Habilidad de anlisis fontico

0,.y adquisicin de .1a lecturaen los sistemas alfabticos

z

Mara Clemente*Universidad de Salamanca

INTRODUC C IONA la vista de un importante nmero de trabajos podemos decir que

la lectura en los sistemas alfabticos implica la utilizacin de dos vas deacceso al lxico. Una va es la fontica, en la que el lector establece co-rrespondencias entre grafemas y fonemas 2 , esto es, aplica reglas de repre-sentacin fonolgica. La otra va es la global o directa, en la cual la palabrase capta como una totalidad, algo semejante a como se identifica un n-mero.

Asumiendo el punto de vista de las dos vas, voy a dedicar las siguien-tes.pginas a plantear un aspecto peculiar de la utilizacin de la va fon-tica: la habilidad de anlisis fontico y su relacin con la adquisicin de lalectura en los sistemas alfabticos. Mi reflexin va a tener por el momen-to un carcter ms psicolgico que pedaggico, ms centrado en los pro-cesOs que intervienen al leer que.en tcnicas concretas de enseanza. Co-nocer los procesos bsicos que tienen lugar en el aprendizaje de la lecturaes condicin indispensable para que cada profesor pueda elegir o desarro-llar mtodos, tcnicas y procedimientos adecuados que faciliten al nio laadquisicin de la capacidad de leer 3.

Pero debo justificar por qu, asumiendo la incidencia de las dos vas,voy a ocuparme aqu slo de la fontica. Creo que en los ltimos aos staha tenido cierta mala prensa, quiz por varios motivos: por una parte,los defensores de los llamados mtodos fnicos o sintticos consideran estava como nica, despreciando la palabra como unidad de significado y pro-poniendo una prctica poco significativa y desde luego nada motivadora;por otra parte, la importancia del globalismo como principio general enpedagoga infantil ha lleVado ka los defensores de los mtodos globales aargumentar que la palabra y en su caso la frase son las unidades bsicassobre las que debe centrarse la adquisicin de la lectura, considerando deeste modo la va directa como la nica relevante. Es preciso reconocer queel lector hbil, el buen lector, puede que utilice predominantemente la vaglobal, pero no de forma exclusiva. Basta reflexionar sobre una propia ex-periencia como lectores para darse cuenta de que la va fontica se utilizacontinuamente junto a Ja directa; por ejemplo, cuando-encontramos pala-bras que nunca habamos visto escritas e incluso cuyo significado desco-nocamos pero que somos capaces de leer (aunque luego debamos mirarel diccionario), tambin la utilizamos para distinguir palabras casi idnti-cas visualy fonticamente (casa/caso, sueo/dueo, cal/sal, muestra/nues-

1* Direccin de la autora: Universidad de Salamanca. Departamento de Metodologa Educativa. Paseo Cana-lejas, 168. Salamanca.

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tra, etc.). El interesante estudio de Rubenstein, H., Lewis, S. S. y Rubens-tein, M. (1971) muestra claramente cmo lectores adultos, en este casouniversitarios, siguen utilizando la va fontica o indirecta'.

Junto a estas consideraciones hay un hecho que parece olvidarse confrecuencia: me refiero a las peculiaridades del sistema de escritura alfab-tico, sistema cuyas unidades mnimas son las letras (grafemas) que repre-sentan fonemas y no palabras. Ello implica que el conocimiento de esasunidades mnimas es imprescindible para leer en un sistema alfabtico.Este hecho pone de manifiesto dos cuestiones claras: primero, que es pro-bable que los procesos para aprender a leer (e incluso para leer) no seandel todo idnticos en los distintos sistemas de escritura (logogrfico, sil-bico y alfabtico); segun-do, que quiz la capacidad de anlisis fontico seauna habilidad totalmente ligada a la lectura en el sistema alfabtico. Porello, antes de tratar esta segunda cuestin, que es el motivo de.este traba-jo, presentar un breve resumen del desarrollo histrico de los sistemasde escritura, a fin de aclarar la evolucin que han seguido las formas derepresentacin del lenguaje oral y observar las particularidades de los di-ferentes tipos de escritura.

1. Sistemas de escrituraLa tesis mantenida por Gelb, enormemente coherente y fundamenta-

da, es a grandes rasgos la siguiente. La evolucin de la escritura va inevi-tablemente de las representaciones logogrficas a las silbicas y despus alas alfabticas, con unas etapas previas pie l llama etapa de imgenes yetapa semasiogrfica (Cuadro I).

CUADRO IEtapas de la escritura segn Gelb.

1. Antes de la escritura: imgenes.2. Precursores de la escritura: semasiografa.

Procedimiento de descripcin-representacin. Procedimiento de identificacin-memorizacin.

3. Escritura propiamente dicha Logosilbica: sumeria egipcia hitita china Silbica: elamita semtica chiprominoica japonesa

hurita occidental(feniciahebreaaramea)

Alfabtica: griega

aramea (vocalizada)hebrea (vocalizada)latinalenguas de India

Segn este autor, en un principio, cuando el' hombre quera represen-tar algo, utilizaba dos procedimientos. Uno consista en la descripcin-re-presentacin, parecido a la manifestacin esttica, pero en el que slo im-portaba la comunicacin y expresin. El otro era la identificacin-memo-rizacin, en el que cierto smbolo serva para la identificacin o registrode tal persona u objeto.

La escritura nacera de esta segunda forma, puesto que en ella se pre-tende ms ayudar a recordar e identificar el acontecimiento u objeto quea describirlo. As se van haciendo convencionales algunos elementos re-presentados, y como stos tienen un nombre en la lengua hablada, se hacepronto la correspondencia. A partir de aqu, cuando se descubre que las

palabras pueden ser representadas por algn signo, nace un nuevo mtodode comunicacin humana. Tal procedimiento conduce a un sistema com-pleto de signos de palabras o logogramas, en el que cada signo representala palabra de forma global. Este sistema se opondr al de descripcin-re-presentacin artstica donde nada es convendonal.

Sin embargo, un sistema logogrfico puro es realmente complejo si te-nemos en cuenta que cada palabra, incluso a veces cada frase o expresin,es un signo diferente. Esto dificulta enormemente el reconocimiento, porparte del lector, de todas las palabras escritas. Un dato actual puede serilustrativo: la escritura china, predominantemente logogrfica, tiene al me-nos unos cincuenta mil signos, de los que un letrado adquiere a lo largode su vida probablemente unos cuatro mil, y recurriendo constantementeal diccionario. De hecho, Gelb piensa que un sistema totalmente logogr-fico no puede subsistir por antieconmico y constata cmo el chino, con-siderado el sistema logogrfico ms puro, ha llegado a incorporar signossilbicos.

As, pues, para que un sistema se convierta en eficaz es preciso sim-plificarlo dndole al signo un valor fontico. Gelb considera la fonetiza-cin como la etapa ms importante de la historia de la scEitura. La pri-mera .fonetizacin da origen a lbs sistemas silbicos, de los cuales destacancuatro: cuneiforme-elemita, semtico-occidental, chipriota 'y japons, quese caracterizan por una fnetizacin en la secuencia silbica, lo cual supo-ne . ya un ahorro muy considerable 5 . Aun as, el sistema evolucion hastallegar al alfabeto.

El primer alfabeto es el griego, procedente del silabario semtico occi-dental. En l la demarcacin o elaboracin de las vocales deja en un valorsimple a los signos consonnticos.

Los alfabetos principales son de tres tipos:

Tipo I. Griego-latn. En l las vocales estn indicadas por signos distin-tos (ta, te, ti, ro, tu).

Tipo II. Arame, hebreo, rabe. En l las vocales estn Indicadas porpuntos diacrticos distintos (t, t, t, t, t').

Tipo III. Indio, etope. En l las vocales estn indicadas por puntos dia-crticos sujetos al signo o por modificacin de ste.

La caracterstica fundamental del alfabeto radica en la enorme dismi-nucin de signos respecto de su antecesor,,a silabario, ya que al represen-tar los sonidos consonnticos y voclicos de manera autnoma, los reducea una treintena. As se convierte en el sistema ms econmico, puesto queconociendo este breve conjunto de signos (las letras del alfabeto) somoscapaces de leer todas las palabras de nuestra lengua. Sin embargo, esta sim-plificacin tiene una contrapartida, que se deriva del hecho de que los sig-nos representan fonemas que carecen en s mismos de significado. Lo cualsupone que las tareas que deben realizarse para aprender a leer en un al-fabeto no se pueden reducir al reconocimiento global y visual de la pala-bra, sino que implican una serie de mecanismos ms complejos (de losque hablr en el siguiente apartado).

2. Habilidad de anlisis fonticos y adquisicin de la lectura

Considero correcta la idea de A. Content (1984), segn la cual, el sis-tema alfabtico se basa en una representacin fonolgica d la lengua ha- / 3 -

1blada, dado que las letras representan los sonidos de una lengua. Ello im-plica que quien aprende a leer en este sistema va a tener que realizar ta-reas que le lleven a hacer explcitas reglas de correspondencia grafema-fonema. Estas tareas consisten en la manipulacin e identificacin de fo-nemas, la segmentacin de las palabras en fonos, el aislamiento de fonosen la corriente acstica, etc. En definitiva, se trata de una autntica acti-vidad metalingstica que podemos denominar Anlisis fontico ' de la pa-labra, el cual no se requiere para leer en los sistemas logogrficos ni, porsupuesto, para comprender y practicar la lengua oral. Esta idea esteo-rroborada por un buen nmero de trabajos, que vienen a demostrar la exis-tencia de una relacin directa entre la capacidad de anlisis fontico y elaprendizaje de la lectura n el sistema alfabtico.

Los trabajos de Liberman (1973) y (1974) analizaron la relacin entreel nivel lector de nios de segundo curso de enseanza primaria y los re-sultados de un test de recuento realizado el ao anterior con esos nios,y mostraron que el grupo de nios que constitua el nivel inferior en laclase de lectura haba fracasado en dicho test, mientras que el grupo debuenos lectores haba tenido xito en l. Un estudio longitudinal realizadopor Foz y Routh entre 1980 y 1983 muestra igualmente esta relacin. Laprueba en este caso consista en descomponer frases en palabras, palabrasen slabas y stas en fonos. Se aplic a tres grupos de nios, segn el nivellector (buenos, medios y malos lectores) y se observ que mientras quelos dos primers grupos obtenan buenos resultados en la descomposicinde frases, palabras y de slabas en fonos, el tercer grupo alcanzaba un nivelaceptable en la identificacin de palabras (un 80 por 100 de aciertos lasnias y un 41 por 100 los nios) y slabas (un 77 por 100 y un 40 por100 de aciertos, respectivamente), pero en el anlisis de fonemas el resul-tado era slo de un 5 por 100 y un 2 por 100 de respuestas correctas,5

Morais, Cluytens y Alegra (1984) compararon dos grupos de nios,uno de dislxicos y otro de lectores normales de primero y segundo nivel,y constataron que slo los dislxicos tenan dificultades serias para realizartareas de segmentacin fontica, aunque mostraban capacidades similaresa las del grupo de lectores normales en tareas de segmentacin de sonidosno verbales. Por su parte, Bradley y Bryant (1978) dan cuenta tambin dela relacin entre un buen nivel lector y la ausencia de errores en el anlisisde la palabra, y, paralelamente, de cmo los malos lectores cometen unalto ndice de fallos (un 85 por-100 aproximadamente) en este tipo de an-lisis. Estos mismos autores realizaron ms tarde un estudio longitudinal,concluido en 1983 y semejante a los de Liberman, en el que se relacionanel buen nivel lector de nios de siete y ocho aos con los resultados satis-factorios obtenidos por estos tres aos antes en pruebas de categorizacinde slabas con un fono comn.

Esta tarea de anlisis fontico de la palabra, que parece inevitable enla adquisicin de la lectura en un sistema alfabtico, no es, sin embargo,fcil para el hio prelector. Y ello se debe sobre todo a que nos es impo-sible aislar todos los fonemas consonnti .cos en la corriente acstica (sobretodo, si se trata de consonantes explosivas y nasales), como muestran, porejemplo, los trabajos llevados a cabo por Liberman y sus colaboradores enlos laboratorios Haskins (y publicados en 1967). Esto lleva a pensar quees la slaba y no el fonema la unidad aparente y reconocible en la corrienteacstica. Lo cual coincide perfectamente con las observaciones de Ferriroy Teberosky (1979), quienes consideran que las intuiciones espontneasdel nio cuando se enfrenta al lenguaje escrito son hiptesis silbicas y no'fonticas.

Por todo ello, el problema bsico en la enseanza de la lectura (en elsistema alfabtico) consiste en entender cundo llega el nio a captar laexistencia de esas entidades mnimas y abstractas que son los fonemas,cmo adquiere esa capacidad y cmo es posible ayudarle a realizar estetipo de anlisis.

3. Habilidad de anlisis fontico y desarrollo

La cuestin de cundo llega el nio a adquirir la habilidad de analizarfonticamente las palabras ha sido estudiada en diferentes mbitos lings-ticos con conclusiones bastante aproximadas. Rosner y Simon (1971) plan-tearon a nios de cinco y seis aos tareas de segmentacin de palabras enslabas y de slabas en fonos, y los resultados mostraron que el 80 por 100de los nios de estas edades llevaban a cabo correctamente la primera ta-rea, pero tan slo el 20 por 100 realizaban la segunda. Liberman y otros(1974) compararon la capacidad de segmentacin de la palabra en gruposde segundo y tercero de parvulario y primer curso de primaria. Pedan alnio dar tantos golpes como segmentos tuviera la palabra, unas veces aten-diendo a las slabas y otras a los fonos, todo ello con ejemplos oportunos.Los resultados de los porcentajes de nios,

que realizaban los dos tipos deanlisis (silbico y fontico) los mostramos en el Cuadro II.

CUADRO II

Anlisis fontico y silbico (Liberman y otros, 1974)

2. prvulos 3. prvulos 1. primaria

Fosos o 17 70Slabas 45 48 90

Parece claro que la. habilidad de anlisis fontico apareca en el tercer

curso de prvulos (seis aos) y se dominaba mejor en el curso siguiente,mientras que la capacidad de reconocer slabas se manifestaba mucho an-tes. Por su parte, Alegra y Morais (1979) realizaron una prueba a nisde primero y segundo de primaria que consista en aadir o sustraer ciertofono tanto en palabras como en pseudopalabras. Los porcentajes de res-puestas correctas aumentaban considerablemente a lo largo del primer cur-:so. En noviembre (de primero) los porcentajes de respuestas correctaseran de 16 por 100 para la supresin y 26 por 100 en adicin. En febrero(tambin de primer curso) aumentaban a 34 por 100 y 64 por 100, res-pectivamente; finalmente, en noviembre de segundo curso, eran ya de 74por 100 en supresin y 79 por 100 en adicin.

Zhurova, en 1973, llev a cabo una experiencia con nios de edadescomprendidas entre cuatro y siete aos, que consista en aislar fonos ini-ciales en palabras. La tarea era resuelta en estos trminos: entre cuatro ycinco aos, el 12 por 100 de los nios; entre cinco y seis aos, el 39 por100, y a los seis y siete aos, iodos los nios a los que se aplic la prueba.

Se da, pues, la circunstancia de que esta habilidad de anlisis fonticose manifiesta a los seis aos aproximadamente. Pero debemos tener encuenta que prcticamente todos los trabajos comentados se han realizadocon nios escolarizados, lo cual nos lleva a cuestionarnos si dicha habili-dad es producto de la simple maduracin a una determinada edad o, por 15

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.el contrario, es el fruto de las actividades escolares, incluidas las relacio-nadas con la lectura. Esta cuestin tiene, sin duda, importantes implica-ciones pedaggicas.

En lo que sigue, voy a presentar algunos estudios que parecen arrojarun poco de luz sobre el problema.

4. Adquisicin de la capacidad de anlisis fontico

Alegra, Pignot y Morais (1979) han comparado la capacidad de seg-mentacin, tanto silbica como fontica, en nios de primer ao de pri-maria, atendiendo al mtodo (fontico o global) con que aprendan a leer.Los resultados mostraron que slo los nios que aprendan con un mtodofontico, y que, por tanto, realizaban habitualmente anlisis fontico de for-ma explcita, tenan una buena preparacin en segmentacin fontica,mientras que esta preparacin era muy deficiente en los que aprendancon mtodos globales. Segn esto, parece ser que el aprendizaje es ms im-portante para el dominio del anlisis fontico que la simple maduracin.Profundizando en esta hiptesis, Morais, Cary, Alegra y Bertelson (1979)realizaron un estudio semejante al anterior. En este caso se evaluaba la ca-pacidad de segmentar y fusionar fonos de dos grupos de adultos, uno deanalfabetos por causas sociales, y otro recientemente alfabetizado. La tareaconsista en aadir o sustraer segmentos fonticos al principio de palabrasy pseudopalabras y los resultados, que se muestran en el Cuadro III, en for-ma de porcentajes de respuestas correctas de los dos grupos, nos indicanclaramente que los analfabetos fueron muy inferiores en todos los casosal grupo de alfabetizados (adems, el 50 por 100 de los analfabetos fallen todas las pruebas). De aqu concluan los autores del trabajo que la ca-pacidad de manipular fonos de forma consciente no se obtiene automti-camente a una edad, sino que ms bien parece depender del aprendizaje.

CUADRO III

Resultados de Morais y otros (1979)Adicin Sustraccin

Palabras Pseudopalabras Palabras PseudopalabrasAnalfabetos 46% 19% 26% 19%Alfabetizados 91% 71% 87% . 73%

Read y colaboradores suyos realizaron el mismo tipo de prueba a dosgrupos de adultos 'que haban asistido a la escuela diez aos aproximada-mente 6 . Un grupo haba aprendido a leer el pin-yin (mtodo alfabtico in-troducido por Mao en 1949), y el otro, los logogramas chinos habituales.Los resultados que se obtuvieron ponan una- vez ms de manifiesto queslo mostraban capacidad de anlisis fontico quienes haban aprendido aleer en un alfabeto (el pin-yin).

Estos trabajos (y otros muchos que, por razn de brevedad, no apare-cen aqu comentados) tienen una conclusin comn: que la capacidad pararealizar tareas de anlisis fontico no .se debe a la maduracin a una de-terminada edad, sino que parece ser fruto de un aprendizaje y ejercitacinespecficos que el nio realiza cuando se le pone ante actividades que lasrequieren.

5. Ejercicios de entrenamiento de anlisis fonticoSi tal como he argumentado, el anlisis fontico de la palabra es una.

actividad ligada al aprendizaje de la lectura en un sistema alfabtico, es pre-ciso preguntarse cules seran los ejercicios ms apropiados para facilitareste aprendizaje. Algunos autores 7 proponen ejercicios y procedimientosen este sentido; todos ellos se reducen a aadir y sustraer fonos en pala-bras, segmentar palabras y slabas, buscar fonemas comunes en palabras,etc. Otras estrategias sugieren'el inters de utilizar apoyos visuales comodiagramas o dibujos que representan segmentos silbicos o fonticos 8 ; aun-que, segn A. Content, stos no parecen tener ms utilidad que la de fa-cilitar una comprensin de la tarea misma que se les pide realizar.

En cualquier caso, todos estos ejercicios no son ms que indicativos;las estrategias particulares pueden ser creadas por el propio maestro parasu situacin 'particular, o podmos encontrar ejemplos interesantes en al-gunos mtodos de lectura 9 . Lo realmente interesante est en ir descubrien-do los procesos implicados en el hecho de leer.

NotasUn planteamiento interesante es el modelo que expone Alegra (1985) avalado por un buen nmero de

trabajos experimentales: Coltheart (1978), Baron y Treiman (1980) y Jorn y Share (1983).El grafema corresponde en la escritura alfabtica a una letra determinada, ya sea mayscula, minscula,

cursiva, etc. Es, por tanto; la mnima unidad de escritura, no susceptible de ser dividida. El fonema es la mspequea unidad fonolgica de una lengua; es una unidad abstracta. El sonido es la unidad fontica, la unidadmnima del habla. Se refiere a la realizacin concreta de los fonemas. As, el nmero de fonemas es fijo y li-mitado, en una lengua, pero no el de sonidos. La palbra zona tiene cuatro fonemas que, en el habla, varansegn la produccin particular de los sujetos. En este trabajo utilizamos el trmino fono como equivalente asonido, por ser ms usual en la bibliografa que hemos consultado.

3 En mi opinin, algunos problemas de la enseanza de la lectura se derivan de la falta de estudios bsicosen psicologa de la lectura, lo que repercute, sin eluda, en una fundamentacin dbil, en unos casos ., e inclusoerrnea en otros a la hora de elegir o crear mtodos concretos para ensear a leer.

La experiencia consiste en hacer mirar al sujeto.una pantalla donde aparece una secuencia de letras du-rante un tiempo breve (las letras pueden formai palabras como, por ejemplo, brain, o pseudopalabras, comoslint); este tiene que decir rpidamente si se trata de una palabra o no. El resultado que interesa observaraqu es que la respuesta no a pseudopalabras homfonas de palabras es ms lenta que la respuesta no apseudopalabras no homfonas, lo que implica que la decisin es/no es tomada teniendo en cuenta la versinfonolgica de la secuencia de letras piesentada.

5 -Actualmente subsiste algn silabario, como es el caso del japons.6 Citado por Alegra (1985).

Alain Content (1985) cita un buen nmero de programas de ejercicios en este sentido: En U.S.A. se prac-ticaron, por ejemplo, los de Williams (1977); Wallach y Wallach (1976) y Rosner (1975), todos ellos relativosa anlisis y/o fusin de fonos, pensados como plan pedaggico para nios retardados en lectura. En la UninSovitica, Elkonin desarroll un mtodo como etapa previa la enseanza de la lectura que se adopt oficial-mente. El autor lo basa en el anlisis de la palabra fundamentalmente oral, acentuando los segmentos y hacien-do pausas entre ellos. Lewkovicz (1980) propone dos principios para aprender a segmentar, pronunciar la pa-labra muy lentamente y, en segundo lugar, poner atencin sobre los ndices articulatorios.

Content (1985) cita algunos ejemplos de estos trabajos, Marsh y Mineo (1977), Lewkovics y Low (1979).He visto ejemplos en el mtodo 27 frases para enseanza a leer, de Inizan, Madrid, Pablo del Ro, 1980.

9 Pensamos en ejercicios que pueden considerarse como juegos lingsticos divertidos, como veo-veo, eltren de palabras (decir palabras que empiezan por la ltima slaba o fonema con que termina la que ha dichoel anterior), elegir palabras que empiezan por la misma. letra (fonema), etc. En el mtodo citado de Inizan hayun conjunto de juegos fonolgicos muy interesantes. Asimismo, en el mtodo Letra por letra. Bases para la di-dctica de la lectura y la escritura, de Marra Mata y otros, Batcelona, La Galera, 1979.

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ResumenEn este artculo se apuntan algunas lneas de reflexin sobre qu habilidades son puestas en juego al adquirir

la capacidad de leer en los sistemas alfabticos. Previamente se resume la evolucin de los sistemas de escrituraa fin de sealar las particularidades del sistema alfabeto frente al silbico y alfabtico. Se revisan finalmentealgunos trabajos que dan cuenta del papel que tiene el anlisis de la palabra y ms especficamente el anlisisfontico en el aprendizaje de la lectura, cundo y cm se adquiere esta habilidad.

SummaryThis article points out some reflection lines about the skills that play a role in the acquirement Of capability

to read in the alphabetical systems. First of all, we summarize the evolution of writing systems in order to remarck particularities of alphabetical systems as com pared to syllabic and logographic. Finally, some studies

about the role that word analysis are reviewed and more specifically phonetic analysis, plays in the learning toread and when and how this skill is reached.

RsumDans cet anide on signale quelques lignes de reflexion sur les aptitudes qu'il faut mettre en jeu pour ac-

qurir la capacit de lire dani les systnzes alphabtiques. On fait, pralablement, un rsum sur l'volution desdi fferents systmes d'criture fin de remarquer les particularits du systme alphabtique par rapport aux syst-mes syllabique et logographique. Finalement on fait une rvision de certains anides que permettent mettre envidence l'importance de l'analyse de la parole, ou plus specifiquement l'analyse phontique, sur l'apprentissagede la kcture, ainsi que quand et comment on acquis cette capacit.

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