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revista española de pedagogíaaño LXIII, n.º 231, m

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La Filosofía de la Educación en Schleiermacher

La Filosofía de la Educaciónen Schleiermacher

por José María QUINTANA CABANAS Universidad Nacional de Educación a Distancia

Oportunidad de una mención deSchleiermacher

La finalidad que ha inspirado el pre-sente trabajo es la necesidad de llenarun hueco en la Pedagogía española, en lacual Schleiermacher, como pedagogo clá-sico, es un desconocido, pese a haber he-cho interesantes aportaciones, tanto enPedagogía General como en Filosofía dela Educación. Sucede también esto conotros autores: en los últimos lustros he-mos visto iluminarse en España la figu-ra de A. Rosmini, y es de esperar quepronto suceda lo mismo con la del carde-nal Newman. La formación de los peda-gogos reclama, junto con el estudio delos temas fundamentales de Filosofía dela Educación, el conocimiento de todoslos clásicos de la misma.

Friedrich E. D. Schleiermacher (1768-1834) en el conocimiento de muchos haquedado bastante oscurecido por el brillofulgente de la Filosofía de su tiempo(Kant y todo el idealismo alemán), movi-miento al cual él no pertenece, aun cuan-

do recibió su influencia. Pero en esa épo-ca él brilla con luz propia, aportando unafilosofía personal que, aun cuando no lle-ga a formar un sistema completo, tienegeniales sugerencias en distintos ámbi-tos y merece ser conocida y considerada.

Igual que los demás filósofos alema-nes, también él escribió de Pedagogía: ensu caso, unas lecciones de teoría de laeducación para la formación de maestros,y escritos de política educacional, con locual Schleiermacher ha venido a sumar-se a la lista de los pedagogos clásicos.Sus aportaciones afectan tanto a la Pe-dagogía General como a la Filosofía de laEducación. En este sentido representa,dentro del pensamiento pedagógico, latendencia opuesta a Herbart. Esto ha sidobien explicado por C. Vilanou (2002),quien ha señalado la existencia de doslíneas pedagógicas distintas que recorrenel pensamiento pedagógico alemán mo-derno: una que se inicia en Kant y que, através de Herbart y de W. Rein, desem-boca en una Pedagogía «científica»; y otra

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que, iniciándose en Schleiermacher, a tra-vés de Dilthey y de Spranger da lugar auna Pedagogía hermenéutica. Dos tenden-cias muy distintas desde el punto de vis-ta humanista, pues mientras la primeraes más técnica y metodológica, la segun-da es más comprensiva y empática. Noen vano Schleiermacher funda su pensa-miento sobre la dimensión antropológicadel sentimiento, lo cual confiere una orien-tación especial a su pensamiento en de-terminados ámbitos, y entre ellos en elde la educación.

Sabido es que, por influencia deHerbart, toda la Pedagogía occidentalmoderna ha seguido la línea intelec-tualista de la Pedagogía científica. Estoha llevado consigo, naturalmente, un ol-vido de la tendencia iniciada porSchleiermacher; pero hoy día en que, porinflujo del pensamiento posmoderno, sedesmitifican los racionalismos y se vuel-ve a las raíces dinámicas de la personali-dad humana, las doctrinas deSchleiermacher se convierten no sólo enoportunas, sino hasta parcialmenteinspiradoras. Representando este pensa-dor una transición de la Ilustración alpensamiento romántico, en él tiene lugaruna crisis de la razón ilustrada.

Schleiermacher era cuarenta y cuatroaños más joven que Kant y diecinueveaños más joven que Jacobi, pero coetá-neo de Fichte, Schelling, Hegel y Herbart,aparte de los neoclásicos alemanes, conquienes se relacionó, y muy especialmen-te con Schlegel. Pertenece a la Filosofíaromántica. Igual que Herbart, no fueidealista, sino realista, pero distinguién-dose de él en aspectos esenciales.

Vida y obra de SchleiermacherSchleiermacher nació en Breslau, ciu-

dad alemana fronteriza con Polonia (hoydía es la ciudad polaca de Wroclaw). Fuecriado en la comunidad religiosa de losHermanos Moravos o Hermanos Bohe-mios (igual que Comenio casi dos siglosantes), Iglesia protestante que seguía lareforma de Juan Huss. Fue miembro ac-tivo de esta confesión, pues en ella, trasestudiar en la Universidad de Halle, sehizo pastor y ejerció como predicador enLa Charité, de Berlín, desde 1797. Mástarde trabajó en la unión de las iglesiasluteranas reformadas.

Desarrolló una amplia actividad comoescritor y como profesor. En 1799 publicósu obra Discursos sobre Religión a losintelectuales detractores de ella; en 1800sus Monólogos, de tema ético, y en 1803las Líneas básicas de una crítica de laDoctrina Moral hecha hasta el presente.En 1804 fue llamado a Halle para ense-ñar Teología y, cuando en 1806 Napoleóncerró esta Universidad, pasó a Berlín,donde intervino en la fundación de la Uni-versidad berlinesa (1809), de la cualFichte fue su primer Rector. Desde 1810hasta su muerte, Schleiermacher fue pro-fesor de Teología en esta Universidad, ydurante un año fue también rector deella, ocupándose de cuestiones de políti-ca educacional y publicando en 1911 unaBreve descripción de los estudios de Teo-logía. Este mismo año fue nombradomiembro de la Real Academia de Cien-cias, de Berlín.

Entre 1804 y 1810 tradujo las obrasde Platón. Siguieron varias publicaciones,

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entre las que destacó La fe cristiana ex-puesta en conexión con los principios dela Iglesia Evangélica (1821), aparte deobras de Ética y de otros temas. Tras sumuerte se publicaron muchas obras su-yas importantes, tales como La moralcristiana, Lecciones de Estética, Herme-néutica, Sobre la religión y otras. Se hanhecho varias ediciones de sus Obras com-pletas, que suman más de 30 volúmenes.La edición crítica más importante se estárealizando actualmente (Walter deGruyter, Berlín). Las obras suyas queaquí citaremos, aparte de alguna en cas-tellano, están tomadas de la serie de susobras completas Schleiermachers Werke,en 4 tomos (véase Bibliografía), que cita-remos por las siglas SW, indicando el tomocon cifras romanas y, luego, la página.

Schleiermacher fue un hombre muyactivo que en varios aspectos influyó no-tablemente en la cultura de su tiempo.En particular, ha sido el teólogo más im-portante que ha tenido la Iglesia protes-tante desde la Reforma. En algunosámbitos del pensamiento su aportaciónha sido decisiva, como en la Filosofía dela Religión y en la Hermenéutica. Y enotros sectores ha sido también muy nota-ble, como en la Ontología, en la Ética yen la Pedagogía. Vamos a dar una visióngeneral y rápida de todo ello, antes defijarnos más especialmente en su Filoso-fía de la Educación.

La Dialéctica de Schleiermachercomo explicación de la realidad

El cuerpo central de la filosofía deSchleiermacher está constituido por unaOntología, que viene a ser una explica-

ción de la realidad. Esa visión del mundoincluye una visión del hombre, de la His-toria y de la educación.

Dicha Ontología viene expuesta en dosdisciplinas: la Dialéctica y la Ética. Apar-te de este sistema, otras disciplinas filo-sóficas cultivadas también por Schleier-macher son la Hermenéutica y la Filoso-fía de la Religión; y de un modo más la-teral están también la Estética, laPsicología y la Epistemología.

Nos ocuparemos ahora de su Dialécti-ca. El interés que tiene el tema lo mostróSchleiermacher en esta página de susMonólogos:

«Sólo hay libertad e inmortalidadpara aquel que conoce lo que es elmundo y lo que es el hombre, paraaquel que tiene solucionado claramen-te el gran enigma de cómo ambos sondistintos uno de otro y actúan uno enotro; un enigma en cuyas viejas oscu-ridades todavía sucumben miles depersonas porque, habiéndose extingui-do su luz propia, han de fijarse en laapariencia engañosa. Lo que ellas lla-man mundo es para mí el hombre, ylo que ellas llaman hombre es paramí el mundo. Para ellas siempre loprimero es el mundo y el espíritu essólo un pequeño huésped de ese mun-do, sin estar seguro ni de su lugar nide sus fuerzas. Para mí el espíritu eslo primero y lo único, pues lo que yoconozco como mundo es su obra másbella, su espejo hecho por él mismo»(SW IV, 408).

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Este pasaje no sólo nos invita a bus-car una explicación del mundo, sino quenos presenta al hombre como coautor ac-tivo de ese mundo. Esta idea, de inspira-ción romántica, es la que Schleiermacherexpone en su Ética, y recuerda una pare-cida postura de Fichte.

Para Schleiermacher la explicación delmundo es la Dialéctica, dado que el mun-do es un conjunto de contrarios que, deun modo dialéctico, han de ir conjugán-dose en la búsqueda de su unidad, a lacual finalmente pueden y deben llegar.Estas oposiciones (Gegensätze) se mues-tran en todo, pues en la apariencia delmundo se manifiesta lo grande frente alo pequeño, el sentimiento frente a la ra-zón, lo vivo frente a lo muerto, el espíri-tu frente a la materia, el saber frente ala ignorancia, la autoridad frente a lalibertad, el movimiento frente al reposo,lo absoluto frente a lo relativo y así entodo:

«La oposición más general de lo fi-nito coordinado se mece ante nosotroscomo una oposición de lo ideal y loreal. La integración de todos esosopuestos concebidos de un modo realo preponderando lo real nos es dadocomo naturaleza, y si prepondera loideal nos es dado como razón (…). Na-turaleza y razón, consideradas en lagradación de la totalidad de lo gene-ral y lo particular, son el ser orgánicode estos (…). La suprema unidad delser finito como compenetración de lanaturaleza y de la razón, de lo orgá-nico, de lo dinámico y de lo mecánicoes el mundo» (SW II, 495).

«La mismidad de lo ideal y lo real,en la oposición de sus modos de ser,constituye el presupuesto de todo sa-ber», pues «en tanto que el ser corres-ponde a la forma del juicio, ha dehaber una comunidad del ser, o unsistema de acciones opuestas entre lascosas» (Dialéctica, SW III, 39).

Estas oposiciones aparecen en el mun-do empírico, o finito. Pero aquí no estátodo, pues más allá de esta «apariencia»de diversidad del mundo está su verda-dera realidad, que es unidad. Pero talunidad hay que llegar a ella: hay queconstruirla dinámicamente, y la encar-gada de hacerlo es la razón; «la intelec-ción obtenida en el tiempo no es laintelección obtenida en la Idea» (SW II,153), y esta intelección ideal es la quemostrará la unidad del mundo: «el ver-dadero conocimiento está sólo en y parala unidad del ser y el devenir» (SW II,202).

El conocimiento aparente muestra ladiversidad de este devenir, escindido enoposiciones, también en el seno del hom-bre: «la oposición es innata en nosotrosbajo la forma de cuerpo y alma, lo ideal ylo real, razón y naturaleza» (SW II, 248).«Cada ser finito en sentido estricto, esdecir, toda vida es, como imagen del ab-soluto, un conjunto de opuestosimbricados» (SW II, 248). «Todo lo finitosubsiste sólo por la determinación de suslímites, los cuales, por así decirlo, han deproceder de lo infinito. Sólo dentro de esoslímites puede lo finito ser también infi-nito y tener una configuración propia, sinlo cual se perdería todo en la uniformi-dad de un concepto general» (SW IV, 242).

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La dialéctica de Schleiermacher a al-gunos les podrá recordar la dialéctica deHegel, el cual la estaba haciendo preci-samente en los mismos años en que

Schleiermacher hacía la suya. Pero nadasería más engañoso, pues la dialéctica tie-ne un sentido muy distinto en cada unode estos autores.

Dialéctica de Hege l

Dialéctica de Nicolás de Cusa y de Schle iermacher

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En efecto. En Hegel la dialéctica re-presenta un movimiento triádico progre-sivo y necesario por el cual la realidad,partiendo de la materia inconsciente, aca-ba haciéndose idea autoconsciente; peroeste movimiento no es armónico, sino quetiene lugar superando unas oposicionesmediante una «síntesis» de las mismasque elimina los dos polos opuestos y que,a su vez, suscita una nueva oposición.

Frente a este esquema, en la dialécti-ca de Schleiermacher la síntesis no eli-mina los dos polos opuestos, los cualessubsisten y tienden a equilibrarsearmónicamente (y no a destruirse violen-tamente, como en el caso de Hegel). Sub-sisten todos ellos (no hay avanceprogresivo del sistema) si bien, al final,se resuelven todos en una Unidad supe-rior, que es la esencia profunda, verda-dera y perfecta de la realidad existente.Todo ello en Hegel es ideal, mientras queen Schleiermacher es real.

El Bien Supremo, como unidadúltima de los contrarios

A esta unidad superior de los contra-rios, que es como el alma (racional) delmundo, Schleiermacher la llama el BienSupremo (höchstes Gut). «Bien se entien-de aquí como afirmación de aquello quehay en la Idea» (SW IV, 87). «El saberabsoluto es la expresión no de una oposi-ción, sino del ser absoluto idéntico consi-go mismo» (SW II, 247).

«El Bien Supremo, como compen-dio de todos los bienes particulares,es sólo una compenetración de estos,en tanto que por la viva conexión de

los mismos sus relativas oposicionesse unifican, con lo cual queda repre-sentada, por parte de la razón, la per-fecta imagen de la unidad absolutade lo ideal y lo real» (SW II, 429).

El mundo encierra muchas oposi-ciones mutuas «a través de las cualesla actividad de la razón va penetran-do las cosas. Y todo esto es la condi-ción natural dada por la cual esposible el Bien Supremo entendidocomo acción total de la razón, vistabajo la forma de una separación y unaunión, dentro del conjunto de las co-sas que constituyen nuestro mundonatural» (SW I, 480).

Otra diferencia del sistema deSchleiermacher con el de Hegel es que,en éste, el proceso dialéctico se realizapor sí solo, por ley de la realidad. Encambio, para Schleiermacher la síntesisde los contrarios será una obra de la ra-zón realizada por el hombre a lo largo dela Historia: «el Bien Supremo se hace sóloporque y en la medida en que la razóncomo virtud impregna la naturaleza, y eltiempo y el espacio son llenados de accio-nes hechas según el deber» (SW II, 508).

El Bien Supremo surge de las accio-nes de los individuos, cuando estos reali-zan la idea de moralidad: «el BienSupremo es la totalidad de las accioneshechas conforme al deber» (SW II, 408),pues «cuando todos cumplen con su de-ber, de la conexión de todas esas accio-nes particulares surgirá el Bien Supremo»(SW II, 231). Esta acción ha de consti-tuir en la humanidad una acción colecti-va e histórica. «En la totalidad el BienSupremo no puede realizarse de otro

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modo que como actuación moral comple-ta del individuo, pues los productos de lainteligencia no son otra cosa que lo for-mado orgánicamente a partir de la ac-tuación moral del individuo. Por lomismo, la realización del Bien Supremopresupone la perfección de la virtud» (SWII, 35).

Los individuos con su práctica de lavirtud contribuyen a la realización delBien Supremo. Esto se hace mediante unproceso intelectual, de modo que la per-fección es la unidad total de la naturale-za con la inteligencia. Ahí está lasuprema idea de felicidad, que viene dela satisfacción del sentimiento vital derealizar aquel proceso.

La Ética como motor obligado de laDialéctica

Hemos estado diciendo que la contri-bución del hombre a elaborar una sínte-sis de los contrarios y construir así elBien Supremo es para él no sólo una ta-rea, sino también un deber que constitu-ye el imperativo ético de su vida.

Con esto la Ética entra dentro de laDialéctica, y se produce en Schleier-macher un extraño concepto de la Ética,ya que ésta deja de ser una doctrina delos deberes (Sollen) para constituirse enexpresión del gran deber del hombre yde la historia, consistente en superar to-das las oposiciones. Con esto, la Éticade Schleiermacher puede caracterizarsedel modo siguiente:

1) Es de tipo cósmico: «no puede pro-ducirse la moralidad en el hombre me-

diante un esfuerzo particular. Esto es pro-pio de una acción del mundo y de la divi-nidad y, por lo mismo, es sólo productode una excitación desencadenada desdetodas partes» (SW II, 203).

2) Está fundada en la acción del in-dividuo, pues «la universalidad del serconcreto representa, por así decirlo, lafórmula primitiva del mundo» (SW IV, 122).

3) Pero esa acción ética de los indi-viduos se entiende en el seno de la comu-nidad:

«Sólo cuando el individuo ve y edi-fica la humanidad como una comuni-dad viviente de individuos, lleva en síel espíritu y la conciencia de ella ypierde y recupera en ella la existenciaseparada; sólo entonces tiene él en síla vida excelsa y la paz de Dios» (SWIV, 529).

4) Y como esto tiene lugar a lo largode la historia, la Ética posee un carácterhistórico, y «la Ética, como representa-ción de la conjunción de la razón con lanaturaleza, es la ciencia de la Historia»(SW II, 251).

Esa penetración de la razón en la na-turaleza es lo que acabará por resolverlas oposiciones aparentes en aquella uni-dad esencial que es el Bien Supremo. Deaquí la definición de Ética dada porSchleiermacher:

«La Ética es la descripción del serfinito bajo la potencia de la razón, esdecir, en el aspecto de cómo en el cru-ce de las oposiciones la razón es quien

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actúa y lo real es aquello sobre lo cualactúa» (SW II, 248).

Anotaciones a la ontología deSchleiermacher

El carácter tan original de la filosofíade Schleiermacher nos obliga a hacerlealgunos comentarios.

Comenzaremos por las influencias dedonde ha surgido este sistema. En estesentido suele decirse que, además dePlatón (el cual ponía la idea de Bien enla cumbre de las ideas y de la realidad),en Schleiermacher influyeron Leibniz ySpinoza, este último por su concepciónunitaria de la realidad, a diferencia deDescartes, que la ve escindida entre su-jeto y objeto, res cogitans y res extensa; yLeibniz por su idea de la «armonía uni-versal», de una unidad general basadaen el panlogismo.

Pero quien más ha pesado sobreSchleiermacher ha sido Schelling, con suFilosofía de la identidad, en la cual sedice que el Absoluto es pura identidadentre todas las distinciones, pues, frenteal conocimiento empírico, que establecelas diferencias de las cosas, hay el cono-cimiento racional, que más allá de lasmismas descubre la esencia común, la in-diferencia total de esas cosas. En la apa-riencia de ellas hay diversidad; en suconocimiento absoluto se aprecia su uni-dad: «la ley fundamental de la razón y detodo conocimiento en tanto que conoci-miento racional es la ley de la identidad,o el principio A = A. Pues la razón o es elautoconocimiento de aquella igualdadeterna, o no es nada» (Schelling 1962:75). En su obra Exposición de mi sistemade Filosofía escribe:

«La identidad absoluta es algo pa-recido al momento de disolución de to-das las cosas; en ella no hay nadadistinto, aun cuando en ella todo estácontenido. El conocimiento finito, laautoconciencia, enturbia esta excelsatransparencia y, si queremos seguirhaciendo una comparación, diremosque el mundo real y material es unadecantación o precipitación de la iden-tidad absoluta, mientras que el mun-do ideal es una sublimación de ella.Ambos mundos en el Absoluto no es-tán separados, sino que son una solacosa y, a su vez, aquello en lo cual am-bos son uno es el Absoluto» (Schelling1965: 63).

Y en el diálogo Bruno, o sobre el prin-cipio divino y el principio natural de lascosas, dice: «Un conocimiento absoluto noes un pensamiento opuesto a un ser, sinoque más bien el pensamiento y el ser apa-recen unidos en sí y de un modo absolu-to» (Schelling 1965: 219). Dentro delAbsoluto lo ideal y lo real son uno; poresto el sistema de Schelling puede lla-marse un «realismo idealista» (RealIdealismus).

La visión dialéctica que Schleier-macher tiene del mundo no ha sido él elprimero en formularla. En la metafísicade Plotino se decía ya que el Uno (identi-ficado con el Bien) está por encima de lapluralidad existente en el mundo finito.Esto mismo se repetía en el neoplato-nismo del pseudo Dionisio Areopagita y,sobre todo, de un modo tan explícito comomagistral, en Nicolás de Cusa (s. XV),para el cual los seres finitos se distin-guen (y se conocen) por sus predicados

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peculiares y distintos (un objeto es gran-de o pequeño, duro o blando, etc.), mien-tras que el Ser infinito es todo esto a lavez (es grande y pequeño, activo y pasi-vo, etc.). En la filosofía teísta de Nicolásde Cusa este ser infinito es Dios; paraSchleiermacher Dios no es objeto de laFilosofía, y por eso a ese ser infinito lollama el Bien Supremo. Para el Cusanoen Dios hay una coincidentia opposito-rum, y esto hace que el conocimiento deDios haya de ser especial, según una Teo-logía circular, porque los atributos queconcedemos a Dios coinciden en él de unmodo que sobrepasa el conocimiento hu-mano. Dios es trascendente al conoci-miento humano, es incomprensible parala razón humana, pero los símbolos y lamística pueden ser medios de aproximar-nos al conocimiento divino.

Resulta extraño que entre losinspiradores de la filosofía deSchleiermacher no se cite a Nicolás deCusa, alemán como él. Pero en el siste-ma del primero la razón, aplicada sobrela naturaleza, tiene en sí ya suficientedinamismo como para aplicarse a esa na-turaleza: «la razón ha de subyugar todala naturaleza a su poder» (SW IV, 105);«la razón se apropia de la naturalezacomo órgano del conocimiento y de la re-presentación de ideas» (SW IV, 103), yesto es así porque «sin un contenido ideal,lo sensible no puede constituir en noso-tros un acto real, pues sería sólo la di-versidad infinitamente finita» (SW II,295). Con esto la razón llega a superarlas contraposiciones de la naturaleza has-ta descubrir una armonía general exis-tente en la realidad; para I. Izuzquiza(1998) esta idea de «armonía» es la que

mejor caracteriza la filosofía deSchleiermacher.

Pero en este autor la razón no es larazón abstracta de los racionalistas, sinola razón encarnada en el hombre y talcomo actúa en él, es decir, unida al sen-timiento. Teniendo en cuenta que enSchleiermacher el sentimiento no es lamera afectividad animal, sino que es unacategoría ontológica y, como tal, es tam-bién fuente de conocimiento: «todo senti-miento es conciencia del estado de la vidamoral, o sea, es conciencia de la armoníadel órgano con la razón» (SW II, 96).

La HermenéuticaUn campo en el cual Schleiermacher

ha irrumpido de un modo tan originalcomo acertado, y con un influjo que llegahasta el día de hoy, es el de la Herme-néutica. Puede y debe decirse queSchleiermacher es el primero que elabo-ró una teoría de la Hermenéutica, confi-riendo a esta disciplina rango científico.Sus trabajos han sido base de los queluego han realizado W. Dilthey, H.G.Gadamer y P. Ricoeur.

En 1813 publicó su escrito Sobre losdiferentes métodos de traducir(Schleiermacher 2000), que luego llama-ría la atención de Ortega y Gasset, y enel cual el filósofo alemán dice que haydos tipos de traducciones: las que se ha-cen literalmente (reproduciendo la estruc-tura sintáctica de la lengua original) ylas que se hacen según el sentido. Estetema a él le concernía, como traductorque había sido de Platón, y en cuya ver-sión él hizo, a menudo, una traducción

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demasiado literal, por estar convencidode que el lenguaje y el pensamiento sonlo mismo y, por consiguiente, para trans-mitir el pensamiento hay que respetar lapropia estructura del lenguaje. Esta teo-ría de la traducción es —desde luego—poco defendible, pero no por eso deja deser cierta la afirmación de que «el pensa-miento es un lenguaje interior. De aquíse sigue, positivamente hablando, que ellenguaje condiciona el progreso del pen-samiento del individuo» (SW IV, 139).Esta misma idea, y con una explicaciónde cómo de ahí se deriva la necesidad deuna hermenéutica, la expone Schleier-macher en la primera página de la Her-menéutica:

«El discurso (Reden) es, para el in-dividuo, mediación de su pensamien-to. El pensamiento se completa con eldiscurso interno y, en este aspecto, eldiscurso no es más que el pensamien-to hecho plenitud. Pero cuando el in-dividuo pensante siente la necesidadde fijar para sí la idea surge el artedel discurso, que supone una trans-formación de lo original y, por lo mis-mo, necesita de interpretación.

La coincidencia de la Hermenéuti-ca con la Retórica consiste en que todoacto de comprensión es la reversiónde un acto de discurso, en tanto queha de llegar a la conciencia aquelloque el pensamiento ha puesto comofundamento del discurso» (SW IV,137).

La idea está clara. El individuo pien-sa, y este pensamiento se explicita en el«discurso interno» (cosa que se decía yaen la Filosofía clásica, en la que logos

expresa, a la vez, el pensamiento y ellenguaje, y Tomás de Aquino hablaba yadel concepto como verbum mentis). Si elindividuo quiere luego fijar y exteriori-zar este pensamiento, lo hará medianteel discurso externo (Rede), que es el len-guaje. El lenguaje, pues, es mediador delpensamiento y supone una transforma-ción (Umwandlung) de aquello originalque era el puro acto pensante. Con esto,pues, si a partir del lenguaje queremosacceder al pensamiento original, habre-mos de hacer una interpretación(Auslegung) del discurso. De aquí la ne-cesidad semántica de la interpretación.

Mario Gennari (2000b: 78), conocedory entusiasta de la obra de Schleier-macher, dice que:

«La interpretación es la nociónaxial de la cultura contemporánea.Schleiermacher tiene el mérito de ha-berle conferido una fundamentaciónepistemológica, situándola en un ám-bito científico específico: la Hermenéu-tica.»

Escribió mucho sobre ella, desde losAforismos de 1805 a las Lecciones del año1832-33, mediando los tratados berlinesesde esta materia (1809-10) y los Discursosacadémicos de 1829. La doctrina del au-tor puede resumirse como sigue.

La razón tiene una estructuradialógica, pues se desenvuelve como unaconversación, un diálogo. Pero no hay unarazón pura, sino que se halla atravesadade lo empírico y lo particular: situada en-tre el plano ideal y la realidad sensible,la razón supone una tensión entre am-bos y trata de unificarlos. En el «texto»

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(que es encarnación del lenguaje) haysiempre referencias a elementos de la rea-lidad, que han de respetarse (recordemosque Schleiermacher es un filósofo realis-ta, no idealista).

Elemento imprescindible de esa reali-dad es el sujeto individual, que es quienpiensa, habla y escribe. En todo texto hayreferencias individuales, que no han deanularse, sino ponderarlas y comprender-las (Schleiermacher se aparta de la ideacartesiana de una razón general abstrac-ta). Esto supone también, para llegar alsentido (Sinn), la necesidad de una in-terpretación, que será dialógica: dado queel diálogo es el fundamento de la razón,se accede a la razón por una comunidadde diálogo. Hay distintas especies de in-terpretación, y la interpretación definiti-va se alcanza tras un consenso dediversas interpretaciones divergentes.

Esto da a la interpretación un carác-ter polémico y, de hecho, la interpreta-ción, que refleja una tensión entrelenguaje y sentido, aun afinándose cadavez más, en realidad no concluye nunca.Por eso Schleiermacher habla del círculode la interpretación, y compara el proce-so de la misma al hecho de que, cuandoun polígono va multiplicando sus lados,se aproxima cada vez más al círculo, aun-que sin igualarlo nunca.

Esta naturaleza problemática de laHermenéutica la expresa Schleiermacherdiciendo que «la interpretación es unarte» (SW IV, 141), que pretende conse-guir la comprensión (Verstehen) a partirde las disensiones iniciales, superadasmediante la comunicación y el diálogo en-

tre las distintas interpretaciones. DiceSchleiermacher (SW IV, 145) que «losmalentendidos se producen por sí solos,mientras que la comprensión es algo queha de ser querido y buscado en cada caso»,siempre respetando las diferencias indi-viduales de los interpretadores, viendoel uso que hacen del sistema lógico y delsistema lingüístico (no tiene sentido in-terpretar una generalidad, que careceríade un fundamento existente real, propiosólo del individuo). (En estas afirmacio-nes puede verse la aportación deSchleiermacher a una teoría románticadel individuo).

La Hermenéutica es el reverso de laGramática, y todavía algo más. En el tex-to hay un «espíritu productivo» que, porvoluntad del autor, sorprende fácilmenteal lector produciendo en éste una intui-ción (Anschauung) del sentido del texto;esto se da porque la intuición tiene uncorazón secreto que la vivifica: el senti-miento (Gefühl). La interpretación es hijade sentimiento, cuyas intuiciones gene-ran aquel proceso que hoy día llamamos«significación». Dice Schleiermacher que:

«Dado que la labor hermenéutica sólopuede realizarse perfectamente unien-do la Gramática con la Dialéctica y laTeoría Estética con la AntropologíaEspecial, está claro que la Hermenéu-tica contiene un poderoso motivo paraunir lo especulativo con lo empírico ycon lo histórico. Así pues, cuanto ma-yor es la labor hermenéutica que unageneración debe acometer, tanto ma-yor es la palanca constituida por ésta.Una atenta observación de la historianos muestra también que, desde que

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se han revitalizado las ciencias, la ac-tividad interpretativa, cuanto más seha ocupado de los principios de ellas,tanto más ha contribuido a fomentartodos los aspectos del desarrollo inte-lectual» (SW IV, 204).

La concepción de la religiónCualquiera que tenga de Schleier-

macher un conocimiento muy somero love como un filósofo de la religión, de ins-piración romántica, que concibe ésta comocosa del mero sentimiento. Siguiendo lalínea del más estricto pietismo protes-tante, para Schleiermacher la religiónconsiste en la unión personal del almacon Dios, sin dogmas y sin la mediaciónde una iglesia. Es una vivencia íntimaque hace de la Iglesia una comunidad decreyentes, separada del Estado. La reli-gión no se enseña (no hay Teología nicatecismo), sino que se vive en una expe-riencia interior. Veamos cómo Schleier-macher caracteriza esta experiencia.

En primer lugar, ¿cuál es la esenciade la religión? ¿En qué consiste ésta?Schleiermacher se aparta tanto de la ideade una religión intelectualizada, de Hegel,como de una religión moralizada, deKant:

la religión «por su naturaleza notiene ansias de determinar ni expli-car el universo, como hace la metafí-sica, ni pretende, por la fuerza de sulibertad y del albedrío divino del hom-bre, continuar y completar ese uni-verso, como hace la moral. Su esenciano es el pensamiento ni es la acción,sino la intuición y el sentimiento»; «lafuerza de los sentimientos es lo que

da el grado de religiosidad» (Schleier-macher 1970: 28s).

La fe es un conocimiento autónomodistinto de la ciencia, y tiene un topospropio: el sentimiento, de modo que «lafuerza de los sentimientos es lo que da elgrado de religiosidad» (ibíd., p. 38). Ellugar de la religión no es la metafísica nila moral, porque la esencia de la religiónno es el pensamiento ni la acción, dadoque la religión «constituye una provinciadel sentimiento» (SW IV, 232). DiceSchleiermacher que tiene religión noaquel que cree en un libro sagrado, sinoaquel que no tiene necesidad de tal, y élmismo podría hacer uno.

Schleiermacher define la religión como«un sentido y gusto por lo infinito» (Sinnund Geschmack für das Unendliche). Setrata de un sentimiento espontáneo, in-tuitivo, innato al hombre:

«El hombre nace con unas disposi-ciones religiosas igual que otras dis-posiciones suyas, y si su sentidoreligioso no es reprimido con violen-cia, ni se corta o impide lo que hay decomún entre él y el universo —doscosas que evidentemente constituyenelementos de la religión—, ésta se de-sarrollará infaliblemente, a su mane-ra, en todo individuo; mas por des-gracia esos impedimentos son los que,en nuestra época, se dan en la infan-cia en tan gran medida» (SW IV, 297).

La fe es un conocimiento intuitivo, apropósito del cual Schleiermacher se ex-presa de un modo que nos recuerda unafamosa frase de Kant: «la intuición sin

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sentimiento no es nada y no puede tenerni un buen origen ni su correspondientefuerza. El sentimiento sin intuición tam-poco es nada. Ambos existen únicamentecuando en un principio son una mismacosa y no están separados, y es por estomismo que son algo» (SW IV, 254).

Pero, ¿en qué consiste propiamente laactitud religiosa? En esto la respuestade Schleiermacher es taxativa, repetidaen numerosos textos:

«Tener religión significa intuir eluniverso, y en el modo como lo intuísy en el principio que veis en sus ac-tuaciones, está el valor de vuestra re-ligión» (SW IV, 286).

«Intuición del universo: os ruegoque os familiaricéis con este concepto,pues es el gozne de todo mi discurso,constituye la fórmula más general yexcelsa de la religión a partir de lacual podéis hallar todos los lugaresde ella y determinar del modo másexacto la esencia y los límites de lamisma» (SW IV, 243).

Lo que intuís y experimentáis envuestro trato con las cosas —sigue di-ciendo Schleiermacher— no es la na-turaleza de ellas, sino sólo su acciónen vosotros; su naturaleza está másallá de la intuición sensible, y «el per-cibir lo particular como una parte deltodo, y todo lo limitado como una re-presentación de lo infinito, esto es lareligión» (ibíd.).

Al hallarme yo inmerso en la con-templación del universo, «yaciendo so-bre el pecho del mundo infinito, porpequeño que sea el estremecimientosentido, se produce el abrazo sagrado,

y sólo en ese momento surge ante míla intuición como una forma separa-da: yo la cotejo y ella se refleja en elalma cándida como la imagen de laamada que se desenvuelve en el ojoasombrado de su amado, y sólo en esemomento el sentimiento surge del in-terior y se expande en sus mejillascomo el rubor de la vergüenza y delplacer. Este momento constituye lasuprema floración de la religión (…)Es la hora del nacimiento de cuantohay de vivo en la religión» (SW IV,255).

Ese sentimiento de finitud y de de-pendencia insito en el alma, que hace re-ferencia a Dios como punto de partida detal sentimiento, lleva a la piedad, que esel principio de desarrollo de la vida cris-tiana. Se trata de un sentimiento uni-versal y natural; constituye unapropiedad de la conciencia humana y esconsecuencia del desarrollo de la natura-leza humana. Y, al tener un carácter afec-tivo, es lógico que la religión tienda alamor: «amar al Espíritu del Mundo(Weltgeist) y contemplar felizmente susobras, tal es la finalidad de nuestra reli-gión, y en el amor no hay temor. No otracosa es posible siendo tantas las bellezasde la tierra que ve el hombre, con íntimoamor filial» (SW IV, 258). «Para contem-plar el mundo y tener religión, primeroel hombre ha de haber encontrado la hu-manidad, y ésta la encuentra sólo en elamor y por el amor» (SW IV, 263).

Hay que añadir, también, que la reli-gión es libertad: «la religión respira allídonde la propia libertad se ha hecho ya,a su vez, naturaleza; coge al hombre más

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allá del juego de sus fuerzas especiales yde su personalidad, y lo mira desde elpunto de vista en el cual él ha de seraquello que es, tanto si quiere como sino» (SW IV, 241). La religión prescindetanto de la especulación metafísica comode la práctica moral, pero está junto aellas y las completa, como «un tercer tér-mino imprescindible».

Todo esto está muy de acuerdo con elprincipio protestante del «libre examen»,con lo cual, para Schleiermacher, la reli-gión rehuye la uniformidad de creenciasoficiales:

«La Filosofía, según podéis vercada día, tiende a llevar, a aquellosque quieren saber, a entrar en un sa-ber común, mientras que la religiónno trata de llevar, a aquellos que creeny sienten, a una misma creencia ni aun mismo sentimiento. Lo que hacees empujar a aquellos que todavía noson capaces de intuir el universo yabrirles los ojos, pues todo aquel queve es un nuevo sacerdote, un nuevomediador, un nuevo órgano, y preci-samente por esto la religión rehuyecon repugnancia aquella fría unifor-midad que estorbaría esa sobreabun-dancia divina propia de la religión»(SW IV, 248).

Dice M. Gennari (2000b: 91) que, conSchleiermacher, se da el paso de una Teo-logía teocéntrica a una Teologíaantropocéntrica; la relación del hombrecon Dios no tiene a éste como principio,sino como fin. El principio de la religiónestá en el hombre, es el hombre.

Algunas ideas de Pedagogía GeneralSon muchas las sugerencias que

Schleiermacher hace a propósito de lasprincipales cuestiones pedagógicas: laeducación en los distintos períodos de lavida, los problemas planteados, los me-dios educativos, los procedimientos em-pleados y la organización pública delsistema educativo. En todas ellas cam-pea el buen sentido pedagógico.

D. Benner (2003: 145) nos indica que,igual que Schleiermacher separa la Igle-sia del Estado, también separa la educa-ción de las categorías religiosas yeclesiásticas: la funda en la antropolo-gía, pero no en una antropología empíri-ca, sino en una antropología del hombrey de la sociedad. La educación es unaactividad intergeneracional que preparaal individuo para ingresar en la vida fu-tura de la sociedad, en continuidad conel pasado. Esa educación media entre latradición, el presente y el futuro del co-lectivo humano. Los adultos, a su vez,han de responsabilizarse de determinaradecuadamente el futuro de la sociedadhumana.

Como formas de educación Schleier-macher distingue una actividad preven-tiva, una actividad correctiva y unaactividad de apoyo, y las especifica enunas reglas que favorecen el desarrollode la personalidad y su entrada en lavida social. La acción «correctiva» la vemás apropiada en el ámbito de adquisi-ción de conocimientos y aptitudes —don-de hay que distinguir entre lo que esexacto y lo que no lo es— que en la edu-cación de los sentimientos, donde lo in-adecuado será objeto de una desapro-

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bación que despertará en el educando unsentimiento de vergüenza.

Llama la atención el hecho de queSchleiermacher parezca repetir la ideade Herbart cuando afirma lo siguiente:

«Ante todo hay dos puntos a averi-guar: la finalidad ética de la educa-ción y los presupuestos psicológicos dela misma, que nos indican lo que hade llegar a ser el hombre y aquelloque ya es en sí, y esto último sirve yade base para la Ética» (SW III, 405).

Insiste en la vinculación de la Peda-gogía con la Ética, diciendo que la educa-ción de la generación joven constituye unatarea moral y es un objeto puramenteético.

Define la educación del modo si-guiente:

«La educación es la dirección y con-tinuidad dadas al proceso de desarro-llo del individuo mediante una acciónexterna. Así entendida la educación,hasta el Estado educaría, y tambiéntodo buen amigo y todo hombre se-rían educados hasta el final de suvida» (SW III, 403).

Pero no existen unas reglas generalesde educación, no hay una Pedagogía uni-versalmente válida, pues la tal sería «elarte de las artes».

Tratando de acercarse a él, Schleier-macher formula una pedagogía hecha detérmino medio, realismo y buen sentido.Y así, en el tema de si la educación dadaal niño ha de ser suave o dura, y de sihay que violentar un poco al niño, dicenuestro autor que:

«Hay una época (la infancia) en quela vida es todavía demasiado débilpara resistir pruebas, y otra en la cualno puede faltar el endurecimiento,pues luego sería ya imposible el pro-curarlo. Y creemos necesario decir algomás al respecto, porque la arbitrarie-dad se ha enseñoreado de la educa-ción: tendría que haber una moralnacional que dominara la arbitrarie-dad, pues de otro modo iremos mal»(SW III, 508).

Otro punto delicado es el de la educa-ción de la libertad del niño. Schleier-macher parte de una defensa, eneducación, del principio de autoridad:

«Es bueno evitar, en cuanto sea po-sible, que surja una oposición entre lavoluntad del niño y la de los padres;pero, si surge, es esta última la quesiempre ha de prevalecer. En esto hayque procurar dos cosas: resolver bienla oposición antedicha y romper la vo-luntad del niño» (SW III, 490).

Schleiermacher tiene una concepcióndura de la obediencia, porque cree que:

«La obediencia es la base del esta-do social, y el aspecto natural de laobediencia constituye en los niños elsentimiento de su dependencia física»(SW III, 510).

En consecuencia, llega a decir que «laregla de que hay que facilitar a los niñosla obediencia explicándoles los motivosque tienen para obedecer es engañosa,pues indicar esos motivos significa des-truir la obediencia; aparte de que hay un

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peligro en eso de hacer comprender losmotivos a los niños, pues estos son toda-vía muy poco capaces de entenderlos»(ibíd.).

Pero tal proceder, según Schleier-macher, no va contra la verdadera liber-tad y voluntad del niño, sino quesolamente constituye el método de for-marlas y educarlas. Veamos cómo se ex-presa el autor:

«La regla que establecemos es queaquella manifestación de la voluntaddel niño que contradiga la voluntadde sus padres y educadores ha de sersubstituida por otra, y esto cuanto an-tes mejor. Ello significa que la formaadecuada de eliminar la oposición delniño consiste en promover en él, cuan-do quiere algo prohibido, otra volun-tad, dirigiéndola hacia otro objeto.Cuanto más pronto se haga esto, me-nos oposición muestran los niños, loscuales permanecen bajo una direcciónnatural, sin producirse ningún atro-pello a la libertad que acompaña eldesarrollo de ellos y sin que su volun-tad pierda su pureza, cosa que ocurrecuando los niños obedecen por temoro por esperanza de una recompensa:en este caso no hay obediencia, sinoun placer. El niño ha de obedecer enel sentimiento natural de su depen-dencia y, sin embargo, no por esto hade quedar menoscabada su libertad,la cual nada pierde cuando el niñopasa de su primera voluntad a otra,que se convierte en su propia acción;el sentimiento de dependencia no sealtera, pues el niño es consciente dela dirección ejercida por el educador»(SW III, 493s).

A propósito de este delicado temaSchleiermacher formula unas reglas con-cretas al estilo de las siguientes: no de-jar a la libre elección del niño cosas queluego deberán constituir una orden for-mal; cuando se mande algo al niño, éstedeberá hacerlo ineludiblemente; no man-dar cosas que no es necesario mandar. Ynos advierte este pedagogo que:

«Cuanto más trata uno de influiren otros mediante el poder, tanto másclaramente muestra que no sabe em-plear la razón y el amor, que son lasdos únicas cosas con las cuales el hom-bre ha de ser guiado» (SW III, 276).

En cuanto a la educación religiosa,Schleiermacher no acepta la fórmula deaquellos que quieren infundir la religio-sidad en las personas por simple habi-tuación social, por seguir una tradición.Pero tampoco acepta la fórmula de los«ilustrados», según los cuales la personaha de acceder a la religión sólo cuandopor su propia reflexión comprende la ne-cesidad de la misma; pues en este últimocaso —comenta agudamente Schleierma-cher:

«Las únicas que acudirían a la igle-sia serían las personas especulativas,y lo que éstas harían sería algo muydistinto de aquello que hay que haceren la iglesia» (SW III, 505).

La verdadera fórmula de la educaciónreligiosa la encuentra Schleiermacher apartir del concepto de religiosidad que élpropone:

«Para llegar al fondo auténtico deesta cuestión, hay que distinguir el

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desarrollo de la religión como princi-pio interior en la vida de las perso-nas, y la manifestación externa delmismo por sí solo. En la primera for-ma la religión es algo innato al hom-bre y condición de todo otroconocimiento y actuación humanos.Ella es la conciencia positiva de larelatividad de la oposición existenteentre una vida particular y la Totali-dad; cuanto más se desenvuelve yagudiza esta oposición, más desarro-llo humano ocasiona. En un primerperíodo hay un predominio de lo toda-vía animal, pero luego se desenvuelveen todos los aspectos lo que es propia-mente conciencia humana. El primergermen está en el amor de la madre,la cual es para el niño una existenciaajena de la que éste se siente sólo re-lativamente separado y que, a su vez,representa todo lo ajeno al niño. Alfinal de este período, esa relativa opo-sición se ha hecho extensa a toda lafamilia. Si el niño se siente bien enesa coincidencia suya con el Todo, ma-nifestada en él en forma de obedien-cia, entonces él es piadoso. En estacuestión los medios tecnológicos pocotienen que hacer, pues todo sale de lavida misma» (SW III, 505s).

Schleiermacher está preocupado porel tema de las desigualdades en la escue-la, y dice que:

«Nuestra única tarea ha de ser lade ver qué podemos hacer para queaquella desigualdad que ya inicial-mente hay en la escuela, y que en par-te ésta produce también, perjudiquelo menos posible al progreso de la vida

colectiva y de la sociedad» (SW III,521).

Propone Schleiermacher que, para dis-minuir las diferencias escolares, los alum-nos más adelantados se ocupen de los másretrasados y los instruyan (tal como re-comienda el método llamado de «enseñan-za mutua»).

Como seguidor de Kant, como intelec-tual y como romántico, Schleiermacheres un defensor de la libertad académicao libertad de cátedra. Entiende que en laintelectualidad y en la Universidad noha de regir otro principio que el de laciencia, y que «en el transcurso de losestudios académicos, del uso de una granlibertad no se derivará ningún mal» (SWIII, 526).

Concluyamos viendo la aportación queSchleiermacher hace al concepto de for-mación (Bildung), un concepto típico dela cultura y Pedagogía alemanas que sur-gió precisamente en la época deSchleiermacher y por obra de amigos su-yos (Goethe, Herder, Lessing, Schiller).M. Gennari (2002: 75s) nos ayuda a defi-nir este concepto (siempre escurridizopara la mentalidad latina) cotejándolo conel concepto de educación, y diciendo queesta última supone la relación entre dossujetos (educando y educador) y es másbien «hetero-educación», al paso que laformación es una «auto-educación» en lacual el sujeto se construye a sí mismointeriorizando creativamente la cultura.La formación procura la configuración es-piritual y profunda del hombre; la edu-cación procura, mediante una relaciónpersonal, el desarrollo físico, intelectual,

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afectivo, moral, estético, etc. de un suje-to. Nos dice Gennari (2001: 137) que lasideas de Schleiermacher sobre la Bildunglas encontramos no en sus escritos peda-gógicos (de una teoría de la educación),sino en sus escritos antropológicos (vi-sión afectiva del hombre, concepción reli-giosa de la vida, etc.). El mismo pedagogoitaliano (Gennari 2000a: 31-5) aplica lahermenéutica de Schleiermacher a la Pe-dagogía y afirma que, por ser ésta unaciencia libre, requiere una interpretación:toda Pedagogía es hermenéutica, porquetoda formación humana es trans-forma-ción, hasta el punto de que «en Pedago-gía la interpretación es infinita» (p. 35).

La Filosofía de la EducaciónLa Filosofía de la Educación de

Schleiermacher se reduce a dos temas:uno es la fundamentación dialéctica dela Pedagogía, aportando una teoría dia-léctica de la educación. Y el otro, unaconcepción metafísica de la educaciónque, dentro de la visión dialéctica de lamisma, la ve como un momento en latendencia de la realidad hacia el BienSupremo. Consideremos los dos temas porseparado.

1. La teoría dialéctica de la educa-ción como práctica empírica

Schleiermacher no es el único en ha-ber propuesto una teoría dialéctica de laeducación. Nosotros mismos (Quintana1989) hemos elaborado una Teoría de laEducación en forma de una «concepciónantinómica» de la educación. El intentode Schleiermacher ha sido magistralmen-te comentado por M. Winkler y, tras él,por B. Fuchs (1998: 93-167), autora que

nos la muestra conexionada con la inter-pretación dialéctica general queSchleiermacher hace de toda la realidady que puede exponerse como sigue. Tam-bién W. Böhm (1997: 182) ha ponderadoesa aportación del teólogo romántico.

La oposición de contrarios, como prin-cipio constitutivo de la realidad, se hacepatente sobre todo en la práctica de laeducación y, por lo mismo, en los plan-teamientos teóricos de ella. La educación,en efecto, es tensión entre la realidad na-tural del educando y sus fines espiritua-les, entre su ser individual y su ser social,entre el cultivo de sus capacidadesafectivas y el de sus capacidades intelec-tuales, entre una formación de hábitos yuna actitud creativa, y así siguiendo. Estosucede en la educación —dice Schleier-macher— porque es lo que sucede en to-das las cosas.

Exponiendo el juego de esas polarida-des es como Schleiermacher describe, ycomo en general mejor se describen, losproblemas y las reglas de la educación.Este autor lo hace en muchos casos, yvamos a ver aquí algunos.

La principal polaridad pedagógica es,sin duda, la que considera en el educan-do su actitud de receptividad por un ladoy, por otro, su espontaneidad. En el pri-mer caso tiene un comportamiento pasi-vo, mientras que en el segundo es activo.Es la famosa cuestión de si educar eseducare o educere, tal como lo entendíala Pedagogía tradicional en el primer casoy la Pedagogía contemporánea en el se-gundo. Para Schleiermacher, situado en-

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tre ambas tendencias, la educación es lasdos cosas a la vez, de modo que «la oposi-ción se da sólo en la abstracción, mien-tras que en la realidad los dos elementosse implican el uno en el otro», y «cuantomayor es la acción recíproca entre am-bos, tanto más rica es la vida, pues sinella esa vida es pobre» (SW III, 408).

Otra conocida antinomia es la de si laacción educativa ha de ser represión ynegación de ciertas tendencias del niñoo, por el contrario, favoreciendo elautodesarrollo infantil, la educación con-sistirá más bien en fomentar y completarsus tendencias espontáneas. ParaSchleiermacher (SW III, 445):

«Ambas proposiciones son correc-tas: la educación por un lado se dirigecontra lo malo que hay en el niño, demodo que, de la persona que se hadesarrollado mal, se dice que la edu-cación fue negligente con ella».

Lo que antes dijimos de la conjuga-ción de la autoridad con la libertad eneducación constituye otra muestra de lasgrandes e inquietantes polaridades queatraviesan la tarea educativa.

2. El carácter dialécticode la educación como realidadontológica

Según Schleiermacher, para el estu-dio de la realidad hay una ciencia funda-mental, que es la Dialéctica, y hay dosciencias particulares de lo real: la Éticay la Física. Teniendo en cuenta que am-bas pueden hacerse con un método espe-culativo o con un método empírico, la

Ética da lugar a la Ciencia Moral y a laHistoria, mientras que la Física da lugara la Cosmología y a las Ciencias Natu-rales.

Vimos ya que para Schleiermacher laÉtica es una ciencia «descriptiva» (no nor-mativa) que considera la implicación delos seres humanos en la resolución de lascontradicciones existentes en la realidad.Esto es tarea de la humanidad (hecha através de la Historia) y un deber de susindividuos; y la educación está precisa-mente para recordárselo y para infundir-les una actitud de cooperación en estamagna misión de establecer el reino delBien Supremo. Todo ello se hace en elplano ontológico siguiendo un procedi-miento dialéctico, que compromete la ac-ción de los individuos y de suscomunidades a lo largo de la Historia.Tal sería la verdadera naturaleza e im-portancia de la educación.

Esta teoría, basada en una moral tras-cendental, da a la educación un carácterético y de humanismo trascendente. Tales la dirección pedagógica propugnadapor Schleiermacher. Herbart, en cambio,orientando la educación por las vías delconocimiento psicológico de los alumnosy de la metodología didáctica, y del cum-plimiento de los deberes, le daba un ca-rácter más pragmático. Seguramente éstefue el motivo, dice B. Fuchs (1998: 171),de que «en la Pedagogía del s. XIX lapedagogía herbartiana fue generalmenteseguida, mientras que la de Schleier-macher durmió el sueño de la Bella Dur-miente». Pero la grandeza espiritual queimpregna la pedagogía de Schleiermachernadie puede quitársela.

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Dirección del autor: José María Quintana Cabanas ,Travesera de Gracia, 266 , 3 .º 2 .ª, 08025 Barce lona.E-mail: [email protected]

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-lo: 10 . III. 2005

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Resumen:La Filosofía de la Educación enSchleiermacher

Schleiermacher es conocido como unfilósofo de carácter religioso para quienla religión se funda en la emoción. Fuecontemporáneo de Hegel y, además defilósofo, cabe decir que era un teólogo pro-testante. Como Hegel, su pensamiento esdialéctico, pero más realista que idealis-ta en su concepción de la naturaleza. Esuno de los creadores de la hermenéutica.

Schleiermacher cree que el mundoestá constituido por opuestos que, enmodo dialéctico, deben reconciliarse has-ta alcanzar el Sumo Bien. Es obligacióndel ser humano colaborar en este proce-so, que es el contenido de la ética.

El fin de la educación es enseñar lanecesidad de trabajar para reconciliar losopuestos que existen tanto en el mundocomo en el mismo proceso educativo, con-tribuyendo así a alcanzar el Sumo Bien.

Descriptores: Dialéctica, educación, éti-ca, sentimiento, Sumo Bien, Filosofía dela Educación.

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Summary: The philosophy of education ofSchleiermacher’s

Schleiermacher is known as areligious philosopher for whom religionis founded in human emotions. He was aprotestant theologian and a philosopherwho was a contemporary of Hegel. LikeHegel, his thinking is dialectical, butrealistic rather than idealistic in nature.He founded hermeneutics.

Schleiermacher believes that theworld is made up of opposites that, in adialectical manner, have to be reconcileduntil the Highest Good has been reached.It is human beings’ duty to collaboratein this process, and this is what Ethicsconsists of.

The aim of education is to teachingpeople that they must work to reconcilethe opposites that exist both in the worldand in the educational process itself,contributing in this way to theachievement of the Highest Good.

Key Words: Dialectic, Education, Ethics,Feeling, Highest Good, Philosophy ofEducation.

Dgpe quintana unidad 4,5,6

Education

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