Dialnet los cuentosenlaensenanzadelaragones-5417381 (1)

Luenga & fablas, 17-18 (2013-2014)I.S.S.N.: 1137-8328

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Biec arBués, Zésar: “Los cuentos en la enseñanza del aragonés”, Luenga & fablas, 17-18 (2013-2014), pp. 13-33.

Los cuentos en la enseñanza del aragonés

Zésar Biec ArBués

(Consello d’a Fabla Aragonesa)

Palabras clave: literatura, cuentos, enseñanza, aragonés.Resumen: El uso de cuentos, leyendas y otros elementos de la tradición oral, como son las rimas, dobinetas, mazadas y trabalenguas, así como la adaptación de relatos y cuentos modernos, traducidos desde materiales publicados en otras lenguas, puede ser un elemento muy útil dentro de la enseñanza del aragonés, tanto en clases con niños y jóvenes, como incluso con adultos, dada la función socializadora y motivadora que tienen los cuentos.En esta comunicación se dan las bases teóricas sobre el empleo de cuentos en la enseñanza de las lenguas, así como su aplicación al aragonés. También se centra en aspectos como las funciones que cumplen los cuentos como elementos motivadores, los tipos de cuentos que se pueden emplear para la enseñanza del aragonés y se añaden algunas claves para aprovechar al máximo los cuentos en las clases. La parte final consiste en una selección de cuentos adaptados y traducidos al aragonés desde otras lenguas. Se completa con una amplia bibliografía empleada en el desarrollo de esta comunicación, tanto del marco teórico, como de técnicas de cuenta-cuentos.

Storytelling in Aragonese teachingKey words: literature, storytelling, teaching, Aragonese.Summary: The use of stories, legends and other elements of the oral tradition, as nursery rhymes, riddles, sayings and tongue twisters, as well as the adaptation of stories and modern tales, translated from other languages, can be a very useful element teaching Aragonese to children and young people, as well to adults, due to the socializing function and motivation that it gives.This communication deals with the theoretical bases of the use of stories in language teaching, as well as how it can be adopted to Aragonese teaching. It is also focused on some aspects such how stories can be used as motivators, type of stories that can be used for language teaching and some keys to take advantage of the tales in the classes. The final part consists on a selection of tales adapted and translated into Aragonese from other languages. At the end, there is a wide bibliography used in the development of this communication, both the theoretical framework, and storytelling techniques as well.

1. Introducción

La literatura tiene una función socializadora, propia del carácter lúdico del lenguaje desde los primeros momentos en la vida, a través de la magia de la rima de la palabra hablada. Pero un elemento que no podemos olvidar en la enseñanza de las lenguas son los factores de motivación e interacción, ya que son indispensables para que exista el aprendizaje.


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Algo que ha quedado demostrado según las tendencias pedagógicas de los últimos años en la enseñanza de idiomas es la importancia de que los métodos aplicados estén basados en la teoría lúdica del aprendizaje. Dicha teoría considera que el entretenimiento refuerza considerablemente el interés y la actividad cognoscitiva de los estudiantes y por lo tanto el valor didáctico que esto supone en la enseñanza de una lengua es fundamental. Si se favorece un ambiente relajado, los alumnos están más motivados para aprender y la asimilación de los contenidos presentados se produce de una forma natural y casi espontánea. No se trata de hacer que el espacio educativo esté regido única y exclusivamente por el factor de la diversión, sino de adecuar los objetivos y contenidos educativos para que puedan alcanzarse por medio de recursos lúdicos.

Teniendo en cuenta el enfoque comunicativo también queda justificada esa necesidad de establecer vínculos agradables en la enseñanza de las lenguas para conseguir un aprendizaje en un contexto real y por lo tanto alcanzar resultados más enriquecedores.

En este marco encontramos los cuentos infantiles que forman parte de nuestro entorno cultural casi desde el nacimiento. Los sentimientos y el placer obtenido por medio de los cuentos son sólo la parte superficial de los grandes beneficios que los cuentos han provocado en nuestra vida intelectual y conocimiento cognitivo. Además de eso cabe destacar el aumento de nuestro poder de concentración y atención. Todos estos beneficios y características de los cuentos infantiles pueden llevarse al aula como materiales didácticos en la enseñanza y aprendizaje de una lengua.

2. Teoría pedagógica de los cuentos

Es necesario previamente hacer un acercamiento a los mecanismos que harán de los cuentos un buen material pedagógico. Muchos expertos en el tema, así como la experiencia propia como docentes, nos dicen que una lengua se adquiere principalmente en situaciones de uso natural y esto, desde el punto de vista educativo, nos lleva al empleo de los cuentos como material didáctico en la enseñanza de las lenguas.

Se puede aplicar la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel para reflexionar sobre la importancia del cuento infantil en la enseñanza de las lenguas. Se describe el aprendizaje significativo como el proceso de relacionar y anclar el nuevo material a entidades relevantes ya establecidas en la estructura cognitiva. Es decir, el aprendizaje sólo es posible si se establecen procesos significativos en los que se relacionan nuevos elementos de aprendizaje con otros conceptos cognitivos ya existentes.1

En contraste con la teoría cognitiva de aprendizaje, el aprendizaje por

1 En palabras de aNdersoN & ausuBeL (1965) es: “una experiencia conciente, claramente articulada y precisamente diferenciada, que emerge cuando signos, símbolos, conceptos o proposiciones potencial-mente significativos, son relacionados e incorporados dentro de una estructura cognitiva individual en una base no arbitraria y fundamental”.


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repetición o memoria sin permitir el establecimiento de relaciones significativas, supone la retención mental de contenidos que no están en relación con estructuras cognitivas existentes y por lo tanto acaban fallando completamente en producir las metas educativas deseadas.

Es por esta razón que los cuentos pueden funcionar de manera opuesta al proceso de aprendizaje por repetición. Los cuentos son “textos completos y cerrados con un mensaje comunicativo concreto y de plena coherencia, que emplean un léxico asociativo y concentrado, y que poseen una fuerte valoración estética de la lengua de sus propios recursos expresivos por parte de autores y receptores.” (R. Ruiz, 2005). De esta forma, ofrecen la posibilidad de que se produzca un aprendizaje significativo.

Otro concepto importante es el llamado “significado fabricado”. Se trata de la capacidad en el aprendizaje de transformar eventos en algo significativo, si se aporta un factor motivador lo suficientemente fuerte para ello. Por eso, la memorización de un listado de palabras o nombres inconexos es posible a partir de inventar una regla nemotécnica. Así se puede comprobar como ciertos cuentos cumplen esta función memorística. Se trata de los cuentos acumulativos o cuentos encadenados, en los que el relato se va desarrollando a base de ir añadiendo nuevos elementos a un listado que hay que acabar repitiendo por completo. Este mismo concepto lo podemos aplicar a determinadas canciones usadas como cuento acumulativo musicado, como trataremos más adelante, con ejemplos como los Titiriteros de Binefar o La Orquestina del Fabirol.

La motivación producida por un cuento puede contribuir a la puesta en marcha de este proceso mental, que servirá para asignar un significado al nuevo material, incorporarlo al conocimiento cognitivo y posteriormente utilizarlo en el entorno adecuado.

William James ya se refería en 1890 al aprendizaje significativo así:

“En términos mentales, cuantos más hechos son asociados a un nuevo hecho en la mente, mejor será la retención que pueda producirse en nuestra memoria. Cada una de estas asociaciones se vuelve un “gancho” al cual el nuevo hecho se aferra. Así luego, el “gancho” se vuelve una manera de rescatarlo y llevarlo a la superficie después de que el “hecho” se ha hundido en nuestra mente. Juntos, todos estos nuevos hechos, forman una red de conocimientos acoplados, por medio de la cual es entretejido el tema entero en nuestros pensamientos. El secreto de la buena memoria es el secreto de las múltiples y diversas formas de asociaciones de cada hecho que deseamos retener en nuestras mentes”.2

Si ayudamos a crear estas conexiones de palabras individuales o expresiones más o menos complejas de forma motivadora, ayudamos a que la memoria de los estudiantes se ponga en funcionamiento y contribuya con la comunicación en el momento necesario. En el caso del aprendizaje de idiomas, este concepto es fundamental ya que está claro que no puede plantearse el proceso de enseñanza- aprendizaje como la memorización de listas de vocabulario o normas gramaticales. Sin embargo el cuento infantil aporta la motivación extra para repetir y memorizar

2 James, W. (1890), Principles of Psychology, Cambridge, MA, Harvard University Press, 1981. Original-mente publicado 1890.

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expresiones del lenguaje en un contexto real fortaleciendo así la red de conexiones cerebrales para ampliar el conocimiento de la estructura del lenguaje.

En lo que se refiere a la adquisición de vocabulario, en ocasiones es necesario trabajar de forma específica un determinado campo semántico como suplemento al trabajo de las diferentes destrezas y contenidos. Según las teorías de M. Lewis (1993), se propone aprender a comunicarse en una lengua centrándose en la práctica de expresiones frecuentes o “chunks”. En palabras de M. Lewis (1997): “La lengua consiste en léxico gramaticalizado, no en gramática lexicalizada”.3

Es más, Cowie (1988) sostiene: “Es imposible desempeñarse a un nivel aceptable para un hablante nativo, por escrito o por medio de lengua hablada, sin controlar debidamente una variedad apropiada de unidades multi-palabras”. Esto justifica una vez más el empleo del cuento para el aprendizaje de una lengua, ya que sirve para memorizar ítems de lenguaje, que sumado al aprendizaje deductivo de las reglas gramaticales que lo estructuran, conforman un proceso global y natural. Los cuentos aportan expresiones coloquiales, estribillos y frases que se van repitiendo y que el contador puede aprovechar para fomentar que los alumnos “le ayuden” a repetir a lo largo del relato, de forma que les invita a memorizar sin que eso constituya una tarea ardua, sino todo lo contrario y se convierta en una experiencia motivadora y relajante.

3. Funciones de los cuentos

Los cuentos pueden desempeñar diversas funciones de aprendizaje, como ya hemos comentado, pero la más importante tal vez sea la de producir una atmósfera alegre y relajada en la clase, en comparación con la enseñanza tradicional de las lenguas. Esta comunicación pretende demostrar, sin embargo, que aunque los beneficios de los cuentos son evidentes en la enseñanza de la lengua en clases con niños pequeños, no se debe descartar este recurso cuando se trate de una enseñanza dirigida a niños mayores, adolescentes e incluso adultos. Por lo tanto, cuando se habla de cuentos es mejor no ponerle el apellido de infantiles, ya que esto parece reducir el alumnado con el que se puede utilizar este recurso, siendo que el cuento es un recurso que puede usarse en la enseñanza de la lengua en cualquier etapa. Para el alumnado joven el momento del cuento significa una puerta abierta a la fantasía, al disfrute de escuchar, pero para los adultos supone una vuelta a la infancia y un despertar de relatos que creían completamente olvidados. Además de los cuentos populares universales de las recopilaciones de los hermanos Grimm, Andersen o Perrault como “El patito Feo”, “Caperucita Roja”, o “Los tres cerditos” o diferentes versiones de las fábulas de Esopo o Samaniego como “La cigarra y la hormiga” o

3 La teoría de Lewis defiende que los seres humanos creamos significado y lengua combinando unidades léxicas y luego utilizamos la gramática para ponerlas en un orden específico de acuerdo a las reglas de nuestros diferentes idiomas. Lewis se basa en los últimos resultados en investigación lingüísti-ca y de lingüística aplicada. Así se ha hallado que el elemento central de una lengua lo constituye una secuencia léxica, más larga que la palabra individual y normalmente más corta que la oración (“chunks”). Al hablar o escribir, solemos recurrir a esas secuencias, y no partimos cada vez desde cero juntando laboriosamente palabras sueltas y reglas gramaticales. Implementing the Lexical Approach (El enfoque léxico llevado a la práctica), 1997.


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“La zorra y las uvas”, que surgen tras una sesión de cuentos con la invitación a que recuerden sus historias de la infancia, aparecen frecuentemente otros de la tradición oral aragonesa como Marieta o la bruja en Nochebuena.

En mi propia experiencia he empleado los cuentos y leyendas en la enseñanza de la lengua tanto en niños, como en adultos de todas las edades. En todos los casos, los cuentos, tanto tradicionales, como modernos adaptados, han supuesto un entorno relajante en el aprendizaje de la lengua. Partimos de la base de que a todos nos gusta escuchar, que nos cuenten historias, relatos, leyendas, retahílas, adivinazas, trabalenguas, refranes. Este hecho es la base de la tradición oral, de la que arranca todo el mundo de los cuentos. Procedemos de una tradición oral milenaria que se ha perdido en los últimos años, en la que lo normal no era leer sino escuchar, en la que se cultivaba el placer de la escucha en las largas noches invernales cuando los niños se sentaban junto a la cadiera y escuchaban las historias de los abuelos. Es la tradición que procede de los juglares y trobadores, que llenaban las plazas de los pueblos en las que se arremolinaban chicos y grandes a escuchar y que con el tiempo ellos mismos se convertían en correa de transmisión de la tradición oral. Procedemos de un tiempo en que la palabra oral era poderosa y eso todavía lo llevamos en los genes y no podemos evitar emocionarnos con la voz humana recitando una poesía, cantando una canción o contando un cuento.

Esto nos lleva a deducir la importancia que los cuentos cumplen en nuestras vidas y en el proceso de aprendizaje. Por eso distinguimos las siguientes funciones de los cuentos:

1.1. Según la teoría del Input de Krashen (Stephen D. KrasheN, 1985, The Input Hypothesis Issues and Implications), en la que se distingue entre adquisición y aprendizaje de un lenguaje, mientras el primer término se refiere a un proceso subconsciente, el segundo es el conocimiento consciente, de forma que adquirimos una nueva regla entendiendo mensajes que contienen esa nueva regla, es decir, aportando un contexto extra-lingüístico. Esta teoría se puede aplicar en la enseñanza de la lengua a través de cuentos de forma que éstos proveen un contexto y cooperan a hacer al input comprensible. Los cuentos aportan un contexto coherente para comprender el vocabulario y estimulan a los estudiantes a encontrar esas nuevas reglas que contienen los mensajes comprensibles a los que Krashen hace referencia.

1.2. Son fáciles en diversos aspectos: son amenos para escuchar, se pueden repetir varias veces dada su brevedad y por lo tanto se facilita la memorización. Muchos cuentos son repetitivos (cuentos acumulativos), lo cual ayuda a fijar la atención en estructuras gramaticales y vocabulario. Los cuentos son muy útiles para trabajar los campos semánticos (partes del cuerpo, animales, la casa, la comida) de forma rápida y amena, en un contexto con apoyo visual. En la literatura popular existe un amplio abanico de composiciones en prosa y en verso que, por haber sido transmitidas de generación en generación, de forma oral, poseen un esquema narrativo y unas peculiaridades léxicas, estructurales y rítmicas que facilitan la memorización del mensaje. Son, además, temáticamente recurrentes y muy útiles para utilizar como

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recurso literario. En el mismo sentido se puede hablar de muchos cuentos de creación, que beben de la tradición oral para aportar nuevos títulos a la literatura.

1.3. Desde el principio de sus orígenes la literatura popular refleja el pensamiento y las creencias de un pueblo: refranes, mitos, conjuros, supersticiones, etc., contienen claves socioculturales que es necesario conocer para poder comunicarse correctamente. Además, mediante cuentos, leyendas y rimas se pueden abordar hábitos, costumbres y algunas actitudes y valores, así como presentar distintos datos geográficos e históricos. Por eso podemos además añadir que la literatura tradicional, desempeña una función estimuladora de facultades intelectuales, artístico-literarias y lingüísticas.

1.4. El empleo de los cuentos como recurso didáctico sirve para practicar otras habilidades, además de lingüísticas, como son la imaginación y la emoción, fomentando así una atmósfera positiva entre los alumnos que va a suponer una ayuda imprescindible en el aprendizaje de una lengua, del aragonés en nuestro caso.

3.5. El contador puede hacer diferentes voces para diferentes personajes, además de acompañar la sesión con gestos, ilustraciones y objetos para hacer más comprensible el vocabulario y las nuevas estructuras que van apareciendo. Esto supone una forma motivante de presentar el lenguaje, además de potenciar la confianza entre docente y alumno, algo imprescindible en el proceso de enseñanza aprendizaje.

6.6 Los cuentos seleccionados en la enseñanza de una lengua deben ser participativos, de forma que faciliten que el alumno no sea un receptor pasivo del conocimiento sino que pase a ser el protagonista y el profesor potencie su participación en la repetición de retahílas, adivinación del desarrollo del cuento o dramatización posterior. Todo este trabajo del hábito de la atención activa va a suponer despertar la motivación del estudiante, dada la autonomía de aprendizaje que le otorga el estudio de un cuento.4

El cuento proporciona un contexto en el proceso de enseñanza aprendizaje en el que todos los alumnos pueden participar en la medida de sus posibilidades. Esto es importante cuando nos referimos al aprendizaje de una lengua, dado que encontraremos en un mismo grupo alumnos con diferentes niveles de motivación y conocimiento de la lengua. Los cuentos contienen un input relevante que refuerza el conocimiento de vocabulario y estructuras gramaticales, pero sin imponer un ritmo único de aprendizaje, sino que los alumnos pueden seguir la sesión de cuentos independientemente de su nivel de conocimiento en la lengua. De esta forma se refuerza la autoestima y se estimula al aprendizaje en el ritmo propio de cada alumno.5

4 Como lo define H. hoLec (1980): “la autonomía es la capacidad de gestionar el propio aprendizaje”.5 Los libros de cuentos salen de los patrones rígidos y personalizan el proceso de enseñanza aprendizaje,

tal como J. López herNáNdez (1990: 304) defiende: “El trabajo de los alumnos ha de ser pluralista y personalizado, sin estar dominado por patrones rígidos a los que todos hayan de ajustarse. Hemos de respetar la “unidad” y dinámica dentro del aula, pero sin olvidar la “diversidad”.

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4. Proceso de selección de los cuentos

Como ya hemos visto, en el proceso de aprendizaje el sujeto ha de realizar respuestas cognitivas y afectivas, que pueden originarse a través de la dinámica participativa que se establece con los cuentos o por el proceso cognitivo que requiere la solución de las populares “dobinetas”, o mediante la risa que provocan los disparates poéticos de los trabalenguas y las rimas sin sentido.

La siguiente inferencia tiene que ver con la práctica de las habilidades cognitivas de aprendizaje. En el caso de los cuentos, pienso que es muy importante que supongan un elemento de aprendizaje en sí, y no un complemento o un mero pasatiempo. Se debe comenzar por el trabajo a nivel oral, por el hecho de ser la forma más natural de aproximarse a un cuento. El tratamiento escrito de los cuentos, tanto a nivel de lectura como de escritura y creación de nuevos cuentos debe dejarse para estadios más avanzados del proceso de enseñanza y no será objeto de análisis en esta comunicación. Nos centraremos por lo tanto en el empleo de los cuentos únicamente como audición, sin lectura simultánea, ni posterior.

El uso oral de la lengua a través de los cuentos supone la puesta en marcha de las sensaciones y sentimientos que despierta la lengua oral. Los cuentos existen para ser escuchados y le corresponde al docente estimular ese lenguaje oral y transmitir pasión y entusiasmo a la hora de contarlos.

Los cuentos tienen un código especial y hay que saber descifrarlo para que abran una ventana a la ilusión y la fantasía y por ahí ya tenemos algo ganado para estimular el aprendizaje. Pero además de eso, en nuestra labor docente, nos corresponde seleccionar los más adecuados para conseguir el objetivo de aprendizaje que buscamos, así como para buscar aquellos que por su temática o estructura puedan motivar mejor a nuestros alumnos.

Ante todo, los cuentos transmiten valores auténticos, aluden a la ternura, llevan a empatizar con los protagonistas, juegan con las palabras para crear belleza y acaban enganchando con ellas. En todo caso, esa labor de seleccionador o adaptador que debe cumplir el docente, se ve especialmente necesaria cuando se trata de cuentos clásicos o de tradición oral que transmiten como decimos unos valores auténticos, pero en algunos casos muy alejados de la realidad del siglo XXI. Hay que tener cuidado con algunos de estos cuentos que representan una mentalidad machista y en ocasiones misógina con la mujer relegada al papel de sumisa princesa dispuesta a casarse con el héroe en recompensa a su gesta, tal como queda establecido por Vladimir Propp en las funciones de los cuentos de hadas (Vladimir propp, Morfología del cuento, 1928).

Otros cuentos deberán adaptarse para buscar soluciones que huyan de la violencia y apuesten por una resolución pacífica de los conflictos. De la misma forma es bueno escoger cuentos que contengan una enseñanza, pero ésta debe apartarse de resultados moralizantes de tipo religioso propio de la evolución de los cuentos en el siglo XIX. No entraremos a discernir la gran cantidad de símbolos y figuras que camuflan en su interior los cuentos clásicos (serpientes, dragones o demonios como encarnaciones del mal según la tradición cristiana) y emplearemos algunos de


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ellos como tal, aunque podemos añadir otros cuentos a la sesión que den una visión distinta, como es el caso de la leyenda de san Jorge.6

Además de todo esto, hay que tener en cuenta también las ilustraciones que desempeñan un papel importantísimo a la hora de estimular la atención y facilitar la comprensión del vocabulario nuevo. El elemento más importante que aportan los cuentos a la enseñanza es el nivel de expectativas que estos generan, ya que suponen una motivación intrínseca y una predisposición a la escucha activa y la participación así como a la aceptación de cualquier tipo de desarrollo, argumento o desenlace del texto por fantástico o increíble que este sea. Existen en el mercado ejemplos de cuentos tradicionales y modernos con excelentes ilustraciones que podemos emplear para nuestras sesiones.

Vamos a realizar a continuación una clasificación de los cuentos que pueden ser empleados en la enseñanza del aragonés:

a. Tradición oral: Como no podía ser de otra forma, recogeremos de la tradición oral gran parte de nuestro repertorio. Aplicando la Clasificación Internacional del Cuento-Tipo a los cuentos de tradición oral y siguiendo la Antología de cuentos folkóricos aragoneses De la chaminera al tejao… de Carlos González Sanz, hacemos los siguientes apartados:

–Cuentos de animales: “O gato Chenaro”7, “O lobo y a raposa”.8

–Cuentos Maravillosos: “Cuento de la mano verde”9, “Lo ferrero de Serraduy”10, “O medio Pollet”11, “O puen de o diaple”.12

–Cuentos de Brujas: “A broxa”13, “A broxa de os mallos”.14

6 No vamos a pretender modificar cuentos tan arraigados y de profundo simbolismo como éste, con re-ferencias tanto religiosas, del santo que mata al dragón telúrico asociado a ritos precristianos, como políticas, como símbolo de Aragón, unido a otra leyenda como es la de la batalla de Alcoraz de Huesca. Será mejor que contemos esta leyenda pasando casi de puntillas y fomentando que sean los mismos alumnos quienes la cuenten, ya que la conocen perfectamente, y nosotros nos podemos centrar en un cuento moderno como “Te quiero Valero”, de Fernando LaLaNa (Zaragoza, Ed. Delsan, 2005), que rompe el esquema clásico y aporta valores como el rechazo a la violencia o la lucha por el amor a contra corriente.

7 Fernando otaL, O parlamento de Barbenuta: “O gato Chenaro” (p. 28). Cuento popular de animales con pinceladas de relato humorístico y toques escatológicos.

8 Lacasta, Javier y García, Jose Angel, Eba una bez…2 (Archivo de Patrimonio Oral). Cuento escatológico de inspiración en la moraleja clásica contado por Fernando Otal.

9 Cuento relatado por Pilar Zamora Felipe entrevistada por Sandra araguás, Nereida muñoz y Estela puyueLo, recogido en (p. 9) La sombra del olvido II, IEA, 2006.

10 El cuento “Lo ferrero de Serraduy” sigue la tradición del personaje arquetípico del ferrero que consigue engañar tanto al diablo como a san Pedro. Recogido en Calibos, pp. 101-108. Naval/Nabal.

11 Cuento popular recogido en Carlos goNzáLez, José Ángel gracia y Antonio Javier Lacasta, La sombra del olvido, Huesca, IEA, 1998, pp. 76, 77, 78, 79.

12 “O puen d’o diaple”, Fuellas d’informazión d’o Consello d’a Fabla Aragonesa, 99 (chinero-febrero 1994), pp. 12-13, traducción de Francho Nagore de la leyenda recopilada por Rafel Andolz en Leyendas del Pirineo, Huesca, Ed. Pirineo, 1994.

13 BB. AA., A broxa, Uesca, Publicazions d’o Consello d’a Fabla Aragonesa (Col. “O Gua”), 2001. Este cuento de tradición oral se puede recoger en muchos puntos del Alto Aragón con ligeras variaciones. También se puede consultar el libro de Carlos goNzáLez, José Ángel gracia y Antonio Javier Lacasta, La sombra del olvido, Huesca, IEA, 1998, pp. 194, 195, 196, 197.

14 “A broxa de os Mallos”, Fuellas d’informazión d’o Consello d’a Fabla Aragonesa, 97 (setiembre-otubre


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–Chistes y anécdotas: “O sastre y a barza”, “Perdió a chaqueta”.15

–Cuentos de fórmula: “A craba montesina”, “Cuento del gallo Pinto”,16 “Quiquiriquí, ¿qué fas astí?”17

En esta sección deben aparecer también las leyendas, muchas de ellas recopiladas por Rafel Andolz.18 Podemos clasificarlas en varios grupos:

–Leyendas que tratan de explicar formaciones geológicas: Pirene y los Pirineos, el hombre muerto de Guara, la leyenda de Formigal, leyenda de Monte Perdido.19

–Leyendas sobre seres y fenómenos misteriosos: Las encantarías, Leyenda de la Basa de la Mora, El fantasma de Celina, La misa del cura de Benasque.

–Leyendas de base histórica: La leyenda del Santo Grial, El oso y el infante, El alférez de Loarre (Javier casaús Latorre, Leyendas de Guara, Zaragoza, Prames, 2006: El alférez de Loarre, pp. 15-21, San Martín de la Val d’Onsera, pp. 113-117)

–Leyendas universales. Ya sabemos que la tradición oral va y viene y es difícil determinar geográficamente su origen, sino que leyendas y relatos han viajado, se han arraigado con mayor fuerza en unos sitios o han sufrido pequeñas modificaciones en otros. En este caso es bueno incluir también en este apartado leyendas alejadas cultural y geográficamente del entorno del aragonés, pero que aportan una enseñanza que puede ser aplicable en lo universal20. También destacamos la recopilación Falordietas, de Manuel Ramón campo NoViLLas (Samianigo, Comarca Alto Galligo, 2005), que además de cuentos y leyendas de la tradición popular de distintos territorios, incluye también otros géneros menores como las adivinanzas.

1993), pp. 14-15, traducción de Francho Nagore de la leyenda recogida por Rafel Andolz.15 “Perdió a chaqueta”, en Fernando otaL, O parlamento de Barbenuta, Samianigo, O limaco Edizions

/ Rolde o Caxico, 2008, p 31. Este cuento puede recogerse en muchos lugares del Alto Aragón. En Santolaria de Galligo se identifica popularmente con una persona real del pueblo que vivió hasta los años cincuenta y el cuento se conoce como “As chaquetas de Migaler” y relata el viaje de vuelta del protagonista desde la feria de Ayerbe, que por efecto del alcohol creía que iba encontrando una chaqueta nueva a cada paso hasta que al llegar al puente i fierro, la tiró al río.

16 Carlos goNzáLez saNz, “Los cuentos maravillosos y el narrador especialista. Algunos ejemplos de cuen-tos folklóricos recogidos de boca de Encarnación García”, Rolde, 76 (abril-junio 1996), pp. 25-35; pp. 30-31.

17 Los Titiriteros de Binéfar son un buen ejemplo de cómo llevar la tradición oral no sólo a sus espectá-culos de teatro y títeres, sino también a través de los diversos álbumes publicados que recogen tanto grabaciones musicales tradicionales y originales, como pequeñas piezas de tradición oral, trabalen-guas, adivinanzas o cuentos. El cuento citado está recogido en el album ¡Aquí te espero! (Prensa Diaria Aragonesa, 2006).

18 Podemos encontrar ejemplos de leyendas y cuentos adaptables a la enseñanza del aragonés que ade-más aportan el entorno cultural, geográfico e histórico tan necesario en el aprendizaje de cualquier lengua. Destacamos de Rafel aNdoLz, Leyendas del Pirineo, Huesca, Editorial Pirineo, 1994. También otras recopilaciones de la misma editorial como Cuentos del Pirineo para niños y adultos (1997) o Cuéntamelo yayo (1997).

19 Nieus Luzía dueso, Leyendas del Alto Aragón, Publicazions d’o Consello d’a Fabla Aragonesa, Uesca, 2003. “Leyenda de Monte Perdido” (pp. 47-50) y “Leyenda de la Basa de la Mora de Plan” (pp. 7-9).

20 Existen algunos ejemplos de recopilaciones traducidas al aragonés como la colección “Leyendas” de Editorial Xordica con relatos de los indios norteamericanos, africanos o sudamericanos: Josep Fran-cesc deLgado, Dadahwat (trad. Chabier Tomás), 2003, y Popocatépetl (2004). Seve caLLeJa, Naiyakay (trad. Chusé Raúl Usón), (2004).


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También incluimos en este apartado otros cuentos recogidos en las compilaciones de cuentos clásicos que coexisten en la tradición oral, como “As siete crapetas e o lupo”21, “A princesa Blanca-Nieu”, “Caperuxeta Roya”, “Os tres gorrins”, “A Zenisienta”22, “A rateta”23 o “Os cuatro mosicos”24.

Además de eso, no podemos olvidar la amplia y rica tradición oral en lo que se refiere a los géneros menores25 que incluyen dobinetas, “trabaluengas”, refranes y frases hechas26.

b. Cuentos de miedo: Los cuentos de terror, misterio o suspense tienen la capacidad de crear un clima que intenta despertar entre lectores u oyentes una cierta inquietud a base de sobresaltos. Cumplen un importante papel de cara a la motivación de alumnado de 10 o 12 años y adolescentes, que puede identificar que los cuentos no son para ellos, que son “cosa de niños”, pero que este tipo de relatos despiertan su interés y de esta forma se puede fomentar la escucha activa. El género de terror ha existido desde siempre, independientemente del empujón recibido en el siglo XIX, y cada país ha contado con leyendas e historias fantásticas en su cultura popular, creencias y folklore, transmitiéndose y estando presente en la tradición oral.27 Podemos encontrar algunos ejemplos en el apartado anterior; o Ensundiero, Fotronero, l’ombre de o saco, pantasmas, almetas, lumbretas, broxas, bruxones o diaples forman parte de esa tradición popular. Un cuento imprescindible en toda “beilada” es el de “Marieta”28, cuento popular de tensión in crescendo rematado por 21 BB. AA., As siete crapetas e o lupo. Consello d’a Fabla Aragonesa (Col. “O gua”), Uesca 2002. También

se puede encontrar en diferentes recopilaciones de tradición oral, como Replega de tradizión oral en Salas Altas (pp. 33, 34) de Paz ríos, Alberto BoLsa (Uesca, Publicazions d’o Consello d’a Fabla Aragonesa, 2003.

22 Todos estos cuentos clásicos se pueden encontrar traducidos en aragonés ansotano con buenas ilustra-ciones en Bi-staba una vegada… (I y II), Ansó, Asociación A Gorgocha, 2005, 2006.

23 Fernando otaL, O parlamento de Barbenuta: “A rateta” (pp. 37-38), versión del popular “la ratita presumida”.

24 Fernando otaL, O parlamento de Barbenuta: “Cuento de os cuatro mosicos” (pp. 18-20), versión popu-lar del cuento recopilado por los hermanos Grimm.

25 Destacamos algunos volúmenes que recogen estos elementos de la tradición oral como son: Carlos goNzáLez, José Ángel gracia y Antonio Javier Lacasta, La sombra del olvido. Tradición oral en el pie de sierra meridional de Guara, Huesca, IEA, 1998 (pp. 429-460). Paz Ríos y Alberto BoLsa, Replega de tradizión oral en Salas Altas, Uesca, Publicazions d’o Consello d’a Fabla Aragonesa, 2003 (pp. 159-184). Ana Cristina BLasco, Tradición oral en Tierra de Biescas, Jaca, Comarca Alto Gállego y Ayto. Biescas, 2002 (pp. 145-162). Pilar gracia, Tradición oral en el Valle de Acumuer, Jaca, Comarca Alto Gállego, 2002 (pag. 151-167).

26 De este apartado destacamos: Jose Damián dieste, Adivinanzas del Alto Aragón, Zaragoza, Xordica Editorial, 2009, y Jusep Raúl usóN, Dovina, dovinalla. Adivinazas populares en aragonés, Zaragoza, Prensas Universitarias de Zaragoza, 2009, y BB. AA., Refrans, frases feitas, ditos y esprisions de l’Al-to Aragón, Zaragoza, Rolde de Estudios Aragoneses, 2004. Tanto las adivinanzas como los refranes recogen un pequeño reto para el alumnado que puede ser muy útil para enlazar varios cuentos en una sesión larga.

27 En el libro de Chema gutiérrez Lera, Seres mitológicos, fantásticos y misteriosos de Aragón (Zaragoza, Prames, 1999) podemos encontrar un catálogo de todos estos personajes y otros temas relacionados con el mundo legendario aragonés organizados por orden alfabético.

28 Marieta (Huesca, Ed. Pirineo, 1998). Cuento popular recogido también en Replega de tradizión oral en Salas Altas (pp. 38, 39) (ríos / BoLsa, 2003: pp. 38-39). Este es uno de los cuentos que necesitan cierta adaptación. La situación de una niña que busque en el cementerio “os figados” de un hombre muerto para cumplir el encargo de su madre y que vayan a comérselo para la cena puede resultar demasiado impactante. Bastaría con una adaptación en el sentido de que la niña va a la carnicería y se lleva el encargo sin pagar y por eso el carnicero viene por la noche y va subiendo “escalereta a escalereta”


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un susto final. También podemos destacar la recopilación Leyendas de Guara29.

Pero en esta sección queremos reivindicar también el empleo de relatos literarios traducidos y adaptados al aragonés desde otras lenguas. Además de obras clásicas de autores románticos30, podemos emplear también textos modernos pero que conservan el gusto por los relatos de tradición oral al calor del “fogaril”, como es el caso de Cuentos de terror de los objetos malditos31 o Pasamos miedo juntos32.

c. Canciones como cuento: El empleo de canciones como recurso didáctico en la enseñanza de una lengua especialmente en edades tempranas no es algo novedoso, sino que distintos autores han demostrado su utilidad como método para introducir y consolidar vocabulario y estructuras gramaticales, así como para avanzar en el desarrollo de las habilidades lingüísticas de los alumnos. No vamos a centrarnos en el uso de las canciones en general, aunque sí que matizaremos algunas ventajas que aporta a la enseñanza de un idioma como son: aumenta la motivación, el interés y la participación, despierta actitudes positivas de cara a la enseñanza, fomenta la creatividad y la imaginación o refuerza la memoria de vocabulario y estructuras. Pero en esta comunicación no pretendemos extendernos en el empleo de la canción como recurso educativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje del aragonés, sino que nos vamos a centrar en aquellas canciones que puede decirse que son cuentos musicados, ya que responden a la estructura de cuentos de fórmula como es el caso de: “En a plaza de o lugar”, “Can trabeser”, “Caragol-gol-gol” (La Orquestina del Fabirol, Ninonaninón)33, “Tiengo una formiga”, “Quiquiriqui ¿Qué fas astí?” (Titiriteros de Binéfar, ¡Aquí te espero! Prensa Diaria Aragonesa, 2006), “Chuan chiquet” (Los titiriteros de Binéfar, Juerga, 2006). También señalamos de los Titiriteros de Binéfar otras canciones que responden a distintas fórmulas de tradición oral como “El villano” (Vamos a contar mentiras, Kalandraka Ed., 2002), “Adivina adivineta” (Juerga) o “Las viejas” (Juerga).

d. Cuentos modernos, tanto escritos originalmente en aragonés como ediciones traducidas o volúmenes que no están disponibles en aragonés pero que pueden ser fácilmente adaptados de otras lenguas. De entre los dos primeros grupos, remitimos a nuestro trabajo “Literatura infantil e chobenil en aragonés” (Biec, 2008-2009). Destacamos algunas obras originales por su carácter didáctico como Animals,

hasta plantarse a los pies de la cama para reclamar su dinero.29 En el libro de Javier casaús Latorre, Leyendas de Guara (Zaragoza, Prames, 2006) podemos encontrar

excelentes ejemplos de relatos de terror que, aunque no se trata en realidad de auténticas leyendas recogidas de la tradición oral, sí que conservan ese regusto de los cuentos junto a la cadiera y se nota que su autor ha mamado de ellos. Destacamos el “Cuento para la noche de difuntos” (pp. 63-70).

30 Relatos inquietantes para chicos valientes, de Plaza edición, Madrid, 2008, es una recopilación de terror en la que están presentes autores como Charles Dickens, H. G. Wells, Nathaniel Hawthorne, Oscar Wilde, Arthur Conan Doyle, Bram Stoker, H. P. Lovecraft y Edgar Allan Poe.

31 Chris priestLey, Cuentos de terror de los objetos malditos, Madrid, SM, 2009. Recopilación de relatos de terror que cuentan como hilo conductor con un niño que va a casa de su tío a escuchar historias.

32 El libro de relatos de terror de Angel Luis sarVisé, ¿Pasamos miedo juntos?, autoedición, 2005, reco-ge inquietantes cuentos de creación dirigidos a lectores de entre 8 y 12 años. Destacamos el relato “Panteón familiar”.

33 La Orquestina del Fabirol, Ninonaninón, Kikos, 2005. Este disco monográfico centrado en el mundo infantil recoge muchas canciones de composición original que se basa tanto en la música tradicional aragonesa, como en la tradición oral. Contiene auténticos cuentos de fórmula como “En a plaza de o lugar”, “Can trabeser”, “Caragol-gol-gol”, “A nabata de Noé”, “Doze notas” o “Un pirata montañés”.


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animals, de Ana Cris Vicén y Santiago Moncayola, (Uesca, Pucofara, 1993) u O furtaire d’estrelas, de Alejandro Ostalé y Pablo Oliván (Uesca, Pucofara, 2001). De entre las traducidas al aragonés destacamos de la serie “A mar”, de Xordica Editorial, Parolas maxicas34 y An ye a nariz de Pinocho?35. También queremos señalar otras obras recogidas en la revista infantil Papirroi, como es el caso de “Soi Milombres, o piratón” recogido en la revista infantil Papirroi, 3 (Zaragoza, Rolde, 2008).

En el grupo de obras que pueden ser adaptadas al aragonés destacamos algunas como: “¿A qué sabe la luna?”, “Sopa de nada”, “¿Y yo qué puedo hacer?”, “El regalo”, “El sultán y los ratones”, “Ese fastidioso dragón”, “El mago de los colores” o “Te quiero Valero”, algunas de las cuales aparecen traducidas en la parte final de esta comunicación.

5. Aplicación didáctica del uso de los cuentos a la enseñanza aprendizaje del aragonés

A la hora de llevar a cabo una sesión con cuentos se deben tener en cuenta algunas consideraciones:

– Rechira la conchira. El primer paso siempre está en nuestra biblioteca personal, en buscar aquellos cuentos que nos han emocionado, para, a partir de ahí, preparar la sesión según la edad del alumnado, su nivel de conocimiento de la lengua y sus intereses previos. Una buena fuente es la de la tradición oral, pero echaremos mano también del catálogo de publicaciones existentes tanto en aragonés como en otras lenguas, para buscar lo que se ajuste a nuestros intereses educativos.

– Un poco de todo. En el trabajo de selección de cuentos se debe buscar la variedad y hacer una sesión equilibrada, buscar la diversión y la sorpresa que nos aporten el extra de motivación para aprender. Los cuentos por supuesto deben contar con una buena historia pero es importante buscar ese equilibrio con cuentos cortos para separar otros más largos o pinceladas de humor, intriga o sentimientos. Es bueno planificar jornadas temáticas que agrupen cuentos con un nexo común de forma que la sesión se entienda como un todo y no como varios cuentos sin relación entre sí. Así, ponemos como ejemplo selecciones de cuentos de dragones (“Te quiero Valero”, “La leyenda de san Jorge”, “El nacimiento del dragón”, “Ese fastidioso dragón” o “Soy un dragón”), cocina de cuentos (“Sopa de nada”, “Ola qué tarta” (Papirroi, 2) o con la luna como protagonista (“Dora soñadora”, “Dónde perdió Luna la risa?”, “¿A qué sabe la luna?”, “Lola quiere ir a la Luna”, “Papá, por favor, consígueme la Luna”).

–Antes de empezar. Es importante marcar una dinámica del cuento desde

34 Cuento moderno de Pablo pretisFiLippo (Zaragoza, Xordica Editorial,1998) que crea la magia a través de las palabras que una abuela le enseña a su nieto, una buena metáfora de la enseñanza del ara-gonés.

35 Carles caNo, An ye a nariz de Pinocho?, Zaragoza, Xordica, 1999. Se trata de una obra que hace revi-sión de un cuento tradicional y fantástico, pero que tiene gran utilidad didáctica para la introducción de vocabulario, ya que se puede ir modificando sobre la marcha a la hora de colocar objetos en lugar de la nariz de Pinocho.


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las primeras sesiones. Es bueno poner el contexto del dónde y el cuándo del cuento tradicional (beiladas, fogaril, nueis d’ibierno) y de quiénes eran los protagonistas (abuelos y abuelas, transmisores de la tradición oral). Tras eso hay que marcar la retórica que se establece al final de los cuentos (“Cuento contau, por a chaminera ent’o tellau, y o que no debante o culo, sucarrau”) y que les encanta practicar a los más pequeños.

–A quien nos escuche. Además de hacer el trabajo previo de selección de los cuentos que mejor se van a ajustar tanto a los objetivos, como a la edad e intereses del alumnado, una vez que se está desarrollando la sesión hay que tener cierto grado de flexibilidad cuando observamos signos que muestran que el alumnado no está siguiendo la sesión. Eso obligará a ajustar el nivel de dificultad del lenguaje o incrementar los apoyos visuales, e incluso optar por otros cuentos. Por eso es bueno contar con un repertorio amplio, de forma que podamos adaptarnos a las necesidades del grupo.

–Preparados, listos... La preparación es fundamental y se debe llegar a la hora de contar el cuento con el relato bien aprendido, especialmente si los alumnos son niños ya que se convierten en el auditorio más exigente y llegan a molestarse cuando en un estribillo el contador olvida una palabra.

–Vivir el cuento. Es imposible llegar a transmitir la magia de un relato si al contador no llega a emocionarle el mismo por alguna razón. Por eso es tan importante la selección previa, en la que además de los criterios pedagógicos de aprendizaje de la lengua, se deben tener en cuenta criterios más personales y subjetivos.

–Con ojos y oídos. Contar un cuento no es leerlo de forma aséptica, significa envolverlo de la atmósfera propicia. Esto supone una música de fondo, el refuerzo de gestos y apoyos visuales como imágenes u objetos, así como la modulación de la voz para adaptarse a los distintos personajes o para transmitir la tensión del relato. Se pueden emplear las ilustraciones que tenga un cuento o crear otras propias. Si la clase es amplia es mejor contar con ilustraciones grandes o los que están en las últimas filas no verán nada y querrán levantarse hasta verlas de cerca. Es mejor escanear las ilustraciones y preparar una presentación con el ordenador y un cañón de video de forma que todos puedan verlo perfectamente. En algunos casos, también podemos aportar objetos auténticos o figuraciones de papel maché para reforzar la narración.

–Repetimos. Hay que asegurarse de que lo que estamos contando está siendo entendido y debemos tener presente que contando un cuento en aragonés, una lengua que están aprendiendo los alumnos y que por lo tanto se supone que no dominan, pueden darse lagunas de comprensión. Es nuestro trabajo volver sobre nuestros pasos y reforzar aquello que no se ha entendido y expresarlo de otra forma o insistir en el apoyo visual.

–El cuento es de todos. La participación en una sesión de cuentos es fundamental si nuestro objetivo es que el alumnado se familiarice y profundice el conocimiento de una lengua. Por eso en la selección previa buscaremos aquellos cuentos que incitan a la participación, que contienen estribillos que se van repitiendo y que pueden


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acabar memorizando o aquellos que fomentan la rima y despiertan la imaginación del alumnado para aportar palabras que se ajusten a la misma.

–Ahora nos toca actuar. Una última fase en una sesión de cuentos es que el alumnado participe en la dramatización del mismo encarnando a los personajes, repitiendo los diálogos con la ayuda del profesor o improvisando, de forma que se puedan trabajar más activamente las estructuras y vocabulario introducidos.

6. Algunos cuentos adaptados al aragonés

6.1. A qué sabe a luna36

Isto yera una Tartugueta que yera fendo una gambada por a selba de tardis. Allora güelló enta lo zielo ta beyer a Luna.

–Umm, que buena pinta que tiene. A qué sabrá a Luna? A lo millor si me’n puyo enta ixa montaña puedo saber-lo.

Asinas que caminó enta la loma, la puyó e cuan estió en o cobalto estiró lo garganchón ta minchar-la.

–Luna lunera, cascabelera, a qué sabes tu? Sabes á pera? Da-me un trozet, anque siga bien chiquet, que quiero dar-te un mueset e a tuya sabor conoxer.

Pero a Luna pensó que a Tartuga yera chugando, asinas que se’n fue una miqueta más entalto y ya no la podió pillar.

Allora pasó por astí un Elefante que beyó a la tartuga alto d’a montaña e le preguntó:

–Qué fas astí, tartuga?

–Ye que quiero saber a qué sabe a Luna, pero no i plego.

–A lo millor si me’n puyo en a tuya espalda entre os dos podemos consiguir-lo.

Dito e feito. O Elefante se’n puyó enta la espalda de a Tartuga, estiró a trompa e dizió:

–Luna, lunón, cascabelón, a qué sabes tu? Sabes á malacatón? Da-me un trozet, anque siga bien chiquet, que quiero dar-te un mueset e a tuya sabor conoxer.

Pero a Luna pensó que a Tartuga y o Elefante yeran chugando, asinas que se’n fue una miqueta más entalto y ya no la podioron pillar.

(Se suzeden toz animals con a mesma estrutura e repitindo lo estribillo, pero cambeando a parti final, mientras a Luna contina puyando más entalto).

–A Chirafa: Luna, lunancha, cascabelancha, a qué sabes tú? Sabes a narancha?

–O Leyón: Luna lunulla, cascabelulla, a qué sabes tu? A pernil u a chulla?

–A Zebra: Luna, lunada, cascabelada, a qué sabes tu? Sabes a ensalada?

–A Raboseta: Luna, lunanexes, cascabelexes, a qué sabes tu? Sabes a pexes?

–O Mono: Luna, lunate, cascabelate, a qué sabes tu? A platano u a chicolate?

36 Michael greJNiec, A qué sabe la luna (1999) Pontevedra, Kalandraka. Cuento de estructura repetida que se puede emplear para trabajar vocabularios específicos como el de animales o alimentos.


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Allora, i plega un Zorz que como ye tan chiquirrín se’n puya por a torre d’animals tan rapedo que a Luna no para cuenta e arriba a dar-le un mueset:

–Umm, Luna de pan e queso, que me sabe á beso!

Allora o Zorz tal como ba baxando lis da á prebar á o resto d’animals:

–Umm, Luna de platano e chicolate –di o Mono.

–Umm, Luna de pexes –diz a Raboseta.

–Umm, Luna d’ensalada –diz a Zebra.

–Umm, Luna de pernil e chulla –diz o Leyón.

–Umm, Luna de narancha –diz a Chirafa.

–Umm, Luna de malacatón –diz o Elefante.

–Umm, Luna de pera –diz a Tartuga.

E toz os animals se beyoron bien goyosos de saber á la fin á qué sabeba a Luna y se chitoron á dormir toz chuntos en a espuenda d’un ibón chunto a la montaña.

Pero en ixe ibón bi eba un pex que lo eba bisto tot e que dizió:

–Pero qué fatos que son istos animals querendo minchar-sen a Luna! Pos si yo tiengo cada nuei a Luna en o mío ibón.

E cuento contau…»

6.2. A craba montesina37

«Pos isto yera a siñora Praxedes que yera en casa fendo de zenar e clamó a la suya filla mayor, que se clamaba Izarbe e li dizió:

–Ala, baxa-te-ne ta la bodega e traye un pote de miel ta brendar.

Marchó Izarbe cara ta la bodega, empezipió á baxar as escaleretas e cuan yera baxando sintió una boz que deziba:

–Soi a craba montesina, que se mincha á chicos y chacos y a presonas de cualsiquier lugar.

Ñam e la se minchó.

Como pasaba muito rato e Izarbe no i tornaba, a siñora Praxedes clamó a la segunda filla, Orosia.

–Ala, baxa-te-ne ta la bodega e di-le a la tuya chirmana que i torne ascape con un pote de miel ta brendar.

(Contina o cuento con a mesma estrutura, a craba montesina se ba minchando a la segunda e terzera fillas, Orosia e Marieta).

Como tardan muito en puyar-ie, a mesma siñora Praxedes dezide de baxar á beyer por qué tardan tanto. Marchó cara ta la bodega, empezipió á baxar as escaleretas e cuan yera baxando sintió una boz que deziba:

–Soi a craba montesina, que se mincha a chicos y chacos y a...

37 J. L. añaños, La cabra montesina. Huesca, Ed. Pirineos (Colección “Rafael Andolz”), 1998. Este cuento popular de fórmula que va repitiendo la misma estructura hasta la resolución final es muy útil para trabajar la memorización y para desarrollar vocabulario como el del cuerpo.


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Pero no querió ascuitar más e rancó cara t’alto, salió ta la carrera e se metió á demandar aduya. Chusto pasaban por astí dos guardias que marcharon escopetiaus enta ella e cuan lis contó o que pasaba le dizioron:

–No s’alticame, que nusatros somos ta aduyar-la. Agora mesmo baxamos e amortamos á ixa craba montesina.

Marchoron os guardias cara ta la bodega, empezipioron a baxar as escaleretas e cuan yeran baxando sintioron una boz que deziba:

–Soi a craba montesina, que se mincha a chicos y chacos, y guardias, y a presonas de cualsiquier lugar.

Ñam e los se minchó.

(Contina o cuento con a craba montesina minchando-se tamién á un pilotón de soldaus).

Ya ye plorando a siñora Praxedes en a puerta de casa suya cuan pasa por astí una fornigueta e li dize que ella la puede aduyar.

–Pero cómo me bas a aduyar tu, si no han puesto ni os guardias ni os soldaus?

Pero a fornigueta ensiste, asinas que marchó cara ta la bodega, empezipió a baxar as escaleretas e cuan yera baxando sintió una boz que deziba:

–Soi a craba montesina, que se mincha a chicos y chacos, y guardias, y soldaus, y fornigas y a presonas de cualsiquier lugar.

Ñam! E la se minchó.

Pero, como yera muito chiquina fuyó d’entre as diens e allora empezipió a fizar-li a la craba. Li fizó en os morros, en os güellos, en o naso… (se puede enamplar o bocabulario de o cuerpo tanto como se quiera).

E tanto li fizó, tanto li fizó que á la fin a craba montesina redoló, redoló y en o cobaxo de a bodega esclató. E de a suya fonsera salioron toz os que s´eba minchato (amanixen en orden imberso toz os presonaches).

–Ai, fornigueta –dizió a siñora Praxedes–, cómo te lo agradeceré? Ya sé, te daré un saco de trigo.

–No i culle tanto en o mío saquet, no muele tanto o mío molinet –contesta a fornigueta.

(A siñora Praxedes contina ofrexendo un kilo, un zarpau, una duzena, meya duzena… con a mesma contestazión de a forniga).

–Pos allora te daré… un grano de trigo, con ixo sí que podrás.

–Sí, que i culle tanto en o mío saquet, sí que muele tanto o mío molinet.


6.3. Sopa de cosa38

«Siñors, isto yera un puesto en do no bi eba cosa, ni arbols, ni animals, ni chen, cosa, por ixo

38 daraBuc [ilustr. de Rashin Kheiriyeh], Sopa de Nada. Pontevedra, OQO Editora, 2010. Se trata de la edición moderna del cuento popular “Stone soup” en el que dos caminantes piden ayuda para hacer una sopa con unas piedras mágicas que tienen, aunque van pidiendo ingredientes con la excusa de que así sabrá mejor. A la hora de llevarlo a la clase es mejor contar con algunos elementos: una ca-zuela, una cuchara y los distintos ingredientes que pueden ser juguetes de cocina u objetos creados por nosotros.

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se clamaba o desierto de “Nobihacosa”. Chusto en meyo, o unico que bi eba yera un gran casalizio, zarrau por zien claus y guardau por zien cans, en do bibiba Chuan Rata arredolato d’oro.

T’astí i plegoron María Raboseta e Francho Mixino a demandar bella cosa ta minchar. Ubrió Chuan Rata e dizió:

–Pero si yo no en tiengo cosa.

–Pos si cosa en tiens, sopa de cosa en feremos. Sólo en menestamos que una cazuela con augua e fuego ta calentar-la. Con ixo e con istos zaborros machicos feremos una sopa de cosa riquisma.

–Si con ixo bi’n ha prou…

–Que si bi’n ha prou? Si encara en sobra –dizió María Raboseta–. Anque con un siñalín de sal será más gustosa.

–Sal? Yo en tiengo sal –contestó Chuan Rata–. Si con ixo bi’n ha prou…

–Que si bi’n ha prou? Si encara en sobra –dizió María Raboseta–. Augua, os zaborros, un siñalín de sal… e a fer una sopa de cosa riquisma. Anque con una miqueta de zeite será más gustosa.

(O cuento se’n ba estendillando con a mesma estructura dica enamplar a sopa, adibindo toz os ingrediens que se quiera: pebre, brunos, allos, carrota, porro, apio, un pollo, una ristra de churizos, bellas morziellas, dos u tres güegos…)

María Raboseta e Francho Mixino rematan a sopa e paran una buena mesa con una serbilla d’oro con tape.

–Astí le dixamos, siñor Chuan Rata, en ixa serbilla o millor bocau de a sopa de cosa. Que baiga bueno e buen diya.

E Chuan Rata se quedó rosigando os zaborros mientres que María Raboseta e Francho Mixino se minchoron un pollo, una ristra de churizos, bellas morziellas, dos u tres güegos e se bebioron un caldo sobrebueno de pebre, zebollas, allos, carrota, porro e apio.


6.4. O sultán e os zorzes39

«Pos isto, siñors e siñoras, yera un sultán que bibiba en un palazio de mámol e oro con finestras de marfil e cristal. Teneba una selba de palmeras en o suyo siestro arredolato de todas as cambras de o palazio, que en yeran más de zien. Muebles d’ebano, as más polidas alfombras e cortinas de a seda más fina empliban o palazio. Pero ta o sultán, sólo que una cosa zentraba tot o suyo intrés. O sultán teneba delera por o queso. Por ixo empliba toz os repalmars e almarios de todas as cambras e salons con toda mena de quesos: quesos d’obella, de baca, de craba, quesos ranzios, tiernos, curatos, biellos, ulorosos quesos azuls, potes con queso en azeite. Asinas se pasaba o diya, de cambra en cambreta e de sala en salón prebando quesos plegatos dende toz os puntos de o mundo.

Pero resulta que con tanto queso, á la ulor, o palazio ascape se plenó de zorzes e o sultán yera bien encarrañato de que se minchasen o suyo tresoro más deseyato. Asinas, que mandó

39 Joan de Boer y Txell darNé, El sultán y los ratones. Pontevedra, OQO Ed., 2005. Cuento encadenado de nunca acabar que fomenta la memorización a través de la repetición de estructuras y vocabulario.

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clamar a o suyo consello ta que li dasen una soluzión ta espachar a os zorzes u si no que lis tallasen a capeza.

Os consellers empezipioron a pensar tot o diya e toda la nuei e, piensa que te pensarás, a la fin troboron una soluzión:

–Emplenaremos tot o palazio de mixinos.

Dito e feito, trayoron tantos mixinos que os zorzes fuyoron, piez ta que tos quiero, dica la Conchimbamba.

En primeras o sultán yera goyoso, pero lugo, no guaire, porque os mixinos esgarrañaban a la chen e mesmo a o sultán. Asinas que o sultán demandó a o suyo consello que li dasen una soluzión u si no que lis tallasen a capeza.

Os consellers empezipioron a pensar tot o diya e toda la nuei e, piensa que te pensarás, a la fin troboron una soluzión:

–Emplenaremos tot o palazio de cans.

Dito e feito, trayoron tantos cans que os mixinos fuyoron, piez ta que tos quiero, dica la Conchimbamba.

(Contina o relato amanexendo animales con as formulas repetidas anteriors).

Os cans se pichaban por toz os puestos e trayoron os leyons, que daban muita medrana a la chen, que se pichaba por toz os puestos, asinas que trayoron á os elefantes, pero plenaban tot o palazio e ya no bi eba puesto ta cosa, asinas que dezidioron trayer a l’animal que más medrana le fa á o elefante: os zorzes.

(A falordia se puede tornar á recontar más rapedo, como una falordia sin remate).


6.5. Ixe fastioso dragón40

«Iste cuento empezipia en una torre. Porque o pai de Malú teneba una torre. En ixa torre bi eba bellas bacas, una craba, un rabaño d’obellas, bellas pirinas, tres mixinos, dos cans e… un dragón.

Ascape toz paroron cuenta de que bi eba un dragón en a torre. Yera imposible no sentir os terribles gruñitos! Cuan Malú se repingaba ta güellar por a finestra, podeba mesmo beyer o remate de a suya coda chunto ta o pozo, en o cobalto de o tozal.

–Podemos ir á beyer-lo? –preguntó Malú.

–Profes que no! –dizió papa–. Os dragons son bien periglosos. Antimás si no paramos cuenta deseguro que maitín s’en abrá iu.

Pero, á o maitín siguién, estió lo rudio de o dragón y no pas o canto de o gallo o que dispertó a Malú. “Asinas que contina astí” –pensó Malú goyosa. E se lebó firme sospresa cuan salió a replegar os güegos ta o desayuno.

–Istos güegos son duros como un zaborro –dizió Malú chunto á o gallinero.

–Isto ye cosa d’ixe fastioso dragón –dizió o lolo bien encarrañato- O suyo aliento de fuego ha

40 Sykes, J., That Pesky Dragon. Hodder Children’s Books, 2007. Un cuento que se puede ampliar todo lo que se quiera para introducir vocabulario de animales de granja por un lado y por otro el vocabulario de la familia.


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cueto los güegos!

Malú yera barrenata por beyer á o dragón, pero mama no quereba ni sentir tartir sobre ixo.

–Ye de dar que ye un dragón endino. Se nota por o gruñito –aseguró.

–Yo creigo que ye tristo –dizió Malú- Ni sisquiera puedo ir-ne a chitar-le un güello?

–Profes que no! –contestó mama–. Dentra en casa. Sisquiera se’n baiga ascape!

Pero lo dragón no se’n fue.

Ixa tardi, cuan Malú salió á aduyar á mama a muyir as bacas, se lebó atra sospresa.

–Yogur! –chiló Malú.

–Atra begada ixe fastioso dragón. Os suyos gruñitos has espantato á las bacas e han buelto a lei en yogur!

De maitins estió lo aliento de fuego de o dragón e no pas a luz de o sol o que dispertó á Malú e una sobrebuena uloría que puyaba dende o piso d’abaxo.

–Mmmm…, birostas –se relamió Malú, tanimientres s’eslizaba por o barandau.

–No son birostas, ye o mío trigo! –dizió papa con carraña. Ixe fastioso dragón ha cremato a demba de nueis. Con isto ya bi’n ha prou! Clamaré á os “Acotoladragons”.

–Á os Acotoladragons no pas! –escachiló Malú-. Por qué no le pides á o dragón que se’n baiga e ya bi’n ha prou.

–No, porque ye bien perigloso –dizió papa, mientres despenchaba o telefono-. Ye un dragón montesino, para cuenta de o suyo gruñito.

–Pos yo creigo que no ye tan fiero, sino que ye tristo –dizió Malú.

–Malú, marcha, que tiengo que clamar –dizió papa.

Asinas que Malú se’n fue. Salió de a torre, pasó por o corral de as pirinas, por o fenero en do yeran as bacas e corrió tozal entanto á rechirar á o dragón… Allora, á Malú li dentró una miqueta de medrana. E si o dragón yera perigloso? E si teneba muita fambre? E si li cuacaban as ninas de chenta? Malú yera xorrontata, pero yera ya masiau tardi. O dragón ya la eba bista dende dintro de o pozo.

Malú continó caminando e descubrió que o granizo e fierismo dragón no yera que un dragonet que no podeba salir de o pozo e que yera pedindo aduya.

–Lebo diyas chilando socorro –ploraba o dragonet.

Allora Malú corrió tozal t’abaxo á buscar á mama, papa, o lolo y os Acotoladragons ta demandar-les aduya. Cuan i puyoron toz con palas e sogas o dragón teneba medrana.

–Parixen periglosos! –ploraba o dragón.

–No t’alticames –dizió Malú–. Esta-te quieto e no rebufes mientres te sacamos, no baigas a sucarrar-nos.

O dragón aguantó a respirazión mientres que Malú, papa, mama, o lolo e os Acotoladragons estiraban, estiraban y estiraban dica que… a la fin o dragón quedó libre.

E agora o pai de Malú tiene una torre con bellas bacas, una craba, un rabaño d’obellas, bellas pirinas, tres mixinos, dos cans e… un dragón. E á Malú li cuacan asabelo os maitins fredos porque, grazias á o dragón siempre bi ha lei calién, güegos cuetos e birostas ta desayunar.»


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Bibliografía

aNdersoN, R. C. and ausuBeL, D. (eds.) (1965): Readings in the psychology of cognition. New York, Holt, Rinehart and Winston.

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