Didácticas de las Ciencias

Nuevas perspectivas

(QUINTA PARTE)

VIII Congreso Internacional de Didácticas de las Ciencias

XIII Taller Internacional de Enseñanza de la Física

24 al 28 de marzo de 2014

Palacio de Convenciones de La Habana, Cuba

Compilación: Carlos Enrique Sifredo Barrios, Eva Escalona SerranoEdición: Sylvia Lima MontenegroCorrección: Noemí Pupo Lorenzo y José Luis Leyva LabradaDiseño Gráfico: Daniela Brito Castillo

@ Sobre la presente edición, Ministerio de Educación, 2014

@ Sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana, 2014

ISBN 978-959-18-0974- 2

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANADirección de Ciencia y Técnica3ra. Y 16. Miramar. Playa.La Habana. Cuba

ÍNDICE Pág.

Formación de profesores de ciencias en Cuba: experiencias y nuevosretos. (conferencia inaugural)

1

Recursos didácticos para favorecer la resolución de problemasmatemáticos. (curso 1)

11

La actividad práctica experimental de la Química y el empleo de lossoftware educativos como modo de actuación en la formacióndocente. (curso 2)

38

La diversidad biológica (DB) de Cuba, su conservación y el tratamientoen el currículo de la escuela. (curso 3)

58

La gestión de aprendizaje de las ciencias desde la perspectivarenovadora de la resolución de problemas. (curso 4)

81

Medio ambiente, cambio climático y educación para el desarrollosostenible: resultados de las buenas prácticas en las escuelas,aportes metodológicos y publicaciones en Cuba. (conferencia central)

105

Herramientas para modernizar, facilitar y propiciar el desarrollo de lasactividades experimentales en el proceso de enseñanza aprendizajede las ciencias. (conferencia central)

126

Las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) y laenseñanza aprendizaje de la Matemática. (conferencia temática 1,simposio 2)

146

Una experiencia acerca de la formación universitaria de profesorespara el siglo XXI. (conferencia temática 2, simposio 2)

173

La enseñanza de la Química y la esencia de la reacción química.(conferencia temática 1, simposio 3)

189

Las ciencias en el desarrollo del aprendizaje de la enseñanza primariaen Cuba (conferencia temática 1, simposio 5)

201

PRESENTACIÓN

En ocasión del VIII Congreso Internacional “Didácticas de las Ciencias” (LaHabana, 24 al 28 de marzo del 2014), se pone en mano de los participantes aeste congreso el presente libro, “Didácticas de las Ciencias: NuevasPerspectivas” (quinta parte).Este libro da continuidad a la iniciativa de recopilar, en la mediad de los posible,los materiales relacionados con los cursos y conferencias que se desarrollan enestos, ya tradicionales, congresos que se celebran cada dos años en Cuba.La versión en pdf, del contenido de este libro se puede encontrar en el CD conlas memorias del evento. En este CD se podrán encontrar también algunosmateriales que no fue posible incluir en el libro, así como todos los trabajos(resúmenes y extensos) presentados en el congreso.

La Habana, febrero de 2014

1

LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y LA FORMACIÓN DE PROFESORES DECIENCIAS EN CUBA. EXPERIENCIAS Y RETOS

Dr.C. Rolando Forneiro RodríguezViceministro de EducaciónRepública de Cuba

La ciencia alcanza en la actualidad horizontes insospechados. Los resultados científicosen todas las ramas del saber, se suceden uno tras otro. Los descubrimientos, las patentesde invención, las publicaciones y todas las formas de socialización del saber alcanzantales dimensiones que resulta casi imposible mantenerse actualizado acerca de losadelantos en solo una temática científica o tecnológica y pareciera que ya no existenbarreras para la solución de los problemas más difíciles que la ciencia nos plantea.Por otro lado, la humanidad se enfrenta a peligros colosales, generados por la propiaactividad del hombre, que ha puesto en peligro la propia supervivencia de la especie apartir del derroche de las sociedades de consumo, la depredación de la naturaleza y susconsiguientes impactos en el medio ambiente.La eliminación de la pobreza, la necesidad de actuar ante las consecuencias del yaevidente cambio climático, de garantizar un desarrollo sustentable que permita el accesode todos al bienestar y que no comprometa el desarrollo y la propia existencia de lasfuturas generaciones, se presentan como desafíos de estos tiempos.La escuela tiene la misión de formar ciudadanos responsables y conscientes de losdilemas y desafíos que enfrentan y enfrentarán; es preciso por tanto que en ella sepuedan analizar los problemas con sus posibles soluciones, a partir de posicionesargumentadas con criterios científicos.Hace ya 20 años, esta situación fue abordada en la Conferencia de las Naciones Unidassobre Medio ambiente y Desarrollo, celebrada en Río de Janeiro en 1992 y conocidacomo Primera Cumbre de la Tierra, donde, entre otras acciones, se reclamó una decididaacción de todos los educadores, para que los ciudadanos y ciudadanas adquieran unacorrecta percepción de cuál es la situación. Hoy, ya en el siglo XXI, conocemos de loocurrido en Copenhague, donde los intereses egoístas de los países ricos capitalistas seimpusieron, con ridículas propuestas en torno a las acciones para enfrentar las causas delcambio climático, y se sigue poniendo en peligro la supervivencia de la propia especiehumana.La ciencia y la tecnología sólo juegan un papel determinado en la solución de laproblemática planteada; se requiere un cambio más profundo, de índole social, política yeconómica. Sin embargo, si la ciencia y la tecnología no tienen una orientación mássensible frente a estos problemas, más bien contribuirán a aumentar significativamente ladesigualdad entre ricos y pobres, entre los que tienen acceso a los adelantos científicos ylos que se encuentran marginados, por sus recursos y por los conocimientos.¿Puede una educación ser de calidad, si no es científica?

2

¿Cómo contribuir, desde el punto de vista de la educación, y en particular desde laenseñanza de las ciencias, a formar ciudadanos responsables, capaces de comprender ybuscar soluciones a los desafíos actuales que enfrenta la humanidad?Acerca de la importancia de la educación en este contexto, el máximo líder de laRevolución Cubana, Fidel Castro expresó en el año 2004: … “solo la educación podrásalvar nuestra especie, esta es la única que ha recibido el excepcional privilegio de unafabulosa inteligencia con capacidad de crear los más inimaginables valores y de transmitiry actuar de acuerdo con ellos… esa inteligencia y esos valores lo convierten en serhumano capaz de lograr que su propia especie sobreviva…”En nuestro país se le presta especial atención a la educación dirigida a alcanzar las metasde desarrollo propuestas, basadas en la igualdad y la equidad para todos y que todostengan acceso al progreso de la ciencia sustentada en el desarrollo de principios éticos,que respete la diversidad cultural, el adecuado uso de las tecnologías de la información yla comunicación, la promoción de la salud y el cuidado del medio ambiente. La educaciónjuega un papel fundamental en la promoción de los avances de los conocimientos, eldesarrollo de los valores y el logro de comportamientos que permitan alcanzar lasustentabilidad, la paz, le solidaridad y la colaboración entre los países.La educación científica a la que aspiramos en la escuela debe apuntar a la búsqueda deuna visión integradora del mundo y de la manera en que este puede ser interpretado ytransformado, que revele su sentido humanista, así como una concepción de aprendizajeque se base en la participación activa de los escolares y se oriente hacia la significaciónde lo que se aprende. Esta concepción de aprendizaje debe asegurar, íntimamente ligadaa la realización personal y a la producción social, el dominio de las bases de las cienciasy favorecer la acción transformadora y la expresión creadora ante la propia ciencia.La formación de una cultura científica, con estas características, se logrará a través deuna concepción para la enseñanza de las ciencias, que se oriente hacia el desarrollo,hacia una ciencia para la vida y para el ciudadano y supere así el tradicionalismo y elenciclopedismo. Es por esto que en los objetivos educativos y en particular en el currículo,se debe trabajar para que los aprendizajes a través de una educación científica setransformen en capacidad para resolver problemas, para tomar decisiones, para pensarcreativa y críticamente, para comunicarse con eficiencia, para trabajar en equipo yestablecer y mantener relaciones interpersonales que desarrollen la personalidad de losalumnos.La formación científica y la enseñanza de las ciencias son objetivos claves de laeducación y debe lograrse durante el periodo obligatorio de enseñanza,independientemente de que el alumno continúe estudios científicos o no lo haga, ya quela preparación básica en ciencias se relaciona con la capacidad de pensar en un mundoen el que la ciencia y la tecnología influyen cada vez más en nuestras vidas. En resumen,la formación básica en ciencias es una necesidad para la educación y en la vida actual,que se relaciona con la capacidad para emplear el conocimiento científico para identificarpreguntas y obtener conclusiones basadas en pruebas, con el fin de comprender y podertomar decisiones sobre el mundo natural y sobre los cambios que la actividad humanaproduce en él.

3

La ciencia que se enseña y se aprende en la escuela, el conocimiento científico quenuestros alumnos deben adquirir durante la enseñanza obligatoria, e incluso en la mediasuperior, debe articularse básicamente alrededor de tres referentes básicos:

Los conceptos y contenidos científicos, que sean aptos e importantes para propiciarla formación científica de los alumnos, que se relacionen con aspectos relevantes de laciencia y tengan un alto grado de utilidad en la vida diaria.

Los procesos y habilidades científicas, que preparen para comprender las causas ytomar decisiones sobre los cambios que la actividad humana produce en el mundonatural. Estos procesos científicos se organizan en tres grupos atendiendo al tipo decapacidad de pensamiento predominante que se requiere formar:o Descripción, explicación y predicción de fenómenos científicoso Comprensión de la investigación científica y de la actividad científica en generalo Interpretación de evidencias y conclusiones científicas

El contexto en el que se aplica el conocimiento científico, que prepare paraasimilar los vertiginosos cambios y responder a los desafíos actuales. Esta preparaciónse materializa en lo fundamental en tres grandes áreas donde los alumnos tienen queaplicar sus conocimientos científicos, con sus correspondientes relaciones con lasociedad y el bienestar humano:o La ciencias naturales y exactas y su relación con el medio ambienteo Las ciencias biológicas y médicaso Las ciencias y el desarrollo científico técnico

Las ideas expuestas privilegian la aplicación del conocimiento científico en vez de lamemorización de conceptos y favorecen la aplicación de una didáctica en función de losobjetivos que se pretenden lograr, saber resolver problemas que se plantean en la vidareal: problemas ambientales, de contaminación, de ahorro de energía, de prevención deenfermedades, de eficiencia económica, entre otros.No podemos dar por sentado que el método científico es algo que se imparte en laescuela desde tiempos inmemoriales, que es conocido por todos y que aparece en losprogramas de las asignaturas de ciencias. Nada más lejos de la realidad. La enseñanzatradicional está fuertemente arraigada en muchos contextos.Existe consenso entre los expertos en enseñanza de las ciencias naturales respecto aque el aprendizaje se potencia cuando el alumno se involucra activamente en laenseñanza, por ejemplo realizando experiencias, por sencillas que sean, que se combinencon las clases en el pizarrón u otros medios, pero siempre con un objetivo principal, el deejercitar el método científico que propicie un aprendizaje activo, creador, donde el alumnosea sujeto de su propio aprendizaje, conozca y se potencie la formación de valores y otrosaspectos formativos.Cuba, consciente de la necesidad de una educación científica e integral, como decisiónpolítica y pedagógica, organiza la escuela centrada en el estudio profundo de las bases

4

de las ciencias y su aplicación al servicio del hombre. Este proceso ha transitado pordiferentes etapas y proyecta nuevas alternativas que sean consecuentes con las mejorestradiciones pedagógicas en este campo y potencien los logros alcanzados.En este proceso que se inserta en el perfeccionamiento del Sistema Nacional deEducación, la educación científica presta especial atención a los aspectos siguientes:

La educación como el medio más estable y sistemático para la difusión de las cienciasen la sociedad contemporánea.

El acceso a la educación científica desde los primeros grados, en los marcos de unaeducación para todos, que incida en la formación integral de los niños, adolescentes yjóvenes para que sepan desenvolverse en un mundo modelado por los avancescientíficos y tecnológicos, y puedan adoptar actitudes responsables, tomar decisionesfundamentadas y resolver los problemas de la vida cotidiana.

La selección y estructuración del contenido científico de enseñanza, sobre la base delproceso de actualización de los conocimientos científicos y la lógica de las cienciascorrespondientes, sin que necesariamente se siga de forma cronológica su evoluciónhistórica, en estrecha relación con adecuaciones metodológicas que aseguren sucomprensión.

El enfoque y amplitud de los currículos, orientados a un adecuado balance entre loinstructivo y lo educativo en la formación de los escolares y subordinados a lograr enellos una cultura científica integral, la formación de una concepción científica delmundo y el desarrollo de un pensamiento humanista, científico y creador.

La solución de los problemas didácticos y metodológicos, en función de que el alumnoconstituya el centro del proceso docente educativo y aseguren que la educacióncientífica contribuya, más que aprender a conocer, a que estos aprendan a hacer,aprendan a ser, aprendan a emprender y aprendan a vivir juntos y convivir.

La formación y superación del profesor de ciencias, orientadas al dominio cada vezmás integral de su contexto de actuación profesional, a conciliar la actividadpedagógica con la actividad científica, a la profundización y actualización constante desus conocimientos científicos, a asumir una actitud reflexiva y crítica ante las cienciasy sus repercusiones éticas y sociales, al desarrollo de un pensamiento lógico einterdisciplinar y una actuación consecuente en su contexto profesional, a convertirseen un profesor investigador capaz de transformar de manera creadora la prácticaeducacional.

¿Cuál ha sido el camino recorrido en el logro de estas aspiraciones?En el año 1959, al triunfo del proceso revolucionario cubano, la situación educacional y,en especial, en el campo de las ciencias, era muy desfavorable en todos los sentidos. Esal calor de la obra educacional de la revolución cubana que se introdujo en el nivel mediobásico la enseñanza de la Física, la Química y se profundizó en la Didáctica de laBiología.

5

Esta primera etapa dio lugar a un vigoroso movimiento en la preparación de losprofesores para impartir estas disciplinas, lo que constituyó el punto de partida para que,en correspondencia con las tradiciones pedagógicas de nuestros más ilustres maestros,como José Martí, José de la Luz y Caballero, Enrique José Varona y muchos otros, seiniciara la conformación de una concepción didáctica propia y de avanzada para laenseñanza de las ciencias.Desde mediados de la década del setenta se trabajó por sentar bases sólidas para eldesarrollo de la enseñanza de las ciencias, en correspondencia con las necesidades denuestro país. Como resultado de este proceso se elaboraron los nuevos planes de estudioy los programas para estas disciplinas, los libros de texto y las orientacionesmetodológicas para los profesores.Durante el período 1987 a 1991 se fueron incorporando asignaturas que con enfoquesmás integradores, lograran anteceder la formación de nociones y conocimientos de lasciencias en las primeras edades de la escuela primaria y posibilitaran una mejorarticulación con la Secundaria Básica. Así, por ejemplo, se introdujo en el primer ciclo dela educación primaria (de 1ero a 4to grados) la asignatura El mundo en que Vivimos y enel segundo ciclo (5to y 6to grados), la de Ciencias Naturales.De esta forma en la actualidad la distribución de las materias de ciencias en el currículode la educación general abarca desde la educación básica o primaria hasta el bachilleratoo preuniversitario, las que partiendo de una concepción integrada de las cienciasnaturales en el nivel primario se desagregan a las ciencias particulares en el nivel medio.

(*) EMQV: El Mundo en que vivimos

¿Cuáles son los principales avances en la enseñanza de las ciencias en laeducación cubana?Articulación consecuente entre los diferentes niveles de educación y perfeccionar la

relación interdisciplinaria.

NIVELES PRIMARIA SEC. BÁSICA PREUNIVERSITARIO

Asignatura 1º 2º 3º 4º 5º 6º Sub-Total

7º 8º 9º Sub-Total

10º 11º 12º Sub-Total

Total

Matemática 234 234 234 234 195 195 1326 185 185 185 555 195 195 203 593 2474

Informática 39 39 39 39 39 39 234 80 80 59 59 34 152 466

EMQV * 78 78 78 78 312 312

C.Naturales

156 117 273 120 120 393

Geografía 117 117 80 80 160 78 98 176 453

Física 80 120 200 98 117 43 258 458

Biología 80 80 160 41 87 43 171 331

Química 80 80 160 98 98 43 239 399

6

Mayor precisión en la formulación de los objetivos de las diferentes asignaturas deciencias de cada nivel, haciendo énfasis en el logro de objetivos formativos.

Reducción de la carga docente de los programas en los diferentes grados mediante unaconcentración de los contenidos esenciales y la disminución del volumen de información.

Ajuste del contenido de las asignaturas científicas a las características y edades de losalumnos.

En la concepción del contenido considerar los requerimientos para la formación de laconcepción científica del mundo, la preparación para la vida, la precisión del sistema dehabilidades y la formación de valores, así como otros aspectos de carácter educativo.

Incorporar en forma coherente en cada nivel de educación colecciones de softwareeducativos elaborados por especialistas cubanos para contribuir al proceso docenteeducativo en cada materia, en particular en las disciplinas de ciencias.

Junto a los aspectos abordados dirigidos a lograr una mayor motivación por el aprendizajede las ciencias a través de la clase, la didáctica utilizada, así como los planes de estudio,existen otras formas de motivación que pueden contribuir a profundizar en la educacióncientífica, mejorar los resultados en las escuelas y promover que jóvenes quieran estudiarcarreras de ciencias como son las jornadas de la ciencia y otras acciones que desarrollanorganismos como el Ministerio de Ciencia Tecnología y Medio Ambiente, Universidades ylas diferentes Sociedades Científicas existentes en el país.De igual forma se destaca el papel que desempeñan en la formación científica de losescolares el movimiento de monitores y los círculos de interés. Con el desarrollo deactividades que se inician desde la educación primaria y se fortalecen en la SecundariaBásica y el Preuniversitario, los monitores de las diferentes asignaturas, en particular lasasignaturas de Ciencias, desarrollan múltiples actividades, tales como clasesdemostrativas, repasos, actividades experimentales y la atención a los compañeros condificultades en el aprendizaje, todo lo cual, estimula en ellos el interés por las ciencias. Laelaboración de informes, la presentación de ponencias, el desarrollo de seminarios y larealización de actividades teórico–prácticas se desarrolla y consolida a través de lasSociedades Científicas Estudiantiles, como una importante vía para potenciar el desarrollode habilidades vinculadas con la actividad científica y trabajar en proyectos sencillos, quegeneralmente cuentan con el apoyo de instituciones científicas y docentes de lacomunidad.Decisivo estímulo para el estudio de las asignaturas científicas y una profundizaciónsuperior al nivel de los programas escolares, ha jugado en todos los niveles de enseñanzael desarrollo de los concursos de conocimientos, que incluyen los de las asignaturas deCiencias, a nivel de aula y escuela, los que constituyen la cantera para la selección de losestudiantes que participan en los concursos municipales y provinciales y, los ganadoresde este último, la de los participantes en los concursos nacionales. Este proceso, que serealiza con una periodicidad anual en todos los niveles, constituye una importante vía parala profundización de los conocimientos científicos y la consolidación de habilidadesvinculadas con la actividad experimental, así como para estimular a los estudiantes que

7

más se destacan a instancia nacional en cada una de las disciplinas, mediante elotorgamiento de medallas de oro, plata y bronce.A partir de la cantera que constituyen los ganadores de los concursos nacionales deconocimientos de las asignaturas Matemática, Física, Química y Computación del nivel dePreuniversitario, se conforman las selecciones nacionales que representan a nuestro paísen las Olimpiadas Centroamericanas, Iberoamericanas e Internacionales de estasasignaturas. Cuba ha tenido una destacada participación en estos eventosinternacionales, en particular en las olimpiadas iberoamericanas.Particular atención se presta en la actualidad al fortalecimiento del trabajo experimental enel nivel medio, para lo cual se han destinado los recursos que permitan disponer en todoslos preuniversitarios del país los laboratorios de Física, Química y Biología conequipamiento actualizado y con los recursos informáticos necesarios. De igual forma setrabaja para completar también en las Secundarias Básicas del país la dotación delaboratorios necesaria.Una experiencia más reciente en nuestro país es la incorporación de jóvenes con interéspor estudiar carreras de ciencias a realizar el último año de Preuniversitario en aulas delas propias Universidades, atendidos por profesores universitarios de amplia maestría,con lo cual reciben así una preparación intensiva y de mayor motivación.Para incentivar el estudio de las ciencias también existen en todas las provincias losInstitutos preuniversitarios vocacionales de Ciencias Exactas (IPVCE), dirigidos apotenciar y estimular en los jóvenes que estudian el nivel preuniversitario su ingreso encarreras de ciencias en las universidades. Existen 16 centros de este tipo en el país y enla actualidad se fortalece su papel de vanguardia en este trabajo. En ellos se desarrollancon ese objetivo cursos facultativos, seminarios de resolución de problemas y deinvestigación dentro de su plan de estudios.Pero para que en una educación con bases científicas se materialicen con la calidadrequerida todas estas acciones descritas, se requiere contar con los docentes necesariosy con la debida preparación. Si bien aun son susceptibles de modificar y elevar en calidadtodas estas acciones que se desarrollan, el mejor programa, el mejor texto, las mejoresprácticas concebidas no significan nada si el profesor no tiene el dominio del contenido yde los métodos para explicarlos, necesarios y suficientes, para fundamentar, sensibilizar yhacer partícipe a sus estudiantes, conscientes y motivados, del significado y alcance delaprendizaje de las ciencias.Es por ello que en la base de todo este sistema se encuentra el perfeccionamiento de laformación inicial y permanente, una vez graduados, de los profesores de ciencias, la queal igual que las demás carreras pedagógicas, ha transitado por diferentes etapas y tiposde planes, acorde a las modificaciones previstas para la formación profesional superior ylas necesidades y exigencias que le impone la escuela y sus continuas transformaciones.En nuestro país se ha jerarquizado la formación de profesores desde el triunfo de laRevolución en 1959. A partir de ese año, surgieron diversos planes de formación demaestros y profesores para garantizar la extensión de los servicios educacionales a todoel país, con carácter público y gratuito. Los Institutos Pedagógicos surgieron en el año

8

1964 como centros atendidos por las tres Universidades existentes entonces. En estasinstituciones se formaban profesores para dar clases de dos asignaturas en la SecundariaBásica, en este caso para la docencia en Matemática con Física, Química con Biología yotras combinaciones, así como se formaban profesores para cada una de estasasignaturas para la educación media superior.En los años 70 a partir del nivel de escolarización logrado en el país y el incremento delas matrículas en las escuelas de nivel medio, como respuesta a la necesidad de fuerzaprofesoral, surgió en 1972 el Destacamento Pedagógico Universitario “Manuel AscunceDomenech”, integrado por jóvenes que al culminar su décimo grado se incorporaban auna carrera de perfil pedagógico en la que recibían en cinco años una formación básica,al mismo tiempo que se desempeñaban como profesores de una asignatura en lasescuelas. Después de esa primera graduación ampliaban dos años más sus estudios,hasta adquirir el título de Licenciados en Educación, idóneo para trabajar en centros deeducación media y media superior.En 1976, se crean los Institutos Superiores Pedagógicos (hoy denominadasUniversidades de Ciencias Pedagógicas), a partir de la experiencia acumulada de lasEscuelas Normales de Maestros, los diversos planes de formación emergente de personaldocente, las Facultades de Pedagogía de las universidades, las Escuelas Pedagógicas ylos Institutos Pedagógicos como facultades universitarias.A partir del curso 1977-1978 se pone en vigor la Licenciatura en Educación y duranteestas más de 3 décadas se han sucedido varias generaciones de planes de estudio dedicha licenciatura en las diferentes especialidades pedagógicas, entre ellas lascorrespondientes a las ciencias.En todos los casos a partir del modelo del profesional de la Educación que se va a formarse definieron un conjunto de disciplinas comunes, a saber: las correspondientes a laFormación General, a los Fundamentos Ideológicos de la Educación y a los FundamentosCientíficos de la Educación.Las disciplinas específicas y sus didácticas en las carreras de ciencias contemplan eldesarrollo de habilidades en la resolución de problemas, el trabajo experimental y losprocedimientos lógicos, así como lograr el dominio del tratamiento del contenido de losprogramas para los diferentes tipos y niveles de enseñanza correspondientes.La formación de maestros y profesores en Cuba se sustenta en:1. Responsabilidad del Estado en la preparación del personal docente con garantía

laboral absoluta una vez graduado, y derecho a la formación continua permanente.2. Existencia de planes de estudio específicos para la formación pedagógica.3. Coherente sistema de influencias de la institución universitaria y de la escuela en el

proceso de formación del maestro.Las Universidades donde se forman los docentes tienen la responsabilidad tanto de laformación inicial en cursos regulares como de todo el sistema de superación continua,garantizando la cobertura territorial de todas las provincias. Como centros universitarios

9

asumen la formación de los profesionales, la educación postgraduada, la investigacióncientífica y la extensión universitaria.En los planes de licenciatura en la formación de profesores de ciencias se ha transitadodesde el diseño de carreras independientes de Matemática, Física y Astronomía,Química, Biología y Geografía, hasta la formación en combinaciones de dos o másasignaturas, todo cual ha respondido a las necesidades de docentes en cada momento,así como a las necesidades de los niveles para los cuales se formaban los profesores ysus correspondientes modelos de escuela. En la actualidad existe un sistema de carreras,en vigor desde el curso 2010-2011, para toda la educación media en combinaciones dedos asignaturas que en el área de las ciencias se refieren a: Matemática-Física, Biología-Química, Biología-Geografía y Educación Laboral e Informática.La formación de licenciados en Educación constituye la vía principal de la formacióndocente, a partir de graduados del preuniversitario o bachillerato, sobre la base de un plande estudio estatal en 5 años, que comprende los tres primeros años con dedicacióncompleta al estudio.En los años restantes se continua la formación profesional universitaria insertados enescuelas que, en su función de microuniversidades, garantizan la atención de losestudiantes por los tutores y el colectivo pedagógico de estas, en un régimen de estudiotrabajo que combina la docencia universitaria con la preparación profesional desde laescuela. La docencia correspondiente a sus estudios universitarios la reciben en la propiasede central o en las filiales pedagógicas municipales.Toda la concepción en la formación universitaria de los maestros y profesores tiene comobase la integración entre los centros formadores y el resto del sistema educativo, lo cualpermite disponer de toda su infraestructura. Ello garantiza también la interacción directaen la transformación cualitativa de la escuela, contando con el potencial científico deprofesores y estudiantes de los centros pedagógicos, de conjunto con los docentes de losdiferentes niveles de enseñanza vía de retroalimentación directa y permanente para elperfeccionamiento continuo de los planes de formación, así como de la superación delpersonal docente en ejercicioEl modelo curricular de las carreras se basa en los siguientes lineamientos:

Los problemas profesionales como centro del diseño, desarrollo y evaluación delcurrículo.

La formación del profesional desde y para el trabajo (carácter activo del estudiante enformación).

El papel de la escuela en la formación del profesional (integración universidad –sociedad).

El carácter sistémico y flexible de la estructura curricular.

El fortalecimiento de los componentes laboral, investigativo y de extensión universitariaen su unidad con el académico.

El incremento de la actividad independiente de los estudiantes.

10

El aprovechamiento de las TIC.No obstante lo hecho, subsisten insuficiencias en la formación de profesores de ciencias,en particular las relacionadas con la motivación profesional y lograr una incorporación aestas carreras en correspondencia con las necesidades de cada territorio del país. Enalgunos contextos se manifiesta un rechazo a las disciplinas científicas y su enseñanza,como resultado de una insuficiente preparación de los docentes y los métodos deenseñanza que se utilizan. Para enfrentar estos retos es que se realizan y se fortalecentodas las acciones antes descritas, el perfeccionamiento de los planes de formación dedocentes en estas disciplinas, su preparación continua y la estimulación por diferentesvías al estudio de las ciencias.Fidel ya desde enero de 1960 expresaba que “...El futuro de nuestra patria tiene que sernecesariamente un futuro de hombres de ciencia, tiene que ser un futuro de hombres depensamiento, porque precisamente es lo que más estamos sembrando; lo que másestamos sembrando son oportunidades a la inteligencia...”.En función de ello es que se continúa perfeccionando la obra educacional que hadesarrollado la Revolución Cubana.

11

RECURSOS DIDÁCTICOS PARA FAVORECER LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMASMATEMÁTICOS

Osmany Alfredo Carmenates BarriosMaricela Rodríguez OrtizMichel Enrique Gamboa GrausUniversidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”, Las Tunas

§ 1 IntroducciónLa capacidad de resolución de problemas se ha convertido en el centro de la enseñanzade la Matemática en la época actual, por lo que es necesario contar con una concepciónde su enseñanza que ponga en primer lugar la capacidad de resolución de problemas y eldesarrollo del pensamiento lógico.Antes de abordar la enseñanza de la resolución de problemas matemáticos es necesariodelimitar qué es lo que entendemos por problema.Problema: Toda situación en la que hay un planteamiento inicial y una exigencia queobliga a transformarlo. La vía para la transformación es desconocida (Campistrous yRizo, 1996).Por tanto se hace necesario qué entendemos por resolución de problemas: es un tipo deactividad en la que se estimula el desarrollo del pensamiento lógico, pues en la mismaentran en juego varios tipos de procesos del pensamiento que propician el desarrollo delsistema de relaciones que caracterizan la lógica del pensamiento, (Parra, 1991; García,1992).En los problemas no es evidente el camino a seguir, incluso puede haber varios; y desdeluego no está codificado y enseñado previamente. Hay que apelar a conocimientosdispersos, y hay que poner a punto relaciones nuevas.Las habilidades que una persona requiera para resolver con éxito un problemamatemático son variadas y dependen del tipo de problema a resolver, estas incluyenprocesos de reflexión, de ensayo y error, de conjetura, de búsqueda de patrones y derelaciones, de razonamiento inducción y deducción, entre otras.Particularmente, estos procesos se evidencian en una gran variedad de problemasgeométricos. Estos problemas son calificados usualmente por distintos autores como losmás difíciles, quizás por que no se haya trabajado lo suficiente para trazar un camino yllegar a resolverlos. En su resolución se distinguen dos componentes principales: laescritura y los procesos a seguir para resolverlo. El primer componente se debecaracterizar por su rigurosidad y formalidad. El otro componente requiere educar laintuición y el ordenamiento de ideas, para deducir intuitivamente la manera de resolver elproblema.Los autores de este trabajo refieren que la importancia de la resolución de problemas se

12

hace evidente si se tiene en cuenta que todo el progreso de la humanidad desde el puntode vista de los avances de la ciencia y la tecnología, la supervivencia o la prosperidad delhombre dependen de esta actividad.En los currículos de las enseñanzas en los diferentes países la resolución de problemasconstituye hoy una prioridad. Es reconocido hoy por distintos investigadores como unanecesidad y la tendencia es abarcar las áreas de los diferentes modelos educativos, puescomo sabemos permite una educación del hombre para enfrentar los desafíos que lasociedad le condiciona.El ser humano se plantea y resuelve a diario problemas de la más diversa naturaleza:desde el más básico de asegurar la cotidiana subsistencia, los individuales, losfamiliares, los de la comunidad, hasta las más complejas situaciones planteadas por laciencia y la tecnología.En este sentido son importantes las cualidades que se le atribuyen a la resolución deproblemas como: la flexibilidad del pensamiento, la creatividad, el afán por lograr unobjetivo, la constancia, la tenacidad, la capacidad de generalización y transferencia delos conocimientos, la socialización de los resultados; por lo que no se reduce solo al usoy asimilación de diferentes métodos o estrategias heurísticas como resultado de resolverun gran número de ellos.Cuando se está ante el reto de resolver un problema son disímiles las preguntas quesalen a colación: ¿qué entender por problema matemático en el ámbito escolar?, ¿quéacciones tienen lugar durante la resolución de problemas?, ¿qué procesos psíquicosse asocian a esta actividad humana?, ¿qué papel juegan las creencias y concepcionesque el sujeto tiene sobre la Matemática?, ¿qué relación existe entre el proceso deresolución de problemas y otros procesos como la imaginación espacial, laformulación de problemas, el razonamiento y la búsqueda de relaciones? Se podríanseguir enumerando otras preguntas, donde cada una constituye el diseño de posiblesinvestigaciones. Esto es solo una muestra de cuan amplia, rica y dinámica es la Didácticade la Matemática.Algunas de las preguntas se responden de los propios conceptos o de sus definiciones,otras múltiples respuestas a estas interrogantes se cuestiona el gran problema de lacalidad del aprendizaje cuando:1. Todo problema es relativo a un actor específico. En un sentido más práctico lo que

constituye un problema para un resolutor puede no serlo para otro.2. Todo problema representa una situación inaceptable para el actor que lo percibe,

en ese sentido el problema se convierte en un elemento propulsor de la acción pararesolverlo, modificarlo o atenuarlo.

3. Todo problema es por definición solucionable, por el contrario si la situación notiene solución entonces deja de ser problema y se convierte en una restricción para elresolutor.

La Geometría, por sus características y posibilidades educativas, puede contribuir asatisfacer las demandas de preparación del hombre para su inserción en el mundo

13

contemporáneo. La resolución de problemas geométricos en la Educación Preuniversitariatiene la tarea de contribuir a la preparación de los jóvenes para la vida laboral y social.Esta tarea, a nuestro juicio, es ocupación en primer lugar de la familia, los adultos engeneral, la escuela, la comunidad, los medios de comunicación y el Estado. En estesentido es fundamental que los estudiantes desarrollen su capacidad de aplicar losconocimientos, los conceptos, teoremas y procedimientos que se deben tratarregularmente, de forma tal que lo usen en forma variada, pues si se utilizan losconocimientos en las mismas situaciones, esto puede conspirar contra su desarrollo y losconduce a la repetición de patrones que no ayudan a enfrentar los problemas reales de lasociedad.La resolución de problemas geométricos constituye un fenómeno que se manifiesta enmúltiples formas de la práctica social y a niveles muy diferentes. Es un proceso complejo,dialéctico, que sufre cambios periódicos en aras de dar respuesta a las crisis que surgena partir de las nuevas necesidades que la sociedad condiciona. Con ello queremosexpresar que la educación debe nutrirse de conocimientos científicos, y más que todo, delos métodos científicos de la obtención y transmisión de los conocimientos de acuerdo conlas propias leyes de la Educación.Los conocimientos llegan a la educación no solo desde la ciencia, sino a través de losvínculos directos que ella debe tener con la producción y la tecnología. El conocimientomatemático no entra al estudiante como a un recipiente vacío, sino que este poseeexperiencias previas, desde las cuales organiza su propio aprendizaje, es un procesoarduo y complejo de sucesivas valoraciones que no se resuelve mediante la mera sumade conceptos y hechos, sino en un proceso de concreción del todo con las partes, y de laspartes con el todo, de la determinación de los elementos contradictorios en ese todo, delfenómeno a la esencia y de esta al fenómeno; de lo general a lo particular y viceversa. Elconocimiento matemático es un producto de la interacción social y de la cultura.La importancia de la resolución de problemas geométricos desde el punto de vistapsicológico está dada en su contribución al desarrollo de las particularidades individualesdel pensamiento tales como la flexibilidad y reflexividad. Desde esta perspectiva, seasume el enfoque histórico cultural de Vigotsky (1987), destacando la naturaleza socialdel desarrollo psíquico del hombre, así como la unidad entre psiquis y actividad. Elprincipio fundamental que sustenta este enfoque consiste en que los procesos mentalespueden nacer en la actividad planificada, para luego convertirse en órganos funcionalesde la propia actividad. Sin embargo, en el contexto escolar no todo se puede enseñar,pues el desarrollo no depende directa y linealmente de la enseñanza aunque esta, enúltima instancia, conduzca al desarrollo.Por otra parte, contribuye a desarrollar la particularidad de la reflexividad del pensamiento,por cuanto permite al sujeto analizar con cierta facilidad determinadas situacionesteniendo en cuenta todas las variantes, comparando y determinando todas susdificultades ante de tomar una decisión.La resolución de problemas geométricos permite desarrollar procedimientos y habilidadescomo la percepción, deducción, imaginación, intuición, dibujo, representación,construcción de figuras y modelos que propician la creatividad, Rojas (2009).

14

Por otra parte permite el tránsito creciente de la dependencia a la independencia,favorece la búsqueda del conocimiento geométrico, donde el estudiante juega un papelactivo y transformador, razones esenciales para el logro de un aprendizaje desarrollador,(Carmenates, 2011).Los procedimientos de solución en la enseñanza se pueden calificar en algorítmicos yheurísticos. Ambos tienen en común que se aplican en la solución de problemas dediversos tipos. Su diferencia esencial consiste en que si para una determinada clase deejercicios se conoce un algoritmo de solución, entonces todo ejercicio de esta clase, en lamayoría de los casos, se puede resolver por este algoritmo, en cambio, si para undeterminado problema no se dispone de ningún algoritmo de solución, porque no existe ose desconoce, entonces primero hay que determinar una vía de solución apropiada.

§ 2 Estado actual de la resolución de problemas geométricosEn tal sentido tenemos en Cuba distintos investigadores que se han dedicado al estudiode la resolución de problemas matemáticos, y utilizan diferentes concepciones. Entreellos, sin ánimo de excluir a alguno, nos referiremos a los siguientes: Dávidson y Reguera(1987); estos investigadores se dedican fundamentalmente al entrenamiento deestudiantes de alto rendimiento, por lo que realizan un extraordinario trabajo con losestudiantes preseleccionados para participar en las olimpiadas de Matemática. Hanaportado esencialmente un estilo de trabajo con ese tipo de estudiantes, conjuntamentecon un importante número de problemas para ser utilizados en el referido entrenamiento.Labarrere (1988); ha trabajado durante años la resolución de problemas matemáticos,abordándolos desde el punto de vista psicológico. Ha profundizado en la función de lameta cognición en la resolución de problemas matemáticos. Torres (1993); se hadedicado a profundizar en el aspecto de los métodos problémicos en la enseñanza de laMatemática. Rebollar (1995, 2000); ha trabajado lo relativo a la enseñanza de clases deproblemas en la enseñanza de la Matemática.Campistrous y Rizo (1996); profundizan en lo relacionado con procedimientos para laresolución de clases de problemas, los aritméticos. Delgado (1998); considera laresolución de problemas como una habilidad matemática. Martínez (1998); plantea que laresolución de problemas constituye una vía efectiva para el desarrollo de la creatividad.Propicia y dirige el uso de las funciones de análisis y control de la actividad. Ofrece alestudiante la posibilidad de escuchar y ser escuchado, permite el disfrute y placer efectivoque produce hallar lo nuevo.Cruz (2002), se dedica al trabajo de la formulación de problemas para la enseñanza de laMatemática con el uso de estrategias metacognitivas.Palacio (2003), se refiere a la búsqueda de relaciones entre las figuras geométricasesencialmente en la Educación Primaria.Diferentes autores internacionales abordan esta problemática desde inicio del siglo 20:Wallas (1926), Polya (1965), Fridman (1991), Santos (1996), Rico (2006), De Guzmán(2002), Schoenfeld (2010).

15

El problema escolar lleva explícito el deseo de trabajar en él, de lo contrario el estudianteno realizará esfuerzo alguno para buscar la solución. Distintos autores abordan fases dediferentes métodos para resolver problemas matemáticos.En este sentido el análisis se dirigió a cinco aspectos fundamentales:1. Estudio crítico valorativo de los documentos docentes metodológicos de la

Matemática en la Educación Preuniversitaria.2. Informes de los Entrenamientos Metodológicos Conjuntos y de Inspección a nivel

provincial de los cursos escolares 2005 -2006, 2006 -2007, 2007 -2008, 2008 -2009.3. Observación de actividades docentes de la asignatura Matemática en la Educación

Preuniversitaria.4. Intercambio con los estudiantes de la Educación Preuniversitaria.5. Intercambio con los directivos y docentes que dirigen el proceso pedagógico en la

Educación Preuniversitaria.Después de un estudio exhaustivo de estos documentos, se pudo constatar que el fin deEducación Preuniversitaria, objetivos formativos y los aspectos para poseer una culturageneral integral no precisan aspectos imprescindibles de la Matemática como son elcálculo, la Geometría y la resolución de problemas con un carácter formativo, de modo talque en él se integre lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, que permita satisfacerlas demandas sociales, además de tener una dirección del proceso de enseñanzaaprendizaje creativa y participativa, que promueva el protagonismo estudiantil, pero desdesu propia concepción.La resolución de problemas se destaca, esencialmente, como medio de fijación al finalizarel contenido de un tema o como medio de motivación de forma aislada y no se destacacomo medio para el aprendizaje, como un medio para dirigir el pensamiento y conformarun modo de actuación generalizado en el estudiante.En los programas antes analizados no se observa implícitamente la existencia de unmétodo brindado por autor alguno que permita seguir patrones referenciales en el procesode enseñanza aprendizaje de la Geometría en el Preuniversitario, el método utilizadofundamentalmente en este nivel educacional para la enseñanza aprendizaje de laGeometría es el método axiomático usado solo para las demostraciones.Pudimos constatar que los profesores imparten las clases de Geometría conjugandodiferentes métodos, usan la empírica, repiten lo que observaron de sus maestros yprofesores ayudados de los conocimientos adquiridos en su formación profesional.En los Entrenamientos Metodológicos Conjuntos y de Inspección a nivel provincial durantelos cursos escolares de 2005-2008 se evidencian las dificultades que presentan losestudiantes de la Educación Preuniversitaria en los contenidos geométricos, estos,presentan el mayor peso a la hora de lograr el aprobado del estudiante, pues laspreguntas, en la mayoría de los cuestionarios representan el 40% del total. No secorrobora un tratamiento de los contenidos a través de sistemas de clases que permitanresolver problemas para adquirir por sí estos conocimientos.

16

En las preparaciones metodológicas reparamos en que un número significativo deprofesores no se siente suficientemente preparado para emprender el diseño de unametodología que considere coherentemente los contenidos cada vez máscontextualizados, conforme con el nivel de exigencia que las modificaciones le planteanen la dirección y desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, principalmente los demenor experiencia en la práctica pedagógica.Socializan la dosificación de los contenidos, la planificación de clases y sistemas declases, pero no ofrecen una visión más global y adecuada a los niveles potenciales dedesarrollo. Esto va en detrimento de sus capacidades para pensar, decidir y actuar por símismos.Cada profesor adopta en el aula una serie de decisiones y actitudes que traducen susideas acerca de qué son, para qué sirven y cómo se aprenden las matemáticas, sinolvidar su propia predilección hacia unos u otros contenidos o hacia determinado tipo deactividades. Predilecciones que pueden o no acoplarse a las que suele desarrollar elestudiantado, con el que existen o pueden existir diferencias de edad, sexo, cultura. Esteconjunto de apreciaciones, que generalmente no se hace explícito, se transmite de hechoa los estudiantes; de ahí que sea preferible tomarlas abiertamente en consideración yreflexionar sobre ellas, del mismo modo que se reflexiona sobre los conceptos o técnicasque se pretende enseñar.El pensamiento del profesor, y las actitudes que lo manifiestan, son factores básicos quefacilitan o bloquean el aprendizaje global de los estudiantes. Una concepción de lasmatemáticas como ciencia básicamente deductiva y jerarquizada, con poco espacio parala inexactitud y la aproximación, lleva al profesor a plantear preferentemente en el aulacuestiones cuya respuesta es única, o que se resuelven utilizando un determinadoalgoritmo que es preciso recordar, y toma poco en consideración otras conductas.Consecuentemente, el estudiante centra su interés en adivinar lo que espera oír elprofesor, y no en explorar su propia solución, contrastarla con la de otros compañeros yanimarse a buscar otra mejor. Cuando, fuera del aula, se encuentre con algún problemamatemático, intentará recordar el "buen método" para resolverlo, y, si no lo logra, seretraerá y eludirá afrontarlo con sus propios recursos.Además, los medios que se proponen y se materializan en las clases (libro de texto,video, tiza, pizarra), no permiten, en su mayoría, la interacción con los estudiantes paradesarrollar un pensamiento creativo, pues no vinculan los contenidos precedentes y losnuevos con los fenómenos y hechos que ocurren en la vida cotidiana.Las estrategias para resolver cualquier tipo de problema geométrico se limitan aalgoritmos, no desarrollan la actividad de construcción de patrones y relaciones mediantela experimentación, el cuestionamiento, la reflexión, el descubrimiento y la discusión, enconsecuencia, no se le da importancia a la resolución de problemas.En el intercambio con los estudiantes ellos expresan que los contenidos geométricos sonimpartidos sin la utilización de medios que los motiven, en algunas clases se resuelvenproblemas y en la mayoría de los casos el profesor plantea la idea de solución, a la horade introducir el contenido no se orienta un grupo de problemas para dar significación al

17

nuevo contenido, servir de base para la motivación y orientación que le permitan construirlos conceptos, propiedades, relaciones, procedimientos y explicar hechos o fenómenos,así como su fijación. En el intercambio con los directivos y docentes se corroboróinsuficiente comprensión de los conceptos, tanto de la Geometría plana como del espacio,limitada habilidad para reconocer las propiedades de las figuras, así como para realizartransferencias del plano al espacio y viceversa, empleo de métodos que promueven laactividad reproductiva de los estudiantes, poco aprovechamiento y falta de creatividad enla utilización de los medios de enseñanza, insuficiente uso de los software, tendencia a laexposición de contenidos geométricos elaborados, a la asunción del análisis y a lasolución de problemas geométricos que se abordan en las clases.Consideramos que a la hora re resolver problemas geométricos hay que crear situacionesen las que el estudiante quede convencido de lo que obtiene en los resultados quemuestra en la clase, que enfatice en la necesidad de establecer una búsqueda derelaciones entre los diferentes elementos y propiedades que lo componen, de estamanera son legitimadas formas de razonamiento que no tenemos conocimiento de que sehabían escuchado en clase.Como una consecuencia, los procesos de razonamiento son considerados ahora comouna variedad de acciones que toman los estudiantes con el fin de comunicarse y explicara otros, tanto como a ellos mismos, lo que ellos ven, lo que ellos descubren y lo que ellospiensan y concluyen. En el contexto de la escuela, mediante la solución de problemasgeométricos, los estudiantes pueden percatarse de la fortaleza y beneficio de lasmatemáticas en el mundo que les rodea.Esta enseñanza puede contribuir a satisfacer las demandas de preparación del hombrepara su inserción en el mundo contemporáneo. El caudal más importante de esta cienciaen el presente siglo XXI es que favorece de múltiples formas al perfeccionamiento de lacultura humana, donde se lleve a cabo con esta contribución a conservar y transmitir ellegado matemático acumulado durante muchos siglos de conocimiento. No obstante,transmitir de la mejor manera ese tesoro de conocimiento es un trabajo excepcionalmentecomplejo, que requiere de un esfuerzo sistemático por parte de la comunidad científica delárea de Matemática.

§ 3 Método de interconexión significativa para el desarrollo de la resolución deproblemas geométricos

El método de interconexión significativa tiene como función básica servir de patrónreferencial para la resolución de problemas geométricos en el proceso de enseñanzaaprendizaje por el estudiante de Educación Preuniversitaria, donde se articulenlógicamente las conexiones que se dan en el contexto de aprendizaje.La elaboración del método se sustenta desde la integración de las siguientes ideas:1. La combinación de cuatro componentes: recursos, heurística, control y sistema de

creencias aportados por H. Schoenfeld, para la resolución de problemas geométricos.2. Sistema de creencias como eje dinamizador del proceso de enseñanza aprendizaje

de la Geometría.

18

El método de interconexión significativa es una abstracción del proceso de enseñanzaaprendizaje matemático o parte de este que, fundamentado teóricamente, permiteinterpretarlo y establecer nuevas relaciones en otros conocimientos en función de lograrperfeccionar este proceso, a partir del análisis de los conocimientos tanto prácticos comoteóricos.Para ganar en claridad el método de interconexión significativa en su primera idearelaciona los cuatro componentes que aporta H. Schoenfeld, recursos, heurística, controly sistema de creencias, para partir de estos poder desarrollar la resolución de problemasgeométricos en la Educación Preuniversitaria.Para Schoenfeld (1985: 11), los recursos: son como los conocimientos previos que poseeel individuo, conceptos, fórmulas, algoritmos, intuiciones, en general, todas las nocionesque considere necesario saber para enfrentarse a un determinado problema.Son los recursos los que facilitan la estructuración del contenido geométrico, endependencia de la interpretación del papel de la resolución de problemas, a partir de queel estudiante razone qué considera como núcleo de la actividad, y, por tanto, con quéidentifica el aprendizaje de la geometría (Carmenates, 2011).La relación de los recursos en la elaboración de las clases exhibe un carácter debúsqueda por el estudiante, pues se le propone un sistema de habilidades que posibilite eldesarrollo de los procesos lógicos del pensamiento y de independencia cognoscitiva,además, que valore para qué aprende el contenido geométrico en lo natural, en lo social eindividual. Este componente tiene una estrecha relación con la heurística.Para Schoenfeld (1985: 11), la heurística: son las estrategias y técnicas que permitenprogresar en la solución de un problema no familiar (no estándar), reglas de manejo pararesolver problemas de forma efectiva: dibujo de figuras, introducción de notaciónapropiada, exploración de problemas relacionados, reformulación de problemas, trabajohacia atrás, examen y verificación de procedimientos.Al realizar la crítica al método con que se enseña actualmente en la resolución deproblemas geométricos en el preuniversitario nos percatamos que las heurísticas, talcomo las propone el método actual, son muy generales, por lo que tienen definiciones tanamplias que son demasiado vagas como para ser implementadas; pues, por ejemplo, noen todo problema se puede dar como heurística hacer dibujos. El éxito de las heurísticaspara Schoenfeld, está en conocerlas, saber cómo usarlas y tener la habilidad parahacerlo, pero esto es solo uno de los aspectos a considerar en la resolución deproblemas.Desde el método, la heurística tiene la misión de entrelazar los aspectos aislados, esdecir, analizar en detalles los conceptos, estudiar las relaciones entre los datos y losinstrumentos y producir las consecuencias lógicas y consecuencias heurísticas, los casosparticulares y, consecuentemente, lograr una mayor asimilación-socialización del sistemade conocimientos geométricos (Carmenates, 2011).En estrecha relación con los dos componentes anteriores está el control. Para Schoenfeld(1985: 12), el control: son decisiones que permiten un uso eficiente de los recursos y

19

estrategias disponibles, es decir, cuales son pertinentes en la solución del problematratado.Por la importancia que tiene el planteamiento de los problemas, su comprensión ysolución se adecuen a las condiciones previas de desarrollo de los estudiantes. En estecomponente es preciso analizar que los problemas elaborados tengan asequibilidad y laaccesibilidad para la totalidad de los sujetos implicados en la investigación, en las clasesde presentación, elaboración, fijación y resolución de problemas (Carmenates, 2011).Las creencias, que no por ser el último componente que trabajamos en la elaboración delmétodo deja de ser importante. Para Schoenfeld (1985: 12), el sistema de creencias: esnuestra perspectiva con respecto a la naturaleza de las Matemáticas y cómo trabajar enella. Las creencias sobre las Matemáticas inciden notablemente en la forma en que losestudiantes y profesores abordan la resolución de problemas.McLeod (1992) sintetiza las dimensiones de creencias, actitudes y emociones comorepresentando una implicación afectiva creciente, una implicación cognitiva decreciente,intensidad creciente y estabilidad decreciente, esto es, si comparamos las actitudes conlas creencias, las actitudes tienen una implicación afectiva mayor una implicacióncognitiva menor, más intensidad y menos estabilidad que las creencias.Las creencias en nuestro método busca el carácter protagónico del estudiante, en labúsqueda de su propio conocimiento, bajo la guía del profesor para dar solución a losproblemas, el postulado fundamental en que se sustenta el método es lograr una mayorasimilación y socialización de los estudiantes desde el primer momento, a partir decomprender el problema en toda su complejidad y cómo encontrar los fundamentos de lavía de solución a través del contenido geométrico.El sistema de creencias de los estudiantes sobre las matemáticas lo hemos ligado a trescomponentes esenciales: la educación matemática, de manera particular el proceso deenseñanza aprendizaje de la geometría; el contexto de aula, a partir del papel yfuncionamiento del profesor, de sus compañeros de clase, sobre sí mismo, el valor de sutrabajo, su control y su eficacia. Para que estos se cumplan, el estudiante debe desplegardeterminados procedimientos internos y externos en los diferentes niveles que componenlas creencias.Para que el sistema de creencias se convierta en el componente que dinamiza al resto yse pueda lograr la interconexión significativa en el interior de cada uno de los nivelesdeterminados, el estudiante debe lograr los siguientes procedimientos:1. Que el estudiante interactúe con los problemas.2. Que el estudiante determine sus posibilidades de resolver el problema con los

recursos que posee.3. Que el estudiante determine que le falta para resolver el problema y como va a

incorporar los recursos que no posee.Se trata de considerar de considerar dentro de los aspectos más importantes:

20

Que el estudiante manipule los objetos matemáticos, que active su propia capacidadmental, que ejercite su creatividad, que reflexione sobre su propio proceso depensamiento a fin de mejorarlo cosncientemente, que, de ser posible, haga transferenciasde estas actividades a otros aspectos de su trabajo mental, que adquiera confianza en símismo, que se divierta con su propia actividad mental, que se prepare así para otrosproblemas de la ciencia y, posiblemente, de su vida cotidiana, y que se prepare para losnuevos retos de la tecnología y de la ciencia.Para lograr la interconexión significativa en el exterior de cada uno de los nivelesdeterminados, el estudiante debe lograr los siguientes procedimientos:1. Tener la creencia que a pesar de lo fácil o difícil que puede resultar un problema

debe hacer su mayor esfuerzo para lograr solucionarlo.2. La repetición, para lo cual la técnica de preguntas y respuestas es muy útil, así

como restablecer y parafrasear el discurso propio del conocimiento geométrico.3. Elaborar conexiones de las ideas principales, organizándolas en estructuras tales

como redes y árboles.4. Establecer analogías con el conocimiento de otras ciencias, de tal manera que el

conocimiento geométrico sea un vehículo que permita la solución de problemas reales.5. El pensamiento deductivo y axiomático para entender y comprender el enunciado

de problemas y las demostraciones de teoremas geométricos, y poder así identificar lacreencia que favorezca la solución en cada uno de ellos que involucre el conocimientogeométrico más adecuado.

6. El pensamiento creativo, orientador del trabajo para la solución de problemas,aplicando las diferentes creencias que mejor se adapten a las diferencias individuales.

Los procedimientos para producir interconexiones significativas por parte de losestudiantes del preuniversitario, se presentan como la proposición de una serie de pautaspara la resolución de problemas mediante el trabajo metodológico a aplicar, en atención ala diversidad de estudiantes y al contexto donde se desarrollan.Este problema esencial se concreta en un conjunto de problemas que constituyen lasdirecciones o condiciones específicas en que se manifiesta el perfeccionamiento delsistema de conocimientos, habilidades y valores, es decir, la situación problema que seplantea a los estudiantes teniendo en cuenta su nivel de desarrollo y el objetivo previstopara el aprendizaje geométrico. Por esta razón se hace necesario clasificar cuatro tiposde problemas que respondan a los procedimientos, así como las creencias paradesarrollarlo:

Los problemas tipo P1: son aquellos que el estudiante puede resolver rápidamente.

Los problemas tipo P2: son aquellos que el estudiante con el intercambio con otroscompañeros puede resolver.

Los problemas tipo P3: son aquellos que el estudiante con una estrategia de búsquedade informaciones complementarias, puede resolver a mediano plazo.

21

Los problemas tipo P4: son aquellos que el estudiante con una estrategia de búsquedade informaciones complementarias, puede resolver a largo plazo.

A partir de estos procedimientos para lograr la interconexión significativa en el exterior decada uno de los niveles determinados, el estudiante debe lograr la creencia para poderenfrentarse al tipo de problema que le plantea el profesor:

Creencia 1: Existen problemas que puedo resolverlos con cierto esfuerzo. Esta creenciaresuelve la dificultad de quienes creen que saber matemáticas es conocer de memoriamuchos procedimientos que sirven para resolver problemas, piensan, mayoritariamente,que un problema geométrico es un ejercicio que el profesor pone para saber si elestudiante ha aprendido una definición, una fórmula o un procedimiento. Por lo tanto,cuando el estudiante se enfrenta al problema y tiene los recursos para resolverlos enclases, ha cumplido con la primera creencia y ha podido resolver el tipo de problemas P1.

Creencia 2: Existen problemas que puedo resolverlos con cierto esfuerzo pero necesitointercambiar con otros para poderlos resolver completamente. Hay una correlaciónpositiva entre las creencia de que un problema solo tienen una respuesta correcta y la deque al resolver un problema todos los datos en el enunciado son necesarios o relevantes;que se resuelve solo efectuando operaciones; que importante para resolver un problemageométrico es descubrir cuál es la operación correcta en unión de sus compañeros; que laoperación correcta para resolver un problema geométrico se descubre analizando laspalabras claves que están en el enunciado.Cuando el estudiante se enfrenta al problema geométrico y no tiene los recursos pararesolverlos pero solicita la cooperación de sus compañeros o profesor en clases, hacumplido con la segunda creencia y el tipo de problemas P2.

Creencia 3: Existen problemas que pudiera resolverlos con cierto esfuerzo pero no poseolos conocimientos necesarios para resolverlos, por lo que debo planificar ciertasactividades de búsqueda y estudio para resolverlos. Quienes piensan que sabermatemáticas es aplicar procesos creativos a diferentes situaciones creen,mayoritariamente, que un problema es una situación que puede proponer el profesor paraque el estudiante desarrolle nuevas habilidades. Cuando el estudiante se enfrenta alproblema y no tiene al igual que sus compañeros los recursos para resolverlos y necesita,en clases, de otros medios como software, libros, entre otros ha cumplido con la terceracreencia y el tipo de problemas P3 y P4.

Creencia 4: Existen problemas que para resolverlos necesito de un gran esfuerzo yademás no poseo los conocimientos necesarios para resolverlos y es posible que paraalcanzar las habilidades generales, tenga que planificar a largo plazo actividades debúsqueda y estudio para resolverlos. Cuando el estudiante se enfrenta a problemas de

22

tipo P1, P2, P3 y P4, fuera de la clase y busca los recursos para resolverlos ha cumplidocon la creencia 4.En los procedimientos se valora el resultado del diagnóstico del nivel de desarrollo actualy potencial en la resolución de problemas por los estudiantes, teniendo en cuenta las víase instrumentos que utilizan para la selección de los datos, en función de lograr eldesarrollo del sistema de creencias como elemento primordial del método propuesto, quese manifiesta en los procedimientos internos y externos de los niveles.El método de interconexión significativa en los estudiantes supone un proceso deenseñanza aprendizaje geométrico que si bien considera la resolución de problemas,como su base, tal y como se explica en párrafos anteriores, debe ser desplegado en todassus dimensiones pedagógicas atendiendo a su naturaleza externa e interna, peropotenciando su aspecto externo como establecen los programas de Matemática de laEducación Preuniversitaria.Buscando la calidad del aprendizaje de los estudiantes se necesita un sistema decreencias que se erija en organizador del proceso de enseñanza aprendizaje geométrico.Desde esta idea se sustenta que las creencias se convierten en un eje dinamizador delproceso. El eje dinamizador es aquel que por su nivel de jerarquía y esencialidad en laestructuración del sistema de contenidos se convierte en un elemento organizador en elproceso de comprensión de los conocimientos geométricos que se enseñan, garantizandola apropiación consciente de las habilidades y la formación los valores.Cuando se afirma que la creencia se convierte en un eje dinamizador del proceso deenseñanza aprendizaje geométrico en la Educación Preuniversitaria es porque eltratamiento didáctico riguroso de este componente del contenido posibilita la comprensiónde la Geometría y la perdurabilidad de lo aprendido por parte de los estudiantes.Desde el criterio anterior las creencias se erigen en estructurante del contenidogeométrico didáctico y esa cualidad solo se logra si en su modelación teórica y práctica seintegra al resto de los contenidos geométricos a enseñar y a aprender, e impacta a su vezen el papel que desempeñan las categorías didácticas en la dinámica del proceso deenseñanza aprendizaje geométrico.Que las creencias ocupen ese rango en el proceso de enseñanza de la Geometría implicarevelar las relaciones que establece con los diferentes componentes, los que alinteractuar sistémicamente provocan el resultado esperado. Por lo tanto, la resolución deproblemas geométricos desde la integración de los recursos, la heurística, el control y elsistema de creencias, potencian el aprendizaje desarrollador a partir del caráctercontextualizado, sistémico, dinámico y flexible que deben tener los problemas.1. El carácter contextualizado de la resolución de problemas. El carácter contextualizadode la resolución de problemas geométricos permite tener presente la variedad decomponentes que contextualizan el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador,integra la diversidad de aspectos de la actividad humana en la vida social, dondeinteractúan protagonistas colectivos e individuales, que facilita la explicación,argumentación, comparación, valoración y reflexión de posibles vías de solución de unproblema.

23

La persona que aprende está expuesta a diferentes realidades, sus procesos en el ordeninstructivo-educativo forman parte de su existencia la que transcurre en sus diferentescontextos de actuación.La relación con la vida le da un carácter consciente, lleno de variadas influencias quepermite ser más activo en su aprendizaje por los vínculos con el medio social al cualpertenece.2. El carácter de sistema de la resolución de problemas. La enseñanza basada enproblemas geométricos ilustra la necesidad de la consideración de objetos, simples yaislados o sumas de ellos a totalidades organizadas, a grupos de relación integrados queforman un conjunto de elementos que tienen relaciones y conexiones entre sí y queforman una determinada integridad y unidad para lograr un fin.Como sistema la enseñanza basada en problemas geométricos es un todo que tiene suspropiedades superiores a cada una de sus partes por separado, para desarrollardeterminadas habilidades, el sistema integrará todos los necesarios y suficientes paraello, estarán además ordenados en orden de complejidad e integralidad y diseñados bajouna misma concepción teórica y metodológica.3. El carácter dinámico de la resolución de problemas. Lo dinámico en la resolución deproblemas geométricos se basa en que estos son capaces de poder establecer diferentesrelaciones, reflejan de una manera activa, el potencial educativo que subyace en cadauno de ellos, se mueven asociados con la vida, como vía dialéctica, reflexiva, dialógica,participativa y de orientación, posible a la realidad contextual, esto permite revelar conmayor exactitud y precisión las necesidades diagnosticadas y las que se generan.El carácter dinámico sitúa en un primer plano el papel protagónico del estudiante, lasacciones de autocontrol y autoevaluación constantes que influyen en la resolución deproblemas geométricos. En él se integran las características especiales de los implicadosy las demás condiciones del contexto donde se ejecutará. Entonces se ajusta a lasparticularidades de los estudiantes, al contexto de aprendizaje, y cambia con la dinámicaque se transforman estas particularidades.4. El carácter flexible en la resolución de problemas. El carácter flexible en la resoluciónde problemas geométricos permite al estudiante la capacidad de adaptarse y acomodarsea diferentes situaciones dentro de un marco o estructura general, que respondan a lacompleja e inevitable dinámica que la sociedad impone a la educación en la actualidad.En este sentido la flexibilidad sirve de herramienta a los estudiantes para procesar yapropiarse de conocimientos, tales como, conceptos, categorías y las relacionesesenciales entre estos y habilidades intelectuales para aplicar dichos conocimientos a lahora de ejecutar tareas y resolver problemas de diferentes naturalezas y en diferentescontextos.La concreción de estos objetivos se logra en la solución de los problemas, a través delcontenido que se le enseña a los estudiantes buscando el ideal social que se exigeestatalmente. Esto confirma la necesidad de que la enseñanza de la Geometría basadaen el método de interconexión significativa contribuya al desarrollo del pensamiento, de su

24

cultura y se erija en el marco propicio de reflexión sobre las propiedades de las figuras ycuerpos geométricos para enfrentar por sí los desafíos que la vida le impone.Comprender esta interrelación es, para el profesor, una tarea básica porque le permitedeslindar lo inmediato y lo mediato en el cumplimiento de los objetivos y la vía paralograrlo a través del trabajo con los problemas y la estructuración del contenidogeométrico a partir de los componentes recurso, heurística, control y sistema decreencias.Pensar que el contenido en la enseñanza de la Geometría se reduce a los conceptos,teoremas y procedimientos, constituye hoy día un grave error de concepción de suenseñanza, aunque hay que admitir que en general es la que prevalece. Mediante lasclases hay que lograr también, entre otros aspectos, habilidades duraderas en el tiempo yformas flexibles del pensamiento; que el estudiante sea capaz de hacer por sí mismo,autorreguladamente.Con los contenidos geométricos respondemos a las preguntas sobre qué aspectosdeberán ser experimentados por el estudiante para su formación y su desarrollo, a la vezque forma intereses cognoscitivos, potenciando un aprendizaje colaborativo, reflexivo,contextualizado, vivencial, desarrollador, autorregulado, que produce cambios en formasde pensar, sentir y actuar.De lo anterior el profesor debe garantizar que los conocimientos, habilidades y modos deactuar que se desea formar en los estudiantes se adquieran mediante la resolución deproblemas geométricos, donde se propicie que los mismos se habitúen, en un ambienteinteractivo, a reflexionar, plantear hipótesis y conjeturas, validarlas y valorarlas, de modoque la resolución de problemas no sea solo un medio para fijar, sino también para adquirirnuevos conocimientos.

Los cuatro tipos de problemas junto con las creencias favorecen la implementación de losprocedimientos generales. A continuación se expresan las acciones que se elaboran apartir de estos procedimientos y que son desarrolladas por los estudiantes y docentes apartir del proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador de la Geometría en elpreuniversitario.

T/P Acciones delProfesor

Acciones que provocan en el estudiante Creencias

Comprensión Encontrar, operar yevaluar la vía desolución

P1 Proponer losproblemas enbloque, paraque puedaseleccionar cuálhacer primero.

Leer elproblema,primero deformacompleta,luego por

¿Cómo se relaciona loque me piden con loque determiné utilizar?Obtener la relaciónentre los datos y losinstrumentos.

Creencia 1

25

Lee elproblema.Orienta leer elproblema,primero deformacompleta, luegopor partes yanalizar cadaparte y lasrelaciones entreellas.Debatir luegode su resoluciónlas víasutilizadas.Propiciar laparticipación detodos losestudiantes delgrupo.

partes paradeterminar:¿Qué mepiden?, ¿Quésé de ello?,¿Qué necesitoutilizar pararesponder?Unadefinición, unteorema, unprincipio, unaley o unapropiedad.

Expresa losrazonamientos querealiza.Evalúa lo realizado.

P2 Accionesrelacionadas enP1Da impulsoscomo resultadode la discusión.Propiciar eltrabajo enequipos, luegode un análisisindividual,promoviendo lasolidaridad, elintercambio, laresponsabilidad.Permitirsolucionesincorrectas paraque afloren las

Ya hice algoparecidocon losproblemasque sesolucionar yno puedosolucionarlo.Pido ayuda amiscompañerosparasolucionar elproblema.

¿Por qué por esa vía?,¿En qué pensó?, ¿Yopensé en...?, ¿Qué nohice?,¿Qué hice?, ¿Cómorelaciono lo que se conlo que me piden?, ¿Quéme falló?, ¿Cómo sabeque por esa vía es lasolución?, ¿Qué nohago que no lo logroresolver?Evalúa lo realizado.

Creencia 2

26

creencias de losestudiantes.

P3 Accionesrelacionadas enP1No ofrecerorientación apartir de lainformación delproblema.Propiciar eltrabajo enequipos, luegode un análisisindividual,promoviendo lasolidaridad, elintercambio, laresponsabilidad.Permitirsolucionesincorrectas paraque afloren lascreencias de losestudiantes.

Buscoanalogía juntoa miscompañeros,paracomprender elproblema y nolo logramos.Realizo unabúsqueda enmedios comolibro de texto,software,otros.

Contrastar el modo depensar del profesor ylos otros estudiantescon relación a la vía desolución.Busca las condicionesnecesarias ysuficientes.Identificar elementosesenciales que lellevaron a obtener susolución.Evalúa lo realizado.

Creencia 3

P4 Accionesrelacionadas enP1 y P3.Planificarproblemasextraclase parala búsqueda dela solución, deforma individualo en pequeñosgrupos.Proponerproblemasdonde seutilicen

Buscoanalogía paracomprender elproblema y nolo logro.Realizo unabúsqueda enmedios comolibro de texto,softwares,otros, fuera declases.

Busca nuevosproblemas, incluye sucreación.Elaborar esquemas,establecer relacionesno habituales entre elsaber y saber hacer.Socializa con loscompañeros familiaresy la comunidad.Evalúa lo realizado.

Creencia 4

27

solucionesnovedosas.

§ 4 Estructura del método de interconexión significativa

1. El SISTEMA DE CREENCIAS: concepción e ideas personales que el individuo tengacon relación a la matemática y cómo resolver problemas. Son las ideas individuales,mantenidas en el tiempo, que se tienen sobre la materia, sobre uno mismo comoestudiante, o sobre el contexto social en el que se realiza el aprendizaje.

Las creencias constituidas en eje dinamizador determinan el surgimiento deinterconexiones significativas con el resto de los componentes del método, a partir de locual se puede establecer un proceso de aprendizaje desarrollador que potencie laresolución de problemas.2. Los RECURSOS asumidos como los conocimientos previos que posee el individuo,

conceptos, fórmulas, algoritmos, intuiciones, en general, todas las nociones queconsidere necesario saber para enfrentarse a un determinado problema. Los recursosen su relación con las creencias facilitan la estructuración del contenido geométrico,en dependencia de la interpretación del papel de la resolución de problemas, a partirde que el estudiante razone qué considera como núcleo de la actividad, y, por tanto,con qué identifica el aprendizaje de la geometría.

3. La HEURÍSTICA, como las estrategias y técnicas que permiten progresar en lasolución de un problema no familiar (no estándar), reglas de manejo para resolverproblemas de forma efectiva. La relación con las creencias está en conocerlas, sabercómo usarlas y tener la habilidad para hacerlo, tiene la misión de entrelazar losaspectos aislados, es decir, analizar en detalles los conceptos, estudiar las relacionesentre los datos y los instrumentos y producir las consecuencias lógicas yconsecuencias heurísticas, aspectos a considerar en la resolución de problemas.

4. El CONTROL, como las decisiones que permiten un uso eficiente de los recursos yestrategias disponibles. Tiene presente el autocontrol y la autoevaluación que lapersona realiza durante la resolución de problemas. Indican hasta qué punto elindividuo está consciente de sus avances y fracasos, y cómo es capaz de reconocer yponer en función sus verdaderas capacidades. Su relación con las creencias, estádada desde la propia elaboración del sistema de problemas, que tienen que cumplircon la exigencia de ser asequibles y accesibles para el desarrollo de la totalidad delos estudiantes implicados en la investigación.

28

COMPONENTES DEL MÉTODO

Recursos

Heurística

SoluciónP1, P2, P3 y P4

Control

Creencias

El método parte del sistema de los cuatro tipos de problemas y sus procedimientos.En los problemas de tipo uno se encuentra aquellos que el estudiante puede resolver conlos recursos y la heurística que posee a partir de su esfuerzo individual. Lo diferente conrespecto a los demás métodos es que aquí se le exige desde la creencia al estudiante unmayor interés y protagonismo por llegar a la solución del problema, así como la maneraen que logra controlar y evaluar la vía de solución realizada.Ya vencido este primer momento, se le puede proponer al estudiante modificar algunosdatos originales del problema inicial, para que logre la producción de nuevasconsecuencias heurísticas, que reafirmen la creencia de que con cierto esfuerzo elestudiante podrá resolver los problemas que se presenten.En los problemas de tipo dos se encuentran aquellos que el estudiante no puede resolvercon los recursos alcanzado en los problemas de tipo 1. Pero que con la intervención delos compañeros en un proceso de intercambio, cooperación, ayuda, se percata de losrecursos necesarios para lograr la solución. En la revisión de los problemas con suscompañeros comparan las consecuencias lógicas obtenidas y determinan cuál o cuálesson las necesarias para llegar a la solución del problema.En función de la creencia establecida para este tipo de problema, la socialización de losdatos obtenidos con sus compañeros, sirven de núcleo básico para lograr la interconexiónsignificativa con el problema de tipo 1, y llegar así a la solución de los problemas ypotenciar la zona de desarrollo actual de cada uno de los estudiantes.Se le puede proponer al estudiante modificar algunos datos del problema, para que logrela producción de nuevas consecuencias heurísticas, que conduzcan a la solución delmismo y reafirme la creencia de que en el intercambio con sus compañeros podráresolver los problemas que se presenten, ya sea de tipo uno o dos.En los problemas de tipo tres se encuentra aquellos que a pesar de que el estudiante hatransitado por los problemas de tipo 1 y 2, no posee los recursos necesarios para

29

enfrentar el proceso de solución, por lo que necesita de una estrategia de búsqueda yestudio de información complementaria para resolverlos a mediano plazo.En este proceso de búsqueda se debe fomentar la socialización de las ideas, obtenerconsecuencias lógicas a partir del protagonismo individual, que en su confrontación conotro compañero le permita ir aproximándose a posibles vías de solución.A partir de la creencia determinada para este tipo de problema, se pone de manifiesto lavoluntad, el interés, las aspiraciones de cada uno de los estudiantes, pues al resolver losproblemas de tipo 3, se puede lograr la interconexión significativa con los problemas detipo 1 y 2, al incorporar nuevos procedimientos a los ya logrados, mediante impulsos ypreguntas realizadas por el profesor que conducen a una zona de desarrollo potencialdonde solucionan a mediano plazo estos tipos de problemas.En los problemas de tipo cuatro se encuentran aquellos que el estudiante no posee losrecursos necesarios para enfrentar el proceso de solución, por lo que necesita de unaestrategia de búsqueda y estudio de información complementaria para resolverlos a largoplazo. El estudiante transita en su solución desde los procedimientos del tipo de problemauno, dos y tres hasta lograr elaborar esquemas, establecer relaciones no habituales entreel saber y saber hacer.

30

Lograr la interconexión significativa de los procedimientos de los problemas de tipo 1, 2 y3, con los de tipo 4, permite incorporar la creencia del éxito en la resolución de problemas,al desarrollar el carácter activo del sujeto que aprende, provoca el interés por loconocimientos desconocidos, la vinculación de lo cognitivo con lo afectivo-motivacional, laeficiencia de la interacción y contexto donde se produce el aprendizaje, la validez deltrabajo activo individual y colectivo, a través de la comunicación profesor-estudiante,estudiante-estudiante, que potencia la flexibilidad, el protagonismo y fortalece elcrecimiento personal de los estudiantes como cuarta creencia que los prepara para lavida.Es mi criterio que los medios tradicionales como pizarra, tiza, cartabón, regla, compás,libro de texto, entre otros, no deben dejar de usarse, por lo contrario, debemos potenciarsu uso y que el estudiante sepa utilizarlos, de esta apreciación sería entonces factible eluso de la Informática para tener un mayor grado de exactitud en el análisis y realizaciónde las figuras y cuerpos geométricos mediante los asistentes geométricos, tales como elCabri 2D, Cabri 3D, Geómetra y el Geogebra, así logramos fortalecer el uso demultimedia y del software educativo en este nivel de educación. Se establece sobre labase de una enseñanza y un aprendizaje desarrollador que tiene como centro elprotagonismo de los profesores y estudiantes. Como parte de las formas de organizaciónse utilizan: el trabajo individual, en dúo, en equipo, en grupo, que se desarrolla con unavariedad de problemas geométricos, esto permite la socialización de los resultadosalcanzados por los estudiantes en sus hojas de trabajo que primeramente debe realizarun análisis para sí del trabajo realizado, luego este debe socializar con el compañero de allado para intercambiar puntos coincidentes y no coincidentes.En el trabajo en dúo, en equipo o en el grupo se debe realizar un debate para verificar la olas posibles soluciones de los subproblemas, realizar reflexiones, conjeturas, llegar aconclusiones que permitan corroborar la efectividad de la estrategia seguida por losestudiantes.La evaluación se concibe como un proceso continuo que permite comprobar de formasistemática los resultados alcanzados por los estudiantes en su desarrollo integral, deacuerdo con los objetivos del nivel y del grado. Permite comprobar no solo el nivel deconocimientos, habilidades y valores de los estudiantes, sino posibilita también valorarsus actitudes, gustos, intereses, motivaciones y actitudes.La evaluación como proceso para comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivospropuestos en el proceso de enseñanza aprendizaje geométrico, deberá proponer lassiguientes acciones: disposición por participar, entrega de tareas, avance del estudianteen su aprendizaje, preguntas realizadas, uso de diferentes vías de solución, control einterpretación de resultados, utilización de estrategias cognitivas, tiempo utilizado alresolver el problema y éxito en la resolución del problema.Esto deberá convertirse en un proceso sistemático incorporado a la secuencia educativadesde el principio, con la finalidad de disponer de información significativa que nospermita mejorar y adaptar el proceso de enseñanza y aprendizaje a las circunstancias quese vayan presentando. Por este motivo, precisará de un cierto grado de planificación yprevisión que centre su atención en cuestiones relativas a la finalidad de la evaluación, al

31

objeto de la misma, al momento, al procedimiento a seguir, a los implicados y al uso ycomunicación de la información.Un reto para el profesor respecto a la evaluación es dirigirse hacia él; que los estudiantesexpresen su potencial en lo que por sí solos no pueden hacer y evaluarlo justamente en ladinámica de sus procesos de cambio.Los problemas a realizar en el sistema se someten al debate profesional del colectivopedagógico para valorar acuerdos y posibles contradicciones, el cumplimiento de losprincipios que se tomaron como bases y su correspondencia con los objetivosestablecidos. Aquí es importante el trabajo en equipo, que facilita la incorporación dediferentes perspectivas y enfoques.De esta manera se establecen las actividades que permiten resolver los problemas, sobrela base de las potencialidades, y entonces se pasa a la elaboración o diseño del sistemade problemas. Esto se hace acorde con lo normado en los documentos que rigen eltrabajo metodológico en el Ministerio de Educación, la interdisciplinariedad necesaria paracontribuir al desarrollo de las clases de las demás asignaturas que se imparten en estenivel y además lo concebimos conforme a las necesidades de quienes recibirán estaspropuestas.Con el proceso realizado hasta este momento se podrán diseñar sistemas de problemasmejor preparados, articular coherentemente las interacciones del contexto, condicionar loscontenidos, la metodología, la forma de evaluación a la consecución de los objetivostrazados y a las características de la comunidad, familia, directivos, grupo y estudiantesque están implicados en el proceso; sistema de problemas más productivos y que tenganun impacto mayor.El uso estrategias de aprendizajes para desarrollar coherentemente el proceso deenseñanza aprendizaje geométrico, necesita una evaluación de todo el método como unsistema. Este requiere la incorporación de técnicas que aporten una caracterización másprecisa de la preparación alcanzada en la actividad fundamental que es la resolución deproblemas en cada uno de los momentos del proceso. Especialmente, se sugiereenriquecer vías para el control a través de la observación de la actividad individual ycolectiva, la exposición oral o discusión de vías de solución y acciones tan importantescomo el análisis de un problema y el establecimiento de estrategias o planes para susolución.Esta evaluación del método de interconexión significativa debe tener los siguienteselementos:1. Una observación cuidadosa y permanente, por parte del estudiante, sobre los signos,

símbolos y términos que conforman el conocimiento geométrico; una lecturaminuciosa del discurso gráfico y escrito para una mayor apreciación e interpretación;y la destreza para dibujar, con lo cual se promueve la visualización del conocimientoy la precisión en el trazo.

2. El empleo preciso del lenguaje geométrico, para lo cual el discurso oral delconocimiento geométrico es imprescindible, porque permite relacionar el sonido conel símbolo geométrico, los fonemas con las sílabas, la palabra con la frase

32

geométrica, y la frase con la oración geométrica. De esta manera, con la cabalcomprensión conceptual del lenguaje geométrico, el estudiante podrá entender yconstruir significativamente conocimientos geométricos.

3. La capacidad creativa para construir gráfica y axiomáticamente conocimientogeométrico, lo cual se logra con el pensamiento visual e imaginario y laconcentración, relacionando los nuevos contenidos con los anteriores, seccionandolas tareas complejas y esquematizando dicho conocimiento.

4. La capacidad recuperativa, con la cual el estudiante pueda hilvanar, de manera lógicay deductiva, los conocimientos geométricos construidos gráfica y axiomáticamente,resaltando los conceptos más importantes y los elementos claves, además dedesarrollar la capacidad de conectarlos y aplicarlos en la construcción de otrosconocimientos geométricos.

5. El orden en el material escrito, como definiciones, dibujos, gráficas, teoremas ydemostraciones escritos en libretas, lo cual es fundamental para organizar elconocimiento geométrico, resaltando las ideas fundamentales, confeccionado autopreguntas y elaborando resúmenes.

6. La habilidad para resolver problemas geométricos involucrados en el contexto deotras disciplinas, aplicando los conocimientos geométricos de manera lógica yprecisa.

Por lo tanto, la evaluación del método se desarrolla a través de una serie de procesoscognitivos basados en la comprensión. Con este método se evalúan los estudiantessistemáticamente e integralmente. Estos sienten que progresan como consecuencia desus esfuerzos, saben qué corresponde aprender, por qué y para qué. Son conscientes desus potencialidades y limitaciones, para dirigir sus aprendizajes en correspondencia conello. Promovemos que realicen por sí solos producciones de conocimientos, de forma queles permita emplearse en su aprendizaje y al profesor retroalimentarse constantemente.Por otra parte la evaluación cumple con la función socializadora, donde los problemaspermiten sintetizar distintos puntos de vista con relación a la forma en que se hayanproducido las reflexiones, propician el intercambio estudiante - estudiante y estudiante -profesor, además de que en el caso de los problemas relacionados con la vida práctica, elestudiante adquiere una comprensión más profunda acerca del contenido matemático enrelación con el papel que desempeña en el desarrollo social, aquí él no resuelve elproblema solo, sino que interactúa con sus compañeros de grupo, el profesor, las fuentesde conocimientos y el conocimiento que ya tiene, para enfrentarse al proceso deresolución de problemas.Evaluar desde una perspectiva desarrolladora es potenciar la reflexión sobre lo actuadopara superarse a partir tanto de los errores como de los aciertos. A través de este tipo deevaluación se analizan los resultados y también los procesos cognitivos; lo que se sabe ytambién lo que no se sabe. Es un indicador que no solo señalará el éxito o el fracaso, sinoque posibilitará la comprensión y la proyección hacia lo que resulta más eficaz para cadaindividuo.

33

§ 5 Metodología para la implementación en la práctica del método de interconexiónsignificativa para la resolución de problemas

La metodología está dividida en etapas que a su vez se subdividen en fases y estas enacciones para facilitar la comprensión de los docentes cuando la pongan en práctica enlos centros de Educación Preuniversitaria de la provincia.Primera etapa: preparación didáctico - metodológica de los docentes para laimplementación del método de interconexión significativa para la resolución de problemasgeométricos desde el tratamiento didáctico a las creencias y los tipos de problemas.Consta de dos fases, que se interconectan mutuamente, fase de diagnóstico participativoy fase de preparación de los docentes. La fase de diagnóstico participativo implicó lassiguientes acciones: determinar los aspectos a diagnosticar, las técnicas que posibilitaríanobtener la información necesaria, los sujetos que estarían implicados en el diagnóstico, elanálisis crítico valorativo de la información obtenida de los instrumentos aplicados y latoma de decisiones.Segunda etapa: Implementación del método de interconexión significativa para laresolución de problemas geométricos desde el tratamiento didáctico de las creencias y lostipos de problemas.Consta de dos fases, la elaboración de problemas geométricos y su puesta en práctica.La fase de elaboración de problemas geométricos implica la concreción del método deinterconexión significativa desde el tratamiento didáctico de las creencias y los tipos deproblemas.Tercera etapa: evaluación de la implementación de la metodología sustentada en elmétodo de interconexión significativa para la resolución de problemas geométricos desdeel tratamiento didáctico de las creencias y los tipos de problemas.Consta de dos fases que se integran en la dinámica de la metodología: control de todo elproceso de modelación e implementación de la metodología y la evaluación crítica de lastransformaciones que se operan en los estudiantes y profesores.A su vez se realiza la evaluación crítica de las transformaciones que se operan en losestudiantes, a partir de poner en práctica el método de interconexión significativa. Losprofesores determinan las herramientas que les brindarán a los estudiantes para quepuedan ejercer sus criterios en el momento de evaluar el aprendizaje, y no lo vean solocomo meta, sino como un proceso que no culmina al final de un periodo o curso, haciendouna evaluación educativa, democrática y comprometida.

34

§ 6 ConclusionesA partir del análisis de los resultados de la puesta en práctica de la metodología delmétodo se arriban a las siguientes conclusiones según la evidencia reflejada por losestudiantes:1. Poseen una mayor motivación, actitud, curiosidad e interés hacia la búsquedasoluciones de los problemas; es más activo que pasivo.2. Atienden de forma concentrada durante la actividad de aprendizaje, son capaces deseleccionar datos, establecer reflexiones y llegar a conclusiones.3. Aplican la experiencia anterior al análisis y solución de situaciones nuevas, realizan unamayor producción de consecuencias de los datos.4. Analiza sus errores y los de sus compañeros en función de aprender, logran discutir ysocializar las soluciones de diferentes vías para una mejor consolidación en losconocimientos.5. Los estudiantes se orientan en el problema y son capaces de emprender una vía desolución, expresan sus ideas con coherencia y precisión.6. Un número significativo de estudiantes resuelven el problema con independencia,relacionan lo que aprenden con su contexto personal.

35

BIBLIOGRAFÍA1. ARRIETA GALLASTEGUI, J. La resolución de problemas y la educación matemática:

Hacia una mayor interrelación entre investigación y desarrollo curricular. En RevistaEnseñanza de las Ciencias, 2002.

2. BALLESTER, SERGIO [et al]. Métodos Lógicos. En Metodología de la Enseñanza dela Matemática. La Habana. Ed. Pueblo y Educación, 1992.

3. BARCIA MARTÍNEZ, ROBERT. La preparación geométrica de los estudiantes enEducación Primaria. 2000. Tesis doctoral, Universidad de Cienfuegos, 2000.

4. CAMPISTROUS PÉREZ, LUIS A. Lógica y Procesos Lógicos del Aprendizaje. LaHabana. Ed. CDIP ICP, 1993.

5. CAMPISTROUS PÉREZ, LUIS A. y CELIA RIZO CABRERA. Aprende a resolverproblemas aritméticos. La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1996.

6. CARMENATES BARRIOS, OSMANY A. Problemas de razonamiento lógico / MauricioAmat. En revista Opuntia del CDIP, ISP “Pepito Tey”. Las Tunas, 2003.

7. ________________________________. Una alternativa metodológica para el diseñode unidades didácticas de la Matemática en la Secundaria Básica. En Memorias de laVII Conferencia Internacional de Ciencias de la Educación. Camagüey, 2003.

8. ________________________________. Las inferencias lógicas: una vía paradesarrollar el aprendizaje del escolar de secundaria básica. I Conferencia CientíficaInternacional Pedagogía, Patrimonio y Cultura Comunitaria. Santi Spíritus, 2003.

9. ________________________________. Problemas de razonamientos lógicos. CD-ROM del evento INNOED 2003, por la Cátedra de Gestión de la Información de lasnuevas tecnologías que aparece en el Centro Científico Técnico con ISBN 959-16-0203-0, 2003.

10. ________________________________.Actividades en las que se pone de manifiestoel uso de los medios de enseñanza en forma de sistema para la enseñanza de laGeometría / Henry Fernández. En Boletín de la Sociedad Cubana de Matemática yComputación, Volumen 3, No 1, 2005.

11. ________________________________. La Matemática relacional a través de laGeometría y su presentación en la Educación Media Superior de Cuba. En Boletín dela Sociedad Cubana de Matemática y Computación, Volumen 3, No 1, 2005.

12. ________________________________. “El libro electrónico multimedia en CD-ROMcomo complemento informativo en programas de capacitación a distancia. INNOED2005 con ISBN: 959-16-0338-x, 2005.

13. ________________________________. Aprendizaje por descubrimiento en lasclases de matemática en la Educación Secundaria / Yohania Yoppiz. En Boletín de laSociedad Cubana de Matemática y Computación Volumen 3, No 1, 2005.

36

14. ________________________________. Las inferencias lógicas: una vía paradesarrollar el aprendizaje del escolar de secundaria básica. CIVE. V CongresoInternacional Virtual de Educación, ISBN: 84-7632-917-2 Palma de Mallorca, 2005.

15. ________________________________. Vigotsky y yo / Michel Gamboa. En revistaOpuntia del CDIP, ISP “Pepito Tey”. Las Tunas, 2005.

16. ________________________________. Influencia del pensamiento vigotskiano en elnivel micro del diseño curricular/ Michel Gamboa. En revista Opuntia del CDIP, ISP“Pepito Tey”, Las Tunas, 2005.

17. ________________________________. Estrategia didáctica para el diseño curricularde unidades didácticas en el área de conocimientos de las ciencias exactas en laEducación Secundaria / Juan J. Fonseca. En Memorias del Cuarto TallerInternacional Innovación Educativa- Siglo XXI. Las Tunas, 2005.

18. ________________________________. La Matemática relacional: una alternativapara resolver problemas geométricos en la Educación Media Superior de la escuelacubana. IV Congreso Internacional Didáctica de las Ciencias IX Taller Internacionalsobre la enseñanza de la Física. ISBN 959-18-0070-3. La Habana, 2006.

19. ________________________________. Estrategia Didáctica para el diseñocurricular de Unidades Didácticas en el Área de Conocimiento de las CienciasExactas en la Educación Secundaria. IV Congreso Internacional Didáctica de lasCiencias IX Taller Internacional sobre la enseñanza de la Física. ISBN 959-18-0070-3. La Habana, 2006.

20. ________________________________. La Búsqueda de Relaciones: Una vía pararesolver problemas matemáticos en la Educación Primaria. IV Congreso InternacionalDidáctica de las Ciencias IX Taller Internacional sobre la enseñanza de la Física.ISBN 959-18-0070-3. La Habana, 2006.

21. ________________________________. La formación y desarrollo del pensamientorelacional mediante la resolución de problemas: Un reto a las ciencias pedagógicas.En http://www.monografias.com/trabajos30/pensamiento-racional/pensamientoracional. shtml.

22. ________________________________. Estrategia Didáctica para el diseñocurricular de Unidades Didácticas en el Área de Conocimiento de las CienciasExactas en la Educación Secundaria. Conferencia internacional de Educación para laDiversidad. Camagüey, 2006.

23. ________________________________. La Matemática relacional a través de laGeometría y su presentación en la Educación Media Superior de Cuba. Conferenciainternacional de Educación para la Diversidad. Camagüey, 2006.

24. ________________________________. El diseño de la Matemática en elcomportamiento histórico de la programación de aula de los profesores de EducaciónSecundaria Básica en Cuba. En http://www.monografias. com/trabajos42/diseno-matematica/disenomatematica.shtml.

37

25. ________________________________. La búsqueda de relaciones: Una alternativapara el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Geometría en la EducaciónPreuniversitaria de Cuba. En revista Opuntia del CDIP, UCP “Pepito Tey”. Las Tunas,2009.

26. ________________________________. El método de la interconexión significativaen la estructuración del proceso de enseñanza aprendizaje de la Geometría en laeducación preuniversitaria. Tesis en opción al grado científico de Doctor en CienciasPedagógicas, 2011.

27. GAMBOA GRAU, MICHEL E. El diseño de unidades didácticas contextualizadas parala enseñanza de la Matemática en la Educación Secundaria. Tesis en opción al gradocientífico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, 2007.

28. RODRÍGUEZ ORTIZ, MARICELA. Aprendizaje relacional de la Matemática en elPreuniversitario. Tesis en opción al grado científico de Doctor en CienciasPedagógicas, 2011.

38

LA ACTIVIDAD PRÁCTICA EXPERIMENTAL DE LA QUÍMICA Y EL EMPLEO DE LOSSOFTWARE EDUCATIVOS COMO MODO DE ACTUACIÓN EN LA FORMACIÓNDOCENTE

Cayetano Alberto Caballero CamejoRaúl Vidal TalletUniversidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”

§ 1 IntroducciónLa Didáctica de la Química, constituye hoy un tema de gran interés investigativo sobretodo en los países latinoamericanos como resultado de la necesidad que se contextualizaen la impronta de los problemas globales en los que la humanidad se encuentra en eltercer milenio, lo que exige la formación emergente de una conciencia científica que logreacciones intervencionistas del hombre con el objetivo de perpetuarse como especie, todolo cual se materializa a partir del desarrollo del conocimiento químico de la naturaleza másprofundo y que genere en consecuencia, modos de actuación diferente para con él y losdemás, demostrando en ello, la posesión no solo de saberes sino de actitudes,procedimientos, habilidades, propia de hombres con un sólida cultura científica.La comunidad científica pedagógica, sobre la base de la contradicción entre la formacióncientífica de los ciudadanos desde la escuela por parte de los docentes, la progresivamultiplicación de los conocimientos, el avance tecnológico y el imprescindibleperfeccionamiento de la didáctica de las ciencias, entre ellas la de la ciencia química,hace esfuerzos por encontrar una lógica integración de sus componentes, lo que nopuede lograrse sin concebir la actividad práctica experimental y el empleo de los softwareeducativos como modo de actuación en la formación docente.La didáctica de las ciencias siempre ha sido objeto de estudio para su perfeccionamientopor la comunidad científica, y en este sentido hay diversos ejemplos, entre ellos:

El Proyecto Nuffield para la Enseñanza de las Ciencias (Proyecto Nuffield),que surgióen Inglaterra, en 1962, cuando una comisión de profesores, interesada en perfeccionarla enseñanza de las ciencias en los niveles primario y secundario, propuso elProyecto Nuffield para la Enseñanza de las Ciencias (Proyecto Nuffield). Su tareaconsistió en desarrollar programas que orientasen a los profesores para enseñarciencias de modo dinámico, atractivo y adecuado al nivel del aprendizaje de losestudiantes, con peso en la experimentación y la investigación. Se ponía énfasis en elcómo enseñar y no sólo en el que enseñar; para ello, se proponían métodos guíaspara los estudiantes y guías para el profesor, con vistas a desarrollar una actitudcientífica en los estudiantes.

El Proyecto de Formación Continua de Profesores de Ciencias para la TelevisiónEducativa Iberoamericana (FORCIENCIAS), que surgió a partir de la CumbreIberoamericana de Jefes de Estado y Gobierno, celebrada en Madrid, en 1992, en queparticiparon diferentes Ministerios de Educación y universidades. Su concepción

39

fundamental está dirigida a concebir estrategias de enseñanza para un aprendizajecomo investigación.

Manual de la UNESCO para la enseñanza de las ciencias, que desde la terminación dela segunda guerra mundial, se ofrecían, a los profesores de estas asignaturas en lasescuelas primarias y del nivel medio, valiosas informaciones para las clases prácticas,tanto de su metodología como de las técnicas de elaboración de la base materialnecesaria para este tipo de clase. En él se planteaba a los profesores que “una buenaenseñanza de las ciencias ha de fundamentarse en la observación y en laexperimentación, que son irremplazables”.

La Oficina Regional para la Educación de América Latina y el Caribe de UNESCO habuscado facilitar espacios para el intercambio de ideas y el trabajo común de lasnaciones. En ese sentido, se han convocado diversas reuniones, como por ejemplo, elEncuentro sobre Educación Científica, en Santiago de Chile, en julio de 2003, quepermitió realizar análisis críticos acerca de una educación científica de calidad para todos,permitiendo contraer compromisos al respecto, y los Congresos de Didáctica de lasCiencias que se celebran cada dos años en La Habana, Cuba, - entre otros- en los que sehan asumidos acuerdos importantes que responden a criterios de educación científica decalidad con equidad; sin embargo, no siempre se identifica por los ejecutivos y docentesla necesidad imprescindible del trabajo experimental en la enseñanza de las ciencias.

§ 2 DesarrolloLa ciencia escolar, entre ella la Química, debe estar estructurada alrededor de cuatropilares, uno de ellos dirigido a “el saber”, en el sentido de comprender conceptos básicosde la ciencia y su utilidad; explicar fenómenos naturales y analizar algunas aplicacionesde especial relevancia para entender el mundo que nos rodea y mejorar la calidad devida de las comunidades a las que pertenecen los estudiantes.Es necesario redefinir una nueva ciencia escolar, Macedo B. (2006), que no seaestablecida en función de las propias ciencias, y recordando que el conocimiento científicoa estas edades es un medio para contribuir a la formación de los ciudadanos ya que leaporta modos de actuar fundamentales para la vida y para el desarrollo sostenible.Se necesita por lo tanto una educación distinta de las ciencias de la naturaleza, cienciasque aproximen a los estudiantes a la realidad objetivapara enfrentar con éxito los desafíosy las situaciones que la vida les presenta en su contexto, por lo que el contenido deenseñanza de esta debe contribuir a:

la adquisición de los instrumentos y destrezas adecuadas y pertinentes para conocer,aprender e interpretar los hechos y fenómenos de la naturaleza y la sociedad;

formar actitudes y valores que permitan evaluar el desarrollo científico y tecnológicoactual, sus implicaciones en la sociedad y adoptar actitudes responsables frente aestos al considerar las ventajas y desventajas;

aproximar a los estudiantes a la realidad natural y a su mejor integración al medio;

40

estimular la curiosidad frente a un fenómeno nuevo o un problema de la vida diaria asícomo el interés por el medio ambiente y su protección;

desarrollar un interés por la actividad científica y el aprecio de la actividad delinvestigador al conocer lo que es la ciencia y la tecnología y cómo trabaja para resolvermejor los problemas de la vida cotidiana;

desarrollar habilidades para la vida que permitan manejar el cambio y enfrentarse asituaciones problemáticas adoptando actitudes de respeto ante las opiniones ajenas yla argumentación en la discusión de las ideas en un ambiente de tolerancia ydemocrático, así como la responsabilidad ante la salud individual y colectiva;

vincular la teoría con la práctica, el contenido con la vida y estimular la actividadhipotético-reflexiva de los estudiantes, mediante la experimentación.

La Química tiene como objeto de estudio a las sustancias y sus transformaciones, por elloes que en cualquier diseño de sus programas de disciplinas y asignaturas se encuentranlos temas que responden a este objeto de estudio.El estudio de los contenidos de la química en la escuela deben contribuir a la formaciónde futuros científicos que investiguen acerca de la prevención y la solución de losproblemas que golpean al hombre en la actualidad, mediante el desarrollo consciente debuenos hábitos, dirigidos a la conservación del medio ambiente, el uso correcto de laenergía, la utilización de las sustancias químicas y sus transformaciones para el bienestarde la humanidad, y convertirse en un multiplicador de estos conocimientos en losdiferentes espacios en los que interactúe.Para aproximarse al cumplimiento del fin anterior es necesario satisfacer las demandasque conlleva la enseñanza de la Química, las que se precisan a continuación:

El estudio de las sustancias y sus transformaciones contribuyen a la formación de laconcepción científica del mundo.

Los contenidos de la Química que deben ser tratados en espacios de aprendizajeinteractivos son: contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, enintegración, con vista a la formación y el desarrollo de posiciones responsables ante lavida.

La caracterización de los contenidos Químicos direcciona la posibilidad de suaprendizaje mediante la investigación científica.

La actividad práctica experimental no es la simple manipulación sino el equilibrio de laactividad motora e intelectual del alumno en la que se logra la familiarización, laobservación e interpretación de los fenómenos químicos que son objeto de estudio.

El cambio conceptual químico se produce desde los conocimientos previos ypreconcepciones del estudiante.

El conocimiento químico no se integra en forma de fórmulas, ecuaciones y definicionesque tienen que ser memorizadas más que comprendidas.

La asunción de estrategias metacognitivas de aprendizaje del conocimiento químico seincentivan desde la clase.

41

Las estrategias tradicionales de enseñanza del conocimiento químico (transmisión yrecepción de lo elaborado) son poco eficaces para promover el aprendizajedesarrollador.

El enriquecimiento de los recursos didácticos con el uso de las nuevas tecnologías dela información y la comunicación integradas a los medios de enseñanza propios de laQuímica, facilita el aprendizaje del conocimiento químico.

La inclusión de temas científicos que revelen las influencias mutuas entre la ciencia, latecnología, la sociedad y el medio ambiente facilita la idea que la química es la cienciade la vida.

La asunción de la interdisciplinariedad de la Química con otras ciencias como unprincipio didáctico y motor impulsor de su aprendizaje, revela la verdadera integraciónde la naturaleza.

El estudio de la producción científica y la ética de los científicos para el mejoramientohumano, acorde a las necesidades sociales de cada época histórica, mediante lossaberes de las grandes hazañas científicas de la humanidad, fruto de la construcciónindividual y grupal del conocimiento científico, facilita la interpretación de la dialécticadel conocimiento químico.

La enseñanza aprendizaje de la Química es direccionada en la escuela contemporáneapor los profesores formados en las universidades de ciencias pedagógicas u otras consimilar fin, de acuerdo al sistema educativo de cada país, por lo que el accionar didácticode los docentes formadores de profesores de química, debe convertirse en un modo deactuación para ellos.Una vía facilitadora para el desarrollo integral de estas demandas es la actividad prácticaexperimental, ya que en la conceptuación de lo experimental se hace imprescindible partirde que la verificación práctica señala la etapa superior del conocimiento, del reflejo de lasleyes del mundo objetivo en el cerebro humano. Solo la actividad práctica permitecorroborar cada progreso del conocimiento, cada verdad es descubierta por elpensamiento, ya que el conocimiento sensorial en su forma de sensaciones, percepcionesy representaciones, constituye el primer peldaño del camino hacia el conocimiento, y elsegundo peldaño, es el del pensamiento lógico, abstracto, que se efectúa en tres formasfundamentales: conceptos, juicios y deducciones, los que se hayan estrechamentevinculados entre sí; la práctica se haya en la base de este proceso y cada una de susetapas constituye el criterio supremo de la verdad de los conocimientos adquiridos.En la actividad práctica experimental es necesario establecer la relación entre lo teórico ylo práctico experimental como cambio en la concepción epistemológica que tienen losestudiantes acerca del proceso que conduce al conocimiento científico, es una necesidaddel mundo actual. Esta tendencia comienza a cobrar auge en el siglo pasado, en ladécada correspondiente a los años 60, muy asociada al Plan Nuffield para la Enseñanzade las Ciencias. Esta concepción está dirigida, entre otros aspectos, a desarrollar yfavorecer una actitud de curiosidad e investigación, enseñar el arte de planearinvestigaciones científicas, formular preguntas y diseñar experimentos y desarrollar elmétodo crítico para las demostraciones.

42

La ausencia de la actividad práctica experimental en la enseñanza de la química, significano enseñar ciencia sino dogmas, y sin caer en un empirismo ortodoxo en el que se lerinde un ritual a la actividad práctica experimental; es fundamental la relación de laactividad intelectual con la motora mediante la combinación de las distintas variantes de lopráctico experimental, como actividad racional, facilitadora de la producción delconocimiento científico, con el establecimiento de hipótesis de trabajo, la proposición deestrategias para su comprobación, su reformulación como un rasgo distintivo de laciencia, y la comunicación y el debate de los resultados entre sus coetáneos.El experimento es un tipo de actividad práctica realizada mediante mecanismos einstrumentos especiales en condiciones fijadas y sometidas a control, para obtener elconocimiento científico y descubrir las leyes objetivas que influyen en el objeto deinvestigación.El experimento científico y el experimento docente aunque están relacionados, ya que enambos se descubren relaciones entre los fenómenos, se diferencian en que elexperimento científico, los resultados alcanzados son desconocidos por la comunidadcientífica, por lo que son más complejos y su extensión en el tiempo depende de múltiplesfactores, sin embargo en el experimento docente, sus resultados son conocidos por lacomunidad científica, no así por los estudiantes, que asumen el rol simulado de loscientíficos, aunque también pueden ir a comprobar una verdad conocida de antemano,acorde a los objetivos docentes. El experimento docente se caracteriza por ser menoscomplejo y debe durar un tiempo concreto de acuerdo con la dosificación docente quehaga el profesor de los contenidos, ya que parte de la reconstrucción de los problemasconocidos y resueltos por los científicos.El experimento químico que se realiza en las instituciones escolares constituye, una formade organizar la actividad práctica experimental en la enseñanza de las ciencias, queatendiendo a los objetivos a lograr en los estudiantes, para comprobar o reafirmar losconocimientos o descubrir estos, pueden ser: Experimentos de clase: Son breves, realizados por el estudiante, durante una parte del

tiempo de la clase, orientados por el profesor como parte del estudio de un temadeterminado.

Práctica de laboratorio: Son las que realiza el estudiante, generalmente al concluir unbloque de contenidos, tienen la duración de una clase. En ella los estudiantes podránaplicar todo lo aprendido anteriormente. Para su realización el estudiante dispondrá deorientaciones, mediante una “hoja de trabajo” Rionda H (1996), previamente entregadapor el profesor que le servirá de guía para el desarrollo de la misma, la que tienepreguntas que se formulan para cada etapa de trabajo o cada experimento que seplantea en la técnica operatoria. De esta manera al final se llegan a las conclusionesde la actividad.

Demostraciones: Son realizadas por el profesor, como parte de la clase en el momentoque didácticamente él conciba.

Problemas experimentales: Son realizadas por los estudiantes, en el que predomina elenfoque investigativo de las prácticas de laboratorio, para la búsqueda del

43

conocimiento, el estudiante tiene que buscar sus propias estrategias para la solución aun problema.

Las actividades prácticas experimentales en la enseñanza de la Química revisten granimportancia, pues los estudiantes se acercan a los métodos de investigación científica dela naturaleza, ya sea en contacto directa con esta o desde la reproducción de losfenómenos que en ella ocurren a escala de laboratorio. Además, es una vía efectiva paraenseñar los procedimientos del pensamiento lógico, como el análisis, la síntesis, lacomparación, la generalización y la abstracción, ya que, incluye la observación ydescripción de objetos, procesos o fenómenos, el establecimiento de hipótesis, laplanificación y realización de experimentos, la descripción de los resultados, laelaboración de esquemas, tablas y gráficos, el análisis de resultados, la redacción deconclusiones y la comunicación de los resultados y conclusiones. De lo anterior, sededuce que es fundamental la relación de la actividad intelectual con la motora mediantela combinación de las distintas variantes de lo práctico experimental, como actividadracional y facilitadora de la producción del conocimiento científico.Es importante señalar que como continuidad de lo que realiza el estudiante en la escuela,en la planificación de los deberes o tareas que realizará en la casa, el profesor debeincluir actividades que contribuyan a asegurar que se mantenga la atmósfera deinvestigación experimental, la cual no debe perderse cuando el estudiante abandone elaula.Hay que estimular al estudiante a plantearse interrogantes y proponerse la búsqueda desoluciones utilizando diferentes vías. En este sentido, la enseñanza de la química debebrindar oportunidades al estudiante para resolver situaciones problemáticas que él mismoidentifique y que le permitan desarrollar las habilidades y las aptitudes propias de losprocesos del método científico, el estudiante tiene que ser protagónico, interventivo en elproceso de enseñanza – aprendizaje, a partir de:

Manifestación de interés ante la nueva situación que se les presenta.

Formulación de preguntas, teniendo en consideración sus conocimientos previos,contraponiendo unos con otros, lo que genera el cambio conceptual.

Sugerencias de hipótesis o posibles explicaciones, que pueden ser ciertas o erradas, yque necesitan ser demostradas.

Planificación de observaciones, experimentos o investigaciones sencillas decomprobación de sus hipótesis.

Recopilación de información a partir de las observaciones realizadas y la realización deexperimentos.

Análisis de los resultados a partir de las evidencias acumuladas y lo comparación delos obtenidos por otros grupos de alumnos y por la comunidad científica.

Elaboración de sus conclusiones.

Comunicación de sus resultados y conclusiones.

44

Las ciencias, entre ellas la Química, que se enseñan en la escuela tienen laresponsabilidad social de contribuir a la formación ciudadana, preparando al hombre parala vida, para lo cual está argumentado que es imprescindible la actividad prácticaexperimental, sin embargo no siempre ocurre así, debido a barreras tales como:

La enseñanza de las ciencias se ha convertido en una impartición acumulativa deinformación dentro del aula, ya sea memorizando y repitiendo, o copiando lainformación, sin ninguna relación con los acontecimientos de la vida diaria, losadelantos de la tecnología, los problemas globales, lo que hace pensar que no esnecesario el experimento.

El desconocimiento por parte de los docentes de las ideas previas y preconcepcionesde los estudiantes acerca del conocimiento de las ciencias, durante la preparación delas clases, y lo necesario del experimento para su transformación o enriquecimiento.

La carencia de medios de enseñanza experimentales, cuyos costos se hanincrementado acorde a los nuevos adelantos tecnológicos.

El predominio del método expositivo en las clases, por parte de los docentes, quefomenta jerarquizar lo teórico sobre lo práctico, la pasividad, el aburrimiento, lamonotonía, lo contemplativo y la dependencia de los estudiantes.

El criterio que no alcanza el tiempo para la realización de experimentos.

Grupos numerosos de estudiantes lo que no facilita la dinámica de la actividad.

No se consideran las posibilidades protagónicas de los estudiantes en su aprendizaje,con la concepción que no todos los estudiantes tienen la capacidad suficiente paraaprender conocimientos químicos.

Los planes, programas y libros de texto del currículum no se estructuran acorde a lasnecesidades individuales, sociales, y las características de la enseñanza de lasciencias, no estableciendo actividades experimentales y en ocasiones sobre la base deun conocimiento permanente no actualizado.

La concepción errada que los medios audiovisuales e informáticos sustituyen a losexperimentales, olvidando que como parte de la humanización del proceso deenseñanza aprendizaje, el docente está apoyado por la tecnología pero nuncasuplantado por estay que en el aprendizaje no es igual ver y escuchar, que hacer.

La creencia que el conocimiento científico más importante es el que se adquiere porInternet, revistas, libros y no mediante el experimento, por lo que no se considera a laactividad experimental como algo relevante para la construcción del conocimientocientífico.

La concepción que es necesario realizar los experimentos en instalacionesespecializadas, sofisticadas que requieren de grandes recursos (laboratorios),subvalorando otros espacios para ello.

45

La falta de preparación de los docentes para la planificación, organización, ejecución ycontrol del trabajo experimental, lo que es resultado en gran medida a la concepción delos programas de formación inicial y permanente del personal docente.

La disminución sistemática de trabajos investigativos acerca de la actividadexperimental y su presentación en eventos científicos.

Las prioridades de la política educativa del momento, lo que se manifiesta en la falta deexigencia de los ejecutivos respecto a la realización de las actividades prácticasexperimentales, garantizando las condiciones necesarias y combatiendocientíficamente las barreras anteriores.

El software educativo y la actividad práctico experimental de contenidos de laquímica en la formación de profesores de QuímicaMerece hacer un análisis aclarativo acerca de la utilización de las computadoras en laenseñanza de las ciencias, ya desde el Simposio "Didáctica delas Ciencias en el NuevoMilenio". Pedagogía 2001. Ciudad de La Habana, Cuba 5 al 9 de febrero del 2001, seplantea que su utilización quizás sea la modificación más palpable que ha tenido lugar enla actividad científico-investigadora durante las últimas décadas, y que se han empleadasen la enseñanza de las ciencias con muy diversos fines, pero que era necesario,asignarles el lugar que por su origen y desarrollo les corresponde en la historia recientede la ciencia y la tecnología, “un poderoso recurso para la solución de problemas”. Entrelas funciones principales con que deben utilizarse los medios informáticos en la educacióncientífica se encuentran: la organización, la representación, el almacenamiento, larecuperación y la transmisión automatizada de la información; la realización de cálculos yel procesamiento de datos; la construcción de modelos y la experimentación con ellos; laautomatización de procesos y experimentos;- entre otros.Los medios audiovisuales como la TV, la videocasetera, el DVD y la computadora soninstrumentos para la reproducción y el análisis de los fenómenos de la naturaleza y lasociedad, mediante software, videos y CD. Propician transformar el mundo real en unmundo digitalizado, por lo que deben utilizarse cuando:

El experimento es complicado o significa peligrosidad para los estudiantes debido a latoxicidad de los reactivos necesarios, las reacciones químicas a ocurrir durante sudesarrollo o el montaje complejo de los útiles, equipos.

Sea parte del experimento como un complemento tecnológico imprescindible paraobtener con calidad los resultados.

Se identifica como continuidad del experimento realizado.

Se consolide el conocimiento científico adquirido durante el experimento.Jamov, P (1971), al respecto de la actividad práctica experimental, plantea que los mediosde enseñanza - aprendizaje se clasifican en: medios de experimentación escolar, mediosde trasmisión de información, medios de control del aprendizaje, medios deautoaprendizaje y programación y los medios de entrenamiento. Por su vinculación a estetrabajo, resulta conveniente detenerse en los dos primeros. Los medios de

46

experimentación escolar, agrupan a todos los útiles de laboratorios que se utilizan en laactividad práctico experimental. Por otra parte los medios de trasmisión de la informacióntienen como función esencial, la trasmisión de las particularidades de los contenidos deestudio a los estudiantes, en ellos se agrupan: la pizarra, los modelos, las láminas, latelevisión, entre otros. Relacionado con ello, Ramos, M. (2004), plantea que como partede los medios de enseñanza-aprendizaje se encuentran los medios de informacióncontinua y a distancia, los cuales mediante el empleo de las TIC permiten ofrecerinformación continua y actualizada sobre cualquier aspecto de la asignatura, e incluye lossitios y páginas Web.En la actualidad debido a las radicales innovaciones en materia de tecnología,telecomunicaciones e informática, así como el crecimiento exponencial en la generaciónde conocimientos se han utilizado las Tecnologías de la Información y la Comunicación(TIC) en el campo educativo. En el caso particular de la tecnologías informáticas suentrada en este campo lo han hecho, al estudiarse, como objeto de estudio, comoherramienta para la gestión educativa y como medio de enseñanza- aprendizaje. En Cubasu introducción como medio de enseñanza- aprendizaje está presente en todos losniveles de enseñanza y se han desarrollado en este sentido colecciones de softwareeducativo atendiendo a las necesidades de cada una de las enseñanzas. Sobre elsoftware educativo se asume la definición dada por Del Toro, M (2006) como, “laaplicación informática que es creada y utilizada como medio para facilitar los procesos deenseñar y aprender un determinado contenido”. (5:18) Su desarrollo ha estado vinculadoa la confluencia de las teorías del aprendizaje y la Informática, lo que ha originado tiposde software educativos como; los entrenadores que deben su origen al conductismo, lostutoriales inteligentes originados en el cognitivismo, los simuladores promovidos porteorías constructivistas del aprendizaje, y los juegos didácticos, las multimediaseducativas, las hipermedias e hiperentornos de aprendizaje, la realidad virtual originadospor los postulados de varias teorías del aprendizaje. En el ámbito de la actividadexperimental, se aprovechan los ambientes de aprendizajes virtuales (AAV), para simularlos laboratorios de Química encaminados a la enseñanza y aprendizaje de la Químicaexperimental.Los hiperentornos de enseñanza- aprendizaje son utilizados en Cuba, con vistas aresponder a las exigencias de los planes de estudio de los diferentes sistemas deenseñanza, correspondiendo de esta forma a las estrategias de Dakar establecidas por laUNESCO sobre el aprovechamiento de las tecnologías de la información y lascomunicaciones para contribuir al logro de los objetivos de la Educación para Todos. En elsistema educacional cubano, el modelo informático pedagógico del software educativo enla Educación Media es, la colección “El Navegante” y la colección “Futuro” para laEducación Media Superior.En la generalización del software educativo se desarrolla a partir de la existencia de laversión de escritorio y las aplicaciones web educativas. Las primeras comprenden lasmultimedia en CD- R y predomina un enfoque de producto. En la segunda con un enfoquede servicio, incluyen los sitios web docentes, los materiales didácticos de los cursos on-line, la webquest como actividad de aprendizaje basada en la red, entre otros.

47

Como parte del software educativo se encuentran los sitios web, considerados como unconjunto de páginas web interconectadas. Se caracterizan por poseer un sistema deintercambio de información mediante técnicas de hipermedia, que utiliza comocomunicación los documentos de hipertextos, es decir, una combinación de materialesredactados, imágenes gráficas, animaciones, vídeo, e hiperenlaces, que son los nexosque se muestran en la pantalla como palabras, frases, íconos o imágenes destacadas.Están compuestos por páginas web, estructuradas en torno a un índice, con unaintencionalidad (objetivo) y homogeneidad de su diseño, unidad en el contenido, y unaforma determinada por suapariencia visual. La interactividades uno de los aspectos quedan funcionabilidad a los sitios Web, la cual es resaltada por su facilidad para lanavegación, cuya efectividad está dada por el correcto funcionamiento de loshipervínculos y la comodidad para realizar la misma, así como el modo en que se utilizanlos componentes de la página Web y sus servicios informáticos que propicien el mejoraprovechamiento del sitio (correo, foros, búsqueda, entre otros), de aquí que constituyauna vía para estimular el carácter activo del aprendizaje, la independencia y laautoevaluación.El sitio web docente como software educativo, dada la posibilidad tecnológica de laplataforma que lo soporta, presenta las siguientes ventajas:1. La adaptabilidad del medio a las diferencias individuales de los estudiantes, gracias a la

no linealidad en la presentación de los contenidos.2. Acceso a grandes volúmenes de información.3. Buena capacidad de comunicación, pues posibilita una interacción entre estudiantes y

profesores logrando una mayor socialización del conocimiento, ganando además enfacilidades de distribución y actualización de los contenidos.

4. Adecuada flexibilidad en los mecanismos de adaptabilidad a los cambios en loscurrículos, y un eficiente mecanismo de distribución, mantenimiento, instalación yactualización del producto.

En el caso particular del proceso de enseñanza aprendizaje de la Química los sitios webpueden ser empleados para apoyar la dirección de la actividad práctica experimental. Unsitio web docente que contribuya al desarrollo de la actividad práctico experimental decontenidos de química en la formación inicial del profesorquímica, deberá cumplir lassiguientes exigencias didácticas:1. “Lograr el correcto aprovechamiento didáctico de los recursos de la Web, en estrecho

vínculo con las exigencias de la Didáctica General, la Didáctica de la Química y laactividad práctico experimental.

2. Aprovechar convenientemente las potencialidades que brinda la interactividad, paradesarrollar aprendizajes instructivos, educativos y desarrolladores, que sematerialicen en conocimientos, habilidades prácticas y actitudes acordes con lasaspiraciones del modelo del profesional, en lo que concierne a la actividadexperimental.

48

3. Presentar la información en forma textual, gráfica y audiovisual coherentementeorganizada, estructurada y actualizada, referente a la dotación de un laboratorioquímico, de reactivos químicos, de materiales alternativos, tareas experimentales,fragmentos de videos de experimentos químicos sobre reacciones químicascomplejas, sobre aplicaciones de las sustancias, de forma que facilite la orientación yplanificación de la actividad práctico experimental por parte del estudiante.

4. Facilitar mediante mecanismos de navegación, la localización de la informaciónanteriormente mencionada, así como la utilización de los servicios informáticos deforma que desarrolle habilidades para el trabajo docente en correspondencia con losobjetivos del modelo del profesional, referidos a la formación informática y la direcciónde la actividad práctico experimental en el proceso de enseñanza-aprendizaje de laQuímica.

5. Propiciar la actualización científica de los estudiantes con la presentación de artículos,noticias sobre recientes descubrimientos en el campo de la Química, curiosidadesquímicas, cronología de descubrimientos científicos en el campo de la ciencia y de suenseñanza publicados en internet, a través del servicio de blog y, mediante el accesofrecuente a otros sitios y portales web, blog, bases de datos, redes sociales.

6. Facilitar el empleo de métodos que potencien el trabajo individual y cooperativomediante la visualización de fragmentos de videos experimentales y materialestelevisivos educativos, presentes en el sitio web docente, antes o después derealizada la actividad práctico experimental, de forma que incida en el aprendizaje decada uno de los estudiantes, a la vez estimule el establecimiento de positivasrelaciones interpersonales y ofrezca experiencias necesarias para lograr undesarrollo social, psicológico y cognitivo.

7. La evaluación del aprendizaje comprenderá el dominio de la información objeto deestudio, el desarrollo de habilidades de navegación y búsqueda en el sitio web, laselección, el procesamiento, la presentación y el intercambio de información sobre laactividad práctico experimental realizada.

8. La presentación de informes o trabajos escritos sobre la actividad prácticaexperimental realizada, exigirá la utilización de diferentes lenguajes y formatos, loque permite comunicar el contenido objeto de estudio mediante la utilización deimágenes, gráficos, esquemas conceptuales, dibujos, en formatos audiovisuales, lacreación de hipertextos, o ya sea con la combinación de audio, video, texto ya sea enblogs o sitio web personal.

9. Estimular la autoevaluación en el aprendizaje así como la coevaluación de losmiembros del grupo a partir de las posibilidades del trabajo colectivo en la red y enescenarios como twitter, Facebook o entornos LMS tipo Moodle

10. Establecer interacción comunicativa en intercambio de información con susestudiantes en escenarios como twitter, Facebook o entornos LMS tipo Moodle, quefacilite la orientación de trabajos independientes, la aclaración de dudas, la laboreducativa de la comunidad virtual estudiantil” (26:43).

49

Descripción del sitio webEl sitio web docente en su página principal, como parte de su apariencia visual presentaun sistema de módulos, cuyo contenido comprende entre otros: el modelo del profesional,la concepción teórico-práctica de la actividad práctico experimental, así como los núcleosbásicos de conocimientos sobre el trabajo en el laboratorio químico escolar, un sistemade tareas experimentales, materiales alternativos, un glosario de vocabulario técnico, asícomo materiales bibliográficos encaminados a la ampliación y profundización de losconocimientos. Estos módulos conforman varias páginas web, las cuales en su conjuntoforman el sitio web docente.A continuación se presentan las características fundamentales del sitio web docente“LAPEQ” (la actividad práctica experimental de Química) y su relación con loscomponentes del proceso de enseñanza- aprendizaje de la química:1. Está estructurado por módulos donde la información se organiza y relaciona mediante

hipertextos y elementos multimedia, tales como imágenes, animaciones, videos, loscuales conforman un sistema hipermedia. La combinación de estos medios brindan laposibilidad de un aprendizaje más rápido y efectivo, en correspondencia con elprincipio didáctico sobre el carácter audiovisual de la enseñanza: unión de lo concretoy lo abstracto,

2. Combina la búsqueda y navegación como mecanismos de acceso a la información,esta última mediante herramientas como índice y botones de regreso lo que facilitaen los profesores en formación inicial un aprendizaje más autóctono, personalizado,adecuado a su ritmo e intereses.

3. La estructuración y organización de la información y los mecanismos de acceso a ella,favorecen la realización efectiva de la actividad práctico experimental, lo que incidenen el logro de objetivos de mayor alcance.

4. El sistema de conocimientos presentes en el sitio Web, comprende: los elementosdidácticos de la actividad práctico experimental, aspectos del enfoque investigativo, lafunción, el diseño, y el uso y conservación de la dotación del laboratorio químicoescolar, la organización y seguridad en los locales de Química, el uso de materialesalternativos de fácil procesamiento en condiciones no favorables.

5. El volumen de información se amplía a los descubrimientos científicos en el campo dela ciencia química y su enseñanza y relación con otros campos del saber, mediantelos servicios informáticos de blog y foro que presenta para el acceso a la informaciónen red, conocimiento sustancial que puede ser aprovechado para la formación devalores en los profesores en formación inicial.

6. Presenta un grupo de hiperpalabras cuyos significados conforman el glosario delsitio, al cual se accede por un adecuado sistema de hiperenlaces, lo que fortalece yenriquece el vocabulario técnico.

7. Permite la búsqueda, la selección y el procesamiento de la información necesariapara resolver la tarea experimental propuesta, a partir de la aplicación por parte delprofesor en formación inicial, de métodos y procedimientos variados, de naturalezaheurística, y algorítmica, así como la socialización de la información y las

50

valoraciones grupales e individuales acerca de lo realizado, acciones que marcan elaprendizaje grupal y cooperativo, en correspondencia con el carácter colectivo eindividual de la educación del sujeto y el respeto a esta, como principio didácticoasumido en este trabajo.

8. La información del sitio web docente puede renovarse y actualizarse con adecuadotratamiento metodológico en correspondencia con los aportes científicos en laenseñanza de la ciencia química y de acuerdo a las necesidades de la carrera eintereses de alumnos y profesores.

9. La posibilidad de un aprendizaje significativo en lo conceptual, experiencial y afectivo,a partir de la relación de los conocimientos sobre el uso de la dotación del laboratorioy de procedimientos experimentales conocidos previamente y su relación para elestudio de nuevas sustancias y procesos químicos, así como la utilización demateriales alternativos de fácil procesamiento y de uso cotidiano lo que posibilita elvínculo entre el conocimiento , la vida y el mundo afectivo-motivacional del estudiante,en la realización de la actividad practico experimental en condiciones no favorablesen la escuelas donde trabajan como parte de su práctica laboral.

10. Permite la organización variada del proceso de enseñanza-aprendizaje, y regularel avance del alumno según su ritmo de aprendizajedurante el trabajo independiente.

11. Posibilita que el profesor disponga con más opciones para hacer más independientey activo el aprendizaje de los alumnos, incrementando su papel como mediadorestratégico en el proceso de formación inicial de profesores desde la actividadpráctico experimental.

12. Los servicios informáticos de foro y blogs permiten que los estudiantes publiquen losresultados de las tareas orientadas con antelación, ya sea en forma de resúmenes, deartículos, de valoraciones sobre las noticias, y materiales de video presentes en elpropio servicio informático, las cuales son evaluadas por el profesor con laconsiguiente publicación en el propio sitio de las calificaciones obtenidas. Laevaluación de estas actividades permiten comprobar el cumplimiento de los objetivospropuestos, la asimilación de los contenidos, los procedimientos desplegados y losmedios de enseñanza-aprendizaje utilizados en la realización de las tareasorientadas.

A continuación se presentan dos ejemplos en los que se evidencia la integración del sitioweb “LAPEQ” al aprendizaje de los contenidos de la química en la formación inicial deprofesores de química desde la asignatura Didáctica de la Química. Vidal, R (2012).EJEMPLO 1Objeto de estudio. Las operaciones básicas de laboratorio.Este tema está encaminado al desarrollo de habilidades prácticas con las operacionesbásicas del laboratorio de Química, lo que contribuye a la preparación del futuro profesorde química en el trabajo práctico- experimental. Se presenta a continuación la siguienteactividad.Actividad: construcción grupal de técnicas operatoriasEscriba el procedimiento a seguir para realizar los experimentos siguientes.

51

Experimento 1: Prepare una disolución acuosa de cloruro de potasio en polvo, utilizandocinco gramos de esta sal y 15 ml de agua y caliente.Experimento de clase “Comprobación de la solubilidad de algunas sales en agua”Procedimiento a seguir1. Determinar las operaciones básicas a realizar de acuerdo a la orden del experimento y

ordenar la realización de estas operaciones.2. Escribir los procedimientos experimentales correspondientes.3. Analizar con el profesor la técnica operatoria.4. Comprobar el experimento y tomar las notas correspondientes.La contribución de la actividad práctico experimental a la formación inicial de profesoresde Química, no solo comprende su realización como actividad en sí, sino su dirección enel escenario de aprendizaje, concretada en su planeación y exposición. Estas accionesprecisan del conocimiento de las partes que componen el diseño de la misma, de loscomponentes didácticos, de los eslabones del proceso de enseñanza-aprendizaje y de lasideas rectoras del proceso de enseñanza-aprendizaje de la química, conocimientos quepueden adquirirse a partir de la observación como percepción voluntaria e intencionadade clases de química. De aquí que se concibe la visualización de fragmentos deteleclases de Química presentes en el sitio web “LAPEQ”, a partir de la siguiente guía deobservación.Objetivo: identificar las partes que componen el diseño de la actividad prácticoexperimental, y los componentes didácticos del proceso de enseñanza-aprendizaje, en laactividad práctico experimental, mediante la visualización de una teleclase.Bibliografía: libro de texto de la secundaria básica, parte 1 y 2 y el Sitio web docente“LAPEQ.DesarrolloActividad No1. Se presentará el título y el objetivo de la teleclase, previo a lavisualización. Acceda al módulo Bibliografía, teleclases de Química y visualice losfragmentos de teleclases que le indique el profesor.1. Analice la actividad práctico experimental visualizada a partir de:

El objetivo de la misma.

Los utensilios, equipos y aparatos utilizados y la relación entre ellos.

Las mediciones realizadas y los utensilios utilizados.

El procedimiento práctico seguido.2. Caracterice el diseño de la actividad práctico experimental visualizada, a partir de:

El conjunto de útiles, equipos y aparatos que se utilizan con un fin determinado, yque conforman un sistema experimental.

52

El conjunto de instrumentos de medición que pudieran o no utilizarse y lasexigencias a estos, los cuales conforman el sistema de medición.

El conjunto de operaciones o indicaciones detalladas sobre cómo realizar elexperimento, lo que conforma la técnica operatoria.

Conclusión parcial: Las partes que conforman el diseño de una actividad prácticoexperimental son: el sistema experimental, el sistema de medición y la técnica operatoria.Actividad No 2. Acceda al módulo Bibliografía, tele clases de Química y visualice lasiguiente actividad práctico experimental en la tele clase, e identifique las partes de queconforman su diseño, y la relación de estos con el fenómeno o proceso estudiado.Actividad No 3.Retroalimentar por medio de preguntas, los componentes didácticos delproceso de enseñanza- aprendizaje estudiado anteriormente en la asignatura deFormación Pedagógica.Identifique los componentes didácticos del proceso de enseñanza- aprendizaje, en laactividad práctica experimental visualizada en la actividad 2.Actividad No 4. Actividad de construcción grupal. A partir de los componentes didácticosidentificados en la actividad práctico experimental anterior, elabore los aspectos a teneren cuenta al planear una actividad de este tipo en el plan de clase.Los aspectos a tener en cuenta son:

Título, objetivo, útiles de laboratorio, reactivos u objetos naturales a utilizar,procedimiento, y preguntas a formular sobre lo demostrado experimentalmente.

Informe a entregar.Posteriormente a la visualización se realiza una exposición en plenaria por parte de losestudiantes, de lo realizado en la actividad No 4 y se debate e intercambian ideas, unavez concluida la exposición.Conclusión. Se realizará de forma conjunta un resumen de los aspectosestudiados, dirigidos a:

las partes que componen el diseño de la actividad práctico experimental.

los componentes didácticos del proceso de enseñanza-aprendizaje en la actividadpráctico experimental.

Por último se orienta el estudio independiente y la realización de una tarea experimentalque integre los conocimientos tratados con la utilización del Sitio web docente LAPEQ.EJEMPLO 2Objeto de estudio: Química Inorgánica.Objetivos1. Demostrar modos de actuación profesional pedagógico referido a la dirección de la

actividad práctico experimental de contenidos de la Química, apoyado por el sitio webdocente “LAPEQ”

53

2. Demostrar experimentalmente la obtención y propiedades químicas de la sustanciadicloro.

Bibliografía Sitio web docente “LAPEQ” Sitio web docente “LAPEQ ” / Módulo Bibliografía / Libro Didáctica de la Química

Ysidro J. Hedesa Pérez, 2011. Libro de texto Química parte 1 y 2 Química Inorgánica Ponjuan Química general B.V Nekrásov Bacteriología A. J Salle p-521

Introducción: se retroalimentan ideas fundamentales acerca del cloro como son:estructura y propiedades, obtención y aplicaciones.

Actividades con vista a la preparación y planificación previa de un ejercicioprofesional por parte del estudiante

1. Consulte las notas de clase y el libro de texto sobre la obtención, las propiedadesfísicas y químicas del dicloro.

2. Acceda al módulo “Dotación” y observe las imágenes de algunos utensilios y equiposvinculados a la actividad práctico experimental a realizar. Deberá estudiar la definición,la descripción y uso del útil o equipo de laboratorio

3. Visualización de un material de video sobre las propiedades físicas de las sustancias.Utilice la guía de observación que le entregue su profesor.

Nota. Se realizará esta actividad en caso de disponer en el sitio web con un material devideo sobre el tema objeto de estudio

4. Acceda al módulo “locales de química” y consulte las medidas de seguridad a tener encuenta durante el trabajo en el laboratorio.

5. Enunciado de la tarea experimental

Experimento 1Distribuya en 2 recipientes óxido de manganeso (IV) y óxido de plomo (IV) sólidos, de

modo tal que cada recipiente contenga 0,1g de cada sustancia. Añada a cadarecipiente 2ml de ácido clorhídrico concentrado. Caliente ligeramente.

Coloque en la boca de cada recipiente un papel humedecido con yoduro de potasio yalmidón. Observe

Experimento 2Haga reaccionar 2ml de agua de dicloro con 0,1g de cinc en polvo. Repita la operación

pero utilizando disoluciones de KBr, KI 3mol/L6. Diseñe de forma escrita la actividad práctico experimental a realizar, las teniendo en

cuenta los siguientes aspectos6.1 Proponga un título a cada experimento a partir de su esencia.6.2 Redacte el objetivo a cumplir6.3 Determine la dotación de laboratorio a utilizar (útiles y equipos)6.4 Elabore el procedimiento experimental a seguir.

54

6.5 Diseñe en su libreta el aparato de obtención del dicloro en condiciones favorables.6.6 Diga las medidas de seguridad a tener en cuenta.

Actividades a realizar durante la ejecución del ejercicio profesional experimental7. Analice con su profesor el diseño teórico propuesto, previo a la ejecución de la

actividad práctica experimental.Nota. En ocasiones las condiciones en el laboratorio no permiten la obtención de

sustancias gaseosas muy tóxicas, por tal motivo se proponen alternativas por parte delprofesor.

8. Compruebe en su mesa de trabajo en el laboratorio, la actividad práctico experimentaldiseñada y aprobada por su profesor.

9. Acceda al módulo “Alternativo” y proponga alguna sustancia a utilizar en condicionesno favorables.

10. Formule las siguientes ecuaciones químicas.Obtención del dicloro en el laboratorioReacción del dicloro con el cinc en polvo y con las disoluciones acuosas de KCl (ac), KI

(ac).11. ¿Qué propiedad del dicloro se comprueba al ponerse en contacto con pétalos de rosa o

papel escrito recientemente con tinta?12. Seleccione una de las reacciones químicas anteriores demostradas experimentalmente

y realiza un análisis a partir de los siguientes aspectos. Esencia de la reacción química Condiciones para que se produzca Manifestaciones externas que se evidencian Energía involucrada Aplicación

13. El hipoclorito de sodio es una sustancia que se utiliza para la cloración de las aguasdestinadas al consumo. Explique su acción contra las bacterias presentes en el agua, apartir de proceso que ocurren a nivel celular por la acción de esta sustancia químicadisuelta en el agua.

14. Realice un resumen de las propiedades físicas, químicas y biológicas del dicloro y sussales.

15. Registre en la libreta la actividad práctico experimental comprobada. Tenga en cuentalos aspectos para la planeación de una clase que aparecen en el sitio web docente.

16. Modele la actividad práctico experimental en el escenario de aprendizaje, teniendo encuenta los principios y funciones didácticas estudiadas en clase, y las ideas rectoras dela química.

17. La investigadora cubana Rionda H. (1998), como parte de su labor científica propusouna estructura didáctica para la actividad experimental. ¿En qué medida esa propuestase ha evidenciado en el ejercicio profesional? Consulte módulo LAPEQ y libro Latécnica semimicro en las actividades experimentales de la Química, tabla 1 p-21 a la24.

Actividades a realizar durante el control del ejercicio profesional experimental.Participe y reflexione con su grupo en torno a la planificación, la ejecución y la modelaciónpedagógica del ejercicio profesional realizado. Analice sus aciertos y errores cometidos.

55

El profesor debe hacer uso racional de los medios de enseñanza de la tecnología actualcomo sistema y establecer el equilibrio necesario entre ellos y otros como el libro de texto,cuadernos de trabajo, pizarra, piezas tridimensionales, muestras de sustancias, láminascomo la de la tabla periódica.Cualquier propuesta para la formación de profesores de Química debe comenzar con unaprecisión de la actividad práctica experimental, de sus finalidades, ya que este es un pilarbásico en la “didáctica de la Química”, en su futuro modo de actuación, es una condiciónimprescindible para dar sentido al proceso del aprendizaje científico. Ello requiere laatención al currículum seleccionado y al docente que lo desarrolla, tomando las accionesnecesarias por parte de estos, en consonancia con la nueva escuela y la nueva cienciaquímica escolar.

§ 3 ConclusionesLa formación de profesores de química debe partir de la concepción que la Química esuna ciencia teórico experimental, por lo que sus contenidos deben tratarse desde loteórico y lo práctico experimental y corresponderse a las demandas del mundo actual.El sitio web docente “LAPEQ” como medio de enseñanza aprendizaje, que pertenece alas tecnologías de la información y la comunicación contribuye al aprendizaje de loselementos didácticos de la actividad práctico experimental y a la vez a la formación demodos de actuación profesional pedagógica en los profesores de química en formación.BIBLIOGRAFÍA1. Bravo Alexander Dias y Caballero Camejo, Cayetano Alberto. Estructura didáctica de

la actividad experimental de la química desde la perspectiva de un aprendizajedesarrollador. Revista electrónica del IPLAC .Septiembre- diciembre. Cuba. 2007

2. Caballero Camejo, Cayetano Alberto y Recio Molina, Pedro Pablo.Las tendencias dela didáctica de las ciencias en el siglo XXI. Revista Varona. No 44. Enero- Junio2007. Pág 34-41.

3. Colado Pernas, José, Estructura didáctica de las actividadesexperimentales de las Ciencias Naturales para el nivel medio, Editorial Pueblo yEducación, 1999.

4. Declaración sobre la Educación Científica. Simposio "Didáctica de las Ciencias en elNuevo Milenio". Pedagogía 2001. Ciudad de La Habana, Cuba 5 a 9 Febrero del2001

5. Del Toro M. “Modelo de diseño didáctico de hiperentornos de enseñanza-aprendizaje desde una concepción desarrolladora” (Tesis de Doctorado). La Habana:ISPEJV; 2006

6. Gil Pérez, Daniel y otros: Unidad introductoria. Proyecto de Formación Continua deProfesores de Ciencias para la Televisión Educativa Iberoamericana(FORCIENCIAS). Din. Impresores, Madrid, 1996.

7. Gil D, Valdés P. “La orientación de las prácticas de laboratorios como investigación:Un ejemplo ilustrativo”. Revista Enseñanza de las Ciencias 1996 Jun; 14(2):155.

56

8. Gil Pérez, Daniel y otros. PROMET: Proposiciones Metodológicas. Atención a lasituación mundial en la educación científica para el futuro. Editorial Academia. LaHabana.(1999 )

9. García Ruiz. M, Actividades experimentales para la enseñanza de las CienciasNaturales en la Educación Básica. En Perfiles Educativos. 1999. Sitio Web:redalyc.uaemex.mx

10. Hedesa Pérez, Ysidro J. y otros. Química: Secundaria Básica: Parte 1. Ed. Pueblo yEducación. La Habana. 1991.

11. Hedesa Pérez, Ysidro J. y otros. Química Secundaria Básica: Parte 2. Ed. Pueblo yEducación. La Habana. 1991.

12. Informe final del encuentro sobre educación científica, Santiago de Chile, 1 al 4 dejulio 2003.

13. Jamov, P .Los medios técnicos de instrucción y su empleo en el proceso deenseñanza (Tesis de Doctorado) Moscú. 1971

14. Machado E. “Estrategia didáctica para integrar las formas del experimento químicodocente”(Tesis de Doctorado) ISP” Félix Varela” Villa Clara; 2005.

15. Macedo Beatriz. Habilidades para la vida: Contribución desde la educación científicaen el marco de la Década de la educación para el desarrollo sostenible. IV CongresoInternacional Didáctica de las Ciencias. CD-ROM. ISBN 959-18-0070-3. Cuba. 2006

16. Mellado Jiménez, Vicente. Cambio didáctico del profesorado de cienciasexperimentales y filosofía de las ciencias. Enseñanza de las ciencias. Nov 2000. V(21) (3). Pág 343-358

17. Nieda Juana y Macedo Beatriz. Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14años. Ed UNESCO. España. 1998.

18. Ramos M. Una propuesta metodológica para la utilización de las tecnologías de lainformación y las comunicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Tesis deDoctorado). La Habana, Cuba; 2004

19. Rionda Sánchez, Haydée. La técnica semimicro en las actividades experimentalesde la Química. Ed. Pueblo y Educación. La Habana. Cuba. (1998)

20. Simposio “Didáctica de las Ciencias en el Nuevo Milenio”. Pedagogía 200121. Una educación científica Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las

Ciencias (2004), Vol. 1, Nº 1,22. UNESCO. Manualpara la enseñanza de las ciencias. 194623. UNESCO. OREALC. La Educación Secundaria en América Latina y el Caribe:

objetivos, expansión, demandas y modalidades. Proyecto Principal de Educación enAmérica Latina y el Caribe. Boletín No. 42. Santiago de Chile. 1997.

57

24. Vidal Tallet, Raúl. La actividad experimental interdisciplinaria: una vía para laformación de un alumno activo y reflexivo. Tesis de Maestría, Instituto SuperiorPedagógico Enrique José Varona, 2004.

25. Vidal Tallet, R. Un acercamiento a la concepción didáctica de la actividad práctica-experimental de los contenidos de la Química, en el proceso de formación inicial deprofesores de Educación Media. Revista IPLAC 2011 Mar-Abr; 2.

26. Vidal Tallet, Raúl. La actividad práctico experimental de contenidos de Química conel apoyo de los software educativos en la formación inicial de profesores deBiología – Química de la Educación Media. Una estrategia didáctica. Tesis doctoral.2012

58

LA DIVERSIDAD BIOLÓGICA (DB) DE CUBA, SU CONSERVACIÓN Y ELTRATAMIENTO EN EL CURRÍCULO DE LA ESCUELA

Dalia SalabarríaSNAP/CITMA Nacional, La Habana, Cuba.Ismael Santos AbreuUniversidad de Ciencias Pedagógicas “Félix Varela Morales”, Villa Clara, CubaRaquel Rodríguez ArtauCINED /MINED, La Habana, Cuba

§ 1 Introducción sobre diversidad biológicaEl hombre en su interacción con la naturaleza aprendió a utilizar los recursos que esta lebrindada para garantizar su existencia y en la medida que los conocimientos adquiridos lepermitieron un mayor grado de satisfacción de sus necesidades, su visión se fuetransformando en un predominio de intereses, de uso, conservación y manejo de losrecursos.La conservación de la vida en la Tierra y la gestión de los fenómenos naturales bajo unpunto de vista global, se ha convertido en un reto inaplazable para la perpetuación delhombre como ser vivo, sin embargo, esto no impide la extinción de las especies, lapérdida de hábitats, la fragmentación de ecosistemas, la contaminación de cuencashidrográficas y en general, la pérdida de la diversidad biológica, sin razones económicasconvincentes.El Uso de los recursos naturales constituye un elemento básico para la supervivencia denuestras naciones, por lo que, tiene necesariamente que formar parte de los planes yprogramas de desarrollo socioeconómico y de las políticas sectoriales nacionales.Los recursos naturales forman parte del patrimonio natural de los pueblos, por ello, debenser protegidos por las comunidades y la sociedad en general. Las plantas, los animales ylos microorganismos de la tierra en interrelación mutua y con el entorno físico de losecosistemas, constituyen el fundamento del Desarrollo Sostenible, por lo que, lograr laSostenibilidad en el uso de los recursos naturales constituye un RETO para todos lospaíses, a partir de la Cumbre de Río, en 1992.Sin duda alguna, la diversidad biológica, constituye uno de los recursos naturales máspreciados y de muy alta sensibilidad para la población, desde el punto de vista, científico,estético, cultural, económico y social. La utilización sostenible de la Diversidad Biológicadebe ser compatible con el mantenimiento de los medios y tradiciones de vida de lascomunidades locales, por lo que, la utilización sostenible de los bienes y servicios quenos ofrece la diversidad biológica, puede constituir un incentivo y la mejor estrategia parasu CONSERVACIÓN.Por "diversidad biológica" se entiende la variabilidad de organismos vivos de cualquierfuente, incluidos, entre otras cosas, los ecosistemas terrestres y marinos y otrosecosistemas acuáticos y los complejos ecológicos de los que forman parte; comprende la

59

diversidad dentro de cada especie, entre las especies y de los ecosistemas, conceptoasumido por el Convenio de Diversidad Biológica.La importancia de la conservación de la diversidad biológica para la evaluación y elmantenimiento de los sistemas necesarios para la vida de la biosfera y la considerablereducción de la misma como consecuencia de determinadas actividades humanas queprovocan la destrucción del hábitat natural de muchas especies, llevaron a laidentificación de estos aspectos como uno de los problemas ambientales prioritarios parala humanidad, por lo que fue incluido entre los puntos principales de la Conferencia deNaciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo (CNUMAD, 1992)Desde el trabajo preparatorio de la Conferencia de Naciones Unidas sobre MedioAmbiente y Desarrollo, cuando se identificó la Pérdida de la Diversidad Biológica comouno de los Principales Problemas Ambientales a nivel mundial, se consideró el tema de lamodificación y destrucción de hábitat naturales como la principal amenazas a laDiversidad Biológica, seguida del manejo inadecuado de los ecosistemas y de laintroducción de especies exóticas invasoras.A nivel global se han identificado como las principales causas de pérdida de la diversidadbiológica, las siguientes:

Destrucción del hábitat natural de las especies. Inadecuado manejo de ecosistemas frágiles. Introducción de especies exóticas. Aplicación de una agricultura Intensiva y de técnicas y medios agrícolas

inadecuados. Insuficiente Integración entre las estrategias de conservación y uso sostenible de la

biodiversidad y el desarrollo socioeconómico. Insuficiente control sobre el cumplimiento de la Legislación existente y sobre

explotación ilícita de especies de alto valor científico y económico. Contaminación del suelo, el agua y la atmósfera.

Por ello, la conservación de la diversidad biológica es hoy reconocida como uno de losproblemas apremiantes de la humanidad, relacionado estrechamente con los acarreadospor el necesario desarrollo económico y social de las diferentes naciones.Entre los principales bienes y servicios que presta la diversidad biológica, se encuentranlos siguientes:

Suministro de productos derivados directamente de la biodiversidad. Suministro de productos derivados indirectamente de los recursos genéticos. Purificación del aire y del agua. Generación y renovación de la fertilidad del suelo.

Control de plagas y enfermedades.

Funciones culturales y estéticas derivadas de las especies y paisajes.Por su parte, el uso sostenible de la diversidad biológica está estrechamente vinculado aldesarrollo sostenible sobre la base del uso actual y potencial de los recursos biológicos;

60

su rol en el mantenimiento de la biosfera y el mantenimiento de la diversidad biológica perse. Entre los usos más comunes de la diversidad biológica, se encuentran la agricultura,la forestal, la ganadería, la pesca, la biotecnología, el turismo, el comercio y la medicinatradicional.Elementos Básicos para el uso sostenible de la biodiversidad

Adecuado Conocimiento sobre el recurso. Adecuada planificación del uso. Disponer de planes y programas de manejo nacionales. Aplicación del proceso de EIA a los planes propuestos. Adecuado nivel de conciencia ambiental en todos los actores participantes. Garantizar plena participación de la población e instituciones locales. Lograr la coordinación interinstitucional e intersectorial adecuadas. Establecer un Programa de Monitoreo. Desarrollar sistemas de incentivos e instrumentos económicos.

La diversidad biológica cubana ha sido utilizada por generaciones desde las primeraspoblaciones de nuestros aborígenes hasta las actuales y constituye la base directa eindirecta de gran parte de las actividades productivas de nuestro país, por lo que, de suconservación depende que entreguemos a las futuras generaciones un legado deoportunidades de desarrollo sostenible.

§ 2 Características generales de la diversidad biológica cubanaEl archipiélago cubano, con una extensión de 110 992 km cuadrados, está integrado pordos islas principales, la Isla de Cuba y la Isla de la Juventud y más de 4 000 islas, islotesy cayos que la rodean. La isla principal está bordeada por 5 746 km de costas.El territorio nacional posee gran diversidad de ecosistemas y paisajes, terrestres ymarinos, desde semidesérticos y montes secos, hasta bosques húmedos tropicales,estando constituido el 75% del territorio por llanuras, el 18% por montañas y el 4%restante, por humedales costeros. La plataforma insular que la rodea, presenta el relievede una llanura sumergida que abarca una superficie de 67 831 km cuadrados.La diversidad biológica del archipiélago cubano se caracteriza por los notables valores desu medio natural, la gran diversidad de ecosistemas presentes y el alto grado deendemismo de sus recursos de flora y fauna, por lo que, el territorio nacional es unexponente representativo y singular del patrimonio regional y mundial. Cuba constituye laisla con mayor diversidad biológica de las Antillas, tanto en riqueza total de especies,como en el grado de endemismo, lo que eleva considerablemente el valor de la biotacubana.Para representar algunas cifras sobre el alto nivel de endemismo de la biota cubana,baste señalar que más del 50 % de las especies vegetales en Cuba, son endémicas y queexisten algunos grupos de fauna, como los moluscos, los insectos, y la herpetofauna, enlos cuales, más del 80% de las especies son endémicas de Cuba.

61

Entre los ecosistemas mejor representados en la zona costera, se encuentran losmanglares, recurso forestal natural que ocupa más del 26% de los bosques del país yrepresentan el 6% del territorio nacional. . También muy importantes entre losecosistemas costeros y marinos, deben mencionarse los arrecifes corales, los pastosmarinos y las lagunas costeros. Para todos ellos, debe destacarse su especialsignificación por el papel que juegan en la protección y estabilidad de las zonas costeras yen la productividad biológica de estas áreas, las cuales funcionan como un Sistema, porlas interrelaciones existentes entre estos ecosistemas, todos ellos clasificados entre losecosistemas de mayor productividad a nivel mundial.Especial mención merecen también entre los ecosistemas de muy alto valor en Cuba, loshumedales costeros y los ecosistemas montañosos, que constituyen núcleos principalesde los valores de la diversidad biológica, los cuales albergan un alto número de especiesendémicas, incluyendo algunos endémicos locales, con una distribución restringida apequeñas áreas. Lo que las hace más susceptibles y vulnerables.

§ 3 Acciones desarrolladas a nivel mundialMuchas son las acciones desarrolladas a nivel mundial, tanto por la instituciones dentrodel Sistema de Naciones Unidas, como el Programa de Naciones Unidas para elDesarrollo (PNUD), el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) yotras, así como por un conjunto de Organizaciones No Gubernamentales, todas ellasdirigidas a detener el alto ritmo de pérdida de la Diversidad Biológica. Y como elementoclave, que constituye uno de los Acuerdos principales de la Cumbre de Río de Janeiro, sefirmó, en 1992, el Convenio sobre Diversidad Biológica, del cual Cuba es Parte, desdeMarzo de 1994, en que se ratificó la Convención por el Gobierno Cubano.Convenio sobre diversidad biológicaComo señalamos en el párrafo anterior, el Convenio sobre Diversidad Biológica, se firmóen la Cumbre de Río de Janeiro, en Junio de 1992. En el caso de Cuba, fue firmado por elComandante en Jefe Fidel Castro Ruz, en ocasión de su participación en la Cumbre, entróen vigor en el año 1993, al reunir la ratificación por 30 países, tal como establece elConvenio y ya, a principio de la década del 2000, tenía 189 Partes Contratantes, lo queevidencia la importancia que tiene el mismo a nivel mundial. En la actualidad tiene 194Partes.Los tres objetivos del Convenio son: la Conservación; el Uso Sostenible y la Distribuciónjusta y equitativa de los beneficios que otorga la biodiversidad. El Convenio establece unanueva y más amplia concepción sobre la Diversidad Biológica y traza directrices sobre elalcance y enfoque que debe tener la gestión de la misma. Su implementación seestructura sobre la base de una serie de programas temáticos y un conjunto deprogramas sobes aspectos transversales, que deben ser incluidos en todos los programastemáticos.Programas temáticos del convenio

Biodiversidad Marino – Costera. Biodiversidad de Aguas Continentales. Biodiversidad Agrícola.

62

Biodiversidad Forestal. Biodiversidad de Zonas Montañosas Biodiversidad de tierras áridas y subhúmedas Biodiversidad de las Islas.

Actividades transversales identificadas por el convenio Educación y Concienciación Pública. Acceso a los Recursos Genéticos. Acceso y Transferencia de Tecnologías. Iniciativa Global de Taxonomía. Áreas Protegidas. Control de Especies Exóticas Invasoras. Estrategia Global para la Conservación de Plantas. Indicadores. Biodiversidad y Turismo. Directrices. Uso Sostenible.Aspectos principales de contenido del convenio Reconoce la necesidad de Conservación de la DB. Reconoce el derecho soberano de los países sobre sus recursos naturales. Reconoce la Conservación in situ, como vía fundamental y la Conservación ex situ,

como complemento imprescindible. Regula el acceso a los Recursos Genéticos. Regula el Acceso y Transferencia de Tecnologías, incluyendo la Biotecnología. Promueve Medidas e Incentivos para la Conservación y uso sostenible de la DB. Evaluación del Impacto Ambiental. Educación y Conciencia Pública. Cooperación Técnica y Científica Presentación de Reportes Nacionales. Necesidad de regular los aspectos de Seguridad Biológica.Principales compromisos de los países partes ante el convenio

Elaborar estrategias nacionales y planes de acción para la conservación y usosostenible de la diversidad biológica.

Establecer monitoreo de los componentes de la diversidad biológica y de los factoresque la afectan.

Establecer y/o fortalecer el Sistema Nacional de Áreas Protegidas. Protección y restauración de ecosistemas importantes. Fortalecimiento de la base legislativa, política e institucional para garantizar la

aplicación del Convenio Garantizar el cumplimiento de las regulaciones establecidas por el Convenio, en

materia de seguridad biológica. Fortalecer los programas de conservación ex situ en jardines botánicos, zoológicos,

museos y otros.

63

Elaborar planes de medidas para controlar el uso sostenible de los componentes de ladiversidad biológica en áreas priorizadas.

Fortalecer los programas nacionales de investigación, educación, capacitación ydivulgación a las esferas más amplias de la población

Fortalecer las acciones encaminadas a ampliar el intercambio de información mediantela colaboración internacional y especialmente, a nivel regional.

Aspectos claves para la implementación del convenio Implementación de la Estrategia Nacional y de los Planes de Acción. Completamiento de la Legislación sobre Biodiversidad y Bioseguridad. Fortalecimiento de las Capacidades Nacionales, tanto Institucionales como

Humanas. Fortalecimiento del Sistema Nacional de Áreas Protegidas. Fortalecimiento de los Programas de Conservación ex situ. Establecimiento de un Sistema Nacional de Información y Monitoreo. Fortalecimiento de la Investigación Científica. Establecimiento e Implementación del CHM. Vinculación del CDB con otros Convenios Afines. Incremento de la Colaboración Internacional. Fortalecimiento del trabajo de Gestión Nacional de la Diversidad Biológica.

Principales acciones desarrolladas a nivel nacional Elaboración del Programa Nacional de Medio Ambiente y Desarrollo Fortalecimiento de la Capacidad Institucional. Fortalecimiento de la Política y de la Legislación Ambiental. Fortalecimiento del Sistema Nacional de Áreas Protegidas. Ejecución del estudio Nacional de Diversidad Biológica. Fortalecimiento de los programas de investigación sobre conservación y manejo de

los recursos naturales. Elaboración de la Estrategia Nacional para la Conservación y Uso Sostenible de la

Diversidad Biológica. Elaboración de las estrategias ambientales sectoriales y territoriales, de los sectores

de mayor incidencia Establecimiento y desarrollo del marco conceptual y jurídico de la Bioseguridad. Ejecución del Proyecto GEF-PNUD sobre protección de la biodiversidad y desarrollo

sostenible del archipiélago Sabana Camagüey como caso de estudio. Ejecución del Proyecto sobre Especies Vegetales Exóticas Invasoras. Ejecución del Proyecto GEF/PNUD sobre Mejoramiento del a prevención, control y

manejo de especies exóticas invasoras en ecosistemas vulnerables en Cuba. (Enejecución actualmente).

De todas estas acciones desarrolladas a nivel nacional debemos destacar elfortalecimiento que ha tenido el Sistema Nacional de Áreas Protegidas en Cuba, quecuenta actualmente con 258 áreas, aunque debemos señalar que en el momento actualse ha propuesto, dentro del Plan Estratégico del Sistema 2014 – 2020, que se encuentra

64

sometido al proceso de aprobación, una reducción a un número de 211 áreas, pordistintas razones, la pérdida de valores en distintas áreas, la unión de algunas áreas yotras.Como datos significativos debe subrayarse el notable incremento que han tenido las áreasmarinas protegidas, que cubren actualmente el ---% del territorio nacional, mientras quelas áreas protegidas terrestres, abarcan el --% del territorio.

§ 4 Información actualizada sistema nacional de áreas protegida (SSNAP 2014 –2020)

Total de Áreas Protegidas: 211Total de AP con Administración y Manejo Efectivo: 120Cobertura del SNAP

20,20% del total del territorio

24,96% de la plataforma insular

17,16% de la superficie terrestreCategorías de Manejo (8)

Reserva Natural

Parque Nacional

Reserva Ecológica

Elemento Natural Destacado

Reserva Florística Manejada

Refugio de Fauna

Paisaje Natural Protegido

Área Protegida de Recursos Manejados.Reconocimiento Internacional de las Áreas Protegidas de Cuba

2 Sitios de Patrimonio Mundial Natural

6 Reservas de la Biosfera

6 Sitios Ramsar

28 Áreas de Importancia para la Conservación de las Aves (IBAs)Representatividad de Flora y Fauna en el SNAP

FAUNA: 92,4% de especies autóctonas; 96% de las especies endémicas yamenazadas.

FLORA: 89% de especies autóctonas; 85,3% de especies endémicas y 77% deespecies amenazadas

65

§ 5 Introducción de especies exóticas invasoras (EEI)Entre los aspectos priorizados por el Convenio sobre la diversidad biológica, está el temade la Introducción de Especies Exóticas Invasoras, como una de las principales amenazasy entre las causas principales de Pérdida de la Diversidad Biológica, a nivel mundial.El artículo 8(h) del Convenio sobre diversidad biológica establece que cada ParteContratante debe, hasta donde sea posible y cuando resulte apropiado, prevenir laintroducción de, controlar y erradicar aquellas especies exóticas que amenazan losecosistemas, hábitat o especiesEl término especie exótica invasora, se define como una especie no nativa al ecosistemabajo consideración, cuya introducción o puede causar daños ambientales, económicos y ala salud humana, animal y a las plantas.El tema de las especies exóticas Invasoras constituye una de las actividadestransversales del convenio y está incluido prácticamente en todos los ProgramasTemáticos del Convenio, el cual reconoce que la prevención es el método más rentable yviable para su control. Se ha trabajado en la elaboración y establecimiento de directrices yprioridades mundiales para facilitar el trabajo a nivel nacional.Entre los principales impactos negativos que causan las especies exóticas invasoras, seconsideran los siguientes:- Afectación a los ecosistemas naturales.- Desplazamiento de especies autóctonas.- Reducen la diversidad biológica.- Matan árboles en los bosques.- Exponen a otras especies a mayor riesgo de extinción.- Modifican la intensidad y frecuencia de incendios forestales.- Dañan los cultivos.Cabe señalar que no todas las especies introducidas, son invasoras y también, quemuchas de estas especies, también producen impactos positivos, por los diferentes usosy productos que de ellas se obtienen, que representan beneficios, fundamentalmentedesde el punto de vista económico.Las características más comunes de las especies exóticas invasoras, son:- Rápida reproducción y crecimiento.- Alta capacidad de dispersión.- Capacidad de adaptarse.- Capacidad para sobrevivir con diversiones tipos de alimentos y en una amplia gama de

condiciones ambientales.

66

Importancia del tema sobre EEILas Especies exóticas Invasoras han afectado la diversidad biológica autóctona en casitodos los ecosistemas de la Tierra y representan una amenaza para la integridad y elfuncionamiento de los ecosistemas y de los bienes y servicios que ellos prestan, por tanto,también afectan el bienestar humano, siendo múltiples las vías de introducción.Los impactos de las especies exóticas invasoras son agravados por otros factores comoel cambio climático, la pérdida de hábitat, la contaminación y otras perturbacionesinducidas por el hombre. En el caso del cambio climático, puede tener una incidenciaclave en los patrones de introducción y dispersión geográfica de estas especies.Biodiversidad de las islasLa mayor parte de las islas, tienen una alta proporción de especies endémicas, muyespecializadas de flora y fauna que las hace más susceptibles y un conjunto deecosistemas, que funcionan en muchos casos, muy cerca de sus límites de tolerancia, loque los hace mucho más.La diversidad biológica y los ecosistemas de las islas, son más susceptibles a la invasiónde especies exóticas, por sus propias características de aislamiento y por la carencia decompetidores y predadores naturales que controlen las poblaciones y sus ecosistemasnativos.Por ello, los efectos de las especies exóticas invasoras, en las islas, pueden producirimpactos mucho más drásticos y merecen una connotación especial.Otras acciones a nivel mundial sobre EEIAdemás de las acciones desarrolladas dentro del Convenio de Diversidad Biológica, sehan realizado otras acciones a nivel internacional, como son:El Programa Mundial de Especies Invasoras, establecido en 1997 y la Estrategia Mundialsobre Especies Exóticas Invasoras, derivada de éste, constituyen instrumentosinternacionales que proporcionan apoyo para la implementación del artículo 8h del CDB.La UICN ha trabajado también en la elaboración de directrices y lineamientos sobre eltema, referidos especialmente, a la prevención y control de estas especies, en áreasprotegidas.Otras Instituciones y Organizaciones Internacionales, contribuyen de manera sistemáticaen la divulgación y sensibilización pública sobre la importancia del tema.Situación nacional del temaEn Cuba, la primera mención (1817) de una planta invasora es de J. A. de la Ossarefiriéndose a la hierba de Don Carlos. A partir de ahí se llevó a cabo una guerra sincuartel contra las malezas con el fin de erradicarlas aunque el éxito fue sólo parcial, yaque durante los siglos XIX y XX siguieron entrando multitud de especies de plantasinvasoras.

67

Los estudios de la ecología de la invasión comenzaron en 1987, en los momentos en queel antiguo Instituto de Botánica de la Academia de Ciencias se preparaba para trasladarsea su nueva sede en el actual Instituto de Ecología y Sistemática del Ministerio de Ciencia,Tecnología y Medio Ambiente.El Estudio Nacional de la Diversidad Biológica de Cuba realizado en los años 1996-97,reconoce este tema como una de sus principales amenazas y también como uno de losvacíos del conocimiento en los cuales se requiere profundizar en los próximos años.La Estrategia Nacional de Diversidad Biológica, incluye en su Plan de Acción, una seriede acciones para estudiar, inventariar, controlar y elaborar planes de manejo para sucontrol, tanto en áreas protegidas, como en otras áreas.La Ley 81, de Medio Ambiente reconoce la necesidad de priorizar este tema y laEstrategia Ambiental Nacional, incluye metas y acciones dirigidas a la prevención ycontrol de estas especies.El Plan Estratégico del SNAP 2003-2008 y el Plan 2009-2013, reconocen el tema comouna de las prioridades del sistema y ha considerado un programa de trabajo para lasáreas protegidas.Se han desarrollado una serie de experiencias a nivel nacional y se realizan diversos

estudios sobre el tema.Se ha trabajado en el fortalecimiento del sistema regulatorio a nivel nacional y también en

la vigilancia y control de estas especies, pero todas ellas, aún resultan insuficientes yrequieren complementación y perfeccionamiento.Actualmente se encuentra en ejecución un proyecto internacional GEF/PNUD, tituladoMejorando la prevención control y manejo de especies exóticas invasoras, enecosistemas vulnerables en Cuba, donde participan más de 30 instituciones cubanas,nacionales y también provinciales, con un alcance nacional.

§ 6 La Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible (EA p DS) y bioética en laclase de Biología

La meta de alcanzar la construcción de un modelo de desarrollo sostenible que garanticela supervivencia en el futuro, pasa por la solución de barreras y desigualdadeseconómicas, políticas, sociales y ambientales enmarcadas en las contradicciones entre elNorte y el Sur. Sin embargo, existe una barrera de tipo cultural, que puede serdeterminante, porque sirve de fundamento al pasado y constituye un freno a lastransformaciones en el presenteLa situación actual requiere de un urgente proceso de cambio que deberá basarse enprofundas transformaciones sociales, donde los valores surgidos en etapas anteriores, seentrelacen con los nuevos, desempeñando un papel trascendental en la convivenciainterhumana y planetaria. En medio de todos estos cambios sociales, se presenta lanecesidad de una revolución del pensamiento ético ambientalista y de la educación,pilares fundamentales de la formación del sujeto histórico protagonista del cambio.

68

El Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio ambiente de Cuba (CITMA) en la propuestade indicadores ambientales a nivel nacional plantea como orientación hacia eldesarrollo sostenible al enfoque que “… integra los procesos naturales con loseconómicos, los sociales y culturales y se identifica con una formación del educando quelo prepara para establecer en su actividad cotidiana, tanto familiar como profesional yciudadana, una interrelación con su entorno natural, socioeconómico y culturalcaracterizada por la participación en la protección y uso sostenible de los recursosmateriales y espirituales, en la prevención y enfrentamiento de problemas locales ynacionales, así como a la protección y adaptación a riesgos ambientales, y con ellocontribuir al desarrollo sostenible del país.”1

En este sentido resulta de interés lo planteado por Martha Roque cuando señala: ”Ladimensión ambiental tiene un carácter integral en tanto la tiene el medio ambiente, el quepuede definirse como un sistema complejo y dinámico de interrelaciones ecológicas,socioeconómicas y culturales, que evoluciona a través del proceso histórico de lasociedad…” y más adelante precisa que: “…según el marco teórico metodológicodiscutido , la educación ambiental como modelo educativo no está agotada y, menos,superada por el nuevo concepto, no es más que la orientación de la educación ambiental,después de 30 años de evolución.”2

Para todos debe quedar claro, que si asumimos la Educación Ambiental para el DesarrolloSostenible como un instrumento de cambios para la sociedad en su conjunto y para eltrabajo educativo que realiza la escuela de forma particular, es indispensable penetraren sus esencias y estudiar cómo reorientar el proceso para dar cuenta de ella,considerando en primer lugar las tres dimensiones del Desarrollo Sostenible: la ecológica,la político social y la económica. Profundizar en estas tres dimensiones permite lareconstrucción de saberes cognitivos, procedimentales y actitudinales.Por consiguiente, si queremos cambiar nuestra práctica educativa para dar cuenta de unaEducación Ambiental para el Desarrollo Sostenible es necesario asumir al interior delproceso pedagógico las tres dimensiones del concepto del Desarrollo Sostenible, por loque desde el Programa Ramal de investigaciones en Educación Ambiental del MINED deCuba proponemos la definición con la cual es necesario trabajar esta dimensión de laeducación integral:Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible: “Proceso educativo, que incorporade manera integrada y gradual las dimensiones económica, político-social y ecológica deldesarrollo sostenible a la educación de los estudiantes y docentes del Sistema Nacionalde Educación y se expresa en modos de pensar, sentir y actuar responsables ante elmedio ambiente.” 3

1 CITMA. Indicadores ambientales a nivel nacional.20082 Roque, Martha. Papel de la educación en el tránsito hacia el desarrollo sostenible, desde una perspectiva cubana. EducaciónAmbiental para el desarrollo sostenible. UNESCO .2007

3Santos Abreu Ismael. La educación ambiental para el desarrollo sostenible. Una visión desde la investigación educativa. Panel

.Congreso de Pedagogía 2009.Villa Clara. ISBN 978-959-18-0408-2

69

“La educación ambiental ha de incluir el cambio profundo en el mundo interior de lossujetos y la modificación de su modo material de relación con el resto de las formas devida y los procesos naturales. La tarea educativa es dual: exige el cambio de lamentalidad y la transformación de los modos de vivir.”4

La bioética responde a la necesidad del hombre de cuestionarse el conocimiento comovalor absoluto y de alertar sobre las consecuencias nocivas de la intervención de laciencia y la tecnología sobre la vida humana del presente y del futuro. Su universo puedeser definido como el nexo entre la revolución biológica, la tecnología, el medio ambiente yla ética. De manera que el planteamiento de la bioética es nuevo, no solo por lanaturaleza de los problemas éticos a los que intenta dar solución, sino también porqueasume la dimensión moral del saber desde lo interno de su producción. El término bioéticafue planteado por el bioquímico y oncólogo Van Rensselaer Potter en su libro “Bioethics:Bridge to the future”. Esta obra fue dedicada por su autor a la memoria de Aldo Leopold,anticipador de la extensión de la ética al campo de las relaciones del hombre con lanaturaleza, quien propuso la necesidad de la responsabilidad moral del hombre con lapreservación del medio ambiente y su propia sobrevivencia. Estas ideas fueron heredadasy enriquecidas por Potter y contribuyeron a su concepción de “Bioética global”, comoconsignara en su libro homónimo.La bioética es un redimensionamiento ético de las relaciones del hombre consigo mismo,con la sociedad y con la naturaleza, que la define como: “…una visión más amplia, comoética de la vida, una disciplina promotora de la reflexión moral sobre los dilemas de nuevotipo que se presentan en la vida del hombre a partir de los cambios introducidos por eldesarrollo tecnológico y científico desde el siglo XX, los avances en las ciencias y técnicasde la vida.”5

Aunque la educación ambiental se ha proyectado en el logro de esos objetivos, sin lugar adudas, la bioética ha significado una revolución del pensamiento ético que promueve laparticipación de toda la sociedad en la reflexión moral sobre la ciencia y el impacto de laactividad social en el medio ambiente. Este aspecto constituye un elemento distintivo de labioética, la pretensión de la construcción de la normatividad moral que permita lasostenibilidad de la vida, incluyendo a todos los sujetos sociales.En este sentido, el Dr. José Ramón Acosta Sariego plantea:“En su acepción más amplia esta disciplina es una ética ambientalista, sin embargo éstano es educación ambiental. Mientras que la educación ambiental pretende formar unaconcepción integral de la relación hombre-naturaleza-medio ambiente que se traduzca enactitudes y hábitos responsables para el entorno existencial humano; por su parte, laeducación en Bioética trata de estructurar un sistema de valores acerca de la vida y lasalud que permita la implementación de procesos de decisión moralmente válidas antesituaciones donde se pongan en juego estos valores. Por lo tanto, la educación enBioética y la educación ambiental son interdependientes y complementarias, e

4 Delgado, C J. “La educación ambiental como superación de límites epistemológicos, económicos, políticos e ideológicos de ordencultural”5

Delgado C J. Hacia un nuevo saber. La bioética en la revolución contemporánea del saber. La Habana, Cuba: Publicaciones Acuario. Centro FélixVarela; 2007. p 52.

70

imprescindibles en la formación de esa conciencia ambiental necesaria para el desarrollode una sociedad económica y culturalmente sostenible”. 6

Si la bioética se construye como un puente hacia la sostenibilidad de la vida y educar espreparar a las futuras generaciones para ser protagonistas del cambio, es indiscutible quehay que analizar la relación entre el holismo ambiental, la bioética y la educación.La educación, como proceso social complejo en el que se produce la formación ydesarrollo de la personalidad de los individuos, mediante la transmisión y apropiación dela herencia cultural, es un fenómeno históricamente condicionado. Sin lugar a dudas, lasdicotomías propias de la racionalidad clásica, también han impactado los contenidos ymodos de asumir y hacer de los procesos educativos. La separación absoluta entre objetoy sujeto del conocimiento, entre lo cognitivo y lo valorativo, se manifiesta en la educaciónmediante la presencia de la dicotomía entre la instrucción y la educación.Es incuestionable que la bioética proporciona una nueva perspectiva a la educación moraly ambiental, a partir de la creación de un nuevo espacio de reflexión ética, que contribuyaa la configuración de un nuevo sistema de valores acerca de la vida, la salud humana y dela naturaleza. De acuerdo con la anterior, la impronta de la bioética y del holismoambiental en la educación, no puede pensarse como una asignatura dentro de uncurrículo, sino que debe estar inmersa en cada una de las actividades educativas de laescuela y debe constituir una dimensión de la educación general de los individuos yparticularmente de las actividades que se realicen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las diferentes asignaturas.Este planteamiento conduce al análisis de la necesidad de una educación ambiental queintegre los presupuestos de la educación bioética, que contribuya a la formación en lasfuturas generaciones, de un sistema de valores acerca de la vida, la salud humana y de lanaturaleza, como condición para alcanzar la sostenibilidad del desarrollo de la humanidad.La Educación Ambiental y Bioética, de manera integrada, pueden contribuir a unaeducación que no solo enseñe a pensar, sino también a hacer y a ser. Deben ser la víapara educar “una nueva mirada sobre el mundo, sobre la base de un modelo distinto dehombre cultural”7 que actúe responsablemente en sociedad, con autonomía y madurezpersonal. Mediante la integración de lo moral en la aprehensión de saberes y lasuperación de la dicotomía entre actividad cognoscitiva y valorativa en el proceso deenseñanza-aprendizaje, la educación debe contribuir a la formación de un sistema devalores y actitudes que participen en la regulación de las relaciones del hombre consigomismo y con la naturaleza.Para el diseño de sistemas de actividades de Educación Ambiental y Bioética en lasclases de Biología los docentes deben tener en cuenta las exigencias del enfoquedidáctico integrador y desarrollador planteadas. El profesor es el responsable de planificary dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como de determinar la interacción entre

6Acosta J R. Bioética civilización y desarrollo sostenible. En Delgado C J. editor científico. Cuba verde. En busca de un modelo para la

sustentabilidad en el siglo XXI. La Habana, Cuba: Editorial José Martí; 1999. p.78.7

Delgado C J. Cognición, problema ambiental y bioética. En: Acosta JR. editor científico. Bioética para la sustentabilidad. La Habana, Cuba:Publicaciones Acuario, Centro Félix Varela; 2002. p.143

71

todos los componentes atendiendo a estas exigencias. Puede diseñar sistemas deactividades a partir de su aplicación de manera flexible al proceso de enseñanza-aprendizaje, quedando definidos los tipos de actividades siguientes:1. Elaboración y presentación de situaciones problémicas de contenido ambiental ybioético2. Búsqueda de información3. Valoración ambiental y bioética4. Aplicación de soluciones en situaciones reales, imaginarias o prospectivasEn cada una de estas actividades se pondrán de manifiesto los momentos de orientación,ejecución y control de la actividad. Para lograr que los estudiantes sean sujetos activosdel proceso es fundamental la estimulación de la motivación hacia la actividad en lasdiferentes acciones, que propicie la implicación personal y afectiva de los estudiantes enel aprendizaje. La orientación de la actividad determina que los estudiantes conozcan elobjetivo, las características y la forma de proceder de la actividad que van a realizar. Esmuy importante la implicación consciente de los estudiantes con esta etapa, para evitar latendencia a la ejecución y las consecuentes dificultades que se producen por esta causa.El ordenamiento de los tipos de actividades propuestas no debe ser esquemático, sinoflexible. Por ejemplo, es posible que durante una actividad de valoración bioética semanifieste la necesidad de la búsqueda de más información antes de tomar decisionespara realizar actividades de aplicación, e inclusive que surjan nuevas situacionesproblémicas que puedan ser aprovechadas por el profesor para orientar nuevasactividades.El control de la actividad irá encaminado a mantener una retroalimentación constante nosolo de los resultados sino también del desarrollo del proceso, lo que permitirá irrealizando los ajustes necesarios en los diferentes procedimientos aplicados y propiciaracciones de valoración y autocontrol.1. Elaboración y presentación de situaciones problémicas de contenido ambiental ybioéticoLa búsqueda reflexiva del conocimiento no es suficiente para la educación ambiental ybioética, es muy importante el planteamiento de conflictos y situaciones desafiantes, lapresentación de problemas sin solución y su descubrimiento por el alumno.En la educación ambiental y bioética el enfoque problémico no está limitado al surgimientode contradicciones entre lo conocido y lo desconocido, sino también a las contradiccionesentre lo que se considera correcto o incorrecto, entre lo que se hace y lo que se debehacer o es correcto hacer, entre el ser y el deber ser. La introducción de situacionesproblémicas permite estimular la motivación de los estudiantes hacia el estudio dedeterminados contenidos biológicos a partir de la necesidad de solucionar problemasrelacionados con la conducta humana en relación con su salud y la sostenibilidad de lavida.

72

Las situaciones problémicas pueden ser planteadas con el objetivo de motivar hacia labúsqueda de información de algún problema a tratar y debatir en clases posteriores oinvestigar mediante un trabajo de curso. En la elaboración de las situaciones problémicasse debe tener en cuenta las posibilidades de estimular aprendizajes significativos. Esto sepuede potenciar en la medida en que se considere las características de la zona dedesarrollo en la que se encuentran los estudiantes a partir del diagnóstico. De esta formaes posible plantear situaciones problémicas que les sean significativas, que los estimulenhacia la búsqueda de soluciones.A partir de la presentación de situaciones problémicas, se podrá lograr la interiorización dela contradicción por los estudiantes en un problema docente que requiere el desarrollo deun conjunto de actividades para su solución por parte de los estudiantes. Los problemasprecisan de la integración de saberes, la búsqueda de información y de argumentos, dealternativas, estimulan los procesos de análisis lógico y reflexivo, el pensamientohipotético-deductivo, la generación de nuevas ideas y el desarrollo de la creatividad.2. Actividades de búsqueda de informaciónLos estudiantes deben recibir o buscar en forma activa, toda la información necesariasobre la esencia y contenido de los conceptos fenómenos o acciones, que en relación conel problema se van a valorar, a partir de la interiorización de la contradicción planteada.Para ello se deben realizar actividades encaminadas a lograr un mayor protagonismo delestudiante. Aunque una parte de la información sea obtenida por diferentes vías, se tratade que indague y profundice mediante la búsqueda reflexiva de la información que no seposee, a partir de la orientación sobre lo que necesita buscar y cómo proceder en cadauna de las situaciones. Entre estas actividades se encuentran: Observación de materiales didácticos o videos mediante una guía de actividades Presentación de palabras claves sobre la esencia de la información que va a trasmitir

un video o diapositiva Realización de excursiones Diseño de experimentos y prácticas de laboratorio Presentación de esquemas o mapas conceptuales Confección de resúmenes de la información Determinación de lo esencial a partir de la presentación de un tema. Utilización del libro de texto y otras fuentes bibliográficas Indagación en el software educativo y otras fuentes informáticas Preparación para el desarrollo de seminarios y de trabajos de curso Realización de entrevistas a especialistas y diferentes profesionales Visitas a centros de producción, investigación y de salud de la comunidad, a áreas

agrícolas en las que se aplican tecnologías sosteniblesEn las actividades de búsqueda de información tiene especial interés que los estudiantespuedan establecer nexos entre los diferentes elementos estudiados, lo que les permitirá lainterpretación de hechos y fenómenos como un todo. Para la educación ambiental ybioética tiene gran importancia que se logre identificar las características o cualidades quele proporcionan valor social al objeto o fenómeno que se estudia. Esto sienta las basespara que en las actividades de valoración ética se pueda analizar el significado social que

73

posee el conocimiento tanto desde el punto de vista cognoscitivo, como por susimplicaciones en la sociedad a partir de las aplicaciones que tenga en la práctica.El proceso de búsqueda con una adecuada orientación, hace que el alumno se sitúe,respecto al conocimiento, en una posición reflexiva. Para el logro de tales propósitosresulta de significación que la orientación de las actividades de búsqueda de informaciónpromuevan su participación consciente y organizada, lo cual hace posible que puedanrealizar valoraciones sobre el problema planteado, proponer soluciones e inclusive hacernuevas suposiciones, lo que los pondría ante la necesidad de plantearse nuevassituaciones problémicas.3. Actividades de valoración bioéticaLa realización de actividades de valoración bioética es una exigencia básica de laeducación ambiental y bioética. Estas actividades permiten que los estudiantes cuestionenel por qué y para qué de lo que aprenden y de lo que hacen o puedan hacer y a partir deestas interrogantes, puedan emitir juicios valorativos y asumir una posición crítica y activaen el aprendizaje.Se ha expresado la necesidad de crear las condiciones para la deliberación en el procesode enseñanza-aprendizaje mediante la realización de actividades que permitan que losestudiantes aprendan a valorar, argumentar sus criterios sobre las contradiccionesplanteadas, escuchar las opiniones de sus compañeros de clase, defender sus puntos devista ante los que discrepan, en esencia, se realice un intercambio enriquecedor designificados. Es necesario tener en cuenta que al valorar, se emiten juicios a partir de laconfrontación del objeto, hecho o situación de estudio con un punto de vista o criteriodeterminado, por lo que es necesario estudiar los objetos, sus nexos y relaciones ya queno se puede valorar algo que no se conoce. Esto explica por qué las actividades devaloración bioética están precedidas de actividades de búsqueda de información.La selección de los procedimientos para la valoración bioética debe promover laparticipación activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Debe ser elaboradacolectivamente por los participantes y no simplemente impartida por el docente. En estesentido, la tarea del profesor está encaminada a proporcionar las condiciones para que, apartir de la información y de los procedimientos orientados en la clase, se articulenvalorativamente los conocimientos y puedan dar argumentos y contra-argumentos, quesolo tienen sentido, orientados a la solución de un problema compartido. Entre losdiferentes tipos de actividades de valoración bioética se encuentran los siguientes:• El planteamiento de opiniones sobre un hecho o situación concreta: Para el desarrollo deestas actividades el profesor debe brindar el espacio adecuado para que todos losestudiantes puedan reflexionar, opinar y emitir juicios valorativos, sobre un problemadeterminado, en el que deben sentir que sus opiniones son escuchadas y que se tienenen cuenta, por lo que es preciso crear un clima de respeto a las opiniones de los otros. Esmuy común que en un grupo escolar algunos estudiantes se caractericen por su facilidadpara expresar sus criterios, lo que inhibe en ocasiones la participación de otros. Para elloes importante que se planifiquen actividades de debate en forma individual, por parejas,en grupos o equipos pequeños para que después sean presentados en forma oral o

74

escrita. Estos procedimientos además constituyen una forma de realizar estas actividadesen forma extra clase y por lo tanto de optimizar el tiempo.• El análisis de textos, frases o planteamientos de personalidades: Es conveniente que sesolicite su lectura detallada y crítica del texto, determinar las palabras claves y la ideacentral; y por último, determinar la esencia, moraleja o mensaje fundamental del texto.Este procedimiento puede ser utilizado cuando es conveniente que el mensajefundamental del texto pueda ser utilizado como un organizador previo, idea rectora omarco general para la valoración bioética.• Identificación de causas y consecuencias de un hecho o fenómeno: En la toma dedecisiones es muy importante conocer la historia del objeto, fenómeno o proceso queestamos valorando, sus causas y posibles consecuencias. Este procedimiento seencuentra muy vinculado con la búsqueda de información, pero también es posible quelos estudiantes puedan deducir las posibles causas o consecuencias de un hecho ofenómeno a partir de sus experiencias previas o de la comparación con situacionesobservadas. También es posible que puedan imaginar o prever las consecuencias a corto,mediano o largo plazo de una actividad humana.• Elaboración de listas de riesgos y beneficios: Después de tener la suficiente informaciónsobre un problema, es conveniente, sobre todo en aquellos temas vinculados con laaplicación de las nuevas tecnologías derivadas del desarrollo de la ciencia, que losestudiantes realicen listas de riesgos y beneficios. Mediante este procedimiento losestudiantes tendrán un acercamiento a las consecuencias negativas o riesgos de unaconducta o de la aplicación de una tecnología y podrán ponerlos en contraposición con losposibles beneficios. Es importante que en cada caso se tengan en cuenta los riesgos ybeneficios, tanto desde el punto de vista individual como colectivo o social y para el medioambiente, así como la visión de futuro en ambos casos. Este procedimiento constituye unacercamiento a la toma de decisiones ante situaciones de la vida cotidiana y los preparapara su aplicación en situaciones profesionales o ciudadanas de mayor complejidad en elfuturo.• La discusión de preguntas sobre problemas: Desde la clase se orientan preguntasprovocativas, cuyo objetivo es motivar el debate que debe desarrollarse teniendo encuenta los procedimientos anteriores. Las preguntas pueden ser debatidas en colectivo, oprimero discutirlas por equipos. El profesor puede realizar estas o incorporar nuevaspreguntas al debate, de acuerdo con las características de sus estudiantes y del contextoescolar, y también puede solicitar que ellos mismos elaboren las preguntas que debendebatir.• La elaboración de preguntas para el debate bioético después del análisis de un texto ode la observación de un video: Se puede solicitar a los estudiantes que ellos mismoselaboren las preguntas o la guía. Este puede ser un procedimiento que se utilice paraatender a los estudiantes que han alcanzado mayores logros en el aprendizaje, perotambién puede constituir una forma para estimular el esfuerzo de aquellos que no hanlogrado su implicación personal y para estimular la motivación por el aprendizaje.

75

• Argumentación de razones a favor o en contra de un planteamiento, hecho o situación:Cuando confrontamos a los estudiantes ante situaciones de incertidumbre, oplanteamientos conflictivos o contradictorios es conveniente que se les proponga emitirjuicios valorativos a favor o en contra. También se les puede presentar como opciones delsí o del no. En cada caso, deben reflexionar y dar razones a favor o en contra de unasituación, hecho o acción. Los argumentos pueden expresarse de variadas formas:escrita, oral, pero siempre debe confrontarse con el colectivo para ser defendida,corroborada o variada. Este procedimiento de valoración bioética constituye un paso quepermite preparar a los jóvenes para la toma de decisiones ante situaciones de conflictoético.• La contrastación de actitudes ante diferentes situaciones: Este procedimiento permiteanalizar situaciones de conflicto y valorar diferentes actitudes manifestadas en laactuación humana en estos casos. A partir de esta comparación los estudiantes puedenconfrontar diferentes actitudes, analizar sus causas y consecuencias y argumentar suconformidad o desacuerdo con una actuación. De esta manera podrán ir conformando losmodelos ideales de actuación que servirán de guía para la toma de decisiones futuras.• El debate de casos o situaciones relacionadas con un problema: Para desarrollar elprocedimiento es necesario iniciar con la clarificación de todas las dudas de losestudiantes en relación con el caso a discutir. Es posible que la información sobre el casoo situación se haya obtenido mediante una búsqueda bibliográfica, una entrevista o laobservación de un video, pero en cualquiera de estos casos, es imprescindible que sepuedan esclarecer en colectivo todas las interrogantes que posean los estudiantes sobreel hecho. Luego se procede a emitir los juicios valorativos sobre lo sucedido mediante elplanteamiento y argumentación de sus criterios personales, así como la confrontación ytoma de posición sobre lo que se considera correcto o no y la defensa de esos criteriosante el colectivo. En este proceso de deliberación los estudiantes podrán comprender quesiempre existe más de un camino para abordar el análisis y valoración de las situacionesy diversas formas para resolverlas.

§ 7 Enfoques didácticos para el tratamiento de la Biología escolar en el siglo XXIEl análisis particular de los problemas didácticos de la Biología, nos obliga a partir de unavaloración de la evolución que ha tenido la biología como ciencia en la contemporaneidad,puesto que esto determina las necesidades de formación de futuros ciudadanos y por lotanto, los propósitos y contenidos de la enseñanza.Como resultado del desarrollo impetuoso de la Tecnociencia en nuestra época, se hanproducido cambios, que han impactado en la naturaleza y en toda la sociedad, desde loeconómico y político, hasta en la vida íntima de las personas, sus elecciones, sus patronesde consumo, la reproducción humana, y en la determinación de la extensión y de loslímites de la vida. En particular la biología como ciencia, ha cambiado, desde una posiciónbasada en la observación e interpretación de los fenómenos, hasta una intervención activaen los procesos naturales, en el equilibrio de la naturaleza, en la vida y el destino de laspersonas. Con el desarrollo de la Ingeniería Genética y las Biotecnologías, la biología haadquirido la capacidad de diseñar la vida, lo que ha generado nuevos poderes sobre lanaturaleza, que pueden poner en peligro su existencia.

76

Para que esté a la altura de su tiempo y responda a las más urgentes necesidadessociales, la enseñanza de la Biología, como asignatura, debe contribuir a formar hombresy mujeres que dominen los frutos de la civilización científico-tecnológica. Pero sobre todo,debe contribuir a formar sujetos activos, reflexivos, responsables de sus acciones,creadores y al mismo tiempo portadores de los valores y principios que les permitanevaluar la realidad que les rodea y actuar responsablemente en la sociedad y lanaturaleza, dentro de una concepción de desarrollo sostenible.Sin embargo, en la enseñanza de las ciencias, incluyendo la Biología, la racionalidadclásica impuso la separación de lo moral y lo valorativo por estar situados en el plano de losubjetivo. Se transmite el conocimiento científico como legitimador de las accioneshumanas y se impone una visión de la ciencia como instrumento para conocer y dominar ala naturaleza (Delgado C J, 2002). La reproducción de las características de la racionalidadclásica mediante la educación, se expresa en la definición de los contenidos y formas deevaluar, en los currículos escolares que priorizan la acumulación de conocimientos y en elestablecimiento de metodologías que ponderan la atención al desarrollo de la actividadcognoscitiva, quedando el desarrollo de la actividad valorativa como un sub-producto delproceso de enseñanza-aprendizaje.Si se realiza una valoración de la situación actual del proceso de enseñanza-aprendizajede la Biología, a partir de estos presupuestos, podemos concretar, entre diversosproblemas, los siguientes:

No siempre existe una coincidencia entre el objetivo y contenidos de la Biología que seenseña y lo que la sociedad y los individuos necesitan. ¿Realmente enseñamosBiología para la sostenibilidad de la vida?

Se transmite la idea de que la biología como ciencia y el conocimiento sobre labiodiversidad son instrumentos para dominar la naturaleza.

Se prioriza la transmisión de conocimientos sobre la biodiversidad, lo que se expresaen los currículos cargados y en la forma que se evalúan los objetivos.

El proceso se centra en el desarrollo de la actividad cognoscitiva y no se atiende elequilibrio que debe existir entre el desarrollo de la esferas cognitiva-instrumental yafectiva-motivacional, descuidándose particularmente, el desarrollo de la actividadvalorativa moral, lo que evidencia una dicotomía entre lo instructivo y lo educativo.

El contenido se presenta de manera atomizada y descontextualizada, no se logra laintegración de saberes dentro de la disciplina y de manera interdisciplinaria.

Se desaprovechan las potencialidades para estimular la formación de motivos hacia elaprendizaje de la biología.

Se utilizan metodologías tradicionales que no contribuyen al desarrollo de laspotencialidades de los estudiantes, a su participación, activa y reflexiva y a alcanzaraprendizajes significativos.

77

Existe desaprovechamiento de las potencialidades de la actividad práctica yexperimental para el desarrollo del pensamiento científico y para fortalecer laresponsabilidad moral con la sostenibilidad de la vida.

No se aprovechan las potencialidades de las tecnologías de la información y lascomunicaciones para poner la enseñanza de la Biología "a la altura de su tiempo".

Si ha cambiado la biología como ciencia, es necesario trasformar su enseñanza, debenintroducirse innovaciones en el proceso que contribuyan a una educación desarrolladora,que propicien la realización de aprendizajes más allá de los niveles alcanzados en unmomento determinado y que garanticen la preparación de las futuras generacionesencargadas de las trasformaciones sociales, que harán posible el desarrollo sostenible enun mundo mejor.Se trata de transformar el proceso de enseñanza aprendizaje a partir de una visióndiferente de la ciencia que enseñamos y para qué la enseñamos. Necesitamos preparar alos estudiantes para la búsqueda de la información que tenga relevancia moral, para elanálisis crítico y reflexivo y la elaboración de juicios morales y su aplicación para la tomade decisiones de manera autónoma en la actividad cotidiana. La Biología debe dejar deser, solamente, para aprender sobre la vida, y llegar a ser, una asignatura para aprender avivir y actuar para la sostenibilidad de la vida.La dirección del proceso de enseñanza –aprendizaje en función del logro de unaeducación desarrolladora, tiene que basarse en una concepción didáctica con un enfoqueintegrador. Esto justifica que se adopten las siguientesExigencias de un enfoque integrador y desarrollador

Diagnosticar integralmente a los estudiantes incluyendo el desarrollo de la actividadvalorativa moral.

Problematizar el contenido de enseñanza a partir de contradicciones contextualizadasentre lo conocido y lo desconocido, entre lo que se hace y lo que es correcto hacer, oentre el ser y el deber ser, que estimulen la motivación intrínseca hacia el aprendizaje.

Concebir un sistema de actividades para la búsqueda, valoración y aplicación por losestudiantes, a partir de la unidad entre la actividad cognoscitiva, valorativa, práctica ycomunicativa.

Estructurar la actividad práctico experimental de manera que a la vez que contribuya aldesarrollo de habilidades prácticas y al desarrollo del pensamiento científico, sepromueva la responsabilidad con la protección y conservación de la biodiversidad.

Tener en cuenta la estructuración de las acciones a realizar, la estimulación de lamotivación, así como la orientación, ejecución y control de la actividad.

Estimular constantemente hacia la búsqueda activa del conocimiento, la reflexión, eldebate y deliberación de los estudiantes sobre problemas relacionados consostenibilidad de la vida para propiciar el desarrollo de la actividad valorativa moral.

78

Tener en cuenta el carácter audiovisual de la enseñanza promoviendo el uso de lastecnologías de la información y las comunicaciones.

Desarrollar formas de actividad (incluyendo a la comunicación) colectivas, quefavorezcan la adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en el proceso deaprendizaje.

Estas exigencias sirven de base para estructurar metodológicamente el proceso deenseñanza-aprendizaje, mediante el desarrollo de actividades encaminadas a potenciar lascapacidades de juicio y discernimiento, en lugar de una educación que simplementeinculque o adoctrine en los conocimientos sobre la biodiversidad. Para ello se debe ofrecerla oportunidad de atender a los aspectos morales de las situaciones prácticas de la vida, porlo que se debe hacer énfasis en la reflexión, el razonamiento, los juegos de roles, laresolución de problemas y sobre todo al desarrollo de la capacidad para hacer eleccionesautónomas, lo cual no significa que sean individualistas, sino todo lo contrario, que impliquenla responsabilidad individual con la incidencia de su conducta en la naturaleza y la sociedad.Enseñar a nuestros estudiantes a vivir y convivir con toda la biodiversidad, ésa es laverdadera función de los profesores de Biología.En la medida en que en el país se ha ido ganando conciencia en la relación existenteentre la protección de la biodiversidad y la propia existencia del hombre, la educaciónambiental para el desarrollo sostenible en la escuela cubana se ha incrementado a partirde la concepción de las acciones vinculadas a los contenidos de los programas vigentes.¿Cómo acometer el estudio de la biodiversidad desde la Didáctica de la Biología? Elestudio de la biodiversidad en la escuela es de importancia no solo por su relevanciadentro de las ciencias y su impacto social, sino también como su poder como modelo paracomprender el mundo y actuar en él. Para abordar el estudio de la biodiversidad podemosconsiderar tres preguntas básicas: qué, por qué y cómo, pasando de un modelo deenseñanza aprendizaje descriptivo al explicativo, conducente al análisis de las causaspróximas.Para poder enfrentar el estudio de la biodiversidad desde los contenidos biológicos sehace necesario analizar las relaciones entre: similitudes- diferencias; cambios –permanencias; equilibrios-desequilibrios; conservación- desaparición.Por tanto, las estrategias didácticas a emplear para pasar del conocimiento de qué al porqué y cómo, implica realizar actividades que sustituyan la enseñanza tradicional de estosaspectos, por otras como, por ejemplo:1. Organizar debates sobre los problemas de la biodiversidad de diversos tipos, a

diferentes escalas, donde se propongan medidas a adoptar a partir de la consulta demateriales bibliográficos existentes, incluyendo el software educativo y otras fuentesde información.

2. Elaborar cuadros resúmenes, carteles, dibujos y textos donde se aborde qué es labiodiversidad, cómo y por qué es necesario mantenerla.

3. Realizar concursos de conocimientos, excursiones y otras actividades extra docentesalrededor de estas temáticas.

79

4. Identificar las afectaciones a la biodiversidad en las especies y ecosistemas, medianteel diagnóstico eficiente de los problemas existentes, precisando áreas de riesgo,amenaza y vulnerabilidad a estudiar, partiendo del nivel local, mediante trabajosinvestigativos que involucren a los miembros de las comunidades. Esto conlleva larealización de proyectos comunitarios, donde se logre que los estudiantes:

Expresen posibles hipótesis, preguntas científicas e ideas a defender;

Formulen las tareas afines a ejecutar;

Seleccionen los métodos, técnicas, procedimientos e instrumentos

Implementen actividades para el análisis del problema

Diseñen los indicadores, para evaluar los resultados.

Comuniquen y extiendan los resultados del trabajoTomando en consideración que la clase no puede convertirse en el único escenario paraestudiar los objetos, fenómenos y procesos, que acontecen alrededor del alumno, seprecisa, entonces, aprovechar los recursos del entorno escolar.BIBLIOGRAFÍA1) Acosta J R. Bioética, civilización y desarrollo sostenible. En Delgado C J. editor

científico. Cuba verde. En busca de un modelo para la sustentabilidad en el siglo XXI.La Habana, Cuba: Editorial José Martí; 1999.

2) CITMA. Indicadores ambientales a nivel nacional. 2008.3) Delgado C J. Cognición, problema ambiental y bioética. En: Acosta JR. editor científico.

Bioética para la sustentabilidad. La Habana, Cuba: Publicaciones Acuario, Centro FélixVarela; 2002.

4) ___________ La educación ambiental como superación de límites epistemológicos,económicos, políticos e ideológicos de orden cultural, 2002.

5) ___________ Hacia un nuevo saber. La bioética en la revolución contemporánea delsaber. La Habana, Cuba: Publicaciones Acuario. Centro Félix Varela; 2007.

6) López Ospina, Gustavo. Construcción de un futuro sostenible. Década de unaeducación por el desarrollo sostenible 2005-2014.UNESCO, 2005

7) Pichs Madruga Ramón. Cambio Climático, globalización y subdesarrollo. EditorialCientífico-Técnica .La Habana, 2008.

8) Rodríguez R. La educación bioética mediante la utilización de las videoclases en elproceso de enseñanza-aprendizaje de la Biología en el preuniversitario. Tesis enopción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. INSTITUTOPEDAGÓGICO LATINOAMERICANO Y CARIBEÑO (IPLAC); La Habana, 2009.

9) Roque, Martha. Papel de la educación en el tránsito hacia el desarrollo sostenible,desde una perspectiva cubana. Educación Ambiental para el desarrollo sostenible.UNESCO. 2007

80

10) Santos Abreu Ismael y colectivo de autores. Didáctica de la Educación Ambientalpara el Desarrollo Sostenible. Curso 37: Congreso de Pedagogía 2009

11) ________________ Ficha del Programa Ramal 11 de Educación Ambiental delMINED.

12) ________________ La educación ambiental para el desarrollo sostenible. Unavisión desde la investigación educativa. Panel. Congreso de Pedagogía 2009.VillaClara. ISBN 978-959-18-0408-2.

81

LA GESTIÓN DE APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS DESDE LA PERSPECTIVARENOVADORA DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

José Raúl Morasén Cuevas, jrmorasen@ucp.sc.rimed.cuMery Michell Fuentes, mery@ucp.sc.rimed.cuAlfredo Rebollar Morote, rebollar@ucp.sc.rimed.cuUniversidad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García”, Santiago de Cuba.

§ 1 IntroducciónLa ciencia se ha convertido en fuerza productiva directa y modifica no solo la producción ylos servicios, sino que modifica también el modo de vida. Su influencia en la vida de laspersonas ha provocado que se preste mayor atención a su dimensión social, como factorcultural del desarrollo social.En correspondencia con el actual contexto las cuestiones sobre la enseñanza aprendizajede las ciencias ocupan un plano de atención de primerísima importancia. La necesidad deuna educación científica, señalada por Martí en 1883, adquiere hoy singular vigencia. Laenseñanza de las ciencias debe favorecer que el ciudadano común tenga, como apuntabaBertrand Russell, un “cierto grado de comprensión científica” que contribuya a prepararlopara la vida. Esta educación científica del individuo ha de conducirlo no sólo a saber deciencia, sino también sobre la ciencia: sus aspectos culturales, epistemológicos, éticos,sus relaciones con la tecnología y su repercusión social (Núñez J, 1999).Para alcanzar estos propósitos son necesarias transformaciones de la enseñanzaaprendizaje de las ciencias, una de cuyas premisas es la adecuada preparación de losmaestros y profesores como principales encargados de ejecutarlas.En este curso se proyecta el crecimiento de la cultura profesional y la transformación delmodo de actuar del profesor de la escuela media cubana y superior a partir de unanueva concepción didáctica de las ciencias que se sustenta en los fundamentos teórico-metodológicos de la didáctica desarrolladora, el tratamiento interdisciplinario a loscontenidos en el contexto de las áreas de ciencias naturales y exactas, el desarrolloactual de las didácticas de las ciencias, así como en la reflexión crítica de la prácticaprofesional del profesor responsabilizado con la enseñanza de esta importante ciencia.La gestión del aprendizaje de las ciencias, se ubica hoy como una alternativa fuertementerecurrente para trascender los propósitos del aprendizaje tradicionalista y sesgado porconcepciones estructuralistas y conductistas, pretende promover la optimización de todoslos recursos posibles por estudiantes y profesores para lograr verdaderastransformaciones en la formación científica e integral de los aprendices a partir de laasunción de un rol protagónico que propugna la inserción consciente y activa en lasestrategias de aprendizaje. A su vez, constituye la gestión de aprendizaje, a decir deSoubal (2008), una garantía significativa para el desarrollo del pensamiento de losestudiantes a partir del enfrentamiento a la búsqueda del conocimiento desde laspotencialidades de los recursos de aprendizaje y la valoración de la experiencia.

82

La contribución de las asignaturas de ciencias a la formación integral del estudiante sefavorece en la medida en que este se convierte en protagonista de su propio aprendizajea través de un proceso caracterizado por la utilización de métodos y procedimientos queinvolucran de manera más activa a los sujetos del proceso y promuevan una altamotivación y estimulación hacia el aprendizaje. Los métodos que privilegian la resoluciónde problemas como objeto de enseñanza y aprendizaje se encuentran precisamente entreaquellos que potencian la actividad del estudiante, los cuales si se desarrollan aplicandouna diversidad de procedimientos que tome en consideración los estilos de aprendizaje deaquellos potencian la efectividad de su impacto.Particular relieve alcanza en nuestros días el tratamiento a las nuevas tecnologías de lascomunicaciones e informática en el desarrollo de un aprendizaje de las ciencias auténticoreflexivo y creativo, sustentado en el tratamiento a los sistemas de imágenes digitales ysecuencias como fuente para la construcción del conocimiento.A tono con estas posiciones y reflexiones es imperativo revalorar el rol significativo que

desempeña la resolución de problemas en la enseñanza-aprendizaje de las cienciasdesde una perspectiva amplia que propicie movilizar todos los recursos de aprendizaje.

§ 2 La resolución de problemas en la enseñanza-aprendizaje de las cienciasLa convocatoria del Ministerio de Educación de Cuba a profundizar en elperfeccionamiento de las acciones dirigidas a consolidar los aprendizaje de las ciencias,en particular los de la Física y la Matemática, constituye un reto para investigadores yeducadores en aras de buscar alternativas que potencien auténticos aprendizajes enestas áreas.La gestión de aprendizaje valorada como una perspectiva de mayor alcance no reducida alos tradicionalismos y enfoques conductistas de este proceso está llamada a revolucionarla concepción e implementación de recursos de aprendizaje que estimulen la organizacióndel pensamiento de los estudiantes a partir de estrategias adecuadamente concebidas,centradas en la búsqueda la apropiación activa, la asunción de la responsabilidad ante elaprendizaje y consecuentemente un mayor protagonismo de los aprendices.La resolución de problemas transita por estas tendencias renovadoras, tradicionalmentese ha enclaustrado su extensión a las áreas clásicamente relacionadas con los problemascomo son las Matemáticas y la Física y con un grado de aproximación a esta concepciónen la Química, sin embargo no ha sido suficientemente ponderada la potencialidad deotras áreas y disciplinas de las Ciencias Naturales como la Biología, y la Geografía, demodo tal que sustentada en el marco de la gestión de aprendizaje, se asuma la resoluciónde problemas como efectivo medio de aprendizaje y a su vez como objeto de enseñanza,asistida por los recursos de aprendizaje( CEDCEN, UCP Frank País, 2012).Desde esta perspectiva se proyecta el proceso de resolución de problema desde tresdirecciones fundamentales: La enseñanza problémica La enseñanza por problemas( Enfoque investigativo) La enseñanza basada en problemas

83

Estas tres direcciones a la luz de su revaloración actual se precisan y recrean desde laspotencialidades que ofrecen los recursos de aprendizaje.Particularmente el enfoque investigativo, como resultado de las incursiones realizadas porel Centro de Estudios de la Didáctica de las Ciencias Naturales y exactas, ha incorporadonuevas aristas a la solución de problemas y tareas en la enseñanza de las ciencias,centradas en una lógica que transversaliza los procesos desde la construcción básica delos saberes mediante la vía investigativa hasta la creación como fase aportativa de lasolución. Esta lógica se ha sistematizado esencialmente en la educación preuniversitaria yen la formación de profesores de ciencia en la Universidad de Ciencias Pedagógicas.El aprendizaje de estas ciencias y en particular de la física a partir de los reportes de lasmás recientes investigaciones en la arena internacional y nacional (Ramal, Zea, José2008, Barrios Sifredo, 2012, Valdés, Castro, P, 2012), están urgidos de renovación yreconfiguración desde las potencialidades de los recursos de aprendizaje, entre ellos lasnuevas tecnologías de las comunicaciones e informáticas, nuevos métodos, formasorganizativas y otras variantes.Particularmente Ramal Zea, convoca a modernizar la enseñanza de la física, desde eltratamiento de los contenidos incluyendo los clásicos como la teoría mecánica de Newtondesde una perspectiva más reflexiva, que conmine al estudiante a dialogar, pensar ydudar, por lo general estas acciones en no pocas de nuestras clases, están vedadas alacceso del estudiante y son por lo general asumidas por el docente.La propuesta de Zea va dirigida a estimular el análisis desde posiciones críticas por losestudiantes de las situaciones físicas, que evidencian aparentemente un conocimientoacabado y cerrado. Tal enfoque ha sido asumido y generalizado por nuestro centro deestudio para la revitalización de la resolución de problemas.La solución de problemas constituye una alternativa importante para el despliegue deestas posiciones didácticas que transitan desde el desarrollo de un pensamiento empíricohasta el desarrollo de un pensamiento teórico-reflexivo contextualizado a las exigencias ycaracterísticas del nivel escolar en que se desenvuelve el estudiante. Y es que por supropia esencia la solución de problemas a decir de Labarrere (1996), es la vía másefectiva para el desarrollo del pensamiento de los estudiantes, por tanto lo enfrenta antesituaciones que exigen la búsqueda de herramientas de aprendizaje, entre los que seencuentran los métodos, estrategias, medios y recursos diversos para su solución.Deviene por tanto el problema y su solución en un marco gestor de aprendizaje. Estoqueda corroborado a partir de las posiciones sostenidas por Soubal (2008).La gestión del aprendizaje es una obra que refleja el quehacer educacional de loseducadores que tienen la responsabilidad de formar al ser humano en la sociedad delconocimiento, bajo la óptica de la educación crítica reflexiva que permita al humanoinsertarse en la sociedad eficientemente. La condición cambiante del mundocontemporáneo hace que el concepto de aprendizaje tome una dimensión más amplia yque se maneje en función del cambio en el significado de la experiencia, para que puedandesarrollarse los humanos con comportamientos a la altura de los tiempos en que vivimosy no a los anteriores, en que el aprendizaje era el símbolo del que más sabía. El

84

aprendizaje es hoy algo que esta en estrecha vinculación con la formación cognitiva,afectiva, valórica y motriz, a partir de la visión holística que se requiere para poder mirarlos fenómenos desde una óptica más global que nos permita ver el proceso ante nosotroscomo una complejidad justo en la medida de lo que es. La gestión del aprendizaje es loque se requiere para lograr estos propósitos. (Soubal, Carlos, 2008).

A partir de la integración de los propósitos de la gestión de aprendizaje, las exigenciasdel proceso de resolución de problemas físicos y las tendencias renovadoras de ladidáctica de esta ciencia, se proponen los siguientes elementos que precisan lacontribución de la resolución de problemas a la gestión de aprendizaje.

§ 3 Elementos que tipifican la nueva orientación de la gestión de aprendizaje de lasciencias desde la resolución de problemas

1. La reflexión conceptual desde la profundización en las esencias del objeto a partir delas situaciones planteadas en los problemas como contribución al desarrollo delpensamiento teórico, diverso complejo en la interpretación de los fenómenos yprocesos.

2. La resolución de problemas cualitativos promotores del establecimiento de nexos yrelaciones entre fenómenos y procesos y entre niveles de esencia que permiten irentrenando el pensamiento desde los procesos lógicos como análisis, síntesis,abstracción, inducción, deducción y generalización.

3. La integración de diversos métodos de trabajo de la física y de otras áreas como lasmatemáticas, la química. La biología y la geografía en la conformación del métodogeneral de trabajo que conducirá finalmente a la creación del modelo teórico oexperimental de solución del problema.

4. Ponderación de las tareas o problemas abiertos o semiabiertos, como fuente dereformulación y reconfiguración del problema como estimulación a la capacidadcreativa e innovadora de los estudiantes.

5. Reconfiguración de la inserción de la nueva tecnología en la solución de problemas,que desde posiciones investigativas conmine a los estudiantes a la reconstrucción delobjeto de estudio, desde un proceso de interpretación hermenéutica, que propicie lacomprensión, explicación e interpretación de las imágenes.

6. Situar al estudiante como expresión de su capacidad de autogestión ante la posibilidadde contrastación y valoración de la trascendencia y significación de la solución delproblema a partir de la valorización de su experiencia personal, social, lo cual permiteaportar al proceso de apropiación de conocimientos y aprendizaje, nuevos valoresagregados que enriquecen la formación y crecimiento personológico.

7. La inserción renovadora del enfoque interdisciplinario conducente al desarrollo de unavisión compleja e integradora de los fenómenos y procesos.

Todos estos elementos en sus esencias más profundas constituyen expresión sintéticade las nuevas tendencias renovadoras de las didácticas de las ciencias.

85

La experiencia del Centro de Estudios para las Didácticas de las Ciencias Naturales yExactas (CEDCEN), en la carrera matemática-física y las de ciencias naturales de laUniversidad de Ciencias Pedagógicas Frank País García, ha propiciado a través de losseminarios científicos de resolución de problemas, los cursos optativos desarrollados conel segundo, tercero, cuarto y 5 años, reorientar el proceso de resolución de problemasdesde las potencialidades de la gestión, asumiendo un enfoque investigativo integrador ,para lo cual se han seleccionado sistemas de problemas impactantes, motivacionales eintegradores que estimulen la reflexión y valoración cualitativa del estudiante.Se desarrolla un estudio de casos con el segundo año de la carrera matemática-física apartir de una nueva asignatura, cuyo programa y concepción fue concebida por el centrode estudio, relacionada con la práctica de resolución de problemas de la física elemental,la asignatura asume como rol esencial entrenar a los estudiantes en el dominio de losmétodos de resolución de problemas físicos, con énfasis en los métodos de trabajo de lafísica. A partir de la necesidad de profundizar en el tratamiento conceptual al problema,desde las posiciones de Zea (2008). Se ha asumido como texto fundamental de estaasignatura el libro Física Conceptual, cuya concepción y enfoque en la presentación ydiscusión de los problemas se corresponde con los puntos de vista de la gestión deaprendizajes.Ejemplo de problemas físicos resueltos bajo esta visión1.- Un péndulo cónico constituido por un cuerpo de 50g atado a un hilo de 1, 0m delongitud, se hace girar en un plano horizontal. La máxima tensión que puede soportar elhilo es de 1,3N, por lo que para una frecuencia de rotación determinada, se rompe el hiloy el cuerpo cae al suelo. Determine la distancia a la que cae el cuerpo respecto al eje derotación. La altura del punto de suspensión del péndulo respecto al suelo es de 2,0 m.Este es un problema con un significativo nivel de integración de conocimientos yhabilidades, así como métodos de trabajo de la física para su solución, por lo que requiereuna reflexión conceptual por el estudiante y la búsqueda investigativa para su solución.Para su solución se procede por el estudiante a la aplicación de la lógica del enfoqueinvestigativo integrador centrada en el proceder metodológico construcción-integración-creación.En la fase de construcción: en esta fase se construye la base cognitivo-afectivapara la solución Entre los elementos del conocimiento a construir por la vía investigativa se

encuentran:

Dinámica del movimiento circular uniforme

Características del movimiento oscilatorio del péndulo cónico

Cinemática del movimiento bidimensional( lanzamiento de proyectil)

Leyes de Newton

Se precisará la información disponible: T = 1.3 N, L = 1, 0 m , m = 50 g, g = 9.8m/s2 , 2h = 2 m

86

2 m

g = 9,8 m / s2

Cómo métodos fundamentales de trabajo de la física a proponer para la solución seencuentran:

Cinemático

Dinámico Ejemplo de hipótesis que el estudiante puede proponer para la solución.

Aplicando las características del vuelo del proyectil, para lanzamiento horizontal,así como la cinemática y dinámica del movimiento circular uniforme y la dinámicadel péndulo cónico puede determinarse la distancia solicitada, o sea el alcancedel cuerpo.

Elementos a acotar: se desprecia la resistencia del aire, se considera la cuerdainextensible y se desprecia su masa.

Fase de integración En esta fase el estudiante integra los fundamentos básicos construidos en la fase

anterior sobre la dinámica y cinemática del MCU, el movimiento bidimensional ylas características del proceso oscilatorio del péndulo cónico y determina elfundamento integrado que sustenta la solución del problema.

Se integra por otra parte los elementos de los métodos de trabajo de la físicaprecisados en la fase anterior.

Se reflexionará en torno a que las oscilaciones del péndulo cónico son el conjuntode os oscilaciones de igual frecuencia en dos direcciones mutuamenteperpendiculares.

87

Se representarán las fuerzas actuantes sobre el sistema a partir de la aplicacióndel método dinámico, el cual integrará las características del MCU y delmovimiento oscilatorio del péndulo.

Otras reflexiones necesarias: La circunferencia que describe el péndulo eshorizontal y tiene su centro en O (¡no en A!), y su radio R.

A continuación se escriben las ecuaciones de Newton, pero, como las fuerzas noson co-direccionales, debemos descomponer una de ellas. Lo más práctico esdescomponer T.

Se obtiene como resultado las siguientes expresiones:TV = T . cos ӨTc = T . sen ӨΣFv = 0 → TV — P = 0 → TV = m . g ( 1)ΣFc = m ac → Tc = m ac → Tc = m v²/R ( 2 )T . cos Ө = m . g

T = m . g / cos Ө , de aquí que Ө = arcos( mg/ T)

Por otra parte del modelo gráfico se obtiene la relación que integra el radio R de la basecircunferencia, el ángulo de desviación del péndulo y la longitud de la cuerda:

R = L . sen Ө

La expresión (2), expresa la vía para la determinación de la velocidad tangencial desalida del cuerpo al romperse la cuerda. Esta velocidad constituye la velocidad inicial Vodel vuelo que experimenta el cuerpo hasta lograr el máximo alcance horizontal.Otro elemento importante a integrar en esta fase es el referido a la cinemática dellanzamiento horizontal del proyectil, considerando que el cuerpo saldrá expelido convelocidad inicial Vo desde cierta altura, describiendo una trayectoria semiparabólica,resultado de la combinación del movimiento en las direcciones vertical y horizontalFase de creación

A R

O

L

88

A partir de la integración lograda en la fase anterior se crea el modelo físico-matemático para la solución del problema: X = Vo . t donde t es el tiempo de vuelo a calcular a partir del conocimiento de laaltura del punto de lanzamiento, igual a 1m. La expresión o modelo físico- matemático definitivo es:

________________X = √ T. L sen Ө . 2 h/ g

mFinalmente como la distancia que se solicita está referida al eje de rotación, debereflexionarse y determinarse que a la distancia X, hay que sumarle el radio R.

Se valorará por los estudiantes la validez de la hipótesis anteriormenteconsiderada, así como las implicaciones y manifestaciones socioculturales de laproblemática resuelta.

2.- En un recipiente cilíndrico se encuentra cierta cantidad de un gas ideal monoatómico ala presión de 10 Pa y volumen de 1,5 dm3. El émbolo que impide la salida del gas estáunido a un resorte fijo al fondo del recipiente, como se representa en la figura.Inicialmente el resorte ( k = 500 N/m) está sin deformar. Al resorte se le suministra unatensión de 24 V y por él circula una corriente de 0,17 A. El área del émbolo cuya masa esdespreciable, es de 1 dm2. Considere que la constante elástica del resorte no varía con latemperatura, las paredes del recipiente no conducen calor y el émbolo se desplaza sinrozamiento.a).- Represente en un diagrama p-V las transformaciones que experimenta el gas cuandose cierra el interruptor.b).- Calcule el trabajo hasta que se duplica el volumen del gas.c).- Qué tiempo demora el gas en duplicar su volumen

Este es un problema concebido con enfoque investigativo, el cual requiere un alto nivel deintegración y reflexión conceptual del estudiante. Es factible su desarrollo por estudiantes

89

de los niveles de preuniversitario (grado 12) y la educación superior. Se integran en lasolución de este problema los métodos de trabajo de la física electrodinámico,termodinámico y dinámico. Como fundamentos teóricos esenciales de la Física seintegran:

Teoría cinética del gas ideal Primer principio de la Termodinámica Dinámica del movimiento oscilatorio Fundamentos de electricidad. Corriente eléctrica, circuitos

Otros ejemplos de problemas que propician la reflexión conceptual y propician laintegración de conocimientos de diferentes áreas como la Geografía, Biología y Químicacon la Física, son los siguientes:

1.- Un jumbo de propulsión a chorro necesita alcanzar una velocidad de 360km h sobre la pista para despegar. Suponiendo una aceleración constante, yuna pista de 1, 8 km. ¿Qué aceleración mínima requiere el avión partiendo delreposo?2.- La cabeza de una serpiente cascabel puede acelerar a razón de 50 m/ s2 alalcanzar su víctima. Si un automóvil lo hiciera. ¿ Cuánto le tomaría llegar auna velocidad de 100 km / h desde el reposo?.3.- ¿Cómo podría determinar la altura de un cerro en cuya cima se encuentrausted disponiendo solo de una piedra y un reloj?.4.- ¿Un niño sentado en un tren de ferrocarril que se mueve con velocidadconstante, arroja verticalmente hacia arriba una pelota. Caerá la pelota detrásde él, enfrente de él, en sus manos. ¿Qué ocurre si el tren acelera haciadelante. Si va en una curva?5.- Hallar la velocidad lineal con que giran los puntos de la superficie terrestreque se encuentran a la latitud de Santiago de Cuba.6.- Qué parte de su peso pierden los cuerpos en el ecuador comoconsecuencia de la rotación de la tierra alrededor de su eje?7.- ¿Qué duración deberían tener los días en la tierra para que los cuerpossituados en el ecuador no pesaran nada?8.- Violan los seres vivos la segunda ley de la termodinámica. Por ejemplocuando un pollito sale de un huevo se vuelve cada vez más ordenado yorganizado. Sin embargo el aumento de la entropía requiere desorden ydecadencia. Está disminuyendo realmente la entropía del pollito mientrascrece.

Ejemplo de problema de la GeografíaActualmente, el centro de las decisiones económicas mundiales no es ni único ni duplo,sino múltiplo.Esta afirmación puede considerarse correcta:a).- porque la Europa occidental se transformó en primera potencia económica mundial apartir del programa de unificación desarrollado por la CEE.b).- porque la ex URSS, caracterizada por la riqueza de recursos naturales, fuerte poderíomilitar e ideológico, tuvo su estructura política, social y económica fragmentada.c).- porque las actuales decisiones económicas mundiales son determinadas por laestrategia política y económica de oligopolios rivales.

90

d).- porque el Japón ejerce una posición económica soberana basada en la elevadacapacidad productiva de su población y en la gran adaptabilidad de su sistemaeconómico-social.e).- porque los Estados Unidos son la primera potencia económica, científica y tecnológicadel mundo, lo que le permite implantar y gerenciar las principales decisiones mundiales.La solución de la problemática planteada requiere investigación para precisarconocimientos básicos, así como la integración de los mismos de modo tal que se puedacrear un nivel de respuesta pertinente.

§ 4 Gestión del aprendizaje en las asignaturas de ciencias. Potencialidades de lossistemas de imágenes para su logro

La gestión de aprendizaje concebida como “conjunto de acciones conscientes yplanificadas encaminada específicamente a la conformación y reconfiguración constantedel cerebro de los estudiantes, por intermedio de la interacción social con vistas a lograrcambios en el significado de la experiencia en los sujetos¨ (Soubal Caballero, Santos,2008) se orienta al desarrollo del pensamiento de los protagonistas del proceso,generando transformaciones en el orden personal a partir de la relación entre la cognitivoy lo afectivo valorativo.El proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias desde la perspectiva de la gestióndel aprendizaje implica la estimulación del pensamiento y el aprendizaje de losestudiantes en el contexto social y se refuerza mediante la identificación, el planteo y laresolución de problemas, todo lo cual permite ir modificando las estructuras cognitivas apartir de sus conocimientos previos, en unidad con su significado afectivo-motivacional yla formación axiológica, para comprender mejor su realidad y transformarla en la medidaen que se transforma para insertarse más eficientemente en ella.Estas asignaturas potencian la gestión del aprendizaje en la medida en que:

Se indaga sobre los conocimientos o concepciones del estudiante medianteinterrogantes relacionadas con su realidad, lo que despierta el interés por el contenidoy su impacto social.

Se facilitan los recursos didácticos y orientan las metodologías para su utilización enfunción de la apropiación del conocimiento a partir del análisis de sus características ypotencialidades.

Se socializan prácticas, estilos y estrategias de aprendizajes que han demostrado sueficiencia en el contexto, valorando su efectividad para la solución de las tareas

Se sistematiza la identificación, planteamiento, solución y explicación de problemascomo procesos inherentes al aprendizaje.

Se sistematizan generalizaciones teóricas, empíricas y actitudinales, surgidas delanálisis lógico de evidencias.

Se intercambian experiencias de aprendizaje para propiciar su desarrollo tanto desdeel punto de vista individual como grupal.

91

Se debaten temáticas controversiales y/o actuales en función de la toma de partido.

Se valoran los modos de actuación y analizan los niveles de transformaciónexperimentados.

Independientemente de los significativos aportes realizados desde las investigacionespedagógicas y las transformaciones introducidas en los diferentes niveles educativos, aúnno se constatan avances sustanciales en los aprendizajes de las ciencias, lo cualresponde entre otras causales, al modo tradicionalista que sigue mostrando la clase, conlimitada incorporación de recursos de aprendizaje que motiven y muevan el pensamientode los estudiantes.Como expresión de los recursos de aprendizaje, la inserción dosificada de sistemas deimágenes digitalizadas en el desarrollo de las clases y las actividades independientes delos estudiantes, desempeña un rol decisivo en la activación del aprendizaje. Se tienecomo antecedente inmediato las experiencias aportadas por la incorporación de lossistemas de videoclases y teleclases de manera generalizada, lo cual no adecuadamenteencausado condujo a determinadas afectaciones en el aprendizaje de estas disciplinas.La inserción de imágenes digitalizadas en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias,constituye una opción promisoria, dadas las limitaciones que muestra la tecnología VHpara la manipulación, preservación y selección adecuada y oportuna de las imágenes,téngase en cuenta además la obsolescencia de la tecnología VH, el avance impetuoso delos formatos digitales y la disponibilidad de estas nuevas tecnologías por un porcientoelevado de estudiantes y profesores en sus hogares.El CEDCEN ha incursionado en el tratamiento metodológico a la inserción de lasimágenes digitalizadas en la enseñanza de estas ciencias y de manera puntual en lagestión de aprendizaje por los sujetos del proceso mediante la búsqueda, selección,organización y aplicación creadora de sistemas de imágenes que ilustren el objeto deestudio y la presencia del contenido de la ciencia en la naturaleza y la práctica social,utilizadas por los estudiantes incluso en sus hogares a través del trabajo independiente yel autoestudio.En correspondencia con esta experiencia positiva y como parte de su validación seimplementó la aplicación en las educaciones: secundaria básica, preuniversitaria y laformación de docentes de ciencias, la herramienta Proshow Producer para la edición desecuencia de imágenes o videos de modo asequible a estudiantes y profesoresDesde los resultados sistematizados en el centro de estudios en el tratamiento didácticometodológico a los sistemas de imágenes se desarrolla la gestión de aprendizaje al serutilizadas para:

Motivar al estudiante hacia el conocimiento de determinados contenidos.

La ilustración del tratamiento de nuevos contenidos mediante su inserción endeterminados momentos de la clase.

La reconstrucción del objeto de estudio de la ciencia.

La consolidación, sistematización y generalización de los contenidos

92

Apoyo visual para la ilustración en la presentación y resolución de problemas.

La orientación y presentación de trabajos independientes y/o investigativos.Para la aplicación de los sistemas de imágenes se han tenido en cuenta lasrecomendaciones siguientes desde el punto de vista didáctico – metodológico:1. La utilización del sistema de imágenes en todas las formas de docencia de lasdiferentes asignaturas y disciplinas (conferencias, clases prácticas, seminarios ylaboratorios) así como en el trabajo independiente de los estudiantes, tanto individualcomo colectivo y en el desarrollo de las prácticas de campo y prácticas de producción quedesarrollan las carreras Biología Geografía y Biología Química. Asimismo las imágenesdevienen en herramienta fundamental para el desarrollo de los seminarios de resoluciónde problemas que se realizan como parte de la actividad científico investigativa de losestudiantes.2. Resulta determinante realizar la compilación, análisis, clasificación, elaboración yselección de las imágenes que puedan insertarse en el desarrollo del proceso deenseñanza-aprendizaje en correspondencia con las carreras, disciplinas y asignaturas.3. Desde el punto de vista metodológico se recomienda el tratamiento al sistema deimágenes en tres direcciones fundamentales: la primera como soporte a la presentaciónteórica de los contenidos en las distintas asignaturas y disciplinas, la segunda relacionadacon la presentación, ilustración y tratamiento a los contenidos en actividades prácticas(presentación de ejercicios y problemas, modelación procederes, de técnicas, operatorias,procesamiento de la información) y la tercera en el desarrollo del trabajo independiente delos estudiantes como apoyo audiovisual para la profundización en los contenidos, suaplicación y la solución de problemas.4. Como resultado de la sistematización de los seminarios del centro de estudio, se

recomienda que las actividades prácticas se desarrollen en correspondencia con tresmomentos claves del uso del sistema de imágenes: durante la presentación inicial de losproblemas como elemento motivacional, durante el desarrollo de los problemas y tras lasolución de los problemas para corroborar el sistema de contenidos, su impacto oaplicación. En todos los casos la presentación podrá ser realizada por el estudiante o conapoyo del profesor, preferentemente la última opción estará a cargo del estudiante.5. La opción de apoyo audiovisual al trabajo independiente de los estudiantes constituyeun elemento estimulador a partir de la disponibilidad de reproductores multimedia en loshogares como el DVD y el impacto que representa al permitirles la asociación de loscontenidos de las ciencias con imágenes digitalizadas.6. El montaje de la secuencia de imágenes procederá a través de la herramientaPROSHOW PRODUCER, mediante la cual de manera asequible se puede ordenar yprocesar el sistema de imágenes. Para ello previamente las imágenes deberán serconvertidas en formato imágenes y archivarse (guardar como jpeg), luego se accede almismo desde el Producer, se seleccionan las imágenes a trabajar o todo el conjunto y seinserta en el área de trabajo, en la que se precisa el tiempo de exposición y el tipo y

93

tiempo de transición entre imágenes, a continuación se le da la opción video y se archiva,listo para su reproducción como secuencia.7. Se recomienda que teniendo en cuenta la capacidad de almacenamiento de losdispositivos a disposición por estudiantes y profesores, las dimensiones de los archivosde imágenes no excedan los 2 gigas, lo cual implica no sobrecargar las diapositivas concolores, efectos, tiempo de exposición o transición y fotos, optimizando los esquemaslógicos y graficaciones. Se recomienda además no trabajar con la opción de máximacalidad y asumir el formato de televisión NTSC.Estas posiciones metodológicas con respecto al tratamiento de sistemas de imágenesdigitalizadas, pueden ser extensivas a todas las disciplinas de ciencias naturales yexactas, lo cual se ilustra a través de las siguientes experiencias desarrolladas:Ejemplo de lo anterior es el empleo del Google Earth, un programa que combina fotossatelitales, mapas y una base de datos muy completa, que permiten navegar librementepor cualquier lugar de la Tierra, observar detalladamente todos sus territorios y desplegarsobre estos, de manera simultánea, basándose en datos y fotografías reales, diversostipos de información geográfica (topográfica, hidrográfica, demográfica, histórica y cultural,entre otros), y permite utilizar herramientas de dibujo, medir áreas, realizar perfiles eimportar fotos convirtiéndolo en un excelente recurso didáctico para desarrollar concalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de las disciplinas y asignaturas biológicasy geográficas, especialmente la experimental y el trabajo de campoA su vez los programas Ulead Cool 360 y el Cool Edit entre otros, son software quepermiten realizar fotos panorámicas de 360 grado de visualización en 3D, que facilitanidentificar y reconocer los objetos didácticos en las áreas seleccionadas (polígonos) parala realización de la práctica de campo.Estas herramientas novedosas ponen en manos de profesores y estudiantes de CienciasNaturales recursos de aprendizaje que les permiten modelar con anticipación tareas yactividades curriculares y extracurriculares como las prácticas de campo de Geografía yBiología, por lo que el estudiante puede realizar entrenamientos simulados en tiempo realacerca de las características de la localidad donde realizará la práctica.Por otra parte, con los dispositivos de digitalización (escáner) se reproducen y ajustan

imágenes, documentos y películas; que pueden ser únicas, exclusivas o estar limitadas ,facilitando conseguir el tamaño y el efecto deseados en el objeto que se vaya a digitalizar,además permite su almacenamiento en varios formas, y pueden ser visualizados a travésde reproductores de imágenes, PC, TV, etc. lo que posibilita ser utilizado en la enpreparación y desarrollo de las actividades docentes y las actividades independientes delos estudiantes.El empleo de los productos resultantes (secuencias de imágenes didácticas) de lautilización y combinación de los programas y tecnología descritos en el proceso deenseñanza-aprendizaje de disciplinas y asignaturas biológicas y geográficas constituyenuna alternativa para elevar la gestión del aprendizaje que impacta positivamente eldesarrollo de las actividades prácticas de los estudiantes y el trabajo metodológico dedisciplinas tales como Biología General, Cartografía, Geografía Física I, Zoología I y II,

94

Geografía Física II y III, Microbiología, Botánica, Genética Ecológica, Geografía de Cubay Topografía.Se potencian además Genética Ecológica, Geografía de Cuba y Topografía, en la carreraLicenciatura en Educación, Biología-Geografía.De igual forma el montaje de sistemas de imágenes ha permitido un acercamiento a loscentros productivos visitados en las prácticas de producción de la asignatura TecnologíaQuímica que unido al desarrollo de visitas virtuales con la utilización del Google Earthpermiten la familiarización con la ubicación de las diferentes plantas y el análisis previo dealgunos de los procesos objeto de estudio.Los sistemas de imágenes y otros recursos virtuales han constituido herramientasnovedosas y eficaces en el desarrollo de la Práctica de Campo y prácticas de producciónen las carreras Biología-Geografía y Biología QuímicaEl trabajo práctico experimental de campo con el empleo de estos recursos se ha

constituido en una herramienta indispensable para la enseñanza de la Biología y laGeografía, en función del conocimiento de los contenidos de las ramas o cienciasauxiliares afines a ellas (geomorfología, climatología, meteorología, pedología,cartografía, antropología, entre otras), debido a que permite obtener experienciassignificativas para comprender los fenómenos de la superficie terrestre en su vinculacióncon el espacio, sus diferenciaciones, cambios e interrelaciones causales y contribuir a laformación de los hábitos y habilidades que son imprescindibles al biólogo y geógrafo parael ejercicio de su futura profesión.5 Tratamiento a los videos físicos impactantes con enfoque investigativo

integradorComo extensión de estas posiciones metodológicas referentes a la inserción de imágenespara la gestión de aprendizaje de las ciencias, se valora la experiencia desarrollada con eltratamiento a videos impactantes en la disciplina Física General. Los videos concebidosestán proyectados para la generación de situaciones físicas problémicas e investigativas,por tanto constituyen un marco propicio para la propuesta de tareas investigativasintegradoras, cuya solución transite desde la reconstrucción del objeto físico que subyaceen el video hasta la valoración de su impacto y manifestación sociocultural.Generalmente los videos representativos de situaciones físicas que revelan fenómenos oprocesos físicos, han estado vinculados a la presentación formal de estas situacionespara ilustrar y objetivar los contenidos en las clases de física, pero no se ha sistematizadosu empleo con enfoque investigativo que conlleve al estudiante a develar la esencia físicadel fenómeno o situación física planteada, en correspondencia con esta intencionalidad,se precisan las siguientes indicaciones metodológicas para el procesamiento de lainformación y consecuentemente la resolución de tareas desde la presentación devideos, estas indicaciones son extensibles y válidas para el tratamiento de videos conesta finalidad en todas las disciplinas del área de ciencias naturales, e ilustra sutratamiento a través de la experiencia en la enseñanza de la física :El tratamiento se corresponde con el despliegue de las tres etapas concebidas desde elenfoque investigativo integrador.

95

Fase de construcción1.- Observación intencionada del video, precisando los detalles e informaciones quepuedan conducir a su caracterización general.2.- Precisión y registro de la información presente en el video, descripción de la situaciónfísica planteada.3.- Interpretación de la esencia informática revelada en el video. Determinación de latransformación, fenómeno o proceso presentado en primera aproximación.4.- Valorar información precedente portada por el estudiante acerca de lo presentado enel video. Consideración de las preconcepciones o ideas previas. Asociación de lasituación presentada con experiencias prácticas, interactivas naturales o socialesregistradas por el estudiante en otros contextos.4.- Planteamiento de hipótesis o conjeturas acerca de los fundamentos físicos de lasituación física presentada en el video.5.- Propuesta y valoración de posibles métodos de la física u otras áreas cognitivas quesustenten la problemática planteada en el video.6.- Precisión de contenidos físicos que puedan estar relacionados con la problemáticaplanteada en el video.7.- Realizar un esbozo gráfico o modelación de situación planteadaFase de integración7.- Correlacionar la información y los contenidos físicos o de otras áreas de las cienciasprecisados, en relación con la situación planteada.8.- Correlacionar los métodos valorados en relación con la fundamentación de lasituación planteada.9.- Esbozar la explicación de la situación planteada. Caracterizar y precisar el fenómenofísico planteado.Fase de creación10.- Profundizar en la esencia física del fenómeno representado. Valorar su modelaciónmatemática.11.- Planteamiento de la solución o explicación del fenómeno o situación planteada.Argumentar la esencia física, causas y plantear el modelo físico-matemático definitivo quecaracteriza el fenómeno o proceso.12.- Retornar al video, contrastar la respuesta o solución con la hipótesis planteada.13.- Modelar con instalación experimental casera o escolar la esencia del fenómenoplanteado en el video.

14.- Valorar larepercusión

sociocultural, natural y

96

económica de la situación física fundamentada.Ejemplo de un video físico impactante consistente en la presentación de un efectoaparentemente contradictorio, al apreciarse el ascenso del disco sobre el plano inclinado,esta problemática debe ser investigada y resuelta por el estudiante.Introducción del Geogebra a través del reproductor de imágenesLas experiencias didácticas y metodológicas en el uso del software Geogebra para eldesarrollo de habilidades de representación geométrica, han sido significativas en lapreparación de estudiantes fundamentalmente de la educación preuniversitaria y superiorpedagógica. Las potencialidades de de este recurso informático radican esencialmente ensu versatilidad y flexibilidad para el trazado de disímiles representaciones de figuras yarreglos geométricos y cuyo ambiente de trabajo y procederes resultan asequibles paralos estudiantes. Sin embargo dado el hecho real de que no siempre se dispone decomputadoras en un aula o en los hogares impone la necesidad de inserción dereproductoras multimedia u otros como el reproductor DVD, mediante la conversión aimágenes dinámicas de formato reproducible, esta experiencia se ha venido aplicando demanera efectiva.

§ 6 La resolución de problemas y los estilos de aprendizaje en función de lagestión del aprendizaje en las Ciencias Naturales

La enseñanza aprendizaje de las ciencias naturales en los diferentes niveleseducacionales y en la propia formación de docentes se ha caracterizado por la aplicacióny desarrollo de concepciones que han determinado las principales tendencias actualesde su didáctica a nivel mundial, encontramos entre ellas: la enseñanza portransmisión de conocimientos (tradicionalista), el aprendizaje por descubrimiento,la enseñanza por transmisión de conocimientos para un aprendizaje significativo, laenseñanza integrada de las ciencias, la enseñanza informatizada, la enseñanzaconstructivista y la enseñanza desarrolladora de las ciencias.Si bien todas estas concepciones encuentran aún un nivel de aplicación en determinadossistemas y contextos, es obvio que no todas tendrán igual significado, si concebimos laenseñanza no como un proceso de almacenamiento de conocimientos, sino centrada enel aprendizaje, a partir del diseño y aplicación de acciones que lleven a los estudiantes acomprender y asumir los contenidos a través del autoaprendizaje y la responsabilidadcompartida.Concebir el aprendizaje como un proceso de construcción del propio alumno en uncontexto dado, implica que el proceso parta de una situación como se presenta en larealidad, una problemática convertido en necesidad, convertido en problema docente, elcual debe propiciar la realización de interrogantes, inferencias e hipótesis, extraer reglas,principios y regularidades, modelar el conocimiento, modular las emociones ysentimientos, y fomentar los valores que conducen a elevar el nivel cognitivo.De igual forma se reconoce la necesidad del abordaje de contenidos transversales para elárea de conocimiento que deben integrarse de forma armónica y coherente en todas lasactividades curriculares y en todos los componentes del proceso de enseñanza-

97

aprendizaje en correspondencia con las potencialidades de las temáticas que se abordan;todo lo cual proyecta una formación competente que se manifiesta en su entorno natural ysocial.Desde esta perspectiva se resuelve la problemática del desbalance entre la instrucción yla educación y se satisface la necesidad de lograr el máximo desarrollo de laspotencialidades de cada estudiante que rebasa la esfera intelectual y se orienta a suformación integral. Esta formación ético axiológica se profundiza en la medida en que sudesarrollo tiene lugar a partir del aprendizaje producido como resultado de la resoluciónde problemas y ejercicios.Se reconoce así la necesidad de lograr que en las aulas se planteen verdaderosproblemas y que su resolución se convierta en objeto de enseñanza y que no se utilicensolo como un medio para “fijar” el contenido de enseñanza (Rizo Cabrera, C. yCampistrous Pérez, L, 1990)En la formación de los docentes de las carreras Biología Química y Biología Geografía seha sistematizado esta actividad, fundamentalmente por medio del desarrollo de laenseñanza problémica en diferentes disciplinas y asignaturas químicas, biológicas ygeográficas, mediante la cual se ha problematizado el contenido de enseñanza, en elcurso de cuya resolución tiene lugar la adquisición del conocimiento.Se destaca en todos los casos el uso de las tecnologías de la información y lascomunicaciones, tal es el caso de las aulas virtuales, software educativos, herramientascomo el google earth, así como el análisis de situaciones de la vida cotidiana queimpactan el entorno natural y social cuyas esencias gravitan en el campo de las cienciasnaturales.Esta práctica sistematizada por docentes del departamento de Ciencias Naturales sindudas ha generado una transformación desde el punto de vista didáctico en función de lagestión del aprendizaje de estas ciencias que impacta la calidad del proceso que hoy sedesarrolla, sin embargo todavía predomina la visión del pensamiento del docente comohilo conductor en la determinación de la actividad del alumno. Resulta por tantopertinente, considerar al unísono de la resolución de problemas como una de lasactividades básicas del desarrollo del pensamiento, los estilo de aprendizaje en función desu gestión por el alumno.En la medida en que los estilos de aprendizaje indican las preferencias de los alumnos entérminos de aprendizaje, ellos determinan, a qué tareas se inclinan más, qué áreas delconocimiento y tipos de actividades les resultan más atrayentes, por qué modalidad deinteracción optan para trabajar más cómodamente, qué estrategias cognitivas eligenutilizar para lograr el aprendizaje, a qué ayudas pedagógicas responden máseficientemente. Estos elementos revelan entonces la importancia de que los docentesidentifiquen los estilos de aprendizaje de sus alumnos para a partir de ello favorecer eldesarrollo de las estrategias más convenientes para que los estudiantes construyan supropio aprendizaje.Desde nuestra perspectiva, tomar en consideración los estilos de aprendizaje significatratar de dar una respuesta a la necesidad de aprender a aprender y se orienta no solo al

98

reconocimiento y diagnóstico de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, sinotambién y sobre todo, a cómo hacer un adecuado tratamiento de mejora de los estilos decada uno para lograr que aprendan con eficiencia en cada circunstancia en que seencuentren.Este reconocimiento de la diversificación del desarrollo cognitivo presupone, enconsecuencia, la diversidad del proceso de enseñanza, lo cual indica la necesidad deacciones pedagógicas adaptadas a las características del individuo, así como modos decomunicación más eficaces y aplicaciones tecnológicas más pertinentes al perfilintelectivo de los estudiantes.Desde la perspectiva de la concepción del aprendizaje como un proceso activo se percibeuna relación entre estas estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseñanza oestrategias didácticas concebidas por los docentes, de modo tal que sitúen al estudianteen el centro del proceso, en la elaboración y apropiación del conocimiento según suspotencialidades y preferencias, según su propia capacidad para trabajar con los datosrecibidos en función de sus propias características. Corresponde entonces al docente laselección de los métodos, los procedimientos, los recursos y las actividades a desplegaren sus clases en función del desarrollo del proceso.Como parte de las investigaciones del trabajo CEDCEN en el curso 2012 – 2013, fueronestudiados los estilos de aprendizaje de una muestra de estudiantes de los tres primerosaños de las carreras de la Facultad. Se utilizó como instrumento de diagnóstico elInventario de Felder (Modelo de Felder y Silverman de estilos de aprendizaje). El estudiopermitió comprobar que en nuestros estudiantes predominan los estilos activo, sensorial,visual y secuencial en detrimento de los reflexivos, intuitivos, verbal y global, informaciónque constituyó punto de partida para potenciar los estilos más logrados y estimularaquellos que necesitan de un mayor desarrollo con el objetivo de alcanzar un proceso deenseñanza aprendizaje verdaderamente desarrollador.Es posible organizar el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias naturales demodo tal que cada estudiante desarrolle la observación, la descripción y la comparacióncomo procedimientos que permiten acceder a los conceptos y sus definiciones, por mediode abstracciones y generalizaciones que contribuyen al desarrollo del pensamiento, esposible también sistematizar el establecimiento de relaciones causales; con lo cual sefavorecen estilos de aprendizaje como el verbal, el visual, el intuitivo y el reflexivo.Desde la experiencia de los seminarios científicos estudiantiles de resolución deproblemas desarrollados por el centro de estudios con estudiantes de las diferentescarreras y años de la facultad de ciencias se destaca el trabajo con la explicación de lasrespuestas a los problemas resueltos como contribución a su desarrollo verbal. Tambiénse significa el empleo de los sistemas y secuencias de imágenes en calidad de recursosdidácticos que han permitido la visualización de procesos, fenómenos y hechos objetos deestudio por las respectivas ciencias.A través del desarrollo del currículo propio de la carrera Biología – Química se hatrabajado el experimento químico como experiencia concreta que ha permitido acceder alsignificado para luego ser aplicado a problemas similares, propiciando así el desarrollo de

99

los estudiantes activos y pragmáticos. En las prácticas de campo se ha propiciado eldesarrollo de la inteligencia espacial, a partir de la percepción y representación delentorno visual-espacial y la inteligencia naturalista.

§ 7 Lógica del sistema de actividades experimentales a partir de la aplicación del enfoqueinvestigativo

Esta estrategia didáctica se basa en la lógica del método investigativo (Morasén, C,J.R, 2009) que articula sus configuraciones de construcción, integración, creacióncon los eslabones del enfoque investigativo la reconstrucción y actualizacióninformática, la reconstrucción investigativa experimental y la reconstruccióninvestigativa teórica en la solución de problemas experimentales.La propuesta rompe con la lógica tradicional de enfrentamiento a las prácticas delaboratorio por los estudiantes, a partir de la cual se les entrega un manual o recetario delo que deben hacer. La nueva lógica demanda del estudiante concebir su diseño tras unproceso de búsqueda e indagación que incluye por supuesto los manuales tradicionalescomo universo amplio de fuentes a consultar. La orientación de la preparación para eldesarrollo de las prácticas de laboratorio, se concibe desde problemáticasexperimentales, precisadas a través de tareas de igual naturaleza.Tareas experimentales investigativas integradorasI.- Las lentes constituyen un dispositivo óptico de múltiples aplicaciones en elmejoramiento de la visión humana, desde el empleo de lentes personales hasta lavisualización de los astros en el firmamento y el estudio del universo. Sin embargo laefectividad de su uso depende de la adecuada relación entre los parámetros que lacaracterizan, así como de la reducción al mínimo de las aberraciones en las imágenesobtenidas.a).- Apoyándose en la aplicación de la lógica del enfoque investigativo integrador, diseñeuna instalación experimental mediante la cual se pueda estudiar la formación deimágenes con lentes delgadas y sus aberraciones. Proponga un procedimiento para ladeterminación de la distancia focal de lentes convergentes y divergentes.b).- Valore el impacto sociocultural y profesional de la actividad experimental realizada enrelación al perfeccionamiento de su preparación y el aprendizaje de sus estudiantes.II- La interferencia en láminas delgadas es un fenómeno luminoso cuya presencia naturalpuede ser apreciada en pompas de jabón o en los colores vistosos que exhiben losplumajes de algunas aves. Sin embargo un tipo específico de franjas de interferencia deeste tipo como los anillos de Newton requieren determinadas exigencias para suformación.a).- Investigue los fundamentos y características de estas franjas de interferencia.b).- Diseñe un experimento para el estudio de estas franjas y la determinación de losparámetros asociados a ellas.c).- Valore la trascendencia sociocultural, tecnológica y profesional de la actividadexperimental realizada.

100

III.- El análisis espectral mediante el cual se pueden caracterizar las distintas sustanciastiene como sustento tecnológico el uso de redes de difracción para la descomposición dela radiación luminosa en líneas espectrales asociadas a sustancias emisoras de lasfuentes de luz. La precisión de la determinación de estas líneas espectrales depende dela calidad de las redes determinadas por los parámetros que la caracterizan.a).- Investigue las características de los patrones de difracción obtenidos con redes dedifracción, así como los parámetros que caracterizan a estas redes.b).- Conciba el diseño de un experimento mediante el cual pueda estudiar elcomportamiento de estos parámetros de la red y determinar la longitud de onda de laradiación luminosa.c).- Valore el impacto tecnológico y sociocultural, así como profesional de la actividadexperimental desplegada.IV.- La refracción de la luz es un fenómeno que se fundamenta desde las leyes de laóptica geométrica y una de sus manifestaciones más comunes es la elevación de laimagen de los objetos sumergidos en líquidos o cubiertos por dieléctricos transparentescomo el vidrio.a).- Investigue el proceso de elevación de la imagen de los objetos por reflexión, propongaejemplos de manifestación de este fenómeno.b).- Auxiliándose de un microscopio óptico compuesto diseñe un experimento a través delcual determine el espesor de un material transparente.c).- Valore las implicaciones socioculturales, profesionales y tecnológicas de estaactividad experimental.V.- Un fenómeno óptico muy conocido y difundido es el multicolor espectro registrado enel arco iris o al propagarse la luz blanca a través de un prisma de vidrio, cómoconsecuencia de la descomposición de la misma.a).- Investigue las causas de este fenómeno luminoso.b).- Precise el fenómeno físico que está asociado a esta situación, sus manifestaciones ycaracterísticas.c).- Proponga y diseñe un experimento sustentado en el estudio de este fenómeno paradeterminar el índice de refracción del vidrio.VI.- Es una experiencia común para todos, el uso de placas polaroides con diversos finesen su inmensa mayoría dirigidos a atenuar la intensidad de la luz con determinadospropósitos como la protección visual de la radiación solar o el destello de la iluminación delos autos en las carreteras.a).- Indague acerca del principio de funcionamiento de estos materiales.b).- Determine y caracterice el fenómeno físico relacionado con estos materiales.c).- Diseñe un experimento que le permita estudiar este fenómeno y analizar elcomportamiento de la luz al interactuar con materiales polarizadores.

101

VII.- En los centrales azucareros y laboratorios clínicos de hospitales o policlínicos sueleutilizarse un procedimiento para la determinación de la concentración de azucares en lasangre, orina o guarapo de caña, basado en las propiedades de la polarización de la luz.a).- Investigue acerca de la propiedad y fenómeno que sustenta este método delaboratorio clínico o industrial.b).- Caracterice el comportamiento y estructura de las sustancias que exhiben estapropiedad.c).- Proponga un experimento para el estudio de este fenómeno que a su vez permitadeterminar la concentración de estas sustancias en soluciones líquidas.VIII.- La difusión de los paneles solares en las regiones intramontanas de la geografíacubana con limitaciones para el acceso de la energía eléctrica convencional, corrobora laaplicación de los fundamentos de la óptica en el bienestar humano.a).- Investigue los fundamentos físicos que sustentan esta aplicación como soluciónenergética.b).- Caracterice el fenómeno físico asociado a estos fundamentos.c).- Conciba un experimento para el estudio de este fenómeno y para la determinación dela longitud de onda de la radiación incidente.

§ 8 Ferias científico culturales pedagógicas de ciencias, marco gestor deaprendizaje

La formación de una cultura científica en el ciudadano común constituye una tareaimpostergable dado el vertiginoso desarrollo científico técnico al que asistimos en lasúltimas décadas y la reducción de los plazos de conversión de los logros de la ciencia enbeneficios y mejoras de la calidad de vida social. A su vez la necesidad de gestionar elaprendizaje de las ciencias, deviene en alternativa de mayor trascendencia formativa.Las ferias científicas culturales constituyen marcos integradores propiciadores delconocimiento científico elemental, mediante el intercambio e interacción más ampliosentre especialistas y la población entre las aplicaciones, novedades científicas y elciudadano común, mediante la creación de un clima ameno y recreativo.El proyecto investigativo ENFOCIEN, dirigido al desarrollo del enfoque investigativo de laenseñanza de las ciencias básicas en el preuniversitario y en la Universidad PedagógicaFrank País García de Santiago de Cuba, el CEDCEN y la dirección de la Facultad deCiencias, han incorporado como variante las Ferias Científico-Culturales Pedagógicas (FCCP), asumidas como marcos gestores integradores formativos en los que sepotencian el desarrollo de la cultura científica y general de estudiantes ytrabajadores con intencionalidad pedagógica, mediante la divulgación y valoracióndel impacto sociocultural de la ciencia( Morasén, C, J.R, 2013).Las Ferias Científico-Culturales Pedagógicas tienen como propósito contribuir a laformación integral de los futuros profesionales de la educación, al desarrollo de lamotivación y orientación hacia la enseñanza y aprendizaje de las ciencias básicas y lagestión de aprendizaje de las ciencias, mediante la exposición y socialización de la

102

solución de problemas por los profesionales en formación y estudiantes. Pretendenintegrar además en este propósito a los trabajadores de las instituciones educativas yfamiliares de los estudiantes como factores contribuyentes a la reafirmación de suorientación profesional y la socialización del papel importante del profesor en la sociedad.Como variante de contenidos de estas ferias se encuentran: Montaje y desarrollo de experimentos impactantes Explicación de paradojas de la ciencia Ilustración y explicación de aplicaciones comunes de las ciencias Desarrollo de concursos populares de las ciencias Resolución y presentación de problemas Exposición de medios de enseñanza, videos, software educativos Cine debates de temas científicos culturales Desarrollo de festivales de clases Actividades culturales y deportivas vinculadas a la cienciaSe concibe que estas ferias se desarrollen con un nivel protagónico importante de losestudiantes, de modo que su desempeño estimule la autoestima profesional y laautovaloración de sus potencialidades.La planificación, organización y desarrollo de las ferias constituye un proceso gestor deaprendizaje de ciencias, en el que los profesionales en formación confrontan susaprendizajes con nuevas vivencias y la experiencia.En ellas se pone en práctica uno de los elementos distintivos de la gestión de aprendizaje,a decir de Soubal ( 2008) La condición cambiante del mundo contemporáneo haceque el concepto de aprendizaje tome una dimensión más amplia y que se maneje enfunción del cambio en el significado de la experiencia.

§ 9 ConclusionesLa gestión de aprendizaje de la física como proceso conducido por los docentes paraoptimizar los niveles de aprendizaje de los estudiantes desde perspectivas de mayoralcance, tiene en el proceso de resolución de problemas una alternativa efectiva en tantose sintetiza a través de este proceso la inserción de las tendencias renovadoras de lasdidácticas de las ciencias que transitan desde el enfoque investigativo hasta el tratamientocrítico de la nueva tecnología.Se reconoce la necesidad de incorporar el tratamiento didáctico a la gestión deaprendizaje como premisa para el despliegue de alternativas renovadoras dirigidas aldesarrollo del pensamiento de los estudiantes, según la diversidad de sus estilos deaprendizaje, a partir de las potencialidades del contenido de las disciplinas docentes.La resolución de problemas como objeto de enseñanza y aprendizaje se constituye enuna vía efectiva para la gestión del aprendizaje que se potencia con el pertinente empleode los recursos didácticos.La modelación de la solución de problemas físicos desde la lógica del enfoqueinvestigativo integrador, propicia un proceso gradual de tránsito desde su lógica por un

103

proceso constructivo, integrativo y creativo, sustentados en los eslabones dereconstrucción que precisa una lógica en la apropiación del conocimiento desde elenfoque investigativo integrador.BIBLIOGRAFÍA

1. ADDINE FERNÁNDEZ, FÁTIMA, (2006). Didáctica Interdisciplinariedad y currículo.Material base de la Maestría en Ciencias de la Educación, Mención EducaciónPreuniversitaria, La Habana.

2. _________________, (2002). Principios para la dirección del proceso pedagógico/Fátima Addine Fernández, Ana María González Soca, Silvia Recarey Fernández.__ p. 80 – 101. __ En Compendio de pedagogía. Editorial Pueblo y Educación, LaHabana.

3. _________________, (2004). Didáctica: teoría y práctica. Editorial Pueblo yEducación, La Habana.

4. ADDINE FERNÁNDEZ, RAÚL, (2006). Estrategia didáctica para potenciar la culturacientífica desde la enseñanza de la Química en el preuniversitario cubano. Tesispresentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas.Ciudad de La Habana.

5. AGUILERA DÍAZ, ELISABET, (2009). La dirección de la actividad Científico-Investigativa en las escuelas de la Educación de Jóvenes y Adulto. Pedagogía2009. Simposio 9. Ciudad Habana.

6. MORASÉN CUEVAS, JOSÉ RAÚL, (2003). El perfeccionamiento del métodoinvestigativo en la formación del profesor de Física. Tesis en opción al gradocientífico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Santiago de Cuba.

7. _________________, (2009). Fundamentos del Enfoque Investigativo Integradordel proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física y su vínculo con las cienciasexactas y naturales. Monografía. Proyecto ENFOCIEN. Universidad de CienciasPedagógica Frank País García. Santiago de Cuba.

8. _________________, (1986). Folleto de prácticas de laboratorio de óptica y físicamoderna. ISP Frank País García. Santiago de Cuba.

9. _________________, (2013). Las Ferias Científico Pedagógicas Culturales,marcos gestores del aprendizaje de las ciencias. Universidad de CienciasPedagógicas Frank País García. CDIP. Santiago de Cuba

10.PÉREZ, C, (2004). Apuntes para una didáctica de las Ciencias Naturales. EditorialPueblo y Educación.

11.RAMAL, ZEA, JOSÉ, (2008). Por una concepción moderna en la enseñanza de laFísica. En Innovaciones didácticas. España.

12.REBOLLAR MOROTE, (2012). Perfil centro de estudios para didáctica para lasciencias naturales y exactas. UCP Frank País García.

13.REBOLLAR MOROTE, A. Y OTROS, (2011). La enseñanza basada en problemasy ejercicios: hacia una didáctica para estimular aprendizajes. Taller internacionalPedagogía.

104

14.REBOLLAR MOROTE, A. Y OTROS, (2010). La enseñanza basada en problemasy ejercicios: hacia una didáctica para estimular aprendizajes. Cuadernos deEducación y Desarrollo Vol 2. .

15.RIZO CABRERA, C. Y CAMPISTROUS PÉREZ, L., ( 1990). Didáctica y soluciónde problemas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas Cuba.

16.SOUBAL CABALLERO, S, (2008). La gestión del aprendizaje. Algunas preguntasy respuestas en relación con el desarrollo del pensamiento en los estudiantes.Revista Polis. Volumen 7. Número 21.

17.SOUBAL, CARLOS, (2008). Fundamentos de la gestión de aprendizaje. España.18.VALDÉS CASTRO, ROLANDO, (1996). Papel de la informática en la enseñanza

de la Física. Gil Pérez, Daniel… [et al]. Temas escogidos de la didáctica de lafísica. Ed. Pueblo y Educación. La Habana.

19.VALDÉS, ROLANDO, PABLO VALDÉS Y ALEJANDO CLAVELO, (1998).Familiarización de los estudiantes con la automatización de experimentosmediante computadoras: determinación de la velocidad del sonido en el aire.Revista Española de Física (1).

20.VALDÉS CASTRO, ROLANDO Y PABLO VALDÉS CASTRO, (1999). Lascomputadoras en la enseñanza de las ciencias. El proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física en las condiciones contemporáneas: temasseleccionados. Pablo Valdés Castro… [et al] Colección ALSI. Editorial Academia.La Habana.. Págs. 103-139.

21._________________, (1999). Tres ideas básicas de la didáctica de las ciencias. Elproceso de enseñanza-aprendizaje de la Física en las condicionescontemporáneas: temas seleccionados. Pablo Valdés Castro. [et al] ColecciónALSI. Editorial Academia. La Habana. Págs. 1-54.

105

MEDIO AMBIENTE, CAMBIO CLIMÁTICO Y EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLOSOSTENIBLE: RESULTADOS DE LAS BUENAS PRÁCTICAS EN LAS ESCUELAS,APORTES METODOLÓGICOS Y PUBLICACIONES EN CUBA

Orestes Valdés Valdés, educamb@dct.rimed.cuDirección de Ciencia y Técnica, Ministerio de Educación de CubaMiguel Llivina Lavigne, mj.llivina@unesco.orgOficial de Programas de Educación Oficina de la UNESCO, La Habana, Cuba

§ 1 IntroducciónTeniendo en cuenta la limitada preparación escolar y comunitaria para actuar ante losdesastres y lograr la protección ambiental, se diseñó e implementó una propuesta detalleres didáctico-metodológicos para la formación y superación de los docentes enproyectos y programas en educación ambiental, desarrollo sostenible, cambio climático,prevención de desastres en cuba. Fue desarrollado el programa en las cuencashidrográficas del Cuyaguateje, en Pinar del Río, Zaza, en Sancti Spíritus y Toa enGuantánamo, extendiéndose a las escuelas de la educación primaria, secundaria básica,institutos preuniversitarios, entre otros.Se diseñó e implementa, satisfactoriamente, desde la estrategia y sistema de trabajo delas Escuelas Asociadas de la UNESCO en Cuba, un proyecto innovador que constituye unaporte la formación y construcción de los conocimientos y acciones participativas de losmaestros, profesores, alumnos y la comunidad, así como el fortalecimiento de lacapacidad local, mediante la incorporación e integración de este proyecto al procesodocente educativo de las escuelas y de la comunidad adulta.Se desarrollaron proyectos educativos institucionales de investigación-desarrollo sobre laprevención de desastres y protección ambiental, cuyos resultados lograron establecerestrategias didáctico-metodológicas curriculares y no curriculares para el trabajo con lasasignaturas, mapa de riesgo escolar y comunitario como una herramienta para laprevención de los desastres y su metodología, así como para determinar las escuelas ycomunidades seguras, capacidad de diagnóstico de los riesgos en las escuelas,perfeccionamiento de los planes de evacuación en las escuelas, autogestión de lasescuelas y comunidades en la gestión del riesgo, mejoramiento de las condicionesambientales y disminución de los riesgos en las escuelas, conocimientos de losproblemas ambientales y de la prevención de los desastres en las escuelas,reconocimiento del trabajo comunitario y las funciones de las comunidades adultas en laprotección del medio ambiente y prevención de los desastres, escuelas seguras antesituaciones de desastres, aumento de la preparación de las escuelas y la población paraactuar ante los desastres (antes, durante y después con la ayuda psicoemocional ysocial), divulgación y socialización de los conocimientos y las acciones para la proteccióndel medio ambiente y la prevención de desastres en la población infantil y la comunidad

106

adulta, publicación de manuales, libros, folletos, plegables, infografías, multimediasinteractivas, afiches, y otros medios de enseñanza y audiovisuales elaborados por elproyecto y las propias escuelas sobre educación, protección del medio ambiente yprevención de desastres, desarrollo de seminarios- talleres nacionales y regionales enescuelas y comunidades, acciones de capacitación de Coordinadores, Docentes yComunitarios en educación ambiental y en desastres, entre otras.Los resultados lograron establecer propuestas didáctico-metodológicas curriculares parael trabajo de incorporación de los temas transversales protección del medio ambiente yprevención de desastres con las asignaturas, disciplinas y carreras, de capacitación, deintervención-acción escolar y comunitaria, a partir de las metodologías, mapas de riesgos,ejercicios de simulacros, cuadernos y manuales de trabajo, videos y juegos didácticos,seminarios-talleres, concursos y otros eventos. No hubo cambio curricular y si unainnovación curricular.Se expone la concepción del trabajo, los resultados e impactos obtenidos y la proyecciónpara perfeccionar, aún más, lo relacionado con la educación ambiental y educación parala prevención de los desastres, y el trabajo que se realiza desde la educación de pregradoy postgrado, como proceso fundamental, para la formación de docentes de los distintostipos y niveles de enseñanza, promotores, educadores, profesionales y otros actoreslocales, lo que contribuye a que la educación para el desarrollo sostenible, se desarrolleen las instituciones educativas.El proyecto "Prevención de riesgos y educación en situaciones de emergencia por causas

de fenómenos naturales en las islas del Caribe", se ha estado desarrollandosatisfactoriamente en el trienio 2010-2013, en la Red de Escuelas Asociadas de laUNESCO en Cuba, y también se ha extendido, obteniéndose resultados positivos yfavorables a la Red de Escuelas Asociadas de la UNESCO, en la República Dominicana.La evaluación y sistematización de los proyectos educativos, así como la medición de losresultados e impactos, constituyen retos y desafíos educativos en el mundo.Por lo antes expresado, a partir de los resultados e impactos obtenidos, en el proyecto"Prevención de riesgos y educación en situaciones de emergencia por causas defenómenos naturales en las islas del Caribe", hemos concebido distintas actividades deevaluación, seguimiento, sostenibilidad que, en dependencia de los contextos,posibilidades, realidades y características de medio ambiente en toda su totalidad eintegralidad, puedan contribuir a la evaluación y sostenibilidad de los proyectos que sedesarrollan en la Red de las Escuelas Asociadas de la UNESCO en Cuba, y pudiera tenerun valor de uso para otras naciones, previa contextualización de su identidad, cultura yproblemas regionales, nacionales y locales, entre otros.En consecuencia con lo antes valorado y sugerido, el contenido de este libro secorresponde y tiene en consideración, las propuestas y los aportes de los participantesen este proyecto educativo; puede ser utilizado en el proceso docente-educativo, en lasescuelas para promover la participación de los alumnos y la comunidad en la prevención yla solución de los problemas ambientales y de desastres en la localidad.

107

Aprovechamos la ocasión para expresar nuestra satisfacción por el trabajo conjunto, queha permitido la publicación de este libro. En los primeros capítulos, se presentan lasituación de los problemas del medio ambiente mundial y apuntes de la Década de laEducación para el Desarrollo Sostenible de la UNESCO (2005-2014), así como losejemplos de las buenas prácticas y lecciones aprendidas en las escuelas y en lascomunidades, así como sus acciones educativas, para contribuir a la prevención de losdesastres desde las escuelas y hacia las comunidades.En los capítulos centrales se presentan las propuestas curriculares y no curriculares parasu aplicación en el proceso docente educativo, que tienen como objetivo colaborar con laprotección del medio ambiente y con la prevención de los desastres, a partir de la escuelacomo centro cultural más importante de la comunidad.Se trata de poder aprovechar las propuestas y la información de la presente publicaciónpara promover el desarrollo de los procesos educativos desde las escuelas, en interaccióncon las comunidades, para contribuir al cuidado del medio ambiente y a la preparación detoda la población para la actuación ante casos de desastres y fortalecer la resiliencia.En los últimos capítulos, se aborda un tema muy importante y reciente, vinculado con laevaluación, la sistematización, el seguimiento y la sostenibilidad de los proyectoseducativos, en la Red de escuelas Asociadas de la UNESCO en Cuba y RepúblicaDominicana.Consideramos que la utilización de este libro contribuirá a desarrollar un provechosotrabajo científico-educativo sobre la educación ambiental y educación para la prevenciónde desastres en el ámbito escolar, familiar, comunitario y social, que ayude a la proteccióndel medio ambiente de las islas del Caribe.Esperamos sus puntos de vistas, opiniones, comentarios, observaciones y sugerenciaspara el futuro enriquecimiento y perfeccionamiento de este libro, el cual ponemos adisposición de las escuelas y las comunidades, en el contexto del Decenio de laEducación para el Desarrollo Sostenible.

§ 2 Medio ambiente, cambio climático y educación para el desarrollo sostenible:resultados de las buenas prácticas en las escuelas, aportes metodológicos ypublicaciones en CubaProyecto: prevención de riesgos y educación en situaciones de emergencia por causas defenómenos naturales en las islas del caribe: red del plan de escuelas asociadas de laUNESCO en Cuba y República Dominicana.

Introducción. Caracterización del proyectoLas islas del Caribe están expuestas a frecuentes afectaciones provocadas porfenómenos naturales tales como inundaciones, el efecto de los vientos ocasionados porlos huracanes, tormentas tropicales, terremotos, sequías, intensas lluvias, entre otros. Entodos los casos hay que tener en cuenta la fragilidad de los ecosistemas de las islas, loque provoca que la ocurrencia de esos fenómenos provoquen verdaderos desastreseconómicos y sociales.

108

El propósito de este trabajo es presentar los resultados de un proyecto desarrollado enconjunto con varias instituciones de Cuba y de República Dominicana, con el fin deabordar la prevención de riesgos y educación en situaciones de emergencia por causasde fenómenos naturales en las islas del Caribe desde las instituciones educacionales.La Oficina Regional de Cultura para América Latina y el Caribe de la UNESCO(UNESCO/La Habana) ha trabajado, en coordinación con el Ministerio de Educación deCuba (MINED) y el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente de Cuba(CITMA) y las Redes de Escuelas Asociadas a la UNESCO de Cuba y de RepúblicaDominicana, en el marco de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible, eltema de la Reducción de Riesgos por Desastres Naturales.Desde hace cuatro años se trabaja la temática en los seminarios nacionales de lasescuelas asociadas a la UNESCO de Cuba y de República Dominicana, promoviendo larealización de proyectos en las escuelas encaminados a divulgar e implementarmedidas preventivas ante fenómenos naturales, fundamentalmente los efectos de loshuracanes tropicales y la sequía.En el año 2008 se realizó un taller Nacional en la ciudad de Camagüey con laparticipación de especialistas de todo el país del CITMA y del MINED para comenzar atrabajar en una estrategia nacional para la educación en reducción de riesgos en Cuba.En marzo de ese mismo año se desarrolló un Taller en la Ciudad de Baracoa, dandocierre a un proyecto desarrollado en las escuelas situadas en las márgenes del río Toa,y encaminado también al trabajo de educación en reducción de riesgo por desastresnaturales.En febrero de este año se realizó un Seminario Regional en la Ciudad de SantoDomingo, con la participación de expertos de toda la región de Latinoamérica y elCaribe, una de las mesas de trabajo fue dedicada al tema de la educación en lareducción de riesgos por desastres naturales, discutiéndose las mejores prácticas quese desarrollan en Cuba y en República Dominicana en este sentido.El año 2008 Cuba y República Dominicana fueron azotadas por varios eventosmeteorológicos que dejaron una estela de daños a todo lo largo y ancho de ambas islas.La UNESCO, junto con todas las agencias del sistema de Naciones Unidas, trabajóintensamente en movilizar ayuda de emergencia para mitigar los daños. OCHA (Oficinapara la Coordinación de Asuntos Humanitarios para las Naciones Unidas), y UNESCOaportaron una parte de los recursos necesarios para ayudar a Cuba en la reparación delos techos de 480 escuelas en las provincias de Camagüey, Holguín y Las Tunas.En el anterior contexto se visitaron en varias ocasiones esas provincias, se conocieronmuy de cerca los daños y el proceso de su reparación, y se apreciaron sobre todo, losincreíbles esfuerzos desplegados por el MINED, los educadores, directores de escuelas,padres y madres de familias y los propios estudiantes, en la reparación de las escuelasdañadas. A finales de enero de este año 2009, en el evento Pedagogía 2009, celebradoen el Palacio de Convenciones, la UNESCO reconoció públicamente este meritorioesfuerzo, y sobre todas las cosas, los resultados muy favorables que se obtuvieron.

109

En el área del Caribe, cada año suceden devastadores fenómenos meteorológicos, quedebido a la fragilidad de los ecosistemas de las pequeñas islas, causan irreparablesperjuicios, provocan pérdidas de vidas humanas y daños psicosociales en la población.Los desastres naturales van en aumento y causan los daños más serios en los paísesmás pobres y por ende con menos capacidad de defensa. Las imágenes dedevastadores ciclones y terremotos y otros fenómenos naturales, permanecerán ennuestra retina largo tiempo.Los peligros o amenazas naturales son fenómenos físicos naturales causados porprocesos rápidos o lentos de origen atmosférico, geológico e hidrológico en escalasglobal, regional, nacional y local. Incluyen terremotos, erupciones volcánicas,deslizamientos del terreno o derrumbamientos, tsunamis, inundaciones, procesos dedesertificación, ciclones tropicales y sequía. Los desastres naturales son la combinaciónde peligros naturales unidos a condiciones de vulnerabilidad y a la insuficiente voluntady capacidad para tomar medidas para reducir las potenciales consecuencias negativasdel riesgo.Estos desastres naturales no son enteramente “naturales”, porque el hombre es tambiénpotenciador de estas tragedias. Por ejemplo, las inundaciones más severas estánfomentadas por la deforestación. Una parte cada vez mayor del riesgo se debe adecisiones inadecuadas en la gestión del desarrollo. Así, las poblaciones se establecena menudo sobre llanuras de inundación naturales o a lo largo de líneas de falla deterremotos ya conocidas de antemano o en asentamientos donde las viviendas einfraestructuras no son seguras y el planeamiento territorial es muy limitado. En estassituaciones, incluso un terremoto de baja escala puede tener efectos catastróficos. Conel aumento de los procesos de urbanización y las infraestructuras que éstos exigen, laspérdidas en los últimos tiempos se han elevado dramáticamente.Desafortunadamente, lo que todavía no es un pensamiento generalizado es laconvicción de que muchos desastres se habrían podido atenuar considerablemente conuna adecuada previsión y preparación, y que el costo de esta mitigación habría sidopequeño comparado con el de esfuerzos de socorro y de la recuperación. Los camposprincipales de acción, según lo definido por la Estrategia Internacional para la Reducciónde Desastres (ISDR en inglés), incluyen el reconocimiento y la evaluación del riesgo;desarrollo del conocimiento, del compromiso público y del marco institucional; sistemasde alerta temprana que incluyen pronósticos, difusión de alertas, medidas depreparación y mejora de la capacidad de reacción.Hay una relación evidente entre el nivel de desarrollo y la probabilidad de desastres. Porlo tanto, los países pobres y en vías de desarrollo sufren las pérdidas más grandes devidas humanas así como en aspectos sociales y económicos debido a su falta derecursos, infraestructuras y sistemas de protección para la preparación y prevención dedesastres. La UNESCO está muy comprometida en potenciar la conciencia pública y laeducación en desastres naturales, dos vías imprescindibles para ayudar a laspoblaciones más vulnerables a hacer frente a estos riesgos.En Cuba antes de 1959 no se tienen antecedentes de organización de defensa Civil,solo la Cruz Roja, los Bomberos y la policía efectuaban algunas labores de salvamento.

110

En julio de 1966 se promulga la Ley 1194 que crea el Sistema de Defensa Civil del paíspresidido por el Presidente de la República y con Consejos similares en las provinciasy regiones del país. Con motivo del proceso de reorganización e institucionalización delpaís se promulga la Ley No. 1316 de 27 de noviembre de 1976 sobre elperfeccionamiento de la estructura organizativa de la Defensa Civil. Para 1994 dentro dela Ley de la Defensa Nacional No 75, se regula el papel de la Defensa Civil, su Sistemade Medidas, quienes lo ejecutan y la composición desde la nación hasta localidades.La Defensa Civil se concibe como un sistema de medidas defensivas de carácterestatal, llevadas a cabo en tiempo de paz y durante las situaciones excepcionales, conel propósito de proteger a la población y a la economía nacional contra los medios dedestrucción del enemigo y en los casos de desastres naturales u otros tipos decatástrofes, así como de las consecuencias del deterioro del medio ambiente.También comprende la realización de los trabajos de salvamento y reparación urgentede averías en los focos de destrucción o contaminación. El Presidente del Consejo deEstado dirige la Defensa Civil mediante el Ministerio de las Fuerzas ArmadasRevolucionarias, quien para ello cuenta con el Estado Mayor Nacional de la DefensaCivil. Los presidentes de las Asambleas Provinciales y Municipales del Poder Popularson los jefes de la Defensa Civil en el territorio correspondiente y cuentan para estalabor con pequeños órganos profesionalesEs el principal órgano del sistema y está encargado de velar por el cumplimiento de lasmedidas de defensa civil, las normas y convenios internacionales relativos a la proteccióncivil de los que la República de Cuba sea parte, y de coordinar los programas decooperación y ayuda internacional en caso de catástrofes. Mantiene estrechas y fluidasrelaciones de trabajo y colaboración con las numerosas instituciones que laboran eninterés de la protección de la vida humana y el medio ambiente, y con los diferentesmedios de difusión masiva. Igualmente coordina sus acciones y colabora estrechamentecon las instituciones y organizaciones no gubernamentales que, como la Cruz Roja deCuba, la Cruz Roja Internacional y otras muchas, realizan una encomiable labor en arasde estos objetivos.El proyecto Prevención de Riesgos y Educación en Situaciones de Emergencia porCausas de Fenómenos Naturales en las islas del caribe, se inscribe dentro de losobjetivos estratégicos de los programas de la UNESCO, teniendo un papel primordial enla construcción de una cultura mundial para la prevención de catástrofes naturales.La UNESCO está estrechamente implicada en el cambio conceptual: pasar de lareacción a la prevención. A través de su amplio mandato y su vasta experiencia, laUNESCO ayuda a los países a reforzar sus capacidades para hacer frente a los riesgosnaturales; provee un forum para los diferentes gobiernos donde trabajar conjuntamente,así como apoyo científico y práctico para la prevención.Muchos programas de la UNESCO tratan de una u otra manera el estudio de los riesgosnaturales (terremotos, erupciones volcánicas, deslizamientos de terreno, inundaciones,tsunamis, sequías) y la mitigación de sus efectos. Estos programas ayudan a

111

comprender los mecanismos de los riesgos naturales y a analizar las razones que hacenque algunos de ellos lleguen a constituir catástrofes.En los países participantes (Cuba y República Dominicana) se han realizado accionesencaminadas a la educación para la prevención de riesgos por desastres naturales. Esloable el esfuerzo sostenido que ha desarrollado por más de 40 años la República deCuba, con la cooperación de diferentes agencias internacionales y ONGs, lograndoimpresionantes resultados en la salvaguarda de vidas humanas y en la consolidación deun avanzado sistema de Defensa Civil.No obstante, es necesario enfocar el trabajo de una manera integral desde lasinstituciones educacionales, haciendo énfasis en la atención psicopedagógica y social alos niños y niñas afectados por desastres naturales. La referida atención puede serbrindada por los educadores de los centros educacionales, si estos reciben unapreparación adecuada para ello.Este proyecto pretende ser una modesta contribución de UNESCO a los ingentesesfuerzos que se realizan en las islas del caribe por mitigar los daños ocasionados pordesastres naturales, tiene como un valor agregado la incuestionable experienciaadquirida y puesta de manifiesto por Cuba, país donde la pérdidas de vidas humanas ensituaciones críticas es prácticamente nula, debido a las medidas preventivas que seadoptan a cualquier precio. Y es que, en primer lugar, la salvaguarda de vidas humanases un insoslayable deber de cualquier estado, estas indiscutiblemente no tienen precio.Metodología general

Problema que determinó la realización del proyecto: ¿Cómo lograr el desarrollo de laeducación ambiental y sobre los desastres en el proceso docente educativo de lasescuelas y comunidades e instituciones científicas e investigativas, mediante las víascurriculares y no curriculares, para la prevención y mitigación de los desastres y factoresde riesgo, fortaleciendo los aspectos psicoemocionales y psicosociales para la saludmental, así como la protección del medio ambiente en los municipios y territorios en laRed de Escuelas Asociadas de la UNESCO, en Cuba?Objetivo General:Incorporar con más énfasis y de manera integrada, lo relacionado con la educaciónambiental para el desarrollo sostenible, la prevención de desastres para la disminución delos riesgos y la protección del medio ambiente, así como el manejo integrado del agua enel proceso docente educativo en la Red del Plan de Escuelas Asociadas de la UNESCO,en Cuba.Objetivos específicos: Profundizar en la preparación conceptual y actitudinal de los educadores que

favorezca la comprensión científica, actualizada del enfrentamiento y solución de losproblemas humanos, sociales y ambientales a diferentes escalas y su tratamientoefectivo en el contexto formativo en el que se desempeñan

Profundizar en los presupuestos teórico-metodológicos y prácticos del proceso deeducación para el desarrollo humano, social y ambiental sostenible, el cambio

112

climático, y la prevención de desastres, desde los enfoques de género, de diversidadcultural y de derechos a fin de preparar a los docentes, alumnos, promotores y otrosactores sociales en el trabajo para el desarrollo de una cultura integral, que contribuyaa la calidad de la educación para todas las personas en un marco de paz, equidad,inclusión y justicia social.

Fundamentar los presupuestos teórico-metodológicos y prácticos de la educación parael desarrollo humano, social y ambiental sostenible, el cambio climático, la prevenciónde problemas sociales y de desastres desde los enfoques de género, de diversidadcultural y de derechos.

Fomentar la elaboración de estrategias y acciones practicas efectivas para lasinstituciones educativas que potencien el proceso de desarrollo de una educación parael desarrollo sostenible, el cambio climático, la prevención de problemas humanos ysociales, de desastres desde los enfoques de género de diversidad cultural y dederechos en los diferentes niveles educacionales y en el contexto comunitario.

Aplicar los fundamentos básicos de la Metodología de la Investigación Pedagógica yEducativa en el diseño, implementación y evaluación de propuestas de estrategias yactividades educativas sobre la educación para el desarrollo humano, social yambiental sostenible, el cambio climático, la prevención de problemas humanos,sociales y de desastres desde los enfoques de género, de diversidad cultural y dederechos.

Elaborar el mapa de riesgo escolar para prevenir los desastres incluyendo lacomunidad utilizando una simbología como leyenda.

Contribuir a la reducción de la vulnerabilidad y las amenazas locales a partir de lautilización del mapa de riesgo de la escuela y la comunidad para preparación anteposibles desastres.

El proyecto consideró en todas sus etapas la partiicpación directa de los docentes, los quesiempre expresaron el diagnóstico de las necesidades de sus escuelas, alumnos,colectivo pedagógico y comunidades y, principalmente, cómo ellos deseaban que sedesarrollara en proyecto. Ello contribuyó a garantizar el éxito y sostenibilidad del proyecto.Se puede observar al final los instrumentos para el diagnóstico, sistematización yseguimiento. Ver el Anexo I y Anexo II.Conceptos básicos del proyecto: Desastre se denomina al fenómeno natural, tecnológico y humano (un huracán o un

terremoto y otros) combinado con sus efectos nocivos (la pérdida de vidas o ladestrucción de edificios).

Riesgo es probabilidad de que un determinado sistema o población resulten afectadospor los peligros

Amenaza o también peligro, se refiere al fenómeno natural que puede afectar.

113

Vulnerabilidad es la susceptibilidad de una población, familia, comunidad u otra arecibir los efectos del peligro (hospital, sistemas de abastecimiento de agua y dealcantarillado u otros aspectos de la infraestructura).

El riesgo depende de la vulnerabilidad y del peligro y la relación se expresa de laforma siguiente:

Riesgo = Amenaza x VulnerabilidadSe utilizaron métodos interactivos y de investigación –acción- participativa con laincorporación de los grupos metas a los diagnósticos, pronósticos, ejecución, sistematización ygeneralización de las buenas practicas, teniendo en cuenta lo siguiente:

Pensar globalmente y actuar localmente para proteger el medio ambiente

Implementar la concepción de trabajo que la protección del medio ambiente y laprevención de desastres se inicia en la escuela y de ella para las familias y lascomunidades.

Trabajar por potenciar que las escuelas y comunidades sean seguras ante posibleseventos de desastres.

Insistir en la Formación ambiental y la prevención de desastres de los decisores parala gestión municipal: necesidades, responsabilidades y competencias

Lograr la coordinación de agentes implicados en los programas y proyectos en losmunicipios, consejos populares y circunscripciones

Tener en cuenta las características de la coordinación institucional

Lograr la puesta en práctica de las pautas de coordinaciónEl grupo meta fundamental del proyecto son los Coordinadores Docentes seleccionadosentre los maestros y profesores, así como las personas de las organizaciones einstituciones de la comunidad ubicada en la Red del Plan de escuelas Asociadas a laUNESCO, pues estos territorios pertenecen a la Cuenca Hidrográfica del Cuyaguateje y alos Parques Nacionales Viñales y Guanahacabibes, así como el Proyecto A Proteger lacuencas hidrográfica del Toa: una maravilla del medio ambiente cubano y el Programa deEducación Ambiental para las Cuencas Hidrográficas de Cuba.Los grupos meta indirectos, con un papel importante a jugar en la protección del medioambiente y la preparación para casos de desastres y para la reducción de riesgos son losdocentes y las estructuras de dirección docente, los comunicadores, las organizacionesde la comunidad, entre otras, los Comités de Defensa, la Federación de MujeresCubanas, la Defensa Civil, la Organización de Pioneros José Martí, la Federación deEstudiantes de la Enseñanza Media, la Federación de Estudiantes Universitarios, etc., asícomo los decisores del gobierno local, que diseñen estrategias colectivas y alianzassostenibles.Los estudiantes de todos los niveles educativos (incluye la educación de adultos y el nivelsuperior), las amas de casa y la población adulta en general que participarán en el diseño

114

de estrategias y recibirán la influencia de programas informativos televisivos, radiales ypodrán participar en actividades que realiza la escuela abierta a la comunidad.Es oportuno sobre el proyecto, precisar lo siguiente:a) Se inició en su fase intensiva en septiembre del 2010b) Se terminó su fase intensiva en junio del 2012c) Se desarrolló la etapa de seguimiento, sistematización y generalización nacional:

desde septiembre del 2012 a julio del 2013, y se desarrolla actualmente sugeneralización, socialización y popularización nacional e internacional en otrasinstituciones educativas.

El mapa de riesgo escolarEl mapa de riesgo es una herramienta muy útil para que las personas del centro educativoestén más concientes y preparadas en cuanto a su relación con el medio ambiente yplanificar las medidas para prevenir o reducir los riesgos ante posibles desastres. El mapade riesgo representa mediante símbolos e íconos el conjunto de amenazas yvulnerabilidades presentes en la comunidad y el centro educativo. Tomando en cuenta lascondiciones de vulnerabilidad y amenazas que existan, se pueden disminuir los riesgosde posibles desastres.1. Reconocer que el mapa de riesgo ante situaciones de desastres no es un esquema,representación o dibujo general de la escuela, institución o comunidad

2. Comprender que en el mapa de riesgo escolar, se debe identificar los riesgosexistentes en las escuelas, cuadra, comunidad ante situaciones de desastres

3. Situar en el mapa de riesgo, los referidos riesgos, que se representan mediante iconos,símbolos u otras formas.

4. Ubicar en el mapa la diversidad de riesgo ante desastres, expresando que tipo deriesgo.

6. Situar una leyenda al final del mapa o en un anexo que identifique los riesgos anteposibles desastres. es importante el anexo para significar el mapa de riesgo escolar antesituaciones de desastres.

7. Estudiar la presentación y documentos donde se hacen explicaciones detalladas y hayejemplos de mapa de riesgo confeccionados.Algunos desastres potenciales a identificar en el mapa de riesgo escolar ocomunitario.El ejercicio de la elaboración del mapa de riesgo, consiste en: si en la escuela, cuadra,comunidad, circunscripción, consejo popular y municipio, entre otros, hay riesgo de serafectados por:

Ciclones y Huracanes.

115

Terremotos o sismos

Tornados

Accidentes por sustancias peligrosas

Tsunamis

Inundaciones por intensas lluvias.

Inundaciones por penetración del mar

Derrumbes

Deslizamientos de tierras

Incendios y explosiones

Accidentes aéreos, marítimos y terrestres

Accidentes industriales

Derrame de hidrocarburos

Contaminación con sustancias tóxicas, químicas y radiológicas

Sequía

Riesgos de accidentes en escuelas y casas

Riesgo ante dengue, leptospirosis, hepatitis, y otras enfermedades que puedanpresentarse y ocasionar un desastre

Otros riesgos que se puedan identificarResultado principal esperado y en total proceso de desarrollo: Escuelas Asociadasde la UNESCO, en Cuba, y otras instituciones educativas, incorporan a la estrategia ysistema de trabajo la labor educativa relacionada con la educación ambiental y en laprevención de desastres en las vías curriculares y no curriculares, así como elaboran yentregan el mapa de riesgo escolar y comunitario, ante posibles eventos que ocasionendesastres y pueden representar los problemas del medio ambiente que se vinculan conlos desastres.

§ 3 Otros resultados y actividades del proyecto, que se obtienen en las escuelas,durante el trienio 2010-2014

Mapas de riesgos

Planes alternativos de evacuación en escuelas y comunidades seleccionadas.

Divulgación y socialización de los conocimientos y las acciones para la protección delmedio ambiente y la prevención de desastres en la población infantil y la comunidadadulta.

Propuestas curriculares y no curriculares mediante libros, manuales, folletos, plegables,afiches, infografías y multimedias interactivas, así como otros medios de enseñanza y

116

audiovisuales elaborados por las propias escuelas sobre educación, protección delmedio ambiente y prevención de desastres

Seminarios, talleres en escuelas y comunidades en ponencias, estrategiasmetodológicas, metodologías de los mapas de riesgos y de las escuelas ycomunidades seguras.

Acciones de Capacitación de Coordinadores, Docentes y Comunitarios en educaciónambiental y en desastres.

Capacidad de diagnóstico de los riesgos en las escuelas

Perfeccionamiento de los planes de evacuación en las escuelas

Autogestión de las escuelas y comunidades en la gestión del riesgo

Mejoramiento de las condiciones ambientales y disminución de los riesgos en lasescuelas

Conocimientos de los problemas ambiéntales y de la prevención de los desastres enlas escuelas

Reconocimiento del trabajo comunitario y las funciones de las comunidades adultas enla protección del medio ambiente y prevención de los desastres.

Prevención y reducción de riesgo ante desastres se inicia en las escuelas

Escuelas seguras ante situaciones de desastres

Aumento de la preparación de las escuelas y la población para actuar ante losdesastres

Protección de los recursos hídricos en las escuelas y comunidadesLecciones aprendidas y principales resultados:

Resultado 1: Libro con la metodología de incorporación del tema de los desastres alcurrículo docente, el mapa de riesgo y otras actividades, perfecciona la educación ycultura sobre los desastres, así como la participación de las Sedes Universitarias de losterritorios en los procesos de formación y capacitación locales.

Resultado 2: Libro con la metodología para evaluar los conocimientos de alumnos,maestros, docentes y las comunidades, permite medir logros e impactos del proyectoeducativo.

Resultado 3: Alumnos, docentes y las comunidades mejoran su nivel de capacitación yformación en prevención y preparativos para desastres, mediante los mapas de riesgo enlas escuelas.

Resultado 4: Comunidad motivada por las campañas educativas participa en laprevención de desastres y desarrolla su capacidad de respuesta frente a estos.

Resultado 5: Políticas institucionales y las organizaciones locales incorporan los aportesy resultados parciales del Proyecto

117

Otras actividades generales desarrolladas: Capacitación de directores, funcionarios y profesores de la Sede Pedagógica

Universitaria en las reuniones metodológicas.

Capacitación de los coordinadores de los centros mensual en reuniones de trabajo.

Se introdujo el tema del proyecto en la reunión del Órgano de la Defensa, acordándoseapoyar el desarrollo de las acciones del mismo.

Se incluyen acciones en las actividades metodológicos y de superación para lapreparación del personal docente, por parte de las estructuras.

Elaboración de tesis de maestría y de doctorado, a partir del proyecto que sedesarrolla en las escuelas.

Inclusión del tema en el banco de problemas del territorio, convirtiéndose en una líneatemática de investigación.

La elaboración de los mapas de riesgo y su metodología para la reducción de losriesgos locales.

Se confecciona un Plegable Informativo con los objetivos y principales acciones delproyecto.

Se ha integración con otras instituciones (Defensa Civil, y las microuniversidades anivel territorial lográndose la vinculación con la Maestría en Ciencias de la Educacióndel Ministerio de Educación).

Nota complementaria: Existen atlas, mapas, videos, dibujos, fotografías y otraspublicaciones sobre las buenas prácticas de este proyecto en la Red de las EscuelasAsociadas de la UNESCO, en Cuba. que están disponibles en las provincias, municipios ylocalidades Además existe publicaciones y otros materiales para exhibir de las cuencashidrográficas, zonas de alto riesgo, áreas protegidas y otros ecosistemas de interés delmedio ambiente de los territorios siguientes: Cuyaguateje (Pinar del Río), Almendares-Vento ( Ciudad de la Habana), Ariguanabo ( La Habana), Hanabanilla ( Villa Clara ), Zaza( Villa Clara y Sancti Spírítus ), Cauto ( Las Tunas, Holguín, Granma, y Santiago deCuba), Toa ( Guantánamo y Holguín ), Guantánamo-Guaso ( Santiago de Cuba yGuantánamo ) y Mayarí ( Santiago de Cuba y Holguín)Principales lecciones aprendidas: El desarrollo de este proyecto, no deber realizarse en una escuela limitada al proyecto

institucional que se desarrolle normalmente. Debe ser la escuela dinámica, flexible einnovadora en todo el proceso docente educativo.

La importancia del trabajo no solo en lo curricular, sino, también, en lo no curricular ocomo se conoce extracurricular.

El trabajo por una total relación y real vinculación de las actividades entre la escuela, lafamilia y la comunidad.

118

El desarrollo del proyecto debe beneficiar la puesta en práctica de los ejestransversales: protección del medio ambiente, gestión de riesgos de desastres, cambioclimático, enfoque de género, enfoque de derecho, la inclusión y no exclusión y otros).

El trabajo por la educación y la cultura de la sostenibilidad del proyecto, una vez que seconcluya. La necesidad de ver el proyecto en la estrategia y sistema de trabajo de laescuela.

La necesidad de no realizar acciones en el proyecto que no sean sostenibles.

La correspondencia de las actividades de este proyecto con las necesidades reales deriesgos, amenazas y vulnerabilidades de desastres de la escuela y comunidad.

La clase como una de las vías principales para el desarrollo de este proyecto.

La escuela, como una comunidad de aprendizaje para preparase ante la vida, elfomento de la educación ambiental para el desarrollo sostenible, así como una culturade paz y educación de calidad para todos.

§ 4 ConclusionesLos proyectos surgieron con el de lograr el perfeccionamiento del trabajo educativo parala protección del medio ambiente, prevención de desastres, y otros temas ecológicosasociados, promoviendo un mayor protagonismo de la escuela, como instituciónfundamental del trabajo cultural de la comunidad. En este sentido, se diseñó un proyectode intervención e investigación-acción-participativa con vistas a generar que la escuelaperfeccione su capacidad de preparación y respuesta, ante los desastres.Los proyectos en desarrollo se caracterizan por ser innovadora y creativa que brindaaportes teóricos, prácticos y metodológicos que, actualmente, contribuyen a la formaciónde una cultura de prevención ciudadana frente a los desastres en Cuba. Fue significativoque se logra paulatinamente que el alumno, fuera el protagonista fundamental en laprevención y preparativos para emergencias junto a los maestros, profesores y lacomunidad. Se comprendió que, es cada vez la naturaleza, la menos responsable de losdesastres y que ya no son naturales.En este contexto, es importante hacer comprender que lo que toma más vigencia en laactualidad es que los desastres estimulen virtudes, sentimientos y valores humanos conlas personas que son afectadas, como se pone en práctica en Cuba. Los resultados deeste proyecto fueron posibles gracias a que Cuba ya contaba con políticas y estrategias alrespecto. Además, las autoridades nacionales llevan a cabo actividades dirigidas apreservar la vida humana, lo que le permite a la población contar con alternativasintegrales de prevención, preparación y actuación en caso de un desastre.La participación de los estudiantes como principales protagonistas en la prevención ypreparación en caso de desastres, conjuntamente con los maestros, profesores y lascomunidades- y el hecho que estas actividades se llevaron a cabo fuera de los horariosde las asignaturas escolares–, produjo grandes resultados, pues las niñas, los niños y lascomunidades participaron y abordaron temas relacionados con los desastres en el

119

contexto de una serie de estrategias nuevas, innovadoras e integrales como parte deltrabajo educativo comunitario.Es significativo destacar que la incorporación y participación de las Sedes UniversitariasPedagógicas territoriales y los procesos de capacitación directos en los territorios con losdocentes constituyen pilares básicos para la gestión local del proyecto en los municipiosde Guane, en Pinar del Río y de Baracoa en Guantánamo, entendida la referida gestión,como el conjunto de procesos para la formación, capacitación y superación quegarantizan la preparación de recursos humanos territoriales con lo cual se perfecciona lascapacidades locales que siempre debe existir para lograr la sostenibilidad, seguimiento yevaluación de los proyectos.Por el desarrollo de estos proyectos, también se está haciendo posible promover eldesarrollo de acciones prácticas a las niñas y los niños sobre su papel fundamentaldentro de sus respectivas comunidades. La formación e una cultura científica y generalintegral y de calidad para todos, así como de prevención, preparación y actuación antecasos de desastres.BIBLIOGRAFÍA

1. ALONSO G. VII Convención del Medio Ambiente. Presentación electrónica. La Habana,Cuba: Agencia de Medio Ambiente; 2009.

2. ASOCIACIÓN DE CAPACITACIÓN e Investigación para la Salud Mental (ACISAM).Red para la Infancia y la Adolescencia. (Documento 3). Manual de intervención encrisis en situaciones de desastre. San Salvador, En:http://www.crid.or.cr/digitalizacion/pdf/spa/doc14068/doc14068.htm

3. BARRIENTOS G. Enfoque comunitario en desastres. Materiales del Taller Internacional"Los Factores Psicoemocionales en las Emergencias y Desastres". CD-ROM. LaHabana, Cuba. Estado Mayor Nacional de La Defensa Civil de Cuba, CentroLatinoamericano de Medicina de Desastres (CLAMED) y UNICEF. Mayo, 2003. En:http://www.clamed.sld.cu/eventos

4. CABRERA G J. Gestión municipal: educación ambiental y desarrollo comunitario.Resultado de investigación. Centro de Estudios Demográficos. Ponencia. La Habana,Cuba: Universidad de La Habana; 2002.

5. CASTELLANOS B, FERNÁNDEZ A M, LLIVINA M J, MIRANDA T, PÁEZ V. Laformación de la competencia investigativa: un reto permanente de la profesionalizaciónpedagógica. Colección Proyectos. Centro de Estudios Educacionales. La Habana,Cuba: Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona"; 2002.

6. CASTRO F. Discurso en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambientey Desarrollo, Río de Janeiro, Brasil, 12 de junio de 1992. En: Por un mundo de paz,justicia y dignidad. Discursos en conferencias, cumbres 1991-1996. La Habana, Cuba:Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado; 1996.

7. CEPAL/UNESCO. Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva conequidad. Santiago de Chile, Organización de Naciones Unidas; 1992.

120

8. COLECTIVO DE AUTORES. Guía para el estudio en el terreno de la situaciónambiental de la comunidad. GEA. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico"Enrique José Varona"; 1999.

9. COMISIÓN DE LA CARTA de la Tierra. La Carta de la Tierra. 2000. En:http://www.earthcharterinaction.org/invent/images/uploads/echarter_spanish.pdf

10. CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS. DeclaraciónMundial sobre Educación para Todos. Satisfacción de las necesidades básicas deaprendizaje. Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo de 1990.

11. Costa Rica, Universidad de Costa Rica; 2001.En:http://www.crid.or.cr/digitalizacion/pdf/spa/doc15324/doc15324.htm

12. CUBADEBATE. Temas sobre sismos. 2011. http://www.cubadebate.cu/editores/13. de la actividad científica. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedagógico "Enrique

José varona"; 2000.14. Decenio. 2005. En: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001403/140372s. pdf15. DECLARACIÓN DE BONN, ALEMANIA (Unesco). 2009. En: http:/www.esd-

worldconference2009.org/fileadmin/download/ESD2009_BonnDeclarationESP.pdfdesastres. En: http://www.wpanet.org/education/docs/factores.doc.En:http://www.crid.or.cr/digitalizacion/pdf/spa/doc14509/doc14509.htm

16. GARCÍA J M, REY O. Foros de negociación e instrumentos jurídicos internacionalesen materia de medio ambiente y desarrollo sostenible. Centro Félix Varela. LaHabana, Cuba: Publicaciones Acuario; 2005.

17. GUERRERO E, KEIZER O, CÓRDOBA R (EDITORES). La Aplicación del EnfoqueEcosistémico en la Gestión de los Recursos Hídricos. Un análisis de estudios de casoen América Latina. PNUMA, UICN; 2006.

18. HERNÁNDEZ P, BOSQUE R. El profesor en su interacción con la comunidad. CursoDiplomado. La Habana, Cuba: Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño;1998.

19. INFORME SOBRE LOS POSIBLES Efectos del Cambio Climático y Medidas deAdaptación. INRH. La Habana, marzo, 2007.

20. LEY 81 DE MEDIO AMBIENTE. Gaceta Oficial de la República de Cuba. Ed.Extraordinaria. La Habana. Año XCV. No. 7, 11 julio 1997. p. 47.

21. LORENZO A, PÉREZ R, AMARGÓS G, BECQUER L, VASILEVA M, PÉREZ B.Psychological study of the Children from the areas affected by the Nuclear Accident inChernobil who were treated in Cuba. Viena, Austria: I/A/ E/A -TECDOC- 958; 1997.pp.69-89.

22. MEDIO AMBIENTE EN CIFRAS. La Habana, Cuba: ONE; 2004.23. MILLENNIUM ECOSYSTEM ASSESSMENT (MEA). Ecosystems and Human Well-

Being. Island Press; 2003.

121

24. Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente (2007): Estrategia AmbientalNacional 2007 - 2010. La Habana.

25. MINISTERIO DE CIENCIA, Tecnología y Medio Ambiente (CITMA). SegundaConvocatoria a Proyectos en el marco del PNCT "La sociedad cubana. Sus retos yperspectivas frente al siglo XXI". La Habana, Cuba: GEPROP; 2001.

26. NACIONES UNIDAS. Declaración de Johnnesburgo sobre el DesarrolloSostenible.2002.En:http://www.un.org/esa/sustdev/documents/WSSDPOIPD/Spanish/WSSDsp PD.htm

27. OPS (Washington). Protección de la salud mental en situaciones de desastres yemergencias. Serie manuales y guías sobre desastres, No. 1. OPS, Washington, EE.UU.: Centro de Documentación CLAMED; agosto 2002.

28. PROGRAMA 21. Cumbre para la Tierra. Programa de acción de las Naciones Unidasde Río de Janeiro. Departamento Información Pública NN.UU. New York. USA.; s/a.ISBN-92-1-100509-4.

29. REYES A, SILIÉZER L. Salud mental para casos de desastres: Una guía útil. S.F. En:http://www.crid.or.cr/digitalizacion/pdf/spa/doc15572/doc15572.htm

30. Rodríguez, A., B. Terry, H. Márquez (2007): Disfrutemos aprendiendo. Manual deeducación en salud ambiental para escolares de la enseñanza primaria. EditorialGente Nueva - UNICEF.

31. Rodríguez, A., B. Terry, O. Valdés, I. Quintana (2010): La educación ambiental en lagestión y manejo del riesgo en situaciones de desastres. Para un a mayor prevencióndesde las aulas en la enseñanza primaria y hacia las comunidades. Molinos Trade.La Habana. 2010.

32. Sariol J. Sismos en Cuba. Entre lo posible y lo probable. La Habana, agosto del 2011.Revista Alma Máter.

33. Terry, B., A. Rodríguez, C. Terry (2010): Adolescentes por la protección yconservación del medio ambiente. Molinos Trade.

34. Terry, B., A. Rodríguez, Valdés O, Rodríguez L, Quintana I(2011): Adolescentes por laprotección y conservación del medio ambiente. Metodología para educadores.Molinos Trade. La Habana, Cuba. 2011

35. UICN, Gland. 2006. En: http://www.iucn.org/members/futuresustainnability36. Valdés O., Feal P., Batista R., Rodríguez D., Ferradas P., A prepararnos: Educación

Ambiental para la prevención de desastres y preparativos para emergencias en lasescuelas de Cuba. La Habana, Cuba: Ministerio de Educación; 2001.

37. Valdés O, Lorenzo A, Et Al. A prepararnos y protegernos: medio ambiente ydesastres. Manual 3. La Habana, Cuba: Impreso por Milinos Trade; 2008.

38. Valdés O., A. Lorenzo, E.L. Amador, R. Fernández, E. Linares, P.J. Ramos et al(2008): A prepararnos y protegernos: medio ambiente y desastres. Molinos Trade.

122

39. Valdés O., E. Romero, M. Rodríguez, M. Hernández, E.L. Amador, P.J. Ramo et al(2009): Integración didáctico-metodológica de la educación ambiental y prevención dedesastres en los proyectos curriculares de las escuelas para las comunidades adultas.Edición Educación Cubana, Ministerio de Educación.

40. Valdés, O. y J.M. García (2007): Educación, Protección Ambiental y Prevención deDesastres: Escuela, Familia y Comunidad. MINED, INRH. Ciudad de La Habana,Cuba. Febrero.

Notas de conceptos fundamentalesDimensión. Término de actualidad y de uso frecuente en el lenguaje ambiental, que seutiliza en muchas ocasiones incorrectamente. En este trabajo, se refiere al tema y alcomponente ambiental y su incorporación como eje transversal, temática, sobre elproceso docente-educativo (curricular, no curricular y otros) en las escuelas, las familias ylas comunidades, así como en proyectos, estudios e investigaciones.Educación formal. Aquella educación, según la UNESCO, que comprende lasactividades organizadas y sistemáticas, que se desarrollan en instituciones educativasespecializadas y centradas en el núcleo maestro-alumno-escuela, con programas yplanes de estudios institucionales y oficiales.Educación no formal. Aquella educación, según la UNESCO, que incluye todas lasformas de enseñanza y educación que se desarrollan en la sociedad, fuera de lasinstituciones docentes, que no exigen programas ni planes oficiales y se dirigen a lasociedad, en general.Gestión ambiental. Término que representa el conjunto de estrategias y acciones para elmanejo, el ordenamiento, el monitoreo y la administración que posibiliten la utilizaciónracional, el mejoramiento, la rehabilitación, el control de la actividad humana y laprotección integral del medio ambiente, con la concepción del uso para el desarrollosostenible, como parte de la política del Estado y el gobierno.Holístico. Término difundido en los últimos veinte años por organismos, agencias einstituciones internacionales, de tipo gubernamental y no gubernamental, y por losprofesionales que trabajan el tema ambiental, y se refiere a integralidad, considerar latotalidad, tener en cuenta todos los componentes, aplicar un enfoque, trabajo y accionesque comprendan todos los componentes y recursos abióticos, bióticos y socioeconómicosdel medio ambiente (incluyendo todos los componentes).

123

ANEXO 1

INSTRUMENTO PARA EL DIAGNÓSTICO Y PROPUESTAS POR LOS DOCENTES DELAS ESCUELAS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO EN LAS ESCUELAS

Se utilizará este instrumento de trabajo con el objetivo de lograr coherencia, lógica einterrelación entre las propuestas. Esto permitirá, favorablemente, la recopilación de lainformación para futuros trabajos conjuntos de proyecto. Expresar en cada cuadro, segúncada caso. Con el desarrollo del proyecto: Prevención de riesgos y educación ensituaciones de emergencia por causas de fenómenos naturales en las islas del Caribe,identifique antes y durante su desarrollo, lo siguiente:

Exprese las principales vías, formas y variantes para desarrollar el proyecto enlas escuelas:

1.2.3.4.5.Exprese otras sugerencias o aportes en cuanto a tipos de actividadesconcretas, buenas prácticas a implementar o lecciones que deben seraprendidas durante la organización y ejecución del proyecto.

1.2.3.4.5.Exprese qué temáticas deben ser trabajadas específicamente en la clase,como vía principal del proceso docente educativo en las escuelas, durante eldesarrollo del proyecto:

1.2.3.

124

4.5.Exprese qué actividades desarrollara para la evaluación del proyecto en laescuela

1.2.3.4.5.

ANEXO IIInstrumento para recibir aportes de los docentes en las escuelas y el diseño denuevas propuestas, actividades y acciones la elaboración de las propuestas para laevaluación de los resultados e impactos durante en el curso escolar 2012-2013:a) Precisiones para la elaboración de las propuestas de la evaluación de losresultados e impactos en el curso escolar 2012-2013:b) Estructura de las propuestas: 1)Temática, 2)Objetivos, 3) Motivación, 4) Tipo deactividad para realizar la evaluación, 5)Base material estudio, medios enseñanza yrecursos para la evaluación, 6)Formas para realizar la evaluación, 7)Contenidos aevaluar, 8) Instrumentos para evaluar con sus objetivos e indicadores, 9) Fuentes deverificaciones y evidencias para la constatación de la evaluación, 10) Vías, formas yalternativas para la divulgación de los resultados de la evaluación.c) Tipo de propuesta que se solicitan para realizar la evaluación: Se requierenpropuestas para evaluar los resultados e impactos que se producen en:

1. Clase, 2. Actividad metodológica, 3.Actividad extradocente o extraescolar,4.Mapa de riesgo, 5.Plan teórico de evacuación, 6.Actividad práctica deevacuación, 7.Requisitos a cumplir para una escuela segura antes desastre,8.Campaña educativa, 9. Actividad artística, cultural, juego, entre otras.

Tipo depropuesta(poner latemática)

Objetivos Motivación Tipo deactividad:

(contenidos)

Base

MaterialEstudio

(MediosEnseñanza)

Formas

Deevaluación

Vías,formas yalternativasdedivulgación

1.clase

2.Actividad

125

metodológica

3.Actividad

extradocente oextraescolar

4.Mapa de riesgo

5.Plan teórico deevacuación

6.Actividadpráctica deevacuación

7.Aspectos decumplir para unaescuela segura

8.Campañaeducativa

9. Actividadartística, cultural,juego

126

HERRAMIENTAS PARA MODERNIZAR, FACILITAR Y PROPICIAR EL DESARROLLODE LAS ACTIVIDADES EXPERIMENTALES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS

Carlos Enrique Sifredo BarriosMinisterio de Educación, La Habana, CubaLiván Ayala EspinosaUniversidad de Artemisa, Artemisa, Cuba

§ 1 IntroducciónEn la actualidad, la modernización de las actividades experimentarles que debendesarrollarse por los estudiantes, como parte inherente de las asignaturas de Física,Química y Biología, en los diferentes grados de la educación media, así como suimplementación de manera, sencilla, económica, atractiva y coherente con sus objetivos,constituye uno de los elementos claves para mejorar la calidad del proceso de enseñanzaaprendizaje de estas asignaturas.Diferentes aspectos del trabajo experimental han sido abordados de manera amplia ysistemática en las diferentes ediciones anteriores de los congresos internacionales“Didácticas de las Ciencias” y, en particular, en tres de los cursos pre-congreso se haabordado esta temática en relación con el proceso de enseñanza aprendizaje de la Física.El interés sostenido y creciente de todo lo relacionado con el trabajo experimental en lasasignaturas de ciencias, ha motivado a los autores a presentar algunas reflexiones sobreesta temática, más allá del campo de la Física como asignatura escolar, tomando enconsideración, entre otros factores, la necesidad de que la mencionada modernizaciónde las actividades experimentales sea algo realmente efectivo en términos del desarrolloe la cultura de los estudiantes. En este sentido consideramos que vale la pena recordarque los mejores procederes pueden estar condenados al fracaso si solamentetienen lugar en el estrecho marco de una u otra disciplina escolar.Otro aspecto, de importancia clave, que nos ha motivado es el de que la contradicciónpersistente entre la importancia del trabajo experimental para el proceso deenseñanza-aprendizaje de la Física y las dificultades que se presentan en lapráctica para la instrumentación de este tipo de actividad se ha profundizado enlos últimos años como consecuencia de múltiples factores, entre los que resaltan losrelacionados con: los costos y la seguridad, el tiempo disponible para impartir losdiferentes temas, el tiempo real de los alumnos para cumplir con sus obligacionesdocentes y los recursos materiales disponibles.Otra causa no menos importante y tal vez una de las esenciales, es la relacionada conlas percepciones subjetivas y objetivas de los directivos, profesores y alumnos sobre eltrabajo experimental escolar. Baste señalar, en este sentido, que aun cuando no existan

127

las dificultades inicialmente señaladas, con mucha frecuencia persisten las limitacionespara el desarrollo de estas actividades (Valdés, P. y Sifredo, C., 2006).Por otra parte, la influencia que en el trabajo experimental han tenido las tecnologíasde la información y la comunicacion aún no han encontrado el necesario reflejo enel proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias, sobre todo en lo relacionadocon un aspecto que resulta esencial: poderoso instrumento para la resolución deproblemas.Tampoco resulta, en general, satisfactoria la aplicación consecuente de las herramientasmatemáticas de que disponen los alumnos, perdiéndose así una excelente oportunidadpara generar en un mayor dominio de estos conocimientos de gran valor para todas lasasignaturas de ciencias y la cultura en general, al menos en los niveles medio y mediosuperior.La trascendencia del problema de la modernización deriva, en sentido amplio, delpostulado pedagógico esencial de que “educar es preparar para la vida”. Por supuesto,todo lo relacionado con la modernización del trabajo experimental va de la mano con lapropia modernización de los cursos de ciencias, pero lo relacionado con el trabajoexperimental plantea una problemática específica que deviene en importante reto paralas didácticas de las ciencias y en especial para la formación de profesores de estasdisciplinas.El problema de la modernización está también directamente relacionado con la necesidadde superar las visiones distorsionadas y empobrecidas de las ciencias (Valdés P., SifredoC., 2006) generadas por malas prácticas durante el proceso de enseñanza aprendizaje yque constituyen una de las causas principales del desinterés por el estudio de lasllamadas ciencias básicas y que consecuentemente provocan el fracaso de muchosestudiantes.Por otra parte, tampoco es cuestión de segundo orden, como revela la propia práctica, lanecesidad de que el trabajo experimental escolar no sea frenado durante el desarrollo delos cursos de ciencias en el nivel medio por razones no solo de carácter económico, sino,fundamentalmente, por las percepciones objetivas y subjetivas de los alumnos yprofesores sobre este tipo de actividad que conspiran contra su realización, a pesar desu importante papel en el proceso de enseñanza aprendizaje de esta ciencia.Puede también ser necesario llamar la atención sobre algunas tendencias superficialesen cuanto a considerar que basta con programar abundantes trabajos delaboratorio, para que los alumnos se mantengan fuertemente motivados por estadisciplina y logren sólidos conocimientos sobre la misma (Gil et al 2005) .

128

Resulta particularmente importante tener en cuenta que la concepción a la que se hacereferencia, en lo relacionado con las actividades experimentales escolares, no solo serefiere a los instrumentos de medición y otros medios de laboratorio, sinoesencialmente a los métodos de trabajo y al lugar que deben ocupar las actividadesexperimentales en el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias.Los resultados de los estudios realizados por los autores sobre este tema y su discusiónen múltiples espacios, en especial, cursos y talleres nacionales e internacionales, hanpuesto de manifiesto que para instrumentar este trabajo en la práctica escolar resultanpertinentes y fértiles el sistema de herramientas (o recursos) siguientes:1) La “tecnología” para el video-análisis.2) Los sistemas para la adquisición y procesamiento de datos experimentales mediante

computadoras3) Las plataformas profesionales (o escolares) para el diseño y simulación de

fenómenos físicos.4) Los instrumentos de medición virtuales.5) Los recursos “tradicionales” del laboratorio escolar.6) Los “recursos al alcance de todos” para el trabajo experimental.7) El diseño y puesta a punto de dispositivos tecnológicos sencillos.Por supuesto, existen otras “herramientas” que también pueden ser útiles, pero aquí soloabordaremos estas siete, atendiendo a su ventajas para una fácil instrumentación en elámbito escolar ya que las mismas tienen de manera implícita el uso de otras que poseentambién una singular importancia, por ejemplo, los programas de computadora paragraficar y analizar los datos experimentales.A manera de ejemplo, se presentarán a continuación las potencialidades de algunas deestas herramientas y algunos ejemplos de aplicaciones concretas. Los interesados enconocer los detalles de cómo operar con ellas pueden encontrarlos en las partes III, IV yV de los libros “Didácticas de las Ciencias, Nuevas perspectivas”, que han sido frutos deestos congresos (Valdés, P. y Sifredo, C., 2006; Sifredo, C., 2010, Sifredo, C y Ayala, L.,2013).§ 2 La “tecnología” para el video-análisisLa utilización de la fotografía fija y de las películas en la investigación científica tiene unalarga y fértil historia que, con la llegada de las cámaras digitales, ha multiplicadoextraordinariamente su alcance y aplicaciones.A pesar de su importancia para el estudio de un gran número de fenómenos, por razonesde tiempo, recursos materiales y conocimientos especializados, entre otras, estatecnología para la investigación no encontró un reflejo generalizado en las actividadesexperimentales escolares, hasta la aparición de las fotos y videos digitales.

129

Por lo general, las cámaras fotográficas digitales, incluso las que traen incorporadasmuchos teléfonos celulares, permiten tomar videos. La filmación de videos mediantecámaras digitales se basa en la captura de un gran número de imágenes por unidad detiempo. En la actualidad la mayoría de estas cámaras tienen una norma de captura de 30imágenes por segundo, o lo que es lo mismo, toma una foto cada 33 milésimas desegundo aproximadamente.El hecho de tener localizado un objeto en movimiento cada 33 milésimas de segundo dala posibilidad de estudiar la evolución de su trayectoria muy detalladamente y a partir dedisponer de la tecnología para “capturar” el conjunto de datos de su posición en funcióndel tiempo resulta posible hacer una caracterización muy completa de su estadomecánico.En esta idea tan sencilla radica la “potencia” de esta herramienta para el estudio de losfenómenos mecánicos.Por supuesto, si se dispone de cámaras de alta velocidad, capaces de tomar cientos omiles de cuadros por unidad de tiempo, se incrementa extraordinariamente la aplicaciónde esta tecnología al estudio de objetos que se mueven a muy altas velocidades, asícomo descubrir y/o penetrar en la esencia de fenómenos que de otra forma seguiríansiendo desconocidos.Por otra parte, el hecho de que el uso de esta tecnología para la experimentación va dela mano con el tratamiento informatizado de los datos obtenidos, pone también en unprimer plano la utilización de modelos y simulaciones matemáticas en su calidad depotentes herramientas para la investigación científica, como parte de los recursos de quela ciencia dispone en la actualidad a esos efectos.Mediante el análisis de video también resulta posible precisar la distribución espacial dela intensidad luminosa y su variación en función del tiempo, esto permite, con el apoyodel software apropiado, abordar además el estudio de otros fenómenos, por ejemplo losrelacionados con el análisis espectral, la interferencia, la difracción y la polarización de laluz.La utilización del análisis de videos experimentales permite incorporar con facilidad, enlas condiciones escolares, investigaciones del mundo real y operar con aplicacionesauténticas de las representaciones gráficas, numéricas y analíticas en estudios deciencias, especialmente en el campo de la Física y la Matemática, de manerainteresante, económica, accesible y asequible.De hecho, esta tecnología constituye un fértil punto de partida para la utilización delos recursos informáticos en la solución de problemas de carácter experimental ypara transformar los trabajos de laboratorio habituales en verdaderas tareas de interés.

130

Esto está en correspondencia con las amplias posibilidades de utilizar este recurso enmuchos de los temas de física y su “potencia” para estudiar problemáticas experimentalesreales y complejas, principalmente en el campo de la mecánica. Por otra parte, laposibilidad de utilizar también este proceder para el análisis espectral le confiere muchautilidad en otros temas de la Física.Por supuesto, también resultan notables sus posibilidades en las asignaturas de Químicay Biología, aunque debe señalarse que las aplicaciones en estas áreas aún no se handesarrollado tan ampliamente.Además de la flexibilidad de esta herramienta para acometer las tareas experimentalesasociadas a todos los temas de mecánica y los de algunas otras áreas, se propicia que“el laboratorio” no solo esté en los marcos estrechos de la escuela, sino en la casa,un parque, un estadio deportivo o cualquier otro espacio físico apropiado para laactividad que se quiera desarrollar.Por otra parte, puede ser conveniente destacar que el análisis de videosexperimentales constituye también una importante vía para contribuir a superaralgunas de las barrera que, a pesar de sus indiscutibles ventajas, hanobstaculizado y/o distorsionado el trabajo experimental escolar, por ejemplo, lasrelacionadas con: los costos y la seguridad, el tiempo disponible para impartir losdiferentes temas, el tiempo real de los alumnos para cumplir con sus obligacionesdocentes, los recursos materiales disponibles y las ya mencionadas y no menosimportantes percepciones subjetivas y objetivas de los profesores sobre este tipo deactividad.Debe señalarse también que para implementar este trabajo existen en la actualidad grancantidad de programas informáticos, tanto comerciales como libres. En particular,recomendamos aquí la utilización de “Tracker” (Brown D., 2009) pues en nuestra opiniónpresenta muchas ventajas en términos didácticos y de calidad para el trabajoexperimental, siendo también “libre”, gratis y de código abierto.En la Figura 1 se muestra un ejemplo (“Investigación de las característicasdel movimiento de un atleta al hacer ejecuciones sobre una “cama elástica”) en elque se pueden apreciar algunos detalles de la pantalla principal de la interfazgráfica de Tracker (versión 4.5) y la gráfica de los datos experimentales, en la hoja decálculo de Tracker, obtenidos mediante el análisis del video (Figura 2).Este ejemplo permite apreciar las amplias posibilidades de este proceder para el estudio,con facilidad, rapidez y rigor, del movimiento de los cuerpos en las más variadas ycomplejas situaciones reales, tales como, por solo mencionar un par de ejemplos: elmovimiento en medios viscosos y los choques bidimensionales o entre varios cuerpos.

131

Figura 1 Algunos detalles de la pantalla principal de la interfaz gráfica de Tracker(versión 4.5)

132

Figura 2 Gráfica de los datos de las mediciones con la “Herramienta de Datos” de Tracker.

133

En la Figura 3 se puede apreciar que al analizar los datos experimentales sobre la basede un ajuste de tipo parabólico, este coincide bastante bien con la gráfica experimentalmientras el atleta está sometido solamente a la fuerza de gravedad, considerando, enuna primera aproximación, despreciable la fuerza de rozamiento con el aire.También se puede apreciar (figura 3) que en el “salto preliminar” el punto seleccionadose mueve en la dirección vertical con una aceleración (parámetro A multiplicado por dos)de valor -9,87 m/s2.En este caso, debe notarse que el valor de la velocidad inicial de 5,59m/s (parámetro B)dado por la ecuación de ajuste, no se corresponde, lógicamente, con el valor de lavelocidad inicial en el instante del despegue. Este valor (así como muchos otrosparámetros de posible interés), puede determinarse de manera fácil y rápida mediantelas herramientas que proporciona el sistema y en este caso es de 3,92 m/s.

Figura 3 Curva de ajuste para el “salto preliminar”

134

De manera análoga, en la Figura 4 se puede apreciar que en el primer salto parabuscar la altura apropiada para las ejecuciones, el punto seleccionado se mueve conuna aceleración de -9,64 m/s2 .

Figura 4 Curva de ajuste para el “primer salto de impulso”

Otros ejemplos de las múltiples posibilidades de este recurso se muestran en la Figura5 (estudio de la ley de Malus) y en la Figura 6 (estudio del espectro del He).A partir de estos ejemplos no resulta difícil inferir la facilidad con que, utilizando esterecurso, se pueden hacer numerosas actividades experimentales de Física y Químicarelacionadas con estos fenómenos.

135

Figura 5 Ley de Malus

Figura 6 Espectro del He

136

Por otra parte, las técnicas de análisis de videos son también muy efectivas para elestudio de determinados fenómenos biológicos, no solo aquellos que suceden en elentorno macroscópico, sino que también podemos escudriñar el mundo microscópico apartir de obtener videos mediante el acoplamiento de las cámaras digitales ainstrumentos como microscopios y estereoscopios. En este caso se pueden realizarconteos de unidades biológicas por muestras, determinar dimensiones demicroorganismos e incluso estudiar determinados parámetros relacionados con sumovilidad.En el ejemplo que se presenta a continuación se utiliza Tracker para la estimación deárea foliar en posturas de mango (manguifera indica l.) a partir de las medidas linealesde las hojas. En la Figura 7 se muestra las mediciones realizadas en la hoja de mangoy para ello se han utilizado las herramientas de medición que posee Tracker. En elejemplo se omite el estudio detallado de la determinación del parámetro área foliar queimplica también el uso de la hoja de cálculo de Tracker para la representación gráfica delas magnitudes involucradas, así como los ajustes realizados a los datos experimentalespara obtener los modelos matemáticos que caracterizan al parámetro objeto de estudio.

Figura 7 Medidas realizadas en una hoja de mango para determinar el área foliar,utilizandoTracker.

137

§3 Adquisición y procesamiento de datos experimentales mediante computadorasEn las condiciones actuales las posibilidades de utilizar este potente recurso son muyamplias, en tanto que ya resulta habitual y creciente la presencia de las computadorasen las escuelas y que disminuye el costo de los sensores, en particular de los llamadossensores inteligentes que se conectan directamente a la computadora por un puerto USBy que mediante un software específico permite la captura y procesamiento de los datosexperimentales de forma rápida y fiable.Por otra parte, el hecho de que ya este es un procedimiento rutinario de trabajo, tanto enel campo de la ciencia como en el de la tecnología, también obliga a que encuentre unlugar apropiado en la escuela, como reflejo de la cultura y por supuesto, de la vidaprofesional y la vida cotidiana.En la Figura 8 se representa el resultado de un experimento para comprobar la Ley deBoyle utilizando un sensor para medir la presión, perteneciente al sistema IDES(Intelligent Digital Experiment System) de manufactura China.

Figura 8 Resultados obtenidos en un experimento para comprobar la Ley de Boyle.

138

Por supuesto, estos sistemas pueden ser utilizados también en muchas actividadesexperimentales de Química y Bilogía, entre las que podríamos citar, solo a manera dealgunos ejemplos, las siguientes: concentración de sustancias, disolución de sustancias,titulación acido-base, estudio de la temperatura de una llama, estudio de reaccionesexotérmicas y endotérmicas, electrocardiograma, respiración humana, respiración degusanos y fotosíntesis por medición de pH, fotosíntesis por medición de O2 (Figura 9).

Figura 9: Curvas experimentales del estudio de la fotosíntesis por medición de O2.

§4 Utilización de instrumentos virtuales para el estudio de fenómenos ymediciones en experimentos físicos

Es posible utilizar la computadora como un instrumento de medición a partir de lautilización de la tarjeta de sonido como interface (hardware) y de instrumentos virtuales(software) que realizan múltiples funciones como: osciloscopios, generadores de señales,multímetros digitales, analizadores de espectros, entre otros.Un ejemplo de este tipo de instrumento es el VIRTINS Multi-Instrument que integramúltiples funciones en una misma interfaz gráfica. En la imagen (Figura 10) se muestrael osciloscopio de dos canales, el analizador de espectros de dos canales, el generadorde señales y el multímetro digital indicando el valor de la frecuencia.

139

Figura 10 Interface gráfica de VIRTINS Multi-Instrument

Hay muchos otros tipos de instrumentos virtuales (disponibles gratuitamente en internet)que pueden ser utilizados de forma independiente para la medición directa en unexperimento. Por ejemplo, en la Figura 11 se muestra una instalación experimentaldiseñada para la determinación de la velocidad del sonido, para ello se utiliza lacomputadora como instrumento de medición de la amplitud de las ondas sonorasmediante un instrumento virtual consistente en un osciloscopio.En la Figura 12 se muestra el procesamiento de los datos obtenidos en esta actividadexperimental utilizando la hoja de cálculo de mediante Excel.La velocidad del sonido es numéricamente igual a la pendiente de la ecuación del ajustelineal realizado a los datos experimentales, es decir, el valor obtenido en esteexperimento es de 339.8 m/s.Por supuesto, el generador de señales que aparece en la instalación podría serreemplazado por un generador se señales virtual instalado en la misma computadora.

140

Figura 11 Instalación experimental para la determinación de la velocidad delsonido.

Figura 12 Procesamiento de los datos experimentales en Excel.

141

§ 5 Plataformas profesionales (o escolares) para el diseño ysimulaciones de fenómenos y procesos en Física, Matemática, Química yBiologíaLos software del tipo “Interactive Physics”, “Electronics Workbench”, “Proteus” yChem Lab, Crocodile Science Player (también existen variantes no comercialescomo Step, Modellus, FisMat, en el caso de Física, o Geogebra, paraMatemática y Física), por ejemplo, constituyen recursos de este tipo quepermiten abordar el diseño de experimentos para estudiar, mediante simulaciónmatemática, los más variados fenómenos en el campo de la mecánica, laelectricidad y la electrónica.Tracker también tiene incorporada una potente herramienta para la simulaciónanalítica y dinámica del movimiento de una partícula.Debe señalarse que, en las condiciones contemporáneas, este es unproceder clave del trabajo experimental (del trabajo investigativo engeneral) y en virtud de ello, debe tener su reflejo en el proceso deenseñanza-aprendizaje de las ciencias.El trabajo con estas plataformas resulta también muy prometedor paraacometer o complementar la resolución de problemas de lápiz y papel mediantela investigación asistida por estos recursos. Las primeras indicaciones de estetipo de trabajo con los estudiantes apuntan a un incremento del interés y unelevado nivel de profundización de los conceptos y leyes físicas que se ponenen juego (Lastra. M., Barroso, R, Sifredo C.,2012).

Figura 13 Interface gráfica de Física Interactiva. Muestra de la simulación:sistema cuerpo-resorte

142

Figura 14 Interface gráfica de Electronics Workbench

La Figura 13 permite apreciar la interface gráfica de Interactive Physics y eldiseño de un entorno para estudiar las características del movimiento de unsistema cuerpo resorte.En la Figura 14 se puede apreciar la interface gráfica de Electronics Workbenchy un diseño para el estudio de un circuito rectificador.§6 Los recursos “tradicionales” del laboratorio escolarBanco óptico con sus juegos de espejos, lentes, polaroides, redes de difraccióny otros accesorios; bobinas y tubos de vacío para estudiar el comportamiento delas partículas cargadas; emisores de microondas para estudiar las propiedadesde las ondas electromagnéticas; fuentes regulables de voltaje de amplio rango;electroscopios y accesorios para el estudio del campo electrostático y muchosotros instrumentos y dispositivos constituyen todo un importante arsenal derecursos “tradicionales” de los laboratorios escolares.Estos recursos resultan esenciales para poder desarrollar muchas actividadesexperimentales, independientemente de que los medios utilizados para laadquisición y procesamiento de los datos sean computarizados o manuales.Debe señalarse también que estos recursos no solo resultan esencialmenteimportantes en muchos casos sino que también los procederes del trabajoexperimental asociados a ellos contribuyen también con “fuerza” especial a laformación de las habilidades asociadas al trabajo experimental y a la culturageneral.

143

§7 Recursos “al alcance de todos” para el trabajo experimentalLa realización de experimentos, sencillos o complejos, mediante la utilizaciónde recursos “al alcance de todos”, juega un importe papel en el proceso deadquisición de sólidos conocimientos y en el desarrollo de habilidades generalespara el trabajo experimental. Por supuesto, esta actividad también se enriquecenotablemente al asociarla con el procesamiento de los datos experimentales,con el apoyo de las computadoras, cuando resulte necesario.Un ejemplo típico de este tipo de actividades es el de la determinaciónexperimental del coeficiente de rozamiento estático máximo entre dossuperficies, actividad de gran valor e interés que solo requiere para surealización de un arreglo experimental donde un cuerpo pueda deslizar sobre unplano inclinado a partir de determinado ángulo de inclinación y medir con unaregla la base del plano y la altura del mismo, en el momento del deslizamientoinminente (Figura 15)Entre muchos otros ejemplos que ponen de evidencia las amplias posibilidadesde este proceder, podemos citar el problema experimental aplicado en la VIIIOlimpiada Iberoamericana de Física, celebrada en Cuba en el año 2003,denominado “El vuelo del capacillo”.

Figura 15 Esquema de un arreglo experimental para la determinación delcoeficiente de rozamiento estático máximo.

§8 El diseño y puesta a punto de dispositivos tecnológicos sencillosEste tipo de actividades se pueden desarrollar con recursos que en generalestán al alcance de los estudiantes y son muy útiles por el interés que suelendespertar en ellos como consecuencia de sus sorprendentes resultados y laposibilidad de poner en práctica su creatividad e inventiva, contribuyendo de

144

manera significativa a profundizar en la esencia de los fenómenos estudiados ylas leyes correspondientes.Dos ejemplos relacionados con esta clase de actividades son el de laconstrucción de un modelo de motor eléctico (Figura 16) y el de un cohete deagua (Figura 17), casos en los que solo son necesarios recursos que por logeneral están al alcance de los alumnos.En general, este proceder se inserta en la concepción más amplia de “pedir” alos estudiantes (y previamente, por supuesto, plantearse los mismos profesores)que conciban distintos procedimientos para resolver el problema planteado,explicando con algún detalle la forma de proceder, los conocimientos científicosimplicados, las relaciones Ciencia- Tecnología-Sociedad y Medioambiente (CTSA)vinculadas, etc., pero poniendo el acento en la realización práctica, en el correctofuncionamiento del diseño y en su presentación “al público” (Furio, C, Payá, J.,Valdés, P., 2008).En capítulo 4 del libro “¿Cómo promover la cultura científica en las edades de15 a 18 años? Una propuesta didáctica fundamentada”, se sugieren abundantesactividades de este tipo (Furio, C, Payá, J., Valdés, P., 2008).

Figura 16 Modelo de un motoreléctrico

Figura 17 Lanzamiento de un cohetede agua

BIBLOGRAFÍA1. BROWN D., 2009. Tracker 2.54. www.cabrillo.edu/dbrown/tracker2. FURIO, C, PAYÁ, J., VALDÉS, P., 2008. ¿Cuál es el papel del trabajo

experimental en la educación científica?. En ¿Cómo promover el interés por lacultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada para la educacióncientífica de jóvenes de 15 a 18 años (Capítulo 4) (OREALC/UNESCO-Santiago).

3. GIL-PÉREZ, D., CARRASCOSA, J., FURIÓ, C. y MTNEZ-TORREGROSA, J.(1991). La enseñanza de las ciencias en la educación secundaria. Barcelona:Horsori.

4. LASTRA, M., BARROSO, R., SIFREDO, C. 2012 De los problemas de Físicade lápiz y papel a los experimentos informatizados. http:// tibero.uh.cu

145

5. SIFREDO, C., 2010. El análisis de videos como herramienta para lamodernización de las actividades experimentales en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la Física. En Didácticas de las Ciencias, Nuevas Perspectivas.Tercera Parte. Órgano editor EDUCACIÓN CUBANA

6. SIFREDO, C., AYALA, L., 2012. El trabajo experimental asistido por recursosinformáticos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física. EnDidácticas de las Ciencias, Nuevas Perspectivas. Cuarta Parte. Órgano editorEDUCACIÓN CUBANA

7. VALDES, P., SIFREDO, C., 2006. Educación científica y tecnologías de lainformación y las comunicaciones. Órgano editor EDUCACIÓN CUBANA

146

LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES EN LAENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA

Sylvia Lima Montenegro, Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño, La Habana,Cuba, sylvia@iplac.rimed.cuCesar Labañino Rizzo, cesarlr@rimed.cuIván Barreto Gelles, ivanbg@rimed.cuDirección de Informática Educativa, Ministerio de Educación, Cuba

§ 1 IntroducciónLa integración de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) en laeducación implica nuevas concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje. Elénfasis se traslada desde la enseñanza hacia el aprendizaje estableciéndosenuevos roles y responsabilidades para los estudiantes, profesores y grupo. Elestudiante se transforma en un participante activo y constructor de su propioaprendizaje y el profesor asume el rol de guía y facilitador de este proceso, lo cualvaría su forma de interactuar con sus alumnos, la forma de planificar y de diseñar elambiente de aprendizaje. Debe manejar un amplio rango de herramientas deinformación y comunicación actualmente disponibles y que pueden aumentar en elfuturo, establecer interacciones profesionales con otros profesores y especialistasdel contenido dentro de su comunidad y también foráneos.Se cuenta con resultados de investigaciones y experiencias en el ordendidáctico-metodológico que se han llevado a cabo en diferentes áreas con el usode la computadora para el aprendizaje en cualquiera de sus manifestacionesdesde la creación de software educativo, el empleo de aplicaciones informáticaspara el aprendizaje de diferentes asignaturas y cursos hasta la creación deambientes de aprendizaje virtuales muy empleados en la educación a distancia enla educación superior y de adultos.El trabajo docente convencional organizado, basado en un enfoque academicistacentrado en los contenidos, debe ser reorientado al desarrollo de competenciasprofesionales que permitan lograr un "saber hacer fundamentado" en contextos ysituaciones de su campo profesional y, en las capacidades de autoaprendizaje ydesarrollo profesional que le permitan desempeñarse exitosamente en un mundolaboral competitivo, cambiante e impredecible y que privilegia fuertemente losequipos de trabajo. La actualización de la docencia universitaria significa pasar dela transmisión de conocimientos de contenidos de tipo académico hacia unénfasis en la enseñanza de procesos, estrategias, habilidades y disposiciones conel conocimiento disciplinario y cultural para la construcción por parte de losalumnos de nuevas competencias y capacidades para aprender y seguiraprendiendo en forma permanente, pensar en forma competente, resolverproblemas y tomar buenas decisiones.El desarrollo de aplicaciones informáticas y software educativo para el diseño

147

didáctico de actividades docentesestá bastante extendido en la educación enciencias y en especial la utilización de los mismos en las clases de Matemática,donde se aspira fomentar el aprendizaje por descubrimiento, con un alto grado designificatividad.El proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática debe tener en cuenta quees necesario poner al alumno en condiciones que favorezcan su integración social.Esto nos lleva a considerar las características de la sociedad actual y en particularla que se refiere a los avances tecnológicos, que se suceden a tal ritmo que esdifícil prever cuáles van a ser los conocimientos necesarios para el hombre delmañana. En esta adaptación a los cambios sociales es esencial el uso de las TIC.El presente trabajo tiene como tiene como objetivo profundizar desde el planodidáctico el uso de diferentes aplicaciones informáticas y software educativospara la educación matemática en la educación cubana.

§ 2 Aplicaciones informáticas para matemáticaLa realización de diferentes procesos matemáticos (cálculo simbólico yalgebraico, la graficación en dos o tres dimensiones, construcciones geométricasy su dinamismo, procesos estadísticos, programación lineal, modelación deprocesos, la posibilidad de representar los conceptos matemáticos de variasformas o modos complementarios (numérico, gráfico y simbólico), este hechoofrece una mejora del aprendizaje de los conceptos abstractos, desde diferentesformalizaciones o visiones de una misma abstracción, lo que permite que sepueda manipular un mismo concepto mediante diferentes sistemas derepresentación.El dinamismo, la visualización y la simplificación del cálculo permiten laconstrucción de conceptos, teoremas y proposiciones de forma colaborativa y conun alto grado de independencia por los estudiantes desde la experimentación y laresolución de problemas. La realización de ejercicios rutinarios se simplifica y lasaplicaciones usuales de la materia al contexto propio de los problemas seprofundiza y se logra un mayor vínculo con los datos de la vida práctica delestudiante desde su contexto social, lo que hace que sea especialmente indicadosu uso en el período de formación del conocimiento matemático desde edadestempranas.Desde la aparición de estas aplicaciones informáticas para Matemática existendiversas clasificaciones, una de ellas es considerar: los sistemas de algebracomputacional (CAS, Computer Algebra Systems) y los sistemas de geometríadinámica (DGS), aunque existen aplicaciones de uso específico como lospaquetes estadísticos: SPSS,StatGraphics, Statistica comerciales y en un entornolibre para cálculos y gráficas estadísticas: R y WinStats. Existen otros depropósito más general (Microcal-Origin y Microsoft-Excel).Los CAS, se les ha denominado de diversas formas, como asistentesmatemáticos, y/o sistemas de matemática simbólica (SMS,SymbolicMathematicalSystems)

148

Los CAS, son aplicaciones informáticas, donde se integran tres capacidadesmanipulativas: la capacidad numérica, la capacidad gráfica y la capacidadsimbólica.Podemos citar: MACSYMA (Macsyma, Inc., EE.UU.), MAPLE (Waterloo MapleSoftware, Univ. de Waterloo, Canadá), DERIVE (SoftWarehouse, Inc.; TexasInstruments , EE.UU.), MATHEMATICA (WolframResearch, Inc., EE.UU.),MuPAD (MultiProcessing Algebra Data Toool; University of Paderborn, Alemania),MATLAB (TheMathWorks, Inc.), AXIOM (NumericalAlgorithmsGroup), REDUCEComputer Algebra System (Rand), Mathcad (MathSoft, Inc.), Expressionist(Waterloo Maple Software), entre los comerciales Otros Sistemas de ÁlgebraComputacional Libres y/o Open Source con licencia GNU-GPL: Maxima, Axiom,GAP, Jasymca, Singular, Yacas, Aribas, NumPy, PARI/GP y Octave. Loscomandos se introducen, esencialmente, con el teclado.Según P. Ortega (2002), las principales ventajas del uso de CAS en la enseñanzade la Matemática se pueden concretar en los siguientes aspectos:

Permiten una utilización experimental de las Matemáticas

Las capacidades gráficas de estos sistemas facilitan la integración de lasdiversas imágenes conceptuales, que son en ocasiones un obstáculo para elaprendizaje.

Permite dedicar menos tiempo a la realización de cálculos rutinariosconcediendo de esta forma mayor importancia y tiempo a la reflexión y alanálisis de los resultados; enfocando así los problemas de una maneradistinta. También se facilita el tratamiento de problemas de modelización.

Ayuda a progresar hacia niveles superiores del pensamiento formal,favoreciendo la interiorización de conceptos y procedimientos.

Facilitan el desbloqueo del estudiante en la resolución de problemas, en lamedida que les permiten experimentar con rapidez y seguridad.

Permiten un trabajo más autónomo del estudiante, adecuado a su ritmo detrabajo y sus posibilidades.

Facilita la aparición de contextos de trabajo colectivo, muy adecuados para elaprendizaje cooperativo o colaborativo.

Propician la investigación y el descubrimiento.

Dado su carácter interactivo provocan una retroalimentación inmediata.

Puede mejorar la actitud hacia la Matemática, incidiendo positivamente en lamotivación.

A lo anterior se añade los procesos asociados a una práctica matemática: visualy analítico, los cuales se apoyan sinérgicamente en la solución de la tareacorrespondiente.Otras aplicaciones informáticas son las dedicadas al tratamiento de la geometría

149

dinámica (GDS) permiten observar una situación en forma global, visualizandoconfiguraciones con relaciones entre diversos elementos (Holística) y animar lasconfiguraciones y observar los cambios. (Dinamismo). Además se puedeintroducir de forma directa en la ventana gráfica los objetos geométricos y obtenerla representación dinámica de los mismos.Entre estos tenemos: Geometer´sSketchpad (Geometra), Cabri-geometre,Geup,Cinderella, DPGraph, entre los comerciales. Otros DGS Libres y/o OpenSource: Regla y Compás, CabriWeb, WinGeo, Minos 2.2, Rotate, Polyhedron,Geometría, PovRay y otros. Los comandos se introducen, fundamentalmente, conel ratón.El componente visual puede desempeñar un papel clave en la comprensión de lanaturaleza de la tarea y en el momento de formulación de conjeturas, mientrasque el componente analítico lo será en el momento de generalización yjustificación de las soluciones.La presencia de programas matemáticos dinámicos en los escenarioseducacionales ha provocado cambios cualitativos en la forma en que lainformación visual se le presenta al usuario, elemento este que favorece elproceso de obtención de conceptos matemáticos, sobre todo de aquellos querequieren de grandes niveles de abstracción. Sobre la base de esta nuevaperspectiva que brindan las TIC, el concepto de visualización es objeto de análisispor muchos investigadores e incorporado a la didáctica contemporánea.Las aplicaciones informáticas devienen en medios muy convenientes para lavisualización y la experimentación, posibilitando además otros procesos delpensamiento asociados, entre otros, al reconocimiento de modelos, la búsquedade patrones, la generalización, la abstracción, la comprobación, la refutación, lademostración y el planteamiento de conjeturas. (Lima, S y Rodríguez, M., 2010)R. Cantoral y G. Montiel refieren que: “(...) se entiende por visualización lahabilidad para representar, transformar, generar, comunicar, documentar y reflejarinformación visual. En este sentido se trata de un proceso mental demasiado útilen diversas áreas del conocimiento matemático y científico”. (Cantoral R. yMontiel G., 2001)Al relacionar la visualización con los programas matemáticos dinámicos, se puedeplantear que cuando por ejemplo, el estudiante, percibe (ve) una configuración depuntos que se mueven, lo que hace es organizar en su mente sus sensaciones ylogra una presentación interna del dibujo (objeto externo) y con ello podrádistinguir algunos rasgos de este. Ahora bien, si queremos que el estudiantevisualice la figura, se requiere de este una actividad mental más profunda que lepermita la búsqueda de relaciones entre los diferentes objetos, el análisis de laspropiedades invariantes, la obtención de conjeturas, el arribo a conclusiones, arealizar generalizaciones, etc. El proceso de visualización puede interpretarse endos sentidos: de lo material a lo mental o ideal y de lo mental a lo material.La visualización generalmente se refiere a la habilidad de representar, transformar,generar, comunicar, documentar, y reflejar una información visual. Tal es así que

150

es un componente crucial en el aprendizaje de los conceptos matemáticos. Porotra parte, una imagen visual, en virtud de su concreción, Por lo tanto, lavisualización “no sólo organiza los datos disponibles en estructuras significativas,sino que también es un factor importante que orienta el desarrollo analítico de unasolución.Además de la visualización, el desempeño con los ambientes dinámicos permite alos estudiantes aprender a experimentar, dando la facilidad de obtener muchosejemplos para buscar casos particulares, hacer observaciones, comparar,cambiar (o incluso distorsionar) las figuras y hacer construcciones auxiliaresmucho más fáciles. La información obtenida de esta manera puede ser un pasohacia la enunciación de generalizaciones y conjeturas que a su vez sirven de basepara la retroalimentación.La retroalimentación es proporcionada por la aplicación informática en la medidaen que el estudiante interactúa, siendo potencialmente más efectiva que elproporcionado por un profesor, no solamente porque es una afirmación emotiva(carencias de juicio de valor), sino también porque puede involucrar motivaciónpara volver a verificar, revisar la predicción y puede motivar la necesidad de unademostración. En esto juega un papel fundamental los procedimientos heurísticosque implemente el profesor.

§ 3 Ejemplos de tareas docentes con el empleo de diferentesaplicaciones matemáticas

La introducción de diferentes experiencias desarrolladas en las clases dematemática y los resultados de la implementación en la práctica de los resultadosde investigaciones (que constituyen tesis doctorales de docentes cubanos,colombianos y angolanos tutorados por la autora) se pudo comprobar, entre otrascosas, la pobre utilización de la informática en las clases de matemática, lo quellevó a introducir, en los últimos ocho años, nuevas actividades orientadas aaprovechar mejor las posibilidades de las diferentes aplicaciones informáticas enla educación superior en diferentes disciplinas matemáticas. A continuaciónalgunos resultados: el estudio de las funciones y su tratamiento metodológico conel Derive por el profesor J.B. Rodríguez (Cuba); una concepción didáctica para elÁlgebra lineal con el DERIVE, en la formación de docentes del profesor J.Marciano (Angola); el desarrollo del pensamiento variacional en la educación deadultos desde el uso del Geogebra por la profesora Mariela Torres (Colombia); ladidáctica de las ecuaciones diferenciales con el uso del MAPLE, del profesor F.Mombo (Angola), estrategia para la resolución de problemas de Matemáticanumérica con el uso del MATLAB del profesor Penado Antonio Alberto (Angola) yel estudio del cálculo diferencial e integral con el empleo del MAXIMA y elGeogebra del profesor Marcos Pucuta (Angola).

La orientación de las diferentes actividades diseñadas, tenía que ver,principalmente, con la participación activa del alumno en el proceso deenseñanza-aprendizaje y con una mayor atención a la construcción delconocimiento matemático bajo la orientación del docente. Se llegó al

151

convencimiento de que es necesario introducir una metodología para eltratamiento del contenido matemático e involucrar a los docentes en lapreparación de actividades de aprendizaje desde los diferentes contenidosmatemáticos superar a los docentes con el fin de contribuir a la comprensión de larealidad de los procesos y fenómenos de la Educación Matemática en los estudiossuperiores, desde la experimentación, el dinamismo, la visualización y laresolución de problemas.

Pero para ello es necesario que se elaboren actividades apropiadas. Por ejemplo,se deben proponer problemas de muy difícil resolución sin el uso de lasaplicaciones informáticas, puesto que no se pueden resolver los mismosproblemas que se resolvían cuando no existían y se deben hacer unos ejercicios yproblemas mucho más realistas. Por otro lado, puesto que a veces los resultadosno se presentan por las diferentes aplicaciones del modo usual o esperado, sepueden utilizar dichos resultados inesperados para reforzar el aprendizaje de losconceptos y fomentar el espíritu crítico de los estudiantes. Incluso se puedenaprovechar los “errores” que cometen estas aplicaciones para ayudar en elproceso de enseñanza-aprendizaje.

La elección del programa a utilizar es uno de los puntos más importantes en esteproceso. Entre la gran cantidad de aplicaciones informáticas para la Matemáticadisponible hoy en día se deben elegir aquellas de fácil manejo y útil para suintegración en las clases de Matemáticas en dependencia del contenido tratado.

A continuación algunas figuras del tratamiento de contenidos matemáticos con lasdiferentes aplicaciones.

Figura 1. Análisis del teorema de Rolle con el empleo del Geogebra

152

Figura 2. Aproximación por Mínimos cuadrados con el MATLAB

§ 4 Presencia de la Matemática en los hiperentornos deenseñanza-aprendizaje en la escuela cubana

La informática en la educación cubana ha transitado hacia el uso intensivo delsoftware educativo, teniendo en cuenta que este ha evolucionado de manerasignificativa, sobre todo desde la perspectiva de acompañar al docente durantetodo el curso. De un software puntual que abordaba aspectos específicos delproceso de enseñanza aprendizaje como por ejemplo: la acentuación gráfica depalabras, el uso de grafemas, el cálculo con fracciones, ejercicios sobreMovimiento Rectilíneo Uniforme, etc., se ha pasado a un enfoque netamente“curricular extensivo”. Esto significa que en la actualidad los softwares educativosestán dirigidos a cubrir plenamente los objetivos y contenidos indicados en losprogramas de cada asignatura, en los diferentes niveles de enseñanza, queresponden a la concepción de “hiperentornos de aprendizaje”.Los hiperentornos de Enseñanza-Aprendizaje son ambientes informáticoscaracterizados por un sistema de diferentes tipos de software educativo(Tutoriales, entrenadores, simuladores, evaluadores, etc., llamados a modelardiferentes funciones del proceso de enseñanza aprendizaje), sustentados entecnología Hipermedia y técnicas de la EAO (enseñanza aprendizaje porordenador).Responden a los denominados entornos libres por lo que no poseen estrategiasdidácticas explícitas que de manera directiva conduzcan el proceso deEnseñanza-Aprendizaje, por tal motivo, de manera necesaria se ha elaborado unaestrategia denominada Softarea y definida como un sistema de actividades deaprendizaje, organizado de acuerdo con objetivos específicos, cuya esencia

153

consiste en la interacción con software educativos combinado de manerasistémica con otros medios de enseñanza, que tiene como finalidad dirigir yorientar a los educandos en los procesos de asimilación de los contenidos, através de los mecanismos de: búsqueda, selección, creación, conservación yprocesamiento interactivo de la información.La importancia de la introducción de colecciones de software educativos basadosen hiperentornos de enseñanza-aprendizaje, con carácter curricular extensivo,para todos los grados y educaciones, no radica únicamente en la tenencia deestos medios como tal, sino en la utilización novedosa que cada docente seacapaz de concebir para su grupo de alumnos, de acuerdo con el diagnóstico decada uno de ellos.Características de los hiperentornos de enseñanza-aprendizajeHiperentorno de aprendizaje (6 módulos multimedia, uno para el profesor)La colecciones están concebidas con un modelo didáctico que funciona comomezcla armoniosa de diferentes tipologías de software sustentada en tecnologíahipermedia. Está compuesta por 6 módulos básicos y diversos serviciosinformáticos y ha ido evolucionando desde la colección Multisaber hasta lacolecciones Futuro y Futuro México.

Modelo

NoMódulos Denominación Modela

1 Base deconocimientos

Temas

Libro de texto interactivo quepresenta todos los contenidos.Tiene palabras y zonas calientesque brindan información adicionalde forma textual, gráfica ysonora.

2 Entrenador

Ejercicios

Cuestionariosinteractivos

Entrenamientos

Clase práctica con un algoritmode control mejorado basado enmensajes reflexivos)

Tareas

3 Componentelúdico

Juegos Juegos instructivos (Lamotivación como resorte)

4 Multimedios Biblioteca Videoteca, Fototeca, Fonoteca,etc.

154

5 Docente Profesor Biblioteca virtual del maestro

6 Traza Resultados Control de desempeños

Software curricular extensivo

El software educativo producido en Cuba hasta el momento había tenido uncarácter puntual, y se refería al tratamiento de aspectos específicos del procesode enseñanza aprendizaje, definidos en la mayoría de los casos a partir de laintuición de sus productores y en muy pocas ocasiones como resultado deinvestigaciones pedagógicas pertinentes. La aplicación de este tipo de software nopodía tener un carácter sistémico y por tanto su efectividad era poco perceptible.Por el contrario, la colección “Futuro” se presenta con un carácter curricularextensivo, esto significa que el software constituye un soporte informático plenopara el proceso docente para cada una de las asignaturas y grados para las que elprograma va dirigido, esto se puede expresar de la siguiente forma: Todos loscontenidos del programa de la asignatura son cubiertos por el software.

Mascota o Asistentes. Agentes de Microsoft. Síntesis de voz.

Las mascotas se basan en una moderna tecnología denominada Agentes deMicrosoft basados en la síntesis de voz. Esta tecnología permite explotar demanera muy versátil el comportamiento de estos personajes empleados en calidadde asistentes o ayudantes para los usuarios de un programa. La síntesis de voz,no es más que la producción de voz de manera artificial a partir de textos escritosdinámicamente. Este aspecto es de relevante importancia para la InformáticaEducativa en particular, ya que elimina la barrera del espacio de almacenamientode ficheros de voz almacenados en formato digital, eleva de forma ilimitada lacapacidad de comunicación oral entre el programa y el educando, permite de estamanera el establecimiento de “niveles de ayuda” vinculados con la “zona dedesarrollo próximo” de los estudiantes ante problemas que plantee el programa,con costos mínimos desde el punto de vista informático

Significativo de esta tecnología son 3 aspectos:1. Las llamadas “gesturas” o animaciones que le dan vitalidad a sucomportamiento.2. Concretamente en la colección, la síntesis de voz ha permitido elevar en altamedida el componente cognitivo y afectivo del programa mediante un sistema demensajes reflexivos y estimulantes, tendientes a lograr un aprendizajesignificativo. (ver algoritmo de aprendizaje, más adelante)

155

3. Reconocimiento de voz. (Capacidad que poseen los “agentes” de decodificarpatrones de voz provenientes del usuario y actuar consecuentemente a lasórdenes recibidas. (Esta característica no es explotada en la colección)La Colección “Futuro” utiliza un selector de mascotas, que permite que losestudiantes decidan qué mascota los acompañará en el recorrido por el softwareeducativo. Como elemento distintivo de la Colección Futuro, los centros de estudiohan creado las mascotas que ponen al servicio de los estudiantes de la educaciónpreuniversitaria.Tipos de usuario. Trabajo en colectivoLa Colección Futuro posibilita el trabajo con 3 tipos de usuarios: estudiantes,profesores e invitados.Estos programas han sido concebidos para atender simultáneamente por “tiempocompartido” hasta 4 estudiantes, este aspecto, además de constituir unarespuesta al carácter masivo de nuestra educación, y a la relación estudiante-máquina de hoy en día en la escuela cubana, auspicia excelentes entornoscolaborativos de trabajo con el software por parte de los educandos.Visita libre versus visita guiadaComo es sabida la idea fundamental del aprendizaje con sistemas hipermedialesse basa el proceso de adquisición de conocimientos a partir de mecanismos debúsqueda y procesamiento de información. Un sistema hipermedia no es más queun grafo con nodos multimedia, en el cual los nodos o relaciones entre sus nodosson denominados hipervínculos. Tal tipo de sistema puede ser comparado conuna telaraña, un tupido bosque con diversos senderos entrelazados o redintrincada. Cada nodo o página del sistema es un portador de información decarácter multimedia y precisamente la navegación de un nodo a otro vapermitiendo al estudiante construir el conocimiento bajo un mecanismo deasociaciones semánticas que se producen en el proceso de navegación por elsistema. El gran reto consiste en lograr que el estudiante logre una navegación sinriesgo de pérdida dentro del sistema, lo cual depende de las característicasindividuales del aprendiz. Desde esta óptica se vislumbran 2 mecanismosdiametralmente opuestos: La visita o navegación libre y la navegación o visitaguiada.Sobre la Búsqueda avanzadaEn todos los módulos del programa se podrá realizar la búsqueda local y global oavanzada, tanto para el estudiante como para el profesor, sobre la base depalabras, frases o simplemente patrones de caracteres que el usuario proponecomo atributo para la realización de la búsqueda. Al solicitarse una búsquedaavanzada se presenta un cuadro de diálogo sobre el cual el usuario podrá escribirel texto que desea buscar, así como las partes del programa en la que se desearealizar la búsqueda, pudiendo además condicionarse la operación al exigir que lalocalización se realice sobre palabras o frases completas y adicionalmente que serespete el uso de las mayúsculas en el patrón propuesto. Al activarse la búsqueda

156

el sistema generará una lista de las instancias o lugares en que se encuentra lapalabra o frase solicitada, informándose además la cantidad de elementosencontrados, así como el tiempo consumido en el proceso. Para acceder a lainformación será suficiente hacer clic sobre la referencia encontrada con lo que elsistema navegará directamente hacia la página en cuestión. La lista de elementosse contraerá para permitir visualizar el área de la pantalla y la navegación quedarárestringida al mecanismo propuesto por la búsqueda realizada.5- Acceso a aplicaciones externas: Este panel dará paso a que puedas ejecutaraplicaciones externas como Word, Paint, la calculadora de Windows.7- Ayuda contextual: Mediante este botón se puede acceder a una ayuda puntualacerca de la pantalla en que se encuentre el usuario.8- Música: Mediante este botón podrás activar o desactivar la música. Si hacesclic con el botón derecho del ratón se posibilita además el control del volumen.9- Efemérides: En los programas de la Colección “Futuro” operan con una basede datos de más de 700 records, cortesía del software educativo “Este día en laescuela”. Esto garantiza que toda vez que se entre al menú principal de cadaprograma se mostrarán automáticamente las efemérides del día, a partir de lafecha activa de la computadora. La consulta plena de esta base de datos se puederealizar desde el módulo biblioteca (según el caso). La obtención de unaefemérides desde estos módulos se puede lograr a partir de una fecha dada.10- Consejos: Los consejos o comúnmente llamados “tips” constituyen unmecanismo valioso de contrarrestar el conocido síndrome de la “no lectura de lasayudas” o manuales de los software. Constituyen explicaciones breves y precisasacerca de las funcionalidades, servicios, información útil, etc. que posee elprograma. Estos se presentan de manera aleatoria dándole de esta maneravitalidad y “frescura” al programa, que elocuentemente se auto-explica al usuario.11- "Recorridos predeterminados": Los profesores podrán definir recorridosespecializados por los diferentes módulos según objetivos previstos.Módulo Temas. La Hipermedia y la lectura “no lineal” de documentos.La “base de conocimientos” de los programas de la Colección ha sidoimplementada mediante tecnología Hipermedia. Una hipermedia puedecomprenderse como una red de conocimientos cuyos nodos o “anclas” loconstituyen elementos multimedia (texto, gráficos, video, sonido y animaciones).Un documento escrito con tecnología Hipermedia, posee zonas interactivas(palabras “calientes”, íconos, gráficos, etc.). Al interactuar con estas zonas, elsistema promueve la aparición de una nueva información de carácter multimedia,relacionada semánticamente con ellas. Esta característica de la hipermedia brindala posibilidad didáctica de crear documentos con diferentes niveles deinterpretación y por ende constituye una posibilidad tecnológica de atender lascaracterísticas individuales de los educandos en materia de lectura y comprensiónde documentos. Como se ha planteado, las interacciones tienen caráctermultimedia, por lo que se pone de manifiesto lo sensorial de manera multilateral.

157

La teoría psicológica del “procesamiento de la información”, presupone que demanera similar a la Hipermedia, se almacenan o establecen las relacionessemánticas en el cerebro humano.Como elemento particular de este módulo, cada tema posee componentesdidácticos, que dan respuesta a las preguntas:• ¿Qué debes saber?• ¿Qué aprenderás?• ¿Cómo se resume?• ¿Quieres saber más?Estos componentes constituyen la garantía del nivel de partida, orientación hacialos objetivos, la esencia del tema y la ampliación de conocimientos.Módulo Ejercicios. Estrategia de aprendizajeCuestionariosEl módulo Ejercicios prevé dos grandes tipologías de ejercicios:• Cuestionarios• EntrenamientosCuestionarios: Con la intención de promover en los estudiantes la asimilación deconceptos, leyes, teoremas etc., a través de los ejercicios interactivos de lacolección, se ha concebido un algoritmo que define el comportamiento delprograma ante el planteamiento de preguntas al educando. Estos ejerciciosresponden a la tipología clásica de EAC (Enseñanza Asistida por Computador).Las tipologías más usuales en la colección son: selección simple, selecciónmúltiple, llenar espacios en blanco, verdaderos o falsos, enlazar, completar,clasificar). Según se haya definido en el módulo profesor, el estudiante podrá o no,ante una pregunta del cuestionario, acceder a la información de los módulosTemas o / y Biblioteca.Según este algoritmo el acceso a las preguntas de los cuestionarios interactivosdel programa se puede realizar de 3 maneras distintas, siempre organizados porcontenidos específicos:• Secuencial• Al azar• AsignadosLa forma “secuencial” está pensada para garantizar un acceso planificado alsistema de preguntas o ejercicios, que asegure la posibilidad potencial de larealización de la plenitud de los mismos según diferentes sesiones planificadas.La alternativa “Al azar”, tiene como esencia fomentar en el estudiante unasensación psicológica de seguridad en el caso de realización exitosa de los

158

mismos, y propicia en el desarrollo de mecanismos de autorregulación en elestudiante.La variante asignados, garantiza la posibilidad de una atención a las diferencias enel plano cognitivo de los estudiantes, permitiendo la asignación de ejerciciosespecíficos a los estudiantes en correspondencia con sus niveles de asimilacióndeterminados mediante técnicos de diagnóstico o el análisis de “trazas”precedentes del propio programa.Una vez determinados los ejercicios por alguna de las tres vías enunciadas, cadaestudiante tiene varias oportunidades para dar respuesta a una preguntaplanteada. Ante una respuesta incorrecta, siempre el programa emitirá un“mensaje reflexivo o ayuda” (en términos de Vigotsky), definido dentro de la zonade desarrollo próximo de un educando promedio, que pretende constituir unresorte cognitivo unas veces y afectivo otras, orientado a producir un nuevo intentoexitoso. En cualquier caso, de manera opcional, aparecerá un elemento interactivodenominado “Saber más” que dará paso a una ampliación de los contenidos enque se enmarca la pregunta o problema plateado.EntrenamientosEntrenamientos: Esta nueva tipología que se introduce en la colección, responde alos ejercicios clásicos de la enseñanza tradicional, con un elevado nivel deasimilación. Ejemplos: (resolver problemas, valorar, comparar, argumentar, etc.).Las soluciones que ofrece el estudiante, desde el punto de vista procedimental, nopueden ser evaluadas por la computadora, pero se aprovecha su capacidad degestión y almacenamiento, para presentarle estos tipos de ejercicios a partir decontenidos específicos y niveles de complejidad. El programa brinda pistas oayudas cognitivas para la solución de los mismos, que modelando diálogossocráticos orientan al estudiante, sobre los métodos o procedimientos que él debeemplear para resolver los problemas planteados.Las pruebas de ingreso aparecen en Matemática, Lengua Española, Historia,Biología. Clasificadas por los diferentes cursos escolares en que aparecieron.Generalmente, se presenta la posibilidad de obtener un modelo de respuesta delos ejercicios de Entrenamientos.Módulo JuegosConstituye el elemento lúdico del programa, combina lo cognitivo con lo afectivo.Se basa en el factor motivacional fundamentalmente. Los juegos de un programaa otro pueden variar, algunos de ellos son: Acrósticos, El texto escondido,Encontrando el personaje, Sopa de letras, Parchís, Descubre la imagen,Crucigramas, etc.A continuación la descripción de algunos:

El ParchísEste es un juego instructivo inspirado en el conocido juego de Parchís, como eshabitual pueden jugar hasta 4 estudiantes que lanzando los dados según el orden

159

de jugada desplazan sus fichas por el tablero. La singularidad de su implantacióncomo juego instructivo radica en que al desplazar la ficha se cae en una posiciónque hay que ganar respondiendo preguntas generalmente provenientes delmódulo Ejercicios. Es importante destacar que para dar una mayor vitalidad aljuego se tomaron algunas medidas para dar mayor carácter lúdico al módulo(suerte y verdad):a) Existe una sola oportunidad para responder las preguntasb) Se inhiben los mensajes reflexivosc) El jugador no podrá ver, como en los cuestionarios, las respuestas correctasd) Si se cae en un puente se obtendrá un premio.e) Si se cae en la posición de un “contrario” se come y se manda “a la casa” al queocupara esta posición y no se caminan pasos complementarios como en elParchís original ya que se juega con una sola ficha y por ende “comer” y avanzarsería prácticamente equivalente a ganar.f) Al entrar en las carrileras finales se tira automáticamente con un solo dado y nose realizan preguntas por estar en la etapa final.g) Para entrar será necesario sacar el número exacto de no ser así se retrocederácon el exceso.

Descubre la imagenEste es un juego inspirado en el antiguo juego del “Ahorcado”, solo que se hamodificado para hacerlo más instructivo. En una base de datos se encuentranalmacenados “n” términos que de manera aleatoria se presentan al jugador enturno y que este debe “descubrir” introduciendo sucesivamente caracteres quesupuestamente conforman la palabra o frase buscada. El jugador tiene 5 “vidas” uoportunidades de equivocación y tiempo limitado para encontrar la palabra. En lamedida en que acierta se va conformando una imagen que constituye la expresióngráfica de la palabra buscada. Finalmente si se logra descubrir la palabra o frasebuscada se completará la imagen y generalmente se dará una informacióncomplementaria acerca de esta. La misma filosofía tiene el llamado juego“Encontrando el personaje”.

CrucigramasEste conocido juego de entretenimiento no difiere mucho de su versión original.Como es habitual existen pistas asociadas a las palabras que hay que descubrir ylos botones “Revisar” y “Correctas” le dan la tónica interactiva a estoscrucigramas.Biblioteca VirtualLa Biblioteca es el módulo que reúne los componentes multimedia del programa. Apesar que de un programa a otro sus componentes pueden variar, existenelementos invariantes que se mantienen de otras colecciones con nuevas

160

modalidades como: Galería (Videos, sonidos, diaporamas, animaciones), Glosario,etc.Se añaden en el caso de la Colección Futuro como invariantes: Información deinterés, Conectividad y Efemérides.• Información de interés: Agrupa artículos de información actualizada sobre ladisciplina o asignatura, técnicas de estudio, información profesional y vocacional.• Conectividad: Desde esta sección se presentan: Acceso a sitios Web aspirados,Forum de discusión, Chat, Acceso a sitios Web en línea, etc.Sitios web aspirados: Además de brindar información, simulan el ambiente Internety sirven para aprender a navegar.Forum: Servicio que permitirá intercambiar con otros puntos de vistas, opiniones einclusive aclarar dudas.Mensajero Futuro: Servicio de chat (comunicación sincrónica) que se brinda atodos los estudiantes.Acceso a sitios Web en línea: Ejemplos RIMED, INSTED. El sitio del centro deestudios que produjo el software, a partir del cual se brindarán futurasactualizaciones. Portal educativo del MINED.• Efemérides: Presenta datos históricos de todos los días del año que puedencontribuir a la conmemoración de fechas históricas, desarrollo de matutinos y otrasactividades para la formación patriótico e ideológica de los jóvenes.Módulo ResultadosTrazasEste módulo garantiza la gestión de las trazas, que no es más que el registro de laactividad de los estudiantes con el software. El análisis de la traza es un elementode suma importancia para el establecimiento de diagnósticos y resulta deincuestionable valor para el control de tareas en los que el profesor pudierainclusive, no estar presente. Cada fichero de traza se concibe como un ficheroestudiante-sesión, o sea que los elementos que conforman un fichero de trazason: el nombre y los apellidos del estudiante, el grado, el grupo, la fecha y la horade autentificación y los puntos visitados, tiempos de estancia y resultados decuestionarios.La búsqueda de un estudiante se puede realizar mediante filtros para el grupo y elgrado. El mantenimiento en lo concerniente a las “bajas” está dadoexclusivamente para aquellos que tengan acceso en la modalidad profesor, o sealos que dominen la contraseña correspondiente.En la Colección Futuro, el análisis por contenidos específicos se realiza a travésde 4 niveles de reporte:• Traza individual

161

• Tratamiento individual o grupal sobre contenidos específicos predeterminados. Elgrupo puede ser formal o informal y lo define el profesor:• Historial del estudiante: Análisis diacrónico de un estudiante. Se presenta comoun gráfico de línea donde se observa la evolución del estudiante con el programa.• Análisis integral: Análisis horizontal del estudiante en todas las asignaturas.Módulo ProfesorEste módulo posee 6 funciones específicas:• Programa de la asignatura:• Orientaciones metodológicas: (Da respuesta a un conjunto de interrogantes decarácter metodológico con respecto al uso del software que son preliminares y deobligatorio conocimiento antes de esbozar una metodología del uso del programaen el proceso docente)• Artículos: (Constituyen artículos de actualización y valor metodológicoincuestionable asociados con el contenido del programa)• Configuración: Aporta la posibilidad de dar acceso o no a los módulos Temas yBiblioteca para que sean consultados desde los ejercicios de Entrenamientos.Cambio de contraseñas: Posibilita el cambio de contraseñas si se desea, con quellega el software a la escuela que implícitamente es la palabra: FUTURO.Selector de bases de ejercicios o actualizaciones: Le da un carácter abierto alproducto, ya que permite incluir nuevos ejercicios.• Visor de ejercicios: (Este servicio permite que el profesor tenga un espacio devisualización de ejercicios respondidos desde donde debe planificar lasasignaciones a sus estudiantes en función de la atención de sus diferenciasindividuales.• Editor de noticias: Posibilita que el docente haga comunicaciones a losestudiantes en dependencia del grupo y el grado.Extracción de informaciónLos programas de la colección han sido diseñados de manera tal que el usuario(estudiante o profesor) pueda hacer extracciones de la información textual ygráfica. Este servicio informático conjuntamente con el de búsqueda, constituyelos mecanismos informáticos más importantes para la articulación del softwareeducativo con las aplicaciones que se estudian en el currículo de la Informáticacomo objeto de estudio (procesadores de texto, presentaciones electrónicas,editores de páginas Web, etc.). Este servicio informático constituye un eslabónfundamental para el desarrollo de procedimientos de búsqueda – selección –extracción y procesamiento de la información, algoritmo de vital importancia en losprocesos asociados al “aprender a aprender.”

162

Ayuda en líneaEn cualquier parte del programa en que se encuentre el usuario estará disponibleuna ayuda o explicación puntual acerca de la manera de operar en el entorno enque este se encuentre. Esta ayuda está escrita en un lenguaje asequible para loseducandos del nivel al que va dirigido el software. Posee puntos invariantes desuma importancia que se presentan en todos los contextos:• Módulos (brinda una explicación acerca de cómo se accede a cada uno de laspartes del programa)• Servicios informáticos (explica diferentes servicios informáticos que posee elprograma)• El asistente (expone la función y forma de manipulación de la mascota)• Los acentos y la ñ (orienta la manera en que se pueden escribir los acentos y lañ en el caso de que el teclado del usuario no esté instalado en español.ImpresiónEste servicio permite hacer “copias duras” (en papel) de los temas en que seencuentre el usuario, si existe una impresora conectada.Visor de ejerciciosDesde la esquina del profesor el docente tiene acceso a cada uno de los ejerciciosdel programa, respondidos correctamente. Esto le permite de manera efectiva laplanificación de la ejercitación acorde con las características individuales de loseducandos mediante el empleo de la variante “Asignados” del menú de Formas depresentación de los ejercicios”, así como la planificación de ejercicios encorrespondencia con el contenido en curso.Visor de Traza. MantenimientoEl visor de traza se encuentra en el módulo Resultados y desde este último sebrinda el servicio de visualización y mantenimiento de los resultados de losestudiantes. El servicio de visualización está disponible para todos los usuarios(estudiantes y profesores), mientras que el de mantenimiento o borrado deregistros está solo disponible para profesores y el control de esta funcionalidad serealiza mediante una contraseña, dominada únicamente por los docentes. Parafacilitar la localización de los estudiantes, se han previsto mecanismos de filtradode la lista general a partir de su grado, grupo y fecha de interacción con elprograma.Configuración. Carácter abiertoLos 16 programas de la Colección “Futuro” tienen un carácter “abierto”, lo cualsignifica que estos programas pueden ser sistemáticamente enriquecidosmediante el envío a los usuarios de nuevos contenidos en lo referente a ejerciciosy las bases de datos con que operan los juegos. Esta condición inspira la idea detrabajos científico- estudiantil o profesoral sistemáticos para la creación de“actualizaciones” de los diferentes programas de la colección. La asimilación de

163

los nuevos módulos se realiza mediante la opción Configurador del móduloProfesor, cuyo acceso, como se dijo anteriormente está protegido mediantecontraseña.Trabajo en redComo se explicó en el tópico de instalación una de los modos de trabajo de losprogramas de la Colección “Futuro”, es la de trabajar en entornos de red. Estoademás de dar flexibilidad al uso del programa constituye la vía idónea de trabajode los laboratorios de los centros de educación media general.MúsicaLa música es uno de los servicios que ofrece el programa. Tiene un carácterrecreativo aunque puede constituir un elemento motivacional. El botón música enalgunos programas funciona presentando un fondo musical en correspondenciacon el contexto, en otros funciona como un conmutador (on / off), o sea el mismobotón la activa y la desactiva. Toda vez que se conmuta una música, se escucharáun nuevo número musical como si se hubiera cambiado de estación de radio. Unavez concluida una pieza musical se pasa a la siguiente de manera cíclica.

§ 5 Ejemplos de los hiperentornos de enseñanza-aprendizajesobre Matemática de la escuela cubana

EL PAÍS DE LOS NÚMEROS

(Matemática, II ciclo)

164

FERIA DE LAS MATEMÁTICAS

(Matemática, II ciclo)

Dispone de información acerca del trabajo con números naturales y fraccionarios(numeración, el trabajo con magnitudes, cálculo, mínimo común múltiplo y tantopor ciento). Cuenta con ejercicios variados y graduados en diferentes niveles decomplejidad que permiten reforzar los conocimientos a través de un entornoeducativo, atractivo y dinámico. Permite establecer las evaluaciones obtenidas porlos alumnos en la interacción con el software. Ofrece un amplio material deconsulta sobre los temas anteriores y recomendaciones metodológicas para eltratamiento de los contenidos de numeración y cálculo en el segundo ciclo.

PROBLEMAS MATEMÁTICOS I(Matemática, I ciclo)

Tiene cuatro niveles de ejercicios con situaciones motivantes que se correspondencon los contenidos matemáticos que se abordan en cada uno de los grados delprimer ciclo. Los ejercicios refuerzan los conocimientos de numeración(comparación, orden, lectura y escritura de números), cálculo con las 4operaciones, solución de ejercicios con textos, combinados y problemas, medianteun ambiente educativo dinámico y atractivo que estimula a los alumnos a resolver

165

las tareas planteadas y a buscar retroinformación. Permite establecer lasevaluaciones obtenidas por los alumnos en la interacción con el software. Ofreceun amplio material de consulta sobre los temas anteriores y recomendacionesmetodológicas para el tratamiento de los contenidos de numeración y cálculo en elprimer ciclo.

El módulo clases, dirigido a los niños, aborda el significado de las cuatrooperaciones de cálculo, la relación parte-todo, el apoyo de gráficos e ilustracionespara el trabajo con los problemas en el campo de los números naturales. Contienetres niveles de ejercicios variados de razonamiento, con y sin datos numéricos, porel significado de las operaciones de cálculo, ejercicios con bloques, cálculo conmagnitudes, con distractores, comparación de conjuntos, búsqueda de vías desolución, así como ejercicios de reconocimiento de figuras geométricas dediferentes complejidades. A través del juego el alumno refuerza y aplica losconocimientos y habilidades adquiridas. Cuenta con un entorno gráfico queasegura la navegación por los diferentes módulos garantizando la retroinformaciónsiempre que el estudiante la necesite. Cuenta con un sistema de estímulos,formados por premios y mensajes alentadores que garantizan que el alumnosienta la necesidad de cumplir con las tareas. Ofrece un diccionario ilustrado conel significado de palabras de difícil comprensión. Permite recoger los resultadosalcanzados por los alumnos en la solución de los ejercicios. Brinda, al maestro,recomendaciones metodológicas sobre el tratamiento de los problemas en el ciclo.

166

Consta con un configurador que le permite al profesor seleccionar los ejerciciossegún las necesidades pedagógicas.

PROBLEMAS MATEMÁTICOS II(Matemática, II ciclo)

El módulo clases, dirigido a los niños, aborda el significado de las cuatrooperaciones de cálculo en el campo de los números naturales y fraccionarios, asícomo técnicas para la resolución de problemas matemáticos. Contiene tres nivelesde ejercicios variados de razonamiento, con y sin datos numéricos, problemas deanálisis lógicos, de cálculo con números naturales y fraccionarios, problemas parahallar mínimo común múltiplo, búsqueda de vías de solución, así como ejerciciosde reconocimiento de figuras geométricas de diferentes complejidades. A travésdel juego el alumno refuerza y aplica los conocimientos y habilidades adquiridas.Cuenta con un entorno gráfico que asegura la navegación por los diferentesmódulos garantizando la retroinformación siempre que el estudiante la necesite.Consta con un sistema de estímulos, formados por premios y mensajesalentadores que garantizan que el alumno sienta la necesidad de cumplir con lastareas. Ofrece un diccionario ilustrado con el significado de palabras de difícilcomprensión. Permite recoger los resultados alcanzados por los alumnos en lasolución de los ejercicios. Brinda, al maestro, recomendaciones metodológicassobre el tratamiento de los problemas en el ciclo. Incorpora un configurador que lepermite al profesor seleccionar los ejercicios según las necesidades pedagógicas.

167

LAS FORMAS QUE NOS RODEAN I(Matemática (Geometría), I ciclo)

Proporciona conocimientos acerca de las figuras geométricas planas y cuerposgeométricos. Cuenta con ejercicios variados y atractivos con diferentes niveles deayuda, retroinformación y una adecuada graduación de las complejidades querefuerzan la identificación y conteo de figuras geométricas en objetos del medio.Incorpora ejercicios de identificación de rectas paralelas y perpendiculares.Posibilita armar figuras con el Tangram. Dispone de un grupo de curiosidadessobre las formas geométricas. Permite recoger los resultados obtenidos por losestudiantes en su interacción con el software y ofrece al docente un ampliomaterial de consulta sobre los temas tratados e información acerca de aspectosmetodológicos para el tratamiento de los contenidos geométricos.

LAS FORMAS QUE NOS RODEAN II(Matemática (Geometría), II ciclo)

Consta de información sobre figuras y cuerpos geométricos, transformaciones enel plano y tratamientos de gráficos. Incorpora variados ejercicios y juegosinteractivos con varios niveles de ayuda y retroalimentación que entrenan a losestudiantes en el cálculo de áreas, perímetro y volumen. Incluye ejercicios deidentificación de ejes de simetría, movimientos en el plano, aplicación de los

168

movimientos y construcción e interpretación de gráficos y esquemas. Abarcainformación sobre la historia de las Matemáticas y matemáticos famosos. Cuentacon un registro que recopila las evaluaciones de los estudiantes. Brinda uninteresante material de consulta e información pedagógica para los docentes.

ELEMENTOS MATEMÁTICOS(Nivel Medio – Secundaria Básica)Este software desarrolla contenidos de Matemática correspondientes a los tresgrados de la Educación Secundaria Básica, agrupados en 4 grandes temáticas:“Estadística”, “Aritmética”, “Álgebra”, “Geometría”. La Estadística se identifica conel procesamiento de datos numéricos y su interpretación, la Aritmética con elsignificado de los números, números con signos y el dominio de los númerosracionales, el Álgebra con el lenguaje de las variables, igualdades,proporcionalidad, función y ecuación, así como la Geometría con el mundo de lasfiguras planas, igualdad y proporciones en las figuras, circunferencia y círculo, loscuerpos y sus magnitudes.El producto brinda 1138 ejercicios con 2500 retroalimentaciones reflexivas y 3juegos: Parchís, Crucigramas y Rompecabezas. La Biblioteca cuenta con 300palabras definidas, 83 fotos y 11 vídeos comentados, además de 25 animacionesy 38 tutores. Aparecen 13 temas de actualización para los docentes y proporcionaservicios informáticos de búsqueda, impresión y copia de textos e imágenes a

169

otras aplicaciones. Permite la actualización de las bases de preguntas y juegospor ser un sistema abierto.

EUREKA(Nivel Medio Superior (Bachillerato, Técnica Profesional y Superación deAdultos)Asignatura específica: Matemática de 10mo, 11no y 12mo.El software Eureka tiene como objetivo formar en los estudiantes procedimientosgenerales y particulares que propicien en los mismos, independencia en lasolución de ejercicios y problemas, para lo cual se dan sugerencias que seejemplifican en cada caso. Se incluyen facilidades como un sistema para accedera las efemérides, a un fórum de discusión, un visualizador/editor de noticias y unsistema de navegación web.Los temas que abarca son: Aritmética. Conjunto. Radicales. Trabajo con variables,Ecuaciones. Inecuaciones y sistema de ecuaciones. Estadística. Relaciones deigualdad y semejanza entre figuras geométricas. Trigonometría. Ecuaciones conradicales. Funciones. Funciones trigonométricas. Ecuaciones y funciones.Geometría analítica de la recta en el plano. Curvas de segundo grado. Seccionescónicas. Números complejos. Geometría del espacio.

170

§ 6 Conclusiones1. La utilización de aplicaciones informáticas para la Matemática como estrategia

mediadora en la el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemáticapermite usar las posibilidades que brindan estos recursos con: laexperimentación numérica, el dinamismo y la visualización en la construccióndel conocimiento matemático.

2. El uso de recursos educativos en la educación Matemática potencia: Participación activa del alumno en la construcción de su propio aprendizaje. Interacción entre los estudiante, profesores mediado por las TIC. Da la posibilidad de dar una atención individualizada de proceso de

aprendizaje, desde la adaptación curricular a las necesidades e interesesde cada estudiante.

Permite el registro de las trazas, el control del tiempo y secuencia delaprendizaje. Lo que posibilita la retroalimentación inmediata y efectiva, elestudiante puede aprender de sus errores y el docente puede modificar laenseñanza de forma individualizada.

Explicar conceptos que, de otra forma, quedarían en un nivel de abstraccióndifícil de asimilar por muchos estudiantes en un tiempo breve, realizaroperaciones complejas de cálculo, con énfasis en la resolución deproblemas cercanos a la realidad del estudiante.

171

3. En particular los hiperentornos de enseñanza-aprendizaje de Matemáticapresentados poseen algunas singularidades específicas de la asignatura que acontinuación enumeramos:

Existencia de simuladores, en particular para el tratamiento de gráficos defunciones algebraicas.

Empleo de Applets Java para el trabajo con la geometría en diferentesgrados.

La existencia de Fismat, un simulador Físico Matemático sustentado en laformulación de la ecuación que determina el proceso que será objeto deanálisis.

Presencia de recursos de investigación asistida (motor reflexivo, softareas,entre otros.)

No obstante consideramos que resulta no solo pertinente, sino necesario lacomplementación de estos software con paquetes o asistentes que eleven elcarácter experimental del estudio de la matemática, como son Geogebra,Geometra, Derive, Algodoo, entre otros.

BIBLIOGRÁFÍA

1. Cantoral R. y Montiel G. (2001): “Funciones: visualización y pensamientomatemático”. Editorial CASIO. Mexico.

2. Duval, R. (2002): “Representation, vision and visualization: cognitive functionsin mathematical thinking. Basic issues for learning”. En F. Hitt, (ed.),Representations and Mathematics Visualization, (pp. 311-335). NorthAmerican Chapter of PME: Cinvestav-IPN.

3. Fernández F, Lima S, Fraga D. Las Nuevas Tecnologías en la educaciónMatemática. Asistentes y Tutoriales. “Calculus” una aplicación en laenseñanza de la Matemática. Informática 2000, ISBN 959-7160-01-3

1. Gilbert, et. al., (2005): “Models and Modeling in Science Education.Visualization in Science Education”. Springer, Netherland.

2. Hitt, F. (2002): “Una Reflexión sobre la Construcción de Conceptosmatemáticos en ambientes con Tecnologías”. Boletín de la AsociaciónMatemática Venezolana.

3. Lima S, Rodríguez J. La utilización de las tecnologías de la Información y lasComunicaciones en la transformación del Aprendizaje de la matemática.TELEDUC 2002 ISBN 959-261-111-4

4. Lima S. y Rodríguez M. (2010): La educación matemática en entornosvirtuales. Didácticas de la Ciencias. Nuevas perspectivas. Tercera parte. Selloeditor Educación cubana. ISBN: 978-959-18-0542-3. La Habana.

5. Lima, S. (2011): La superación profesional de docentes en contenidos deeducación a distancia (EAD) con uso de la Web social. Pedagogia 2011. ISBN978-959-304-70

6. Lima S. y Rodríguez M. (2012) La educación Matemática desde un enfoquedidáctico con tecnologías digitales Didácticas de la Ciencias. Nuevas

172

perspectivas. Cuarta parte. Sello editor Educación cubana. ISBN: 978-959-18-0779-3. La Habana.

7. Ortega, P. (2002): La enseñanza del Álgebra Lineal mediante sistemasinformáticos de cálculo algebraico. Tesis doctoral. Universidad Complutensede Madrid, España.

173

UNA EXPERIENCIA ACERCA DE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA DEPROFESORES PARA EL SIGLO XXIMiguel Jorge Llivina LavigneOficial de Programa de Educación.UNESCO/La Habana.

§ 1 Introducción

Sin duda, son muchos los factores que influyen en la proyección y cumplimientode las políticas educativas, pero el factor determinante es el maestro/ profesor.Este en su labor profesional diaria facilita o no el cumplimiento de la políticaeducativa en el contexto donde se desempeña como profesional, logrando conello, que todos sus pupilos puedan disfrutar del acceso a una educación decalidad.Referirse a la profesión docente es un reto muy grande para cualquiera, debido ala complejidad de la misma, producto de su naturaleza esencialmente social yhasta política.La profesión de enseñar ha recibido varias denominaciones, las cuales estánrelacionadas con el nivel académico donde se desempeña el profesional, laconcepción educativa que avala la profesión, la organización social de la misma yel imaginario popular. El término "maestro", es representativo de esta diversidadde enfoques.En la actualidad es común llamar “maestro” a una persona que posee una vastacultura con dominio de un área del conocimiento, de igual manera, ese mismotérmino se utilizó para el especialista en un oficio y que a través de la educaciónno escolarizada y apoyándose fundamentalmente en la práctica, transmitíaconocimientos, habilidades y las bases de la ética a un grupo de aprendices, quese ganaban el derecho a aprender, en la medida que trabajaban con y para elmaestro, esta última comprensión está aún vigente en muchos de los países deLatinoamérica y el Caribe, y forma parte de la cultura de los pueblos,fundamentalmente de los más humildes.Con el tiempo, y con la organización social y pedagógica de la profesión, eltérmino maestro se reserva al profesional de la educación que trabaja en losprimeros grados del nivel básico (nivel 1). Su formación es de nivel medio superiorgeneralmente o universitaria, esto lo habilita para enseñar la mayor parte delcurrículo, independientemente de las áreas del conocimiento o disciplinas. Eltérmino de profesor se reserva para el profesional que trabaja en la enseñanzasecundaria (nivel 2 y 3), en la enseñanza postsecundaria no superior (el nivel 4) yen la enseñanza superior (niveles 5 y 6).Con el desarrollo de las ciencias de la educación y el reconocimiento social de laprofesión, se identifica la profesión en relación con algunas de las funciones queeste debe desempeñar, por ello se le denomina docente/ comunicador, docente/orientador, docente/supervisor, profesor/investigador, entre otras.

174

La formación de los profesionales de la educación se divide en dos niveles: inicialy permanente. La formación inicial, se refiere a la preparación universitaria o no,que lo acredita para ejercer como maestro o profesor. La formación permanenteson todas aquellas actividades académicas e investigativas que contribuyen aldesarrollo profesional y científico del maestro o profesor.En un estudio reciente (Esteve. J M, en Tanti. E, 2006), se asegura que “hay unauténtico proceso histórico de aumento de las exigencias que se hacen aldocente, pidiéndole asumir cada vez mayor número de responsabilidades. En elmomento actual un profesor no puede afirmar que su tarea se reduce simplementeal ámbito cognitivo (enseñanza). Además de saber su materia, hoy se le pide quesea un facilitador del aprendizaje de sus alumnos, que establezca una relacióneducativa con ellos, que sea un organizador del trabajo en grupo, y que ademásde atender la enseñanza, cuide el equilibrio psicológico y afectivo de sus alumnos,la integración social, su formación sexual, etc.” (Pág. 35). A partir de esta reflexiónque compartimos, la pregunta es; ¿se forma a los profesores para cumplir estasexigencias sociales y profesionales?

§ 2 Algunas ideas acerca de la formación de profesores de MatemáticaCuando me pidieron que hablara acerca de este particular en el seminario,confieso que sentí un poco de temor, pero también tuve la sensación de que eraun deber compartir con este magnífico auditorio mi experiencia profesional de másde 25 años dedicados a la formación de profesores de Matemática, cosa que hehecho con infinito amor y satisfacción, les quiero asegurar que evitaré hablar másde la cuenta de Matemática, pero creí conveniente ejemplificar mi experiencia conel contenido propio de ella.Me voy a atrever entonces, a partir de un estudio comparado que realizamos haceya dos años entre 5 países de la región (Massón y otros, 2011) y de los resultadosde diferentes investigaciones en las que he participado, a referirme a doscuestiones de la formación de docentes desde una perspectiva lo más pragmáticaposible: ¿qué enseñar? y ¿cómo enseñarlo?

1. Acercamiento al ¿que enseñar en la formación de profesores deMatemática?

La Matemática, su enseñanza y aprendizajePara este acercamiento considero necesario dar una breve mirada a lascaracterísticas imperantes en la actualidad en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la Matemática, permítaseme entonces retomar lo que escribimosen el estudio comparativo del que hable previamente:En las indagaciones realizadas se constataron varios criterios sobre la formaciónde los profesores de Matemática y las características del proceso de suenseñanza y aprendizaje, considerando la importancia de estos contenidos para laformación integral del ser humano en estrecha relación con el desarrollo científicoy técnico de la sociedad. La sistematización lograda partió de criterios decientíficos y estudiosos reconocidos y de concepciones manejadas por

175

organismos internacionales.En la región y como resultado de recomendaciones derivadas de conferenciasinternacionales e informes como los de la Declaración de Jomtien (Tailandia,1990), el Informe Delors (1996), las Conferencias Iberoamericanas de Educación(desde 1989) y otras investigaciones regionales, se desarrolló un Primer EstudioInternacional Comparativo sobre lenguaje, matemática y factores asociados en 3ºy 4º grados del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de laEducación en el año 1997 y un “Segundo estudio regional. Comparativo yexplicativo” (SERCE) en los años 2004-2007.En este último se realizó un análisis de tendencias para la enseñanza yaprendizaje de la Matemática que se fundamentó en las prácticas educativas de ladécada del ochenta, recogidas en informes internacionales. Los informes referidosson: el Informe Cockcroft, 1982; School Mathematics in the 1990’s ICMI StudySeries, 1986; Perpspectives on Mathematics Education, 1985.En ellos se consideran las nuevas propuestas curriculares para la enseñanza delas matemáticas, y se destaca:– Plantear como punto central del currículo las finalidades de la educación

matemática para ajustarlas a las necesidades del ciudadano y la sociedad.– Promover el papel social de la educación matemática en un mundo en que latecnología desempeña un papel dominante.– Considerar la resolución de problemas como centro de las matemáticas

escolares.– Acompañar las propuestas de innovación y reforma curriculares con materialesdesarrollados en torno a propuestas didácticas y textos.La concepción curricular basada en la noción de cultura en la Matemática fuefundamentada en la propuesta de Alan Bishop y la de Umbiratan D’Ambrosio. Laperspectiva cultural propuesta por Bishop considera las matemáticas como unaproducción humana universal, patrimonio de todos los pueblos. Por su parte, lapropuesta de D’Ambrosio asume como fundamental la consideración de prácticasmatemáticas elementales propias de diferentes grupos. (Bogoya, D. J y otros,2005).A partir de estos informes, se reorienta la selección de los contenidos de loscurrículos desde la década del noventa y se propone como criterio incluir en loscurrículos las estructuras conceptuales y procedimientos y estrategias quefomenten el pensamiento divergente y ayuden al desarrollo de valores y actitudes.De esta manera, el aprendizaje se concibe no sólo asociado a los aspectoscognoscitivos, sino conectado a los valores, normas y vinculado al campo afectivo.El investigador Miguel de Guzmán, el cual publicó varios trabajos entre los añosnoventa y dos mil, al referirse específicamente a la enseñanza de la Matemáticaseñala: “La actividad científica, en general, es una exploración de ciertasestructuras de la realidad, entendida ésta en sentido amplio, como realidad física o

176

mental. La actividad matemática se enfrenta con un cierto tipo de estructuras quese prestan a unos modos peculiares de tratamiento, que incluyen:

Una simbolización adecuada, que permite presentar eficazmente, desde elpunto de vista operativo, las entidades que maneja.

Una manipulación racional rigurosa, que compele al asenso de aquellos quese adhieren a las convenciones iníciales de partida.

Un dominio efectivo de la realidad a la que se dirige, primero racional, delmodelo mental que se construye, y luego, si se pretende, de la realidadexterior modelada.” (Guzmán, M pág. 24, 2007).

En otros estudios realizados por Juan D Godino en el año 2009 se propone unanálisis sobre los tipos de conocimientos que deben tener los profesores deMatemática, si se persigue que sepan sobre los conocimientos didácticos-matemáticos teniendo en cuenta las diversas facetas o dimensiones implicadas enla enseñanza y aprendizaje de contenidos específicos y los niveles deconocimientos.El autor señalado parte de definir su concepción de la Didáctica de la Matemática,y señala que es “una disciplina que asume el compromiso de articular las diversasdisciplinas interesadas en el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizajede las matemáticas (Godino, J.D, 1991) (matemáticas, epistemología, psicología,pedagogía, sociología, semiótica, etc.) nos lleva a proponer la expresión“conocimiento didáctico-matemático del profesor” para referirnos a dicho complejode conocimientos y competencias profesionales.” (Godino, J.D. pág. 3,2009).Desde esta concepción se incluye dentro del conocimiento didáctico, elconocimiento del contenido matemática, las competencias del profesor parasaberlo trasmitir y enseñar a sus estudiante a partir del conocimiento de losmismo.Investigadores cubanos (M. J. Llivina, R. Hernández, V. Arencibia, C. Suárez, M.Díaz, D. González, 2004), señalaron que existe una estrecha relación entre laconcepción de la matemática como ciencia y la concepción que se asume de suenseñanza. Entre las tendencias que han predominado señalan:

“Las Matemáticas no son un producto terminado sino una rama de laCiencia con una dinámica específica, que avanza constantemente, y que enel proceso de su desarrollo encuentra nuevos problemas y situaciones quedebe resolver. Esta concepción apunta al trabajo con problemas comoclave para enseñar la Matemática.

La Matemática es vista como una ciencia monolítica inmutable, estática, sindesarrollo, la cual puede ser descubierta pero no creada. Este punto devista se conoce como punto de vista platonista.

La Matemática es vista como una ciencia útil que abarca un conjunto deteorías, fórmulas, reglas, etc. que sirven para resolver determinadosproblemas, sobre todo de carácter práctico. Este punto de vista se conocecomo punto de vista instrumental y es común encontrarlo en la enseñanza

177

de la Matemática para ingenieros y otros profesionales no matemáticos.”(Llivina y otros, pág. 15, 2004)

Dentro de otras experiencias a considerar por el impacto que ha tenido a nivelconceptual y práctico es la aplicación en Cuba del proyecto “Acortando distanciaentre los profesores de ciencias e investigadores”, auspiciado por la UNESCO queentre los meses de marzo a noviembre de 2009, el mismo facilitó que profesoresde Matemática de la Educación Secundaria fuesen beneficiarios de un curso deentrenamiento en la Universidad de la Habana.El entrenamiento en esencia permitió que los profesores participantes sevincularon a uno de los proyectos de investigación auspiciados por la facultad deMatemática-Computación de la Universidad de La Habana, con ello actualizaronsus conocimientos sobre la Matemática profundizando en algunos no estudiadosen su formación además de desarrollar habilidades y destrezas en la asimilación eintroducción de nuevos procedimientos y tecnologías que complementaron yactualizaron sus conocimientos y habilidades prácticas.El proyecto concluyó con la elaboración y aplicación de un curso para estudiantestalentosos sobre grafos y problemas de optimización, y la selección de unavariedad de problemas propuestos en olimpiadas internacionales relativos al tema.El espíritu y la esencia del proyecto fue comentada por él, Dr. Luis Ramiro PiñeiroDíaz, Decano de la Facultad de Matemática y Computación de la Universidad deLa Habana y presidente de la Sociedad Cubana de Matemática y Computación, alseñalar que el siempre ha creído que para enseñar bien la matemática hace faltasaber matemática, saber enseñarla y amarla. Sólo así se puede lograr en los niñosy jóvenes el gusto por la misma y no el rechazo como ocurre en muchasocasiones. Si no te enseñan a pensar matemáticamente, a razonarla difícilmentela comprenderás y la aprenderás.Los profesores que participaron en este proyecto se consideraron beneficiadosporque entre otras razones lograron poner en práctica un programa compensatoriopara enseñar a estudiantes talentosos sobre grafos y problemas de optimización, yla selección de una variedad de problemas propuestos en olimpiadasinternacionalesA pesar de haber avanzado en los planteamientos de la necesidad de buscarnuevas vías para enseñar y aprender la Matemática y en ellos la importancia de laformación de los profesores, se sostiene (Llivina y otros, 2004) que predomina unapráctica tradicional en ambas esferas y lo diferente y novedoso dependefundamentalmente del interés y los deseos de innovar de los educadores en lapráctica en condiciones muy difíciles como se ha fundamentado.En función de las tendencias valoradas previamente, y de las condiciones realesexistentes en el momento actual del desarrollo, veamos cuáles han de ser losmínimos requerimientos para la formación inicial de los profesores de Matemática.

178

Contenidos de MatemáticaCada día estoy más convencido de que para ser un buen profesor o profesora deMatemática, es imprescindible saber mucha y bien Matemática, creo que elprofesor o profesora ha de poder “mirar” la matemática escolar como si lo hicieradesde lo alto de una montaña, desde arriba, con profundos conocimientos acercade la misma y con la capacidad de fundamentar desde una visión integradora cadauno de los contenidos de la Matemática Escolar.Lo anterior implica que hay un mínimo de contenidos matemáticos que sonimprescindibles para la formación inicial, que independientemente de laelaboración-enfoque curricular que se decida, voy a exponer en los contextosdisciplinares de la ciencia:

Disciplinas Contenidos

Análisis Matemático Análisis en real de variable real.Análisis en R2.Análisis en Rn.Análisis complejo de variable compleja.Elementos de Teoría de la Medida.

Álgebra Álgebra Lineal.Estructuras Algebraicas (Grupos, anillos,cuerpos, ampliaciones de cuerpos)Construcción de los dominios numéricos(naturales, enteros, fraccionarios, racionales,reales, complejos e hipercomplejos).

Geometría Geometría analítica en el plano.Geometría analítica en el espacio.Geometría axiomática.Geometrías no euclidianas.

Fundamentos de laMatemática

Teoría de Conjuntos.Relaciones.Funciones.Cálculo proposicional.Cálculo de predicados de primer orden.

Ecuaciones. Ecuaciones diferenciales ordinarias.

Probabilidades y Estadística Teoría Combinatoria.Sucesos aleatorios. Álgebra de sucesos.

179

Probabilidades.Estadística Descriptiva. Elementos deestadísticas matemáticas.Introducción a la teoría de estimación

Historia y Epistemología dela Matemática.

Elementos de Historia y Epistemología de laMatemática Escolar.

Está claro que estos son los contenidos esenciales que en mi opinión no debenfaltar en el currículo, esta afirmación la hago luego de haber revisado unimportante número de currículos de matemática escolar de Latinoamérica y elCaribe, de algunos países de Europa y de los EUA y haber buscado la relacióncon los contenidos de las matemáticas superiores con los de la escuela. Tambiénes bueno destacar que en los años 80 se realizó una investigación por laUniversidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona” de La Habana, parala elaboración del Plan de Estudio C, que entró en vigor en los 90, en estainvestigación se encuestaron los más brillantes profesores universitarios einvestigadores de la Matemática en Cuba, para, a partir de los contenidos delcurrículo de la escuela cubana, se llegara a un consenso acerca de cuáles debíanser los contenidos de la formación docente, los resultados fueronaproximadamente los que he descrito arriba.Contenidos de Psicología y PedagógicaLa lista de contenidos correspondientes a este bloque puede ser interminable;dada la altísima complejidad de los procesos de la educación, formación ydesarrollo y las cada vez mayores exigencias sociales a la escuela y en especial alos docentes. Sin embargo, considero que es posible, logrando un adecuado nivelde generalidad en los contenidos a abordar y enseñando a los estudiantes el cómoutilizar esos contenidos en su labor docente, integrarlos a partir de problemasprofesionales generales, de manera tal que cada uno de los docentes enformación esté preparado para la búsqueda de alternativas de solución en loscontextos de su labor educativa.Como mismo hicimos en los contenidos matemáticos, voy a intentar expresar losmínimos necesarios en el campo de la pedagogía y la psicología.

Disciplinas Contenidos

Psicología Nociones de Psicología de la Personalidad y desu desarrollo por edades.El diagnóstico psicopedagógico del escolar.Teorías de aprendizaje. El aprendizaje escolar.

Pedagogía Didáctica general.Teoría de la Educación.

180

Organización e higiene escolar.Tecnología Educativa.Historia de la educación en América y en elpaís.

Investigación Educativa Metodología de la investigación educativa.Elaboración de proyectos de investigación,desarrollo e innovación educativa.

Educación para el desarrollosostenible

Educación, desarrollo y sostenibilidad en lascondiciones actuales del desarrollo. Paz yderechos humanos y de la infancia.Educación sexual, reproductiva y para la salud.Prevención de las ITS y el VIH/SIDA.Prevención de riesgos por desastres naturales.Educación para el cambio climático.

Filosofía y sociología de laeducación.

Dialéctica.Sistemas de relaciones sociales en laeducación.Agentes y agencias educativas.Educación popular.Ética y tacto pedagógicos.

Contenidos para la formación prácticaLos contenidos que presentaremos a continuación tienen que ver directamentecon la formación práctica o laboral de los estudiantes, entre ellos se encuentra loscorrespondientes a la Didáctica de la Matemática, disciplina que en mi opinióndebería funcionar en el currículo como la disciplina integradora, asumiendoademás la responsabilidad de la organización, desarrollo, monitoreo y evaluaciónde la práctica profesional que desarrollen los estudiantes en el proceso de suformación.

Disciplinas Contenidos

Didáctica de la Matemática El proceso de enseñanza-aprendizaje de laMatemática escolar.Funciones didácticas de la clase de Matemática.Competencias de la enseñanza-aprendizaje dela Matemática, con énfasis en la resolución deproblemas.

181

Práctica y Resolución deEjercicios y Problemas deMatemática Elemental.

Ecuaciones lineales, cuadráticas y de ordensuperior. Problemas que conducen a suresolución.Sistemas de ecuaciones lineales.Teoría de los números.Geometría.

§ 3 Acercamiento al ¿cómo enseñar en la formación de profesores deMatemática?

Según la concepción vigotskiana del desarrollo, lo que el alumno puede hacer hoyen cooperación, mañana podrá hacerlo solo. Por lo tanto, el único tipo deinstrucción adecuada es la que marcha delante del desarrollo y lo conduce; debeestar dirigida más a las funciones de maduración que a lo ya maduro. Laeducación debe estar orientada hacia el futuro, no hacia el pasado. La educación–como se hace explícito en el paradigma histórico - cultural- se concibe comomotor del desarrollo humano y social.De hecho, la educación ha cumplido ese rol de modo natural y espontáneo, de loque se trata es de potenciar esta propiedad de propiciar el desarrollo de modoconsciente y sobre bases científicas, como se plantea en la concepción histórico –cultural del desarrollo de la personalidad. A partir de aquí se puede entender laeducación desarrolladora como aquella que conduce al desarrollo humano ysocial, que va delante del mismo, a decir de Vigotsky y sus seguidores, guiando,orientando, estimulando; que tiene en cuenta el desarrollo actual para ampliarcontinuamente los límites de la zona de desarrollo próximo o potencial, y por lotanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto. La educación desarrolladorapromueve y potencia, los aprendizajes desarrolladores.Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo laapropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de suauto - perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación,en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso yresponsabilidad social.En el caso de la enseñanza-aprendizaje de la Matemática, el significado delaprendizaje desarrollador es esencialmente el mismo, entendiendo comocontenido aquella parte de la cultura contentiva de los conocimientos de la CienciaMatemática.Para ser desarrollador, el aprendizaje de la Matemática habría de cumplir con tres

criterios básicos:a) Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, es decir,

activar la apropiación de conocimientos, habilidades y competenciasintelectuales propios de la Matemática en estrecha interacción con la formaciónde sentimientos, cualidades, valores, convicciones e ideales. En resumen,

182

garantizar la unidad de lo cognitivo y lo afectivo - valorativo en el desarrollo ycrecimiento personal de los/las aprendices.

b) Garantizar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a laautorregulación, así como el desarrollo en el sujeto de la capacidad deconocer, controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio,desde el propio aprendizaje de los contenidos matemáticos, lo cualnecesariamente implica el enfoque humanista en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

c) Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partirdel dominio de las habilidades y estrategias para aprender a aprender, y de lanecesidad de auto - educación constante, haciendo un adecuado uso de lasbondades de las tecnologías de la informática y las comunicaciones y de otrasherramientas que proporciona el acelerado desarrollo de la ciencia y de latecnología.

Una concepción de la Didáctica de la Matemática que contemple explícitamente elaspecto desarrollador de la enseñanza y del aprendizaje ha de tener en su base elanálisis epistemológico del conocimiento matemático que ha de ser enseñado yaprendido desarrolladoramente. Es precisamente la epistemología de laMatemática la que debe permitir la comprensión acerca de las características delcontenido de aprendizaje y como este ha sido históricamente asimilado por lasociedad.El estudio de la naturaleza de la Matemática no puede verse separado de suhistoria. La propia historia de la ciencia es una fuente inestimable de problemas,resultados, éxitos y errores, que el/la docente debe conocer para un mejordesempeño profesional.Conocer la historia de la Matemática no es sólo un aspecto básico de la culturageneral, como plantea Gil (Gil, 1994), sino primordialmente una forma de asociarlos conocimientos científicos con los problemas que les dieron origen, sin lo cualestos aparecen como resultados arbitrarios de la razón humana.Otra arista del problema consiste en reconocer las dificultades, lo que usualmentese denominan obstáculos epistemológicos (Bachelard, 1938) que hubo quesuperar, lo que constituye una ayuda inestimable para reconocer las dificultadesde alumnos y alumnas y también cómo evolucionaron los conocimientos y cómollegaron a articularse en cuerpos teóricos coherentes, evitando así visionesestáticas y dogmáticas que deforman la naturaleza del conocimiento científico.Pero esto no agota las posibilidades que brinda el estudio de la Historia de laMatemática y su papel en la formación del profesor. Podemos agregar sucontribución a la humanización del aprendizaje, al vincular el desarrollo de laMatemática al propio desarrollo de la humanidad y el papel que en éldesempeñaron numerosas generaciones de matemáticos/as y científicos/as deotras ramas del saber que enriquecieron el caudal de conocimientos en estaciencia.

183

La Historia de la Matemática puede resultar un estímulo al arte del descubrimientoy la formación de actitudes propias de la investigación, al presentar el proceso dedesarrollo de la ciencia en toda su dimensión, atendiendo a sus avances yretrocesos, a los métodos empleados, explicando una dimensión distinta, que porlo general no es abordada en las distintas asignaturas del curriculum, dando sobretodo la imagen de que la Matemática no es una ciencia acabada, estática, sinoque se encuentra en continuo movimiento y desarrollo.El estudio de la experiencia de nuestros antecesores puede facilitar la formaciónde bases motivacionales y orientadoras de las acciones y puede permitir larealización de ajustes en el propio proceso de formación del estudiante, alposibilitarle comparar sus ideas con el camino recorrido para llegar hasta un puntodado del desarrollo. Esto puede condicionar una actitud favorable hacia la cienciay despertar intereses que propicien un pensamiento activo y creador.La Historia muestra la armonía del conocimiento matemático, su unidad indisolubley el carácter interdisciplinario de esta ciencia. El progreso matemático en esta oaquella disciplina, siempre arrastró consigo una o más disciplinas afines, yconfirma la unidad de la Matemática como ciencia, con un objeto de estudiodefinido y en desarrollo.No menos importante resulta destacar desde el punto de vista histórico el nexoque existe entre la cultura matemática y la cultura humanística. Este hecho se hamanifestado desde los orígenes, viendo la Matemática en Grecia, la India, China,en las culturas americanas precolombinas, en la Europa medieval, renacentista,en fin, a lo largo de todo el desarrollo humano la cultura matemática ha sido untesoro vinculado a todo el acervo cultural de la humanidad, aunque este aspectono sea tan reconocido por todos. Numerosos hechos prueban esta afirmación yresulta importante que los futuros profesores y profesoras tengan una formaciónadecuada al respecto.La Matemática es pródiga en ejemplos que ilustran la conveniencia de conocer afondo el desarrollo histórico de los resultados, es decir, los orígenes delconocimiento para así poder diseñar una enseñanza más efectiva.O sea, que tanto los contenidos de matemática, como los correspondientes ala formación práctica, deben ser abordados con un carácter desarrollador,privilegiando el llamado trabajo con problemas (que incluye la identificación,la formulación y la resolución de problemas) y apoyados en la epistemologíay la historia de la Matemática.Otra cuestión muy importante a la que ya hicimos referencia tiene que ver con elnivel de profundidad que se pretenda darle a estos contenidos, en mi opiniónla profundidad depende de algunas cosas que brevemente quisiera comentar:

Las características específicas del currículo escolar, o sea, hasta donde seprofundiza en la escuela de verdad, este punto, por simple lógica serádonde se enlacen los contenidos universitarios, y debe existir una adecuadaarticulación entre los contenidos de la educación secundaria y los de laeducación terciaria.

184

Los contenidos de la formación inicial deben tener como propósito brindar alos futuros profesionales de la educación la posibilidad de fundamentar loscontenidos de la Matemática Escolar, así como permitirles trabajar con esoscontenidos de manera segura y fluida. Cada vez que se estudie uncontenido en la carrera, debe ejemplificarse con los contenidos de laescuela, sin temor incluso a explicar la forma en que aborda el contenido enla escuela.

Las características psicopedagógicas de los estudiantes que ingresan a lacarrera universitaria, lo que no quiere decir que la universidad baje el nivelsi los estudiantes tienen dificultades, pero sí creo deben atenderse almáximo las diferencias individuales, a fin de cuentas se está formando unprofesor, y la propia universidad ha de constituirse en un verdadero modelode actuación para la práctica profesional pedagógica de los estudiantes.

Las posibilidades reales del claustro universitario, por su formación, por sulabor investigativa, por su experiencia; de dar respuesta a las posiblesnecesidades crecientes de atención a los estudiantes más talentosos.

Hay dos tipos de actividades que pueden ser ejecutados en la universidad:

Improvisar: Mediante esta actividad se hacen deducciones, pruebas y seresuelven problemas desconocidos para el profesor que fueron buscados por losestudiantes. La improvisación revela la conducta del experto (profesor) a losestudiantes (novicios) y les brinda un modelo de acción para el estudio de laMatemática. En esta actividad los alumnos deben estar claros de que se estáimprovisando, la experiencia acumulada en la realización de estas actividadesdocentes permite asegurar que los mismos prestan una mayor atención y que laconcentración que se logra es alta; llegan incluso a sentir la necesidad departicipar en el proceso de búsqueda que está realizando el docente.

Discutir diferentes vías de solución de un mismo problema: A través deesta discusión se deben comparar los diferentes razonamientos realizados pararesolver un mismo problema, destacando las mejores ideas y el porqué de laelección de estas.En ningún caso se ha de temer a los llamados errores, estos pueden seraprovechados muy positivamente.Por último, quisiera referirme a una cosa que me parece de vital importancia parael éxito en la formación:La práctica pre-profesional de los estudiantes en formación: Tengo laconvicción de que los estudiantes deben empezar a familiarizarse con su futuraprofesión desde el primer año de la carrera, paulatinamente, por ejemplo, ir a laescuela seleccionada para realizar la práctica tal vez una sesión quincenal enprimer y segundo año, luego en tercero y cuarto años una vez a la semana, y elquinto año deberían tener un grupo donde desarrollen la docencia, y asistan undía a la universidad.La idea es que la disciplina integradora de la carrera en coordinación con la de

185

Práctica y Resolución de Problemas asegure que en los 4 primeros años, setrabaje intensamente con los libros de texto de la escuela, que los estudiantes sefamiliaricen con ellos hasta la saciedad, que resuelvan cuanto ejercicio o problemaaparezca en ellos que pueda ser de alguna dificultad.Que los estudiantes aprendan a hacer un diagnóstico psicopedagógicohaciéndolo, que visiten clases impartidas por los mejores docentes de la escuela yque luego la discutan y valoren todo lo bueno y lo malo que se ha hecho, queaprendan a preparar las diferentes actividades que realizarán en su vidaprofesional (incluyendo la de maestro-investigador) haciéndolo.

§ 4 ConclusionesEn este trabajo hay dos aspectos de cualquier currículo universitario que sólo sonmencionados muy someramente: la investigación y la extensión universitaria. Estoha sido totalmente intencional, pues por razones de tiempo resulta imposibleacercarse con la profundidad que requieren a ambos temas.Los tres grupos de contenidos que he mostrado no son necesariamente todosaquellos que han de abordarse en los marcos de la carrera, son exactamenteaquellos que considero imprescindibles.Las exigencias sociales para el desempeño de maestros y profesores son cadavez mayores, esto pudiera ser la causa de que en muchos planes de estudios parala formación inicial se hayan incluido gran cantidad de contenidos, es necesariopensar con más fuerza en integrar estos contenidos centrados en los problemasprofesionales que habrán de abordar en su vida profesional.Los contenidos de enseñanza deben ser tratados con un carácter desarrollador,privilegiando el llamado trabajo con problemas (que incluye la identificación, laformulación y la resolución de problemas) y apoyados en la epistemología y lahistoria de la ciencia.Es imprescindible atender a la formación teórica y práctica, vinculando el estudiocon el trabajo en la escuela y que los jóvenes aprendan haciendo.BIBLIOGRAFÍA

1. ARISTALBA, M. Y OTROS: “La Pedagogía y el currículo, relaciones poresclarecer”. En: Revista ie Red: Revista Electrónica de la Red deInvestigación Educativa [en línea]. Vol. 1, No. 1 (julio-diciembre de 2004).Disponible en Internet: <http:// revista.iered.org. ISSN 1794-8061

2. BAYART, P.: “Estudio comparado sobre política de formación docente ensecundaria entre Cuba y República Dominicana”. Informe de la OficinaRegional de la UNESCO. Ciudad de La Habana, Cuba, 2006.

3. BOGOYA, D. J. (coordinador general): “Segundo estudio regional. Estudiocomparativo explicativo regional 2004-2007. Análisis curricular”. Publicadopor la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina yel Caribe OREALC/UNESCO Santiago. Santiago, Chile, diciembre de 2005.

186

4. BRASLAVSKY, C., DUESSEL, I., SCALITER, P. (compiladores): Losformadores de jóvenes en América Latina. Desafíos, experiencias ypropuestas. Informe final organizado conjuntamente por la OficinaInternacional de Educación y la Administración Nacional de EducaciónPública del Uruguay que se realizó del 31 de julio al 2 de agosto de 2000 enMaldonado, Uruguay. Publicado por la Oficina Internacional de EducaciónAdministración Nacional de Educación Pública, Uruguay, 2001.

5. CAMBIO EDUCATIVO” (Cartagena, 1-4 diciembre de 1999), 2000.6. CARRANZA CARPIO, G. Y PÉREZ ALMARALES, E. M.: “Acortando

distancias entre profesores de ciencias e investigadores: logros yperspectivas. Grafos y optimización en la modelación de problemas.”Proyecto UNESCO, 2003.

7. CASTELLANOS, D. Y OTROS: Hacia una concepción del aprendizajedesarrollador. Colección Proyectos. Instituto Superior Pedagógico “EnriqueJosé Varona”, La Habana, Cuba, 2001.

8. CASTRO-KIKUCHI, L.: Diccionario de Ciencias de la Educación. Segundaedición, 2005.

9. DE GUZMÁN, M.: “Enseñanza de las ciencias y la Matemática”. En: RevistaIberoamericana de Educación, No. 43, 2007.

10.DE PUELLES, M.: “Estado, política y educación”. En: Cuaderno de la OEI.Educación Comparada 4, Política y educación en Iberoamérica. Madrid,España, 2000.

11.DE PUELLES, M.: Problemas actuales de política educativa. EdicionesMorata, S. L., Madrid, 2006.

12.DÍAZ, O. C.: Políticas educativas y formación de maestros. UniversidadPedagógica Nacional. Sociedad Colombiana de Pedagogía, 2007.

13.Documentos para la concertación, Serie a No. 9 “Red federal de formacióndocente continua”. Tomado de: http://www. ses.me.gov.ar/curriform/masmatematica.html

14.DUSSEL, I.: “La formación de docentes para la educación secundaria enAmérica Latina: perspectivas comparadas”. En: Los formadores de jóvenesen América Latina. Desafíos, experiencias y propuestas. Informe finalorganizado conjuntamente por la Oficina Internacional de Educación y laAdministración Nacional de Educación Pública del Uruguay, realizada del31 de julio al 2 de agosto de 2000 en Maldonado, Uruguay. Publicado por laOficina Internacional de Educación Administración Nacional de EducaciónPública, Uruguay, 2001.

15.FLORES, I. (compiladora): ¿Cómo estamos formando a los maestros enAmérica Latina? Encuentro Internacional El desarrollo profesional de losdocentes en América Latina. Lima, 26-28, noviembre de 2003.

16.GIL PEREZ, DANIEL, PESSOA DE CARVALHO, ANNA MARIA. Enseñanza

187

de las Ciencias, Parte I. Editorial Popular, S.A. Madrid, 1994.17.GIL, D. Y DE GUZMÁN, M.: Enseñanza de las Ciencias y la Matemática-

Tendencias e innovación”. Biblioteca virtual OEI. ISBN: 84-7884-092-3,1993.

18.GODINO, J. D.: “Categorías de Análisis de los conocimientos del Profesorde Matemática”. En: Revista Iberoamericana de Educación Matemática. No.20, diciembre de 2009.

19.GUADALUPE, C., CASTRO DE ALMEIDA, I., TOCARRI, D.: “Situacióneducativa de América Latina y el Caribe”, 2008.

20.LLIVINA LAVIGNE, M. J. Y OTROS: Consideraciones acerca del desarrollode capacidades matemáticas en los estudiantes. La Habana, Cuba, 2004-09-16 (versión digital).

21.LLIVINA LAVIGNE, M. J.: “Una propuesta metodológica para contribuir aldesarrollo de la capacidad para resolver problemas matemáticos”. Tesis enopción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas. República de Cuba.Universidad Pedagógica “Enrique José Varona”, La Habana, Cuba, 1999.

22.MASCARDI, L.: “Hacia un sistema de información sobre docente deeducación básica en América Latina y el Caribe. Aportes para la discusión”.Sistema Regional de Información (SRI). OREAL/UNESCO, Santiago, 2005.

23.MASSÓN CRUZ, ROSA MARÍA; LLIVINA LAVIGNE, MIGUEL YARENCIBIA SOSA, VICTORIA: “Estudio Comparativo en la Formación deProfesores de Secundaria Básica”. Editorial Educación Cubana, La Habana,2011, ISBN 978-959-18-0763-2.

24.MOLINA, C. G.: “Las reformas educativas en América Latina. ¿Hacia unamayor equidad?” En: Diseño y gerencia políticas y programas sociales,Banco Interamericano de Desarrollo, Instituto Interamericano para elDesarrollo Social (INDES) noviembre, 2000.

25.POZAS, D. C.: “La autonomía en la formación de los profesores enMatemática”, Jornada científica del docente, 2006.

26.RIVERO, J.: “Reforma y desigualdad educativa en América Latina”. EnRevista Iberoamericana de Educación, “¿Equidad en laEducación?/Eqüidade na Educação?” No. 23, mayo -agosto, 2000.

27.ROBALINO, M.: “¿Actor o protagonista? Dilemas y responsabilidadessociales de la profesión docente”. En: Revista PRELAC, No. 1,UNESCO/OREALC, 2005.

28.RODRÍGUEZ, R. Y OTROS: “Matemática y Literatura: contradicciones ointerrelación necesaria”. En: boletín Las matemáticas en la enseñanzamedia. No. 36, año 3, 20 de febrero de 2006. URUGUAY.www.matematicaparatodos.com.

29.TANTI, E.: La condición docente. Análisis comparado de la Argentina,Brasil, Perú y Uruguay. Editorial Siglo XXI Editores, Argentina, S. A. 2005,ISBN 978-987-1220-04-5.

30.TANTI, F. (compilador): El oficio de docente: vocación, trabajo y profesión

188

en el siglo XXI, 1ra. ed., Editorial Siglo XXI Editores, Argentina, 2006.31.TEDESCO, J. C. Y LÓPEZ, N.: “Desafíos a la educación secundaria en

América Latina”. En: Revista de la CEPAL, No. 76, Instituto Internacional dePlaneamiento de la Educación (IIPE)-UNESCO, Buenos Aires, abril, 2002.

32.TEDESCO, J. C.: Profesionalización y capacitación del docente. IIPEBuenos Aires, Instituto Internacional de Planeamiento de la educación,1998.

33.TORRES, R. M: ”Reformadores y docentes: el cambio educativo atrapadoentre dos lógicas”. En: Los docentes, protagonistas del cambio educativo,Convenio Andrés Bello/Cooperativa del Magisterio de Colombia, Bogotá,2000. Documento de trabajo elaborado a solicitud de la Secretaría Ejecutivadel Convenio “Andrés Bello” (CAB) para su discusión en el foro LOSDOCENTES, PROTAGONISTAS DEL

34.UNESCO/Santiago: “Modelos Innovadores en la Formación Inicial Docente”.Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y elCaribe, OREALC/UNESCO, Santiago. http://www.unesco.cl. Santiago deChile, Chile, junio, 2006.

189

LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA Y LA ESENCIA DE LA REACCIÓN QUÍMICAYsidro Julián Hedesa Pérez, ysidro69924@taximail.orgSecretario de la Subcomisión de Química de la Comisión de .planes y programas deestudio del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de la República de Cuba

§ 1 IntroducciónLos trabajos desarrollados en la enseñanza de la Química en Cuba en la etapa delos años 1985 al 1990, dieron como resultado principal la actual concepción deenseñanza de la Química del nivel medio cubano, donde se plantea como unprincipio fundamental el colocar, en el centro de atención del estudio de estaasignatura el concepto reacción química, como una consecuencia lógica de suobjeto de estudio.Esto tuvo implicaciones importantes no tan solo en el currículo específico de laQuímica en la educación media cubana, sino también, en el plano de lasmetodologías a seguir en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura.En la primera se avanzó grandemente, en la segunda aún queda mucho caminopor recorrer. En una mayor o menor cuantía esta priorización se ha visto afectadaen el transcurso de estos años. Un análisis de ello puede representar una alertavaliosa para el tratamiento que debe recibir este concepto primario en lospresentes y futuros programas de estudio, así como para la proyecciónmetodológica de los profesores que los impartan.Los planteamientos fundamentales de este trabajo van dirigidos, tanto aespecialistas y docentes cubanos, como a aquellos profesores de paíseshermanos que participan en este Congreso, y pueden servir de referencia en losanálisis de los valiosos trabajos que se presentarán en este simposio de laenseñanza de la Química.Las ideas que en este trabajo se presentan representan una muestra de losesfuerzos que se realizan para perfeccionar el tratamiento que se le da a lareacción química en la enseñanza de la Química, en el accionar didáctico-metodológico de los docentes en los distintos niveles del sistema de educacióncubano.

§ 2 El currículo de la Química y la reacción químicaDesde el perfeccionamiento del Sistema Educacional realizado en Cuba en el año1975 se han aplicado tres generaciones de programas oficiales de enseñanza dela Química en el nivel medio cubano, que con su propio desarrollo en la prácticaescolar, han generado un conjunto de adecuaciones de los programas de estudioen correspondencia con la evolución y desarrollo de la sociedad cubana. Si seenmarcan en etapas generales pudieran señalarse las comprendidas entre losaños de 1975 al 80, la racionalización realizada entre los años 1983 y 1984 y apartir de 1991 hasta el presente, con el paso por el ya conocido período especialque tanto daño hizo al país.

190

Según la destacada especialista Rita Marina Álvarez de Zayas “el curriculum esmediador entre la ciencia didáctica y el proceso de enseñanza-aprendizaje”8, cabepreguntar si se han aprovechado eficientemente las posibilidades que da elcurrículo actual de enseñanza de la Química para lograr un adecuado tratamientometodológico de la esencia de la reacción química. La experiencia acumulada yalgunos diagnósticos aplicados manifiestan que los resultados de aprendizaje noestán a la altura de lo esperado. Influyen en ello diversas causas entre las cualesse encuentra, la insuficiente orientación metodológica a los docentes sobre lasestrategias generales a seguir en el tratamiento de la esencia de la reacciónquímica en los distintos grados y niveles de educación, en correspondencia con laimportancia que se le atribuye a este aspecto en la selección y estructuración delcontenido del currículo escolar.La selección y estructuración del contenido de enseñanza es un tema de granimportancia que forma parte del quehacer diario de la didáctica y el currículo de laQuímica en los distintos niveles de educación. La concepción de enseñanza de laQuímica en el nivel medio cubano parte de un conjunto de presupuestos teóricospara la determinación del contenido de los distintos programas de estudio. En ellalos objetivos generales van dirigidos al desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje donde lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador constituyan unaunidad dialéctica y su eficiente desarrollo aporte significativamente a la formaciónintegral del educando de estas edades.Los programas de estudio se han estructurado teniendo en cuenta dos líneasdirectrices generales que coinciden con el objeto de estudio de la ciencia química:el estudio de las sustancias y sus transformaciones. Las líneas directrices sedefinen como aquellos elementos del conocimiento que representan puntos departida para la selección y estructuración del contenido del curso, por tal motivorepresentan principios de orden del contenido de enseñanza-aprendizaje de laasignatura, las cuales están vinculadas estrechamente con los objetivos aalcanzar. Estas líneas directrices generales se concretan en otras másespecíficas, características de la asignatura.Desde su concepción más general la reacción química es centro de atenciónpriorizada en la determinación del contenido de estudio de la Química. Una miradageneral a las distintas líneas directrices específicas así lo confirma.

Experimento químico escolar; punto de partida para la adquisición de losconocimientos empíricos y teóricos sobre las sustancias y sustransformaciones, así como vía por excelencia para el estudio de los cambiosquímicos.

Lenguaje de la química; medio utilizado en la enseñanza de la asignatura parael estudio de las sustancias y sus propiedades físicas y químicas.

8 Álvarez de Zayas, R. M. Hacia un curriculum integral y contextualizado. Editorial Academia. La Habana,Cuba, 1997 pág 157.

191

Propiedades y aplicaciones de las sustancias, donde las reacciones químicasson centro de atención priorizada. En ellas se estudia la relación entre laestructura química de la sustancia, sus propiedades y aplicaciones.

Cálculo en química que recoge el aspecto cuantitativo de las sustancias y lasreacciones químicas en estrecho vínculo con lo cualitativo.

Ley periódica; máxima sistematización teórica del estudio de las sustancias ysus propiedades.

Formación politécnica y laboral; mediante la cual se manifiesta la aplicación delas propiedades de las sustancias en la práctica social.

Educación ambiental; se trata la relación que tienen las reacciones químicascon la conservación y cuidado del medio ambiente.

Formación ideopolítica donde se pone de manifiesto el aporte que hace elestudio de las sustancias y las reacciones químicas a la formación de laconcepción científica del mundo de los educandos y sus principales valoreshumanos.

Interdisciplinariedad la cual revela la relación existente entre el estudio de lassustancias y las reacciones químicas en su aspecto cualitativo y cuantitativo ylas restantes asignaturas del currículo.

El concepto reacción química, junto con los de sustancia, elemento químico,estructura química y cantidad de sustancia, constituyen los cinco conceptosprimarios a partir de los cuales se conforma el enrejado conceptual de laasignatura. De estos conceptos emanan los conceptos secundarios necesariospara el logro de los objetivos de los programas de estudio, constituyendo de estamanera el sistema conceptual de la asignatura. El concepto reacción química,como los restantes conceptos químicos, se desarrolla a lo largo de todo el cursode química, de manera que se concrete, amplíe y profundice mediante el estudiode fenómenos y sustancias específicas.El concepto reacción química forma parte indisoluble de las llamadas ideasrectoras del curso de Química que representan un conjunto de ideas esenciales,juicios generales que deben ser interiorizados por los estudiantes mediante sutratamiento sistemático en la impartición de los contenidos de los programas. Ellasson:1. Las aplicaciones de las sustancias están condicionadas por sus propiedades

y estas, a su vez, por su estructura química.2. Entre todas las sustancias, tanto orgánicas como inorgánicas, existen

relaciones genéticas.3. Las propiedades de las sustancias simples y de las compuestas presentan

periodicidad química.4. La representación de las reacciones químicas, mediante ecuaciones

químicas, contribuye a la comprensión del fenómeno químico, tanto en su

192

forma cualitativa como cuantitativa, y de los cambios energéticos en estosprocesos.

5. Las aplicaciones de las leyes, principios y teorías de la química y de otrasciencias permiten optimizar los procesos industriales que se basan enreacciones químicas.

6. El diseño de los aparatos que se utilizan en el laboratorio y la industria estáncondicionados por las propiedades de las sustancias que se emplean y seobtienen.

7. La química es una ciencia teórico-experimental.8. La apropiación de los conocimientos sobre las propiedades de las sustancias

posibilita la explicación y predicción de muchos fenómenos que ocurren en elmedio ambiente, asimismo la acción consciente de previsión y solución delos problemas medioambientalistas relacionados con la ciencia química.

§ 3 La reacción química como objeto estudio de la enseñanza dela Química y la aplicación de los principios didácticos

La química es una ciencia que está ligada a la existencia humana, no tan soloporque muchos procesos que permiten la vida son cambios químicos, sinotambién, por las múltiples aplicaciones que tiene en todas las esferas de laeconomía y en la vida del planeta en general. Como ciencia está reflejada en losdistintos fenómenos y procesos por los que han pasado muchos de los objetosque rodean a los seres humanos. La química como parte de las ciencias naturalestrata en esencia el movimiento químico de la materia. Este tipo de cambio seestudia en la enseñanza como cambios químicos o reacciones químicas, y el serhumano los utiliza mucho antes de establecerse la química como ciencia teóricaexperimental. Recuérdese que una de las primeras reacciones químicas utilizadaspor los primitivos fue el fuego y él se logró mediante la realización de una reacciónquímica de combustión.La Química como asignatura toma de la ciencia correspondiente su objeto deestudio: las sustancias y sus transformaciones, donde las reacciones químicastienen un lugar destacado. De ahí que su enseñanza-aprendizaje siempre hatenido como objetivo esencial su estudio, en una mayor o menor cuantía.La didáctica de la Química como ciencia que estudia el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta ciencia natural, rige la o las metodologías específicas dedesarrollo de este proceso, en cualquiera sea el nivel de educación donde seapliquen. Estas metodologías parten de la instrumentación de una serie deprincipios de la didáctica general en el proceso de estudio de los distintos cambiosquímicos que ocurren en las sustancias.El principio del carácter educativo de la enseñanza establece el imperioso vínculoentre el desarrollo de los contenidos químicos y la práctica social. Así por ejemplo,el educar a los estudiantes en el amor a la naturaleza y en el correcto uso de los

193

recursos naturales y el cuidado y protección del medio ambiente, requiere delestudio de un conjunto de reacciones químicas.La aplicación del carácter científico de la enseñanza aplicado al campo de laQuímica exige que el contenido químico que se estudie, no solamente estéactualizado, sino que se opere con la esencia de los objetos y fenómenosquímicos, de manera que los estudiantes aprendan utilizar las generalizacionesteóricas. El estudio de la esencia de la reacción química es una exigenciaineludible del proceso de enseñanza de la Química como asignatura, cualquierasea la concepción curricular o de enseñanza-aprendizaje que se asuma.El principio de la sistematización aplicado a la enseñanza de la Química demandaque los contenidos esenciales de la asignatura sean ordenados constantemente.La llamada sistematización constante en el desarrollo de los contenidos químicos,exige de una labor profesional de ordenamiento continuo del contenido con arregloa un sistema, en intervalos de mayor o menor extensión.La sistematización en el curso de Química se dirige al establecimiento derelaciones entre las sustancias y los fenómenos y procesos en que ellasparticipan. Estas relaciones se plasman en forma de esquemas ordenados deconocimientos y habilidades en la mente de los estudiantes y éstos los expresanen forma de mapas conceptuales, esquemas lógicos, cuadros resúmenes decontenido, entre otros. La aplicación de este principio forma parte de los esfuerzosque se hacen en esta asignatura para el desarrollo del pensamiento de losestudiantes, mediante el estudio de las sustancias y sus transformaciones.La formación de sólidos conocimientos químicos está íntimamente relacionado conla manera en que el docente estructure didáctica y metodológicamente sus clases,para lograr que los estudiantes ordenen de forma sistémica, los contenidos deaprendizaje. Es por ello que el principio de solidez, como principio didáctico, estáligado al de sistematización de los conocimientos, hábitos y habilidades, tantogenerales como específicas de la asignatura.La química por su esencia es una ciencia teórico-experimental, su correctotratamiento metodológico reclama de la atención al principio didáctico devinculación de la teoría con la práctica, el cual plantea la necesidad de aplicar losconocimientos teóricos a situaciones prácticas. Téngase en cuenta, que laverdadera comprensión de los contenidos químicos por los estudiantes no soloqueda en apropiarse de los conocimientos teóricos, sino también hay quemostrarles el efecto que ellos tienen en la práctica.El principio de la vinculación de la teoría con la práctica plantea a la enseñanza dela Química la atención al estudio del aspecto externo e interno de las sustancias ysus cambios químicos. No solamente quedarse en lo fenomenológico, sinotambién estudiar las causas que lo genera, su esencia.La atención al principio del carácter consciente y activo de los estudiantes, bajo laguía del profesor, debe garantizar las condiciones necesarias para que loseducandos participen de forma activa en su aprendizaje, encaminándolos a la

194

asimilación consciente del contenido químico objeto de estudio y en especial delos fenómenos químicos.El principal antídoto para combatir el formalismo que en ocasiones se manifiestaen los estudiantes, al recitar mecánicamente los conceptos, las leyes y teoríasquímicas, es el trabajo consciente con el contenido de estudio, traducido en unaeficiente formación y desarrollo de conceptos y juicios químicos en los estudiantes.La selección y planificación que haga el profesor de las actividades a desarrollarpor sus estudiantes y los métodos de adquisición del contenido que se utilicen,también influyen decisivamente en ello.El principio didáctico de la unión de lo concreto y lo abstracto requiere de unproceso donde los estudiantes adquieran conciencia de la unidad que existe entrelo concreto (las sustancias y las reacciones químicas) y los contenidos teóricos (loabstracto). De acuerdo con ello, es necesario utilizar al máximo los dos caminosde tratamiento metodológico de la relación entre lo abstracto y lo concreto,entiéndase de lo concreto a lo abstracto y viceversa, donde el papel delexperimento químico escolar alcanza un lugar significativo. Con la aplicación deeste principio didáctico hay que lograr que las palabras y conceptos utilizados porel estudiante, como forma externa de su pensamiento acerca de una sustancia ouna reacción química, tenga un sentido y un significado para él, que ellas esténrelacionadas con las manifestaciones de la realidad existenteEn el nivel medio de la escuela cubana el concepto reacción química se estudiade manera sistemática a partir del 8vo grado. En la formación del concepto y eldesarrollo de habilidades relacionadas con él, se destacan siete aspectosesenciales a considerar en su estudio. Ellos son:

1. Esencia de la reacción química2. Condiciones para que se produzca3. Manifestaciones que se evidencian4. Energía involucrada5. Velocidad con que ocurren6. Estado de equilibrio7. Aplicaciones

La esencia de la reacción química, como primer aspecto planteado, constituye unelemento de inestimable valor en el proceso de enseñanza-aprendizaje del cambioquímico y se enriquece, amplía y profundiza con el resto de las temáticasplanteadas.

§ 4 El tratamiento metodológico general de la asignatura en laescuela cubana y la esencia de la reacción química

El enfoque metodológico general de la Química en la escuela cubana estácaracterizado por el tratamiento de las sustancias y sus propiedades, partiendo dela base de revelar el aspecto externo e interno de los objetos, fenómenos y

195

procesos que se estudian, con el establecimiento de la relación entre la estructuraquímica, las propiedades y aplicaciones de la sustancia y el uso del experimentoquímico escolar, como vía dialéctica de apropiación del conocimiento y deldesarrollo de habilidades generales y específicas.Un enfoque dialéctico del estudio de la Química posibilita que los estudiantesadquieran conscientemente los rasgos externos e internos de las sustancias y lasreacciones químicas objeto de estudio. El aspecto externo es el conjunto decaracterísticas de la sustancia o la reacción química que se perciben en elmacromundo mediante los órganos de los sentidos. Tal es el caso de lasmanifestaciones que permiten predecir la ocurrencia o no de una reacciónquímica, como el cambio de color y la aparición de sólidos o gases, entre otras.El estudio de las reacciones químicas en el curso de esta asignatura va delmacromundo al micromundo y de este de nuevo al macromundo, pero ya conconocimiento de causa, que permite explicar los fenómenos con conocimientosteóricos, que se acercan más a la verdad en la medida que logren explicarcientíficamente los fenómenos relacionados con la química.Las características externas de las reacciones químicas son conocimientosempíricos que constituyen el punto de partida del conocimiento químico teórico.La definición del concepto reacción química desde el punto de vista empírico(externo) plantea dos características principales: una la transformación de lassustancias y la otra la de energía. Así, se plantea que una reacción química es latransformación de una o más sustancias en otra u otras con propiedadesdiferentes a las sustancias que reaccionaron, y que siempre ocurren con absorcióno desprendimiento de energía mediante luz y calor.En el estudio del aspecto interno de la reacción química (nivel teórico) se tratan losfenómenos químicos penetrando en su esencia, de manera que se encuentren suscausas. El aspecto interno se expresa mediante conocimientos teóricos que selogran por vías científicas y se concretan en conceptos, leyes, teorías, principios,entre otros.La esencia de la reacción química son los rasgos internos que constituyen lascausas de la ocurrencia de la reacción química, que como ya se ha visto estánasociados a un conjunto de factores energéticos y termodinámicos. Este aspectode la reacción química requiere del dominio de diferentes teorías como la atómico-molecular, la disociación electrolítica, la electrónica y la de la estructura de lassustancias, entre otras, y transcurre por los estadios siguientes:

Esencia de la reacción química por reordenamiento y modificación de laspartículas. Esta puede ser de dos tipos:

a) Sin variación del tipo de partícula.2 H2(g) + O2(g) = 2 H2O(s) ΔH < 0

Moléculas + Moléculas = Moléculas

196

Mediante la ecuación química total de la reacción química se representan lassustancias que deben reaccionar para obtener el agua. Aquí se muestra que lassustancias reaccionantes se transforman en una producto, pero que tanto unascomo las otras presentan el mismo tipo de partículas, en este caso moléculas.Hay reordenamiento y modificación de las partículas, pero no del tipo de partícula(átomo, molécula o ion), en una relación cuantitativa de por cada dos moléculasde dihidrógeno reacciona una de dioxígeno y se producen dos de agua.

b) Con variación del tipo de partícula.2 Mg(s) + O2(g) = 2 MgO(s) ΔH < 0

Átomos + Moléculas = IonesAl estudiar el enlace iónico después del covalente se crean las condicionesnecesarias para presentar este tipo de reacción química donde hayreordenamiento y modificación de las partículas con cambio en el tipo departícula. El análisis de la información que brinda esta ecuación química, así lorevela. Átomos de magnesio pasan a cationes magnesio y moléculas dedioxígeno a aniones óxido, en una relación cuantitativa de por cada dos átomosde magnesio, reacciona una molécula de dioxígeno y se producen dos entidadeselementales de óxido de magnesio, con desprendimiento de energía mediante luzy calor.El reordenamiento y modificación de las partículas de la reacción química noaparece lo suficientemente explícito, ni tratado en una gran extensión en losprogramas actuales del nivel medio cubano, lo cual a consideración del autor,debe ser atendido en la nueva etapa de perfeccionamiento que se avecina. En losprogramas actuales los aspectos que se estudian se van presentandopaulatinamente sin constituir un objeto de estudio en sí; se tratan implícitamenteen las reacciones químicas que se ponen como ejemplo.

Esencia de la reacción química donde hay reestructuración de los enlacesquímicos

Mg(s) + Cl2(g) = MgCl2(s) ΔH < 0Otro de los criterios utilizados para estudiar la esencia de la reacción química esel análisis de la reestructuración de los enlaces químicos. La reacción química esun proceso en el cual un conjunto de enlaces químicos es sustituido por otro uotros. Variados son los ejemplos en el estudio de la Química donde losestudiantes observan como en una reacción química existe la ruptura y formaciónde enlaces entre los átomos de los elementos químicos existentes en lassustancias reaccionantes y productos.

197

Esquemas como el siguiente son utilizados para ello:

S8 (s) + 8 O2 (g) = 8 SO2 (g) ∆H< 0

Con el estudio de las reacciones redox y las no redox, los estudiantes observanque esta reestructuración de enlaces puede ocurrir con la transferencia o no deelectrones (variación o no del número de oxidación de los elementos químicospresentes en la reacción química). Las reacciones químicas representadas sonuna muestra del primer caso. La siguiente ecuación química representa unareacción química donde hay reestructuración de los enlaces químicos de lassustancias y no hay variación en los números de oxidación.

HCl(ac) + NaOH(ac) = NaCl(ac) + H2O(l) ΔH < 0También puede ser representada por:H+(ac) + Cl-(ac) + Na+(ac) + OH-(ac) = Na+(ac) + Cl-(ac) + H2O(l) ΔH < 0

La esencia de la reacción química y la simbología químicaLa esencia de la reacción química se va ampliando y profundizando durante losdiferentes grados donde se estudia la Química, en correspondencia con el nivelde profundidad con que se trate el contenido de enseñanza en cada momento.Forma parte del nivel básico común de la asignatura9 el que los estudianteslleguen a la siguiente definición de la reacción química:Las reacciones químicas son procesos en los cuales tienen lugar cambiosestructurales como el rompimiento y la formación de nuevos enlaces químicos,que originan nuevas sustancias y siempre ocurren con absorción odesprendimiento de energía.

Como puede observarse se trata la esencia de la reacción química hasta el nivelde reestructuración de enlaces químicos. En el nivel básico se estudia latransferencia o no de electrones que ocurren en las reacciones químicas, pero nose incluye en su esencia, lo cual se realiza en grados posteriores. Con esto últimose trata la esencia de tercer orden del concepto.En el tratamiento metodológico que se da a la esencia de la reacción química, seutilizan distintos modelos de la simbología química, que en muchas ocasiones sontratados sin dirigir la atención de los estudiantes hacia la esencia de la reacción

9 Nivel básico común: nivel que debe ser alcanzado por la población cubana que egrese del noveno grado.

198

química, quedando solamente en el estudio del “modelo por el modelo”. Estopuede observarse en el desarrollo de muchas clases y en las diferentesevaluaciones que se realizan por los docentes.La utilización de los diferentes tipos de ecuaciones químicas constituye una víaefectiva para el estudio de la esencia de la reacción química. La metodología quese seleccione por el docente tiene en su base la utilización de diferentes tipos deecuaciones químicas que son parte constituyente de la simbología química. Acontinuación se plantean algunos ejemplos de distintos modelos que puedenutilizarse con este objetivo.Tabla 1.1 Uso de los distintos tipos de ecuaciones químicas en eltratamiento metodológico de la esencia de una reacción química

Tipo de reacciónquímica

Tipo de ecuacionesquímicas y orden a

utilizar Ejemplos

1. Reacción deintercambio iónicoentre sustanciasinorgánicas

Ecuación química global.

Ecuación química iónicadesarrollada

Ecuación química iónicasimplificada

Reacción entredisoluciones acuosas desustancias que forman unprecipitado

Reacción entre unadisolución ácida y unabásica

2. Reacción redoxentre sustanciasinorgánicas

Ecuación química global

Ecuación química confórmulas electrónicas

Reacción entre dossustancias simples

Reacción entre unadisolución ácida y un metalactivo

3. Reacción entresustancias orgánicas

Ecuación química global

Ecuación química confórmulas semidesarrolladas.

Ecuación química confórmulas desarrolladas

Ecuación química confórmulas electrónicas

Reacción de cloración dealcanos mediante unmecanismo de sustitución

Reacción de los halógenoscon los alquenos, medianteun mecanismo de adición

§ 5 Conclusiones El análisis del tratamiento curricular y didáctico-metodológico del concepto

reacción química lo reafirma como línea directriz y concepto primario de la

199

enseñanza de la Química y revela su importancia en el estudio dialéctico delobjeto de estudio de esta asignatura.

El estudio de la esencia de la reacción química es una exigencia ineludible delproceso de enseñanza de la Química como asignatura, cualquiera sea laconcepción curricular o de enseñanza-aprendizaje que se asuma.

La esencia de la reacción química constituye eje central del estudio de lasreacciones químicas y transcurre en distintos niveles. El reordenamiento ymodificación de las partículas de la reacción química no aparece losuficientemente explícito ni tratado en una gran extensión en los programasactuales del nivel medio cubano y requiere de una mayor atención desde elpunto de vista curricular y metodológico.

El análisis de la reacción química en el micromundo teniendo en cuenta elreordenamiento y modificación de las partículas (con o sin variación del tipo departícula) y la reestructuración de los enlaces químicos (con o sin transferenciaelectrónica) permite mostrar a los estudiantes que en la reacción química elmovimiento de los átomos, iones o de sus electrones, conduce a un cambiocualitativo de las sustancias y con ello, la aparición de sustancias con nuevaspropiedades.

La simbología química constituye un elemento importante en el tratamientometodológico de la esencia de la reacción química y debe ser orientado haciaeste fin.

BIBLIOGRAFÍA1. Álvarez de Zayas, R. M. Hacia un curriculum integral y contextualizado. Ed.

Academia. La Habana, Cuba, 19972. Colectivo de autores: Didáctica, Mined, La Habana, 1965.3. Colectivo de autores: Didácticas de las Ciencias. Nuevas perspectivas,

tercera parte, Palacio de Convenciones, La Habana, 2010.4. ___________: Fundamentos del Materialismo Dialéctico e Histórico, Ed.

Orbe, Instituto del Libro, La Habana, 1975.5. ___________: Nivel básico común de la escuela cubana, impresión ligera,

ICCP, La Habana, 1985.6. Hedesa, Y. J.: Concepción del curso de Química en la Educación General,

impresión ligera, ICCP, La Habana, 1990.7. _________: Didáctica de la Química. Ed. Pueblo y Educación, La Habana,

Cuba, 2013.8. _________: Didáctica y currículo de la química. Libro en soporte magnético

en etapa de edición. La Habana, Cuba, 2014.

200

9. _________: Lo externo y lo interno en el estudio de las sustancias y sustransformaciones en la clase de química, soporte magnético, UCP Enrique J.Varona, La Habana, 2009.

10. _________: Química Secundaria Básica, Parte 2, Ed. Pueblo y Educación,La Habana, 2002.

11. ________: Química Secundaria Básica, Parte 1, Ed. Pueblo y Educación, LaHabana, 2002.

12. Hernández, J. y otros: Química 10mo. Grado, Ed. Pueblo y Educación, LaHabana, 1992.

13. List G. y otros: Lógica Matemática. Teoría de conjuntos y dominiosnuméricos, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 2003.

14. Pérez, A. F. A., M. Cuervo, e Y. Hedesa.: La enseñanza de la Química y eldesarrollo intelectual. Un desafío didáctico y curricular. La Habana, Cuba,2002.

15. Pérez, A. F. A. y Y. Hedesa: El experimento en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Química, Palacio de las Convenciones, La Habana, 2010.

201

LAS CIENCIAS NATURALES Y SU ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓNPRIMARIA EN CUBAMargarita Mac Pherson Sayú

Viceministra, Ministerio de Educación, La Habana, Cuba

RESUMENEl tema aborda las principales características que se han puesto de manifiesto enel devenir histórico de las asignaturas de ciencias naturales y su enseñanza en laescuela primaria cubana, desde el siglo XX hasta la actualidad, lo que hacontribuido al perfeccionamiento y enriquecimiento de las concepciones existentesen cada período de tiempo; para propiciar la enseñanza científica de loscontenidos, en correspondencia con los avances científicos-técnicos que demandala formación de las nuevas generaciones.

§ 1 IntroducciónEn el escenario en que se ha desarrollado la educación a nivel mundial en losúltimos 50 años, Cuba ha demostrado lo que significa la educación como inversiónsocial, evidenciando resultados que son expresión de lo que es posible lograrcuando existe voluntad política estatal.El líder de la Revolución Cubana Fidel Castro Ruz ha expresado: “(...) nuestraeducación tiene un carácter universal: se ha creado, se ha constituido y se hadesarrollado en beneficio de todos los niños del país; tenemos que a todosatenderlos, tenemos que a todos educarlos, tenemos que enseñarles a todos loque se les pueda enseñar, ¡a todos y a cada uno de ellos!”10

Ha transcurrido poco más de una década del momento histórico, cuando enDakar, Senegal, dirigentes de gobiernos de 164 países contrajeron doscompromisos importantes a cumplimentar, en el año 2015, en favor del desarrollode la humanidad, justo dentro de dos años. Nos referimos a:

la aprobación de seis objetivos relativos a la educación de todos los niños,jóvenes y adultos,

la aprobación de ocho metas de vasto alcance en ámbitos como la educación, lasalud infantil y materna, la nutrición, la enfermedad y la pobreza.

En la actualidad debemos admitir, con pesar, que aunque se han logrado avancesnotables hacia la consecución de algunos de los objetivos de una Educación ParaTodos, aún queda un largo camino por recorrer, ya que se precisa no solo debuenas intenciones, sino de una adecuada voluntad política acompañada de la

10F. Castro, XI Seminario Nacional de Educación, el 5 de febrero de 1987 efectuado en el Teatro Karl Marx. Folleto. La

Habana. Cuba: MINED; 1987. 5.

202

adopción de estrategias concretas. Si la situación no cambia, el mundo noconseguirá los objetivos establecidos en Dakar.El propósito mayor del Ministerio de Educación es lograr una educación de calidadpara todos, a partir de que todo el sistema educacional cubano está encaminado agarantizar los derechos de los niños y niñas, adolescentes y jóvenes. Por ello lalabor educativa parte de una postura filosófica dialéctico-materialista sobre labase de las categorías de unidad-diversidad y general-particular-singular,encaminada a una formación integral de nuestros escolares.En el proceso de formación integral de los escolares se tienen en cuenta lascaracterísticas comunes y las específicas que se definen en cada uno de losdiseños curriculares y se centra el trabajo pedagógico en dos direccionesformativas, estrechamente vinculadas e interrelacionadas, la formación educativay la académica o científico – técnica.El VIII Evento Internacional de Didáctica de las Ciencias, constituye unacontecimiento de extraordinaria magnitud e importancia por su trascendenciapara el desarrollo científico. Teniendo en cuenta esa realidad nos concentraremosen esta ocasión a profundizar en la dirección de formación científico- técnica, através de la cual:

Se garantiza los conocimientos, habilidades, hábitos y valores que permiten quelos escolares estén en correspondencia con el desarrollo científico del mundo enque viven.

Se enfatiza en los contenidos de Ciencias y otras asignaturas que contribuyen ala formación integral. Se presta especial atención a la enseñanza de la LenguaMaterna, la ortografía y caligrafía de los alumnos en todos los tipos de escuela,particularmente en la escuela primaria, realizando los ajustes necesarios en elcontenido de las disciplinas y en los recursos didácticos (enciclopedias digitales,folletos, videos y libros de texto, entre otros) que hagan más interesante yprofundo su estudio.

La formación académica o científico – técnica, parte de la concepción curricularen la que se combina el desarrollo de programas lectivos y las actividadescomplementarias de formación cultural general e integral. La concepción curricularse fundamenta en nuestras tradiciones pedagógicas, en concepciones filosóficas,sociológicas, psicológicas y pedagógicas sobre la educación, que recoge lospuntos de vista, conceptos y teorías fundamentales sobre la actividad pedagógica,las funciones de la escuela en general y el proceso docente educativo enparticular, y donde se expresa el lugar del alumno como sujeto de su propiaformación y centro de la actividad.Esta formación en la Primaria tiene un enfoque lineal, de manera que losconceptos principales de las diferentes asignaturas se inician en esta educación yse consolidan en el Preuniversitario, cuestión que imprime una secuencia ytratamiento gradual en los contenidos que se enseñan.

203

§2 DesarrolloLe brindaremos una panorámica de la formación científica de nuestros escolarespara lo cual precisaremos las características principales de la enseñanza de lasCiencias Naturales en la escuela primaria cubana, desde el siglo XX hasta laactualidad, con mayor énfasis en esta última etapa, realizando una brevevaloración histórica.Para adentrarnos en el análisis resulta imprescindible citar al MAESTRO, JoséMartí Pérez (1853-1895), uno de los hombres de ciencia más prestigiosos del sigloXIX, que mucho abogó porque la enseñanza fuera científica desde el nivel dePrimaria. Al respecto dijo:“Que la enseñanza científica vaya, como la savia en los árboles, de la raíz al topede la educación pública. Que la enseñanza elemental sea ya elementalmentecientífica. “11. También enfatizó……..“El hombre observador es el único agente dela filosofía”.12

En esa época también se destacaron otros científicos cubanos como TomásRomay Chacón (l764-1849), Félix Varela y Morales (1788-1853), José de la Luz yCaballero (1800-1862) y Felipe Poey Aloy (1799-1891) con grandes aportes alfomento de las ciencias y a la importancia de la observación y la práctica en elconocimiento de la naturaleza.La enseñanza de las Ciencias Naturales se inicia entre los años 1898 hasta 1902a partir del desarrollo de programas sobre diferentes contenidos, tales como:

Conocimiento de la naturaleza, en pre-primario.

Estudios de la Naturaleza, de primero a sexto grado.

Agricultura, de cuarto a sexto grado.

Fisiología e Higiene, de primero a tercer grado.

Geografía, en la que aparece el estudio del país natal, con la inclusión denociones de la geografía nacional.

Desde 1901 se profundiza en el conocimiento geográfico desde el estudio de lalocalidad, mediante la ejecución de excursiones, incorporada por el insignemaestro Enrique José Varona (1849-1933). A partir de entonces se concibe elestudio de estas asignaturas basado en la observación directa de lo que rodea alniño y la niña, aunque estaba carente de la realización de actividades prácticas ysus contenidos no estaban estructurados lógicamente.El periodo de 1902 hasta 1944 se caracterizó por la diversidad de programas,concepciones, enfoques y políticas aplicadas, regidas esencialmente por la

11 José Martí. Obras Completas. Tomo 8. La Habana. Cuba: Editorial Nacional de Cuba; 1963, p.278.12 José Martí. Obras Completas. Tomo 19. Editora Política. La Habana, 1964, p. 364

204

pedagogía norteamericana. Se destacan varias etapas de cambios y precisionesentre las que destacamos las siguientes: 1902-1905, 1906-1914, 1915-1926,1927-1944, 1945- 1958, 1959-1969, 1970-1979 y 1980 hasta la actualidad.En la etapa de 1902 al 1905 se introduce en la enseñanza Primaria la GeografíaElemental de Cuba y Elementos de Geografía Universal para quinto y sextogrados, con una mayor influencia positiva de la educación cubana. Se destacan enestos años los pedagogos Carlos de la Torre Huerta (1858-1950). y el Dr. AlfredoMiguel Aguayo (1866-1948) quienes escriben los libros antes mencionados,constituyendo aportes significativos para esta la enseñanza de las Ciencias ennuestro país. Se continúa utilizando la observación cono método fundamental y secontribuye en la primaria, de manera más consecuente con adentrase en elmétodo científico.Entre los años 1906 al 1914 se profundiza en la esencia de la Geografía de Cubadesde tercero a sexto grado, aunque sin insistencia en el estudio local del medionatural, con un mayor seguimiento en las escuelas rurales donde se estimulaba lanecesidad de propiciar una enseñanza más objetiva en los educandos, con elpropósito de ampliarles los conocimientos del medio y formarles hábitos deobservación. Se mantienen los programas de las asignaturas Fisiología e Higieney Estudios de la Naturaleza, con nociones elementales de Geografía; se ponderala observación de los diferentes objetos, fenómenos y procesos naturales, deacuerdo con la época del año en se desarrollaba en contenido; se logra un mayorestudio de la localidad; se introduce y profundiza en el trabajo de modelado,dibujos y excursiones, por parte de los maestros.La etapa de 1915 a 1926 contempla los años en que se fundan las primerasescuelas formadoras de maestros primarios (Escuelas Normales ), lo quebenefició la enseñanza de las Ciencias Naturales a partir de la contribución demaestros y pedagogos cubanos, quienes logran reforzar posiciones de avanzadaen la enseñanza de estas ciencias. Constituyó también un aspecto importante lafundación de la Escuela de Pedagogía de la Universidad de Oriente y, de LasVillas, cuyos pedagogos influyeron paulatinamente en las concepciones científicaspara la enseñanza de las ciencias naturales.Aunque en esta etapa se producen cambios y modificaciones en los planes deestudio vigentes, se logra mantener el programa Estudios de la Naturaleza paralos grados de primero a tercero. Esta asignatura constituye un eje esencial en laeducación primaria, pues contribuye a elevar el interés por el mundo natural querodea al niño, propicia profundizar en el método científico enfatizando en laobservación y en el acercamiento a otras de las acciones relacionadas conidentificación de las áreas y precisando las vías de solución.La Geografía de Cuba también mantuvo su vigencia y en 1925 se inició el estudiocomo cátedra libre de la Universidad de La Habana, en 1927 se incluye el estudiode la Geografía de Cuba en los planes de las escuelas de Pedagogía; lo quefavoreció grandemente el desarrollo de la geografía del país, considerada en esosaños como ciencia social en todos los niveles de educación. Actualmente se

205

considera una ciencia natural a partir de sus principios, leyes y métodos deestudio.En 1926 se elaboró el Plan de Estudio titulado: Enseñanza Primaria Elemental,que incluía las escuelas rurales y consideró como asignaturas de cienciasnaturales:

Estudios de la Naturaleza, de primero a sexto grados.

Geografía de Cuba, de tercero a sexto grados.En la etapa de 1926 al 1944 comienza un gran auge en relación con el enfoquemetodológico de los contenidos para la enseñanza de las ciencias naturales, puesorientaba a los maestros con gran fuerza, la importancia que reviste que los niñosadquieran el conocimiento en el contacto directo con la naturaleza observable.En los planes del año 1936, para las escuelas denominadas cívico-militar, seenfatizaba en la necesidad e importancia de continuar aplicando las orientacionesofrecidas en el plan anterior, la incorporación del valor educativo de la observaciónen la armonía y belleza de la naturaleza así como, la evidencia del principio de lavinculación de la teoría con la práctica. No obstante, la enseñanza de las cienciasnaturales, en la mayoría de los casos continuó siendo verbalista y carente del rigorcientífico que requerían las explicaciones de algunos fenómenos naturales. Esdigno reconocer que los resultados en relación con el principio de la vinculación dela teoría con la práctica, fueron valorados de muy positivos.A partir de 1944 se producen algunas modificaciones en los planes de estudio queconllevan a la elevación del número de asignaturas. Se aprobó el Plan y Cursosde Estudios para las Escuelas Primarias Elementales Urbanas, en el que seestableció la asignatura Estudios de la Naturaleza como ciencia elemental, desdepre-primario hasta sexto grados y, entre sus objetivos se plantea la necesidad delcultivar las habilidades para perfeccionar la observación en el niño y la niña.En un análisis de esta etapa se resumen los principales criterios de algunospedagogos de la época, quienes consideraron que en esas etapas, los nuevosplanes de estudio que se confeccionaron, después del implantado el de 1901,“(…) carecieron de unidad, lo que motivó que, burlonamente, se les denominara“de las tijeras y el engrudo”, por no ser originales, sino los mismos anteriores, conotro ordenamiento”.13 , se caracterizaron por pocos cambios en la concepción delos planes, bajos avances en la teoría curricular y de poca asimilación del métodocientífico.El período comprendido entre 1945 y 1958, los planes de estudio de las escuelasprimarias, incluyeron, con algunas modificaciones, las asignaturas siguientes,todas las cuales culminaron en en diciembre de 1958 con el triunfo de laRevolución cubana.

13 Mario E. Dihígo Educación para la salud, sexto grado. La Habana. Cuba: Editorial Pueblo yEducación; 1951, p.8.

206

Conocimiento de la naturaleza, en pre-primario

Estudios de la Naturaleza, de primero a sexto grados

Educación para la Salud, de cuarto a sexto grados

Agricultura, de cuarto a sexto grados.

Geografía, de tercero a sexto grados.En general, los programas de estas asignaturas no poseían estructuración lógica

de los contenidos y carecían de actividades prácticas esenciales para la formacióncientífica de los educandos, por lo que la mayoría de los maestros enseñabanhaciendo repetir las definiciones de conceptos y no, mediante la relación causa-efecto de los fenómenos. Sin embargo, existía marcada diferencia entre lasescuelas públicas y las del sector privado, sobre todo, en relación con lasuperación y preparación metodológica de los maestros en ejercicio, la basematerial de estudio en función de los Planes y Programas de Estudio y, elequipamiento de los utensilios de laboratorio, entre otros medios de enseñanza.En este período debe destacarse, que durante el proceso de formación demaestros en las Escuelas Normales, prestigiosos pedagogos y científicos, ademásde desarrollar clases de ciencias naturales, escribieron textos con contenidosilustrados, asequibles y con actividades variadas, como resultado de susexperiencias e ideas, varios de esos textos constituyen material de consulta por suvalor científico y metodológico.En 1959, al triunfo de la Revolución Cubana, se dictó la Ley 680,/59, la queconstituyó la Primera Reforma Educacional y, entre otras medidas, instauró unnuevo sistema educacional, que permitió organizar en el Plan de estudio y en losprogramas, entre otras, las asignaturas de Ciencias Naturales del modo siguiente:

Ciencias Naturales, en cuarto grado.

Botánica y Zoología, en quinto y sexto grados.

Geografía, en cuarto, quinto y sexto grados.Dada la importancia concedida a la enseñanza de las Ciencias Naturales porMinisterio de Educación (MINED), se efectúan valoraciones sistemáticas sobre lacalidad del desarrollo de los programas puestos en vigor, para superfeccionamiento inmediato. Por lo que a continuación se expondrán los cambiosmás significativos.En la etapa del 1959 al 1969:

Se nacionalizan las escuelas privadas, con el propósito de la unificación de losplanes de estudio y programas en todas las escuelas del país (1961).

Se publica el Manual de la UNESCO para la enseñanza de las ciencias dondeaparecen varias orientaciones metodológicas para el desarrollo de clasesprácticas, incluidas técnicas para la elaboración de medios de enseñanza

207

indispensables para el conocimiento científico de determinados contenidos(1961).

Se crearon los Círculos de Interés Científico Técnicos, mediante actividadesextradocentes; dirigidos a la formación vocacional en las ciencias naturales endiferentes ramas, lo que constituye otro de los aportes importantes para eldesarrollo de estas ciencias (1963).

Se estructuraron los contenidos basados en el enfoque concéntrico, mediantelas asignaturas: Estudios de la Naturaleza, en cuarto grado, Biología de lasplantas, en quinto y sexto grados, Biología de los animales, en quinto y sextogrados y Geografía, en cuarto, quinto y sexto grados (1962-63).

Se incluyó la asignatura Biología Humana, en quinto grado (1984-65).

Comenzaron a aplicarse las Guías para el maestro, en las que se realizabansugerencias metodológicas valiosas y otorgaban gran importancia a losmétodos prácticos, fundamentalmente, en las asignaturas de CienciasNaturales (1964-65).

Se entregaron folletos a los maestros que impartían Biología de los animales,con contenidos correspondientes a las diferentes temáticas (1966).

Se concibió la integración de los conocimientos geográficos, físicos y químicos,desde tercero hasta sexto grados para el desarrollo de los contenidos de losprogramas de las asignaturas de ciencias naturales (1968-69).

A partir de esta nueva concepción, especialitas del MINED, elaboraron programasy orientaciones metodológicas, que facilitaban la preparación de clases yactividades; a cada alumno. Se garantizó un libro de texto y un cuaderno deactividades para cada uno y se introdujeron actividades prácticas que propiciabanel enfoque científico de la enseñanza.En la etapa 1970- 1979 se introdujo el método científico asesorado por laUNESCO, para el desarrollo de la asignatura Estudios de la Naturaleza, cuyascaracterísticas fundamentales para la enseñanza de las ciencias eran: a) elenfoque integracionista, que se basaba en la observación, medición ycomunicación, de los contenidos objeto de estudio y, b) estaba en contra delverbalismo. La mayor parte de las actividades se desarrollaban por actividadesprácticas, donde los alumnos adquirían los conocimientos en la naturaleza deforma empírica y pocos conocimientos teóricos. A pesar de que se perseguía elenfoque lógico inductivo y se desarrollaban capacidades en los alumnos, con estemétodo, no se propició la vía lógica del conocimiento ni se contribuía a laapropiación de los contenidos básicos del grado. También tuvo como limitante quela generalidad de los maestros no dominaban las bases teórico-prácticas delmétodo, lo que influyó en que no se continuara aplicando a partir del curso 1974-75.Durante esta etapa se celebró el Congreso Nacional de Educación y Cultura(1971), donde se sugirieron cambios para la enseñanza de las Ciencias Naturales

208

y se inició el estudio científico del sistema educacional mediante lainstrumentación del Plan de Perfeccionamiento del Sistema Nacional deEducación. Comenzó a editarse la revista Educación donde aparecen artículosrelacionados con la enseñanza de las ciencias naturales y el funcionamiento delos huertos escolares (1971-72) como vía de instrumentación del principio estudio-trabajo en la escuela primaria, lo cual favoreció la asimilación consciente de losconocimientos en la propia naturaleza.Entre los años 1972 y 1974, se hicieron cambios de programas, precedidos porestudios diagnósticos (1972), a saber:

Ciencias Naturales. en tercer grado

Vegetales1 y Animales 1en quinto grado

Vegetales 2 y Animales 2, en sexto grado

Geografía, en cuarto, quinto y sexto grados.Igualmente, fueron elaboradas Guías para el maestro para cada uno de losprogramas; se editaron para los alumnos los libros de texto: Vegetales1 yAnimales 1, Vegetales 2 y Animales 2, en los cuales aparece una panorámicasobre las características, funciones e importancia de las plantas y animales objetode estudio;El período comprendido entre 1959 y 1974, fue de numerosos cambios en losplanes de estudio y programas; no obstante hubo insuficiencias, tanto en elenfoque como en la concepción de los programas, lo que afectó la solidez de losconocimientos y el desarrollo intelectual de los alumnos y, por tanto, laconcepción científica del mundo; aspectos que se ratifican en las Tesis yResoluciones sobre Política Educacional del Partido Comunista de Cuba, dondese reconoce que es insuficiente la calidad de la enseñanza y se plantea…..“ lainsuficiente calidad de la enseñanza debido a varias causas, entre las cuales estáel retraso en los contenidos de planes, programas y textos de estudio….” 14 .Este Congreso sirvió de pauta en los estudios de pronóstico científico del sistemaeducacional del país y, en 1975, se aplicó la Primera Reforma Integral de laEducación con la puesta en práctica del Plan de Perfeccionamiento y Desarrollodel Sistema Nacional de Educación, mediante la Resolución Ministerial No.210/75, en la cual se dispone la Etapa Preescolar, con una duración de un año,constituye el ciclo preparatorio para el comienzo de la Educación Primaria quecomprende desde primero hasta sexto grado, los que a su vez, se dividen en dosciclos: el primero, de primero a cuarto grados y, el segundo, de quinto y sextogrados.

14 Tesis y Resoluciones. Primer Congreso del partido Comunista de Cuba. Ciudadde La Habana, Cuba: Editorial Ciencias Sociales; 1975, p. 380

209

En el curso 1977-78, derivado de este Perfeccionamiento, se introdujeron nuevasasignaturas de Ciencias Naturales. Estas son:

Ciencias Naturales 1, en tercer grado.

Ciencias Naturales 2, en cuarto grado.

Botánica 1, en quinto grado.

Botánica 2, en sexto grado.

Geografía Física Elemental, en quinto grado.

Geografía Física de los Continentes I, en sexto grado.El propósito principal del estudio de estas ciencias, era la formación y desarrollode la concepción científica del mundo en los alumnos, para lograrlo, unido a losprogramas de cada asignatura y orientaciones metodológicas, se editaron loslibros correspondientes y cuaderno de actividades para los alumnos, en los que seconcebían actividades prácticas básicas para al desarrollo de las habilidades,según el grado. De forma propedéutica, a estas asignaturas se incorporaron lasactividades de los Diarios de Observación a la naturaleza 1 y 2, las quepropiciaban que los alumnos se pusieran en contacto directo con los objetos,fenómenos y procesos naturales y sociales.Como se puede apreciar esta etapa se caracterizó por importantes cambios yprecisiones que contribuyeron a un desarrollo más sostenido en la enseñanza delas ciencias, a partir de una mejor preparación de los maestros que la imparten,aunque no siempre se logró el cumplimiento efectivo de todo lo planificado.A partir de 1980 se produce un nuevo giro en la enseñanza de las CienciasNaturales que tiene como precedente la reunión en junio de ese año, de expertosde la UNESCO para la incorporación de Ciencia y Tecnología en el currículo de laescuela primaria y, en su informe final, se analizaron las nuevas tendencias de laeducación científica en este nivel. El material elaborado fue utilizado en octubre del987, en el Seminario Taller que se celebró en San José, Costa Rica, donde segeneralizaron aspectos entre los que se encuentran:

Necesidad de vincular el estudio de la naturaleza con la naturaleza misma, larealización de actividades de observación, experimentación e investigaciónsencilla, así como, la realización de demostraciones, visitas, excursiones, entreotros.

La adquisición del conocimiento aparejado con el desarrollo de habilidades.Los diversos criterios que se han expuesto sobre la enseñanza de las ciencias enel país, no están alejados de las tendencias internacionales, aunque es evidente,que en las nuevas proyecciones se instrumentaron concepciones con mayor rigorcientífico para estar a la altura de estas tendencias.En el curso 1980-81, al concluir la primera etapa del Plan de Perfeccionamiento dela Educación, comenzó la Investigación Ramal Principal del Ministerio deEducación, para valorar el comportamiento práctico del Plan de estudio y

210

programas de las diferentes asignaturas. En sus resultados se puso de manifiestoque el Plan presentaba una estructura cíclica y concéntrica, sobrecarga docente yla existencia de alumnos con insuficiencias en el dominio de algunos contenidosbásicos que debieron haber logrado con anterioridad. Algunos conceptos seiniciaban en grados que no correspondía y otros se repetían en diferentes gradosdel mismo nivel.Por ello, entre los cursos 1987 y 1989 se volvieron a realizar ajustes en losprogramas de estudios, cuya vigencia solo fue durante el período de tránsitohacia la nueva etapa de perfeccionamiento del Sistema y, en parte, se adelantaronalgunos cambios que estaban previstos. Para ello, se instrumentaron los llamadosNúcleos básicos y conocimientos precedentes, con “(…) los contenidos deindispensable asimilación por los alumnos y los conocimientos básicos anteriores,que deben ser atendidos como antecedentes importantes para asimilar el nuevomaterial de estudio.” 15

Paralelamente, a partir de 1987 y, teniendo en cuenta la continuidad de dicho Plande Perfeccionamiento, se comenzaron a poner en vigor de forma paulatina,nuevos Planes y Programas de estudios, entre los que se plantean, para laenseñanza de las Ciencias Naturales, los siguientes:

El Mundo en que Vivimos, de primero a cuarto grados; iniciándose en esteúltimo grado en el curso 1987-88.

Ciencias Naturales: en quinto grado, en el curso 1989-1990 y en sexto en 1990-1991.

Geografía de Cuba en sexto grado, en el curso 1989-1990, cuyos Programa yOrientaciones Metodológicas fueron perfeccionados en el curso 1991-1992.

Todos estos programas tienen como antecedentes los contenidos de laasignatura Conocimiento del mundo natural, que desde los cuatro a seis años devida, se enseña en el Preescolar. De primero a cuarto grados, mediante laasignatura El mundo en que vivimos, los alumnos continúan con el conocimientode la naturaleza y la sociedad, básicamente, sobre la base de las habilidades:observar, analizar, describir características, establecer relaciones, comparar,entre otras. Posee gran importancia porque los contenidos están basados en todolo que lo rodea: la familia, la escuela, la localidad, el municipio, la provincia y elpaís donde vive, de modo que se integre lo geográfico, lo físico y lo social.En su concepción metodológica se atribuye gran importancia a la realización dediversas actividades prácticas que contribuyen a despertar en los alumnosinterés, motivos por conocer, investigar y a encontrar respuestas a sus múltiplesinquietudes, en correspondencia con las características de su edad.

15 Núcleos básicos y conocimientos precedentes 6to grado CIENCIAS. Ciudad de La Habana.Cuba: Imprenta. Empresa Impresoras gráficas, MINED; 1987, p. 3.

211

Para su desarrollo, el maestro cuenta con Programa, OrientacionesMetodológicas, libros de las asignaturas, juegos de láminas (segundo a cuartogrados) y, tarjetas (primero y segundo grados); software educativos, videos,esferas, mapas, entre otros materiales de apoyo. Todo ello favorece al estudioposterior de las asignaturas Ciencias Naturales, Educación Cívica, Historia deCuba y Geografía de Cuba.La asignatura Ciencias Naturales también tiene enfoque integrador, en ella seestudian los objetos, fenómenos y procesos naturales y sociales en suinterrelación dinámica. Durante su estudio, en los alumnos se forman y desarrollanhabilidades generales y específicas; se conciben actividades prácticas yexperimentos que son necesarias para comprender la relación causa-efecto conmayor rigor científico.En quinto grado, los contenidos geográficos son el hilo conductor del Programa, apartir del cual se integran los contenidos físicos, químicos, astronómicos ybiológicos y, en sexto grado, son los contenidos biológicos, con igual enfoqueintegrador. En este último grado se estudian con mayor nivel de profundización,los conceptos: movimiento, cambio, energía y transformaciones de la energía.Los programas vigentes de esta asignatura fueron sometidos a una revisión yactualización en el 2001 y a partir del curso escolar 2004-2005, sufrieron unanueva modificación con el objetivo de acercarlo a los dominios cognitivosinternacionales. Por ejemplo, en quinto grado, se añadieron los conceptos deuniverso, nebulosa, galaxia, constelaciones, cadena trófica, entre otros; en sextogrado, los conceptos de células procariota y eucariota, estructura y composiciónde la sustancia; se profundiza en el origen de la vida y se introduce la clasificaciónde los seres vivos en cinco reinos, según Whittaker, entre otros contenidos.La Geografía de Cuba, al igual que las demás asignaturas, tiene enfoqueintegrador y sus contenidos mantienen secuencia lógica desde el primer grado, demodo que los contenidos asimilados por los alumnos en la asignatura El mundo enque vivimos, en los primeros grados, se aplican y profundizan en sexto, tanto enlas Ciencias Naturales como en la Geografía de Cuba y constituyen la baseesencial también para el estudio de la Geografía, la Física, la Química, laAstronomía en grados superiores.Para el desarrollo de los contenidos de Ciencias Naturales y Geografía de Cuba,el maestro dispone de Programas, Orientaciones Metodológicas, libros de lasasignaturas, modelos tridimensionales, microscopio, mapas, atlas (CienciasNaturales y Geografía de Cuba), softwares educativos, videos, video conferencias,entre otros medios. Además, cuenta con resultados de investigaciones que se hanrealizado en este nivel de enseñanza. A modo de ejemplo se citan algunas:Metodología para el desarrollo de la observación en alumnos y maestros; LaEducación Ambiental en las Ciencias Naturales; Enseñar las Ciencias Naturalespor medio de contradicciones en la escuela primaria; Potencialidades instructivas yeducativas en la escuela primaria (relacionada con la toponimia en diferenteslugares del país), El enfoque interdisciplinario desde las diferentes asignaturas deciencias naturales, entre otras. Esta última investigación se está generalizando

212

con resultados positivos, pues demuestra su factibilidad práctica a partir de laintegración de los contenidos, métodos, leyes y principios como un todo único y enla aplicación de los diferentes momentos de la vida diaria.En la concepción general de los programas de las asignaturas de CienciasNaturales en la escuela primaria cubana actual ( El mundo en que vivimos,Ciencias Naturales y Geografía de Cuba) se concibe que el maestro domine loscontenidos antecedentes, sincrónicos y perspectivos, antes de organizar yplanificar el sistema de clases y desarrollar las actividades prácticas yexperimentos.Es fundamental que durante el estudio de los contenidos, los alumnos arriben a laconclusión de que la naturaleza se caracteriza por su unidad y diversidad, paralograrlo, se sugieren diferentes modalidades, entre ellas: huertos escolares, rincónde la naturaleza, excursiones, caminatas o paseos por los alrededores de laescuela. Es por ello, que resulta necesario adecuar a las edades de los alumnosla toma de decisiones y el desarrollo de la conciencia ambiental, ante laexplotación irracional de los recursos naturales, tener claras las características dela enseñanza de las Ciencias Naturales y las habilidades que se debendesarrollar.Son innumerables los pedagogos y científicos que, a partir del triunfo de laRevolución cubana, han hecho aportes valiosos para el estudio de estas ciencias.Entre las vías más utilizadas están las investigaciones que se realizan en elcampo de las ciencias de la naturaleza y en el de las ciencias pedagógicas; laelaboración de la literatura docente correspondiente a cada grado y asignaturas deciencias naturales; así como, la redacción de los libros correspondientes, libros deespecialidades (ahorro de energía, efemérides, educación ambiental, por citaralgunos) software educativos, videos, que contribuyen a la superación opreparación de los maestros para el desarrollo de contenidos con enfoquecientífico, entre otros.Lograr un desarrollo efectivo en el aprendizaje de las ciencias, depende de lafuerza laboral con que se cuente y de la preparación que se posea para enfrentarcada uno de los procesos sustantivos que aseguran una formación científica decalidad. En la Educación Primaria esta tarea se garantiza por la actuación de másde 74 200 maestros frente a aulas, más de 59 500 de los cuales son licenciadosen Educación, de ellos han concluido una maestría más de 21 000.En las acciones realizadas, ha sido decisiva la labor de las universidades deciencias pedagógicas en la formación inicial y permanente de los maestros que senecesitan. En estos centros y en las Escuelas Pedagógicas que forman docentesno universitarios, se modela al maestro que el país necesita para multiplicarse encada clase y en cada estudiante. En el caso de la Educación Primaria se forma unlicenciado en Educación Primaria y maestros graduados como técnico medio.Estos últimos, una vez graduados, inician su vida laboral y se preparan para suingreso a la Educación Superior.Solo con maestros adecuadamente preparados, podremos enfrentar el reto de

213

lograr en los estudiantes, mayores compromisos con la sociedad, con su igualdadde oportunidades, más justicia social, aprendizaje más sólido y el desarrollo delas habilidades y valores que exige el aprendizaje de las ciencias.

§ 3 ConclusionesLas Ciencias Naturales en la Educación Primaria han sufrido un profundo procesode perfeccionamiento y consolidación, en aras de que los niños y las niñas tenganlos conocimientos, valores y habilidades que les permita vivir en su mundo ypuedan además generar acciones en función del desarrollo científico técnico y lapreservación de las generaciones futuras.La celebración de este Congreso reafirma la importancia del trabajo conjunto y lanecesidad de propiciar un ámbito para la reflexión y el debate, orientado a valorarla contribución de cada uno al desarrollo futuro, desde la lucha por defender ideasjustas y valederas, y garantizar el desarrollo de las nuevas generaciones.Gran vigencia tienen en este análisis las ideas planteadas por nuestro héroenacional “José Martí” cuando expresó “ la naturaleza inspira, cura, consuela,fortalece y prepara para la virtud del hombre. Y el hombre no se hallacompleto, ni se revela a sí mismo, ni ve lo invisible, sino en su íntimarelación con la naturaleza”.BIBLIOGRAFÍA1. Lau F., Soberats Y., Guanche A., Fuentes O. La enseñanza de las Ciencias

Naturales en la escuela primaria. Ciudad de La Habana. Cuba: EditorialPueblo y Educación; 2004.

2. Martí, José. Obras Completas. Tomo 8. La Habana. Cuba: Editorial Nacionalde Cuba; 1963.

3. _________ Obras Completas. Tomo 19. La Habana. Cuba: Editorial Nacionalde Cuba; 1963.

4. _ Mendoza M., Abreu OC., Romo D. D., Hernández J. L., Torres E. CienciasNaturales. Tomado de Orientaciones metodológicas, Educación Primaria,Ajustes Curriculares. Ciudad de La Habana. Cuba: Editorial Pueblo yEducación 2005.

5. MINED. Sftware Educativo Jugando en el mundo del saber. La Habana. Cuba:Colección Multisaber; 2004.

6. _________ Núcleos básicos y conocimientos precedentes 6to gradoCIENCIAS. Ciudad de La Habana. Cuba: Imprenta. Empresa Impresorasgráficas; 1987.

7. Documento Informe de Investigación Ramal del Subsistema de EducaciónGeneral Politécnica y Laboral. Asignatura Biología. Folleto. Ciudad de LaHabana. Cuba: SE; 1985.

214

8. ________ Geografía. Cambios cualitativos derivados del perfeccionamiento dela Educación General Politécnica y Laboral. Folleto. Ciudad de La Habana.Cuba: Impresoras gráficas del Mined; 1982.

9. ________ Orientaciones Metodológicas de las asignaturas de la EducaciónPrimaria (primero a sexto grados) . Ciudad de La Habana. Cuba: EditorialPueblo y Educación; 2006.

10. ________ Programas. Ajustes de los programas (primero a sexto grados).Curso Escolar 1967 – 1968. Asesoría Nacional de la Enseñanza General.Ciudad de La Habana. Cuba: Imprenta Antonio Valido, Ciudad Libertad; 1967.

11. ______ Pérez F., Lau F., Bonet M., Soberats Y., Hernández E., Recio PP. etal. Ciencias Naturales. Tabloides Ciudad de La Habana. Cuba: Licenciaturaen Educación Primaria. OMT 265 al 278. Impresión ligera, 1990.

12. Pérez M., Cuétara R., Quesada G. Metodología de la Enseñanza de laGeografía de Cuba. La Habana. Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1991.

13. Ponce A. Educación y lucha de clases. La Habana. Cuba: Editorial Pueblo yEducación; 1976.

14. Quintana M., García S., Merino T., López JM., Manzano C., González N., et al.El mundo en que vivimos. Cuaderno de actividades. Tercer y cuarto grados.Ciudad de La Habana. Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 2005, primerareimpresión 2006.

15. Ramos O., Vega D., Quintero M., González D., Codorniz MR., Garcés L., et al.Geografía física elemental quinto grado. Cuaderno de actividades. La Habana.Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1976.

16. Rico P., Bonet M. Castillo S., García M., Martín – Viaña V., Rizo C. et al. Haciael perfeccionamiento de la escuela primaria. Ciudad de La Habana. Cuba:Editorial Pueblo y Educación; 2001.

17. Romo DD., Vega RE., Pomares A., Cruz D. El mundo en que vivimos,segundo grado. Ciudad de La Habana. Cuba: Editorial Pueblo y Educación;1989.

18. Romo D. D., Vega RE, Pentón F, Ramírez A, Canto C. Pomares A. et al. Elmundo en que vivimos, tercer grado. Ciudad de La Habana. Cuba: EditorialPueblo y Educación; 1990.

19. Santos E.M., Rico P., Tejera J., Gayoso N., Romo D., Pentón F. El mundo enque vivimos, cuarto grado. Ciudad de La Habana. Cuba: Editorial Pueblo yEducación; 1996.

20. Soberats, Y. Ciencias Naturales y su enseñanza en la escuela primariacubana. La Habana. Cuba: CD Maestría en Ciencias de la Educación; 2008.

21. __________Bosquejo histórico de la enseñanza de las ciencias de lanaturaleza en la escuela primaria, en Cuba. La Habana. Cuba: Maestría enCiencias de la Educación; 2008.

215

22. __________ Soberats, Y. y otros. Ahorro de Energía. La Esperanza delFuturo. Para maestros: Primer y Segundo Ciclos de la Educación Primaria yEspecial. La Habana. Cuba: Editora Política; 2004.

23. Tesis y Resoluciones. Primer Congreso del partido Comunista de Cuba.Ciudad de La Habana, Cuba: Editorial Ciencias Sociales; 1975.

24. Turner, L. Cinco preguntas acerca del Perfeccionamiento Continuo delSistema Nacional de Educación. En: Revista Educación. Julio – septiembre.Año XVII, No. 66; 1987.

25. UNESCO. Manual para la enseñanza de las ciencias. La Habana. Cuba:Imprenta Nacional de Cuba; 1961.

26. Wegener, JF. Estudios de la Naturaleza. Quinto grado. La Habana. Cuba:Editorial P. Fernández; S/F.

27. _________ Estudios de la Naturaleza. sexto grado. La Habana. Cuba:Imprenta Nacional, Unidad 1206;