Didctica: del currculum a las estra t^as de aprendizaje

por Joan M A L U R T NAVARRAUniversidad de Barceiona

Hay una tcnica de construir barcos... y otra de hacerlos navegar. Hay una tcnica de fabricar violines... y otra de hacerlos sonar.

Conviene no olvidar la diferencia.(Oswald Spengler)

1. IntroduccinLa intencin del autor era recoger y

aportar algunos puntos de vista que sirvieran para contribuir a la clarificacin de las relaciones entre la Didctica y el currculum. Al mismo tiempo que permitiera situar esta cuestin en Espaa y presentar la direccin hacia la que se encaminan los estudios didcticos en este momento as como las prioridades educativas en el prximo futuro. La dificultad evidente de esta pretensin ha hecho que, siendo ms modestos, la finalidad se haya podido concretar en la realizacin de un anlisis de contenido de casi treinta manuales actuales, anlisis centrado en los descriptores de Didctica, currculum, mtodos y estrategias.

Para empezar, se presentar primero un resumen del estado de la cuestin sobre las relaciones entre Didctica y currculum, se vern las aportaciones de cada una y se propondr una sntesis que no deje de lado ninguna de las principales

aportaciones de cada tradicin. A continuacin se enlazar con el contenido de las obras de Didctica en relacin con estos dos temas.

Para concluir, un breve apartado sobre los contenidos necesarios en una educacin vlida para todos en el momento presente y para el prximo futuro, relacionndolo con las estrategias didcticas ms adecuadas y congruentes.

2 . AntecedentesLos estudios sobre la Didctica y el cu

rrculum pertenecen cada uno a tradiciones d istin tas nacidas en espacios y contextos culturales muy diferentes. El origen de la Didctica como ciencia con objeto propio, independiente de la Filosofia, se sita en la obra Didctica Magna de Comenio publicada en checo en 1632 y en latn en 1657, aunque el trmino como adjetivo ya lo haba utilizado Ratke a principios del mismo siglo XVII (1612).

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de descubrirse. Mientras que aqu se inicia una tradicin curricular y se difiinden las traducciones de las obras principales de Tyler, Taba..., en el mbito anglosajn los reconceptualistas insisten en que el currculum no debe ser considerado un plan de enseanza, sino la experiencia de la vida, de la accin misma. Adems de una gua para la instruccin, un plan de accin anticipatorio y prescriptivo, el currculum debe recoger la experiencia viva y la interaccin real en el proceso de enseanza-aprendizaje.

En la dcada de los 70, pues, el currculum form parte de la Didctica, pero considerndolo solamente como programa. En la dcada siguiente, aos 80, la Didctica se volc en el estudio del currculum como su captulo clave, muchas veces casi nico. Va creciendo el contenido referido a los temas curriculares dentro de la Didctica, hasta llegar en los 90 a una coincidencia de campos de estudio que puede hacer peligrar la misma denominacin de Didctica como as ha ocurrido ya que la desaparicin del trmino se ha producido en bastantes obras y autores incluso europeos o hispanoamericanos, que eran los que la conservaban. Tal vez por abrazar la carga conceptual de la nueva denominacin curricular y tratar de evitar connotaciones consideradas no deseables del trmino Didctica. Como si el enfoque peyorativo propio de la tradicin anglosajona se hubiera trasladado incluso al corazn de la vieja Europa continental.

3 . Inicio del dilogoEn agosto de 1995, en la Universidad

de Oslo tuvo lugar una conferencia internacional que debati la aparente superpo

sicin temtica entre Diddka y Currculum. La cuestin era (y sigue siendo) si la relacin entre ambos campos debiera ser de igualdad o de distincin.

Desde el principio de la pasada dcada se inici el dilogo entre ambas tradiciones cientficas europea continental y anglosajona, Se vino en llamar Didaktik Meets Curriculum y sus principales hitos se hallan en el Instituto de Ciencias de la Educacin de Kiel, en 1993, y en el ya citado congreso de Oslo de 1995. Tambin aparecen algunas contribuciones en las reuniones anuales de la Am erican Educational Research Association (AERA). Los autores principales implicados en este dilogo han sido, entre otros, Doyle, Hopmann, Gundem, Westbury, Hamilton, Klaki, Schaller, Shulman, Van Manen, Kunzli... Existen ya algunas publicaciones que recogen las diferentes aportaciones (Didaktik Meets Curriculum, Longman, 1990). Es cuanto menos curioso constatar que este dilogo se inici en los pases escandinavos, donde se reconoce (Wallin, 1988) que el trmino Didaktik era poco utilizado unos 15 aos antes.

Al margen de este movimiento de colaboracin cientfica inicialmente nrdico-an- glosajn, podemos observar las fechas de publicacin de algunas obras que mantienen en sus mismos ttulos ambas denominaciones bien yuxtapuestas o coordinadas; Daz Barriga (1984, puesto al da en la reedicin de 1998), lvarez (1987), Sema (1992), Cebrin (1992), de la Torre (1993), Mena (1998), Tejada (2000)...

La coordinadn implica que, ai menos de entrada, en un primer momento, se con-

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sideran dos realidades diferenciadas aunque muy relacionadas. Veamos lo que dicen o bien cmo titulan algunos de sus captulos los autores siguientes:

Didctica y/o currculum (Oliva, 1996, 74).

Didctica y Currculum: espacio semntico y objetual (Bolvar, 1995, 77 - cap. 3)

Didctica o teora del currculum? (Estebaranz, 1994, 68).

Entendemos lo mismo por Didctica que por currculum? se interroga Ruiz (1996, 16-40).

Se fae ampliando el significado de currculum y como Teora del currculum su alcance fue casi el mismo que el de la Didctica tradicional (Klaki, 1974, 117).

Un nuevo trmino que sirve para designar la prctica totalidad de cuestiones relativas a la enseanza y el aprendizaje escolar. Se tra ta del trmino currculum... (Rosales, 1988, 28).

Navarro, Granado, Lpez y Barroso (1998, 280) entienden concluido el debate entre Didctica y currculum con la consideracin de este ltimo como campo de aplicacin de la Didctica [1], Hemos podido encontrar esta misma opinin en Benedito, de la Torre, Ciscar, Pa en algn momento [2]. Siempre con matices:

Lo ms probable es que el mbito del currculum y de las teoras curriculares inunde y desborde el contenido semntico de la didctica. La vitalidad, practiddad y carga sodopoltca que implica asi lo da a entender (Benedito 1987b, 123).

De todas formas, en las puertas del siglo XXI, parece arriesgado decir que ya

est zanjada la cuestin en el sentido de que una de las dos tradiciones queda asumida en la otra. Ms bien, en esta integracin necesaria, cada una de las dos tradiciones se debera enriquecer con los aspectos ms positivos de la otra.

Bolvar (1995, 99) y Estebaranz (1994, 71) se inclinan por considerar ambas denominaciones como aplicables a una misma realidad, respondiendo a dos tradiciones culturales distintas en relacin con un mismo problema. Hay que reconocer que se ocupan de la misma realidad, aunque se trate de distintas denominaciones, distintas tradiciones y distintos orgenes geohis- tricos. Si esto es as, y es muy difcil ponerlo en duda, lo mejor debe ser tratar de hallar una sntesis coherente que aproveche lo ms interesante y ventajoso de ambas aportaciones.

4 . Ventajas e inconvenientes de cada tradicin

Debemos tener en cuenta una primera observacin interesante (Fernndez Prez, 1994, 19). Segn este autor, los aspectos positivos del enfoque curricular se encuentran en el hecho de transcender el espacio del aula para poder incluir los condicionamientos sociales. Al lado de ello, el enfoque didctico tendra tambin como ventaja la posibilidad de centrarse en las decisiones docentes cotidianas del profesor en el aula.

La desventaja del predominio de los estudios sobre el currculum es el riesgo de teorizacin, que nos dejara indefensos frente a las demandas de la prctica del profesorado. Pero tambin la Didctica tiene el inconveniente de ignorar los contextos y

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condicionantes de todo cuanto acontece en el aula.

Es decir, que mientras la Didctica es ms til y prctica para el trabajo del aula, los estudios curriculares atienden mejor aspectos ms globales, exponiendo cmo se realiza la seleccin y organizacin del conocimiento que se debe transmitir y cmo este mismo proceso de seleccin no es neutro, favoreciendo a unos grupos frente a otros (Bolvar, 1995, 79).

El currculum podra ser el puente entre la teora y la prctica. Al mismo tiempo, el currculum tambin aporta una nueva visin de la enseanza, una visin amplificadora, integradora y contextuali- zadora que no se haba visto tan claramente antes.

La visin curricular obliga a cambiar y a replantear las cuestiones didcticas con otra perspectiva. El profesor toma las riendas en una accin integral y pasa a ser el protagonista en la elaboracin del diseo curricular y en el anlisis de su actividad. La mentalizacin curricular a la que estamos asistiendo ha venido a significar con respecto a la Didctica un factor de renovacin (Oliva, 1996, 74-76).

5 . integracin de ambas tradicionesNo hay duda de que la mejor solucin

en este punto es la integracin de los aspectos complementarios de ambas tradiciones. Habra que considerar una prdida no contar con lo mejor de cada enfoque. En nuestro contexto cultural, lo mejor parece seguir utilizando como venimos haciendo, el trmino Didctica, enriquecido con los

contenidos curriculares, procurando armonizar con coherencia los elementos que se puedan integrar.

Cualquier intento de integrar didctica y currculum debe partir de una concepcin de currculum como un proceso... El currculum y la Didctica se funden dice Doyle (1992) en los eventos que alumnos y profesores construyen en los contextos escolares. Si en lugar de tomar el currculum como un documento para controlar y dirigir la prctica, se entiende como el conjunto de experiencias construidas y vividas en el aula, la conexin e integracin con la Didctica es clara (Bolvar, 103).

La misma fuente de inspiracin, Doyle (1992), impulsa a Ruiz (1996, 32) a decir que el currculum (contenido) es un componente necesario de la Investigacin Didctica.

Hay aspectos que transcienden el trabajo cotidiano en el aula, pero que repercuten en l. Debemos reconocer que son problemas complejos que influyen aunque en algunos casos indirectamente en el quehacer del aprendizaje. Desde las aportaciones de la teora del currculum, estos problemas no se pueden soslayar. Y no slo son elementos culturales o sociales, sino tambin polticos y econmicos, ticos e incluso ideolgicos (Estebaranz, 1994, 75).

En definitiva, el proceso de enseanza- aprendizaje es el mbito comn de la Didctica y del currculum, pero la primera ha ampliado el campo de sus preocupaciones con nuevas aportaciones; El enfoque curricular ha de legitimar, justificar y ampliar el qu, el porqu, el para qu y desde

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fiesta el tiempo dedicado) es la enseanza en el mbito del grupo/clase. La enseanza es el conjunto de acciones que, de modo intencional y sistemtico, se realizan para facilitar el aprendizaje (Escudero y otros, 1997,118).

Kemmis (1988,33), siguiendo a Broudy y sobre todo a Lundgren, reconoce que el currculum debe incluir

Contenidos y objetivos, conocimientos y destrezas que han de transmitirse mechante la educacin.

Organizacin del conocimiento y de las destrezas.

Indicacin de los mtodos de enseanza.

Ahora bien, mientras los documentos oficiales de tipo curricular, al menos en Espaa, incluyen siempre unas orientaciones metodolgicas que sirven de base a las decisiones de los equipos docentes, los manuales de Didctica se han ido centrando en el estudio del currculum, pero sin tratar a fondo el aspecto metodolgico. Como mximo, apuntan por encima algunas ligeras referencias.

Hilda Taba distingua el campo del currculum del campo de la metodologa. Era una distincin clsica, propia de la tradicin lyleriana, una distincin entre fines y medios. Mientras el currculum se propona decidir los fines propios del sistema educativo, la instruccin (Didctica) se ocupara de los medios y procedimientos para conseguirlos. Hoy parece que incluso este campo metodolgico queda integrado en el currculum.

Otros autores europeos como Aschers-

leben (1974), en cambio, consideraron la posicin opuesta: la Didctica decanse ocupaba principalmente de qu ensear, mientras el campo de la metodologa tratara el C7JO ensear. Tambin la metodologa quedaba incluida en el campo de la Didctica, pero el contenido didctico nuclear era el que corresponda a la seleccin cultural de lo que haba de ser enseado. Justo, de lo mismo que trataban los estudios sobre el currculum.

Tradicionalmente, la Didctica se ha orientado en dos direcciones principales. Kopp (1967) ha propuesto una teora del contenido de la enseanza, al lado de una teora del mtodo de ensear. Exactamente lo mismo que propone Wallin (1988) al distinguir contenido y forma de la enseanza, entendiendo tambin por la forma, el estudio de la metodologa.

Se ha ido pasando de una didctica psicolgica [4], que trataba de aphcar las teoras del aprendizaje, a una didctica sociolgica o poh'tica de un alcance mucho ms ampho. Las aportaciones de otras dis- dplinas y la visin del contexto social junto con los condicionantes econmicos y sodopolticos no debieran ser ningn obstculo si no nos hacen perder de vista el conjunto. Entre una didctica psicolgica y una de corte sociopoltico, hoy no parece adecuada ni una ni otra, sino la sntesis de ambas.

Si la Didctica olvida la metodologa, quin se encargar de este aspecto? Quin lo desarrollar? Los prcticos, los tecnlo- gos. Pero an as, lo que hagan ser didctico. Y, sin una referencia constante a la

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prctica, podra confundirse con la Teora de la Educacin.

La Didctica debe incluir necesariamente estrategias o mtodos concretos de accin. Sin ello sera parcial, incompleta... Ni siquiera en las pocas de mayor formalismo o teoricismo, pocas que sirvieron para fimdamentar a la Didctica, ni siquiera entonces se olvidaron de ello. Ahora no es que nos hayamos olvidado, es que parece menospreciarse, como algo menor o menos vahoso. Incluso entre aquellos autores que revalorizan la prctica y centran su estudio en la vida real en el aula.

Hay un pehgro evidente en la aplicacin acrtica de un mismo mtodo de enseanza a distintos contextos, el pehgro de las recetas o panaceas. Pero los principios generales que subyacen en la base de cada metodologa constituyen un bagaje imprescindible en la formacin del profesorado.

Tal vez no haya pasado an el tiempo de aquella Didctica Magna como el arte de ensearlo todo a todos. Precisamente porque hoy no sera inconveniente una postura optimista como la de Bruner (1963, 12) cuando afirmaba que los fundamentos de cualquier materia pueden ser enseados a cualquier persona, de cualquier edad, en alguna forma. Para ello bastara con hallar el mtodo adecuado. Lo cierto es que esta idea podra servir de motor para la investigacin y la prctica en un momento en que hay una preocupacin seria por tratar de evitar o reducir al menos el fiacaso escolar, sin disminuir los niveles acadmicos.

No se pretende resucitar un con-

ductismo o positivismo. Bienvenidas sean las aportaciones posteriores. La Didctica ya no ser igual a partir de ellas. Pero tal vez sea hora de recuperar el campo de la accin, el campo de la aphcacin reflexiva.

Se ha ensanchado extraordinariamente el campo de una didctica que ya no es slo metodologa (Titone, 1966). Pero que tiene como siempre un contenido especial al que no hay que desatender: la respuesta eficaz a la pregunta de cmo ensear mejor aquello que ya ha quedado claro que debe ser enseado. No se puede dejar solamente a la Tecnologa o a la Psicologa de la Instruccin la respuesta a esta cuestin, la respuesta a la pregunta didctica por excelencia.

Se ha sugerido que muchos contenidos didcticos pueden

encontrarse en los libros de texto de la psicologa educativa, que cuentan con prolongadas secciones con material de fondo, de naturaleza puramente psicolgica, as como claras secciones normativas. La psicologa de la educacin y la didctica se hallan enlazadas y se citan como psicologa educativa. El aspecto prctico entra en consideracin, sobre todo en los mtodos de enseanza. Las referencias tericas se hacen a las teoras del currculum, y esa es la razn por la que no es posible anahzar el trmino Didaktik sin considerar el significado de currculum (Kansanen, 1998,16).

Y nuestro inters por aunar los espectaculares avances producidos por la aportacin de la teora del currculum al lado

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de la Didctica considerada en su dimensin de qu y cmo ensear no est en la obtencin de unos mtodos en sentido reduccionista, meramente aplicativos sin ms, sino en llegar a unas estrategias concebidas en sentido amplio para dar respuesta a las nuevas prioridades asumidas,

7. Estrategias didcticasUna estrategia, en general, es un me

dio para alcanzar una finalidad, un mtodo para emprender una tarea o una secuencia de decisiones tomadas para alcanzar un objetivo. Aplicado al campo didctico, se puede definir la estrategia didctica como el proceso reflexivo, discursivo y meditado que pretende determinar el conjunto de normas y prescripciones necesarias para optimizar un proceso de enseanza-aprendizaje (Rodrguez Di- guez, 1993, 69). Tambin podemos considerar sinnimas ambas expresiones: mtodos y estrategias (Martn Melero, 1993, 51) puesto que si el mtodo no es ms que un camino, en griego, estrategia acabamos de ver que tambin supone un significado de medio a travs del cual se llega a un objetivo. Despus de haber atravesado un perodo en que el extremo formalismo distingua entre mtodos, tcnicas, procedimientos, formas e incluso modos

didcticos, hoy todo este campo queda reducido a mtodos y estrategias.

Del lenguaje militar proceden las dos denominaciones de tctica y estrategia. La primera se refiere a movimientos de tropas y es ms propia de sargentos y oficiales. La segunda denominacin estrategia es ms usada por los generales. Mientras la tctica se ha aplicado al lenguaje deportivo, la usan mucho los entrenadores, la estrategia se viene usando en el lenguaje poltico, diplomtico y econmico estrategias comerciales, de mercado.... De ah ha pasado a la Psicologa y a la Didctica como estrategias de intervencin.

Tambin se habla de e s tra t^ a s cogni- tivas, como de aquellas formas con que cuenta el alumno para controlar los procesos de aprendizaje. Seran las actividades realizadas por el alumnado durante su proceso de aprendizaje, con la finalidad de adquirir conocimientos, obtener destrezas o desarrollar incluso habilidades metacog- nitivas. Como ejemplos de estrategias, se pueden citar las de repeticin, elaboracin, organizacin de la informacin o incluso regulacin de los propios procesos cogni- tivos y afectivos.

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estrategias, aunque su tratamiento ms desarrollado est ausente de muchos manuales.

8 . Anlisis de contenido de obras recientes

Con el fin de ver la proporcin relativa de estos dos aspectos curriculares y metodolgicos se ha procedido al anlisis

cadas en espaol en las dcadas ms recientes. La mayor parte publicadas a partir de 1985, pero tambin algunas de los aos 70 para comparar. Algunos autores han escrito ms de una obra y algunas publicaciones son colectivas (Angulo, Ferrndez, Medina, Senz Barrio, Sevillano...).

Por orden alfabtico, los autores de lasdel contenido de obras de Didctica publi- obras manejadas son: lvarez Escribano Marcelo Rodnguez Diguez Angulo Escudero Martn Molero Rodnguez Rojo Arruda Estebaranz Medina Rosales Aschetsleben Fernndez Huerta Mena Rossell Benedito Fernndez Prez Nrici Ruiz Blanco Ferrndez Oliva Senz Barrio Bolvar Gervilla Prez Gmez Sevillano Contreras Gimeno Pa Titone De la Torre Gonzlez Soto Pozo Torres Daz Barriga Jimnez Roca Zabalza

Se ha buscado la proporcin, respecto a todo el conjunto de la obra, que representaban los captulos dedicados a temas curriculares y asimismo se ha hecho lo propio con los captulos dedicados a estrategias didcticas. En realidad, estos ltimos no representaban ms que un solo captulo o bien algunas partes ms o menos diferenciadas dentro de otros captulos ms amplios. Lo cual confirma el resultado obtenido por Navarro, Granado, Lpez y Barroso (1998) cuando afirman que esta

Didctica y Currculum Didctica-Currculum Didctica, curricula y evaluacin La didctica, el currculum, los medios y los recursos didcticos Currculum y educacin. Campo semntico de la Didctica Teora y desarrollo del currculum El currculum: una reflexin sobre la prctica

categora slo ha sido tratada en cuatro de los catorce textos actuales examinados y se hace en ellos una referencia mnima acerca de los modelos y principios bsicos, lo que ratifica la poca importancia que se concede a la dimensin prctica de la Didctica (p. 282).

En cambio, el currculum es la estrella de casi todas las obras analizadas. Muchas de ellas, utilizando el trmino en el mismo ttulo;

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Diseo y desarrollo curriadar Didctica e innovacin curricidar Didctica general. Un enfoque curricular

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Se han dividido las obras analizadas en kes grupos: los dos extremos (A y C) corresponden a aquellas en que predominan los aspectos metodolgicos (los llamen o no estrategias) y las que tratan casi exclusivamente acerca del currculum. En un grupo intermedio, B, se han clasificado aquellos trabajos que abarcan, entre otras, ambas temticas en una proporcin bastante equilibrada. A la hora de esta clasificacin, se han desestimado las monografas por cuanto lgicamente deban tratar slo del tema elegido.

En el grupo A, con el 100% del contenido dedicado a la metodologa, se encuentran: Titone (1966), Aschersleben (1974) y Martn Melero (1993). nicamente esta ltima autora introduce el trmino de estrategia ya que es la obra ms reciente, pero lo hace para asimilarlo a mtodo. Aparte de estos casos ms claros, tambin se encontrara en esta categora la obra de Nri (1973). Queda claro hasta qu momento la Didctica General se ocupaba del tema metodolgico y a partir de cundo parece no interesarle o interesarle menos.

En el grupo B, distribuyendo su contenido ms o menos en partes iguales entre currculum y estrategias de actuacin, hemos encontrado las obras que se mencionan a continuacin. En Fernndez Huerta (1985), aunque no se insiste en el trmino currculum, la temtica sin embargo es curricular y se sigue trabajando la metodologa; Senz Barrio (1994) dedica una

tercera parte a cada cuestin. Benedito (1987a), Ferrndez (1995) y de la Torre (1993a) tienen un cierto equihbrio entre ambas temticas. En Rosales (1988) predomina claramente el enfoque curricular, pero sigue dedicando parte importante de su atencin a los mtodos. Lo mismo que ocurre con Zabalza (1987), dedicado exclusivamente al currculum, pero incorporando de forma coherente con el conjunto no menos de una tercera parte de su contenido a la metodologa de actuacin prctica. A pesar de ello, Zabalza (1987) debe ser considerado en el grupo siguiente C.

Las obras que tratan principalmente de currculum pertenecen al grupo C. Son las ms numerosas y muestran a menudo un enfoque original o basado en unas fuentes ms anglosajonas que europeas. Su aportacin es muy importante a la hora de configurar actualmente la Didctica. Adems de la obra ya citada de Zabalza (1987), hay que incluir aqu, entre otros: Angulo y Blanco (1994), Ruiz (1996), Escribano (1998), Mena (1998), Oliva (1996), Bolvar (1995), Benedito (1987b)... Viendo las fechas de publicacin y comprobando que son las obras ms recientes se comprender nuestra preocupacin por el abandono de la temtica de intervencin ms prctica en manos de los especialistas de las didcticas especficas y en las de los psiclogos de la instruccin [5].

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9. Finalidades y contenidos curriculares

Es esta otra dimensin, esta representacin de los valores... que enriquece el concepto de tronco comn y sobrepasa la simple adquisicin de conodmientos, de la comprensin y de las calificaciones obtenidas en las disciplinas. Significa que el mtodo tanto como el contenido es importante si se quiere que unas cualidades tan cruciales a la vez que sutiles sean integradas en la experiencia vivida del alumno. La forma de organizacin de la escuela, sus ceremonias y sus ritos, sus disciplinas, sus relaciones la cultura de la escuela deben dar testimonio de estas cualidades comunes, al mismo nivel que el mtodo pedaggico y el contenido de los estudios.

(Skilbeek, 1994,112-113)

Est claramente admitido que la Didctica debe ocuparse de lo que responde a la pregunta qu ensear, uno de los componentes fimdamentales del currculum. La determinacin de aquello que debe aprenderse se puede encontrar tanto en un tronco comn bsico y fundamental como en los llamados temas transversales. Los grandes objetivos o prioridades se encuentran recogidos en el informe Delors (1996), concretamente, en sus cuatro pilares de la educacin: aprender a conocer, hacer, convivir y ser.

A partir de 1960 A partir de 1980 A partir de 2000

Aprender a aprender Aprender a aprender y a autoevaluarse.

Acceder a la autonoma intelectual.

Aprender a conocer

Aprender a ser Aprender a ser y a devenir; a iniciar y a dominar el cambio.

Aprender a hacer Aprender a ser (Perfeccionamiento del cuerpo, la mente y el espritu)

Aprender tanto para uno mismo como para aprobar los exmenes

Aprender para desarrollarse y participar en el desarrollo de la sociedad y en la educacin continua de los conciudadanos.

Aprender a convivir

Cuadro 4 : Prioridades de la educacin, segcen Rassekh y Vaideanu (1 9 8 7 ,1 5 1 ) y Delors (1996)

El tronco comn {core curriculum) es la denominacin que ha dado la OCDE en sus trabajos internacionales desde hace ya algn tiempo al conjunto de conocimientos ms valiosos que todos deberan poseer. Se trata de materias fimdamentales y esenciales cuya adquisicin se considera necesaria para todos los alumnos hoy y en el futuro. Al tener que dominarlas todos los

alumnos, es razonable decir que deben ser obligatorias.

La idea de tronco comn tal como la ha formulado la OCDE comprende tres dimensiones. En primer lugar, nueve dominios del saber o de la experiencia; a continuacin, la seleccin del mtodo de aprendiza- je correspondiente y, por ltimo, las

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situaciones o entornos en los que se aprende (Skilbeck, 1994,113).

Los dominios del saber o de la experiencia propuestos son:

a) Trabajos manualesb) Estudio del medioc) Tcnicas y razonamiento matem

tico y su aplicacind) Estudios sociales, culturales y cvi

cose) Educacin sanitariaf) Formas de conocimiento entffico y

tecnolgico y su aplicacin socialg) Comunicacinh) Razonamiento y accin moral, sis

temas de valores y creenciasi) Trabajo, tiempo libre y estilo de vida

En cuanto a los mtodos o estrategias de aprendizaje, se han sugerido, sin querer ser una lista cerrada:

a) Las tcnicas de reflexin y de aprendizaje como el registro sistemtico de informacin, la organizacin del mtodo de trabajo, la resolucin de problemas, la toma de decisiones y la memorizacin.

b) Los medios de organizar y de sistematizar el saber, como los temas, asuntos, modelos, frmulas, cuadros, grficos y representaciones de las nociones esenciales.

c) Las tcnicas especficas como la lectura, la ejq)resin verbal, la experimentacin, el empleo de herram ientas y el aprendizaje en colaboracin o en grupo.

d) Diversas formas de expresin, como la composicin de relatos, la expresin oral y la comunicacin grfica.

Finalmente, los lugares y locales que constituyen situaciones y entornos de aprendizaje no se reducen a la sala de clase o aula, sino situaciones mucho ms variadas como laboratorios, talleres, bibliotecas o visitas sobre el terreno.

Con esta misma idea de tronco comn, que supone un consenso entre diversos participantes en el acto educativo, Sarramona (1999) ha dirigido un equipo de investigadores de Catalua, Baleares y Canarias que ha indagado sobre los conocimientos mnimos que debera aportar la enseanza obligatoria. As, han aislado un nmero limitado de objetivos y contenidos educativos que denominan competencias bsicas. En sentido amplio, estas competencias incluyen tanto saberes (conocimientos tericos) como habilidades (conocimientos prcticos o aplicativos) y actitudes (compromisos personales). Las han clasificado a partir de un anlisis de los documentos curriculares. La sntesis es como sigue:

mbitos Submbitos

Matemtico

Social

Tecnocicntfco

Ungtstico

Laboral

Clculo, resolucin de problemas, medida, geometra, tratamiento de la informacin y azar Interpretacin espacial, simbologa, historia y territorio, pensamiento cn'tico, diversidad cultural, participacin y habilidades sociales

Conocimientos sobre objetos cotidianos, procesos tecnocientficos, medio ambiente, salud y con-

Expresin oral, expresin escrita, comprensin ord, comprensin escrita, lenguaje plstico e itxnogrftco, valoracin sociocultural, valor esttico del lenguaje y uso meditico Seleccin del lugar de trabajo, compromiso, evaluacin, promocin, calidad, derechos y deberes, trabajo en equipo e iniciativa

Cuadro 5 : Competencias bsicas en a enseanza obligatoria (Sarramona, 1999)

Didctica: del currculum a las estrategias de aprendizaje

La metodologa utilizada para llegar a aislar las competencias bsicas ha consistido en partir de los currculos vigentes en Catalua, Baleares y Canarias, realizar consultas a los colectivos ms implicados; alumnado, docentes de diversas etapas educativas, padres y madres, ex-alumnos, representantes de empresas, instituciones.

sindicatos... Los resultados, altamente fiables, se encuentran en fase de revisin.

Un desarrollo ms detallado y desarrollado de las reas de contenido posibles junto con sus objetivos prioritarios puede verse en el cuadro siguiente, publicado por la UNESCO.

reas de coruenidos Objetivos prioritarios1. Matemticas y educacin cimtfica (Informtica, Fsica, Qumica, Biologa, Geologa.,.)

Formacin cientfica bsica. Alfabetizacin informtica Capacidad de autoaprendizaje continuo y creativo Capacidad de aprovechar las fuentes de informacin

2. Ciencias sociales y humanas (Historia, Literatura, Filosofa...)

Formacin humana, educacin del espritu crticoConclusiones sobre la evolucin de las sociedades, desigualdades einjusticias socialesAceptacin de la diversidadMejora de la vida escolar y comunitaria

3. Tecnologa y formacin profesional

Actitudes ante el trabajoCultura tecnolgica, inters y actitud critica frente al progreso tcnicoFormacin de la persona activa y del saber hacer Capacidad de adaptacin a los cambios en el mundo del trabajo

4. Lengua materna y lengua extranjera

Pertenencia a una cultura determinada, dignidad nacional Medios de comunicacin y conocimiento de otras culturas Apertura de esprituAnlisis crtico de los mensajes vehiculados por los media

5. Educacin moral y cvica Inters por la calidad tica de la vida, igualdad y justicia social Valores morales susceptibles de hacer posible la cooperacin Desarme de la agresividad, egosmo, racismo...

6. Educacin espiritual y culmral

Orientarse en el mundo de los valores materiales y espirituales Respeto a los valores y a los talentos Lucha contra la deshumanizacin de las personas Mejora de la calidad de las relaciones personales

7. Educacin por y para las artes y las manifestaciones de lo bello (especialmente la msica y las artes plsticas)

Formacin del gusto esttico Participacin en la vida artstica de la sociedad Organizacin de ejercicios artsticos creativos Identificacin y estmulo de los talentos

8. Educacin por y para el deporte y el tiempo libre

Formacin del espritu deportivoInters por las competiciones como manifestaciones deportivas y ticasMantener la alegra de vivir

9. Educacin domstica moderna (la casa, el presupuesto, nutricin...)

Preparacin para la vida familiar y para ser futuros padres Preparacin indirecta para la vida profesional

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10. Nuevas educaciones y problemtica del mundo contemporneo Educacin ambiental Participacin democrtica Nuevo orden internacional Educacin para la paz y la

cooperacin-

visin pertinente sobre la problemtica mundiai Mejorar la calidad de la vida escolar y las relaciones humanas Poner en evidencia la interdependencia y las responsabilidades de cada unoCultivar la idea de solidaridad con la humanidad contempornea

Cuadro 6; Contenido prioritario de la educacin, basado en Rassekh y Vaideanu (1987, 151)

Lo ms reciente son los 16 mdicadores de calidad que acaba de proponer la Comisin Europea (2000) entre los que destacan en primer lugar [6]:

Matemticas Lectura Ciencias Tecnologas de la Informacin y la

Comunicacin (TIC) Idiomas extranjeros Aprender a aprender Educacin cvica

Estn apareciendo nuevas sensibilidades y nuevas prioridades en este momento denominado de la postmodemidad. Y, adems, surgen nuevos objetivos que afectan al currculum, como la enseanza para la comprensin, el desarrollo de habilidades para la resolucin de problemas y el pensamiento divergente, cultivo de diversas modalidades de inteligencia, valores que promuevan el aprendizaje cooperativo... (Escudero, Bolvar, Gonzlez y Moreno, 1997, 81).

Entre algunas de las nuevas prioridades bastante desatendidas hasta ahora se pueden seleccionar algunos temas propios de los ejes transversales:

Respeto a los derechos humanos, a las minoras y a las identidades

Respeto a la dignidad del ser humano, igualdad, libertad, justicia

Atencin a la diversidad individual y social. Valoracin positiva de la diversidad

Educacin para la igualdad de oportunidades.

No-discriminacin por razn del gnero, educacin no-sexista

Multiculturalidad, educacin intercultural

Multilingismo, respeto a la diversidad lingstica

Educacin para el uso e interpretacin adecuada de los medios de comunicacin: defensa ante la agresin de la publicidad salvaje

Creatividad, valores estticos Pacifismo y no-violencia Valores ticos y morales Ecologa, respeto a la naturaleza y

conservacin, educacin ambiental Educacin para la salud, educacin

sexual, valores vitales Educacin para el consumo equili

brado y para el desarrollo sostenible, valores econmicos

Colaboracin, solidaridad, espritu de servicio, educacin vial positiva, valores sociales

Iniciativa y participacin democr-

4 3 2

Didctica: dei currcuium a las estrategias de aprendizaje

tica responsable en la construccin social, valores polticos

Educacin para la comprensin internacional, para la atencin a la dimensin europea e internacional

Educacin para el respeto a las creencias de los dems, transcendencia y espiritualidad

Ante la multiplicacin de contenidos, reas y subreas, todo ello necesario ms que nunca, no hay que perder de vista que lo importante es el sujeto del aprendizaje y no el contenido mismo. Ante la homogeneidad propia de un currculum centrado en las disciplinas, se debe ofrecer otro basado en la diversidad del alumnado, en sus necesidades e intereses.

Currculum centrado en las discipliruis Currculum centrado en el alumnado

Presenta la herencia cultural a los estudiantes

Ofrece al profesorado una cierta seguridad, al especificar cules son sus responsabilidades en el desarrollo de ciertas aptitudes de conocimientosReduce la repeticin o el doble empleo al mismo nivel o en secciones de la misma clase

Aumenta la probabilidad de que los conocimientos sean expuestos a los estudiantes y desarrolla las aptitudes de una manera metdica Permite la evaluacin metdica del progreso de los alumnos; supone que los conocimientos son el nico resultado mensurable de las experiencias formativasFacilita la planificacin de grupos comunes por los enseantes en funcin de fines y secuencias de experiencias formativas

Libera al profesor de la obligacin de perseguir un objetivo segn una sucesin preestablecida que no corresponde necesariamente a las necesidades de los estudiantes Tiene una influencia positiva sobre los estudiantes puesto que se dan cuenta de que la educacin est diversificada a fin de responder a las necesidades y fines individuales Anima la iniciativa del profesor en la seleccin del contenido considerado como ms apropiado para un grupo de alumnos Aumenta las posibilidades del alumnado para beneficiarse de un contenido pertinente

Modifica el proceso de aprendizaje segn los ritmos de desarrollo y los tipos de comportamiento, puesto que las diferencias individuales son identificadas y controladas Concede una mayor libertad de planificacin creativa a cada profesor

Cuadro 7 : Currculum centrado en las disciplinas o en el alumnado (Rassekh y Vaideanu, 1 9 8 7 ,1 9 4 )

La adaptacin de los programas a las necesidades individuales y de cada uno de los grupos de alumnos puede hacerse mejor si se trabaja en equipos docentes (Mallart, 2000). Las decisiones de qu y cmo ensear, la elaboracin de las programaciones y materiales idneos, la revisin de los procesos implementados son perfectamente temas sujetos a una investigacin colaborativa si se saben ir dividien

do poco a poco y no se intentan llevar a cabo completamente en un corto plazo.

En la forma de este tipo de investigacin vemos la manera concreta de trabajar. Mediante reuniones frecuentes, planificadas, participativas y democrticas. En la observacin participante, en el mtodo colaborativo... Si se ensea a trabajar y aprender juntos a los alumnos, por qu no

Joan MALLART NAVARRA

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pueden hacerlo los profesores y profesoras? Pues resulta que este aspecto es decisivo, ya que representa un espritu coherente con la Imea colaborativa propugnada, ms que una simple tcnica que pueda ser reproducida. La forma, pues, no es independiente del fondo. El qu ensear, no es independiente del cmo ensearlo.

1 0 . A modo de conclusinOcuparse de las estrategias de ensean

za sigue siendo una materia central de la Didctica. No hace falta mencionar que antes de saber cmo se ir a un determinado destino es preciso haber decidido cul ser este destino, pues como haca decir Lewis Carroll a Alicia si no sabes a dnde vas, puedes acabar muy bien en otro sitio. Concediendo la necesaria prioridad a las decisiones fundam entales de hacia qu direccin educamos e instruimos, es verdaderamente pertinente que la Didctica se ocupe de las mejores e s tra t^ a s que se pueden seguir. Hoy ya no como nico contenido de nuestra disciplina, pero s como uno de sus contenidos nucleares.

Una posible explicacin del olvido o retroceso en el cultivo de la metodologa puede ser, como se ha apuntado, el avance de las didcticas especficas. En ellas s que ocupan un espacio preem inente sus metodologas propias, ms concretas y aplicables de forma inmediata. Incluso a veces se ha negado el derecho de la Didctica General a tratar sobre los mtodos. Ya que, como se sabe, no se pueden aplicar a todas las materias por igual. Una relacin de estrategias aplicadas a diferentes mbitos especficos puede verse ya en varios trabajos (de la Torre, 1993b, 123-128; de la Torre y Barrios, 2000).

No se propone de ninguna manera, insistimos, una vuelta al formalismo, sino que presentamos una alternativa basada en una valoracin en su justa medida del quehacer prctico en el aula, segn unos criterios amphos, debatidos, adaptados a los contextos reales. Pero tambin experimentados y con una solvencia demostrada. Tambin estamos lejos de proponer tal como podra inducir a pensar el texto de Spengler con el que se encabeza el artculo que haya una divisin del trabajo, especializndose unos en la elaboracin del currculum y otros en su aplicacin. Ms bien pensamos en un trabajo colaborativo (Mallart, 2000) y en que el profesorado pueda intervenir sin ninguna duda en la elaboracin de los programas que deba aplicar.

Tratamos de defender una didctica que sin abandonar los avances conseguidos hasta hoy gracias a las aportaciones de la teora del currculum se ocupe tambin de las cuestiones prcticas relativas a la metodologa y las estrategias de aprendizaje. Como consecuencia de esta posicin, en este nmero monogrfico de la revista espaola de pedagoga los artculos siguientes presentan diversas maneras actuales de enfocar la aplicacin de estrategias didcticas a diferentes mbitos: los saberes, las habilidades, los hbitos y valores, la vida emocional, la validez y las posibles aportaciones de una metodologa activa...

Otra conclusin de lo anteriormente expuesto sera la defensa de un currculum ms centrado en el alumno, en su propio proceso de aprendizaje, que en los contenidos de las reas educativas o disciplinas acadmicas. Lo cual es tan nuevo como el

4 3 4

I:

Didctica: del currculum a las estrategias de aprendizaje

paidocentrismo de la Escuela Nueva. Pero ante la acumulacin de saberes posibles y la necesidad de habilidades precisas propia de este momento de revolucin tecnolgica, de final y principio de siglo, hace falta volver a recordar que los contenidos son para los alumnos y no al revs, los alumnos para los contenidos. Para que estos contenidos lleguen a sus destinatarios se necesita una adecuada seleccin previa y el uso acertado de las mejores estrategias didcticas.

Ya que la forma no puede ser independiente del fondo, las estrategias no pueden ser independientes del contenido, ni de los objetivos, ni tampoco del contexto. Se propone, por tanto, una investigacin colaborativa para el desarrollo del currculum y la eleccin de las estrategias.

Para confirmar la importancia y la actualidad de este contenido tradicional de la Didctica no hay ms que comprobar cul es el tema seleccionado para la XLVI Conferencia Internacional de Educacin. La Unesco ha elegido para el ao 2001 el tema de las Estrategias de aprendizaje para vivir juntos en el siglo XXI. A poco que lo analicemos, veremos que intenta reunir las dos cuestiones que hemos tratado: un obje- tivo/contenido muy relevante, propio de la educacin actual (convivir, vivir juntos) y la cuestin ms prctica de cmo conseguirlo, es decir: con qu estrategias de aprendizaje.

Direccin dei autor: Joan Maiiart Navarra. Departamento de Didctica, y Organizacin Educativa. Universidad de Barceiona, Campus Vaii d'Hebron. Avenida dei Vaiie de Hebrn, 1 7 1 . 0 8 0 3 5 Barceiona.

Fecha de recepcin de la versin definitiva de este articulo: 3 0 .V I.2 0 0 0

Notas[1] Estas cuatro profesoras de la Universidad de Sevilla

han publicado en 199 8 en la revista Bordn un interesantsimo anlisis exhaustivo de las ms recientes obras de Didctica de nuestro pas, comparadas con otras menos actuales que consideran clsicas. Han utilizado un sistema de 16 categoras, de las cuales aqu slo hemos tenido en cuenta dos: currculum (marco conceptual y diseos curriculares) y estrategias didcticas (metodologa). Los resultados no podan menos que coincidir plenamente.

[2] Concepcin Ciscar ha elaborado un manual con unidades independientes. El ttulo de la unidad 2 es precisamente; El currculum como campo de proyeccin e intervencin didctica. (Valencia, au Llibres, 1 9 9 2 ). Igualmente se titulan as sendos captulos de Benedito (19 8 7 b ) y de la Torre (1 9 9 3 a ). El primero se titula El currculum como campo de proyeccin de la Didctica (p. 1 23 -1 25 ). El segundo lleva por ttulo El curriculum; un campo de proyeccin de la Didctica (p. 1 33 ).

[3] Tambin la pregunta cmo es el aspecto central en de la Torre (1993b , 1 2 2 -1 2 8 ). Alrededor de cmo actuar, se sitan las dems cuestiones: para qu, qu, quin, dnde, con qu.

[4] La aplicacin de teorias del aprendizaje para fundamentar una metodologa til y eficaz era algo propio inciuso de ios didactas ms progresistas. Recurdese como Celestin Freinet basaba todo su mtodo natural en una teoria propia del aprendizaje, la teoria del tanteo experimental. Tena una concepcin personal de cmo aprendan los alumnos, lo que le senria para idear estrategias globales y aplicarlas de manera coherente.

[5] No sera tampoco justo decir que se haya producido un total abandono del tema metodolgico. La preocupacin etnogrfica por el acontecer diario y la vida del aula, as como el inters de algn sector crtico por las tareas acadmicas demuestra que, de alguna manera, la metodologa ha estado siempre presente, an sin representar un enfoque normativo. De todas formas, el hecho comprobable es la disminucin muy notable del espacio dedicado a tratar cuestiones metodolgicas o estratgicas en los manuales de Didctica o de cum'- culum ms recientes. Algo explicable tambin quizs por la especializacin de estas obras dedicadas principalmente a los segundos ciclos de Pedagoga o de Psicopedagogla y no tanto a los primeros ciclos, en los que la Didctica General debera incluir necesariamente el aspecto estratgico como fundamental.

Joan M ALURT NAVARRA

cofOri.

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[6 ] A las antiguas y famosas 3R (leer, escribir y contar, que en ingls seran to read, to write, fo recount) como objetivo bsico de la escuela, las necesidades dei mundo actual han aadido: las habilidades sociales y comunicativas, hablar otros idiomas, alfabetizacin tecnolgica e informtica y la capacidad de seguir aprendiendo. Sin todo elio, un nuevo analfabetismo dejar marginados de la cultura y del acceso a los bienes materiales a toda una gran parte de la humanidad.

Mayor Zaragoza viene insistiendo en que cada vez son ms numerosos los excluidos de la sociedad. En el futuro, no sern excluidos slo por cuestiones econmicas, sino tambin por falta de cultura. Mientras un tercio vivir mejor con los avances actuales (informacin, cultura, trabajo), otro tercio malvivir con trabajos temporales, subvenciones de la administracin, poseyendo una cultura media o bsica. B tercio restante no tiene ni siquiera ahora mismo cubiertas sus necesidades ms bsicas. Por falta de cultura o por falta de actualizacin, en un futuro muy prximo las personas pueden quedar totalmente marginadas por el sistema incluso en pases avanzados. Los requerimientos culturales, los nuevos contenidos que hay que dominar no son ajenos al problema.

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Summary:Didactics, from curriculum to leaming strategies

suggestions about the most important contents for teaching in the XXIst century based on Spanish and international researchs (UNESCO, OCDE, European Cononunity). As a conclusin, we would like to emphasize the idea of how Curriculum and Didactics must take care about the educational contents and also the leaming strategies.

KEY WORDS: Didactics, curriculum, teaching, learning, leaming strategies, contents of education.

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The main issue we have analyzed in this paper is about the actual content of Didactics and its relationship with the concept of Curriculum, more related to the Anglo-Saxon tradition. We have shown how important both Didactics and Curriculum are in the teaching and leaming process.

First we have presentad the Nordic approach with the participation of several English and American authors. Later on we have analyzed more than 25 studies of General Didactics published in Spanish from 1985 to 1998. Ih is section is focused on the descriptors of Didactics, Curriculum, Methods and Strategies. From our analysis we have concluded how even all of them take care about Curriculum only a few part gives importance to methodology and leaming strategies.

In tile last part we have induded some