólo hubo una intervención en la que algún
estudiante estuvo de acuerdo con la opinión de su compañero.
En cuanto a afirmaciones factuales hubo mayor incidencia, ya que el caso de Rodrigo
permitía inferir a cerca de los hechos y de que los estudiantes relacionaran el maltrato que
sufrió en su niñez y que se vio reflejado en el futuro. No se presentaron afirmaciones
definitorias. A continuación, se presenta dos ejemplos:
Figura No. 5 - Ejemplo de Afirmación Factual.
Figura No. 6- Ejemplo de Afirmación Factual
Como se puede notar, en las Figuras No. 5 y 6, los ejemplos son específicos en sustentar
que las afirmaciones factuales estuvieron, en su gran mayoría, manifestadas hacia la
influencia familiar que recibió Rodrigo, pues conllevó a que realizara actos violentos fruto
del maltrato, como se logran mostrar en los dos anteriores ejemplos.
38
2. Categoría Evidencias o Razones
Figura No. 7 - Frecuencia de la Categoría Evidencias o Razones Caso 5
Descripción
Con respecto a las razones que usaron los participantes, se encontraron en su gran mayoría
evidencias basadas en el ejemplo con una frecuencia de 5, como se ve en la Figura No. 7,
lo que indica que hubo evidencias que soportaron el comportamiento de Rodrigo. En
cuanto a la conclusión sólo se logró una frecuencia. Enseguida se mostrará un ejemplo de
evidencia basada en el ejemplo:
Figura No. 8 - Ejemplo de Evidencia de Ejemplo
En este ejemplo de la Figura No. 8, se logra exponer las evidencias, en su gran mayoría,
se basaron en los traumas que sufrió Rodrigo en su infancia como, por ejemplo: baja
autoestima, tendencias de aislamiento y actitudes psicópatas.
39
3. Categorías de Tipos de Argumentos
Figura No. 9 - Frecuencia de la Categoría Tipos de Argumentos Caso 5
Descripción
Como se logra observar en la Figura No. 9, hubo un empate entre los argumentos causales
y los argumentos de autoridad, ambos con una referencia de 3 incidencias, mientras que
el argumento empírico tuvo 2; estas bajas frecuencias de tipos de argumentos se deben a
que, en el mapa, la mayoría de aportes eran de carácter afirmativo, sin embargo, se puede
rescatar las intervenciones como, por ejemplo:
Figura No. 10 - Ejemplo Tipo de Argumento de Autoridad
En este ejemplo de la Figura No. 10, se logra dar un argumento de autoridad debido a la
referencia que el estudiante hace de Piaget, y de tal forma, poner exponer su punto de
vista frente al caso de Rodrigo, quien sufre un desequilibrio en su desarrollo cognitivo.
4. Categoría de Contra Argumentos
En esta categoría no hubo intervención ni del Grupo 1 ni del Grupo 2, tanto en falacias
como refutaciones, esto se debe a que, como se mencionó anteriormente, ambos mapas
argumentativos presentaron en su diálogo más afirmaciones que argumentos, además la
temática del caso, no generaba un debate sino más bien una construcción dialógica basada
en la información del caso de Rodrigo.
40
5. Categoría Dialogismo:
Análisis de la argumentación construida en colectivo: hilos argumentativos
A continuación, se presenta un análisis de los hilos argumentativos en los cuales se
presentó el dialogo y se construyeron los argumentos de forma colaborativa.
Figura No. 11 - Ejemplo de Hilo Argumentativo Caso 5
En el hilo argumentativo se observó la siguiente conversación (se presenta aquí para que
pueda ser leía porque la imagen no permite visualizarlo por la cantidad de texto):
37. Hubo muchas situaciones que generaron el comportamiento de Roberto, uno de ellos es el castigo
proporcionado por la madre, quien lo amarraba a un árbol por sus enuresis.
38. La mayor dificultad que sufrió Roberto fue la ausencia del apoyo de sus padres, puesto que su papa lo
abandono y su mama los castigaba severamente.
39. La madre padecía de trastornos mentales.
40. Hay rumores de que fue abusado sexualmente cuando pequeño y más adelante en la cárcel quien
compartió con hombres mayores.
42. La madre sufría de esquizofrenia.
43. La poca atención de la madre hacia niño, ocasionó un gran “vacío” emocional en él, llevándolo a buscar
atención en otras personas, como lo demostraba en el colegio.
54. Según Piaget, los niños tienen una respuesta frente a estímulos externos, al ver la actitud de la madre y
de las demás personas, no permitía que se acomodara ante las situaciones nuevas, provocando un
desequilibro en el desarrollo cognitivo de Roberto.
56. ¿Estas situaciones qué partes de su consciente, inconsciente… puede afectarlo?
63. Tanto en el consciente como en el inconsciente.
41
Descripción
Como se observa en el hilo de argumentativo de la Figura No. 11, el diálogo consistió en
las razones por las cuales Roberto había llegado a ser un adulto peligroso, violento, solo,
etc. La mayoría de las intervenciones aportó que era a causa de sus antecedentes
familiares, específicamente su madre que lo golpeaba y su papá que lo abandonó cuando
era tan solo un niño. La participación 37, fue quien inicialmente dio a conocer su punto
de vista y las demás participaciones siguieron el hilo de la discusión.
En este dialogismo, fue partícipe el moderador quien le pregunta a la participación 54,
quien aporto un argumento de autoridad, si esas conductas afectan la parte del consciente
o inconsciente, en seguida responde la intervención 63, diciendo que se afectan ambas.
Como se observa en el mapa, prevalecen las líneas de discusión tanto de apoyo como de
neutralidad, lo que dio como resultado un mapa argumentativo construido en conjunto
pro la participación de cada uno de los estudiantes presentes y el maestro, quien en este
caso es el moderador
Con respecto a los otros mapas, también se logró construir colectivamente los hilos
argumentativos, teniendo en total 4 dialogismos en el caso 5, por parte de ambos grupos.
Conclusiones generales de la discusión y del caso 5.
Como se pudo observar a lo largo del análisis del caso 5 con bases en las categorías y
subcategorías, el caso de Roberto Martínez fue una temática en la cual, los estudiantes se
sintieron motivados a participar, ya que varios de ellos estaban muy bien informados de
la situación del sujeto y, además, contrastaban los comportamientos del mismo con los
referentes teóricos, con el fin de explicar el porqué de sus acciones.
Un aspecto muy importante que se dio en este caso, fue la participación del moderador
en la discusión y en la construcción de mapa argumentativo, lo que indició que había
interés tanto por parte del docente, como por parte de los estudiantes, pues muchos de
ellos dieron respuesta a las preguntas que les hacía.
En la tabla que sigue a continuación, se presenta el resumen total de las categorías de la
discusión argumentada para los grupos 1 y 2 del caso 5.
Tabla No. 3 - Resumen consolidado de la argumentación en el caso 5 con base en
las Categorías
CATEGORIAS CASO 5
Afirmaciones Factuales 9
Afirmaciones Valorativas 1
Afirmaciones Políticas 1
Afirmaciones Definitorias 0
Evidencias con Ejemplo 5
42
Evidencias con Dato 0
Evidencias por la Experiencia 0
Evidencia con Conclusión 1
Argumento Causal 3
Argumento Empírico 2
Argumento de Autoridad 3
Contra argumento Falacia 0
Contra argumento Refutación 2
Dialogismo 4
Descripción
Como lo indica la Tabla No. 3, la mayoría de las participaciones de los estudiantes
consistieron en aportar afirmaciones de carácter factual, ya que la mayoría de los
comportamientos de Roberto, respondían a maltratos que tuvo en su pasado cuando era
niño y que hoy en día se veían reflejadas dichas conductas.
También hubo una incidencia de evidencias de ejemplo, ya que entre ellos mismos
construían los datos específicos y particulares del mismo caso, lo que conllevó,
finalmente, a que se crearan 4 dialogismos.
Además, se puede observar que no hubo afirmaciones definitorias, evidencias de dato,
evidencias por la experiencia ni contra argumentos de falacia, debido a que sus
participaciones eran más inclinadas, no a un debate de contra posiciones, sino a detectar
desde el psicoanálisis, las posibles causas de sus comportamientos.
CASO 6 – SOCIALES
Introducción al caso
Se realizó un acercamiento al concepto de redes a partir de algunos videos relacionados
con el tema y generar discusiones previas a la sesión con Dígalo. Para el desarrollo del
caso se realizarán lecturas de los autores Piaget y Kohlberg acerca del desarrollo moral
del niño y también se llevó a cabo la lectura de un caso acerca de un Sistema Educativo
sin normas.
Además de ello, los estudiantes explicaron a través de carteleras construidas
colaborativamente uno de los estadios propuestos por los autores, posteriormente
realizaron un video para explicar alguno de los estadios propuestos por los autores.
Nombre del caso
LA ESCUELA SIN REGLAS ¿Desarrollo de la autonomía del niño?
43
Objetivo General
Qué los estudiantes argumenten a partir de un caso sobre la libertad y ausencia de reglas
en una institución educativa y lo relacionen con los estadios del desarrollo moral
propuestos por Kohlberg y Piaget.
Objetivos Específicos
Las sesiones que se realizaron a lo largo del caso:
Se realizó una sesión de un día a través de Facebook y en clase, en los siguientes
momentos:
4. En la primera parte se realizó la lectura: “El sistema educativo sin normas que
triunfa en Nueva Zelanda... ¿una buena idea? “
5. La segunda parte se realizó a partir del desarrollo de una problemática y una
pregunta de discusión en Dígalo, teniendo en cuenta lo que el artículo plantea
sobre una Escuela sin reglas y de acuerdo con lo que plantearon Piaget y Kohlberg
acerca de los estadios del desarrollo moral del niño. ¿Estaría a favor de una
escuela sin reglas para los niños?
La sesión de Dígalo:
Información general
Este caso está divido en 5 grupos, por lo tanto, surgieron 5 mapas argumentativos
diferentes.
Duración de la discusión: 120 minutos
El tema (o la historia) de la discusión:
Como el área de conocimiento de este caso es el desarrollo afectivo y valorativo del niño,
la discusión que se generó fue a acerca de los estadios del desarrollo moral del mismo.
Para ello se realizaron las siguientes preguntas: Si su respuesta es SI, ¿explique si
considera que el desarrollo moral según lo que explicaron Piaget y Kohlberg sería
adecuado y se presentaría como ellos lo describieron? Si su respuesta es NO, ¿explique
cómo sería el desarrollo moral del niño?
1. Qué los estudiantes reconozcan la controversia que implica el caso en el uso o no
de reglas en la escuela.
2. Qué los estudiantes discutan cómo afectaría la ausencia de normas el desarrollo
moral de los niños.
3. Qué los estudiantes construyan argumentos fundamentados en el caso, las lecturas
y los videos.
44
Lectura y materiales preliminares:
Para el desarrollo del caso se tendrá en cuenta el siguiente artículo acerca de una escuela
sin reglas. El documento presenta elementos que son importantes para la discusión y
que pueden relacionarse u que pueden generar controversia respecto a los estadios del
desarrollo moral propuestos por Piaget y por Kohlberg.
Lectura del artículo:
El sistema educativo sin normas que triunfa en Nueva Zelanda... ¿una buena idea? INMA
ZAMORA @INMAZAMORA / MADRID. Publicado el día 27/10/2014 - 02.57h. El
método se basa que aprendan de sus propios errores. ¿Pueden los niños hacer lo que les
venga en gana?
En la escuela Swanson, en Nueva Zelanda, no hay reglas que cumplir cuando se sale al
patio. No se trata de un experimento sociológico sino más bien de un método educativo
que, en opinión de sus responsables, ya ha sido testado y está proporcionando unos
beneficios increíbles. Así lo asegura el director del centro, Bruce McLachlan, quien
apunta una notable mejora en el comportamiento de sus alumnos desde que nadie les dice
lo que deben hacer. «No rules rule» es el lema del colegio.
El sistema, con el que este centro de Nueva Zelanda lleva trabajando tres años, es sencillo.
Tal y como indica su responsable, «consiste en dejar a los niños ser niños y enseñarles a
través del juego. No solo el comportamiento de los menores ha mejorado, sino que el
método ha ayudado a los niños a solucionar muchos de sus problemas». «Yo solía ser uno
de esos profesores autoritarios —prosigue Bruce McLachlan— que decían a los alumnos
que no montaran en bicicleta o no escalasen un árbol». Así lo destaca el docente en un
reportaje publicado este mes en el portal de noticias News.com. «Después pensé que si
se hacían daño haciendo este tipo de cosas acabarían aprendiendo de ello y no volverían
a hacerlo». «Es imprescindible conocer las normas para tener libertad»
En ABC nos preguntamos si un sistema educativo sin normas, tal y como defiende la
escuela Swanson, es realmente viable y si alumnos educados bajo tales premisas
desarrollarán una personalidad adecuada en la edad adulta. Gerardo Aguado, profesor de
la Facultad de Educación y Psicología de la Universidad de Navarra, argumenta que «en
ningún caso, un método de tales características puede ser viable». Para el experto, el
sistema neozelandés no es novedoso, pues se aplicó hace ya años en centros como
la escuela Summerhill, fundada en 1921 y en la que tampoco imperaban normas de
obligado cumplimiento para los alumnos.
«En primer lugar —dice el experto— depende mucho de la etapa en que nos encontremos,
la situación social... Se trata de un método bastante antiguo y que nunca ha sido tomado
como ejemplo para la posteridad, lo que viene a significar que no debe funcionar muy
bien», apuntala. Además, Aguado señala que la escuela Swanson no ha mostrado ningún
45
informe científico que avale la idoneidad o no de un método sin normas como base para
educar a los alumnos. «Para saber si el sistema educativo es bueno o malo debemos
basarnos en las evidencias y no en que un padre o un profesor consideren que el método
de Nueva Zelanda funciona bien».
La importancia de las normas: Y he aquí el gran debate. ¿Es bueno o no tener unas normas
que cumplir? El experto de la Universidad de Navarra lo tiene claro y considera que «no
hay discusión posible». «Tener normas significa aprender a saber qué está bien y qué está
mal. No es algo que sepamos de forma innata, pues depende de la sociedad en la que vives
y eso, indudablemente, hay que enseñarlo». La libertad, dice Aguado, «se basa en el
conocimiento de las reglas».
En un artículo publicado por «The Independent», el director del centro educativo en
Nueva Zelanda asegura que sus alumnos están ahora «más motivados y ocupados que
antes. Por mi experiencia, cuando los niños no están ocupados es cuando se meten en más
problemas. Cuando miras al patio parece un lugar caótico - desde una perspectiva adulta-
lo que te lleva a pensar que los alumnos van a hacerse daño, pero eso nunca ocurre». Para
otro docente, Grant Schofield, el hecho de que los niños puedan hacer lo que les venga
en gana cada vez que salen al recreo supone una gran ayuda para el desarrollo de su
cerebro: «El lóbulo central del cerebro de un niño se desarrolla mejor si sufren ciertos
riesgos - como caerse - ya que les permite calcular qué consecuencias sufrirán si llevan a
cabo ciertos actos».
A continuación, se exponen los resultados de manera organizada en los que se vincula
explicación de la temática del caso, exposición del mapa argumentativo, tabla de
conectores, categorías, dialogismos y uso de ontologías.
Mapa argumentativo
Figura No. 12 - Mapa argumentativo caso 6, Grupo 5.
46
Descripción
Como se observa en Figura No. 12, en el grupo No. 5 hubo una alta participación de todos
los estudiantes en el caso. La discusión estuvo centrada en determinar si una escuela sin
reglas permitía o no el Desarrollo Moral del niño tal como lo explican los autores Piaget
y Kohlberg.
El tema generó gran debate en cuando a los conceptos de “regla” y de “imposición” en
donde hubo mayor participación por parte de los estudiantes MR, SM, DC, ellos entraron
en la dinámica de la discusión, hicieron uso de las formas como “preguntas”,”
explicaciones” y “comentarios”. No se encontró una dominancia de un participante. El
papel del moderador fue neutral, se permitió una discusión completamente libre, sin
embargo, el mapa resultó muy organizado y entendible, debido al uso correcto de las
líneas de discusión.
Descripción de los otros grupos:
Los grupos No. 1 y 2, lamentablemente no se muestran las imágenes de los mapas
argumentativos, ya que hubo un problema con la red y no se pudo recuperar la
información. A continuación, se presentan las imágenes de los mapas argumentativos de
los grupos 3 y 4 respectivamente, para que se pueda visualizar la totalidad, pues no es
posible visualizar su contenido, el análisis de los contenidos se hace más adelante, con
base en el proceso de análisis cualitativo y cualitativo de los contenidos
Figura No. 13 - Mapa argumentativo caso 6, Grupo 3.
47
Figura No. 14 - Mapa argumentativo caso 6, Grupo 4.
Descripción
En cuanto a los grupos 3 y 4, como se observa en las Figuras 13 y 14, se logró
satisfactoriamente los procesos de argumentación y discusión de puntos de vista. Hubo
gran participación de la mayoría de los estudiantes, motivación y alternativas para el
desarrollo de la pregunta problema planteada por el moderador. A continuación, se
presenta un análisis de los mapas y sus contenidos.
Información estadística general de los mapas
Tabla No. 4 - Número de participaciones por forma ontológica Caso 6
PARTICIPANT
ES
Argumen
to
Informaci
ón
Pregunt
a
Ide
a
Explicaci
ón
Emoció
n
Grupo 1 2 0 2 1 0 0
Grupo 2 0 0 1 1 1 0
Grupo 3 8 3 10 12 10 6
Grupo 4 19 3 3 6 5 0
Grupo 5
10 1 6 4 11 0
TOTAL 39 5 22 24 27 6
Descripción
Se encontró en la Tabla No. 4, que la forma ontológica que fue con mayor frecuencia
utilizada fue la de argumentación, con 39 frecuencias, debido a que la actividad era un
concurso de argumentación y finalmente, el propósito de usar el Software Dígalo es
48
precisamente generar los diálogos y que los estudiantes de formación inicial fortalezcan
sus capacidades argumentativas.
Posteriormente, la forma ontológica de explicación, también tuvo grandes
participaciones, ya que si los estudiantes si no tenían argumentos intentaban explicar
desde su experiencia.
El grupo que mayor utilizó la forma ontológica de argumento, fue el grupo 4 con 19
frecuencias ya que en el mapa argumentativo hubo bastante discusión frente al desarrollo
moral de los niños.
Tabla No. 5 - Número de conectores utilizados en el caso 6
PARTICIPANTES Oposición Apoyo Neutralidad
Grupo 1 0 0 2
Grupo 2 0 2 1
Grupo 3 14 29 25
Grupo 4 25 9 9
Grupo 5
15 9 11
Total 54 49 48
Descripción
Respecto al uso de conectores, como se puede ver en la Tabla No. 5, el más utilizado fue
el de oposición, seguido por el de apoyo y el de neutralidad. En general, es de muy poca
diferencia los porcentajes de utilización de conectores, esto muestra que hubo variedad
en la participación, lo que puede estar muy relacionado con el tema y el caso. El grupo
No. 4 fue el que utilizó más conectores de oposición con 25 frecuencias, el grupo No. 3
utilizó más conectores de apoyo con 29 frecuencias y a su vez el que más utilizó
conectores de neutralidad con 25 referencias.
Calidad de las participaciones y argumentos
A continuación, se presentan las distintas categorías con las cuales se analizó la
información de los mapas argumentativos, que son las mismas del caso 5. Además, se
evidenciará las frecuencias de cada subcategoría.
Con base en lo anterior, se exponen las siguientes gráficas donde aparece cada categoría
con sus respectivas subcategorías y las frecuencias de cada una.
49
1. Categoría Afirmaciones
Figura No. 15 - Frecuencia de la Categoría Afirmaciones Caso 6
Descripción
Como se puede observar en Figura No.15, se encontró que los estudiantes hicieron
afirmaciones factuales con 10 frecuencias, lo que indica que relacionaron las causas y los
efectos de lo que conllevaría una escuela con o sin reglas, por ejemplo:
Figura No. 16 - Ejemplo de Afirmación Factual.
Posteriormente, la familia de las afirmaciones tuvo mayor participación en la subcategoría
afirmaciones políticas (ver Figura No. 17) con 12 frecuencias, esto significa que los
estudiantes propusieron varias alternativas para dar solución al tema “Una escuela sin
reglas”, por ejemplo:
50
Figura No. 17 - Ejemplo de Afirmación Política
Luego, se evidencia las afirmaciones valorativas (ver Figura No. 18) tuvieron una de
frecuencia 9 ya que los estudiantes manifestaban sus actitudes de acuerdo o desacuerdo,
frente a las intervenciones de los compañeros, por ejemplo:
Figura No. 18 - Ejemplo de Afirmación Valorativa
Finalmente, las afirmaciones definitorias con presentaron 6 frecuencias como se observa
en la siguiente Figura No. 19, lo que significó que utilizaron la definición de varios
conceptos para sustentar la discusión y de esta forma entender más acerca del tema.
Figura No. 19 - Ejemplo de Afirmación Definitoria
51
2. Categoría Evidencias o Razones
Figura No. 20 - Frecuencia de la Categoría Evidencias o Razones Caso 6
Descripción
Frente a las evidencias que usaron los estudiantes, se encontraron (ver Figura No. 20)
algunas de conclusión, es decir los estudiantes intentaba concluir el tema. Aunque hubo
evidencias basadas en la experiencia, en datos o ejemplos, no fueron realmente muy
usadas en este caso. A continuación, en la Figura No. 21, se observa un ejemplo de una
evidencia en la que se hizo una conclusión:
Figura No. 21 - Ejemplo de Evidencia de Conclusión
En la subcategoría experiencia, como se ve en la Figura No. 22, se puede entender que
los estudiantes en sus afirmaciones, hablaban desde el punto de vista dela experiencia o
interiorizando el caso en sí mismo, como, por ejemplo:
Figura No. 22 - Ejemplo de Evidencia de Experiencia
52
Como se pudo observar, este ejemplo habla desde la experiencia en el momento en el que
el participante dice “para mí”, lo que indica que varias de los ejemplos de estas evidencias
son de carácter personal.
3. Categorías de Tipos de Argumentos
Figura No. 23- Frecuencia de la Categoría Tipos de Argumentos Caso 6
Descripción
Como se logra observar en la Figura No. 23, una de más altas frecuencias de participación
que presentaron los mapas argumentativos de caso 6, pertenecieron a las subcategorías
argumento de autoridad con un número de 22 frecuencias; como estos tipos de
argumentos son con base en referentes teóricos, fueron de gran utilidad para el desarrollo
de la temática central apuntaba a las teorías de Piaget y Kohlberg, por ejemplo:
Figura No. 24 - Ejemplo Tipo de Argumento de Autoridad
Sin embargo, como se evidencia en la Figura No. 25, los argumentos causales también
tuvieron mayor participación con una frecuencia de 13, en la que los estudiantes aportaron
argumentos sustentando la causa y los hechos en los que se ve implicado un niño/niña en
una escuela sin reglas, y, por último, en los argumentos empíricos sólo se generó una
frecuencia, debido a que sus argumentos eran basados más desde lo teórico que desde lo
empírico. A continuación, otro ejemplo:
53
Figura No. 25 - Ejemplo Argumento Causal
4. Categoría de Contra Argumentos
Figura No. 26 - Frecuencia de la Categoría Contra Argumentos Caso 6
Descripción
Ya que fueron altas las frecuencias de argumentos, como se vio en la Figura No. 26, por
ende, también existieron altos porcentajes en la subcategoría refutaciones con 14
participaciones, lo que indica que fue un mapa argumentativo donde se logró generar el
debate y la discusión. En cuanto a las falacias, al contrario de las anteriores, éstas sólo
tuvieron 3 frecuencias puesto que la gran mayoría habían hecho las lecturas de Piaget y
Kolhberg, y, por lo tanto, eran muy pocos los que argumentaban sin saber del tema. A
continuación, se presentará un ejemplo de refutación.
54
Figura No. 27 - Ejemplo de Contra argumento – Refutación
En este ejemplo de la Figura No. 27, se logra identificar que los participantes están
refutando gracias al uso adecuado de la línea de discusión de oposición.
5. Categoría Dialogismo
Análisis de la argumentación construida en colectivo: hilos argumentativos
A continuación, se presenta un análisis de los hilos argumentativos en los cuales se
presentó el dialogo y se construyeron los argumentos de forma colaborativa.
Figura No. 28 - Ejemplo Hilo Argumentativo, Caso 6
55
En el hilo argumentativo se observó la siguiente conversación (se presenta aquí para que
pueda ser leía porque la imagen no permite visualizarlo por la cantidad de texto):
6. Según los autores en donde nos exponen que es según las normas o conductas que se generen o se
cree en la niñez de una persona en sus años de crianza es necesario un previo establecimiento de
normas y conductas que se cree apropiadas para el buen desenvolvimiento en su edad adulta. 6. Según G. Aguado tener normas es aprender a saber que está bien y que está mal, y que es algo que
no podemos saber de forma innata pues es algo que está inmerso en la sociedad en la que vive por
ende se tiene que hacer. 8. No se tiene una concepción innata de la norma, pero el hecho de interactuar en sociedad y
experimentar situaciones de riesgo ayuda a la comprensión de lo bueno o lo malo, no de una
manera clara, pero si de una manera en la que se diferencia qué puede ser malo para sí mismo y
sus semejantes. 14. ¿Al no tener las concepciones innatas de las normas, no pasaría por momentos en los que no sabría
cómo interactuar? 21. ¿Y los otros casos en donde no puedan superar estas etapas por qué requieren de unos previos
conocimientos que se generan en forma de normas? 22. El individuo podría desarrollar una autonomía más propia más contundente consigo mismo de lo
que puede y no puede hacer formando así su propio albedrio y decidiendo con mas, a fin lo que es
o no es mejor para sí y los demás y viendo que en el artículo los niños están viviendo y se están
formando como iguales que tiene circunstancias iguales y obtienen de una u otra manera conceptos
y reglas de lo malo o lo bueno de una forma homogénea 23. Pues yo creo que tales casos se solucionarían naturalmente, espontáneamente dado que los roles
y el que haya una autoridad es inevitable en ciertos casos y en conclusión si es necesario en esos
contextos, pero estos serias muy básicos.
Descripción
Como se observa en el hilo de discusión de la Figura No. 28, se construye un argumento
que busca convencer a los demás participantes acerca de la implementación de reglas y
normas para la educación del niño, ya que es importante para su desarrollo moral. La
participación 3, es la que inicia respondiendo a la pregunta problema del moderador e
inician una seria de puntos de vista con respecto a si es debido o no tener normas.
Posteriormente la participación 6, expone un argumento de autoridad basándose en lo que
dice el autor G. Aguado sobre lo que significa tener normas; de inmediato la participación
8 refuta aportando que no es algo innato el obedecer normas, sino que por el contrario es
la sociedad misma la que se encarga de plantear qué es bueno y qué no para sí mismos.
En seguida surgen dos preguntas por parte de las participaciones 14 y 22, cuestionan que,
a pesar de tener esas normas, los niños se enfrentan de igual forma a cómo se debe actuar.
Finalmente, las participaciones 22 y 23 concluyen el hilo argumentativo, exponiendo que
los individuos son autónomos y pueden desarrollar su propio albedrio sin olvidar que
siempre habrá una autoridad.
Este hilo de discusión muestra que el argumento se construye colectivamente, aunque no
necesariamente se tiene el objetivo de hacerlo. Los participantes comienzan a aportar
razones que validan la posición del otro, o que por el contrario sirven de contra
argumentación de una participación.
En total, se presentaron 8 hilos argumentativos en el caso 6, pues en los mapas, en su gran
mayoría, se discutieron las lecturas de los autores y, por ende, entre ellos mismos iban
construyendo la solución a la pregunta problema y despejando las dudas que se
presentaban.
56
Conclusiones generales de la discusión y del caso 6.
En general se puede decir que la discusión fue potencialmente rica, que hubo gran
dinamismo y participación de todos los participantes. Se encontró gran número de
argumentos de autoridad y de refutaciones, lo cual permitió que se enriquecieran los hilos
en la discusión. En la tabla que sigue a continuación, se presenta el resumen total de las
categorías de la discusión argumentada para los grupos 1, 2, 3, 4 y 5 del caso 6.
Tabla No. 6 - Resumen consolidado de la argumentación en el caso 6 con base en
las Categorías
Descripción
Como se observa en la Tabla No. 6, se encontró en los estudiantes, un gran número de
uso de argumentos gracias a la estrategia concursar con el uso de la argumentación. Esto
muestra que la incorporación de estrategias por parte del profesor puede incidir en la
forma en que los estudiantes participan. Además de ello es favorable notar que en el caso
6, se presentaron todas las subcategorías con las que se analizó la información, lo que
permite entender que los estudiantes de estos grupos, habían aprendido a usar el Software
Dígalo para sustentar sus argumentos.
CASO 7 - SOCIALES
Introducción al caso
Este caso está inclinado a la temática Inteligencia emocional y el desarrollo infantil de
los primeros años y la escuela primaria.
Para llevar a cabo la discusión, la sesión se dividió en los siguientes momentos.
1. Para el desarrollo del caso los estudiantes realizarán la lectura de Inteligencia
Emocional de Goleman, del capítulo, el Crisol Familiar.
CATEGORIAS CASO 6
Afirmaciones Factuales 10
Afirmaciones Valorativas 9
Afirmaciones Políticas 12
Afirmaciones Definitorias 6
Evidencias con Ejemplo 1
Evidencias con Dato 1
Evidencias por la Experiencia 3
Evidencia con Conclusión 4
Argumento Causal 13
Argumento Empírico 1
Argumento de Autoridad 23
Contra argumento Falacia 3
Contra argumento Refutación 14
Dialogismo 8
57
2. Para el desarrollo del caso los estudiantes realizarán la lectura de Coles, R.
acerca de la arquitectura moral de la infancia, los capítulos: Los primeros años
y los años de la escuela primaria.
3. Realizarán la lectura de un artículo sobre Violencia.
4. Verán algunos videos de YouTube relacionados con la inteligencia emocional
y con el bullying: La Escalera de la Violencia.
https://www.youtube.com/watch?v=ziIU2V_2C2A El maltrato sutil
https://www.youtube.com/watch?v=0y9zJ5J2bWA y Bienvenida a clases
https://www.youtube.com/watch?v=_4nDJ6nmfdw.
Nombre del caso
VIOLENCIA EN LA ESCUELA ¿Me defiendo, ¿cómo?
Objetivo General
Qué los estudiantes discutan a partir del análisis de una situación reportada por una madre
de familia la forma de enfrentar situaciones de Bullying o maltrato escolar, teniendo en
cuenta aspectos del desarrollo infantil y la inteligencia emocional.
Objetivos Específicos
1. Qué los estudiantes desarrollen habilidades de argumentación al tener en cuenta
el punto de vista de sus compañeros y al atender la moderación de la docente.
2. Qué los estudiantes argumenten a partir de conceptos de la inteligencia emocional
y la violencia escolar la mejor alternativa de solución ante problemáticas que se
viven en la educación básica y primaria.
3. Qué los estudiantes analicen con profundidad las diferentes posturas de las
personas que participan en el caso
Las sesiones que se realizaron a lo largo del caso:
1. Las lecturas se socializarán a través de un taller para generar mayor comprensión
de los estudiantes.
2. Utilizar el software dígalo para responder la siguiente pregunta: ¿Cuál es el
consejo más adecuado frente al caso de Bullying?
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Información general
El presente caso no lo desarrollaron los estudiantes en el Software Dígalo debido a que la
Universidad Distrital estaba presentando en ese momento la situación de paro y, por lo
tanto, tuvieron que realizar en un documento de Word compartido, donde ellos mismos
crearon sus ontologías y sus líneas de discusión.
En ese orden de ideas surgieron 4 grupos, con los cuales se realizará más adelante el
respectivo análisis.
Duración de la discusión: 4 horas.
El tema (o la historia) de la discusión:
Se presenta el caso de una madre que no sabe cómo orientar a su hija a defenderse, puesto
que otros niños le pegan y se siente desorientada en qué aconsejarle a la niña. Por lo tanto,
se presenta la siguiente pregunta: ¿cómo actuar en estas ocasiones y como ayudarle a mi
hija?
Lectura y materiales preliminares:
Para el desarrollo del caso, los estudiantes realizarán la lectura de un artículo sobre
Violencia escolar en colegios estatales de primera en el Perú. De Oliveros, Figueroa,
Mayorga, Cano, Quispe y Barrientos.
Lectura del Caso:
BLOG ABC DE LA FAMILIA
3. La lectura del artículo de Violencia Escolar, se socializará con toda la clase para
comprender mejor la investigación que se realizó.
Queridos amigos del Blog: Estoy muy preocupada y les agradezco mucho este espacio
de consulta. Les escribo porque estoy muy preocupada por un asunto de mi hija. Ella
tiene 7 años, es una niña cariñosa y muy sociable. La hemos criado con apego y
respeto, sin agresividad y con mucha tranquilidad. Estoy muy preocupada porque
59
cuando vamos al parque o estamos con otros niños y alguno de ellos le pega, ella no
se defiende, llora y me busca. Yo no sé cómo actuar en estas ocasiones, no sé si debo
dejarla para que aprenda a defenderse sola. Mi esposo me ha dicho que la deje, que
ella tiene que aprenderé a defenderse, pero a mí esto no me convence del todo.
Además, en el colegio se ha venido presentando la misma situación, hay niños que le
han pegado y ella no hace nada. Así que le dije a la niña que no jugara con esos niños.
Me gustaría que me ayudaran, no sé cómo actuar en estas ocasiones y como ayudarle
a mi hija.
Respuestas
Laura: Estimada amiga, La consulta que planteas es muy interesante, pues es una
cuestión sobre la que hay muchas dudas y creencias contradictorias de manera
generalizada. Existe una tendencia general fuerte a creer que los adultos debemos dejar
a los niños gestionar ellos solos sus conflictos entre iguales. Sin embargo, esto no es
adecuado. Los niños pequeños están en pleno proceso de adquisición y desarrollo de
sus distintas habilidades y para que esto pueda realizarse adecuadamente necesitan una
base sobre la que aprender, un modelo al que poder observar e imitar. En relación a
este aprendizaje, las habilidades sociales y la resolución de conflictos interpersonales
no son una excepción. Los niños necesitan aprender a resolver conflictos y desarrollar
sus habilidades sociales y, para ello, necesitan un modelo de referencia. Cuando el
adulto no interviene ante un conflicto entre niños, está privando a su hijo de ese
referente de comportamiento y de la oportunidad de aprender, de manera adecuada, a
gestionar este tipo de situaciones.
Juan: A medida que un niño crece se dará cuenta que no todas las personas de su
alrededor son buenas personas. Hay personas de todo tipo, desde buenas, altruistas o
empáticas hasta crueles, despiadadas y con graves problemas emocionales. Por eso
mismo tu hija deberá aprender a diferenciar las buenas de las malas personas, porque
de este modo podrá alejar de su vida a aquellas que no le aportará nada (o más bien
sólo problemas). Aunque a los padres nos gustaría estar siempre al lado de nuestros
hijos para poder ayudarles en todo lo que sea necesario y guiarles para que no se
equivoquen, esto no será siempre así. A medida que los hijos van creciendo van siendo
más autónomos y empiezan a tener su tiempo, su mundo y su entorno, aunque tú como
padre o madre formes parte de su mundo, tendrá que saber defenderse de las demás
personas. ¡Así que te sugiero que sigas el consejo del padre y que no intervengas por
ahora y que le expliques la importancia de defenderse, seguro que ella misma lo
logrará!
Juan Camilo: Como profesor de niños te digo que no te preocupes, que la niña va a
aprender a huir de los conflictos y que hay niñas que finalmente si tienen que dar un
empujón lo dan. No considero que sea adecuado que le digas a la niña que no juegue
con los otros niños porque eso puede ocasionarle más aislamiento. Ella tiene que jugar
con todos. Si le dice que no juegue con el niño es muy probable que el niño vaya en
búsqueda de él.
Ester: Yo creo que deberías llevar a la niña al psicólogo, no creo que sea adecuado que
no se defienda. A mi hija la lleve y el psicólogo me dijo que es importante enseñarle
60
A continuación, se presentan los resultados de los 4 mapas compartidos hechos en Word,
en donde también se logra analizar los mapas argumentativos, las categorías y
subcategorías, uso de ontologías e hilos discursivos.
Mapa Argumentativo
Figura No. 29 - Mapa argumentativo caso 7, Grupo 3.
sobre las emociones, de todas maneras, yo le insistí a la niña que no se enojará y traté
de ignorar lo que ella me decía para que ella tampoco le diera importancia. Así que he
tratado que ella maneje sus emociones, pero sin darle importancia a la ira, pues a pesar
de lo que dijo el psicólogo, yo creo que la violencia es mala. ¡Llévala seguro te
ayudara!!!
José: Mira eso no le des tantas vueltas al asunto, eso no hay necesidad del psicólogo,
ni de hablar con los profesores, enséñale a defenderse, si la golpean, que ella también
lo haga, así nadie se meterá con la niña. Es verdad que ustedes la han criado en un
ambiente sin violencia, y ahí está precisamente el error, pues está bien que ustedes no
peleen y le den buen ejemplo, sin embargo, la niña no ha sabido defenderse, estamos
en el mundo real, no puedes tenerla en una jaula, eso no tengas miedo, dile como
defenderse, seguro que si ella frena con otro golpe el golpe que le dé un niño, dejará de
pasar. Además, no estoy de acuerdo con Ester, la ira es un sentimiento bueno porque
si no fuera por ese sentimiento uno se dejaría maltratar de todas las personas. ¡Así que
ánimo, no tengas miedo, que se defienda!!!!
61
Descripción
Como se logra notar en la anterior Figura No. 29, en el grupo No. 3 participaron 3
estudiantes, cada uno identificado con un color distinto. Dentro del mapa argumentativo
se desarrolló una discusión acerca del caso llamado “Violencia en la escuela”, en donde
las intervenciones fueron inclinadas básicamente hacia la influencia que tienen los padres
en la formación con sus hijos, puesto que uno dentro de los argumentos expuestos,
aportaba que eran los padres quienes potenciaban el desarrollo moral del niño, la
autoestima y la resolución de problemas.
No hubo participación por parte del moderador, ya que el mapa se desarrolló en otros
espacios alternos a la universidad debido a la situación de paro.
Descripción de los otros grupos:
Los grupos No. 1 y 4, también desarrollaron la pregunta problema aportando que la
opinión de Laura (participante del blog), es la más apropiada como alternativa de solución
ante el caso de violencia, esta intervención consistió en que llevaran a la niña al psicólogo.
Figura No.30 - Mapa argumentativo caso 7, Grupo 4
62
Figura No.31 - Mapa argumentativo caso 7, Grupo 2
En general, los mapas hacen el uso correcto de las ontologías, como se logra ver en la
Figura 30, a pesar de que no fue desarrollado el mapa en el Software Dígalo, hay
participaciones en acuerdo y desacuerdo específicamente con la postura de Juan y Laura,
quienes participaron directamente con la madre en la discusión del blog, ya que unos
apoyaban que llevaran a la estudiante al psicólogo como otros expresaban que era
preferible que ella afrontara sus problemas sola y fuera autónoma en sus decisiones. Por
otro lado, como se ve en la Figura 31, el mapa argumentativo del grupo 2 no utilizo líneas
de discusión
Información estadística general de los mapas
Tabla No. 7 - Número de participaciones por forma ontológica Caso 7
PARTICIPANTES Argumento Información Pregunta Idea Explicación
Grupo 1 0 16 1 2 0
Grupo 2 3 2 1 6 2
Grupo 3 3 2 1 7 2
Grupo 4 0 17 1 0 0
TOTAL 6 37 4 15 4
Descripción
Las frecuencias de la Tabla No. 7, demuestran que la forma ontológica que predominó en
los cuatro grupos fue la información con 37 en total, debido a que la temática facilitaba
63
que los estudiantes dieran sus aportes a partir de la experiencia y de la información
consultada, en este caso a cerca de inteligencia emocional y el desarrollo infantil.
Otra forma ontológica que tuvo gran incidencia fue la de las ideas, con frecuencia de 15,
es decir que los participantes, en sus intervenciones plantearon distintas afirmaciones con
el fin de dar solucionar o aportar alternativas para la resolución del problema.
Las ontologías de argumento y explicación, se dieron en bajas participaciones, ya que
fueron pocas las discusiones en las que los estudiantes discutían con seguridad o con
referentes, la mayoría opinaban de forma subjetiva.
Tabla No. 8 - Número de conectores utilizados en el caso 7
PARTICIPANTES Apoyo Neutralidad
Grupo 1 21 0
Grupo 2 0 0
Grupo 3 12 0
Grupo 4 2 4
Total 35 4
Descripción
La implementación de conectores de discusión es importante tenerlas en cuenta al
momento de realizar los mapas argumentativos, puesto que permite identificar los hilos
discursivos y la relación entre las ideas, por tal motivo los conectores de apoyo en la
mayoría de los casos, son de frecuencias altas, como lo muestra la Tabla No. 8, en el caso
7 de sociales con 35 frecuencias.
Lo anterior se soporta en las opiniones de los estudiantes que estuvieron de acuerdo con
otras intervenciones, como fue la temática en torno a que la niña necesitaba un psicólogo
debía aprender a salir de esos inconvenientes para un adecuado desarrollo moral y
afectivo.
Los conectores neutros se presentaron para conectar una idea específicamente, en las que
se comentaba que esas situaciones eran importantes en la formación del cualquier niño,
ya que posibilitará el manejo de sus emociones.
Calidad de las participaciones y argumentos
A continuación, se presentan las distintas figuras con las categorías que se usaron para
analizar las participaciones de los estudiantes en la edificación de los mapas
argumentativos.
64
1. Categoría Afirmaciones
Figura No.32 - Frecuencia de la Categoría Afirmaciones Caso7
Descripción
Como se puede observar, en la Figura No.32, el caso de “Violencia en la escuela” las
afirmaciones políticas tuvieron menor cabalidad que las valorativas, sin embargo, se
rescató que varios estudiantes plantearan alternativas para dar solución a la preocupación
de la madre, por otro lado, se elevó las frecuencias valorativas, ya que la mayoría de las
opiniones de los participantes eran subjetivas, es decir apoyaban o refutaban una
intervención desde el sentido si era bueno o malo. Como, por ejemplo:
Figura No.33 - Ejemplo de Afirmación Valorativa
En el ejemplo de la Figura No.33, es bastante especifico ya que el estudiante afirmó en
acuerdo con lo que aportó la participante Ester, quien aporta que se para ese caso de
situaciones, la orientación debe estar dirigida por un psicólogo, así lograra defender y
dejar de preocupar a su mama.
Por otro lado, no se presentaron afirmaciones factuales ni definitorias, en ninguno de los
grupos.
65
1. Evidencias o razones
Esta categoría no se presentó en ninguno de los cuatro grupos, en vista de que sus
participaciones se inclinaron mayormente a las afirmaciones valorativas, además que la
temática no se prestaba para que hubiera opiniones en donde se pudiera evidenciar o dar
razón justa frente al caso.
2. Tipos de argumentos
Figura No.34 - Frecuencia de la Categoría Tipos de Argumentos Caso7
Descripción
Como lo expone la Figura No.34, los argumentos que predominaron para dar respuesta a
la pregunta ¿Cuál es el consejo más adecuado frente al caso de Bullying?, fueron los de
carácter empírico, ya que éstos son aquellos en donde la justificación se basa señalando
casos específicos mediante ejemplos, pues mucho de ellos se interiorizaron en la
problemática del caso y empezaron a generar el dialogo mediante las interpretaciones que
cada uno tenía respecto al tema del bullying.
Los argumentos de autoridad se presentaron en los grupos 2 y 3 en donde ambos,
referenciaron a Goleman y lo que éste aporta sobre la inteligencia emocional, autor el
cual citaban para dar apoyar la idea de que la niña debía aprender a manejar sus
emociones, para dar una explicación mejor, se presentará el siguiente ejemplo:
Figura No.35 - Ejemplo Tipos de Argumentos de Autoridad
66
Como se observa en el ejemplo de la Figura No.35, y como se explicó anteriormente, los
argumentos de autoridad siempre estarán basados en un referente teórico, con el fin de
que la intervención que se está dando este respaldada.
Categoría de Contra Argumentos
Figura No.36 - Frecuencia de la Categoría Contra Argumentos Caso 7
Descripción
Como muestra la Figura No. 36, las refutaciones se presentaron 6 veces en los mapas
argumentativos compartidos por Word, puesto que la opinión de Juan (participante del
blog), generó controversias e n los estudiantes, principalmente porque es un profesor del
cual se espera un aporte significativo. En cuanto a la falacia, sólo se presentó una falacia
en la que se expuso que no estaba de acuerdo con la opinión de Juan, mas no dio ningún
argumento que justificara su desacuerdo. A continuación, se muestra un ejemplo de
refutación:
Uno de los ejemplos de refutación consistió en el debate de intervención de Juan, ya que
su aporte no fue apoyado por los participantes de cada grupo, en vista de que no estaban
de acuerdo en admitir que la situación de la niña era un caso normal el cual, la madre
debía dejar que su hija se defendiera por si sola.
5. Categoría Dialogismo
Análisis de la argumentación construida en colectivo: hilos argumentativos
A continuación, se presenta un análisis de los hilos argumentativos en los cuales se
presentó el dialogo y se construyeron los argumentos de forma colaborativa.
Dentro de un ejemplo de hilo argumentativo que se construyó con base en la opinión de
Juan, se logra captar que el dialogo se basó básicamente en la aprobación o no del
comentario del mismo.
Inicialmente, la discusión se inicia con la intervención “el aprendizaje del que habla Juan
me parece correcto para un niño o una niña que tenga un alto desarrollo moral”, en
67
seguida, dentro del hilo argumentativo surgen dos refutaciones en las que plantean su
desacuerdo con la anterior participación, lo que en conclusión indica que dentro la
categoría “dialogismo” puede haber otro tipo de subcategorías y que además estás aportan
a la construcción de los hijos dialógicos.
Conclusiones generales de la discusión y del caso 7.
A pesar de que el desarrollo de este caso se vio inicialmente afectado por la situación de
paro de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, la estrategia de realizar en
Word un documento compartido en el que varios estudiantes pudieran participar para la
construcción del mapa argumentativo, uso de ontologías y conectores de discusión,
permitió que se desarrollara favorablemente la planeación y los objetivos del caso,
además que también se logró analizar la información respectiva.
Tabla No. 9 - Resumen consolidado de la argumentación en el caso 7 con base en
las Categorías
Descripción
Como se puede observar en la anterior Tabla No. 9, en el caso 7 de sociales, predominó
la subcategoría afirmaciones valorativas, con una frecuencia de 21, también hubo altos
niveles de frecuencia en las afirmaciones políticas. Básicamente el desarrollo de la
situación problema “Violencia en la Escuela” se desarrolló mediante explicaciones
basados en la experiencia y que, por ende, iban a acompañados de sugerencias o
alternativas de cambio.
CATEGORIAS CASO 7
Afirmaciones Factuales 0
Afirmaciones Valorativas 21
Afirmaciones Políticas 10
Afirmaciones Definitorias 0
Evidencias con Ejemplo 0
Evidencias con Dato 0
Evidencias por la Experiencia 0
Evidencia con Conclusión 0
Argumento Causal 2
Argumento Empírico 7
Argumento de Autoridad 2
Contra argumento Falacia 1
Contra argumento Refutación 6
Dialogismo 4
68
CASO 4 - QUIMICA
Introducción al caso
Para que los estudiantes desarrollaran más sus conocimientos frente la historia de la
química.
5. En primer lugar, un grupo deberá hacer la lectura previa por el autor Isaac
Asimov.
6. Discutirán acerca de los elementos del psicoanálisis que pueden explicar lo
ocurrido en el caso que se estudia.
Nombre del caso
HISTORIA DE LA QUIMICA POR ISAAC ASIMOV.
Objetivo General
Que los participantes discutan a cerca de los 14 capítulos de la lectura y comprender la
materia y su naturaleza eléctrica.
La sesión de Dígalo:
Información general
Este caso está divido por 9 grupos diferentes los cuales respondiendo la pregunta
problema ¿Cómo se puede evidenciar aportes de los catorce capítulos recopilados en la
obra “¿Breve Historia de la Química” Isaac Asimov, para la comprensión e la naturaleza
en cuanto a la comprensión de la materia, su naturaleza eléctrica y sus reformaciones?, el
cual generó 9 mapas argumentativos diferentes.
Cabe aclarar, que, en el momento del análisis de los mapas argumentativos, no se encontró
dentro del mapa la información completa que hicieron los estudiantes al momento de
intervenir en la discusión del tema, esto debido a sus participaciones las plasmaron como
comentario, lo que implicó que solo se viera el título y el nombre del estudiante.
Sin embargo, el Software Atlas Ti permite acceder a toda la información creada dentro
del mapa, mediante herramienta Chat Table, con la cual se logró recuperar la información
y analizarla desde ahí.
Duración de la discusión: 2 horas.
69
Mapa Argumentativo:
Figura No.37 - Mapa argumentativo caso 4, Grupo 6.
Descripción
Como se puede observar en la Figura No. 37, fueron 3 estudiantes MJ, OG, DM, quienes
participaron en la construcción le mapa y quienes estuvieron dialogando sobre la historia
de la química, con base en los capítulos. Cabe aclarar que dentro de sus intervenciones
eran más individuales y consistían en responder la pregunta lo que evitó que se genera un
debate o una discusión de la lectura.
Sin embargo, dentro del contenido de sus participaciones, se logra identificar
generalmente el papel que enfrenta el hombre primitivo en su propio desarrollo, donde
coinciden en que esto se da gracias a los factores naturales en las que el hombre se ve
rodeado. También, desde distintas fuentes de internet, definen la alquimia como disciplina
filosófica de elementos de la química, y así sucesivamente con los conceptos con los
cuales está relacionado el tema principal.
Descripción de los otros grupos:
En cuanto a los otros grupos, a pesar de que no se logra ver el contenido de los mapas,
las líneas de discusión y uso de ontologías permite considerar que hubo gran participación
por parte de los estudiantes en el dialogo y la construcción de los mapas argumentativos,
donde también en algunos de ellos partica el moderador dentro del hilo argumentativo. A
continuación, se presentan dos ejemplos de los otros grupos:
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Figura No.38 - Mapa argumentativos caso 4, Grupo 9.
Figura No.39 - Mapa argumentativos caso 4, Grupo 1.
71
En cuanto a los grupos 1 y 9, de las Figuras 38 y 39, se evidencia que hubo gran interés
de los estudiantes en argumentos, informar, exponer, aclarar, etc. Las temáticas que
estaban relacionadas a la historia de la quimia y al debate que se generó frente al proceso
de desarrollo del hombre primitivo.
Los otros mapas como el 5 y el 4, son los únicos que presentaron refutaciones y
felaciones, subcategorías pertenecientes a la categoría Contra Argumentos, respecto al
tema composición de elementos según los griegos.
Información estadística general de los mapas
Tabla No. 10 - Número de participaciones por forma ontológica Caso 4
PARTICIPANTES Argumento Información Pregunta Idea Explicación Comentario
Grupo 1 34 4 2 1 5 5
Grupo 2 13 5 1 14 2 13
Grupo 3 27 17 2 7 6 6
Grupo 4 45 4 1 7 1 9
Grupo 5 37 3 1 2 1 3
Grupo 6 22 32 8 6 13 13
Grupo 7 44 0 2 1 1 0
Grupo 8 39 2 2 1 0 2
Grupo 9 37 9 3 24 8 2
Total 298 76 22 63 37 53
Descripción
La Tabla No. 10, indica que hubo un porcentaje altísimo en las formas ontológicas de
Argumento, con una referencia del 298, es decir que los mapas argumentativos de este
caso, hubo dominio en el tema de la Historia de la química, este se debe a que los
estudiantes debían tener ya leídos los 14 capítulos para así poder realizar el diálogo, y
como muestra la tabla, fueron resultados favorables.
También hubo gran referencia en cuando a la información, ya que la temática se prestaba
para que entre los mismos estudiantes se fueran apoyando entre sí para definir algún
competo de quimia o informar algo referente a lo mismo.
Haciendo un panorama general, todas las ontologías fueron utilizadas como herramienta
de expresión y comunicación de las ideas de los participantes, lo que infiere que los
grupos mostraron interés por el tema y por el uso de Software.
Tabla No. 11 - Número de conectores utilizados en el caso 4
PARTICIPANTES Oposición Apoyo Neutralidad
Grupo 1 0 32 25
Grupo 2 0 35 12
Grupo 3 3 54 9
Grupo 4 2 32 5
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Descripción
Ya que fueron altas las frecuencias de argumentos e informaciones, como se ve en la
Tabla No. 11, el uso de conectores también presento grandes porcentajes, esto se debe a
que las participaciones de los estudiantes fueron relacionadas unas con otras, lo que indica
que hubo similitud en sus argumentos, por tal motivo el conector de apoyo presentó el
283 de frecuencia, valor que sirve para entender que la mayoría de los grupos estuvieron
de acuerdo con las intervenciones de sus otros compañeros. Y para aquellos que no estaba
de acuerdo, ni tampoco en desacuerdo, utilizaron la neutralidad como conector, con la
frecuencia del 228.
Calidad de las participaciones y argumentos
A continuación, se muestran las gráficas correspondientes a las categorías y subcategorías
que sirvieron para el análisis de la información de los mapas argumentativos.
1. Afirmaciones
Figura No.40 - Frecuencia de la Categoría Afirmaciones Caso 4
Descripción
En la Figura No. 40, se evidencia, que la mayoría de las afirmaciones que hicieron los
estudiantes fue de carácter factual, ya que estas permiten relaciones los hechos del pasado
Grupo 5 1 8 37
Grupo 6 0 68 25
Grupo 7 0 7 37
Grupo 8 0 18 28
Grupo 9 2 29 50
Total 8 283 228
73
y del futuro, y como el documento hablaba de historia de la química género que las
intervenciones fueran afirmaciones factuales, con una frecuencia de 11, que definitorias
con una frecuencia de 7.
En cuanto a las subcategorías valorativas y políticas no se presentó ninguna referencia de
participación por parte de los grupos, puesto que no había una situación problema en la
que ellos pudieran aportar alternativas de solución. A continuación, se presentan un
ejemplo de afirmación definitoria.
Figura No.41 - Ejemplo de Afirmación Definitoria
Descripción
En este ejemplo de la Figura No.41, se puede evidenciar la afirmación definitoria, en
donde uno de los estudiantes, desde la lectura de Isaac Asimov, explicó qué era la teoría
de la medida y para qué servía. Y así sucesivamente, sucedió en la mayoría de los
ejemplos de afirmaciones definitorias, ya que la temática servía para la constante
construcción de conceptos.
2.Categoría Evidencias o Razones
Figura No.42 - Frecuencia de la Categoría Evidencias o Razones Caso 4
74
Descripción
La Figura No. 42 de la categoría evidencia, logra exponer las distintas frecuencias que
tuvo cada subcategoría con respecto a la participación de los estudiantes, como se observa
las evidencias de experiencia y dato obtuvieron el mismo valor con una frecuencia de 4,
esto se debe a que, en varias intervenciones, los estudiantes hablaban no desde las
palabras del autor Isaac, sino desde su propia interpretación, lo que conllevó a que la
participación fuera más interiorizada como, por ejemplo:
Figura No.43 - Ejemplo de Evidencia de Experiencia
Descripción
En este ejemplo de la Figura No. 43, se logra entender que la estudiante está hablando
desde su perspectiva, aportando que el autor define la estructura molecular que consta de
partes positivas y negativas, pero su aporta va desde la propia interpretación más no desde
las palabras del autor.
3. Categorías de Tipos de Argumentos
Figura No.44 - Frecuencia de la Categoría Tipos de Argumentos Caso 4
75
Descripción
En esta Figura No. 44, e logra identificar, que fueron más altas las frecuencias de
argumentos de autoridad que argumentos causales, debido a que este tipo de argumentos,
fueron de gran apoyo para los estudiantes pues su fin consiste argumentar a partir de un
referente teórico que soporte lo dicho, y como en este caso el tema estaba basado en los
aportes de Asimov, los estudiantes notablemente lo referenciaron en más de una ocasión.
Sin embargo, los argumentos causales eran también indispensables en esta discusión ya
que son aquellos que argumentan la causa y el efecto, aspecto en el cual está incluida la
historia, en este caso, historia de la química, el cual se evidencia con el siguiente ejemplo:
Figura No.45 - Ejemplo Tipo de Argumento de Autoridad
Como lo muestra el ejemplo de la Figura No.45, el estudiante utilizó un argumento de
Autoridad, basándose en el referente teórico Isaac Asimov para exponer que las
circunstancias en las que se ve el hombre primitivo para conocer su propio mundo y poder
comprenderlo. Este tipo de ejemplos fue muy repetitivo en los diferentes grupos.
4. Categoría de Contra Argumentos
Al igual que el caso 5 de Sociales, no se presentó participación alguna con respecto a la
categoría Contra Argumentos, puesto que, en ninguno de los mapas argumentativos, de
los 9 grupos del caso 4 de química, se encontraron falacias o refutaciones.
Esto se debe a que el tema “Historia de la química”, estaba basado en la previa lectura del
autor Isaac Asimov, por lo tanto, lo estudiantes estuvieron constantemente exponiendo
como habían entendido el texto y hacían sus preguntar pertinentes, lo que conllevó a que
fuera un dialogo consensuado, en el que sólo se informaba y ser afirmaba, más no se
generaba el debate o la discusión.
5. Categoría Dialogismo
En este caso, aunque los estudiantes utilizaron adecuadamente las líneas de discusión para
relacionar una idea con otro, no emergió la categoría dialogismo, debido a que el
moderador solicitó un resumen de los capítulos del texto, más no generó una pregunta
76
problema o un tema de discusión donde los participantes tuvieran la posibilidad de crear
hilos argumentativos.
Conclusiones generales del caso 5
Las construcciones de los mapas argumentativos permitieron desarrollar a cabalidad el
objetivo del caso, ya que permitió que los estudiantes expusieran sus interpretaciones a
cerca de los 14 capítulos de la lectura “Historia de la química” escrita por Isaac Asimov,
y que por ende hubiera harta participación en el caso.
A pesar de que el caso no generó hilos argumentativos y discusiones, fue el caso que
presentó frecuencias en el uso de ontologías y conectores dialógicos.
Tabla No. 12 - Resumen consolidado de la argumentación en el caso 4 con base
en las Categorías
Descripción
La anterior Tabla No. 12, permite tener un panorama más extenso de las intervenciones
de los estudiantes en la construcción de los mapas argumentativos con base en las
categorías y subcategorías, además, hubo una frecuencia de 11 afirmaciones factuales, lo
que indica que los estudiantes prefirieron afirmar e informar respecto al tema del caso,
que a realizar evidencias o argumentos; como se puede notar, las evidencias de ejemplo
sólo tuvieron dos incidencias y varias de las subcategorías no se empelaron.
CATEGORIAS CASO 4
Afirmaciones Factuales 11
Afirmaciones Valorativas 0
Afirmaciones Políticas 0
Afirmaciones Definitorias 7
Evidencias con Ejemplo 2
Evidencias con Dato 4
Evidencias por la Experiencia 4
Evidencia con Conclusión 0
Argumento Causal 7
Argumento Empírico 0
Argumento de Autoridad 9
Contra argumento Falacia 0
Contra argumento Refutación 0
Dialogismo 0
77
Análisis general de los casos Sociales y química
Tabla No.13 Resumen del Contenido de los Mapas con respecto a las Subcategorías
SUBCATEGORIAS
CASO 4
(Química)
CASO 5
(Sociales)
CASO 6
(Sociales)
CASO 7
(Sociales)
TOTAL
Afirmaciones
Factuales
11 9 10 0 30
Afirmaciones
Valorativas
0 1 9 21 31
Afirmaciones
Políticas
0 1 12 10 23
Afirmaciones
Definitorias
7 0 6 0 13
Evidencia con
ejemplo
2 5 1 0 8
Evidencia con dato
4 0 1 0 5
Evidencia por la
experiencia
4 0 3 0 7
Evidencia con
conclusión
0 1 4 0 5
Argumento causal
7 3 13 2 24
Argumento empírico
0 2 1 7 10
Argumento de
Autoridad
9 3 23 2 37
Contra argumento
con falacia
0 0 3 1 4
Contra argumento
con refutación
0 0 14 6 20
Dialogismo
0 4 8 4 16
78
Descripción
Como se puede observar en la anterior Tabla No.13, que resume las frecuencias de cada
una de las subcategorías aplicadas a los 4 casos con un total de 20 mapas, la subcategoría
que predominó fue la de argumentos de autoridad, pertenecientes a la categoría tipos de
argumentos, esta categoría tuvo la mayor frecuencia con un valor de 37, debido a que el
contenido de la gran cantidad de las participaciones por parte de los estudiantes,
apuntaban a la argumentación soportada desde los referentes teóricos, puesto que las
distintas temáticas propuestas por cada caso implicaban, en su gran mayoría, la necesidad
de argumentar teóricamente para que el argumento no fuera refutado o para que fuera
aceptado por los demás participantes.
Enseguida esta las subcategorías valorativas pertenecientes a la familia de las
afirmaciones, puesto que en varios casos los aportes que hacían los estudiantes en el
desarrollo de los mapas, fue de carácter subjetivo, lo que indicaba que hablaran desde su
experiencia, estuviera de acuerdo en desacuerdo con lo dicho por el compañero.
Posteriormente, está la subcategoría factual perteneciente a la categoría afirmaciones, lo
que indica que los estudiantes, en sus aportes para la construcción de los mapas
argumentativos, se basaban en las causas y los efectos en los cuales se veían implicada la
pregunta problema y así sucesivamente con el resto de subcategorías.
La subcategoría que menos porcentaje tuvo fue la contra argumento con falacia, este dato
interesante ya que afirma que los estudiantes en el uso de la herramienta del Software
Dígalo, argumentaban con razones válidas y justificadas, por lo cual solo hubo 4 falacias,
en las que el participante contra argumentaba sin ningún respaldo, eso significa que la
herramienta sí servía para generar la argumentación en los estudiantes de formación
inicial de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Por último, debido a que en este proyecto solo se analiza un mapa de Química en
comparación con los tres de Sociales, la anterior tabla muestra mayor participación en los
estudiantes de sociales, no obstante, se rescata sus intervenciones, las cuales permitieron
este análisis.
Sin embargo, mediante tabla del análisis general de los mapas de Química y Sociales, es
pertinente hacer una comparación entre los mismos, donde se interpreta que:
Los temas que se planteaban en los mapas de sociales para generar la discusión y
la construcción de los mapas, despertaba más interés comparado con los temas de
química.
Los estudiantes de química emplearon más las afirmaciones factuales para el
desarrollo del dialogo y los alumnos de sociales prefirieron manejar los
argumentos de autoridad.
En la construcción de los mapas de sociales, en varias ocasiones se identificó la
participación del moderador del mapa, aspecto en el que química no se evidenció.
79
Como se logra entender, química tuvo una desventaja y fue la poca participación de los
estudiantes en generar temas de discusión, hilos argumentativos, refutaciones y
argumentos.
3. Entrevistas
Se realizó una entrevista el día 6 de junio del 2016 en el Auditorio Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, Facultad de Ciencia y Educación, Sede Macarena A, a un grupo
de 4 estudiantes primer semestre en la asignatura Desarrollo afectivo y Valorativo de la
Licenciatura en Ciencias Sociales con una duración aproximadamente de 18 minutos,
entorno a la temática “Ambientes Digitales”.
Posteriormente se realizó la transcripción de la entrevista y su respectiva codificación en
el Programa tecnológico Atlas Ti, en el cual se pudo realizar el análisis de la siguiente
gráfica, donde se evidencia una serie categorías emergentes, las cuales surgieron de la
misma información de la entrevista.
Tabla No. 14 Definición de las categorías
Categorías
Emergentes
Definición Subcategorías
Participación Consisten en identificar el
beneficio que ofrece Dígalo a la
hora de hacer un debate o una
discusión.
Argumentar
Refutar
Innovación Son aquellas en la cuales se
identifica el aporte que la
herramienta ofrece a los
estudiantes.
Trabajo en Equipo
Concretar Ideas.
Apoyo
Permiten identificar si el uso del
Software Dígalo fue de ayuda para
fortalecer capacidades cognitivas y
comunicativas.
Desarrollo del
Pensamiento
Fácil Expresión
80
1. Participación
Figura No.46 - Codificación de entrevistas. Participación.
Descripción
Respecto a la Figura No. 46, se logra definir que la participación que intervino en los
estudiantes fue de 4 frecuencias con respecto a que sirve para argumentar como lo menciona
la siguiente estudiante_ “Yo creo que Dígalo sirve mucho para argumentar, porque
digamos de la forma oral a mucha gente no le gusta, digamos les da pena” … “que es
muy útil para analizar lo que están botando, porque tú puedes apoyarla o digamos si hay
algo en lo que no se está de acuerdo, porque pues se puede pelear con ese argumento. Es
muy buena como herramienta de argumentación”. Como se observa, fueron 4 opiniones
en las que se planteó que el Software genera argumentación.
Por otro lado, hubo 3 frecuencias en cuanto a las refutaciones, en las que se expone: “Creo
que esa era la idea del software ¿no? encontrar las ideas que tenían nuestros compañeros
para poder refutarlas algunas veces o para decir lo que está diciendo este man es
correcto, creo que esa era la idea en realidad, entonces pues creo que cada uno hizo un
poco de todo, hay veces estaba de acuerdo, hay veces se dejó convencer, hay veces que
trato de convencer al otro que estaba en un error, por así decirlo” Lo que indica que la
herramienta sirve para debatir determinado tema en donde se puede no estar de acuerdo
con las opiniones de los demás participantes en la construcción del mapa argumentativo.
2. Innovación
Figura No.47 - Codificación de entrevistas. Innovación
81
Descripción
Las opiniones que aportaron los estudiantes frente al Software Dígalo, en la Figura No.
47, se encontró que la herramienta era innovadora, puesto que permitía generar ideas
frente a cualquier tema y implementaba el trabajo colectivo. Como se observa, hubo 3
frecuencias en la subcategoría “Concretar ideas”, por ejemplo: “Entonces uno cae en sus
propios errores. Entonces eso me pareció genial de esa plataforma, uno le permite hacer
otra forma como más concreta de las ideas. Puede ya concretarlas ahí. Además, que
teniéndolas escritas no las olvidan”, es decir que además de desarrollar la concreción de
ideas, permite corregirlas, gracias a las discusiones.
En cuanto al trabajo en equipo, la anterior gráfica muestra 4 frecuencias, el cual una de
ellas dice: “aprovechamos las herramientas tecnológicas que se pueden haber, no es
como las actividades normales que se utilizan un papel y un marcador, sino que ya
estamos usando un computador y la forma de interconectarnos con compañeros también
es una forma recreativa, por así decirlo y también es muy inusual pero es correcta para
el aprendizaje que llevamos” , lo que indica que es más la innovación frente al trabajo en
equipo, pues la herramienta permite que distintos usuarios se conecten a la misma red.
3. Apoyo
Figura No.48 - Codificación de entrevistas. Apoyo.
Descripción:
A partir de la Figura No. 48, además de que el Software es innovador frente a otras
herramientas tecnológicas, también aportó dos apoyos, en el cual una consistió en la
mejora de habilidades de pensamiento con una frecuencia de 3, una de ellas fue:” Ah no,
sí me pareció interesante eso de pensar antes de hablar y ahora lo trato de hacer. Sino
que, pues toma tiempo, pero trato de hacerlo. Me pareció genial y estructura eso también
fue algo que me pareció súper loco lo que nos dijo el señor que nos vino a dar la
conferencia sobre el programa cuando nos explicó lo de las ontologías, era eso que como
lo plasma ahí a la vez en el cerebro así también le quedan las ideas y así las puede
recordar más fácil” aportó una estudiante, lo que indica que el uso de las ontologías
también permitió que ellos desarrollaran su idea con base en la forma que querían utilizar
o viceversa.
82
Por otro lado, la fácil expresión fue otro apoyo que aportó el programa, pues como lo dice
el estudiante: “Sí en realidad, apoyo la opinión de mi compañera, porque me parece que
habemos muchas personas, a las que nos va mejor con lo escrito, porque evita cierta
vergüenza, por así decirlo, ya que a muchos no les gusta tampoco, así como hablar.
Muchos no tienen la voz como alta y cosas así. Entonces sirve mucho para hacer temas,
controversias por así decirlo en grupo. En realidad, me parece que es una página muy
buena”, hay muchas personas a las que le da pena hablar en público y, por ende, no dar
a conocer sus opiniones o puntos de vista, el poder expresarse mediante un programa y
que varios compañeros vieran ese contenido, hizo que los estudiantes se sintieran cómodo
al momento de discutir sobre determina temática.
83
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
De acuerdo a la interpretación de los resultados del análisis de mapas argumentativos de
los 4 casos y la entrevista con la temática Ambientes Digitales, se desarrollaron con el
objetivo de describir los procesos argumentativos en docentes de formación inicial de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Facultad de Ciencias y Educación en las
Licenciaturas de Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales y Biología con las
áreas de Desarrollo Afectivo y Valorativo, y Química, se logró encontrar que los
estudiantes de Licenciatura en Biología, utilizaron más argumentos de Autoridad, esto
se debe a que el tema (Historia de la Química) requería de la constate argumentación
basada en referentes teóricos, también desarrollaron gran frecuencia en las afirmaciones
factuales, como se logra ver en Resumen consolidado de la argumentación en el caso 4
con base en las Categorías (Ver Tabla No. 12).
Además de ello, en los otros casos como el 5,6 y 7, la mayor parte de participaciones que
hubo perteneció a la categoría Afirmaciones Causales, debido a que los temas que se
desarrollaban en la asignatura Desarrollo Afectivo y Valorativo, requerían de un análisis
interpretativo contrastando la teoría con casos específicos de la vida cotidiana, lo que
impulsó que lo estudiantes relacionaran causas y efectos, y lograran más adelante
argumentar o dar posibles soluciones respecto a las situaciones que planteaba el mapa
argumentativo. (Ver Tabla No. 13).
Por otro lado, se encontró que las líneas de discusión permitían identificar dónde se estaba
creando hilos discursivos, bien sea por líneas de oposición, apoyo y neutralidad, esta
herramienta permitió hallar en los mapas la cimentación de dialogismos y analizar de
forma detallada la construcción dialógica. Adjunto a esto, las formas ontológicas
generaron gran interés en los estudiantes puesto que el uso de la forma correcta accedía a
la identificación del tipo de opinión, argumento, punto de vista, explicación, idea y
afirmación que se estaba realizando.
Sumado a lo anterior, para que se generaran procesos y espacios de aprendizajes
colaborativos, significativos y autónomos, se utilizaron varias estrategias al interior de la
construcción de los mapas argumentativos, uno de ellos fue la constante participación del
moderador (ya sea profesor o estudiante), quien le daba una orientación y un orden al
contenido del mapa y a las intervenciones por parte delos alumnos de formación inicial.
(Ver Figura No. 3). Y otra, fue implementar concursos de argumentación.
Finalmente, y con base a lo anterior expuesto, se puede afirmar que se logró con los
objetivos propuestos inicialmente, en donde se obtuvo gran evidencia de la importancia
de reforzar en los estudiantes de educación inicial, las competencias argumentativas y el
desarrollo de habilidades respecto al uso de las nuevas tecnologías y a su futuro
desempeño como docentes, de tal forma la interpretación de la entrevista desarrollada a
los estudiantes de Sociales, mostró que es una ventaja considerar que el uso de las TIC,
además de ser instrumentos innovadores, también pueden servir y ser útiles tanto en la
academia como en la pedagogía, generando espacios de discusión, autonomía, trabajo en
equipo, participación en clase, y demás factores que apoyan la formación educativa.
84
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En vista de los análisis tanto de mapas argumentativos como de la entrevista, se pudo
concluir que la argumentación se hace fundamental en la formación inicial y permanente
de docentes puesto que es necesario que éstos sean capaces de formar sujetos críticos y
reflexivos, libres y responsables que convivan en paz. Es por ello que se consideró que la
argumentación como práctica en el aula de clases fue el recurso que tuvieron los
educadores para fortalecer discursos que posibilitaron entornos en los que las personas
pudieron actuar con respecto a su acontecer diario; en ese contexto el uso de estrategias
pedagógicas efectivas, como las de las TIC enseñó a desarrollar actitudes que propicien
la negociación, la escucha, el diálogo y la solución de conflictos y situaciones.
Finalmente, el concepto se entendió por argumentos, es que son proposiciones que tienen
como función principal apoyar, sustentar o negar lo afirmado en una tesis, para de esta
manera dar a conocer posturas personales, sociales o institucionales. Las proposiciones
respaldan los enunciados, para que éstos no sean solo una opinión, sino que sean más
estructurados y consolidados que puedan responder a ideas sustentadas y argumentadas.
Es por ello que evaluó la “calidad” de cada una de las afirmaciones que se derivan de las
preguntas y/o temas propuestos puesto que las proposiciones son ideas que
necesariamente involucran dinámicas de contradicción, conflicto y/o apoyo.
Por lo tanto, desarrollar y consolidar un corpus de reflexión teórica a partir de la
consolidación de un conjunto de estrategias para la comprensión y producción de textos
argumentativos, inciden en el campo educativo a partir de las reflexiones e
investigaciones desarrolladas a partir de pequeñas comunidades educativas ejemplo claro
son los semilleros y grupos de investigación.
Además, se debe tener en cuenta que una de las formas posibles para que las instituciones
educativas logren enfrentar con éxito, el reto que constantemente les plantea la sociedad
es a través de la investigación en el aula, desde dos vertientes. La investigación en el aula
se puede hacer ya sea desde la experimentación para el descubrimiento de nuevas formas
de desenvolvimiento de los procesos educativos, o a partir de la aplicación de modelos
educativos que en otros contextos han tenido éxito, siempre primando por desarrollar
procesos de reflexión sobre la práctica.
Ahora bien, con respecto a el análisis de los mapas argumentativos y la entrevista de
Ambientes Digitales, evidentemente se logró con los objetivos propuestos en el proyecto,
ya que la implementación de la argumentación y desarrollo de la misma, fue notoria
fortaleciendo sus capacidades argumentativas, como se puede observar en las frecuencias
tabuladas al final d cada caso respectivo, por tal motivo, el Software Educativo permitió
que se rescatara los aportes, los puntos de vista, los argumentos, que los estudiantes de
formación inicial de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, hacían respecto a
las diferentes discusiones.
El uso de la herramienta Dígalo permitió desarrollar y potenciar distintos factores:
Uso pedagógico del Software, puesto que el cambio que hubo en los estudiantes
de los primeros casos (1,2,3) analizados en otro proyecto de investigación bajo el
mismo proyecto macro, en comparación con los últimos casos (4,5,6,7) analizados
en este documento, se identifica que la manipulación de la herramienta permitía
85
que, tanto para el maestro como para los alumnos, socializar y discutir acerca de
las temáticas que se estaban desarrollando en clase.
Generó el dialogismo en la mayoría de los estudiantes ya que la constante
discusión que se dio a través de la construcción de los mapas, fue notoria, pues
logró evidenciar el uso de los tres tipos de líneas de discusión (apoyo, oposición,
naturalidad) y contra argumentos, que permitió finalmente generar y potenciar
hilos argumentativos y debates.
Promovió el interés en las TIC, debido a que los alumnos mostraron destreza y
gusto al momento de discutir la temática propuesta, y para ello debían saber con
anticipación el uso de Software Dígalo, lo que indicó que se interesaran en manejo
adecuado para poderse desenvolver en el mismo.
Emergió con más profundidad la necesidad de argumentar en la educación, puesto
que los estudiantes que, como se observó en los mapas, los estudiantes que no
argumentaban sólidamente, eran de inmediato refutados y cuestionados por lo
demás compañeros, generando de esa forma una cierta exigencia a la hora de
justificar sus opiniones, puntos de vista y argumentos.
Fomentó la participación en clase, esto basado en las respuestas de las preguntas
de la entrevista de Ambientes Digitales, hecha a estudiantes de formación inicial
en Licenciatura en Ciencias Sociales, en el área de Desarrollo Afectivo y
Valorativo, puesto que afirmaron que era una herramienta innovadora que
despertaba la participación y el interés en clase, ya que salía de los parámetros
cotidianos educativos como el tablero y el marcador.
Construyó redes de aprendizaje, en vista de que el objetivo del Software más que
generar discusión, implícitamente lleva la función principal de potenciar el
aprendizaje en los alumnos en distintas temáticas
Todo lo anterior, evidencia que los objetivos propuestos por el presente proyecto fueron
alcanzados de forma exitosa, debido a que se describió se analizó con detalle los procesos
argumentativos de los estudiantes en formación inicial de las Licenciaturas en Ciencias
Sociales y Biología, en donde los resultados arrojaron las grandes ventajas que tiene la
implementación de las TIC, en este caso el manejo adecuado del Software Educativo
Dígalo, el cual permitió que se generaran espacios de discusión dentro de las aulas y que
se logra evidencias en la construcción de los mapas y en la entrevista sobre Ambientes
Digitales.
Además de ello, se logró que los estudiantes entendieran que es importante que dentro de
su formación como futuros docentes se efectúe procesos argumentativos o que se
fortalezcan, de esta forma se fortifican sus quehaceres como maestros, además de que la
argumentación no sólo se utiliza en la academia sino también en la vida cotidiana,
aprender a argumentar es aprender a defenderse y como tal, saber justificar
responsablemente algún punto de vista u opinión que lo requiera.
86
Por último, en cuanto a la experiencia que se consiguió obtener mediante el uso de la
herramienta Dígalo es demasiado fructífera, en el sentido que sirve para generar el
diálogo, no solo en estudiantes de Universidad sino también de colegios, escuelas,
fundaciones y demás institutos donde se emplee la academia.
El aprendizaje que generó Dígalo consistió en el empleo de otros Software que también
son de gran apoyo al momento de necesitar datos cualitativos y cuantitativos, puesto que,
dentro del análisis, además que se tenía que estar pendiente y ser disciplinado con la
categorización de los mapas, exigía en cierta medida, un dominio de los conceptos de
tipos de argumentos, afirmaciones, evidencias, el cual permitieron, con la práctica de la
codificación, la manipulación de la herramienta tecnológica.
En conclusión, observar las opiniones de los estudiantes de primer semestre, fue
enriquecedora debido a que hubo aportes muy buenos por parte de ellos, lo que conllevó
a que se fuera analizara y a su misma vez se aprendiera, tanto del uso de los diferentes
programas utilizados (Atlas Ti, Argunaut, Dígalo) como de la información implícita que
contenían en los mapas argumentativos y la entrevista.
87
BIBLIOGRAFÍA
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❖ Bonilla, E. & Rodríguez, P. (2005). Más allá del dilema de los métodos. Colombia:
Editorial Nomos S.A.
❖ Brockriede, W. (2012). Teorías de la argumentación (clásicos y avances). Capítulo 1:
¿Dónde hay argumento? Revista del Instituto de Investigaciones Lingüísticas y Literarias
Hispanoamericana / Nueva Época
❖ Camargo, Z., Caro M., & Uribe, G. (2012). Estrategias para la comprensión y producción
de textos argumentativos. Colombia. Revista de Investigaciones: Sophia. Universidad la
Gran Colombia.
❖ Cuenca, M. (1995). Citado por 95 - Artículos relacionados. Una programación... otros
tipos de texto. 1995 by Aprendizaje, ISSN: 0214-7033. Comunicación, Lenguaje y
Educación.
❖ Fernández, J. (2014). El dialogismo: secuencialidad, posicionamiento, pluralidad e
historicidad en el análisis de la práctica educativa. Revista Sinéctica electrónica dela
educación: México.
❖ Gilbert, M. (2012). Teorías de la argumentación (clásicos y avances) Capítulo 4:
Argumentación multimodal. Revista del Instituto de Investigaciones Lingüísticas y
Literarias Hispanoamericana / Nueva Época.
❖ Muñoz, I. & Beatriz, M. (2013). Nociones preliminares. Tipos de argumentos, técnicas de
refutación y falacias. En Manual de lectura y escritura argumentativa. Aproximaciones
teóricas y prácticas. Argentina: Río Gallegos.
❖ Plantín, C. (1996). El argumento. París: Seuil.
❖ Pino, M., Silva, G., Soto, P., & Toloza, A. (2009). Hacía una comprensión interactiva de
textos argumentativos. REXE: Revista de Estudios y Experiencias en Educación UCSC.
❖ Revista Digital Universitaria. (2004). El modelo argumentativo de Toulmin en la escritura
de artículos de investigación educativa. © Coordinación de Publicaciones Digitales.
DGSCA-UNAM.
❖ Revista del Instituto de Investigaciones Lingüísticas y Literarias Hispanoamericana /
Nueva Época. (2012). ¿Dónde hay argumento? En: Teorías de la argumentación (clásicos
y avances). Argentina: Universidad Nacional de Tucumán.
❖ Rodríguez, L. (2008). La argumentación. Ciudad de México: UNAM.
❖ Weston, A. (1994). Las claves de la argumentación. España: Ariel S.A.
❖ Zubiria, S. (2006). Los Modelos Pedagógicos, Hacia una pedagogía dialogante.
Colombia: Magisterio.
88
APÉNDICES
Apéndice No. 1 Formato de Categorización – Diario de Campo
Fecha Hora Inicio
Lugar
Número de Caso
Asignatura
N° de estudiantes
Curso
Actividad que se está
desarrollando
Objetivo:
Aspectos a observar Observaciones
1. AFIRMACIONES
Es la tesis que se va a defender, el
asunto a debatir, expresa el punto de
vista que la persona quiere mantener.
Toulmin (2004), los agrupa en:
*Factuales: infieren acerca de hechos,
condiciones o relaciones pasadas,
presentes y futuras. Responde a la
pregunta: ¿sucedió?, ¿existe?
*Valorativas: los valores son actitudes
positivas o negativas hacia hechos o
situaciones.
*Políticas: (decisiones a tomar):
informan sobre lo que debería hacerse
o no.
*Definitorias: su propósito es describir
algo. Responde a las preguntas: ¿qué
es?, y ¿cómo es?
Comentarios del observador
89
2. EVIDENCIAS O
RAZONES
En este aspecto se identificarán cuáles
son las razones o evidencias que usan
los estudiantes para respaldar su
afirmación. Pueden ser:
*Ejemplo: la evidencia en el sentido de
que se expresa por medio de
estadísticas, testimonios o ejemplos
*Datos (estadísticos o fechas): la
evidencia se respalda bajo una fecha o
estadísticas
*Experiencia: la evidencia se basa
desde la experiencia cada uno.
*Conclusiones: Es la evidencia o razón
con la que se concluye la discusión.
Comentarios del observador
3. TIPOS DE
ARGUMENTOS
De acuerdo con Zubiria (2006), se
identificará cuáles son los tipos de
argumentos que usan los estudiantes:
*Argumentos causales: Se refieren
a los motivos que llevan a que se
produzca lo afirmado en la tesis, y
que, en consecuencia, sustenta
causas y hechos.
*Argumentos empíricos: es lo
afirmado en la tesis, señalando casos
específicos mediante ejemplos.
*Argumentos de autoridad: Son
aquellos que recurren a una fuente bien
informada para soportar lo dicho.
Comentarios del observador
4. CONTRA ARGUMENTOS:
Son los argumentos que están en
desacuerdo con la tesis del oponente.
De acuerdo con Muñoz -Musa (2013),
hay dos tipos contra argumentos:
90
*Refutaciones (contrapunto): Son los
argumentos que utilizan los
contraejemplos, señalamientos,
acusaciones y el desacuerdo para
rechazar la tesis opuesta.
*Falacias (trampa): Son aquellos
argumentos falsos que hacen trampa
para cumplir para ser aceptados en el
discurso argumentativo.
Comentarios del observador
91
Apéndice Nº 2- RAES
FORMATO PARA REVISIÓN DE ARTÍCULOS – RAE Nro. _1___
1. IDENTIFICACIÓN DEL ARTÍCULO
Título: La argumentación
Autores: Lidia Rodríguez Alfano
Publicado en: Universidad Nacional Autónoma de México - Instituto de Investigaciones Sociales
Fecha de publicación: 2008
Nombre del archivo: La argumentación.
Elaborado por: Diana Marcela Cuervo Vargas
Revisado por:
2. RESUMEN
En este estudio se realiza una reconstrucción del concepto de argumentación a partir de revisiones
críticas a cerca de la importancia de las prácticas argumentativas en el mundo actual; en donde
las ciencias como la Filosofía, Sociología, Historia, Psicología, Pedagogía y general, todas aquellas
en donde su principal material es la comunicación y todos los intercambios discursivos, hacen que
la argumentación se genere de una forma inconsciente, en donde el primer ámbito para aplicar
un discurso es a partir de la experiencia, donde interviene: las relaciones interpersonales,
conocimiento del ser humano mediante la formación social y el funcionamiento de sociedades
contemporáneas. Es así como la argumentación se redefine, a partir de su uso, como una expresión
del lenguaje de forma natural.
3. PALABRAS CLAVE
Argumentación, lenguaje, discurso, comunicación, emisor, receptor, experiencia.
4. COMUNIDAD CIENTÍFICA
No especifica.
5. DOMINIO DE CONOCIMIENTO
Ciencias del lenguaje, teoría de la argumentación.
6. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
El proceso de argumentación como manifestación del lenguaje, requiere reconstruir el concepto
de argumentación, para ello se necesita identificar y conocer los distintos aspectos que aclaran su
definición, tales como: ¿dónde y cuándo se argumenta?, ¿con qué tipo de argumentos? ¿Qué
compromiso asume el que argumenta? ¿Quién argumenta? ¿Dónde acaba la argumentación? Y por
último y las más importante ¿qué es argumentación?
7. OBJETIVOS
Redefinir el concepto de argumentación a partir de revisiones y reflexiones críticas en las prácticas
argumentativas del mundo actual.
8. APROXIMACIÓN METODOLÓGICA
Para lograr con su objetivo, el artículo utiliza diferentes referentes teóricos que hayan los
antecedentes del concepto de argumentación, para así poder redefinirlo y dar respuesta a las
pregunta problema que plantearon.
9. REFERENTES TEÓRICOS
Benveniste, (1970) aporta:
92
- Por argumento se entiende: Acto del sistema de la lengua, en el cual un “yo” se dirige a
un “tu” con un fin específico, es decir un “emisor” se dirige a un “receptor” con el
propósito de darle a conocer sus opiniones, acciones, explicaciones, justificación y todo
aquello que permia que la lengua se convierta en discurso.
- Un argumento se presenta en cualquier situación de la vida cotidiana siempre y cuando
hayan diferentes puntos de vista que puedan defenderse.
- Cada vez que se habla se cumple una función comunicativa que se centra en el receptor,
esa función puede consistir desde intentar cambiar un pensamiento como una acción. Se
motiva a un cambio de actitud en el receptor de una situación comunicativa
Grize (1982), dice que dentro de la argumentación hay una especie de “simbolización”
que radica en un propósito persuasivo del emisor para con el receptor.
Lidia Rodríguez hace la propuesta de que en una situación argumentativa hayan tres
diferentes grados de persuasión:
Extremo débil: Consiste en la simple aceptación por parte del receptor.
Extremo fuerte: El receptor está dispuesta a hacer acciones a su defensa.
Puntos intermedios: Son los argumentos donde se va aumentando el alcance de
los fines persuasivos.
Además, los seres humanos utilizan un tipo de signos para argumentar, y éstos son
los signos verbales (gestos, ademanes, posturas, miradas) y todo el lenguaje del cuerpo
con sus movimientos.
Ahora, los exponer los puntos de vista tanto de emisor como de receptor, se utiliza una
serie de tipos de argumentos, Gilbert (1994) explica que cuando se plantea o se piensa
en un argumento, se retienen específicamente los argumentos “lógicos”, la autora Lidia
sostiene que en la vida diario los argumentos que más se utilizan son los “emocionales”;
el tercer tipo de argumento, Gilbert los llama “viscerales”: aquellos que referentes a
parte del cuerpo. También hay argumentos que dañan y perjudican al oponente, a estos
el autor los cataloga como “los Kiscerales”.
Para Neuchate, los tipos de argumentos se dividen sólo en dos partes importantes: la
lógica formal y la lógica natural, y de ahí surge la distinción entre oralidad y escritura,
en donde pueden presentarse estos argumentos tanto cuando se habla como cuando
se escribe.
Los argumentos de lógica formal exigen: escritos de saber científico, instrumentos de
validación (si es falsa o verdadera), demostrar lo dicho mediante hipótesis, su meta es
la universalidad de lo dicho, sus tesis son basadas en premisas y conclusiones, presenta
analogías para que su comparación sea precisa y eficaz, requiere de pruebas que
demuestre el cumplimiento o rechazo de lo que se argumenta.
Los argumentos de lógica natural se caracteriza por la oralidad cotidiana, no son tan
radicales en el sentido que aceptan “en parte es verdadero, en parte es falso porque…”,
su fin es la comunicación ya que es un discurso de acción, se remonta a los hechos
discutibles, acepta otros modelos de razonamiento que: *expongan su tesis *presenten
pruebas que lo argumenten * creación de inferencias, sus analogías no son tan exactas,
dependen de una circunstancia o contexto determinado.
Por otro lado, Rodríguez afirma que existe un tipo de compromiso a la hora que se
argumenta y estos son:
93
Compromiso alético: consiste en la verdad de lo afirmado.
Compromiso epistémico: conocer lo que se está argumentando.
Compromiso deóntico: Consideraciones acerca de lo que el emisor sostiene.
Grize (1982) que para que estos compromisos que presentan los que argumentan, debe
haber un juicio con el que se califique o se sustente tanto veracidad o su falsedad, para
ello aporta que esos juicios son de carácter lingüístico, cultural e ideológico.
¿Quién argumenta? Jakobson (1981) plantea que la ciudad habla y al hacerlo,
implícitamente cumple todas las funciones del lenguaje como expresar pensamientos y
emociones, mediante grafittis y nuevas formas de comunicación habituales como
acumulación de basuras, etc.
Cada sujeto, aunque tenga una voz individual, habla mediante polifonías: cuando se habla
de una época, de una forma de poder, de una sociedad, de una cultura; y de esta forma,
acoge a todos aquellos que hacen parte del mundo, presentando así voces múltiples.
¿Dónde termina la argumentación? “Termina cuando las normas que se sobreponen al uso
de la lengua dictan su fin”… “Señala que toda argumentación termina cuando su circulación
y, por ende, también su recepción, son obstaculizadas por el poder establecido. Las voces
que se acallan son el producto del control en situaciones donde sólo pueden aparecer
argumentaciones basadas en el simulacro, o bien las que se dan mediante el silencio”
(Rodríguez, pág. 16). Pero la mayor razón por la que un argumento llega a su límite o
termina, es cuando se impone la fuerza del discurso, como por ejemplo: las dictaduras.
Por último, entonces qué es la argumentación: la argumentación se realiza por los seres
humanos en específicas situaciones.
10. CARACTERÍSTICAS TECNOLÓGICAS
No aplica
11. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
1. Mediante la propuesta de agregar al argumento los grados de persuasión: extremo débil,
extremo fuerte y puntos intermedios; se consiguió que haya un nivel explicativo y
argumentativo más profundo y pertinente a la hora de justificar los argumentos que
sostienen un punto de vista.
2. Como resultado de la investigación sobre la coherencia entre lo que se argumenta en
lenguaje verbal y los códigos del cuerpo, se entendió los argumentos tienen una lógica
formal y una natural en la que hace parte tanto la razón como el cuerpo y que éstos se
pueden dar tanto de forma cotidiana como en una situación específica.
3. Se reconfiguró el concepto de argumento y se logró dar respuesta a cada una de las
preguntas problema de investigación que se habían generado al inicio del documento.
12. CONCLUSIONES
Lo que la ciudad argumenta depende de la interpretación que el observador le otorgue.
94
En la construcción de sentido para la veracidad de una situación discursiva en la que se
empleen diferentes argumentos, tiene sentido cuando hay participación tanto de quien
manda el mensaje como el que lo recibe.
La reconstrucción del concepto de argumentación, se concluyó de la siguiente manera:
La argumentación se produce y se interpreta cuando un “yo” se dirige a un “tu”
(emisor-receptor) en una situación específica.
Que justifica un punto de vista o un juicio, cuando se realiza cualquier acto de habla
que lo argumente o lo defienda.
La argumentación presenta distintos tipos de argumentos con lo que se puede
construir estrategias retoricas y persuasivas; que son: los lógicos, emocionales,
viscerales y kiscerales.
Tanto para el que recibe el argumento como para quien lo da, existen compromisos
que responden al objetivo de argumentar.
En un argumento, aunque haya una voz individual, puede también presentar voces
multiplex en las que se sientan identificado.
El argumento consiste en debatir una postura y defender un punto de vista, de lo
contrario no habría una situación discursiva en la que se necesite argumentar.
Un argumento deja de ser argumento, cuando no se debate sino se impone la fuerza
del discurso.
13. COMENTARIOS
En este artículo se puede observar que para llegar al resultado final que era redefinir
argumentación; primero la autora planteó una serie de cuestionamientos que permitieran
finalmente al lector, entender que lo importante no es sólo saber el concepto de argumento sino
también otros componentes como el cuándo, cómo, con qué se debe argumentar.
14. PROYECCIONES
No se especifica.
15. BIBLIOGRAFÍA
[1] Austin, J. L., How to Do Things with Words, Cambridge: Harvard University Press,1962.
[2] Benveniste, Émile, "L'appareil formel de l'énonciation", en Langages No. 17: L'enonciation, Tzvetan
Todorov, coordinador, Paris, Didier-Larousse, 1970, pp. 12-18.
[3] Problemas de lingüística general. Tomo I y Tomo II, versión española de Juan Almela, México: Siglo
XXI, 1971 y 1977, respectivamente.
[4] Ducrot, Oswald, Les Échelles Argumentatives, Paris, Minuit, 1980a.
[5] “L’argumentation per autorité”, en L’Argumentation, Oswald Ducrot, Jean- Blaise Grize et al, Lyon,
Press Universitaries de Lyon, 1981, pp. 9-27.
[6] Decir y no decir, versión española de Walter Miento y Amparo Hurtado, Barcelona, Amalgama, 1982a.
[7] "La notion de sujet parlant", en Recherches sur la phiposophie et le langage, Ducrot, Oswald, Paul
Ricoeur et al, compiladores, Grenoble, Université de Sciences Sociales de Grenoble, 1982b, pp. 65-94.
[8] El decir y lo dicho, versión española de Irene Agoff, Barcelona, Paidós.
[7] Polifonía y argumentación. Conferencias del seminario: Teoría de la Argumentación y Análisis del
discurso, Calli, Universidad del Valle, 1988a.
[9] "Argumentación y 'topoi' argumentativos", en Lenguaje en Contexto, Vol. I, Números 1 y 2, Beatriz
Lavandera, compilador, Buenos Aires, 1988b, pp. 63-84.
95
[10] Ducrot, Oswald et Jean-Claude Anscombre, L'argumentation dans la langue, Bruxelles, Pierre
Mardeaga, 1983.
[11] Gilbert, Michael A., "Multi-modal Argumentation", en Philosophy of the Social Sciences, Vol. 24
No. 2, Sage Publications, Inc., 1994, pp. 159-177.
[12] Grize, Jean-Blaise, De la logique á l'argumentation, Genève, Libraire Droz, 1982.
[13] Jakobson, Roman, Ensayos de lingüística general, versión española de Joseph M. Pujol y Jem
Cabanes, 2ª. edición, Barcelona, Seix Barral, 1981.
[14] Pêcheux, Michel, Hacia el análisis automático del discurso, versión española de Manuel Alvar
Ezquerra, Madrid, Gredos, 1978.
[15] Perelman Ch. and L. Olbrechts-Tyteca, La nueva retórica. Tratado de la argumentación, versión
española de Julia Sevilla Muñoz, Madrid, Gredos, 1969.
[16] Rodríguez Alfano, Lidia, Polifonía de la argumentación, perspectiva interdisciplinaria. Los múltiples
sentidos de un discurso sin fin. México, D.F.: INAH-UNAM-UANLConarte, 2004.
[17] ¿Qué opinas con verbos y pronombres? Análisis del discurso de dos grupos sociales de Monterrey,
Monterrey, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Autónoma de Nuevo León, 2004.
[18] Searle, John, Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Language, Cambridge, Cambridge
University Press, 1969. Los actos de habla, versión española de Luis M. Valdés Villanueva, Madrid,
Cátedra, 1990.
[19] Toulmin, Steven et al, An Introduction to Reasoning, New York, Macmillan Publishing
Co., Inc., 1978.
96
FORMATO PARA REVISIÓN DE ARTÍCULOS – RAE Nro. _2___
16. IDENTIFICACIÓN DEL ARTÍCULO
Título Teorías de la argumentación (clásicos y avances).
Autores: Revista del Instituto de Investigaciones Lingüísticas y Literarias Hispanoamericana /
Nueva Época. Wayne Brockriede
Publicado en: Revista del Instituto de Investigaciones Lingüísticas y Literarias Hispanoamericanas
- Facultad de Filosofía y Letras - Universidad Nacional de Tucumán.
Fecha de publicación: 2012
Nombre del archivo: Capitulo I ¿Dónde hay un argumento?
Elaborado por: Diana Marcela Cuervo Vargas
Revisado por:
17. RESUMEN
El argumento se conceptualiza como un procedimiento en donde las personas utilizan la lógica y
el razonamiento, lo que puede generar un debate o un discurso argumentativo con distinta
posiciones y puntos de vista. En este orden, el argumento puede estar pasado en percepciones de
las personas, así surge el siguiente proceso:
Adopción de viejas y nuevas creencias.
La racionalidad percibida.
Los argumentos debaten visiones con otros.
Este documento expone las características de un argumento que determinan cómo y dónde hay
argumento.
18. PALABRAS CLAVE
Argumento, características, lógica, evidencias, personas.
19. COMUNIDAD CIENTÍFICA
Dr. Christian Plantin (Universidad de Lyon 2, Francia) Dra. Elena Malvina Rojas (Universidad
Nacional de Tucumán, CONICET, Argentina) Dra. Elvira Narvaja de Arnoux (Universidad de Buenos
Aires, Argentina) Dra. Magdalena Viramonte de Ávalos (Universidad Nacional de Córdoba,
CONICET, Argentina) Dr. Giovanni Parodi (Universidad Católica de Valparaíso, Chile)
Dra. Marta María Baralo (Universidad Antonio de Nebrija, España) Dr. Reinhold Werner
(Universidad de Heidelberg, Alemania) Dra. Beatriz Gallardo (Universidad de Valencia, España)
Dra. Juana Marinkovich (Universidad Católica de Valparaíso, Chile) Dr. Cristián Santibáñez
(Universidad Diego Portales, Chile) Dra. Marie-Christine Pollet (Universidad Libre de Bruselas,
Bélgica) Dra. Guiomar Ciapuscio (Universidad de Buenos Aires, CONICET, Argentina) Dra. María
Marta García Negroni (Universidad de Buenos Aires, CONICET, Argentina) Dra. Paula Carlino
(CONICET, Argentina) Dra. María del Carmen Tacconi (Universidad Nacional de Tucumán,
CONICET, Argentina) Dra. Ana María Ávila (Universidad Nacional de Tucumán, Argentina) Dra.
Constanza Padilla (Universidad Nacional de Tucumán, CONICET, Argentina) Dra. María Elena
Villecco (Universidad Nacional de Tucumán, Argentina) Dra. Silvina Douglas (Universidad Nacional
de Tucumán, Argentina) Dra. Silvia Maldonado (Universidad Nacional de Tucumán, Argentina) Dr.
Julio César Sal Paz (Universidad Nacional de Tucumán, CONICET, Argentina)
Dr. Guillermo Siles (Universidad Nacional de Tucumán, Argentina).
97
20. DOMINIO DE CONOCIMIENTO
Teorías argumentativas, humanidades.
21. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Identificar realmente qué es un argumento, verlo como un concepto abierto dado por las personas
para las personas.
22. OBJETIVOS
Exponer que los argumentos son dados por las personas y se generan por su capacidad mental e
intuitiva cuando se presenta cualquier discusión en la que requiera un debate y utilizar,
argumentos, teniendo en cuenta que ya se identifique qué es un argumento y sus respectivas
características que lo componen y lo validan.
23. APROXIMACIÓN METODOLÓGICA
El documento es muy organizado, lo que indica que su método explicativo conduce al proceso
estructural. Inicia explicando que las todas las personas utilizan en algún determinado momento,
un argumento y que éste es solo dado por ellas. Posteriormente, su corpus despliega una seria de
pasos para identificar argumento, para finalmente aportar sus características y que el lector logre
identificarlas.
24. REFERENTES TEÓRICOS
Berlo (1960), es que el significado no está en las palabras sino en las personas. Los
argumentos no están en las proposiciones sino en las personas. En consecuencia, una
primera pista en la búsqueda de los argumentos es: las personas encontrarán los
argumentos en la vecindad de las otras personas.
El documento arroja una serie de pistas para identificar que es argumento:
1. Los argumentos se encuentran en las personas.
2. Los argumentos son definiciones, referentes, conceptos que utiliza la gente. Es decir,
sólo las personas encuentran y distingue un argumento.
3. La idea de argumento es un concepto abierto, es decir puede cambiar dependiendo de
su defensor y así cambiar su rumbo argumentativo.
4. El argumento visto como proceso humano permite entender que un argumento puede
surgir de la mente de cualquier persona en un indeterminado momento.
5. Estudiar el argumento como un acto comunicativo.
6. Un argumento puede:
*Surgir de una problemática entre dos personas, generar debate, pero no una posible
solución.
*Si un argumento no es suficientemente problemático, no es argumento.
*Los argumentos están basado en las elecciones de la propia gente.
Por lo tanto, las 6 características de los argumentos son:
1. Contrastar un argumento es dar un salto inferencial de una creencia a otra, lo que
genera incertidumbres problemáticas que hacen que surge los argumentos.
2. Pretender que ese argumento que “salta” sea considerado por sus opuestos, es decir
debe explicarse fuerte para así poder determinar una conclusión, de lo contrario sólo
será un sofisma.
3. El derecho a elegir es algo característico del hombre, sin embargo, un argumento que
toma continuamente otras elecciones, puede perder su afinidad.
98
4. La incertidumbre puede utilizarse a favor a la hora de argumentar, pues entre más
profunda sea la incertidumbre implícitamente será más fuerte el argumento y lograr
una mayor atención.
5. Los que argumentan deben satisfacer esas Test de confrontación que surgen de la
incertidumbre, de lo contrario su argumento perderá credibilidad y fuerza.
6. Rasmussen (1974) dice: Aquellos que argumentan deben compartir marcos de
referencias de concepciones de mundo, es decir, tener conocimiento general del tema
que se está debatiendo.
Shouls (1969) defiende que, si entre dos opuestos argumentan y sus puntos comparten
ciertos ideales, entonces la situación argumentativa no tendría suficiente objeto.
25. CARACTERÍSTICAS TECNOLÓGICAS
No aplica
26. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
No presenta.
27. CONCLUSIONES
“El argumento no es una "cosa" para ser mirada sino un concepto que la gente usa, una
perspectiva que ellos toman. La actividad humana no constituye útilmente un argumento
hasta que alguna persona percibe lo que está sucediendo como un argumento”.
Son seis pistas las que explican cómo identificar un argumento y de igual
forma, son seis las que lo caracterizan.
28. COMENTARIOS
El documento responde al objetivo del mismo. Expone organizadamente cómo identificar unos
argumentos y comprender sus características.
29. PROYECCIONES
No se especifica.
30. BIBLIOGRAFÍA
[1] Berlo, D. (1960) The process of Communication, New York: Holt, Rinehart and Winston.
[2] Brockriede, W. (1970) “Where there is an argument?” American Forensic Association, 179-182.
[3] Brockriede, W. (1974) Rethorical Criticism as Argument, QJS, L.
[4] Burke, K (1969) A Rhetoric of Motives, Berkeley: University of California Press, 1969, pp. 20-23.
[5] Kuhn, T. (1970) La teoría de las revoluciones científicas Chicago: University of Chicago Press.
[6] Rasmussen , K (1974) Implications of Argumentation for Aesthetic Experience: A Transaccional
Perspective; tesis doctoral, University of Colorado.
[7] Shouls, P. (1969) “Communication, Argumentation, and presupposition in Philosophy”, Philosophy
and Rethoric, 2, 183-199.
99
FORMATO PARA REVISIÓN DE ARTÍCULOS – RAE Nro. _3___
31. IDENTIFICACIÓN DEL ARTÍCULO
Título: Teorías de la argumentación (clásicos y avances).
Autores: Cristián Santibáñez, Constanza Padilla, Esther López.
Publicado en: Revista del Instituto de Investigaciones Lingüísticas y Literarias Hispanoamericanas
- Facultad de Filosofía y Letras - Universidad Nacional de Tucumán.
Fecha de publicación: 2012
Nombre del archivo: Capitulo VI Argumentación multimodal.
Elaborado por: Diana Marcela Cuervo Vargas
Revisado por:
32. RESUMEN
Todos los argumentos de cierta forma sirven para un análisis racional, sin embargo éstas son vistas
de forma general, lo que apunta a que existen diferentes modos de la argumentación para
sustentar, de una forma más concreta y específica, la comunicación de los seres humanos.
33. PALABRAS CLAVE
Prácticas discursivas, modo emocional, visceral, kiscenal.
34. COMUNIDAD CIENTÍFICA
Dr. Christian Plantin (Universidad de Lyon 2, Francia) Dra. Elena Malvina Rojas (Universidad
Nacional de Tucumán, CONICET, Argentina) Dra. Elvira Narvaja de Arnoux (Universidad de Buenos
Aires, Argentina) Dra. Magdalena Viramonte de Ávalos (Universidad Nacional de Córdoba,
CONICET, Argentina) Dr. Giovanni Parodi (Universidad Católica de Valparaíso, Chile)
Dra. Marta María Baralo (Universidad Antonio de Nebrija, España) Dr. Reinhold Werner
(Universidad de Heidelberg, Alemania) Dra. Beatriz Gallardo (Universidad de Valencia, España)
Dra. Juana Marinkovich (Universidad Católica de Valparaíso, Chile) Dr. Cristián Santibáñez
(Universidad Diego Portales, Chile) Dra. Marie-Christine Pollet (Universidad Libre de Bruselas,
Bélgica) Dra. Guiomar Ciapuscio (Universidad de Buenos Aires, CONICET, Argentina) Dra. María
Marta García Negroni (Universidad de Buenos Aires, CONICET, Argentina) Dra. Paula Carlino
(CONICET, Argentina) Dra. María del Carmen Tacconi (Universidad Nacional de Tucumán,
CONICET, Argentina) Dra. Ana María Ávila (Universidad Nacional de Tucumán, Argentina) Dra.
Constanza Padilla (Universidad Nacional de Tucumán, CONICET, Argentina) Dra. María Elena
Villecco (Universidad Nacional de Tucumán, Argentina) Dra. Silvina Douglas (Universidad Nacional
de Tucumán, Argentina) Dra. Silvia Maldonado (Universidad Nacional de Tucumán, Argentina) Dr.
Julio César Sal Paz (Universidad Nacional de Tucumán, CONICET, Argentina)
Dr. Guillermo Siles (Universidad Nacional de Tucumán, Argentina).
35. DOMINIO DE CONOCIMIENTO
Contextos educativos y lingüística hispanoamericana.
36. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Las teorías de la argumentación han generado innumerables debates respecto a qué es en sí un
argumento, cuáles herramientas se deben utilizar para su reconocimiento, dónde hay argumento.
Esto se debe a que las teorías del argumento, a través de los años, han evolucionado y ha ido
desarrollándose. Entonces, el documento presenta la problemática de que los argumentos no son
100
sólo racionales sino que también hay argumentos que vienen de las emociones y tiene igual
aportación y valoración a la hora de generar un discurso.
37. OBJETIVOS
A través de las distintas teorías de la argumentación, sus antecedentes y sus avances, el
documento busca reflexionar sobre los énfasis teóricos en torno a la argumentación y practicar los
marcos metodológicos para el análisis de la realidad comunicativa cuando se enfrenta un sujeto
con un argumento. Además, buscar cuestionar estos dos supuestos : argumentos racionales y
argumentos psicológicos, y demostrar éstos últimos también pertenecen a la argumentación y que
pueden persuadir, comunicar, convencer y disputar.
38. APROXIMACIÓN METODOLÓGICA
Los autores, para demostrar que no sólo los argumentos “lógicos” razonables son aquellos que
tiene mayor afinidad, utilizan para cada tipo de modo de argumentación, diferentes ejemplos que
sustentan y analizan por qué los argumentos emocionales, corporales y señoriales también sirven
en un debate y tienen igual valor que aquellos que son manejados por la “razón”.
39. REFERENTES TEÓRICOS
D. O’Keefe, (1982): en su mayoría, los conceptos de argumento están basado en el fin de
convencer o provocar un cambio en cierto punto de vista, esto apunta a que el
razonamiento verbal sea el núcleo del proceso argumentativo; sin embargo, el autor aporta
que también debe ser incluida la comunicación no verbal, ya que éste lenguaje puede ser
explicado por la lingüística.
La palabra “racional” es, en su gran mayoría, utilizada como un concepto distinguido y el
más importante a la hora de argumentar, pues son capaces de, negar y/o trivializar
cualquier argumento y generar debates. Antes esto, Grootendorst (1984) dice: “Para la
eliminación de una diferencia de opinión es importante que los distintos puntos de vista
sean establecidos lo más claramente posible. Como si fuese una regla, esto significa que
las personas involucradas en la diferencia de opinión tendrán que verbalizar sus puntos de
vista”. (Pág. 47).
Toulmin (1958), aporta que los argumentos no son sólo razones y pretensiones, sino que
también exige principios de razonamiento, esto indica que la lógica ya no sólo se reduce a
la palabra “razón” y que existen otros argumentos que también son coherentes.
A partir de esto, los argumentos se caracterizaron y surgió la siguiente clasificación:
Modo lógico: relacionado con razonamientos.
Modo emocional: reino de los sentimientos.
Modo visceral: área del cuerpo.
Modo kisceral: campo intuitivo y no-sensorial.
Lo que apunta a que un argumento no es absoluto ya que puede darse en su
totalidad, gracias a estos modos.
O’Keefe (1982) plantea que un argumento contiene varios modos de argumentos y puede
ser analizado teniendo en cuenta dicha clasificación.
Los autores del presente documento exponen que para poder analizar los argumentos, hay
que tener en claro la diferencia entre argumento y modo, por lo tanto referencian a:
101
Willard (1989) define argumento como una forma de interacción en donde los
sujetos mantienen sus puntos de vista consideradas incompatibles. Para ello,
quienes argumentan puedes utilizar todas las herramientas de comunicación
disponibles.
Respecto a los modos de argumentación, se refiere a que un argumento puede
presentarse en una situación en particular no necesariamente perteneciente al
mundo “lógico”.
40. CARACTERÍSTICAS TECNOLÓGICAS
No aplica
41. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
No especifica.
42. CONCLUSIONES
Los modos son:
1) el emocional, que se relaciona con la dimensión de los sentimientos.
2) el visceral, que se relaciona con la dimensión del físico.
3) la kisceral, que cubre la arena intuitiva y no sensorial.
Los modos emocionales están estrechamente ligados, para su veracidad, en términos
lingüísticos.
En otras palabras, el ser verbal o no-verbal no es en sí mismo una condición necesaria o
suficiente para determinar el modo.
Los argumentos emocionales son argumentos que descansan más o menos fuertemente en
el uso y la expresión de la emoción. Estas emociones son a menudo comunicadas a nosotros
sin el beneficio del lenguaje, o cuando el lenguaje es una parte subordinada al principal
impulso de la comunicación.
La emoción a menudo nos dice lo que la persona cree y, más significativamente, nos indica
que hay algo más que está ocurriendo detrás de las palabras.
Los argumentos viscerales o del aspecto corporal son argumentos primariamente físicos y
comprenden desde una caricia hasta la clásica comunicación no verbal.
Sólo asumiendo, en primer lugar, que todos los argumentos son en definitiva lingüísticos,
o aún, “linguísticamente expresables” para usar la expresión de O’Keefe (1982), se puede
probar que no hay argumentos no-lingüísticos.
El kisceral es el modo de comunicación que descansa en lo intuitivo, lo imaginativo, lo
religioso, lo espiritual y lo místico.
Las cuatro categorías sugeridas aquí conforman un modelo de los modos de argumentación
más útiles para los distintos análisis de disputas y argumentos. Al explícitamente abrir
medios de argumentación que no son lógicos, nos acercamos a captar la riqueza de la
disputa cotidiana.
102
43. COMENTARIOS
El documento es amplio en ejemplos lo que conduce a que entienda “argumento y modos de
argumentación” de una forma más práctica.
44. PROYECCIONES
No se especifica.
45. BIBLIOGRAFÍA
[1] Balthrop, Bill. 1980. “Argument As Linguistic Opportunity: A Search For Form and Function.” In
Rhodes & Newell.
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[12] Press, Tuscaloosa. _______. 1989. A Theory Of Argumentation. Uuiversity of Alabama Press. Tuscaloosa.
103
FORMATO PARA REVISIÓN DE ARTÍCULOS – RAE Nro. _4___
46. IDENTIFICACIÓN DEL ARTÍCULO
Título: Manual de lectura y escritura argumentativa. Aproximaciones téoricas y prácticas.
Autores: Nora Isabel Muñoz – Mónica Beatriz Musci.
Publicado en: Universidad Nacional de la Patagonia Austral.
Fecha de publicación: 2013
Nombre del archivo: Capítulo III “Tipos de argumentos, técnicas de refutación y falacias”
Elaborado por: Diana Marcela Cuervo Vargas
Revisado por:
47. RESUMEN
La argumentación es cualquier práctica discursiva que se desarrolla mediante la formulación de
una pregunta, para su posterior respuesta; lo que impulsa a que existan diferentes opiniones y se
creen argumentos, de lo contrario, si las perspectivas de cada sujeto coinciden no habría necesidad
de argumentar o crear una situación discursiva. Por lo tanto, hay tres tipos de Argumentos:
1. Argumentos de justificación
2. Argumentos de refutación (contrapunto)
3. Argumentos “tramposos” (falacias)
48. PALABRAS CLAVE
Tipos de argumentos, situación argumentativa, justificación, refutación, falacia.
49. COMUNIDAD CIENTÍFICA
Mempo Giardinelli, Andrés Neuman, Ignacio Ramonet, Suplemento de Cultura de Clarín.
50. DOMINIO DE CONOCIMIENTO
Argumentación.
51. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
No presenta.
52. OBJETIVOS
Dar a conocer los distintos tipos de argumentos (justificación, contrapunto, falacias) y ponerlos en
práctica a través de actividades.
53. APROXIMACIÓN METODOLÓGICA
El documento presenta detalladamente los tipos de argumentos y sub-argumentos que se
encuentran en cada clasificación, a su vez aporta ejemplos y actividades para su mayor dominio.
54. REFERENTES TEÓRICOS
Tipos de argumentos
1. Argumentos de Justificación
1.1 Por indicio: Son aquellos argumentos, en donde la conclusión de una situación, está
determinada por indicios ya sea conductas, características o personalidades del sujeto.
1.2 Causa - efecto: Son los argumentos que tienen una relación directa con la conclusión.
104
Por las consecuencias: Son argumentos que están conectados con la causalidad, ya que
posteriormente a la consecuencia está la acción propuesta.
Por el peso de las cosas: Son los argumentos determinados a través de las decisiones que
se plantean en una situación.
Por la pendiente resbaladiza: Son los argumentos que se niegan a otras propuestas con el
fin de evitar consecuencias a futuro.
Por el despilfarro: Son los argumentos que surgen después de presentar otros argumentos
y que reafirman su posición.
1.3 Por comparación: Son los argumentos que se generan tras comparar una situación con
otra, a través de la semejanza.
A partir de la analogía: Son los argumentos que comparten alguna situación o afinidad, es
decir son argumentos semejantes pero que tienen distintas situaciones.
Basada en el principio de justicia: Son los argumentos que se justifican a través de
situaciones similares.
1.4 Por definición: Son los argumentos específicos o particulares que apoyan argumento
general.
1.5 Por cita de autoridad: Son los argumentos que se basan automáticamente en argumentos
o teorías ya establecido/as por sujetos con autoridad en el tema o en la situación.
1.6 Por relación medio-fin: Son los argumentos que presentan una situación determinada para
alcanzar ese fin que ya ha sido pensado.
1.7 Por generalización: Son los argumentos en los cuales su afirmación general se basa o está
determinada mediante argumentos o casos particulares apoyados por ejemplos específicos.
1.8 Por el ejemplo: Facilita o aporta argumentos en una situación directamente concreta o
particular.
2. Argumentos de refutación:
Voces en contrapunto, “Se debe dejar en claro que los discursos que se contraponen dentro de
una argumentación no siempre son estrictamente antagónicos, es decir, no siempre se refutan
uno al otro, sino que a veces simplemente no acuerdan en el tipo de respuestas ofrecidas frente
a la pregunta problematizadora” (Muñoz y Musa 2013, pág. 49).
2.1 Ejemplo en contrario: Se acude al contraejemplo para invalidar la afinidad del argumento
opuesto.
2.2 Retorsión: son los argumentos que surgen de los argumentos que plantea el oponente y el
adversario los asimila, pero los acoge a su beneficio.
2.3 Desmitificación
2.4 Metástasis
2.5 Desplazamiento del problema
2.6 La desmentida
2.7 La objeción
105
2.8 La refutación propiamente dicha
2.9 La concesión conceden
3. Argumentos de falacias
Son aquellos argumentos falsos que hacen trampa para cumplir los requisitos de su aceptación en
el discurso argumentativo.
• Argumentación contra el hombre
• Apelación a la falsa autoridad
• Apelación a la fuerza
• Apelación al pueblo
4. CARACTERÍSTICAS TECNOLÓGICAS
No aplica
5. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
4. No presenta resultados.
6. CONCLUSIONES
Dentro los 3 tipos de argumentos, también existe subcategorías que hace que cada argumento
sea más específico y claro, lo que permite que al hacer una análisis de una situación argumentativa,
debate, discurso; se obtengan más herramientas para ser especifico en su identificación y
explicación.
7. COMENTARIOS
El documento es completo con su objetivo y además práctico.
8. PROYECCIONES
No se especifica.
9. BIBLIOGRAFÍA
[1] - Alvarado, M. y A. Yeannoteguy (1999) La escritura y sus formas discursivas. Bs. As.,
Eudeba.
[2] Amossy, R. (2000) L’argumentation dans le discours. Discours politique, littérature d’idées,
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[3] Arnoux, E. et al. (2002) La lectura y la escritura en la Universidad. Bs. As., Eudeba.
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desde diferentes perspectivas disciplinares. Bs. As., Prometeo.
[5] Bitonte, M. E. y Z. (2007) “¿Diálogo en la torre de Babel?”, en Marafioti, R. (ed.)
[6] Plantin, Ch. (1990) Essais sur l’argumentation. Paris, Kimé.
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[9] Renkema, J. (1999) Introducción a los estudios sobre el discurso. Barcelona, Gedisa.
[10] Ruiz, E. (1995) Enunciación y polifonía. Bs. As., Ars.
106
[11] Santibáñez Yáñez C. y B. Riffo Ocares (2007) Estudios en argumentación y retórica. Teorías
contemporáneas y aplicaciones. Universidad de Concepción. Chile.
[12] Santibáñez Yáñez, C. y R. Marafioti (eds.) (2008) De las Falacias. Bs. As., Biblos.
[13] Serafini, M. T. (1994) Cómo se escribe. Barcelona, Paidós.
[14] Silvestri, A. (1998) En otras palabras. Las habilidades de reformulación en la producción
del texto escrito. Bs. As., Cántaro.
[15] Silvestri, A. (2001) “La producción de la argumentación razonada en el adolescente: Las falacias
de aprendizaje” en Martínez, M.C. (comp.) Aprendizaje de la argumentación razonada. Desarrollo
temático en los textos expositivos y argumentativos. Cali, Cátedra UNESCO-MECEAL: Lectura y
Escritura, Universidad del Valle.
[16] Toulmin, S. E. (2003 [1958]) Los usos de la argumentación. Barcelona, Península.
[17] Van Eemeren, Grootendorst y Snoeck Henkemans (2006) Argumentación. Análisisevaluación-
presentación. Bs. As., Biblos.
[18] Vigner, G. (1975) Écrire et convaincre. Paris, Hachette.
[19] Walton, D.N. (1989) Informal Logic. Cambridge, University Press.
[20] Weston, A. (1994) Las claves de la Argumentación. Barcelona, Ariel. 118 Manual de lectura y
escritura argumentativas ISBN 978-987-1242-80-1 Nora Muñoz y Mónica Musci
[21] Zamudio B. y J. Giudice (2003) Cuadernillo de lectura teórica. Semiología, UBA.
[22] Zamudio de Molina, B. (2005) “La construcción de los objetos del discurso a partir de
representaciones. La teoría de J. B. Grize.” en AA.VV., Vigencia de la argumentación. Bs. As., Proyecto
Editorial, pp. 35-45.
[23] Zamudio, B. et al. (2006) “¿Qué se enseña cuando se enseña argumentación?” en Revista
de los Alumnos de Maestría en Análisis del Discurso, FF y FFyL – UBA – Nº 2 – Julio
2006, pp. 27-37, disponible en: www.lsdrevista.net.
107
FORMATO PARA REVISIÓN DE ARTÍCULOS – RAE Nro. _5___
1. IDENTIFICACIÓN DEL ARTÍCULO
Título: Estrategias para la comprensión y producción de textos argumentativos
Autores: Zahyra Camargo Martínez; Miguel Ángel Caro Lopera; Graciela Uribe Álvarez
Publicado en: Revista de Investigaciones: Sophia. Universidad la Gran Colombia
Fecha de publicación: Recepción: Agosto 14 de 2012 - Aceptación: Octubre 8 de 2012
Nombre del archivo: Estrategias para la comprensión y producción de textos argumentativos
Elaborado por: Diana Marcela Cuervo
Revisado por:
2. RESUMEN
La presente investigación se propuso orientar la formación de profesores en estrategias para la
comprensión y producción de textos argumentativos a través de la realización de proyectos de
aula que permitan hacer posible la enseñanza de la tipología textual argumentativa y a través de
sus géneros discursivos más conocidos. Con este propósito luego de un rastreo teórico se proponen
diez estrategias para la comprensión y producción de textos argumentativos desde un enfoque
sociocultural, y a partir de muy diversos legados teóricos promocionando así el desarrollo de
lectura comprensiva y del estímulo a la escritura de textos antitéticos; el fomento del análisis de
la retórica de discursos mediáticos; el abordaje de textos argumentativos tácitos entre algunos
otros aportes, además del rescate del análisis del hecho retórico como precursor de la escritura de
textos argumentativos.
3. PALABRAS CLAVE
Comprensión, Estrategias, Procesos de enseñanza y aprendizaje, Producción, Texto
argumentativo.
4. COMUNIDAD CIENTÍFICA
Grupo Didáctica de la Lengua Materna y la Literatura (Dilema)
Estudiantes del Programa de Español y Literatura que ejercían la docencia (2008-2009)
5. DOMINIO DE CONOCIMIENTO
Investigación educativa
6. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Más allá del planteamiento de un problema de investigación, los autores a través del desarrollo de
este texto se proponen orientar la formación de profesores de Educación Básica en estrategias
para la comprensión y producción de textos argumentativos (con sus correspondientes géneros
discursivos), inspiradas en enfoques que permiten cambios significativos en los procesos de
comprensión y de producción de los textos argumentativos.
7. OBJETIVOS
Los objetivos principales que se propuso la presente investigación encontramos:
Orientar la formación de profesores de Educación Básica en estrategias para la Comprensión
y producción de textos argumentativos
Socializar las diferentes estrategias para la comprensión y producción de textos
argumentativos en diversas comunidades académicas.
Fortalecer procesos colectivos de discusión, desde los cuales se incuben proyectos de
intervención que impacten diversos escenarios en donde se desarrolle el acto educativo.
108
8. APROXIMACIÓN METODOLÓGICA
El proyecto de investigación desarrollo como metodología de investigación a partir de un enfoque
cualitativo con el objetivo de proyectar estrategias eficaces que sirvieran a los docentes para intervenir
en las aulas. Ahora bien para llevar a cabo este propósito se tuvo en cuenta la realización de un abordaje
teórico profundo que sistematizara los modelos para la comprensión y producción de textos
argumentativos. Mencionado proceso se desarrolló en dos fases:
Fase 1: Planificación
Creación de un semillero de investigación en Didáctica del Texto Argumentativo.
Indagación, estudio y sistematización de modelos teóricos apropiados para el proyecto.
Búsqueda, revisión y reseña de fuentes bibliográficas y de estudios anteriores.
Presentación de los modelos teóricos que sustentan el proyecto (ver Marco Teórico).
Observación de marcos socio-institucionales de los centros a los que tienen acceso los
participantes en el proyecto.
Diseño de la propuesta de intervención: 10 estrategias de comprensión y producción de
textos argumentativos.
Fase 2: Intervención
Discusión y análisis de las estrategias en el Semillero de Didáctica del Texto
Argumentativo
Puesta en ejecución por integrantes del Semillero (estudiantes de la Licenciatura) de las
estrategias diseñadas para su validación.
Evaluación del proyecto.
Sistematización de las experiencias.
9. REFERENTES TEÓRICOS
El presente trabajo de investigación al estudiar y analizar el desarrollo humano, tiene en cuenta
que el mundo social influye en el individuo a través de las prácticas de interacción social y de los
objetos sociales. Considerando fundamentalmente los presupuestos de L. Vigotsky (1979); Cole
(1990) y J. I. Pozo (2001).
Ahora bien, este estudio también considera que el objeto de la didáctica de la lengua materna y,
por tanto, su campo de investigación específico, se fundamenta en el estudio de los complejos y
dinámicos procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua con la finalidad de comprender,
interpretar, elaborar conocimiento sistemático para poder intervenir y, de esta manera, mejorar
las situaciones problemáticas. (A. Camps, 2004).
Otros enfoques que se incluyen y que son coherentes con las ideas de Vigotsky, corresponden al
psicólogo norteamericano Cole (1990) quien argumenta que toda investigación interesada en
estrategias para desarrollar procesos cognitivos complejos (como la lectura y la escritura), debe
tener en cuenta que la cultura proporciona el escenario fundamental de actuación y significado en
el que el ser humano participa.
Los estudios sobre géneros discursivos constituyen otro pilar de esta propuesta. Según D.
Estébanez (1996/1999), el concepto de género (del latín genus: familia, naturaleza, modo; o del
griego genos: origen, especie, clase) se utiliza, desde la cultura clásica, como categoría gramatical
y lógica. O. Ducrot y T.Todorov (1974), por su parte, consideran que el problema de los géneros
debe plantearse en el ámbito de la tipología estructural de los discursos.
Bajtín, a su vez, concibe los géneros discursivos como registros sociales o modos de discurso,
definidos por el contexto social, el tema, la composición o estructuración, que da lugar a tipos
estables de enunciados, determinados por su orientación hacia alguien (tienen autor y
109
destinatario); por el cambio de los sujetos discursivos; por el contacto inmediato con la realidad;
porque se relacionan de una manera directa con los enunciados ajenos (los refuta, los confirma,
los completa, los supone conocidos, los toma en cuenta...); por el rasgo de conclusividad o la
capacidad de ser contestado o de tomar una postura de respuesta, en contraposición con la oración
que carece de todos esos atributos y que se considera como una unidad de la lengua, de
naturaleza, límites y conclusividad gramaticales.
Del mismo modo argumentar puede concebirse desde la óptica de Miranda, parodiando a
Wittgenstein– como un juego, “una práctica lingüística sometida a reglas, que se produce en un
contexto comunicativo y mediante la cual pretendemos dar razón ante los demás o ante nosotros
mismos de algunas de nuestras creencias, opiniones o acciones”. (1995: 16)
En relación con la organización lingüístico pragmática del texto, T. Álvarez (2001) afirma
que el esquema básico del texto argumentativo consta de las siguientes partes:
1. Una introducción que tiene como propósito presentar el tema e inducir favorablemente al
receptor para que acepte la(s) tesis, para ello dispone de una serie de recursos como acudir
a la autoridad, a la compasión, a las emociones, a valores compartidos, etc.
2. Una exposición de hechos (relato de historias o acontecimientos), presentación de premisas
y datos objetivos (cuadros, estadísticas, imágenes) y comparaciones que favorezcan la
argumentación.
3. Una exposición de argumentos (de causa, definición, analogía, autoridad) que estime
favorables a la(s) tesis que defiende y de los que se sirve también para refutar los
argumentos de la parte contraria.
4. Una conclusión que recapitula lo más importante que se haya expuesto y que refuerza los
argumentos utilizados.
10. CARACTERÍSTICAS TECNOLÓGICAS
Sin especificar
11. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
En cuanto a los resultados alcanzados a partir de la realización del proyecto de investigación es
pertinente destacar que “el recorrido teórico realizado por los participantes en la investigación, del
que se presenta una síntesis, de la reflexión sobre las posibilidades de intervención en el aula y de
las experiencias con el equipo piloto de estudiantes del Programa de Español y Literatura, el grupo
investigador propone las siguientes estrategias que, a su juicio, podrían enriquecer la enseñanza
de la comprensión y producción de textos argumentativos. Se trata de un conjunto de diez
estrategias que formularon de modo general para que los docentes, las adapten a las condiciones
específicas de su práctica pedagógica”. En este orden de ideas estas diez (10) estrategias son:
1. Promoción de la lectura comprensiva de textos antitéticos.
2. Estímulo a la escritura de textos antitéticos.
3. Fomento del análisis de la retórica de discursos mediáticos.
4. Abordaje de textos argumentativos tácitos (con sentidos escondidos).
5. Rescate del análisis del hecho retórico, como precursor de la escritura de textos
argumentativos.
6. Recuperación de la dispositivo en la construcción de textos argumentativos.
7. Recuperación del género epistolar con intenciones argumentativas.
8. Redención del avatar del lector-camello.
9. Resignificación del género discursivo del debate en el aula de clase.
10. Persistencia en la evaluación por criterios cualitativos
110
12. CONCLUSIONES
La presente investigación logra finalmente desarrollar y consolidar un corpus de reflexión teórica
a partir de la consolidación de un conjunto de estrategias para la Comprensión y producción de
textos argumentativos que inciden en el campo educativo a partir de las reflexiones e
investigaciones desarrolladas, a partir de pequeñas comunidades educativas ejemplo claro son los
semilleros y grupos de investigación. Por otro lado se debe tener en cuenta que una de las formas
posibles para que las instituciones educativas logren enfrentar con éxito, el reto que
constantemente les plantea la sociedad es a través de la investigación en el aula, desde dos
vertientes. La investigación en el aula se puede hacer ya sea desde la experimentación para el
descubrimiento de nuevas formas de desenvolvimiento de los procesos educativos, o a partir de
la aplicación de modelos educativos que en otros contextos han tenido éxito, siempre primando
por desarrollar procesos de reflexión sobre la práctica.
13. COMENTARIOS
Sin comentarios
14. PROYECCIONES
Teniendo en cuenta que el presente proyecto de investigación se propuso orientar la formación
de profesores de Educación Básica en estrategias para la comprensión y producción de textos
argumentativos inspiradas en enfoques que permiten cambios significativos en los procesos de
comprensión y de producción de los textos argumentativos, a su vez se proyecta a partir del
proyecto piloto desarrollado, que estas estrategias sean partícipes en comunidades académicas
más amplias, con el fin de fortalecer procesos colectivos de discusión, desde los cuales se incuben
proyectos de intervención que impacten finalmente las aulas de clase.
15. BIBLIOGRAFÍA
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112
FORMATO PARA REVISIÓN DE ARTÍCULOS – RAE Nro. _6___
16. IDENTIFICACIÓN DEL ARTÍCULO
Título: Hacía una comprensión interactiva de textos argumentativos
Autores: Miguel Del Pino Sepúlveda; Karen Silva González; Pablo Soto Ormeño; Alejandra Toloza
Salech
Publicado en: REXE: “Revista de Estudios y Experiencias en Educación” UCSC. Vol. (8), Número
16
Fecha de publicación: Segundo Semestre, Diciembre, 2009, pp. 65-84
Nombre del archivo: Hacía una comprensión interactiva de textos argumentativos
Elaborado por: Diana Marcela Cuervo
Revisado por:
17. RESUMEN
A través del presente artículo los autores consideran los procesos educativos como espacios en
donde se deben desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje de manera holística e integrada a
partir de metodologías de trabajo integrales e interactivas que permitan en los educandos
desarrollar procesos más complejos y completos en lo que refiere al fenómeno educativo. En este
sentido a través de este estudio se develan aquellos factores pedagógicos que inciden en la
comprensión de textos argumentativos a través de la integración de metodologías como los grupos
interactivos y la integración colaboradores de aprendizaje en el aula de clase, dejando de lado
metodologías tradicionales en el acto educativo.
18. PALABRAS CLAVE
Enseñanza, comprensión, textos argumentativos, grupos interactivos.
19. COMUNIDAD CIENTÍFICA
Centro Educacional Adventista de Los Ángeles, C.E.A.L.A
20. DOMINIO DE CONOCIMIENTO
Educación y pedagogía
21. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
El presente estudio centra su análisis a partir de la problematización existente en los centros
escolares a partir de la falta de habilidades por parte de los estudiantes al enfrentarse a la lectura
y comprensión de textos, presentando dificultades en la decodificación y comprensión del lenguaje
escrito. Significando lo anterior que muchos de los modelos educativos desarrollados tanto en las
instituciones educativas como en sus aulas, obedecen a modelos educativos tradicionales que
conforman un sistema educativo cada vez más desigual y con grandes deficiencias en materia de
formación y procesos de enseñanza-aprendizaje.
22. OBJETIVOS
Develar, por medio de la valoración discursiva de los sujetos investigados, los factores pedagógicos
que inciden en la enseñanza de comprensión de textos argumentativos cuando se utiliza la
metodología de grupos interactivos.
23. APROXIMACIÓN METODOLÓGICA
Como especifican los autores del artículo, la investigación se desarrolló bajo la metodología
comunicativa crítica, la que hace referencia a que los significados se construyen
comunicativamente por medio de la interacción entre los sujetos participantes (investigadores e
investigados). Con esta metodología se pretende no sólo describir y explicar la realidad, ni
comprenderla e interpretarla con el objetivo particular de estudiarla, sino que también
transformarla, de tal manera que se puede construir el objeto de estudio a través de las
113
interpretaciones, reflexiones y teorías de las propias personas participantes en la realidad social
que se pretende transformar (Gómez y otros, 2006).
Por otro lado es importante denotar que la presente investigación se desarrolló considerando la
complementariedad entre el conjunto de sujetos que componen el aula, para este caso siendo
representados por una (1) profesora, tres (3) colaboradores de aprendizaje y los cuarenta y cuatro
(44) alumnos del curso seleccionado, en relación con la metodología de grupos interactivos. Dicha
metodología se implementó durante un mes y semana de trabajo, apoyado de igual manera a
partir de la elaboración de 60 guías de actividades de tipo dialógico referidas sobre los siguientes
ítems:
A. Niveles de comprensión de textos de mediana dificultad
B. Introducción a la argumentación basada en la retórica Aristotélica
C. Modelo argumentativo de Toulmin
D. Comprensión de textos argumentativos en función del modelo de Toulmin
E. Modelo argumentativo Pragma dialéctica
F. Comprensión de textos argumentativos en función de la Pragma dialéctica.
24. REFERENTES TEÓRICOS
La argumentación es considerada en los planes y programas desde dos perspectivas:
La primera, como un “medio a través del cual expresamos con fundamento nuestras
posiciones o puntos de vista con el propósito de convencer razonadamente o de persuadir
afectivamente a los receptores del discurso acerca de la validez de nuestras posiciones”
(Mineduc, 2000: 24)
La segunda perspectiva considera la función social de la argumentación, por lo que se
propone que los estudiantes deben ser orientados “para que aprecien el valor que ese
intercambio de razones y argumentos tiene para el entendimiento entre los seres humanos
– incluido el entenderse acerca de qué y por qué no se está de acuerdo- para la convivencia
habitual en todas las formas de relación que las personas establecen y que es elemento
fundamental de la vida y de la convivencia democráticas” (Mineduc, 2000: 29).
En lo que refiere a la comprensión de textos argumentativos, los autores mencionan que “La
comprensión de un texto se debe no sólo a los contenidos que se trabajan en lo que a lectura
comprensiva respecta, sino también a la metodología empleada por los profesores” (Parodi y
Núñez, 1998).
Van Dijk y Kintsch (1983) explican la comprensión de textos como la construcción de una
representación semántica de los contenidos del texto en varios niveles y a través de la acción de
varios procesos. Esta construcción, según Van Dijk (1994), está ligada a lo que él llama cognición
social. Por lo tanto, cuando nos enfrentamos a un texto, con “sus estructuras globales, semánticas,
sintácticas, en todos sus niveles, a partir de la gramática de los textos y la teoría narrativa, se
tiene entonces un sistema de cognición” (1994: 30).
Ahora bien, otro de los aportes teóricos fundamentales desarrollado en el documento es que en el
marco de la temática presentada existen dos supuestos básicos: un supuesto cognitivo y un
supuesto contextual (van Dijk y Kintsch, 1983; van Dijk, 1994, 2007):
El primero, hace referencia a los procesamientos de los datos externos y al mismo tiempo
a la utilización de información interna disponible en el texto que sirva para interpretarlo.
El segundo, en el cual se orienta esta investigación, hace mención a la idea de que la
comprensión no es sólo un proceso cognitivo, sino un evento psicosocial en el que el texto
pertenece a una situación y a un contexto sociocultural determinado.
114
25. CARACTERÍSTICAS TECNOLÓGICAS
No aplica
26. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
La consecución de resultados se desarrolló en dos momentos principales, el primero a partir de
cada una de las categorías establecidas, y el segundo a partir de las categorías emergentes. En
este orden de ideas los resultados se comprendieron de la siguiente manera:
Factores que inciden en el aprendizaje: Elaborando un análisis a partir de:
Aula en constante dinamismo
Cubrimiento de la totalidad de ritmos de aprendizaje
Categorías emergentes:
Construcción colectiva del aprendizaje
Relaciones de igualdad
De igual manera se desarrolla un análisis e interpretación de cada una de estas categorías tanto
establecidas como emergentes en el desarrollo del proyecto de investigación, como también se
aborda un análisis acerca de los diferentes medios lingüísticos en tanto la contextualización del
lenguaje, los modos y formas como se hace común y decodificable para todos los actores
participes. Por último se reflexiona acerca del material didáctico y las funciones que este cumplió
en la realización del proyecto en tanto las oportunidades que brindo.
27. CONCLUSIONES
El presente estudio permitió determinar cuáles fueron los factores pedagógicos y dinámicas
comunicativas que se generan en el proceso de enseñanza para la comprensión de textos
argumentativos cuando se utiliza la metodología de grupos interactivos en un contexto particular.
Determinando que, factores como la organización tradicional en el aula de clase dificultan los
procesos y actividades educativas en pro de la comprensión de textos argumentativos, significando
que un aula organizada en grupos interactivos permite una atención personalizada para los
estudiantes, además de la favorabilidad de tener en los entornos educativos colaboradores de
aprendizaje.
Para finalizar es pertinente mencionar que el proceso de intervención pedagógica demostró que
por medio de la valoración discursiva de los sujetos investigados se develaron factores pedagógicos
que pueden permitir incidir y transformar cualquier entorno en beneficio de las necesidades que
cada contexto presente, además de dar una valoración positiva hacia algunas prácticas sociales y
educativas que dinamizan y favorecen el acto educativo y pedagógico.
28. COMENTARIOS
Sin comentarios
29. PROYECCIONES
Como proyección los autores plantean los grupos interactivos como una metodología que en lo
posible sea implementada hacia aquellos centros educativos que estén siendo vulnerados tanto
social como económicamente, como también aquellos que presenten bajos resultados en pruebas
estandarizadas, o en instituciones que obtienen buenos resultados pero que guardan cursos con
bajo rendimiento académico.
30. BIBLIOGRAFÍA
115
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116
FORMATO PARA REVISIÓN DE ARTÍCULOS – RAE Nro. _7___
31. IDENTIFICACIÓN DEL ARTÍCULO
Título: La argumentación del discurso
Autores: Amossy, Ruth.
Publicado en: S.F - Traducido por Andrea Cohen para la cátedra Lingüística Interdisciplinaria de
la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires
Fecha de publicación: 2000
Nombre del archivo: La argumentación del discurso
Elaborado por: Diana Marcela Cuervo
Revisado por:
32. RESUMEN
El presente documento de investigación es primordialmente un artículo de reflexión, el cual tiene
como intención dilucidar algunos presupuestos acerca de lo que refiere a la argumentación, en
tanto ¿qué es un argumento? ¿Dónde hay argumentación? ¿Qué es la argumentación? y sus
posibles definiciones, las dimensiones e implicaciones al conceptualizarlo, además de los procesos
y posibilidades que desencadena la argumentación. Todo lo anterior en el marco del rol de la
emociones en la argumentación a partir de la realización de una reflexión desde varios filósofos de
la Grecia antigua y algunos conceptos trabajados por ellos.
33. PALABRAS CLAVE
Pathos – Emociones - Argumentación- Razón
34. COMUNIDAD CIENTÍFICA
S.F
35. DOMINIO DE CONOCIMIENTO
Reflexión educativa. Filosofía.
36. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Artículo de Reflexión
37. OBJETIVOS
El objetivo de este trabajo es realizar un análisis y reflexión acerca de la argumentación teniendo
como eje principal el rol de las emociones en la argumentación. En este orden de ideas el artículo
de reflexión hilvana sus ideas a partir de tres subtemas como lo son: La razón y las pasiones, la
emoción en la interacción argumentativa y la inscripción de la afectividad en el discurso.
38. APROXIMACIÓN METODOLÓGICA
Si bien no exclama el artículo de reflexión una metodología como proceso compuesto por métodos
e instrumentos propiamente de la investigación científica en ciencias sociales para llevar a cabo
un proceso, tenemos que destacar que de cierta manera el enfoque metodológico desarrollado en
el artículo de reflexión presenta la intencionalidad de querer dilucidar algunos conceptos filosóficos
en el marco de la argumentación como es el caso del Pathos.
El pathos se relaciona directamente con el auditorio, es decir, el pathos como lo aclara el texto, es
el efecto emocional producido en el alocutario, ofreciendo así una revisión filosófica desde
Aristóteles, quien considera que este concepto es ante todo de la disposición a la cual es necesario
llevar al auditorio para que se realice un objetivo de persuasión. A partir de ello Ruth Amossy,
desarrolla una serie de reflexiones que se deben tener en cuenta al abordar la argumentación.
117
39. REFERENTES TEÓRICOS
El artículo de reflexión que presenta Ruth Amossy, es interesante en la medida que presenta una
serie de discusiones sobre el rol de las emociones en la argumentación, haciendo una distinción
punto por punto de manera sintética en cada una de las discusiones que se presentan lo que
concierne a la razón, la argumentación, las emociones, las pasiones pasando por diferentes
momentos y autores. En este orden de ideas a continuación se dispondrán algunas reflexiones y
discusiones sobre estos conceptos que son relevantes para dar cuenta de la reflexión desarrollada
por la autora.
Por ejemplo en cuanto a las teorías de la argumentación contra las pasiones, se pone en discusión
los planteamientos de Van Eemeren (Et. Al) en donde menciona que:
“La argumentación es una actividad de la razón, lo que indica que el argumentador se ha tomado
la molestia de reflexionar acerca del tema. Proponer un argumento significa que el argumentador
trata de mostrar que es posible dar cuenta racionalmente de su posición en la materia. Esto no
significa que las emociones no puedan representar un papel cuando se adopta una posición, sino
que esos motivos internos, que fueron asimilados por el discurso, no son directamente pertinentes
como tales. Cuando la gente propone argumentos en una argumentación, sitúa sus
consideraciones en el reino de la razón.” (1996, p.2)
En este sentido la autora también hacer referencia a Pascal, denotando que:
“Para Pascal, dirigirse al entendimiento es insuficiente si uno no se preocupa del encanto que
influye directamente en las conductas. Incluso Lamy no concibe la persuasión sino en el
movimiento que tiene en cuenta los intereses de los auditores, los cuales pueden ser contrarios a
la tesis que se intenta hacerles admitir. “La elocuencia no sería entonces la dueña de los corazones,
y hubiera encontrado una fuerte resistencia en ello, si los hubiera atacado sólo con las armas de
la verdad. Las pasiones son los resortes del alma, son las que la hacen actuar” (Lamy 1998: 229;
1ª ed. 1675)
Por otro lado se pone en discusión otros trabajos, por ejemplo en el campo de la retórica, se relata
que:
“Los trabajos de Michel Meyer ―que contribuyen a difundir el pensamiento de Chaim Perelman―
mostraron la importancia capital de las pasiones, y han vuelto a evaluar radicalmente su papel en
la argumentación. Estas aclaraciones aparecen en la edición que Meyer ha dado de la retórica
aristotélica (Livre de poche, 1991) y en una edición separada intitulada Rhétorique des passions
(1989), ampliamente comentada. La puesta en evidencia del lugar de las emociones en la
argumentación ―y no solamente en una retórica concebida como elocuencia, o en una
desmistificación de las manipulaciones retóricas― se prosigue actualmente, en particular en la
semioestilística de Georges Molinié (cuyo Dictionnaire de Réthorique insiste en la centralidad de
las pasiones 1992 : 250- 266) y en los trabajos de Christian Plantin y de Patrick Charaudeau, bajo
la impulsión de los desarrollos recientes de las ciencias del lenguaje.”
Es también pertinente denotar que como nos lo menciona la autora “La cuestión que aquí se
plantea es la de saber cómo una argumentación puede no expresarse, sino suscitar y construir
discursivamente emociones. (Plantin, 2000). En la perspectiva de un análisis del discurso,
podemos suponer dos casos de figuras principales: aquel en el que se menciona la emoción
explícitamente, y aquel en el que es provocada sin que sea designada por términos sentimentales.
Tomemos, en primer lugar, el segundo caso de las figuras, aparentemente más problemático dado
que economiza cualquier huella lingüística extraída del campo lexical de las emociones.”
40. CARACTERÍSTICAS TECNOLÓGICAS
Sin especificar
118
41. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
No aplica: Articulo de reflexión filosófica.
42. CONCLUSIONES
El artículo como relata desde un principio, se enfoca en trabajar la argumentación en el discurso y
es en este sentido que Ruth Amossy desglosa de manera pormenorizada el Pathos, entendido como
la relación directa que se desarrolla con el auditorio, además de todos los elementos que componen
el escenario de la argumentación. Este trabajo se aborda desde una visión filosófica, trabajando
diversos autores como Aristóteles. De igual manera la autora a través del documento desarrolla
una reflexión en torno a las concepciones y discusiones que se han dado en torno a los conceptos
de razón, emociones y pasiones, teniendo en consideración las diferentes relaciones y
discrepancias que se construyen a través de estos conceptos y sus relaciones con la
argumentación.
43. COMENTARIOS
Es un buen artículo de reflexión en tanto aborda la argumentación desde un punto de vista
filosófico, significando así, que trabaja la argumentación como aquellos conceptos con los que se
relaciona de manera pormenorizada, poniendo en discusión todas aquellas relaciones y distinciones
a la hora de escribir y pensar la argumentación.
44. PROYECCIONES
Sin especificar
45. BIBLIOGRAFÍA
Amossy, R. (2000) L ´argumentation dans le discours. París: Nathan. Cap. 6
119
FORMATO PARA REVISIÓN DE ARTÍCULOS – RAE Nro. _8___
46. IDENTIFICACIÓN DEL ARTÍCULO
Título: El dialogismo: secuencialidad, posicionamiento, pluralidad e historicidad en el análisis de
la práctica educativa.
Autores: Juan Manuel Fernández-Cárdenas
Publicado en: Sinéctica no.43 Tlaquepaque jul./dic. México.
Fecha de publicación: 2014
Nombre del archivo: El dialogismo: secuencialidad, posicionamiento, pluralidad e historicidad en
el análisis de la práctica educativa.
Elaborado por: Diana Marcela Cuervo
Revisado por:
47. RESUMEN
Utilizando las ideas seminales de Bajtín y Voloshinov, en este artículo se explica la perspectiva del
dialogo implantadas en las áreas educativas, con el fin de que surja un modelo pedagógico en el
que se utilice el dialogismo como herramienta para la participación social que genere
conversaciones en distintos contextos.
48. PALABRAS CLAVE
Dialogismo, práctica educativa, argumento, pedagogía.
49. COMUNIDAD CIENTÍFICA
No presenta.
50. DOMINIO DE CONOCIMIENTO
Ciencias de la educación y dialogismo.
51. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Falta de implementación del dialogismo en las instituciones educativas para que pueda fortalecerse
los aportes argumentativos y las discusiones.
52. OBJETIVOS
Describir la construcción de las prácticas educativas mediante la postura dialógica.
53. APROXIMACIÓN METODOLÓGICA
Antecedentes del dialogismo, problemática en las aulas escolares por la ausencia del dialogo,
propuesta pedagógica para la implantación del dialogo en la educación.
54. REFERENTES TEÓRICOS
120
Como bien se sabe, los seres humanos están rodeados de perspectivas socioculturales en las se ve
manifestada la comunicación y, por ende, el diálogo. Es por ello que el concepto de dialogismo ha
sido de total atención para los investigadores comunicativos, ya que ofrece una alternativa desde la
perspectiva dialéctica.
Es por esta razón que diálogo debe ser visto como un referente en el cual se permite la libre
expresión de todas las personas en indeterminados espacios, y es precisamente éste el llamado que
se le hace a la educación pues es en este ámbito donde la comunicación y el diálogo debe desarrollar
gran practicidad y partición escolar.
Por tal motivo, citando a Matusov & Wegerif en Fernández (2014), son pocos las ocasiones en las
cuales se analiza detalladamente el dialogismo como práctica educativa, es por ello Vygotsky en
Fernández (1978), propone que las construcciones sociales, también llamados hilos argumentativos,
deben ser visto desde el conocimiento y uno adecuado de las herramientas lingüísticas, de esta
forma se desarrolla la parte cognitiva de los sujetos y la escucha.
Ahora bien, Rodríguez cita a Bernstein (1999) para aportar que para el autor resalta el carácter de
la ciencia como una serie de parámetros de uso del lenguaje, ya que su carga gramática es de vital
importancia a la hora de dialogar. Es por esto que surgen dos tipos de dialogismos, el horizontal y
el vertical.
* Dialogismo Vertical: Se refiere a la creación de conocimientos mediante las relaciones de
contexto y manifestaciones lingüísticas en donde la razón y la experiencia participan, es decir se
emplea en todos los contextos.
*Dialogismo horizontal: Es más a través de la experiencia, el dialogismo horizontal solo se
manifiesta si es requerido en determinado contexto, es decir no aplica en cualquier espacio.
Es por ello que, al momento de construir un diálogo, es importante reconocer tanto la voz propia,
como la de los demás “Todo enunciado, por más terminado e importante que fuese en sí mismo, es
tan sólo un momento en la comunicación discursiva continua (cotidiana, literaria, cognoscitiva,
política). Pero, además, este intercambio discursivo es, a su vez, tan sólo un momento de un
continuo y multilateral proceso generativo de un colectivo social determinado” (Voloshinov Pág.
133, en Rodríguez 2014) .
55. CARACTERÍSTICAS TECNOLÓGICAS
Sin especificar
56. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
No aplica: Articulo de reflexión filosófica.
57. CONCLUSIONES
En este sentido, el dialogismo de Bajtín supera la dialéctica de contraposición del discurso vertical
y el discurso horizontal, el cual es problemático por la conceptualización de la ciencia como un
monólogo más bien autoritario y estructurado que debe dominarse, como lo que Bernstein (1975)
también llamó el código elaborado frente al código restringido, limitado este último al ámbito
cotidiano o doméstico. Desde una postura dialógica, el conocimiento científico es simultáneamente
121
estructurado en géneros discursivos y abierto al desarrollo, a consecuencia de los posibles
disentimientos de otros enunciados y otras posturas para resolver un problema. (Bajtín en
Rodríguez 2014)
58. COMENTARIOS
Es un texto bastante amplio respecto a la postura del dialogismo implementado en la educación,
además sirve para la formación de los futuros docentes quienes deben fomentar la argumentación
y el dialogo para la resolución de problemas y la construcción de discursos.
59. PROYECCIONES
Sin especificar
60. BIBLIOGRAFÍA
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