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DidaskoRevista de estudios interdisciplinariosen educación y filosofía de la educación

ISSN 0719-8434

Volumen 1, No 1, 2017

Universidad de ValparaísoFacultad de Humanidades

Didasko

Didasko

Revista de estudios interdisciplinarios

en educación y filosofía de la educación

Volumen 1, No 1, 2017

eISSN 0719-8434

Universidad de ValparaísoFacultad de Humanidades

Didasko

DidaskoRevista de estudios interdisciplinariosen educación y filosofía de la educacióneISSN 0719-0719-8434

Comité Editorial:Director: Juan Estanislao PérezEditor: Jorge Budrovich S.

Asesor editorial: Rodrigo López Orellana

http://www.revistapedagogiauv.com

Comité Científico:

Carles Monereo (Universidad de Barcelona, España)Carlos Jesús Delgado Díaz (Universidad de la Habana, Cuba)Claudio Albertani (Universidad Autónoma de la Ciudad de México, México)Joan Mateo (Universidad de Barcelona, España)Juan Pablo Álvarez (Universidad de Valparaíso, Chile)Juan Redmond (Universidad de Valparaíso, Chile)Rubén Quiroz Avila (Universidad Nacional de San Marco, Perú)Sara Beatriz Guardia (Universidad San Martín de Porres, Perú)Sergio Andrade (Universidad de Córdoba, Argentina)Walter Kohan (Universidad del Estado de Rio de Janeiro, Brasil)

Nota de los editoresDidasko, revista de estudios interdisciplinarios sobre educación y filosofía de la educación, es una publicación arbitrada de alcance internacional y de libre acceso que se publica dos veces al año e incluye artículos de investigación, ensayos de interpretación y reseñas.

La publicación se enfoca en el estudio y debate sobre los procesos educativos contemporáneos en un sentido amplio, privilegiando aproximaciones que se nutran de recursos metodológicos y conceptuales asociados a diversas disci-plinas, siempre en el marco de un compromiso fundamental con la función social de la producción de conocimiento y reflexión desde la academia. En un sentido más restringido, Didasko también se propone contribuir al estudio riguroso de las dimensiones éticas, epistemológicas, políticas, sociales y esté-ticas asociadas a los procesos educativos, en sus planos pedagógico, curricular e institucional. La publicación recibe contribuciones en inglés, portugués y castellano.

Indice

1. Beatriz Fabiana Olarieta & Daniel Gaivota & Vanise Dutra Gomes & Walter Omar Kohan

Onde está a infância? Onde está a escola?Onde está a escola da infância? Onde está a infância da escola? .......

2. Maximiliano Valerio LópezEl imperio de la letra: modernidad, humanismo y colonización ......

3. Carmen Gloria Garrido F.Diálogos interdisciplinarios para comprender ytransformar la práctica educativa: el tránsitohacia la transformaciones en el aula ....................................................

4. Virginia GonfiantiniLa práctica de los formadores de formadores comopilar fundamental. Educacion y aprender a vivir:las relaciones profesor-alumno .............................................................

5. Lina Peralta ValdésLa identidad docente en profesores nóveles: ¿apóstoles?¿técnicos? o ¿intelectuales transformativos? .......................................

6. Carlos Verdugo CamposDimensiones científicas de la innovación curricular eneducación superior. Análisis del rediseño-desafíospara la implementación .........................................................................

7. Propuesta editorial ...................................................................................

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Revista de estudios interdisciplinarios en educación y filosofía de la educación

ISSN 0719-0000 / eISSN 0719-8434Volumen 1, No 1, 2017

Págs. 7 - 19

__________________† Recibido: 28 de marzo de 2017. Aceptado: 18 de agosto de 2017.* Professora Adjunta da UERJ. Email: [email protected]** Mestrando em educação pela UERJ. Email: [email protected]*** Professora da Escola Municipal Joaquim da Silva Peçanha, Duque de Caxias, RJ. Email: [email protected]**** Professor Titular da UERJ. Pesquisador CNPq/FAPERJ. Email: [email protected]

Onde está a infância? Onde está a escola? Onde está a escola da infância? Onde está a infância da escola?†

Beatriz Fabiana Olarieta*

Daniel Gaivota**

Vanise Dutra Gomes***

Walter Omar Kohan****

Resumo

O presente trabalho narra uma experiência de filosofia na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, realizada com alunos de uma escola pública do município de Duque de Caxias. A narrativa busca problematizar o sentido de realizar essas atividades, bem como da relação com a infância, a escola e a filosofia que ele afirma.

Palavras-chave: infância, escola, filosofia.

Abstract

This paper presents an experience of philosophy at the State University of Rio de Janeiro, accomplished with students from a public school at the municipality of Duque de Caxias. The narrative aims to problematize the meaning and sense of carrying out these activities, as well as the relationship affirmed with childood, school and philosophy.

Keywords: childhood, school, philosophy.

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Aprendemos com Simón Rodríguez (Kohan, 2014) o valor das viagens para um educador: um viajar que tem a ver com um sair do lugar, e também com uma espécie de atenção em relação aos outros e a mundo. Simón Rodríguez vive viajando... a viagem da educação e da filosofia. Durante a viagem, alguns acontecimentos têm um valor especial. Eles dizem respeito ao encontro com a infância e são vividas pelo mestre como experiências filosóficas e pedagógicas, de transformação. É o caso do encontro com Thomas:1 a partir dele, dom Simón já não pode mais pensar do modo como pensava, sua relação com a infância e com a escola transforma-se. Eis talvez um dos sentidos em que a educação entendida como um convite à infância se torna um convite da e na infância.

Inspirados em dom Simón, no Projeto “Em Caxias a filosofia en-caixa?”2 realizamos viagens com as crianças e adultos participantes até a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Uma vez por mês trazemos estudantes das escolas para a UERJ. Realizamos ali experiências de pensamento das quais participam estudantes e professores das escolas e da universidade. São experiências que nos afetam, que colocam em questão o que fazemos e para que o fazemos, são encontros com a infância. O presente texto propõe-se problematizar o sentido e valor desses encontros com a infância que o projeto dispõe, a partir de uma das viagens realizadas, recentemente, na quarta feira 26 de agosto de 2015.

Um relato da experiênciaNesse dia foram duas turmas da Escola Joaquim da Silva Peçanha

que visitaram a UERJ. Pela manhã, uma turma de umas 30 crianças em torno de 9 a 11 anos. De noite, uma turma de estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA), com idades entre uns 15 e uns 70 anos. A visita foi organizada pelas professoras Vanise de Cassia Dutra Gomes e Edna Olímpia da Cunha. Julia Krüger e Daniel Gaivota, que fazem mestrado na UERJ e José Ricardo Santiago Jr. ajudaram na organização. Não é

1 A história do encontro com Thomas está narrada com algum detalhe em Kohan, 2014, p. 29-35.2 Projeto de extensão, ensino e pesquisa desenvolvido em parceria entre o Núcleo de Estudos de Filosofias e Infâncias (NEFI) do Programa de Pós-Graduação em Educação da UERJ e duas escolas municipais de Duque de Caxias: a Joaquim da Silva Peçanha e a Pedro Rodrigues do Carmo. Detalhes sobre o projeto, no livro Kohan, W.; Olarieta, B. (orgs.) A escola pública aposta no pensamento. Belo Horizonte: Autêntica, 2012 ou no site www.filoeduc.org

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Onde está a infância? Onde está a escola? Onde está aescola da infância? Onde está a infância da escola?

| Beatriz Fabiana Olarieta & Daniel Gaivota & Vanise Dutra Gomes & Walter Omar Kohan

fácil a logística: existe uma série de passos administrativos para poder conseguir o transporte da Universidade que busque e leve de volta as turmas até Duque de Caxias. Há autorizações e outros documentos a serem preenchidos. Há um ônibus que precisa ser acionado. Há um tempo de espera, acompanhamento e preparação. Na Universidade, as experiências foram coordenadas por Beatriz Fabiana Olarieta e Walter Omar Kohan, argentinos habitantes do Rio de Janeiro faz algum tempo, professores da UERJ e coordenadores do projeto.

Pela manhã, participaram também da atividade alunos da turma “Pesquisa e Prática Pedagógica: Infância e Filosofia” (PPP) do curso de Pedagogia. A experiência partiu de uma história de Gustavo Roldán, “Quem conhece um elefante?”, na qual alguns animais tratavam de pensar e imaginar como seria um elefante, a partir de alguns critérios que um deles oferecia para ajudar na tarefa. Estavam em jogo muitas dimensões do pensamento, da imaginação, da relação com outro, porque a conversa entre os animais também influenciava decisivamente o que eles se permitiam fantasiar. Fabiana também trouxe um objeto bastante estranho, um marcador de livros que é feito em couro, com dois pesos importantes nos extremos, de modo que quando é apoiado sobre um livro aberto consegue mantê-lo assim, sem que se feche. É um objeto pouco habitual para o comum dos mortais e muito menos habitual para essa turma de crianças. Fabiana colocou ele dentro de uma sacola e convidou uma aluna da escola para que, com os olhos fechados, sentisse com sua mão o objeto e desse pistas para que seus colegas tentassem acertar de que se tratava. Claro, ninguém conseguiu, sequer no final da aula e todos com os olhos abertos. Uma pulseira, um chaveiro, um relógio, uma coleira de cachorro, foi o mais perto que chegaram...

A questão de fato era convidar as crianças a participarem de uma atividade, em certo modo, próxima daquela narrada na história de Gustavo Roldán: imaginar ou pensar como seria algo que não se vê a partir das indicações dadas por alguém. As crianças fizeram muitas perguntas a partir da história: “a maritaca está imaginando um elefante ou uma girafa?”; “a maritaca raciocinou ou imaginou uma girafa?”; “nesse texto, tem só imaginar, só raciocinar?”; como se aprende a imaginar?”, “é possível raciocinar sem imaginar?”; “o que é imaginar?”; “seria possível raciocinar usado a imaginação?”; “para imaginar é preciso raciocinar?”; “precisamos conhecer o que imaginamos ou podemos imaginar sobre o que não conhecemos?”;

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“pensar e raciocinar são a mesma coisa?”; “o pensamento está dentro do raciocínio?”; “será que podemos pensar e raciocinar ao mesmo tempo?”; “imaginar é o mesmo que criar?” foram algumas das perguntas formuladas em duplas ou trios, alguns dos quais eram só de crianças, enquanto outros combinavam crianças e adultos. Tentamos ordená-las, encontrar proximidades e distâncias entre elas e, enquanto o fazíamos, elas reviveram e reavivaram a conversa que já tínhamos tido depois de escutar a história. Houve um lanche. As crianças e sua professora empreenderam a viagem de volta para a escola.

Uma primeira ressonância: a dificuldade do mundoTão logo a experiência terminou, conversamos sobre ela com as

alunas e o aluno da turma de PPP da UERJ. Com elas e ele (só tem um aluno homem nessa turma, Thássio) ficamos tentando entrar em outro movimento: pensar sobre o que tínhamos vivenciado, o que chamamos de momento de “pensar a experiência”. Mas, não conseguimos. A conversa não conseguiu tomar distância da discussão anterior e insistiu em continuar mergulhando nas relações entre a imaginação, o pensar e o raciocínio: prolongamos a experiência mas não pensamos sobre elas.

Os alunos da UERJ coincidiam em seu espanto pela força das intervenções das crianças e, talvez por isso, foi muito difícil não prolongar a experiência. De fato, em vez de falar sobre ela continuamos muito envolvidos e desenhamos uma série de gráficos para tentar pensar mais precisamente a relação entre pensamento e imaginação e voltávamos a ela uma e outra vez.

“É difícil”, disse Thassio, compartilhando sua percepção da dificuldade de pensar sobre os assuntos em questão: pensamento, imaginação, raciocínio. Depois de um tempo de debruçar-nos com as crianças sobre palavras aparentemente simples e conhecidas, elas (as palavras) pareceram abrir-se e revelar-se em toda sua complexidade (ou sua dificuldade, nos termos de Thassio).

Enfim, conversamos sobre as palavras e, para terminar, fizemos o esforço de, ao menos, cada um concentrar em uma frase nosso olhar sobre o acontecido com as crianças. Algumas delas são realmente significativas: “Precisamos dar mais espaço para as crianças” (Tábatha); “Quanto mais conhecemos as crianças, menos conhecemos elas totalmente” (Rayane); “A experiência é uma reflexão sobre o

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aprendizado” (Stephanie); “Achei interessante elas (as crianças) estarem fazendo o que não sabem o que significa” (Larissa); “O pensamento se faz na exposição” (Marcelly); “Todos tem igual potência para pensar e imaginar, mas pensam e imaginam de forma diferente” (Thassio); “Cada minuto é um novo aprendizado” (Joyce); “A imaginação é própria do ser humano, mas o pensamento é estimulante e estimulado” (Priscila); “Uma experiência nos leva a pensar infinitas coisas. Eu queria muito ter vivido isto quando era criança” (Esther); “Questionar ajuda a pensar e imaginar” (Rayane); “Não devemos subestimar às crianças” (Mayara); “Uma vida sem exame não merece ser vivida por um ser humano” (Vanise); “As crianças têm uma naturalidade para explicar as coisas... enquanto nós adultos temos uma certa dificuldade para nos expressar” (Camila), “A imaginação é limitada pelo olhar dos outros?” (Valesca); “Minha maior liberdade é saber que ninguém pode controlar meus pensamentos” (Nathalia); Quais são as condições para pensar junto com outro?” (Beatriz Fabiana); Aprende-se / ensina-se a imaginar? Como? (Walter); Como é a imaginação de cada um? (Nathalia) .

Deleuze nos ensina que o mundo se apresenta em estado de complicação e que pensar tem a ver com traçar caminhos possíveis para transitar essa complicação, essa multiplicidade que o mundo é. Ele também nos adverte que pensamos quando somos forçados a fazê-lo (Deleuze, 2003), quando algo dessa complicação do mundo nos convoca e não podemos recusar-nos, não podemos resistir-nos, quando somos pegos por ela.

Poderíamos considerar que, de alguma forma, é isso o que nos aconteceu. As inquietações dessa turma nos deixaram em estado de pensamento. Mesmo querendo, não conseguíamos sair das questões que foram colocadas na roda.

Essa experiência pode ajudar a ensaiar uma primeira aproximação ao sentido da presença das turmas das escolas na universidade: para que convidamos as crianças? Para que chamar a infância para dentro do espaço não infantil da Universidade? Para que convidá-la em nome da filosofia?

Seria para reafirmar a instituição acadêmica como lugar de saber por excelência para os alunos? Seria para que eles conheçam onde tem lugar o saber por excelência? Faz já alguns anos que realizamos essas viagens no Projeto. Para quê? Lembremos: a primeira vez que levamos

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uma turma da escola na universidade foi no segundo ano do projeto - 2009, era a criançada do terceiro ano de escolaridade do Ensino Fundamental. Lembramos uma situação especial daquele dia, dentro da UERJ: todos uniformizados, no elevador, escutamos a pergunta da ascensorista incomodada: “O que essas crianças vieram fazer na universidade?” As próprias crianças responderam alegremente, numa só voz: “Fazer filosofiaaaaaaa!!!”.

As crianças não viam nada estranho nisso: com aproximadamente 10 anos de idade estavam seguras que poderiam compartilhar seus pensamentos/sentimentos/afetos com outros que habitavam aquela renomada instituição de saber. As viagens/passeios/excursões que significam as visitas das turmas da escola à UERJ, desde então nos dão muito o que pensar.

Adriano, aluno de 11 anos, ao participar da experiência de pensamento na universidade que estamos relatando, comentou um dia depois, na escola, que os coordenadores da atividade, por serem de outra nacionalidade “falavam esquisito” e que eles ao tentarem falar a “língua dos participantes presentes” pronunciavam uma “língua diferente” que ficava estranha de compreender. Disse também que na filosofia precisamos fazer um esforço para tentar compreender o que estamos falando, pois somos todos diferentes.

Talvez Adriano esteja anunciando que seja este convite que temos vivido com o projeto de filosofia, tanto na escola como na universidade: o exercício de escuta e atenção ao outro “estranho/esquisito/diferente” no desafio de compartilhar o que sentimos ou pensamos, afirmando a alteridade não como falta, mas como potência e vida.

Uma outra ressonância: um convite que convidaGiuseppe Ferraro, amigo do Projeto, nos ajuda a pensar nessa

mesma questão, ao mostrar como a filosofia só pode se dar na forma de um convite:

Convidar. É isto, o convite, a disposição para ensinar com filosofia. O hóspede do convite torna quem hospeda convidado a uma troca que exige não crer saber aquilo que o outro, um outro, uma outra é e diz, porque toda vez no hospedar trata-se não de crer saber, mas de saber crer no outro, em um outro, em uma outra. (Ferrraro, 2012, p. 191)

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Colocamos, anteriormente, que essas visitas poderiam ser consideradas como uma forma de mostrar aos alunos o “templo” do saber. Uma outra possibilidade seria pensar que as levamos para poder mostrar para outros as práticas que acontecem nas escolas, o que as crianças fazem com suas professoras. Nesse caso, um grupo de adultos observadores teria a oportunidade de presenciar e conhecer o trabalho que o projeto impulsiona nas escolas. Seria uma viagem como uma forma de exposição, performance, museu.

Porém, nesse primeiro encontro do semestre, pudemos vivenciar que a potência que guardam essas visitas vai além e até inverte esse sentido. Convidamos a infância a uma troca que não sabemos no que vai dar e que nos faz convidados a escutar o que a infância é e diz. Não sabemos o que é a infância, não sabemos o que ela sabe. Nos encontros, ela nos mostra, nos expõe à sua voz, aos seus saberes, ao mundo.

Talvez a infância, essa forma de um outro, uma outra, aparentemente convidada, seja a convidadora. Talvez, seja possível pensar que é ela a que nos convoca, a que nos coloca em movimento, a que de alguma forma nos puxa e nos expõe à complicação do mundo. Como também afirma Giuseppe: “não se pode ensinar filosofia, mas se pode, no entanto, ensinar com filosofia” (Ferrraro, 2012, p. 191). Da mesma forma, acontece com a infância: não se pode educar a infância nem ensiná-la, mas pode-se educar com infância, ensinar com infância.

Talvez por isso, depois dessa visita, Marcelly só pôde afirmar que “o pensamento se faz na exposição”. Não é a infância que foi exposta, mas ela, a Marcelly, que foi exposta pela infância. Foi a infância que a colocou em estado de exposição, na condição em que se pode dar o pensamento e, com ele, a experiência da filosofia.

Na inauguração anual desse ciclo de visitas, nossa sala na universidade também foi convidada a se expor ao convite dessa infância a se transformar em uma espécie de cavidade para hospedá-la, a deixá-la se “en-caixar”, a ser sua “caixa” de ressonância. Talvez essas visitas à universidade sejam a ocasião de deixar ressoar a infância das crianças e a nossa, de escutar-nos dizer, de escutar-nos pensar juntos, de experimentar um mundo que se encontra em estado de complicação. Não se trata de uma complicação que deveremos resolver, mas de uma multiplicidade que podemos transitar.

Pensar tem a ver com entregar-se a essa complicação de sentido, com sentir-nos puxados por essa abertura do mundo, nos diz Deleuze

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(2003). Quando pensamos, as palavras em vez de clausurar esse estado do mundo podem nos ajudar a internar-nos nele, a explorá-lo. De alguma forma, se nos dermos o tempo de dizê-las uma e outra vez de diferentes maneiras, as palavras são tomadas por um estado infantil que volta a dizer como se fosse a primeira vez, que renuncia ao já sabido.

Ensinar com filosofia, filosofar, talvez, tenha a ver com esse exercício de repetir, com esse deixar ressoar as palavras e deixar que elas ressoem em nós até permitir que elas entrem nesse estado e nós junto com elas.

Nancy (2007) estabelece uma tensão entre o sentido e o sonido (som) das palavras. O sentido para o autor sempre remete a algo (vai de um signo a alguma coisa, de um estado de coisas a um valor, de um sujeito a outro ou a si mesmo). O sonido também remete, mas, além disso, ressoa em nós. Um corpo sonoro, não só emite um sonido, vibra, nos diz. “Não é só emitir um sonido, mas estender-se, deslocar-se e resolver-se efetivamente em vibrações que, ao mesmo tempo, o relacionam consigo e o colocam fora de si” (Nancy, 2007, p. 21-22).

As palavras que emitimos, simultaneamente, nos empurram fora de nós e nos colocam em relação conosco. Quando ficamos tendidos para elas, quando ficamos à sua escuta (à escuta de sua ressonância) esse sonido nos coloca em relação com aquilo do mundo que as excede, aquilo do mundo que é “difícil” – como diria Thassio – porque não está fechado, clausurado, capturado pelos sentidos instalados.

Quiçá Edna nos ofereça uma pista para pensar por que convidamos às crianças à universidade. Naquele dia ela se perguntava e nos perguntava se será a escuta uma das condições primordiais para que o filosofar possa acontecer. E sim... é instigador pensar que nosso Ateliê de Infância e Filosofia (ATIF) se abre uma vez por mês para permitir que os estudantes de duas escolas públicas nos deixem em estado de escuta, tendidos para as palavras, para a sonoridade que elas portam, nos permitam entrar em estado de filosofia, em estado de infância.

Onde está a infância? Ou a viagem da escola...Onde está a escola? No prédio que a comporta, nas pessoas que a

habitam, nos conhecimentos que nela circulam? A escola está? Naquele dia 26 de agosto de 2015 a princípio a escola foi à universidade. Foi mesmo a escola à universidade? Por que, num outro sentido, não

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poderíamos dizer que, ao contrário, foi a universidade que se moveu, que foi movida, que encontrou movimento com a chegada da escola? A partir disso, valeria afirmar que o convite da universidade à escola tem como sua condição não saber o que a escola sabe e se colocar à escuta desse saber? Seria essa a condição de um projeto de extensão universitária?

A escola Joaquim da Silva Peçanha fica em um outro munícipio, diferente do da Universidade. A viagem física, o deslocamento da escola à universidade teve muito a ver com a viagem que acontece dentro mesmo da escola com a presença da filosofia. O deslocamento que gera o pensamento no tempo e o deslocamento que gera a distância no espaço são análogos, e em certa medida, ambos fazem pensar e distanciar. Quando a escola vai à UERJ não são apenas os corpos que se movimentam. E não é a escola apenas que se movimenta. Talvez a UERJ inteira, o edifício esteja se desedificando; talvez o estado, estático, da Universidade do Estado esteja se mobilizando. No mover-se das infâncias de uma e outra, no deslocamento da escola junto à universidade, talvez aí é que a escola esteja.

Aquela manhã, cedo, em Duque de Caxias, as mães soltavam as mãos dos filhos com dor, recomendações e preocupação. Já as crianças não pareciam sentir nenhum remorso em abandoná-las e, sorrindo, eram recebidas pelos colegas que já estavam preparados para ir. Algumas mães falavam com os professores ou o motorista e desejavam sorte, imploravam cautela. A impressão era de que as crianças embarcariam para uma longa viagem, para longe dos cuidados, atenção, expectativas e vontades dos pais. Para um lugar onde, apesar da promessa de segurança, os pais sabem que uma coisa não está nunca segura em seus filhos. Não é por seus corpos que os pais temem – à altura que os filhos vão para a escola, os pais já compreenderam que seus corpos são inconstantes –, mas por outra coisa. Os pais sabem que a cada dia a escola representa o perigo constante de não devolver seus filhos, mas outras pessoas, novas, diferentes. Por isso as mães se preocupam, recomendam e choram junto ao ônibus. A mesma cena, a mesma despedida, se repete muitas vezes na porta da escola. A diferença é que, dessa vez, de fato, as crianças entravam em um ônibus. Mais uma vez, quem sabe a escola esteja nesse deslocamento, do mundo da casa a um outro mundo que, dessa vez, o ônibus da universidade, que esperava as crianças na porta da escola, o expressava muito mais claramente.

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As crianças vivem isso de uma maneira outra. O deslocamento dentro do ônibus pela estrada foi uma festa; todos cantavam, riam ou conversavam animadamente. A família já parecia uma realidade distante e agora todos podiam ser o que quisessem ser ali. Apenas uma mãe viajava com sua filha, que tem deficiência de mobilidade, e precisa de cuidados especiais. Essa mesma mãe, mais tarde, diria a Vanise que, por causa desse mesmo dia 26, do que nele experimentou, decidira estudar pedagogia. As duas, mãe e filha, viajaram na frente do ônibus, distantes das outras crianças e perto da professora. A mãe precisava estar perto da sua filha, é verdade. Mas não é menos verdade que essa imagem expressa também a distância que a escola estabelece com a família e que, dessa vez, o ônibus mostrava mais cruamente. As crianças atrás, no entanto, cantavam músicas sobre o motorista, sobre a professora, sobre elas mesmas e sobre a menina deficiente, sem nenhuma distinção. Olhavam pela janela e identificavam as Avenidas Brasis e Linhas Vermelhas, contavam histórias, piadas, cochichavam. Estavam em estado de festa.

Eis que o motorista se perdeu no caminho, e a viagem começou a demorar mais que o esperado. A professora e a mãe começaram a ficar nervosas, olhavam para fora, cogitavam perguntar ou sugerir algo para o motorista. Para as crianças, a experiência não se alterou. Talvez, se o ônibus demorasse o dia todo andando e à tardinha voltasse para a escola, a experiência ainda não se alterasse. As crianças pareciam, temporariamente, ignorar seu destino e pouco se importar com ele. O que interessava era a viagem, estar viajando, estar a caminho. O ônibus não era uma ferramenta, um instrumento para se chegar à UERJ ou a qualquer outro lugar, para um objetivo futuro, mas a condição de uma nova e outra situação, algo que exigia ser curtido e vivido em si mesmo, um momento presente que cada um experimentava de sua maneira singular ou de maneira coletiva nas músicas e brincadeiras para além de qualquer outra coisa. As crianças estavam, realmente, viajando e não apenas porque o ônibus estava se deslocando. Elas estavam viajando dentro do ônibus, dentro delas mesmas, umas com outras, elas estavam vivendo a experiência de se desprender de um modo de estar no mundo.

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Onde está a escola? Ou uma viagem de infância...O tempo da infância parece funcionar de uma maneira diferente

que o tempo do adulto. Essa infância se mostrou muito intensamente durante toda a experiência da visita, tanto com as crianças em idade cronológica pela manhã, quanto com os adultos que estão reencontrando suas infâncias, e com os quais foi feita uma outra experiência esse mesmo dia à noite. O tempo da infância é um tempo presente, que canta o agora sem saber exatamente se o ônibus vai chegar ao destino. É um tempo de coragem, que se abre ao deixar de ser, ao transformar-se, a despeito da dor da perda dos pais, adulta, medrosa. É um tempo de acolhimento, que envolve na brincadeira o diferente, o estranho, e até o adulto. É um tempo de surpresa.

Surpresa define o ponto da viagem em que a infância transbordou no ônibus. Depois de atravessar o desconhecido, sem localização no espaço e no tempo, uma primeira referência surge: algum adulto afirma que estariam chegando ao Maracanã (que fica muito próximo da Universidade). Suspensos, já não cantando, mas com os rostos colados às janelas, o ônibus silenciou por um momento sem duração: o ônibus olhava para fora, todos os olhos vasculharam o mundo, a curva virou o ônibus. As crianças explodiram em um grito aplaudindo o estádio que emergiu do desconhecido. Nem os adultos conseguiram segurar o peito, e o Maraca fez o que foi feito para fazer: emocionar. Ao perguntar para alguns alunos se eles nunca tinham estado ali, um deles respondeu: “Já vim, sim, eu vim ver um jogo. Só nunca vi assim.”

Mais tarde, seu Luiz, quem participou com uma turma de Educação de Jovens e Adultos de uma experiência na UERJ essa noite, diria à Edna, sua professora, que quando o fragmento que ele produziu durante a experiência foi colocado no quadro da sala da Universidade, ele sentiu vontade de gritar! A infância, em todas as idades, grita. A infância pode ver e o olho não pode realmente ver algo sem gritar a coisa, sem se não-conter. Assim, um deslocamento se encadeia com o outro: o ir da escola à universidade, o mover-se diário da infância e o chegar até ao lugar da experiência abre os movimentos que aconteceriam no décimo segundo andar da UERJ.

Naquela manhã, no elevador, junto às crianças, um homem subiu resmungando, claramente desconfortável com a presença delas. Outras pessoas demonstraram seu desconforto, muitas balizaram o movimento dos alunos, recomendaram, se preocuparam. Não se mostravam

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diferentes das mães que se despediam no ônibus (com a exceção de que aquelas pessoas provavelmente ansiavam pela partida das crianças), e parece que as substituíam: o tempo do adulto não está no presente, não acolhe, não convida. A escola não costuma estar na universidade, mas quando ali emerge, como o Maracanã no olhar das crianças, movimenta. Desedifica, remove estados. Não diferente de assistir a um jogo no estádio, algo surge no interior do peito e é preciso gritar, é preciso dizer algo. Para desespero dos pais, nenhum aluno voltou o mesmo para casa.

Chega o momento. Os alunos, depois dessa primeira viagem, chegam até a porta do Ateliê, onde a experiência começará (começará?) em alguns momentos. Fabiana, Walter, Vanise, Edna, Julia e Daniel sentem algo no coração, um certo nervosismo. Não é a mesma ansiedade dos pais; talvez esteja mais próximo do grito de gol. Os alunos não viraram ainda a curva do corredor, ainda não se veem os elefantes, girafas, pensamentos, imagens, fragmentos, naturezas ou mesmo o objeto desconhecido que serve para abrir livros e abrir mundos. Uma nova viagem dentro da viagem está prestes a começar. Há um momento suspenso, sem duração, de silêncio. As crianças finalmente entram na sala, como entraram no ônibus antes: tranquilas, corajosas, acolhedoras, dispostas a viver ali um novo presente. Afinal, a grande questão não é exatamente nunca terem ido à universidade ou nunca terem visto aquilo. Acontece é que eles nunca viram – e sempre nunca viram – aquilo assim. Nós, os adultos também não.

Voltamos ao início, às nossas perguntas iniciais: onde está a infância? Onde está a escola? Onde está a escola da infância? Onde está a infância da escola? Até elas a infância nos levou. Estamos bem, em boas mãos, em movimento, à escuta, à espreita, atentos. Convidando, fomos convidados. Aceitos, aceitamos o convite. Paramos por aqui. No fim, encontramos um início, uma infância.

Referências bibliográficasDeleuze, Gilles (2003). Proust e os signos. Rio de Janeiro: Forense

universitária.Ferraro, Giuseppe (2012). Giuseppe Ferraro. In W. Kohan & B. Olarieta

(orgs.), A escola pública aposta no pensamento. Belo Horizonte: Autêntica, p. 181-201.

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Kohan, Walter O. (2014). O mestre inventor. Belo Horizonte: Autêntica.Kohan, W. & Olarieta, B. (orgs.) (2013). A escola pública aposta no

pensamento. Belo Horizonte: Autêntica.Nancy, Jean-Luc (2007). A la escucha. Buenos Aires: Amorrortu.Roldán, Gustavo. ¿Quién conoce un elefante? In G. Roldán, El monte

era una fiesta. Buenos Aires: La Página, s/d.

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__________________† Recibido: 19 de abril de 2017. Aceptado: 11 de septiembre de 2017. El texto fue presentado por primera vez en el 1st Annual Latin American Philosophy of Education Symposium, en noviembre de 2013, en Columbia University, New York y publicado en inglés en LÁPIZ Journal n.1. http://lapiz.lapes.org/index.html* Universidade Federal de Juiz de Fora (Brasil). Programa de Pós graduação em Educação Núcleo de Estudos sobre Filosofia, poética e Educação.

El imperio de la letra: modernidad, humanismo y colonización†

Maximiliano Valerio López*

Resumen

Para quienes nos inscribimos (de modo central o periférico) en la tradición occidental, la humanidad nunca ha sido una simple condición, sino ante todo, una tarea. Ser humano significó siempre, estar a camino de la humanidad. Aquello que llamamos humanidad ha sido en realidad el producto resultante de una maquinaria política (civilizatorio y gramatical) responsable de la crea-ción de una frontera y un pasaje incesante entre el cuerpo y el alma, lo animal y lo humano, lo salvaje y lo civilizado, la oralidad y la escritura. Pero esta ma-quinaria antropogénica no pudo crear lo humano sin crear, simultáneamente, lo in-humano, no pudo crear la propia humanidad sin crear al mismo tiempo la in-humanidad ajena (e íntima). De ese modo, puede decirse que lo humano no es otra cosa que ese anhelo de humanidad, ese movimiento incesante que la máquina produce en su interior y que da forma a todas las aspiraciones po-líticas, morales y pedagógicas de la modernidad. Dicho mecanismo se tornó inoperante a partir de la primera mitad del siglo XX, cuando el proceso civi-lizatorio moderno llegó a su fin. En el presente trabajo me propongo analizar el modo de funcionamiento de esta máquina y la manera en que humanismo, modernidad y colonialidad están en ella implicados; me detendré especial-mente en el papel que en dicha maquinaria jugó la escritura e intentaré colocar algunas preguntas en relación a lo que el desaparecimiento de dicho mecanis-mo permite pensar hoy.

Palabras clave: Máquina antropológica, humanismo, proceso civilizatorio, es-critura, educación.

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Abstract

For those of us who centrally or peripherally are inscribed in the Western tra-dition, humanity has never been a simple condition but a task. Human beings always meant to be on the road to humanity. What we call humanity has really been the product of a political machine (Through civilization and grammatical processes) responsible for the creation of a border and an incessant passage between body and soul, animal and human, wild and civilized, orality and writing. But this anthropogenic machine could not create the human without simultaneously creating the inhuman, could not create humanity itself without creating the alien (and intimate) inhumanity at the same time. In this way, the human is nothing more than the longing for humanity, that incessant move-ment that the machine produces within it and that gives shape to all the politi-cal, moral and pedagogical aspirations of modernity. This mechanism became inoperative from the first half of the twentieth century, when the modern civ-ilization process ended. In the present work I intend to analyze the way this machine works and the way in which humanism, modernity and colonialism are implied in it. I will focus especially on the role played by the writing and try to propose some questions regarding what the disappearance of this mech-anism allows to think today.

Keywords: Anthropological Machine, Humanism, Civilization Process, Writ-ing, Education..

Se ha dicho muchas veces que la modernidad se caracterizó por haber colocado al ser humano y todas sus potencias intelectuales e pro-ductivas, en el centro de la escena, transformándolo así en el funda-mento que sostiene, ordena y justifica el mundo que nos rodea. Desde entonces la conciencia se tornó la primera y más sólida evidencia, a partir de la cual fue posible construir un sistema de objetos y relacio-nes: esto es, un mundo. La trama de sus venturas y desventuras, de sus avances y retrocesos, de sus tropiezos y extravíos tomó el nombre de historia. Tanto nos hemos acostumbrado a estas ideas que cada vez ha sido más difícil percibir lo que ellas encierran o presuponen, por lo menos hasta finales del siglo XIX, cuando tales nociones comenzaron a desvanecerse.

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El imperio de la letra: modernidad, humanismo y colonización | Maximiliano Valerio López

El orden de lo humano“Cuando un pueblo crea sus adoratorios, traza en cierto modo en

el ídolo, en la piedra, en el llano o en el cerro su itinerario interior. La fe se explicita como adoratorio y deja en este una especie de residuo. Es como si fijase exteriormente la eternidad que el pueblo encontró en su propia alma” (Kusch, 1999, p. 84). No ha de ser diferente con ese singular tipo de adoratorio que es el monumento patriótico, que los jóvenes Estados Nacionales modernos, durante el siglo XIX, acos-tumbraban erigir en los espacios públicos; ídolos de una sociedad que substituyo a Dios por el Estado, pero que no por eso pudo, sin embargo, dejar de plasmar su orden interior en el mundo y fijar su alma en la piedra o en el bronce.

La ciudad de Rio de Janeiro, por entonces capital de Brasil, tuvo su primer monumento moderno en 1867, construido en honor a Don Pedro I, ubicado en la antigua Praça da Constituição (hoy Praça Tira-dentes). La idea de levantar un monumento al fundador del Imperio fue concebida en 1824 e aprobada un año más tarde; pero sin embargo el trabajo sufrió algunos retrasos debido a las luchas políticas desatadas podo después. No obstante, la idea continuo viva y el 7 de setiem-bre de 1854, la Câmara Municipal, en sesión extraordinaria, aprobó un proyecto que mandaba “levantar na Praça da Constituição da Corte e Capital do Império do Brasil uma estátua à memória de S. M. I., o sr. D. Pedro primeiro, imperador e defensor perpétuo do Brasil”. Fue escogido por medio de un concurso público de carácter internacio-nal el proyecto del artista brasileño João Maximiliano Mafra, siendo contratado, en Paris, el estatuario Louis Rochet para fundir el bronce. El 12 de octubre de 1855 fueron iniciados los trabajos de la base del monumento y el 19 de octubre de 1861 llegó de Havre, en la galera francesa Reine du Monde, el pedestal y la estatua. El 17 de noviembre, desembarcaba el estatuario Rochet, a fin de hacer el levantamiento del monumento, realizándose el 1 de enero de 1867 la ceremonia de colo-cación de la piedra fundamental.

La construcción del monumento acompaña, con una fidelidad sor-prendente, la construcción del Estado moderno brasileño y sus princi-pales instituciones, entre ellas, las educacionales, como es el caso de la primera escuela normal, bautizada Instituto de Educação Professor Esmael Coutinho, inaugurada el 4 de abril de 1835, localizada en la

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ciudad vecina de Niterói, y el entonces denominado Imperial Colégio de Pedro II, inaugurado en 1837, en la fecha del cumpleaños del em-perador-niño.

Como lo refiere Kusch, los adoratorios no hacen sino plasmar en la geografía el ordenamiento espiritual de un pueblo en un momento determinado de su historia. De tal modo que el primer monumento pa-triótico del Estado moderno brasileiro puede ser considerado también un documento de primer orden, una metáfora ejemplar, en la cual se explicita una configuración provisoria de lo humano en ese particular periodo que llamamos modernidad y en este territorio singular que de-nominamos América del sur. Por eso nos detendremos en lo que sigue en la lectura de esta imagen monumental. En ella no sólo se presenta una cierta idea de lo humano sino además, y sobre todo, se explicita la dinámica de su producción: puesto que lo humano no es de manera alguna una realidad preexistente, algo así como una substancia que existiría independientemente de las ideas que la piensan y las palabras que la nombran, sino más bien una construcción, producto de una serie de dispositivos históricos y sociales. Dispositivos a través de los cuales lo humano se hace pensable y, por decir así, existente. En ese sentido, podemos decir que el monumento a Don Pedro I es algo así como la traducción metafórica de una maquinaria antropológica, a través de la cual lo humano es inventado o producido. Con esto quiero subrayar, evidentemente, el carácter ficcional de eso que llamamos humanidad y llamar también la atención acerca de su función estratégica. Lo que sigue es entonces una invitación a preguntarnos, no sólo por aquello que nombra la palabra humanidad, sino también y más específicamen-te, por aquello que esta palabra produce y por los efectos políticos de esa producción.

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Sobre una base de granito se levanta el pedestal, que es octogonal y de bronce, como todo el monumento. Visten sus lados principales cuatro alegorías indígenas, simbolizando los ríos Amazonas, Paraná, Madeira e São Francisco. Este último es representado por un indígena que está sentado junto a un tamanduá bandera y una capibara. Otro indígena, el del rio Madeira, está armado de un arco y en actitud de disparar una flecha, viéndose, a su lado, una tortuga, un ave y algu-nos peces. Los ríos Amazonas y Paraná son representados, respectiva-mente, por dos figuras, siendo una del sexo masculino y otra del sexo femenino. La silvícola del rio Amazonas tiene sobre las espaldas un niño adormecido. Su compañero descansa el pié sobre un yacaré, ha-biendo, a su lado, una boa, un tigre, un erizo e un ave. En el grupo que simboliza el rio Paraná pueden verse un tapir o anta, un quirquincho e dos grandes aves. Ornamentan el friso de los pedestales escudos to-rreados, significando las veinte provincias de Brasil, y sobre cada uno de los cuales existe una estrella dorada. En la parte superior de la cara principal están las armas del Imperio y la siguiente inscripción: “A D. Pedro Primeiro, Gratidão dos Brasileiros”. En las caras laterales, las armas bragantinas, vigiladas por dragones dorados. Finalmente, sobre el pedestal se alza el busto del monarca, con uniforme de general, mon-tado a caballo, teniendo el brazo derecho alzado, en un gesto de quien presenta al mundo el acta de la independencia de Brasil.

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El monumento presenta una particular relación entre el hombre y el animal, y superpone a ésta otra, de fundamental importancia a la hora de comprender el ordenamiento espiritual moderno: la relación entre lo salvaje y lo civilizado. En las cuatro alegorías inferiores, que se en-cuentran a los lados del pedestal, la relación hombre-animal tiene un carácter íntimo y harmonioso; los indígenas son presentados casi como animales superiores, levemente situados por encima de las bestias, in-tegrados a la naturaleza y manteniendo con ella una relación serena. De hecho, los indígenas son aquí colocados como alegorías de los cuatro principales ríos y, por lo tanto, como una traducción antropomorfa de la propia naturaleza. Desde el punto de vista estructural, ellos se en-cuentran en la base del monumento y en los cuatro puntos cardinales, casi fundidos con el espacio y los elementos del paisaje. En dichas alegorías inferiores todo parece referir la infinita variedad de la vida natural. En ellas se muestran imágenes femeninas y masculinas, adul-tos y también niños. En ellas se expresa la variedad y la prodigalidad de lo viviente, su carácter sexuado y exuberante; la fecundidad de los ríos, de las bestias y de la propia naturaleza humana que, claramente, aparece fundida e integrada al resto de la vida animal. En la cúspide del pedestal, por el contrario, domina una única figura, la imagen de Pedro I, que no representa la naturaleza sino su polo opuesto; de modo que, todo el monumento, adquiere una forma piramidal que da al con-junto un aire de elevación que parece llevar de la pluralidad animal a la unicidad de lo humano. En la figura superior, la relación entre ani-malidad y humanidad funciona de modo enteramente diferente: allí no hay integración harmoniosa sino imperio y señorío. El monarca monta un caballo bravío y domina sobre él toda la composición. Él no se en-cuentra “con” el animal sino “sobre” él, y sobre el resto de las figuras. En la imagen superior nada permite entrever una vida que no sea la del espíritu, ningún gesto en el monarca parece aludir a la alimentación o a la reproducción, su mirada distante, su gesto altivo, hace pensar antes en una ascensión, que contrasta con las imágenes de los indígenas, cu-yas miradas se dirigen al entorno inmediato o al suelo.

Todo el monumento presenta una estructura orgánica y jerárquica, donde cada pieza encuentra su sentido en relación al conjunto, pero, sobre todo, ser muestra como un monumento maquínico, una figura emblemática del itinerario espiritual que el espíritu occidental traza para sí mismo. En ese sentido el monumento cuenta una historia, una odisea del espíritu moderno y consigna para él una tarea: la de la huma-

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nización. En él se escenifica, no sólo su estructura internas, sino, sobre todo, su dinámica. En su carácter de santuario moderno, el monumento se constituye también en un teatro en el cual se cuenta el mito cosmo-gónico y antropológico del estado-nación.

La máquina antropológicaEn un pequeño libro titulado Lo abierto: el hombre y el animal,

Giorgio Agamben ha hecho notar que, a lo largo de la historia occiden-tal, “lo humano” aparece siempre como lo que no puede ser definido, pero, precisamente por eso, también como lo que precisa ser incesante-mente producido por medio de constantes divisiones y articulaciones.

En nuestra cultura, el hombre ha sido siempre pensado como la articulación y la conjunción de un cuerpo y un alma, de un viviente y un lógos, de un elemento natural (o animal) y un elemento sobrenatural, social o divino. Te-nemos que aprender, en cambio, a pensar el hombre como lo que resulta de la desconexión de estos dos elementos y no investigar el misterio metafísico de la conjunción, sino el misterio práctico y político de la separación. ¿Qué es el hombre, si siempre es el lugar -y, al mismo tiempo, el resultado- de divisio-nes y cesuras incesantes? Trabajar sobre estas divisiones, preguntarse en qué modo –en el hombre- el hombre ha sido separado del no-hombre y el animal de lo humano, es más urgente que tomar posición acerca de las grandes cues-tiones acerca de los denominados valores y derechos humanos. (Agambem, 2007, p. 35-36).

Cada vez que se ha pretendido definir lo humano se lo ha hecho a tra-vés de un curioso mecanismo que consiste en establecer una diferencia y una distancia con relación a aquello que, en el interior del hombre, se identifica como un elemento no-humano (la animalidad, lo instintivo, lo corporal, lo natural), de tal modo que lo humano sólo aparece por contraste, destacándose sobre ese fondo. Ese elemento no-humano en el hombre ha sido objeto de una delimitación rigurosa y de un dominio exhaustivo para que, frente a él, aparezca un suplemento que será iden-tificado como lo específicamente humano. Ese suplemento no es algo positivo; es, antes que nada, una distancia en relación a lo no-humano, un suplemento vacío. Como si lo humano fuese definido por el domi-nio y la suspensión de la animalidad que nos habita. La animalidad no es así algo puramente exterior, sino que reside en las profundidades de

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la propia humanidad: en su interior y en su pasado. Lejos de ser lo con-trario de lo humano, la animalidad es el elemento estratégico a partir del cual lo humano puede pasar a existir como tal.

Al aislar dentro del hombre el elemento animal, se crea una frontera que, como toda frontera, actúa simultáneamente como límite y como pasaje, como abismo, pero también como puente, que comunica y arti-cula aquello que ella misma ha separado. Por eso, la escisión producida es también la herramienta por medio de la cual se construye la humani-dad como totalidad jerárquicamente articulada. Si primero se distingue y separa dentro del hombre una parte animal y otra específicamente hu-mana, en seguida se afirma la necesidad de que la segunda impere sobre a primera y, más adelante, la necesidad de recorrer un camino gradual que lleve de una a la otra. Ese camino ha recibido muchos nombres tal vez algunos de los más notables sean “humanización”, “proceso civili-zatorio”, “instrucción pública” o, simplemente, “educación”. Agamben da a este mecanismo el nombre de máquina antropológica, término que toma prestado del mitólogo italiano Furio Jesi, y sobre el cual hace resonar de modo singular, la idea foucaultiana de dispositivo.

Este elemento no-humano (corporal, animal, natural) que precisa ser incesantemente separado, no es como dijimos, exterior sino que constituye una especie de íntima alteridad: el cuerpo no es exactamente lo contrario del alma, pero es a través del conocimiento y del dominio del cuerpo pasional, sensitivo e indómito que el ser humano se ha re-conocido como un ser espiritual. La naturaleza no es exterior a la hu-manidad, pero es frente a la idea de naturaleza que el viviente humano se ha reconocido a sí mismo como algo más que una vida orgánica. Desde la Grecia antigua se ha pensado al ser humano como un animal, un viviente, Aristóteles lo define como zoon logon echon [un animal racional o un viviente dotado de lenguaje], pero es frente a la idea de lo animal (zoon) que el ser humano se ha pensado a sí mismo como ser razonable y hablante. De modo que la humanidad de lo humano ha dependido siempre de la separación y el dominio de la animalidad que nos habita. Por eso, el problema de definir lo animal y establecer con él una distancia, ha sido crucial para la definición de la propia humanidad. Es importante no perder de vista el hecho de que “lo animal” siempre ha sido una ficción humana. La naturaleza no existe para sí misma, sino para la cultura: en otras palabras, la naturaleza es un invento cultural. Más Allá de esa diferencia es difícil hablar de humanidad, pues en la medida en que la distancia entre animalidad y humanidad, instinto y

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racionalidad, cuerpo y pensamiento se borran, también la noción de humanidad se desvanece en el aire. Por eso lo importante aquí no es preguntar qué es lo animal o que es lo humano, sino más bien, cuál es el valor estratégico de esta invención al interior del discurso antropológi-co moderno. Es precisamente esto lo que el monumento del emperador don Pedro I nos da a pensar.

Ser humano significa, estar siempre en proceso de humanización y en una lucha abierta contra la propia in-humanidad. Es en ese sentido que el monumento de Don Pedro I constituye la expresión de una má-quina capaz de producir un movimiento continuamente renovado, un inagotable deseo de humanización. En eso, precisamente, consiste su valor estratégico, en la captura política de un íntimo anhelo al que lla-mamos ser. Ser humano significa siempre estar a camino de la humani-dad. Ser significa “llegar a ser”, “desear ser”. Antes que una condición, la humanidad se presenta como un trabajo, un perpetuo esfuerzo por salir de una bestialidad siempre amenazante. Esta inagotable búsqueda de humanidad, ha dado forma a las ansias morales y políticos de nues-tra sociedad. Este ha sido, en Occidente, el trabajo moral y político por excelencia. La substancia de lo humano es, precisamente, ese centro vacío que la propia máquina genera y captura. Esa también es la subs-tancia del lenguaje, de la política y de la historia.

Tiempo, espacio y alteridad: el otro animalizadoSobre las bases de la “maquinaria antropológica antigua”, cuyos

orígenes se remontan al mundo clásico, las potencias europeas constru-yeron, a partir del siglo XV, lo que podríamos denominar “maquinaria antropológica colonial moderna”, superponiendo a la ya clásica jerar-quía entre lo animal y lo humano una nueva distribución jerárquica del tiempo y del espacio.

Ya en su primer encuentro con los habitantes de américa, Colón creyó ver el pasado de occidente. Las tierras americanas se le figura-ban como aquel paraíso perdido, donde todo habría comenzado, tierra originaria donde se produjo la expulsión, la herida originaria que diera origen al largo camino de retorno hacia la inocencia perdida. Colón creyó haber encontrado en los confines de la tierra su pasado más re-moto y originario. Así, lo que vio en tierras americanas no fue otra cosa que sí mismo, o mejor, la infancia pedida de la propia humanidad. América ha sido desde entonces para Europa una tierra de futuro que

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lleva hacia el origen, una forma de buscar lo más íntimo en los confi-nes de la geografía. Los navíos que durante cinco siglos han surcado los mares en dirección a América funcionaron siempre como pequeñas maquinas del tiempo, pues alejarse de la metrópolis equivalió a regre-sar al pasado.

Al superponer la distinción entre lo animal y lo humano a la jerar-quización estratégica del tiempo y el espacio, la narrativa mítica eu-ropea creo un nuevo par categorial, donde con lo animal se funden lo arcaico y lo remoto: nace así la idea de primitivo y la nueva distinción entre lo salvaje y lo civilizado. Curiosamente, desde su creación, el término primitivo ha sido empleado para nombrar pueblos contempo-ráneos, colocados metafóricamente en el pasado.

La máquina colonial moderna instala la idea de un pasaje gradual y progresivo que llevaría de lo animal a lo humano y hace coincidir con ella el pasaje del pasado al futuro y de los confines al centro. Dicha estructura sólo se tornó posible gracias a la idea de asimilación del extranjera, que la iglesia construyo a partir del siglo IV. Como bien lo señala Iván Illich, para el griego el extranjero podía ser un huésped que llegaba desde una polis vecina o el bárbaro, que no era, por cierto, estrictamente un humano. En Roma los bárbaros hasta podían volverse miembros de la ciudad, pero Roma nunca estimó tener la obligación o la misión de introducirlos en ella. Solamente en la baja antigüedad, con la Iglesia, el extranjero se volvió alguien a quien se tenía que acoger porque se lo necesitaba. Esta visón del extranjero “a cargo” se tornó constitutiva de la sociedad occidental y sin esta visión universalista ha-cia el mundo exterior, lo que llamamos Occidente nunca habría nacido (Illich, 2008, p. 58). La visión del extranjero como objeto de asistencia tiene sus comienzos en el siglo IV con la atribución a la iglesia de un rol materno. Esta actitud revestirá después muchas formas sucesivas. En la baja edad media el “bárbaro” antiguo se transforma en “pagano”; con las cruzadas y el encuentro con el mundo musulmán y su resisten-cia a la conversión, aparece la idea del “infiel”, aquel que no sólo hay que bautizar, sino también someter. Con la conquista de América el infiel será remplazado por “los naturales” como se definía en la época a los habitantes de América, apareciendo así un nuevo personaje, ob-jeto educativo del humanismo, que luego se tornarán, dependiendo el dominio específico en que se lo estudie, “primitivos”, salvajes”, “in-dígenas”. En el pasaje del siglo XIX al XX, la figura del extranjero transmutará nuevamente, dando lugar a la aparición de la categoría de

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“ignorante” y, promediando el siglo XX, su forma más característica será la del “analfabeto”. Todas estas figuras comparten dos caracterís-ticas fundamentales, son emisarias de la parte in-humana del hombre (puesto que representan un tipo de humano en el que predomina lo animal, es decir, lo corporal, lo afectivo, lo irracional) y, por otro lado, representan los confines geográficos del mundo y su pasado remoto. Gracias a la afirmación de un pasaje gradual de la barbarie a la civili-zación la conquista de América pudo presentarse, desde su comienzo, como un emprendimiento, al mismo tiempo, militar, político y moral. Además, la tarea de explorar y conquistar el mundo pudo coincidir con la máxima moral que impulsa a conocerse a sí mismo y dominar los propios instintos animales. Desde entonces la epopeya moral del sujeto occidental coincide con su voraz expansión colonial y todo eso se re-coge en su universal vocación humanista.

Este mecanismo implica siempre la creación de un límite sutil (al mismo tiempo ínfimo e infinito), poblado por figuras ambiguas y osci-lantes, en las que tiene lugar la antropogénesis: el salvaje, el bárbaro, pero también, en otros dominios, la mujer, el niño, el ignorante, el anal-fabeto, etc. Algunas de estas figuras son las que aparecen en la base de ese santuario del Estado Moderno que es el monumento de Don Pedro I. Es de ese fondo in-humano que tales figuras representan que el hu-manismo pretende alejarnos, sin embargo la inmadurez, la feminidad, la barbarie, la ignorancia, la irracionalidad, jamás dejan de amenazar al hombre adulto y civilizado. La máquina funciona porque el hombre es permanentemente asediado por la in-humanidad y es por eso que, una y otra vez, su virilidad, su madurez o su condición de hombre culto y letrado se le presentan como una tarea infatigable.

La máquina antropológica no puede crear lo humano sin crear, si-multáneamente, lo in-humano, no puede crear la propia humanidad sin crear al mismo tiempo la in-humanidad ajena (e íntima). El mecanismo funciona porque la escisión fabrica ambos lado del espejo. El mecanis-mo no sólo produce, por decir así, la alteridad del otro, sino también una alteridad interior: la máquina crea ese “Otro” que nos habita en la forma de la concupiscencia, de la irracionalidad, de la inmadurez o de la locura, etc. A nivel político la máquina no sólo ha producido el salvaje, como el Otro animalizado que habita los confines del mundo, sino también la idea de un “pueblo ignorante” que, como una especie de salvaje interior, pertenece también al territorio de lo instintivo e irracional. Propensión esta que permite dominarlo con el pan y el cir-

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co, pues su naturaleza lo coloca imaginariamente en los dominios de la alimentación y las paciones violentas y sexuales del cuerpo desgo-bernado. Por eso la máquina antropológica moderna es una máquina colonial que actúa dentro de cada individuo, así como en el interior de los modernos Estados Nacionales y en el juego imperial entre las potencias y sus colonias.

Una distancia ínfima separa al bárbaro del civilizado, al niño del adulto, a la afección corporal del espíritu, una distancia tan mínima que por momentos ambas márgenes parecerían juntarse, pero sin embargo, tan infinita que, en realidad, resulta absolutamente infranqueable. Todo el trabajo pedagógico del humanista depende de la promesa, siempre incumplida, de transposición de esa frontera. El tránsito del animal al humano, de la naturaleza a la cultura, o de la barbarie a la civilización es imposible, el esfuerzo de superación está siempre destinado al fraca-so, pues, la frontera es constitutivamente insuperable; es un espejismo que se aleja a cada tentativa de superarlo. Y es precisamente de ese es-pejismo que la máquina se alimenta. La máquina antropológica captura así la potencia humana dándole la forma a un anhelo irrealizable.

Es importante señalar aquí que modernidad y colonialidad coinci-den, una vez que, tanto la idea de concebir al sujeto como centro del cosmos, como la de ordenar el tiempo según la noción de progreso, están en la base de ambos fenómenos. Muchas beses nuestros hábitos intelectuales nos llevan a colocar la modernidad como un problema predominantemente europeo y la colonialidad o la descolonización como un problema propio de los pueblos que han padecido el domi-nio político y económico de las potencias imperiales. Sin embargo, en diversas ocasiones, han sido los conceptos y tecnologías sociales nacidas al calor de los procesos coloniales las que luego, aplicadas a la reflexión política interna, han servido para organizar los Estados Mo-dernos y sus ideas de referencia. Es importante señalar entonces que colonialidad y modernidad son dos nombres que iluminan dimensiones de un mismo fenómeno.

En ese mismo sentido, no es posible hablar de una escuela moderna sin, concomitantemente, entenderla como colonial. Y esto no depende de que esta escuela esté ubicada en París o en Puerto Príncipe, en Ma-drid o en Lima. Tampoco depende de que sus contenidos sean ideoló-gicamente controlados o sus métodos alienantes. La escuela moderna es colonial porque está construida sobre una máquina antropológica (pedagógica) en la cual la creación de la humanidad, propiamente di-

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cha, depende de la reproducción infinita de una in-humanidad ajena e íntima, sin la cual el mito de la humanización no puede tener lugar. Para comprender la compleja implicación de la escuela moderna en los procesos de producción de humanidad del mundo moderno debemos referirnos a continuación a aquello que Ivan Illich denominó “menta-lidad alfabética”.

El imperio de la letraEn agosto de 1492, mientras Cristóbal Colón navegaba por el Océa-

no Atlántico rumbo a las Indias, en Salamanca, el humanista y gramáti-co español Antonio de Nebrija presentaba a la Reina Isabel la Católica, la primera gramática de Europa en lengua romance. En la introducción, puede leerse:

Cuando bien comigo pienso, mui esclarecida Reina, i pongo delante los ojos el antigüedad de todas las cosas que para nuestra recordación i memoria que-daron escriptas, una cosa hallo i saco por conclusión mui cierta: que siempre la lengua fue compañera del imperio i de tal manera lo siguió que junta mente començaron, crecieron i florecieron i, después, junta fue la caída de entrambos (Nebrija, 2011, p. 3).

Después de esas palabras presentará un breve relato acerca del na-cimento, esplendor y ruina d los imperios antiguos: asirios, fenicios, egipcios, hebreos, griegos y romanos. En todos ellos Nebrija consta-ta una infancia, ligada a la oralidad y un esplendor, que coincide con la pose y el dominio de la escritura. En todos ellos constata también una decadencia, que coincide a su vez con la decadencia de la propia lengua. Los más aventajados en esa historia son, para el gramático de Salamanca, los imperios griego y latino, cuya influencia y esplendor fueron más vivos y perdurables. Su fuerza e influencia se deben al he-cho de haber sido los únicos que poseyeron un arte gramática. Nebrija se propone entonces hacer en lengua castellana aquello que permitió hacer del griego y del latín lenguas imperiales: “En la çama de la cual io quise echar la primera piedra. y hazer en nuestra lengua lo que Zenó-doto en la griega y Crates en la latina” (Nebrija, 2011, p. 3).

La gramática es al mismo tiempo una garantía de esplendor y un remedio contra el olvido y los desvíos que, por la acción destructiva del tiempo, podría venir a sufrir el idioma. Las palabras de Nebrija re-cuerdan aquellas del dios egipcio Theuth, que Platón trae a la memoria

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en el Fedro. La gramática de Nebrija es presentada a la reina como un remedio contra el olvido y la disgregación, como una herramienta poderosa para la instauración de la unidad y la durabilidad que anhela e precisa todo imperio. Lo que la primera gramática en lengua verná-cula pretende y reconoce es la necesaria relación entre el gobierno y el orden del lenguaje, un orden que pueda asegurar la verdad e la perma-nencia. Verdad que debe, por fuerza, ser unitaria y constante, como el mismo imperio.

Ésta [la lengua castellana], hasta nuestra edad, anduvo suelta i fuera de regla i a esta causa a recebido en pocos siglos muchas mudanças por que, si la queremos cotejar con la de oi a quinientos años, hallaremos tanta diferencia i diversidad cuanta puede ser maior entre dos lenguas. I porque mi pensamiento i gana siempre fue engrandecer las cosas de nuestra nación i dar a los ombres de mi lengua obras en que mejor puedan emplear su ocio, que agora lo gastan leiendo novelas o istorias embueltas en mil mentiras i errores, acordé ante todas las otras cosas reduzir en artificio este nuestro lenguaje castellano, para que lo que agora i de aquí adelante enél se escriviere pueda quedar en un tenor i estender se en toda la duración de los tiempos que están por venir (Nebrija, 2011, p. 8-9).

La gramática tiene entonces, claramente, un carácter prospectivo, no sólo sirve para ordenar lo existente, sino que también pretende brin-dar las coordenadas para aquello que está por venir. Pues España (el reino de Castilla) es en la época una potencia en expansión, que acaba de conseguir la reconquista de los territorios árabes del sur, que se ex-pande y domina otras regiones de la Península Ibérica y tiene vocación de imperio. La escuela de Salamanca, una avanzada moderna en mate-ria de derecho y economía, está sentando las bases del derecho inter-nacional y estructurando las relaciones comerciales del nuevo imperio. La unificación y la reconquista son un hecho. El Reino de Castilla se proyecta sobre el mundo exterior. La gramática es también una herra-mienta de conquista que viene a refrendar su vocación expansionista.

Cuando en Salamanca di la muestra de aquesta obra a Vuestra Real Majestad i me preguntó que para qué podía aprovechar, el mui Reverendo Padre obispo de Ávila me arrebató la respues-ta, i respondiendo por mí dixo que, después que Vuestra Alteza metiesse debaxo de su iugo muchos pueblos bárbaros i naciones de peregrinas lenguas, i conel vencimiento aquéllos ternían ne-

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cessidad de recebir las leies quel vencedor pone al vencido i con ellas nuestra lengua, entonces por esta mi Arte podrían venir en el conocimiento della, como agora nos otros deprendemos el arte de la gramática latina para deprender el latín. I cierto assí es que no sola mente los enemigos de nuestra fe, que tienen ia neces-sidad de saber el lenguaje castellano, mas los vizcaínos, nava-rros, franceses, italianos i todos los otros que tienen algún trato i conversación en España i necessidad de nuestra lengua (Nebrija, 2011, p. 10-11).

El imperio naciente tubo en Salamanca una gestación en la pluma y la espada. El gobierno de la lengua por medio de la gramática fue uno de los pilares que permitió que la conquista de América fuese, desde o inicio, una empresa pedagógica. Gobernar y educar, dos tareas impo-sibles, según Freud, estuvieron entrelazadas desde el comienzo, y su imposibilidad fue exorcizada a sangre y fuego. En el gobierno y en la educación, entre ellas y por medio de ellas, se desarrolló una guerra, menos estruendosa que la de las espadas, pero no por eso menos cruel. Los ecos de esa guerra perduran aun en el aire; en Argentina todavía fue posible escucharlos, algunos siglos después, de la boca de quien fuera el mentor del sistema educativo argentino, Don Domingo Fausti-no Sarmiento, en el refrán que reza “la letra con sangre entra”.

Pero la gramática no sólo se presenta como una herramienta válida para la conquista y administración de tierras lejanas. Como lo refiere Iván Illich, Nebrija propone a la reina la construcción fundamental de una nueva realidad social que implica someter a sus súbditos a un nue-vo tipo de dependencia completamente nueva, invadiendo así un nuevo dominio en su propio territorio. Ofrece a Isabel una herramienta para colonizar la lengua hablada por sus súbditos remplazándola por una lengua del Estado.

Nebrija ve en su gramática un pilar del Estado-nación. Así, El Estado, desde su origen, se percibe como un organismo agresivamente productivo. El nuevo Estado le quita a la gente las palabras con las que subsiste y las transforma en un lenguaje normalizado que desde ese momento cada uno estará obligado a aprender según el nivel de instrucción que institucionalmente le haya sido imputado. A partir de entonces la gente deberá entregarse a una lengua que re-cibirá de lo alto y ya no a desarrollar una lengua en común. Ese paso de lo ver-náculo a una lengua materna enseñada oficialmente quizá sea el acontecimien-to más importante –y sin embargo el menos estudiado- en el advenimiento de

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una sociedad hiperdependiente de bienes mercantiles. (…) He aquí, por vez primera la aparición del ciudadano moderno y de su lengua suministrada por el Estado; uno y otro no tienen precedentes en la historia. (Illich, 2008, p. 82).

Así la gramática está destinada, no sólo a expropiar el idioma de los pobladores de las tierras conquistadas para introducirlos en la es-fera cultural española, sino también a tornar extraña y ajena la propia lengua vernácula. A partir de allí, la lengua materna, aquella que, por definición, se aprende espontáneamente por la convivencia con los pro-pios, sólo se podrá aprender “correctamente” mediante la intervención del Estado. Entre cada individuo y su propia lengua se impondrá en-tonces la necesaria mediación de un cuerpo de especialistas, nace así la escuela moderna, a partir de allí, la cultura no será más lo que se cultiva en común, sino algo que hay que alcanzar a través de la enseñanza ins-titucionalizado promovida por el Estado.

En la opinión de Illich, a partir del siglo IV, la Iglesia asume la ima-gen de una madre que amamanta a su pueblo y fue precisamente sobre esta imagen maternal que pudo construirse, a partir del siglo XV, el nuevo estado moderno. Cabe señalar también que esta misma metáfora ejemplar es la que hace del Estado Moderno, un estado constitutiva-mente colonial, puesto que ella presupone la “tutela” y la progresiva incorporación del otro.

Oralidad y escritura: la máquina gramatical de los modernosSi como lo refiere Nebrija, la gramática es compañera del imperio,

es también, entre otras cosas, porque desde el origen de la tradición oc-cidental, la humanidad fue concebida como un imperio: el imperio de lo inteligible sobre lo sensible, de la razón sobre el cuerpo, de lo huma-no sobre lo animal. Devenir humano equivale en la tradición occidental a devenir hablante. Por eso, la pregunta por la génesis de lo humano se confunde en nuestra tradición con la pregunta por la génesis del lenguaje. Desde la antigüedad clásica el lenguaje ha servido de marca divisoria entre la el animal y el humano (en la especie) y del infante y el adulto (en el devenir humano de cada individuo). Sin embargo, también desde la misma antigüedad, el propio lenguaje se encuentra a su vez afectado por el dispositivo de la disyunción, a partir del cual se distingue en su interior una cara animal y otra humana. Según un célebre fragmento de la Política de Aristóteles:

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El hombre es el único entre los animales que posee el don del lenguaje. La simple voz (phone), es verdad, puede indicar pena y placer y, por lo tanto, la poseen también los demás animales –ya que su naturaleza se ha desarrollado hasta el punto de tener sensaciones de lo que es penoso o agradable y de po-der significar esto los unos a los otros-; pero el lenguaje (logos) tiene el fin de indicar lo provechoso y lo nocivo y, por consiguiente, también lo justo y lo injusto, ya que es particular propiedad del hombre, que lo distingue de los demás animales, el ser el único que tiene la percepción del bien y del mal, de lo justo y de lo injusto, y de las demás cualidades morales, y es la comunidad y participación en estas cosas lo que hace una familia y una ciudad-estado (Aristóteles, Política, 1253a 7-18).

En el ser humano coexisten una voz animal, que sirve para expresar el placer y el dolor, y una palabra humana, cuya función es manifestar lo conveniente y lo inconveniente, lo justo y lo injusto. Una vez más, en el interior de lo humano se aísla una región animal que le sirve de fundamento, frente a la cual lo humano abrirá una distancia. Agamben nos recuerda que, desde la Antigüedad, los gramáticos oponían la voz confusa de los animales a la voz articulada de los humanos. En Aristó-teles, lo que marca la diferencia entre la phoné animal y lógos humano es que éste último está “articulado” y lo que le permite dicha articula-ción es que en el ser humano la voz confusa se recoge en los grammata, esto es, en las letras. Por lo tanto, para Aristóteles, como para todos los gramáticos de su época, lo que caracteriza la voz humana es su po-sibilidad de ser escrita y esta posibilidad se debe al hecho de que ella está formada por articulus [fragmentos] o quantum de voz (Agambem, 2005, p. 16). Es decir, si la voz puede ser capturada en la letra es por-que ella ya se presenta fragmentada. Característica que, por otra parte, abre también la posibilidad de la vida cultural y social de la polis.

Si por un instante volvemos la vista al monumento del emperador Don Pedro I vemos que la misma jerarquía que gobierna la pieza en su conjunto se replica en la figura central y superior del emperador, cuya base es formada por lo animal (el caballo, tradicionalmente símbolo de brío y coraje), la parte media, por el hombre (la persona de don Pedro I), y la parte superior, por la letra (la letra de la ley, pues el imperador sostiene en alto el documento de la independencia del Brasil). De modo que, en la figura principal de la composición se expresa nítidamente el dinamismo antropo-genético al que venimos haciendo referencia: el hombre aparece aquí representado al modo de un centauro moderno, donde se entrelazan, en una tensión dinámica, la fuerza exuberante del

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instinto animal y la lucidez del lógos (tornado escritura), modulando de ese modo “lo humano” como movimiento de elevación entre uno y otro.

La letra se presenta como el elemento organizador de todo el mo-numento, sobre el cual las demás piezas encuentran su lugar, en una jerarquía decreciente. La escritura pertenece exclusivamente a la figura superior y la diferencia de las alegorías de la base. De modo que, en el interior de la máquina antropológica parece operar también una máqui-na gramatical que orienta y determina la superación de la naturaleza en la cultura, de lo sensible en lo inteligible.

El dominio del lógos sobre la phoné tomó en la modernidad una relevancia estratégica, puesto que, si la voz animal era ya para los grie-gos un rasgo que el ser humano compartía con los otros vivientes, esa voz animal, transformada en oralidad, pasó a ser para los modernos el rasgo distintivo de los pueblos primitivos.

Como hemos señalado, los antiguos gramáticos distinguían la voz articulada de los seres humanos [phoné énarthros], que era también aquella que se podía escribir [phoné engrámmatos], y la voz confusa, que, por el contrario, era aquella in-escribible de los animales, o aque-lla parte de la voz humana que no se podía fijar mediante la letra, como el silbido, la risa, el gemido o el llanto. La escritura alfabética, más que cualquier otra, produce la ilusión de que la voz puede ser, efectiva-mente, sujetada y contenida en la letra. Por eso, apoyados en su propia tradición, los pueblos europeos asociaron la voz a los pueblos sin es-critura, transformándola en oralidad, e identificando la escritura alfa-bética con la voz articulada de los humanos. El montaje fue perfecto y extremadamente productivo: la voz animal pasó a coincidir así con la animalidad de los pueblos americanos y africanos y la palabra articula-da de los humanos se tornó un rasgo distintivo de los pueblos europeos. Con ese montaje, la escritura pasó a ocupar en la nueva maquinaria an-tropológica moderna un papel central. La captura gramatical de la voz tomó un carácter humanizante y se confundió con el propio proceso de dominación de los pueblos conquistados. La animalidad del salvaje llegó a coincidir de ese modo con la in-humanidad interior del sujeto moderno y esta con la voz inarticulada, de modo que “dominar al otro” se transformó en sinónimo de “dominarse a sí mismo”, de dominar los propios instintos, la propia animalidad y la letra fue el vehículo de ese dominio. Estaban echadas las bases para toda una tecnología social que igualaba conquista y alfabetización, dominio político y moralización,

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sometimiento y humanización y daba a todas ellas la forma de una pro-gresiva articulación gramatical del mundo sonoro de los salvajes. Así, sonido, cuerpo y animalidad (instinto) serán asociados a la voz y esta al elemento salvaje, mientras que, racionalidad, espiritualidad y escritura constituirán las notas esenciales de la plena humanidad, asociada ahora a la civilización.

La invención gramatical del Otro: voz del origen y escritura de la historia

Compuesto en torno de 1498, el texto de Frei Ramón Pané (Frei de la orden de San Jerónimo, presumiblemente venido a América con Co-lón en su segunda expedición) puede ser considerado, según los espe-cialistas, como el primer libro escrito en el Nuevo Mundo en un idioma europeo. Sin embargo, el manuscrito original de la relación no existe. Los investigadores lo conocen por la traducción italiana incluida en el capítulo LXI de la Historia del almirante Don Cristóbal Colón por su hijo Don Fernando. El original de ese texto de Fernando Colón tam-bién se perdió, de modo que los estudiosos sólo pudieron tener frente a ellos la traducción para el italiano, que en 1571 Alfonso de Ulloa hiciera del texto de Fernando Colón.

Según Eliseo Colón Zayas (1997), al incluir al Otro (el indígena) dentro del espacio narrativo de la relación, Pané fijó los límites territo-riales de la cultura ajena y la inscribió en la tradición literaria europea que se produjo con el desvanecimiento del mundo medieval. Median-te su escritura Pané, transforma la palabra del Otro en un producto útil para Colón; recordemos que la relación fue hecha por encargo de este último. Su traducción/inscripción no es apenas idiomática, sino también estratégica. Lo que legitima esta traducción es lo que Pané recibe por los ojos y oídos, comenta Zayas, “el ojo está al servicio de un descubrimiento del mundo; es la punta de lanza de una curiosidad enciclopédica, en tanto que el oído implica la desciframiento de la voz del otro, su traducción”. (Zayas, 1997, p. 678). El pasaje de la oralidad salvaje a la escritura, implica la captura del espacio indígena, percibido por el español como caótico y atemporal, en la historia europea:

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Y puesto que ellos no tienen ni escritura ni letra, no pueden dar buena cuenta de cómo han oído esto de sus antepasados, y por eso no concuerdan en lo que dicen, ni aun se puede escribir ordenadamente lo que refieren (Pané apud Zayas, 1997, p. 679).

Para que la relación funcione como máquina de captura del espa-cio ajeno, es necesario colocar al otro imaginariamente en un tiempo primordial, para que así el pasaje de la voz a la escritura introduzca al otro en la historia. De ese modo, Pané utiliza una tradición exegética cristiana para construir la alteridad del Novo Mundo, permitiendo que lo extraño sea colocado en un orden ética, política y religiosa que per-mita entender y hacer aceptable la conquista del otro, principal interés de la expedición colombina.

La célebre disputa que en el año de 1550 sostuvieran en Vallado-lid el filósofo Gines de Sepúlveda y el padre dominico y obispo de Chiapas Bartolomé de Las Casas marca el momento de apogeo de esta discusión, que se venía desarrollando desde el inicio de la conquista y que tenía por objetivo construir un discurso jurídico-moral que torna-se aceptable a los ojos da España la apropiación de las nuevas tierras descubiertas y sus riquezas. En la también llamada “Disputa de los naturales”, estaba en juego la imagen que España se hacia sí misma y de los otros y la forma en que esa imagen se componía con el deseo de enriquecimiento y la voluntad de dominio de las potencias europeas en expansión.

Se enfrentaban en la contienda dos doctrinas. La primera (basada en Aristóteles y representada por Sepúlveda) concebía la jerarquía como condición natural de la sociedad humana y defendía la inferioridad de los indígenas; la segunda (representada por Las Casas), apelando al universalismo cristiano, afirmaba ser la igualdad el estado natural. Co-mienza a aparecer entonces una figura, citada con frecuencia de ambos lados de la confrontación, antecedente de lo que hoy denominamos infancia. Si para Sepúlveda y los defensores de la desigualdad natural, los indígenas eran como niños en virtud de su irracionalidad e inmadu-rez, para Bartolomé de Las Casas y los defensores de la igualdad, ellos compartían con los niños su inocencia y ductilidad. La idea de infancia se transforma en una pieza clave que actúa como una bisagra, permi-tiendo la articulación de ambas posiciones.

La infancia, como la voz, posee un status ambiguo, una especie de indeterminación entre la identidad y la diferencia, entre la igualdad y

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la desigualdad, principales categorías que, como lo señala Todorov, estructuraron la relación con el Otro durante la conquista de América. Ese status intermediario está dado por el hecho los niños son “uno de nosotros”, en el sentido de haber nacido de nosotros y prolongar nuestra propia existencia, pero, al mismo tiempo, son diferentes de no-sotros, en la medida en que no hablan nuestra lengua y desconocen nuestras costumbres. Así, a medio camino entre lo propio y lo ajeno, entre la identidad y la diferencia, la infancia se reveló como un concep-to clave en la construcción de una nueva tecnología de control social: el colonialismo.

A partir de las bases jurídicas del Imperio Romano y de la univer-salidad del Cristianismo, Europa inventó el colonialismo, una de las más sutiles tecnologías sociales, cuyo mecanismo consiste en el esta-belecimiento de una “identidad-diferencial” que suspende la igualdad en el tiempo, negándola y prometiéndola simultáneamente. Ese meca-nismo será forjado por la Escuela de Salamanca en torno al concepto de “evangelización”. Posteriormente, despojado de su contenido reli-gioso, será adoptado por otras potencias coloniales europeas bajo el nombre de “proceso civilizatorio”.

Afirmando que “los indígenas son como niños”, los conquistadores españoles fundamentaron y legitimaron su dominio, transformándolo en un hecho benéfico e inevitable. Pues, al pensar al Otro como niño, se hacía natural y necesario ejercer sobre él un poder de tutela, en vir-tud del cual los indígenas debían ser encomendados a los cuidados de un español encargado de volver efectiva su igualdad. De ese modo, se hace de la conquista una empresa fundamentalmente pedagógica.

Las dos posiciones doctrinarias que se confrontan en los primeros años de la conquista, tanto aquella que gravita en torno de la igualdad como la que lo hace alrededor de la desigualdad, acaban por conciliarse en una imagen del Otro faltosa. La igualdad del indígena no es negada, sino suspendida en un infinito “no ser todavía”. En las descripciones de Gines de Sepúlveda, a los indígenas les falta la racionalidad, el uso da escritura, el pudor etc.

Son más bárbaros de lo que se pueda imaginar, pues les falta absolutamente todo conocimiento de las letras, ignoran el uso del dinero, generalmente an-dan desnudos, inclusive las mujeres, y cargan fardos sobre los hombros y las espaldas, como animales, por largos recorridos (Todorov, 1999, p. 188).

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Para Sepúlveda, toda diferencia se reduce a una inferioridad que los muestra como semi-humanos, a medio camino entre el hombre y el ani-mal. Del otro lado, en las descripciones de Bartolomé de Las Casas, les falta la maldad, la desmedida ambición y la ferocidad de los españoles. Un relato que los presenta a imagen y semejanza de Adán cuando vivía en estado de gracia en el Paraíso, y, por lo tanto, a medio camino entre el hombre y Dios.

los lucayos [...] vivían realmente como la gente de la Edad de Oro, una vida que poetas e historiadores tanto loaron. Tenía la impresión de ver en ellos a nuestro padre Adán, en el tiempo en que vivía en estado de inocencia (Todo-rov, 199 9, p. 197).

La ambigüedad constitutiva de las figuras de pasaje: la infancia e lo salvaje

La imagen del Otro oscila permanentemente entre dos polos: la de la inocencia y la de la inmadurez, dos notas que bien le caben a la in-fancia y que terminan por conciliarse en la promesa de una progresiva salida de la falta, pero que en realidad la crea y la sostiene al infinito. Así, por uno u otro lado es posible afirmar: “Los indígenas son como niños”. Tienen alma sí, pero se trata de un alma de niño: inocente o inmadura. Los niños representan una ausencia y esa ausencia favorece la proyección y la apropiación del Otro en términos relativamente to-lerables para el imaginario europeo. La pedagogía, sea en la forma de la evangelización o en la forma de la civilización que se afirmará pos-teriormente, es el dispositivo mediante el cual la falta se torna produc-tiva en el esquema colonial. Así, los habitantes originarios de América pueden ser ángeles o demonios, pues esto es irrelevante, en el fondo lo que importa para el esquema colonial es que no son nada todavía, y sólo llegaran a serlo por medio de una progresiva asimilación de la cultura del conquistador. Esa concepción colonial hará de los pueblos conquistados un lugar vacío donde poder proyectar los miedos e las esperanzas de las nacientes potencias coloniales.

América es pensada por Europa como una tierra nueva, tierra de fu-turo, lugar exótico, exuberante y desmesurado, oscilando siempre entre el bárbaro y el buen salvaje. Bosque dionisíaco donde el mundo civili-zado se pierde y se encuentra sistemáticamente. La negación del Otro, o su asimilación en términos de inmadurez, le sirven a Europa para

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afirmar su identidad, experimentar su potencia, confirmar su superiori-dad y proyectar en ella su utópica busca de felicidad, su origen perdido o su largo camino de redención. Sí Europa piensa haber alcanzado en la modernidad su mayoría de edad, como lo sostiene Kant en el célebre artículo titulado ¿Qué es la ilustración?, es porque supo construir dos siglos antes un otro infantil frente al cual reconocerse como adulto, un otro salvaje sobre el cual afirmarse como civilizado, un otro animaliza-do sobre o cual construir su humanidad.

Al analizar un texto que Jean de Léry (1578), Histoire d’un Voyage fait en la terre du Brésil, Michel de Certau afirma:

La literatura de viaje está produciendo al salvaje como cuerpo de placer. Fren-te al trabajo occidental, con sus acciones fabricadoras de tiempo y de razón, se encuentra, en Léry, un lugar de ocio y de deleite, fiesta para los ojos y para los oídos [...] La erotización del cuerpo del otro – de la desnudes y de la voz salvaje – camina junto a la formación de una ética de la producción. El viaje, al mismo tiempo que produce una ganancia material, crea un paraíso perdido: un cuerpo-objeto y un cuerpo erótico (Certeau, 1985, p. 235).

Tanto la infancia como la voz inarticulada desempeñan en la moder-nidad un papel curioso: so al mismo tiempo lo que Occidente desea re-cuperar, porque ve en ellas su origen y su salvación, como lo que teme e intenta mantener bajo su yugo; signo de la más radical alteridad y de su ser más íntimo. La figura del salvaje encarna ambas dimensiones: aquel que no escribe, que es pura voz, y está más próximo de la vida, de la naturaleza; y el infante, el que no habla, y está más cerca del origen. Tal ambigüedad se hace evidente en la fascinación ejercida durante la ilustración por la figura del “buen salvaje” y en la enorme influencia que tuvo en el desarrollo de las utopías políticas y literarias. Fascina-ción que, entre otros, también ejerció sobre Jean-Jacques Rousseau y su obra Emilio, de 1762. También Diderot había hablado de “l’enfant, ce petit sauvage”, colocando en la mismo bolsa los párvulos y los abo-rígenes de los mares del sur (Steiner, 2001, p. 57). Como vemos la idea de infancia, cuya emergencia histórica es señalada Por Philippe Aries, entre los siglos XIII y XVI acompaña de forma notable la emergencia del modelo colonial. Es sin duda alguna revelador ver los indígenas re-petidamente asimilados a los niños, o a las mujeres, lo que señala hasta qué punto se confunde “el otro interior” y “el otro exterior”. Es inútil, y no tiene demasiado sentido, preguntarse si la imagen del niño fue proyectada en el extranjero o viceversa, probablemente fueron ambas

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cosas, lo importante aquí es reparar en la solidaridad de ambas imá-genes, pues tal coincidencia permitió hacer de la conquista un empres educativa y de los sistemas educativos de los nuevos estados emergen-tes una nueva forma de colonización.

La modernidad europea no puede ser comprendida remitiéndose exclusivamente a causas endógenas; porque no hay humanismo sin animalidad, ni civilización sin barbarie, ni madurez sin infantilidad, ni modernidad sin primitivismo. La definición del ser europeo y su identificación con lo humano en general dependió de la posibilidad de inventar un Otro impropiamente humano, un hombre animalizado que permitiese hacer de la modernidad una modernización y de lo humano un camino progresivo e interminable. La Escuela de Salamanca tuvo un papel importante en la gestación de la modernidad, no sólo por su contribución en materia de derecho internacional y de teoría econó-mica, sino, sobre todo, por su participación en la construcción de la imagen de ese Otro animalizado. El bárbaro, el salvaje, el primitivo, el analfabeto han sido desde siempre personajes europeos; personajes de un teatro moderno-colonial en el cual Europa se ha pensado a sí misma.

La falta productivaLa ambigüedad de la infancia permitió conciliar, de una manera pa-

radojal, la igualdad y la desigualdad, la identidad y la diferencia permi-tiendo resolver la contradicción por medio de una suspensión temporal indefinida: “todavía no”. Ese dispositivo no sólo reguló y administró la distancia entre Europa y los territorios conquistados, sino que pos-teriormente dio forma a la relación entre clases en el interior de los nuevos estados nacionales emergentes. La movilidad social ascendente es la traducción contemporánea de esa misma forma de disolución tem-poral de la igualdad en un proceso educativo interminable. Ese meca-nismo de suspensión temporal de la igualdad, por medio de la cual el sistema educativo crea la distancia que el mismo dice ayudar a superar, fue denunciado a finales de los años setenta por Ivan Illich en sus obras sobre la desescolarización y, en tiempos más recientes, retomado por parte de Jacques Rancière, en su libro Le maître ignorant [El maestro ignorante], de 1987.

La brecha que se abre a través del “todavía no” está hecha de ne-gatividad y postergación. Quien es educado es llevado a comprender que su “ser” consiste en un “no ser todavía” y que sólo será efectiva-

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mente cuando consiga llegar al otro lado del puente tendido entre su ignorancia y el saber que le es prometido; sin embargo el puente es infranqueable y así, su existencia es atrapada en una postergación sin remedio. La educación es transformada en un proceso interminable, una promesa siempre incumplida. La máquina colonial antropológica se funda en el poder productivo de la postergación, orientando así los anhelos y transformándolos en sujeción voluntaria. Pues no hay grille-tes más poderosos que la invisible e interminable esperanza de los que sufren y procuran un sentido para ese sufrimiento. En la modernidad ese anhelo se llama “progreso” y sobre él se ha construido la forma más sofisticada de sujeción social. Pero claro, el problema no es la es-peranza, sino su captura, sólo que la forma de captura se confunde con la humanidad misma.

Los dispositivos migran, se contagian, se reaprovechan, adaptados a nuevas necesidades. En la constitución de los nuevos estados nacio-nales, el dispositivo colonial, forjado durante la conquista, fue siendo paulatinamente absorbido. Así como las figuras del niño y el salvaje fueron superponiéndose y mezclándose paulatinamente durante los de-bates que acompañaron la conquista. En el transcurso del siglo XIX y XX nace una nueva figura del pueblo y con él la del analfabeto que pronto ocupará un lugar próximo a la del salvaje y la infancia, consti-tuyéndose en una especie de salvaje interior.

Como vimos, ya desde la Antigüedad se afirmaba que el pasaje de la voz confusa de los animales a la palabra articulada de los humanos era posible gracias a la intermediación de la letra, y que ese pasaje, como puede leerse en Aristóteles, abre el espacio de la política; pero nunca antes la relación entre escritura y política había sido tan explícita como lo fue a partir de la creación del Estados Nación. Saber leer y escribir se volvió entonces un requisito indispensable para el ejercicio del su-fragio. De ahí que los procesos democratizadores de todo el siglo XX hayan implicado campañas masivas de alfabetización. El dominio de la lectoescritura se transformó en la puerta de acceso al ejercicio efectivo de la política por medio del voto. La escritura se identificó con el lugar del Estado, de la cosa pública y, fundamentalmente, de la ley. Con el ingreso en la modernidad la ley deja de ser regulada por la costumbre y se transfiere gradualmente a la escritura. Para la gran mayoría de la población latinoamericana la letra no es sinónimo de literatura, sino de

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ley y de poder. La letra es no es el lugar de los poetas, cuya tradición permanece unida a la oralidad, sino el medio específico de los gober-nantes y los poderosos.

Del mismo modo que en el dispositivo colonial, en el interior de los estados nacionales vemos reaparece la distinción entre lo animal y lo humano ahora transformada en la oposición entre el pueblo ignorante y las elites ilustradas. También aquí operar el mismo mecanismo de sus-pensión temporal, según el cual la igualdad política queda suspendida en un “todavía no” que se prolonga infinitamente. Entre el analfabeto y el ilustrado se abre una distancia administrada ahora por el Estado bajo el nombre de escolarización universal, graduada, gratuita e obligatoria.

La modulación de los individuos, los Estados y los territoriosLa frontera que la máquina antropológica instaura existe por igual

en el interior de los individuos, en el interior de los estados naciona-les emergentes y entre las potencias coloniales y los territorios con-quistados. En el individuo, la frontera separa el instinto animal de la racionalidad, el animal interior del exterior, el alma nutritiva del alma racional, la voz animal (que vive en nosotros como llanto, risa, grito, gemido) de la palabra racional; en los estados nacionales, la frontera distingue el pueblo ignorante e irracional (aquel que tan fácilmente es presa del influjo desordenado de los afectos) y las elites ilustradas; en materia de dominio geopolítico, la frontera separa los pueblos salvaje o primitivos, dominados por la oralidad, por la pasión, por el exceso, por la vitalidad exuberante, de las potencias coloniales, si no esclarecidas, por lo menos, racionales. Según la división política promovida por la máquina antropológica moderna, el dominio racional que el individuo ha de ejercer sobre sus paciones equivale a la influencia educativa que la elite esclarecida ha de proporcionar al pueblo y la tutela que las potencias coloniales han de ejercer sobre los territorios conquistados; moral, educación, medicina (psicología) y política conforman un mis-mo proyecto filantrópico, humanista y civilizatorio. Ese montaje que modula y organiza simultáneamente el imperio sobre la subjetividad, la sociedad y el territorio, ya está presente en la república platónica, donde, como vimos, la salud social y la salud individual dependen del correcto ordenamiento jerárquico de las almas. Sólo cuando el alma concupiscente, dominante en las camadas populares (los artesanos), se somete al alma irascible, dominante en las camadas intermediarias

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(los guerreros), y esta, a su vez, se somete al alma racional, dominante en las camadas sociales superiores (los filósofos), es posible alcanzar un orden justo. Del mismo modo, la máquina antropológica moderna hace coincidir ilustración y humanización con el dominio de lo salvaje que habita el interior de cada individuo, en el Estado y en los territorios conquistados.

De ahí que la humanización sólo sea posible por medio de la inven-ción de una in-humanidad propia y ajena, que permita el pasaje y con-fiera a la máquina antropológica, su carácter dinámico y productivo. El Otro inferiorizado es el residuo “necesario” que la máquina produce en su proceso de generación de humanidad. El sistema educativo, en cuanto maquinaria moderna, no puede cumplir su tarea humanizante y civilizatoria sin producir al mismo tiempo un Otro in-humano o, mejor dicho, “todavía no-humano”; o sea, no puede formar el sabio, el crítico, el ilustrado, sin, al mismo tiempo, inventar (presuponer) como contra-partida una masa ignorante y alienada.

Es siempre posible caer en la animalidad, es siempre posible caer en la femineidad, en la inmadurez, en la tentación de la carne o en la brutalidad instintiva propia de las clases inferiores o de los pueblos pri-mitivos, siempre pesa sobre el individuo la sospecha de no haber toma-do la suficiente distancia del elemento material y animal que lo habita.

La máquina antropológica moderna extrae su dinamismo de la me-diación entre el bárbaro y el civilizado y para eso precisa primero cons-truir la distancia. Esa mediación implica una articulación gramatical, esto es, una desagregación de la voz humana en fragmentos llamados fonemas, que pueden ser representados a través de signos gráficos (le-tras), y re articulados según un sistema combinatorio que sigue reglas específicas. Cuando ese movimiento de distinción y composición se da en el lenguaje toma el nombre de gramática, cuando se da en el pensamiento, el de lógica. De ese modo, la humanización es captu-rada y determinada gramaticalmente, lo que implica la posibilidad de construir un camino sistemático de acceso a lo humano, algo así como un método de humanización. Aprender a leer y a escribir significa, al mismo tiempo, aprender a pensar correctamente, y también aprender a interpretar adecuadamente el mundo. La mediación de la distancia que separa la voz salvaje y pasional de la palabra civilizada y racional es también un camino que lleva de la ingenuidad al criticismo, del engaño a la verdad. Por eso, la máquina antropológica implica la idea de que se puede enseñar a pensar bien y, por medio de ese pensar bien, se puede

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crear una sociedad más justa. Leer y escribir correctamente ayudaría a pensar correctamente y pensar correctamente, a actuar de modo racio-nal y justo. La mediación gramatical implica algo así como una alfabe-tización racional que es también una alfabetización política. El sistema educativo moderno se presenta, según la máquina colonial-gramatical, como un dispositivo de producción de individuos racionales y demo-cráticos. Pero tal construcción presupone la infinita reproducción ima-ginaria de una masa emotiva, un pueblo ignorante y pasional, sujeto a la voz animal e a los afectos desordenados. De ahí las frecuentes acusaciones de populismo ligadas al gobierno de los pueblos salvajes e ignorantes, dado que este último es concebido como la manipulación racional por parte de una elite ilustrada, de los afectos populares.

Dentro de los límites que la máquina colonial moderna dibuja, el educador esclarecido y democrático debe presuponer necesariamente una falta en el otro, una debilidad, una inmadurez, una ingenuidad, que pueda ser transformada en virtud, en saber, juicio crítico. Si el educa-dor no imagina un Otro, inferior y carente, no puede hacerlo objeto de su generosidad y su benéfica influencia. La igualdad necesita estar prometida, pero jamás realizada, pues el dispositivo extrae su fuerza del deseo de igualdad y no de la igualdad efectiva.

En ese sentido, la máquina moderna es una máquina deseante total-mente coherente con el sistema de producción, circulación y consumo mercantil. Como lo afirma Foucault, si el capitalismo se ha mostrado tan efectivo y resistente (a pesar de la miseria producida) es porque ejerce su poder de forma positivo (Foucault, 1992, p. 103-110), no sólo reprimiendo, sino también, y sobre todo, creando falta y deseo, es decir, modulando el tiempo como postergación (“todavía no”) e así produciendo un deseo infinitamente renovado (“pero quizás un día...”). El consumo cultural, por ejemplo, no es radicalmente diferente de cualquier otro tipo de consumo. Desear bienes materiales y desear ser culto, crítico o educado no difieren demasiado. La máquina funciona produciendo deseo, de objetos, de prestigio, de placer, de experiencias nuevas, de emociones, de virtud, de verdad o de belleza. Lo importante para la máquina es reeditar infinitamente la falta, la promesa, para po-der así administrar ese anhelo.

Se nos impone entonces una pregunta: ¿es posible educar sin infe-riorizar, de algún modo, a quien es educado? No me refiero a instruir en una determinada arte, sino a educar, en el sentido en que el humanismo ha acuñado este término. ¿Es posible educar sin inventar una falta en el

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otro, que torne benéfica y necesaria nuestra intervención? ¿Cómo pen-sar una educación que no implique la reproducción infinita de un otro inferior? Para concebir esta nueva educación posiblemente debamos abandonar la idea de humanidad que hasta aquí nos ha servido como faro en los procesos educacionales, es decir, abandonar la idea de que la humanidad es aquello que resta una vez que se ha dominado y supe-rado la in-humanidad íntima y ajena, esto implica abandonar también la idea de una conquista progresiva de la humanidad. Transponer los límites de una educación moderna significa entonces, disolver, al mis-mo tiempo, sus luces y sus sombras, abandonando, tanto el ideal del hombre culto, racional y consciente, como la de la existencia de una supuesta masa ignorante, afectiva y desordenada. Resta saber qué sen-tido pueda implicar la palabra educación en esas nuevas condiciones.

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Págs. 51 - 79

__________________† Recibido: 15 de abril de 2017. Aceptado: 8 de septiembre de 2017.* Doctora en Educación. Universidad Andrés Bello. Correo electrónico: [email protected]

Diálogos interdisciplinarios para comprender y transformar la práctica educativa: el tránsito hacia transformaciones en el aula†

Carmen Gloria Garrido F.*

Resumen

Este artículo muestra el análisis del diálogo interdisciplinario, considerando el espacio de aula como la experiencia educativa, de un grupo de docentes respecto a la enseñanza universitaria. Ello evidencia en los participantes, racionalidades y formas lingüísticas obedientes a lo disciplinar, pero también a una conceptualización enraizada en las comprensiones del mundo y del hecho educativo. Se pretende mostrar los lenguajes usados y como éstos construyen nuevas comprensiones y configuraciones didácticas más abiertas, posibles de instalar en una práctica educativa universitaria. Por otra parte, se detiene el análisis en cómo el lenguaje disciplinar pedagógico, puede rigidizar las formas de pensamiento y mantener una suerte de hegemonía personal que trasciende a la manera de entender la acción educativa.

Quizás un factor importante de este trabajo es evidenciar por un lado, el riesgo de la instalación de lenguajes estereotipados y rigidizados, que inmoviliza la acción hacia direcciones pedagógicas más abiertas y, a su vez, cómo en el diálogo con otros, es posible abrir perspectivas y nuevas racionalidades que pueden ser transformadoras de una práctica educativa, evitando o transgrediendo los excesos de dirección que se instalan en las instituciones educativas y que muestran, muchas veces, una visión del profesorado más bien orientada a la subvención que a la autonomía.

Palabras clave: conversación, educación, aula, interdisciplinario

Abstract

The objective of this article is to account for the analysis of the interdisciplinary dialogue of a group of teachers regarding university teaching that considers the classroom space as the educational experience. This demonstrates in the

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participants, rationalities and linguistic forms obedient to the disciplinary, but also to a conceptualization rooted in the understandings of the world and the educational fact. It is intended to show the languages used and how these languages construct new understandings and didactic configurations more open and that it is possible to install in a university educational practice. On the other hand, we perform the analysis of how pedagogical disciplinary language can stiffen forms of thought and maintain a kind of personal hegemony that transcends the way of understanding educational action.

Perhaps an important factor of this work is to show, on the one hand, the risk of the installation of stereotyped and rigid languages, which immobilizes the action towards more open pedagogical directions and, in turn, how in the dialogue with others, it is possible to open perspectives and new rationalities that can be transformative of an educational practice, avoiding or transgressing the excesses of direction that are installed in educational institutions and which often show a vision of teachers rather oriented to the subsidy than to autonomy.

Keywords: conversation, education, classroom, interdisciplinary.

El inicioCuando es posible reunirse al alero de un proyecto que incentiva

procesos dialógicos entre pares de diferentes áreas del conocimiento, es posible escuchar expresiones que apuntan a un mismo fenómeno, pero pronunciadas desde disciplinas e historias distintas que hacen de esa expresión, una reformulación, es decir, una nueva idea que tiende también a una nueva comprensión pues recrea la acción y el significado.

En este sentido, se requieren nuevas conceptualizaciones que muestren la restrictiva visión sobre el enseñar y aprender bajo lógicas técnicas y empobrecidas de sentido y se avance la necesidad de apertura y oxigenación hacia una instalación más reflexiva, creativa y divergente del hecho educativo. Esto supone un replanteamiento que va más allá de una cuestión meramente lingüística, sino que apunta al origen, a aquella epistemología educativa fundante, que posibilita ideas fundacionales y fundamentos eximiendo cuestiones superficiales o de forma que apuntan solo a un hacer. Es más bien una recuperación histórica del sentido de la educación y supone salir de los esquemas

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estereotipados y moverse más en la ambigüedad, en la sorpresa, en lo incierto, en lo posible y menos en la regularidad. Recuperar lo obvio en educación, que de tan obvio se omite.

Considerando lo anterior, en la Facultad de Educación de la Universidad Andrés Bello se constituyó el primer semestre del año 2015, un Laboratorio de Aprendizaje (LAP) en alianza con la Facultad Campus Creativo que reunió a las carreras de Arquitectura y Diseño, con profesores invitados del Instituto Arcos. El objetivo fue el desarrollo e instalación de un espacio de comunidad dialógica y experimentación pedagógica desde una mirada interdisciplinaria que une el arte y la educación.

Es así que se conformó un colectivo pedagógico con docentes del área de las artes, la física, la química, la educación, la historia y el diseño, que tuvo como propósito compartir significados, desentrañar experiencias del presente y del pasado, reflexionar, en torno a ideas, hechos y significaciones para avanzar, como consecuencia, a un proceso de transformación de la práctica educativa. Se problematiza así la propia creencia y experiencia, confrontando visiones y ampliando las formas de comprensión.

Las reuniones de reflexión cooperativa fueron de tres horas cada vez, sobre los siguientes ejes de análisis:

Tema1: Sala de clases y experiencias de aprendizajePrimer Cuerpo de Preguntas: ¿Qué se espera instalar en una sala de clases? ¿Qué es aquello que no se transa? ¿En qué piensa usted cuando planifica una clase? ¿Cuál es la idea principal de su clase? ¿Qué debiese suceder en nuestra sala de clases que permita generar procesos reflexivos, creativos y de interés en los estudiantes?

Tema 2: Recordar e idear clasesSegundo Cuerpo de Preguntas: ¿Qué clases recordamos en forma especial? ¿Qué características tenían esas clases? ¿Qué de esas clases aplicamos en nuestra docencia? ¿Cómo armamos nuestras clases? ¿Cuáles son nuestros principios? ¿Desde qué lugar planificamos nuestras clases?

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Tema 3: Ideas para un Programa que no pertenece a nuestra área.Tercer Cuerpo de Preguntas: ¿Qué ideas podemos dar? ¿Qué experiencias nos han resultado? ¿Qué podemos aportar? ¿Qué experiencias tenemos frente a esta área? ¿Cómo fue nuestra experiencia a nivel escolar en esta área? ¿Qué podemos sugerir desde nuestra ignorancia?

Tema 4: Muestra de clases de cada docente participante: “10 minutos de fama”

Metodología de análisisCada reunión se documentó mediante registros fílmicos, los que

posteriormente fueron transcritos para analizar las expresiones vivas de los participantes.

El proceso de análisis seguido, se sustentó en las hipótesis siguientes: que los significados implícitos de los sujetos son los que generan la acción y construyen realidades, que el diálogo posibilita reflexividad, que la generación de conciencia personal y colectiva implica un proceso de análisis histórico, experiencial y que la comprensión de la actuación docente, en sus niveles más profundos, puede provocar transformación de la enseñanza.

De este modo, se centró en los significados provistos por los participantes del estudio, a través de la consideración de sus creencias, valores, sentimientos, visiones e ideologías, utilizando para ello aquellas herramientas de análisis que den cuenta de las expresiones vivas de los individuos, como la codificación abierta y la posterior agrupación y vinculación en categorías.

Una vez transcritas las expresiones de los participantes, se realizó un primer proceso de análisis, utilizando notas reflexivas frente a cada expresión de los participantes, como también, interrogantes en algunas de ellas.

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Expresiones Docentes Notas reflexivas/ Interrogantes

Profesor 1: “…entonces esta es la primera conversación, es decir, y aquí hay un papel para escribir ideas, generar ideas y preguntarse que debiese suceder en nuestra sala de clases en la universidad que nos permita de algún modo generar estos procesos reflexivos, creativos en los sujetos”

Pareciera que conversar con los estudiantes es un acto urgente. Una conversación en un espacio que provoque conversar. Se conversa poco. No obstante cuando recordamos nuestras mejores clases hay experiencias de conversación. ¿Esto significa entonces que la clase siempre es conversación? Seguramente no, pues otros aprenden y requieren una escucha académica interesante. Ese dialogo debiese apuntar a esta combinación de conocimiento y experiencia. ..

En cada expresión se destacaron de palabras o ideas que dieron pie a la primera nominación de la expresión (código). Luego estos códigos se agruparon dando origen a las categorías de: “el territorio es la conversación”, “experiencias y lugares de docencia”, “nuevas palabras y conexiones” y “el lugar habitado”.

Cada una de estas categorías contempla las notas reflexivas e interrogantes que surgieron de las expresiones de los profesores.

Análisis 1: el territorio es la conversación Pensar la sala de clases universitaria ya no con la imagen de una

sala de clases tradicional sino como espacio de reunión, como clase extendida, como conversatorio, como reunión, debate o taller, conlleva ruptura; quebrar la sala de su rigidez y ampliarla hacia otras perspectivas, considerando al docente ya no como sujeto aislado sino como sujeto en relación. Este hecho establece en este colectivo un proceso cooperativo entre docentes que permite hacer visible el proceso formativo que lleva cada uno, interpela además a su historia muchas veces olvidada y a recuperar aquello, en el diálogo con otros.

El profesor 3, en este sentido, cree que… “la realidad de la educación superior tiene una serie de deficiencias, falencias acumuladas en el tiempo. Unas que son estructurales y sistémicas, otras que son producto de culturas que se han ido instalando últimamente, y otras que son propias de malas prácticas. Pero al mismo tiempo pienso que en la Universidad hay algunas gestiones que son valiosas y que están instaladas y que funcionan, y recuerdo mucho siempre lo que le leí a Maturana sobre la transformación y la conservación. Maturana dice que desde el punto de vista de las transformaciones de la naturaleza, siempre hay conservaciones necesarias para que esos cambios tengan sentido, entonces desde el punto de vista social, habría que pensarlo de

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la misma manera. Aquello que debemos cambiar ¿por qué lo queremos cambiar? y qué de la realidad es aquello que queremos conservar y necesitamos conservar. Entonces los procesos de transformación siempre requieren que uno instale una mirada de realidad sobre aquello que funciona, entonces en la práctica he hecho poco ese ejercicio precariamente, el de observarme y observar lo que hago en el trabajo de clases, fundamentalmente para ver qué es lo que funciona y lo que no funciona”.

La universidad en este sentido debe retomar su fondo de valor relativo a la generación de conocimiento, responsabilidad social y una educación humanizante reflejada en su docencia. La universidad se fragiliza cuando “no es capaz de absorber los cambios ni está dispuesta, al mismo tiempo, a revisar los campos conceptuales que utiliza” (Bárcena, 2005, p. 36). Esto significa, para nuestro objeto de estudio, preguntarse no tan solo sobre a quién queremos formar sino cómo lo queremos formar… “es que ahí yo creo que está la clave, porque fíjate que esa formalidad que le han dado a la educación de sentarse en una sala, de repetir y aprender de memoria no deja nada”, señala el Profesor 4, o como señala el profesor 9… “tengo la impresión que el fracaso de muchos estudiantes en las primeras clases, es porque salen sin tener idea de lo que les estamos hablando”.

Si nos apropiamos de que un buen estudiante es aquel que sale de la universidad “con una capacidad de construir su propia relación de conocimiento, cualquiera sea el grado de conocimiento que tenga en el sentido formal de la palabra” (Zemelman, 2006, p. 84), observamos que la formación siempre va más allá de un contenido específico que hay que aprender. El punto clave es su capacidad de construirse a sí mismo, lo que implica un proceso de colocación frente y en el mundo, con una racionalidad más inclusiva y pensando la realidad en movimiento.

En esta conversación se va conformando una trama de relaciones e historias sujetas a los planteamientos y posturas disciplinares frente al aprendizaje y a la docencia, que se entrecruzan o distancian pero que de alguna manera no deja indiferente, pues se confrontan en unos y otros, sus propias ideas. Esto resulta nutritivo en tanto se asienta en el respeto y legitimación del otro, como también en una suerte de ensamble entre teorías, conocimientos, y corporeidades, lo que en definitiva permite abordar el conocimiento como una cuestión más humana, que no se queda en el saber por el saber, sino también en el reconocimiento del lugar desde donde se instala ese saber… “yo agradezco mucho de tener

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la oportunidad de compartir con otros colegas, porque siempre uno anda como refunfuñando, así como muy solo, nadie pesca. Uno quiere cambiar el mundo, o sea yo creo que uno quiere cambiar el mundo en términos con los chicos que uno trabaja. Que mejoren, en los términos que sean, pero mejoren”, señala el Profesor 4, es decir, recuperar sus elementos fundantes y la relación con el sujeto que lo expresa.

Esto se logra solo si se da un diálogo honesto, situado en coordenadas emocionales, históricas, vivenciales. Sólo ahí tiene sentido el ejercicio dialógico pedagógico entre docentes. Este espacio se amplía en sus márgenes cuando se comparte entre áreas de conocimiento, donde se establecen lenguajes diversos para un evento o situación. Aunque se trata de un conocimiento que emerge desde lo disciplinar y que “tiende a ser un conocimiento disciplinado, esto es, segrega una organización del saber orientada para vigilar las fronteras entre disciplinas y reprimir a los que quisieran traspasarlas” (De Sousa, 2012, p. 47), mediante la conversación se posibilita apertura, pues el diálogo:

posee una fuerte dimensión transformadora y constituye una buena figura para pensar la educación, porque toda buena conversación deja una marca, una huella en nosotros…a menudo encontramos en el otro dimensiones inéditas que antes no fuimos capaces de percibir (Bárcena, 2005, p. 114).

Por ejemplo, el profesor 11 muestra cómo en la conversación, aparecen alternativas que uno no se ha planteado y que hacen ver las cosas con otro punto de vista… “muchas veces, nosotros entre algunos colegas, tenemos conversaciones, intercambiamos experiencias generalmente en un ambiente informal. Se dan más conversaciones en la terraza que en la misma facultad, pero el punto es que tenemos la formación muy similar, entonces tendemos a pensar muy parecido en muchas cosas. Pero ustedes me dan una visión desde otro punto de vista, entonces me genera un quiebre y una sensación motivadora, un desafío, porque me voy pensando en cómo generaron un cambio. Por ejemplo, ha dado mucha vuelta lo que me dijiste, de por qué no partir de atrás hacia delante”.

De Sousa por otra parte, nos señala que “la fragmentación posmoderna no es disciplinar y sí temática. Los temas son galerías por donde los conocimientos concurren al encuentro unos de otros” (De Sousa, 2012, p. 49). Es curioso esto, pues, por una parte, las ideas y las palabras que usan unos y otros y que provienen de sus áreas de

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conocimiento particulares, son provocativas de nuevas direcciones, sutiles o extensas, pero en ambos casos, abren perspectivas porque otorgan nueva imagen, nueva idea y una pronunciación que, sin vuelta atrás, instala una fuente de análisis co-creada. De alguna forma esto se ve reflejado en lo que señala el profesor 2 cuando se pregunta por los estudiantes y señala que… “vienen formados en asignaturas, o sea, ese pensamiento exquisito que tiene uno cuando niño, la escuela lo separó, pero en ningún momento la escuela se hizo responsable de juntarlo, y así lo replica la universidad. Entonces yo veo todo desagregado, atomizado, pero las instancias holísticas no son un ejercicio fácil porque estamos acostumbrados a pensar de forma desagregada, esa es la modernidad…Y ese desagregar trae como consecuencias que por ejemplo, se piensa que en algunas disciplinas la creatividad no tiene cabida y es todo lo contrario”.

Es así que se produce una reconfiguración pedagógica, construida desde el encuentro y la trascendencia de la propia disciplina. Se establece una comunión entre conceptualizaciones que parecían distantes, pero que finalmente se unen por un tejido epistemológico, reflexivo o práctico. Se trata de un aprendizaje con otros, experiencial situado y compartido, donde el eje es una reflexión sustentada en la “sospecha de que, nuestras trayectorias de vida personal y colectivas y los valores, las creencias y los prejuicios que acarrean, son la prueba íntima de nuestro conocimiento” (De Sousa, 2012, p. 53).

Hay un tejido emocional, experiencial evidente… “parece que los que estamos acá amamos demasiado lo que hacemos, sabemos que a veces hay alguna limitación económica o de algún otro tipo, como sobrecarga de trabajo, en fin, pero creo que la coordenada que me hace estar cuando nos toca la fecha, es poder escuchar de que estamos en una misma postura, quizás con matices. Queremos que el mundo cambie, que los chicos sean mejores, que aprendan mejor, que sean mejores personas, que nuestro país sea mejor. No creo estar fuera de foco y me parece súper interesante escucharlos, por sobre todo fíjate, escuchar las miradas que tiene cada uno sobre lo que hace y lo más relevante, ha sido escuchar sus propias vivencias internas. Saben, tal vez tiene que ver con que hemos perdido la capacidad de hablar, señala el Profesor 2. Esta conversación temática nos sitúa en un escenario de cierta orfandad, pues no es la disciplina sólo la que habla, sino también las traducciones de ella hacia un lenguaje comprensible para otras disciplinas.

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De alguna manera el espacio de la conversación asume que “lo que necesitamos es aprender a vivir, actuar y pensar bajo la incertidumbre que tanto tememos” (Bárcena, 2005, p. 37). Todo ello combinado con situaciones de descubrimiento de los otros, con situaciones de humor o de exposición de cada uno, comprendiendo y comprendiendo(los) desde sus técnicas, estrategias o herramientas, lo que permite que se produzca una especie de contagio intelectual y emocional que obliga a remirarse y tal vez posteriormente, atreverse a desarrollar una práctica distinta. Hay en ello un proceso de autoanálisis y de convicciones sobre lo que se hace y por qué se hace… “yo ayer les decía a los profesores que a mí, las mejores clases que me han resultado, han sido cuando yo me genero un espacio de incomodidad, cuando yo estoy cómoda establezco una rutina, pero generar incomodad significa generar relaciones que quizás no estaban tan claras, significa combinar cosas que no se me ocurría combinar. Y eso a mi juicio da resultado, porque cuando lo que tú le presentas tiene un cierto convencimiento, parece que es interesante para el otro”, señala el Profesor 1.

Ciertamente hay también historicidad y experiencia, que se ve reflejada en el modo narrativo, analógico y metafórico de la expresión de los docentes y que, en el diálogo con otros, muestra como cada uno converge hacia ideas que se anclan en acentos, perspectivas o disciplinas, por ejemplo, el profesor 9 cuando se cuestiona… “pero ¿cómo lo llevo a comprender y a ligar un elemento conceptual con todas esas cosas raras, con la experiencia y además con este foco disciplinar? Si yo estoy en química farmacéutica a mí me encantaría que los estudiantes de primer año me dijeran algunas cosas con relación a esa química. Una situación real de química y farmacia. Hablaría de la colusión de las farmacias, qué significa eso, qué significa esto de los medicamentos”. Por otra parte, el profesor 4… “agregando un poco, estaba pensando, en que hacer un plato de fideos implica calentar agua, implica transformación de átomos, y luego le echas sal que ya cambia la condición, luego le tiras fideos, luego eso sólido se transforma…pura química”.

En ambos profesores está la propia experiencia frente a un área de conocimiento que no conocen en profundidad. Esto no es una limitante, por el contrario, tiene un efecto emancipador de la propia disciplina.

Pareciera que conversar entre docentes y con los estudiantes, es un acto urgente pero también lo es, un espacio afectivo que lo provoque, “sin embargo, en el ambiente académico universitario la emoción

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apenas ha tenido entrada y raramente ha sido reconocida, valorada o relacionada con el conocimiento” (Domingo, 2014, p. 46). Se conversa poco porque hay una priorización del sujeto estudiante como oyente y porque situamos la clase en un espacio, donde la tradición es trasmitir o explicar, desconfiando del plano emocional, pues pareciera que ello no tiene ningún valor, ocasionando resistencias tanto de estudiantes como docentes a comprender e integrar emociones y cognición como actos naturales del aprender y a establecer interacciones de “doble bucle” (Brookbank, 2002). “Quizás debido al carácter monologal de la ciencia y al deseo compulsivo por hacer de la pedagogía y de la enseñanza algo científico-técnico, el profesor se ha vuelto incapaz de conversar con sus alumnos” (Bárcena, 2005, p. 115).

El arte de conversar se reniega, hay sin duda discusiones, debates, interacciones, pero no se instaura el ejercicio de conversar significados, expresiones, acontecimientos e historias cargadas de posturas, sentimientos, utopías, creencias, en definitiva, expresiones múltiples de lo humano. Quizás esto está dado porque nos hemos centrado como docentes en conocimientos a entregar, sin considerar que,

“desde la lógica civilizatoria, la mayoría de las veces traficamos información que violenta a los sujetos, en tanto esta información no tiene sentido histórico y sociocultural, y hacemos que “el otro”-alumno- la asimile y la acomode a como dé lugar; después, para reforzar esta mecánica de la imposición, evaluamos y calificamos, para luego poder pasar exitosamente por criterios e indicadores de calidad” (Quintar, 2008, p. 26).

No obstante, cuando recordamos nuestras mejores clases, hay experiencias significativas de conversación, intra o extra sala de clases, por lo general fuera de la sala, tal como nos relata el profesor 3… “pensaba entonces como aprendí yo en la universidad, entonces no puedo dejar de lado el que uno viene con una carga, una familia, una casa. Luego llego a la universidad y recuerdo que las clases que más me gustaban eran muy diferentes unas de otra. Por ejemplo, me gustaba que el profesor de geografía nos llevaba a Valparaíso y conocí todo Valparaíso caminando con el profesor. Eran clases notables en la plaza La Matriz, en el cementerio de playa ancha, en el cerro cárcel, en todos lados… en el cementerio hablando de inmigración, en el cerro cárcel hablando de los problemas sociales. Notable sus clases, y claro el profesor hacia clases en la sala, algunas frontal y otras medias frontales. La otra clase que recuerdo es la de un señor lo más frontal que

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tú te puedes representar, donde no hay nada que nos distraiga y donde la palabra es el territorio. Éramos alumnos de un lado, él del otro, pero en el mismo espacio, y fíjate que lo considero tan opuesto, pero al mismo tiempo tan consistente que me parece algo notable. Donde se extendía esa sala de clases era en el café, lo mismo que pasaba en la sala de clases con algunos, los más porfiados, los que querían saber un poco más, íbamos al café, entonces el profesor se sentaba y se tomaba un café.”

La clase siempre debería ser conversación o por lo menos, en algún momento. Detenerse a dialogar entre pares y con el docente, así como también, clases de escucha académica interesante. No hay un sólo modo y ciertamente aquello lo regula el profesional. Pero sí se instala el diálogo, debiese apuntar a esta combinación de conocimiento y experiencia desde distintos lugares, pues “el principio de incompletud de todos los saberes es condición de la posibilidad de diálogo y debates epistemológicos entre diferentes formas de conocimiento” (De Sousa, 2012, p. 115). Esto resulta particularmente relevante en a lo menos dos sentidos. Uno, porque se valoriza todo tipo de conocimiento, desde el científico al del sentido común o la experiencia cotidiana y otro, porque conlleva conciencia del saber incompleto, de la verdad parcial o de las verdades momentáneas.

Así se da oportunidades a distintas formas de saber, recuperarse como sujeto histórico experiencial y “rehabilitar el sentido común por reconocer en esta forma de conocimiento algunas virtualidades para enriquecer nuestra relación con el mundo” (De Sousa, 2012, p. 55). En este sentido el profesor 1 nos indica que…“a veces, nos pasa mucho en la educación que hablamos una serie de cosas que son obvias, pero parece que lo obvio cuando llegamos a una sala de clases se nos olvida: conectarnos con la realidad es obvio, no sé, establezcamos relaciones de las cosas, conversemos más, es obvio, pero cuando llegamos a la sala de clases, nuestra sala de clase todavía sigue siendo bastante estática ¿Qué debiese suceder en nuestra sala de clases universitaria, que nos permita de algún modo generar estos procesos reflexivos, creativos en los sujetos?”

Análisis 2: experiencias y lugares de docencia“¿Cómo es posible que sigamos pensando la práctica de la

educación como una actividad basada en la trasmisión de habilidades

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y destrezas técnicas cuando el futuro es tan incierto y existe tanta incertidumbre respecto a la pericia que la sociedad exigirá a jóvenes hoy profundamente desencantados y desconcertados, casi podríamos decir apáticos?” (Bárcena, 2005, p. 38).

Una posible respuesta es lo que señala el profesor 2 cuando indica que… “si yo quiero aprender bailando, aprender saltando, aprender corriendo, aprender descubriendo, aprender haciendo, tiene mucho más sentido que aprender escuchando un discurso, bloques, cementos, ladrillos, trato de ser metafórico”, o bien lo que indica el profesor 4 que introduce la variable placer… “pienso que aprender debe ser un goce y no una tortura.”

Es necesario buscar nuevas experiencias educativas recogidas desde el placer por aprender y desde la ruptura con los imaginarios restrictivos y conservadores de lo que debiese suceder en una sala de clases y alejarnos de una pedagogía del bonsái, que “es la extremada organización de nuestras prácticas, como enseñantes, para que se pueda aprender en términos de asimilar y acomodar sin desajuste, sin desequilibrio, sin sujeto de sentido” (Quintar, 2008, p. 26). Cuestión ciertamente compleja, pues hasta ahora, asistimos a una sala de clases desarmada de acción transformadora y de planteamientos apuntados por los grandes pedagogos de la historia, que visualizaron un espacio educativo que no tuviese fronteras y donde la diversidad, el amor, la alegría, la experiencia, el pensar, la autonomía, el dialogar, la participación social, la responsabilidad, la posición política, la ética y el autogobierno, eran ejes sustantivos ¿Por qué en este siglo tenemos que volver atrás a recordar y recuperar las expresiones de la pedagogía?¿Por qué se disocia el fundamento de la acción?¿En qué racionalidad se está formando al Profesor que restringe su actuación pedagógica?

Cuando uno de los docentes del área de arte señala que invita a caminar a sus estudiantes, se produce de alguna manera una ruptura de la clase del docente habitual, resituando el lugar del aprendizaje y el modo de aprender. Hay un soltar al estudiante a su propia búsqueda y ello requiere confianza por parte del docente en tanto la responsabilidad no es sólo suya sino de un estudiante que se encuentra en un plano de equivalencia cognitiva y afectiva.

Esto lleva a plantearse naturalmente acciones tales como las que señala el profesor 2…“cuando los invito a caminar, por ejemplo, ¿qué vamos a hacer hoy día profe?, caminemos, vamos a pasear, y

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en el caminar vas metiendo temas de arquitectura y… esta casa, se han preguntado ¿quién la hizo?, aquí se pueden acercar y averigüemos quien la hizo, nos cuentan la próxima semana, y cómo averiguan, ahí detallan algunas pistas de cómo averiguaron y quien fue el arquitecto”.

La educación “es una experiencia del sentido, y se encuentra en el mismo orden que el discurso estético y en general, el artístico, en su más amplia acepción” (Bárcena, 2005, p. 68). Esto es acercarse a la comprensión de significados y experiencias, a la indagación hermenéutica y subjetiva de los sujetos, a su acción espontánea y no quedarse en lo evidente y observable, sino en aquello que se desprende y genera nuevas rutas, relaciones y formas de comprensión. En este sentido,

“tenemos que reivindicar nuestra concepción como educadores desde la producción cultural y de la creación contemporánea: el trabajo de un profesor se parece cada vez más al trabajo de un artista y los paralelismos entre ambas figuras son mucho más potentes que los que existen con la figura del técnico (Acaso, 2012, p. 56).

De alguna manera esto se muestra en el profesor 4 cuando hace alusión a derribar las estructuras de la rigidez imperante que hace que no tenga sentido el aprendizaje y señala que… “hay que derribar esas estructuras. Eso lo que ha hecho es paralizarnos y, es más, yo tengo la impresión de que los estudiantes tienen estas resistencias porque no les hace sentido nada. Entonces vienen acá y son meros buzones, donde uno echa y echa papelitos y cada tiempo se les evalúa. Entonces yo creo que tiene que ser más agradable y contingente a lo que ellos viven”.

Sin embargo, esto se contradice con el discurso dominante sobre la práctica pedagógica que plantea que “taxonomía, clasificación, catálogo y estadística son las estrategias supremas de la práctica moderna” (Bárcena, 2005, p. 14). Ello implica entonces una tensión constante con un sistema que impone tecnicismos por sobre reflexión, imposición por sobre argumentación, segregación por sobre la integración y tal como indica el profesor 2… “yo creo, que hay clases que tienen esa peculiaridad de continuar en la vida. Te hacen sentido, hay otras que son traumáticas. Hay un llamado a la universidad en tanto ésta, tiene que tener la capacidad de dar la oportunidad a otros de que se entusiasmen, y que descubran”.

Si consideramos la experiencia como eje relevante en la formación profesional, “el educador es alguien a quien también le pasan cosas

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con lo que hace mientras está comprometido en una actividad que sabe que no podrá planificar enteramente en todos sus aspectos” (Bárcena, 2005, p. 52). Ahora, si la consideramos como una actividad reflexiva, incorporamos la dimensión ética, política y crítica que contiene toda actividad educativa. Esta conjunción entre la conciencia de ambigüedad como la reflexividad y compromiso sociopolítico, es lo esperable en un espacio que pretende formar críticamente, evitando caer en la racionalidad técnica que somete al acto de educar a una situación de réplica, imposición y hegemonía y donde el docente reduce su posición formativa a ser un mero aplicador o explicador de teorías.

Es así que el profesor 3, expresa que… “hay gente, por ejemplo, que le molesta la degeneración o el grado de entropía creciente que tiene (un tipo de clases), tanto los espacios como las formas de utilizarlo y que requieren sistematizar lo que hacen; en cambio hay gente que tiene una sistematización propia, entonces yo creo que la flexibilidad tiene que evitar este péndulo políticamente correcto, sino permitir la movilidad y la soltura”.

Por otra parte, “una pedagogía autoritaria, o un régimen político autoritario, no permite la libertad necesaria para la creatividad, y la creatividad se requiere para aprender” (Freire, 2014, p. 42). Esto conlleva procesos inhibidores de creatividad y una tendencia a una cultura de la no crítica, donde los lenguajes se tornan aceptadores de un sistema, interno o externo, que impone regularidades por sobre ideas y donde las cosas se establecen como decretos o modelos que dirigen la acción y niega el ejercicio de la creatividad. Hay un modo de hacer, un modo de actuar, un modo de relación que excluye lo sorpresivo, lo no planificado, lo irregular, donde no hay posibilidad de recrearse y recrear, ni asumir su propia dirección.

En los diálogos interdisciplinarios con los docentes, la situación va por una dirección distinta a esta lógica autoritaria, en tanto la reflexión apunta, justamente, a los cuestionamientos emanados desde lo que se hace o que se intenta hacer en el aula, para dar sentido al conocimiento y, conlleva problematizar (se) respecto a las propias percepciones o creencias sobre los estudiantes o sobre el ejercicio académico. De este modo, hay de base una acción

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que asume la práctica de la formación de sujetos como una práctica social, como parte de la cultura, y al conocimiento como producción de sentidos y significados que se construyen en la relación con el otro y con lo otro que la realidad nos muestra a la vez que oculta (Quintar, 2008, p. 27).

Es así que el profesor 9 observa que… “uno no capta de repente las habilidades que están teniendo los estudiantes que entran a la universidad, que son distintas a las habilidades de uno, entonces el imaginario que tiene uno del estudiante se queda corto”. Esto obliga al docente a moverse en direcciones distintas, incluso de sus propias opciones teórico metodológicas, y establecer una diferenciación entre la trasmisión de conocimiento y el planteamiento de situaciones o problemas que desequilibren y que llevan a cuestionar el conocimiento oficial, motivando a la indagación y nuevas respuestas o acciones. Para ello es necesario plantear pedagogías paralelas donde se “disminuye el riesgo de que el lenguaje del profesor se convierta en una conferencia de transferencia de conocimiento” (Freire, 2014, p. 77).

Por ejemplo, el profesor 7 avanza en la búsqueda de opciones o dispositivos, con la dificultad que ello conlleva en relación a su propia concepción de enseñar y aprender, y señala que trata “de ocupar imágenes… de a poco he ido haciéndolo, no digo que en todas mis clases lo hago, dentro de lo que puedo trato de colocar imágenes, y ahora estoy buscando información en videos”. Evidenciando en ello también alguna dificultad pues “no todo cumple con el objetivo que uno quiere”. Por otra parte, el profesor 3 busca otras alternativas, indicando que todos los cursos que hace “requieren de mucha lectura como base, entonces todo esto lo trabajo en grupo...discusiones que los alumnos tienen sobre cuáles son los tres problemas principales del texto y los aíslan y los analizan. Luego un glosario conceptual que son los términos más importantes que el texto utiliza y que podrían ser su columna vertebral y finalmente, un mapa conceptual, que hace una síntesis gráfica concordante con la síntesis inicial, pero que al mismo tiempo ellos puedan presentar y explicar…”

Hay que problematizarse y visibilizar otras formas de trabajar y aprender con los estudiantes, renunciando de manera consciente a una espacialidad segura, pero lineal y monótona, para instalar un espacio de construcción irregular, que requiere de procesos de búsqueda, indagación reflexiva, toma de decisiones, argumentación y experimentación, entre otras. Esto implica entender que el aprendizaje puede implicar olvido e ignorancia.

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En otras palabras, “la ignorancia no es necesariamente un estadio inicial o un punto de partida” (De Sousa, 2012, p. 114), por tanto, el escenario pedagógico del profesor experto cambia hacia una espacialidad que reconoce la historicidad y la ignorancia como procesos naturales del acto de aprender. Esto se asemeja a lo que se señala en el texto, “El maestro ignorante”, donde muestra a un maestro “cuyas razones educativas más cristalizadas parecen haber huido de presidios metodológicos, aunque no de una creciente y sistemática actitud filosófica delante de las cuestiones pedagógicas” (Skliar, 2015, p. 48).

En este sentido el profesor 2 plantea experiencias desde la intuición, la ocurrencia, la experiencia, sin someterse a un modo de hacer pedagógico e indica, “curioso contar nuestra experiencia. Les hice trabajar con celulares, como andaban en la clase lleno de celulares, me preguntaron: “¿qué vamos a hacer profesor?”, les dije van a salir a hacer entrevistas con los celulares, a la plaza de armas que la tenemos cerca, y los mande a distintas locaciones, la primera pregunta la hice yo, ¿qué es la tecnología?, las cinco preguntas siguientes las hacen ustedes y de acuerdo a lo que la gente diga”.

Por otra parte, el profesor 4 también evidencia lo ya señalado, pues se sitúa en ciertos principios obvios o naturales que movilizan acciones también obvias y naturales, pero que en las sala de clases no tienen habitualmente ese carácter, como por ejemplo partir desde lo que llama la atención a los estudiantes… “este otro es un proyecto donde teníamos intenciones de que la gente se interesara con la Isla de Pascua, entonces este taller invita a descubrir la isla y lo hacemos a través de información que para ellos es contingente, y para ellos son los tatuajes, era súper potente. Y esos son los resultados, son máscaras…hicieron unas cosas re interesantes”.

El profesor 2 muestra la necesidad de considerar las características de los estudiantes, su historicidad, sus experiencias para dar sentido a lo propuesto por él…“hago una asignatura en otro lado, tecnología y sociedad, y allí es mucho más complicado el tema de la lectura, entonces es un ramo que ocupan muchos textos filosóficos para pensar en la sociedad que construimos, desde la basura, desde la basura psíquica que todavía la estamos trabajando, … y fui haciendo ciertos diagramas de textos, y de acuerdo a eso tienen que hacer un documental, los fotógrafos tenían que hacerlo con fotografías y a los que son ilustradores les pido un plano emotivo ilustrado, entonces llega un libro precioso, diseñado por ellos, dibujados con textos, con citas

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del mismo texto, que les pase, pero ya ha sido distinto, no está la lata del libro, sino desde sus propios lugares del pensamiento y la verdad que me dio muy buenos resultados eso”.

Por último, el profesor 1 nos refiere la necesidad de conectar diversas formas de conocimiento para experimentar y señala que, “el otro día le comentaba a mis estudiantes que aparecía en el diario un concurso, creo de Explora, que invitaba a personas a vincular la física con el teatro. Entonces yo decía a los estudiantes, esto es lo que nosotros no hacemos, estamos pegados en un conocimiento casi puro, entonces por qué no vinculamos, y ahí copiando un poco eso, experimentamos”.

Pareciera entonces que el lugar de la docencia es una experiencia de sentido, naturalizar una práctica social y cultural que posibilite significados profundos a partir de actos cotidianos como relacionarse y vincularse con otros, en sus diferentes contextos e historicidad.

Análisis 3: nuevas palabras y conexionesLas relaciones pedagógicas, los lenguajes de cada docente, las

historias personales, sus experiencias pedagógicas, sus contextos y lugares, van definiendo rutas y conexiones que amplían o demarcan zonas de desarrollo. En este sentido “el rostro y el discurso del profesor pueden confirmar la dominación o reflejar posibilidades de realización” (Freire, 2014, p. 47), pues puede ser provocador de un espacio pedagógico, que se abre a mapas o rizomas, con múltiples entradas y salidas, siempre en construcción y con líneas de fuga que establecen conexiones, o, por el contrario, puede actuar pedagógicamente como un calco, “como una foto, una radiografía que comenzaría por seleccionar o aislar lo que pretende reproducir, con la ayuda de medios artificiales, con la ayuda de colorantes o de otros procedimientos de contraste” (Deleuze, 2013, p. 31).

Considerando ello podemos señalar, al igual que el profesor 3 que la intuición también es una línea de fuga que permite nuevas conexiones, a veces no imaginadas y que… “las posibilidades de recorrer el conocimiento son múltiples y que el proceso de construcción de conocimiento sin intuición se sabe que no funciona, incluso en aquellas áreas que parece que la intuición no tendría un papel que jugar; ahora se entiende que juega un papel muy importante, como por ejemplo, en la propia ciencia…yo fui al cerro y estuve en el observatorio y ahí habían

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unos científicos, mi hijo se puso a conversar con ellos y le preguntaba cosas, entonces había una pizarra llena de datos. Mi hijo preguntaba, que significan esos datos, entonces uno de ellos respondió en realidad todavía no sé y ¿qué es lo que estás investigando? y responde en realidad estoy buscando”.

Esta intuición, señala el profesor 2… “esta internalizada en los procesos de construcción y creación intelectual, pero lo que pasa es que no lo hacemos visible, tendemos a ocultarlo, porque tenemos un discurso racionalista, positivista trasnochado, que formaba parte de esa época del absolutismo intelectual, donde las cosas funcionaban paradigmáticamente así, pero que no eran reales”.

Construir la clase es entonces darle direcciones, lenguajes, composición, posición, identidad, espacialidad argumento, corporeidad, como un rizoma que abre posibilidades de conexión y regeneración e implica que

[...] el profesor o profesora puede actuar como teórico crítico, creador de sus propias teorías, comprobando su validez y aplicación en la práctica y también como estratega en la práctica, rentabilizando sus esfuerzos políticos y decisiones para la solución de las situaciones problemáticas (Imbernón, 2004, p. 93).

Aparecen así lenguajes propios de los lugares en que se encuentran los docentes, lenguajes metafóricos e interpretaciones cargadas de significados que expresan síntesis de ideas y racionalidades también nuevas que se instalan como acto natural en el análisis y práctica docente y, a su vez, resuenan en los otros docentes que están en otras experiencias. Estos lenguajes se anclan en cuestiones cotidianas otorgando imagen a una opción didáctica sin encasillamiento en un estereotipo pedagógico.

Trabajar desde lógicas distintas supone una nueva sintaxis de la clase que no se ciñe a una temporalidad lineal, sino que se trabaja en circularidades reflexivas y prácticas que posibilitan la construcción de sentido y saltos cualitativos en el aprendizaje. “Cuando uno trabaja desde este lugar, el diseño curricular pasa a ser casi una nimiedad” (Quintar, 2008, p. 38).

En este sentido el profesor 4 expone que “todo es muy estructurado… entonces me he dado cuenta de la necesidad tremenda de tocar… de afecto… del comunicar de…estoy contigo en este proceso o sea… yo

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aprendo de ti, tú aprendes de mí y empezó a cambiar la forma en que yo me ubicaba con las personas en la clase. Yo tengo la suerte, porque estoy en el área de la arquitectura, diseño que si uno quiere hace clases debajo de la mesa, nadie te va a decir nada, y ahí entonces comprendí que el tema hace rato es el tema de ambientes. Entonces desde ese punto de vista hay otra coordenada, claro dentro de la coordenada gramatical, hay una sintaxis espacial que es necesaria. Esa sintaxis espacial tiene que ver con los objetos, con la luz, con la música. Tiene que ver con todo lo que es el ser humano. Hacer la sala más hospitalaria; entonces van 2 coordenadas, lo externo, que sería lo que creamos como espacio, lo que creamos como gramática espacial, lo que configura una sintaxis apropiada para el acto de educar y… el poder incorporar también la coordenada emocional al trabajo pedagógico”.

Esta idea es reafirmada por el profesor 2 agregando otras estructuras lingüísticas y metodológicas y señala que, “estoy completamente de acuerdo con usted profesor, yo les llevo un libro a mis estudiantes y a veces parto las clases pasándoles los libros, van marcados en algunas partes, 15 minutos para que los miren, están a la expectativa del libro, de por qué lo llevo, después les empiezo a hacer soldaduras para que empiecen, y les armo contextos”.

Entonces se apunta (en palabras de los propios docentes) a una “sintaxis espacial, a coordenadas emocionales, a bisagras temporales, a soldaduras y a armar contextos”. Así podemos convertir el acto pedagógico en una narrativa contextualizada una y otra vez, no lineal, donde representamos la realidad desde diversos puntos de vista, anclando más que en planteamientos técnico pedagógicos aislados del sujeto, en una comprensión compartida que se engarza con la historicidad de cada docente. Esto hace plantear a la pedagogía como una anti-pedagogía, pues no se rige por una estructura que intenta regular el acto pedagógico, sino que entiende que sus “productos pedagógicos son, como el resto, producciones culturales inacabadas, incontroladas y, por lo tanto, irreproducibles, de tal manera que jamás controlaremos lo que alguien ha aprendido (Acaso, 2012, p. 76). Es así que el profesor 2 señala que empieza… “a hacer bisagras y parto de los años 60 hacia delante o hacia atrás, por ejemplo, una de las bisagras, otra de las bisagras es a principio de siglo y me voy a los romanos, o sea como aparece, y se dan cuenta que el romanticismo en su ideología romántica no ha muerto. En esas bisagras yo transito, hacia delante

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hacia atrás y es lo más desordenado, pero les queda súper claro todo a final de cuentas, te das cuenta no va linealmente, son puros inventos finalmente”.

Por otra parte, el profesor 4 realiza una analogía respecto a los mapas conceptuales, que otros mencionan, otorgando una imagen y una forma de comprensión que sale del espacio habitual y señala que… “no sé si alguna vez han visto, por ejemplo, un refrigerador por atrás o un calefón ponte tú y normalmente en ese tema (mapas conceptuales) lo veo así. Entonces cómo lo hacemos, el uso del refrigerador, tiene distintos compartimientos, ahí empiezas a discutir si va o no va cierta fruta o verdura en el refrigerador”.

Las analogías o metáforas debiesen anclarse en la clase pues movilizan canales de comprensión que otorgan imagen y vínculos que representan de manera distinta la realidad. Vamos así entendiendo la acción de dar clases, “no como un acto neutral en el que se produce un trasvase de información, sin más y que reproduce de forma mimética, algo que existe en la realidad, sino como un acto metafórico que, lo queramos o no, transforma la realidad” (Acaso, 2012, p. 57).

La sala de clases que posibilita gobernarse a sí mismo, “es exigente, y no es permisiva. Exige que pienses las cuestiones, que escribas sobre ellas, que las discutas seriamente” (Freire; 2014, p. 48). No está sustentada en la explicación del profesor, sino más bien en la auto-explicación. Ello supone salirse del marco formativo del profesor, pues pareciera que tanto su imaginario como su formación histórica han estado centrados en la explicación.

“La lógica de la explicación en educación puede ser definida, justamente, como aquella lógica donde todo debe, puede y merece ser explicado; además esa lógica supone que el maestro debería asumir la figura del explicador y que el alumno debe implicarse en esta lógica por medio de la asunción absoluta de ser una figura estrictamente vinculada a la comprensión de la explicación del maestro” (Skliar, 2015, p. 47).

Ello tiene repercusiones importantes no tan solo en su acción pedagógica sino en la concepción de sí mismo y del otro, su enseñante. Es así que cuando se aleja de la explicación hay un proceso de abandono pues pareciera que ese es su actuar natural. El profesor 2 muestra preocupación en aquello y expresa una visión que va más allá del hecho explicativo… “¿cuál es el valor agregado de tener la presencia de un

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profesor en mi sala de clases? eso es lo que yo me tengo que cuestionar en el fondo. Y creo que lo más honesto es la experticia que yo tengo y es esa posibilidad de relacionar y de abrir puertas”.

Esto implica explicarse, pero no ser un explicador. Así lo expresa el profesor 4 cuando relata su falta de comprensión de la química y cómo aquello que por años no comprendió, lo logra hacer con algo muy simple, a través de dibujo y la apelación a recuerdos o experiencias… “me explicaron y yo pude entender con algo súper simple, con un mono y un barco en la bahía de Valparaíso que se oxida, y me explicaron que el agua salada, que tenía arena y sal. Había una estructura, el acero, el fierro, la estructura molecular y como uno le quita al otro, tan simple esa cuestión, que un metal le quita al otro, entonces se reordena, así de simple”. En esta dirección el profesor 2 parece apuntar a algo fundamental de hacer como docente… “explica lo que tiene que explicar y lo demás lo dejas descubrir, porque los estudiantes valoran mucho cuando uno los deja… ¿Escuchan los estudiantes toda una mañana?, ¿escuchan? Ahí uno dice necesito explicarles, que me escuchen, pero no necesariamente, porque cuando uno dice ya vamos a trabajar, todo el mundo despierta, como que ahí reviven”.

No se niega en sentido absoluto la explicación sino más bien se apunta al modo de esta, pues debiese involucrar el propio descubrimiento, la propia reflexión y vinculación de sentido. Naturalizar la explicación como acto de aprendizaje único significa que, de un modo encubierto u oculto, se instala el poder de la posición, la carencia, la no estimación, la opresión como mecanismo de relación pedagógica, donde “la configuración y la construcción de la incapacidad del otro, es aquello que posibilita el nacimiento de la figura del explicador” (Skliar, 205, p. 49). Desde esta perspectiva, si no hay un hablar del estudiante, una auto-explicación, si no hay cuestionamiento y solo respuestas “¿Cómo es posible provocar la atención crítica al hablar?” (Freire, 2014, p. 70).

Análisis 4: el lugar habitado¿Cuál es el lugar del aprendizaje? ¿Cuál es el lugar de los estudiantes

y de los docentes?, ¿Desde dónde establecen sus traducciones e interpretaciones? Esto no solo referido al espacio físico sino también al lugar filosófico o fundante en que se está cuando se establecen las relaciones, los lenguajes y las reflexiones, ¿Cuál es el lugar que hace hablar del modo que se habla? “Siempre pensamos en situación, y la

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educación como actividad, es una situación práctica históricamente dada” (Bárcena, 2005, p. 35), que se localiza en un lugar. Un lugar impredecible, complejo, flexible, líquido, comunicado y con información inacabable, dentro de otro lugar imposible de desconocer. Ese lugar que puede ser uno mismo y su historia, o bien, ser nuestro contexto social, cultural, económico y político; es el lugar desde donde hablamos y al cual debemos reconocer y valorar.

Entonces es necesario enseñar en la reflexión y comprensión de sí y de la sociedad en que se habita, ya que “el trabajo educativo que no está conectado de modo fundamental con una comprensión profunda de estas realidades corre el riesgo de perder su alma” (Apple, 2001, p. 29). Una alternativa posible es aprender sintiendo y sintiéndose, a su gente y su historia, pensar de manera sensible y preguntarse por las condiciones que se requieren para que los estudiantes puedan crear y recrear su vida y la de todos “no como en la sociedad colonial en la que deben someterse a un modo de vida que no es la de ellos” (Kohan, 2013, p. 36). El tránsito a comprender algo, darle sentido, a veces es complejo porque se mezcla con emocionalidades y experiencias que facilitan o entorpecen el aprendizaje. En este sentido,

“tenemos que apuntar a una pedagogía de la potenciación, una pedagogía que trabaje la memoria, la historia y el olvido como dispositivos de reconfiguración de la realidad, porque de no hacerlo, estaremos condenados, nos quedaremos des-territorializados, desplazados de nuestra propia identidad” (Quintar 2008, p. 26).

Tal como lo señala el profesor 2, respecto a su experiencia pedagógica en química… “yo veía la tabla, esa que nunca me la aprendí, la tabla periódica, y pasé vergüenza. Debo haber sido el peor estudiante del colegio de esa asignatura, mi autoestima la estoy recuperando, entonces nunca aprendí estas cosas, no las entendía”.

Por otra parte, el profesor 3 nos evidencia que hay diversas experiencias formativas que pueden ser buenas y replicables, no obstante, no se asegura aprendizaje… “tuve experiencias de ser alumno de clases magistrales, de conferencias, frontales, lo que para mí no era una diferencia a lo que esperaría, incluso distinguiendo entre ellas las clases buenas, las más o menos y las malas. Y por lo tanto mi primer instinto al comenzar a hacer clases fue reproducir eso mismo, reproducir esa fórmula y por lo tanto tratar de transformarme en un profesor que hiciera una mejor exposición, una más ordenada una más sistemática,

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una más precisa, una más comprensible, probablemente también una más entretenida en la medida de los recursos. Pero siempre estaba en el plano de la frontalidad, hasta que eso empezó a hacer agua desde el punto de vista de los aprendizajes de los alumnos, porque esa fórmula era demasiado pensada en satisfacer los contenidos del currículum, el avanzar progresivamente en ellos”.

En ello está “la mirada pedagógica…esta mirada es un tipo de actividad sensible, una actividad en que el perceptor mira al otro como humano o, lo que es lo mismo, como un sujeto que exprese algo, no solo que dice algo: que se expresa y significa dando sentido al mundo” (Bárcena, 2005, p. 69), cuestión que el profesor 4 incorpora en su relato a través del recuerdo y los afectos en la construcción de comprensiones…“cada uno tiene una historia, y eso hace que haya un sentido de pertenencia en lo que se hace. Yo les pedí que ellos empezaran a buscar en todas aquellas cosas que eran los recuerdos de infancia, algunos llegaron súper entusiasmados, con cajas y empezamos a leer cartas, nadie dijo paren, empezaron a conectarse. Entonces estas láminas son cinco columnas, en cada sesión había que construir una serie de manera que después tuviéramos una gran pantalla con toda la información, ahí estaba el recorrido. Construir imagen lúdica de sí mismos por medio de una marioneta, porque como dice el profesor, yo también observé que los alumnos no se reconocen”.

El profesor 3, incorpora el rescatar de la propia experiencia aquello que puede servir al otro, su estudiante,… “Lo que siempre me pareció que tenía que hacer era ofrecer una manera de adquirir conocimiento y es difícil. Esa es una conservación que tengo que sostener…y encontré una herramienta, que me sirvió siendo estudiante… un sistema de graficación. Lo conocí intuitivamente en la universidad estudiando historia… me daba lata escribir lo que decían los profesores, me daba mucha lata seguirle la clase. Terminaba cansado, no sé escribir liviano siempre apretaba mucho, me dolía la mano, después me aburría, y al final me terminaba distrayendo con la molestia y no, no era eficiente. Entonces dije bueno voy a anotar lo que pueda, y empecé a escribir conceptos y empecé a dibujar a relacionarlos, unos con otros, en una croquera parecida a esa y después me iba leyendo mi croquera”.

Pero hay que preguntarse también por lo que no se enseña, aquello que se omite, aquello que también las instituciones olvidan, porque,

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“llevar a cabo un acto pedagógico no es, ni podrá ser nunca un acto neutral; y, por lo tanto, es absurdo intentar comprenderlo como un proceso únicamente informativo. Si queremos convertir nuestra práctica en una práctica del siglo xxi, debemos conocer el carácter representacional del acto pedagógico, debemos entender que aquello que decidimos dejar en nuestras clases lo dejamos entrar porque lo tamizamos por el filtro de nuestra posición como docentes” (Acaso, 2012, p. 49).

La clase entonces plantea un ritmo artificial y con microviolencias cotidianas relativas a la repetición, al temor, a la ausencia o falta de, donde la invisibilidad del otro se constituye en característica importante. En este escenario “el ser- alumno se transforma paulatina y devastadoramente, en un ser explicado que debe comprender por la fuerza”. (Skliar, 2015, p. 52).

Reflexiones de un proceso en curso“El rizoma conecta cualquier punto con otro punto cualquiera,

cada uno de sus rasgos no remite necesariamente a rasgos de la misma naturaleza” (Deleuze, 2013, p. 48). Esto es más menos lo que reflejó este proceso dialógico pues nos situó en distintos temas aparentemente disgregados, pero que se conectan en una suerte de tejido de micro-discursos del acto pedagógico. Esto se refleja bien en lo que expresa el profesor 3 cuando señaló que… “a mí me gusta el cine, pero me encantaron las películas de Tarantino, por lo desordenadas en el orden de la narración lineal y descomponían y fragmentaban el relato, haciendo una composición desordenada que finalmente cuadraba perfectamente al final, se comprendía todo. Porque las piezas y partes problematizaban y adquirían pleno sentido cuando se unían como puzle al final. Entonces la escena por la que partía la película no estaba temporalmente en la linealidad, sino que estaba en cualquier parte. Pero cada una de esas unidades, es una unidad lógica, y esa unidad lógica probablemente en su universo como unidad tiene una progresión de relato, de participación de protagonistas con sus diálogos, y hay una secuencia. Entonces el todo cuaja en este aparente desorden, que no es real”.

De este modo, como una película, fueron estas conversaciones, que transcurrieron en una mezcla de relatos autobiográficos, cuestionamientos, experiencias, claridades y oscuridades y convicciones.

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Se trató de un tejido social, de inter-conocimiento, este “que consiste en aprender nuevos y extraños saberes sin necesariamente tener que omitir los anteriores y propios” (De Sousa, 2012, p. 114). Quizás esto es lo que se extraña en el espacio universitario, este conversar, sin un principio ni fin tan claro, provocativo de desborde. Un “pensamiento viajero, volver a introducir en la relación pedagógica la fuerza del dis-cursus, comunicar de una manera intempestiva, salir de la apatía y la indiferencia, de la estrechez de formas de transmisión claras, directas, continuas, lineales, aburridas” (Bárcena, 2005, p. 103).

Estas expresiones muestran que es posible incorporar pequeños cambios, objetos, lenguajes, experiencias; “crear unos espacios culturales, como diría Freire, donde primero esté el sujeto y su propia historia, y después, ver cómo desde ahí se van enganchando, pesquisando los conceptos, las categorías de los grandes cuerpos teóricos” (Quintar, 2008, p. 38), pues como lo señala la profesora 7…“qué cuesta llevar un plástico a la sala de clases”, si con ello logro comprensiones, problematizaciones e ignorancias, qué cuesta caminar con los estudiantes, tomar un café, humanizar el acto pedagógico, rescatando sus historias o disponiendo de otro modo la organización de la sala. Qué cuesta dar sentido. “Me daba cuenta que habían pequeñas cosas que yo verbalizo y que a lo mejor podría llevarlas a la práctica. Por ejemplo, cuando hay disoluciones, pienso en un café, parto de ahí viendo el tema de las proporciones, el tema de las diluciones, o agua con azúcar. Pero ya les digo imagínense que tienen un vaso con agua y le agregan una cucharada de sal, y empiezo de ahí. Y ahí pienso ¿qué me costaría llevar un plástico a la sala?”

Por otra parte, la profesora 1 plantea que…“todos tenemos que ser autónomos, pero la experiencia de la autonomía en la universidad, nosotros la hacemos restrictiva, porque significa dejar de estar de manera tradicional en la sala de clases, y eso a veces puede ser censurable. Quiero decir con esto, romper la estructura de mi clase, esa clase que habitualmente comienza de una forma y termina a un horario determinado. Entonces ¿por qué lo tengo que hacer así? ¿Por qué no cito a una mitad de estudiantes y la otra mitad puede estar en otro sector haciendo otra cosa? ¿Por qué no hago entrevistas personalizadas, públicas o individuales, y los demás estarán haciendo otras cosas? También me doy poco permiso como profesor para generar espacios

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para la autonomía del estudiante, me parece ser que, siguiendo tu lenguaje, estoy contratado por algo, para algo, y tengo un esquema, un imaginario, de cómo debe actuar el profesor”

En la universidad, la clase tiende a ser pasiva para el estudiante y expositiva para el profesor, donde no importa mucho el estudiante sino más bien el contenido a comunicar y donde los planos discursivos se instalan principalmente desde un docente que comunica contenidos expertos y que replica un discurso hegemónico y distante de todo hecho reflexivo, creativo y crítico.

Así “cuando empezamos a perder sentido, a naturalizar esta pérdida y a movernos por la inercia, somos menos sujetos, nos autominimizamos y automatizamos” (Quintar, 2008, p. 28), tal como lo indica la profesora 7, que luego de procesos reflexivos, diálogos y proyectos de innovación realizados señala que… “Lo que estamos tratando es de contextualizar un poco más los problemas, porque en general nosotros funcionábamos pasando contenidos”.

Al mismo tiempo, se ha producido también una pérdida de credibilidad de la pedagogía pues se le ha reducido a técnicas y experiencias simplemente reproductoras y rutinarias, entonces el conocimiento se comunica, pero no se genera la experiencia de co-crearlo, vivirlo, compartirlo y la clase se plantea silenciosa. Ello va unido con la instalación en el profesorado de cierto desencanto y desesperanza y a su vez, sus estudiantes no parecen preparados para verse inmersos en una sociedad de cambios que requiere de ellos la capacidad de reinventarse y reinventar su práctica. No están preparados, pues ello implica haber tenido oportunidades de aprendizaje y experiencias que los situaran en escenarios de experimentación, reflexión, creación y recreación constante, y esto supone un ejercicio formativo distinto anclado en conexiones, irregularidades y manifestaciones de rigor académico de diversa naturaleza. Por el contrario,

“nos enfrentamos a una suerte de dramatismo profesional. Por una parte, aspiramos a gobernar la práctica desde las tierras altas y seguras de la teoría, la racionalidad y las elaboraciones científicas y conceptuales, pero por otro lado, los educadores están comprometidos en las tierras más bajas de una actividad contingente y extraordinariamente singular” (Bárcena, 2005, p. 58).

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Desde este lugar entonces ¿Qué condiciones debiese tener una didáctica universitaria en un mundo líquido? ¿De qué modo debe pensarse la clase universitaria?

La clase, debiese ser entendida como conversación o diálogo, debe descubrirse como un espacio con identidad propia, estableciendo formas de comunicación que naveguen por la fluidez de la sociedad, desafiando la verdad del conocimiento, pero a la vez, concordando en aquellos elementos fundantes de un mundo múltiple, complejo, veloz y en movimiento y, por lo tanto, ambiguo, confuso y paradójico (Bauman, 2005). Cuando se enseña dialogando, no somos indiferentes al otro, hay un proceso de afección entre los sujetos, pues importa lo que se construye e importan los demás.

Hay que naturalizar una didáctica que conviva de un modo distinto, interconectada con otras áreas disciplinares, evitando reducciones de contenido y otorgando identidad y sentido a la experiencia pedagógica. Siguiendo a De Sousa, es válido preguntarse respecto a ¿cuáles son los sustantivos críticos de una didáctica docente? Aquellos que marcan un itinerario formativo, generan experiencias de aprendizaje, plantean un modo de relación con los estudiantes y “establecen el horizonte intelectual y político que define no solamente lo que es decible, creíble, legítimo o realista sino también, y por implicación, lo que es indecible, increíble, ilegítimo o irrealista” (De Sousa, 2010, p. 16). En este sentido importa que es aquello que se define como marco conceptual y qué es aquello que se deja fuera.

Al respecto el profesor 9 señala que… “la universidad tiene que tener la capacidad de dar la oportunidad a otros de que se entusiasmen, y que descubran, y tengo la impresión de que lo que, en vez de encantar al estudiante, hacen que no le encuentre el sentido”. El hecho educativo en la universidad, requiere recuperar “la idea de historizar” (Quintar, 2008, p. 23), donde se provoque sinergia afectiva y cultural, con experiencias en espacios diversos, que resitúen a estudiantes y docentes desde sus propias biografías, donde se dialogue.

Esto obliga a una posición y a una acción más allá de la propia disciplina, a un confluir de saberes distintos, a una mezcla de intuiciones, ocurrencias y lenguajes que amplíen los marcos de comprensión y profundización. Se trata de escenarios de cuestionamiento, creación y conexión con los estudiantes (Freire, 2014); y para ello es necesario enganchar en contextos desafiantes y discrepantes a su

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propia experiencia. Habrá que ser como el maestro ignorante que “es en verdad un maestro desobediente” (Kohan, 2013, p. 120), o bien, generar círculos de reflexión, instalar dispositivos didácticos y resonancias didácticas de tal modo que nos afectemos unos a otros desde una simbiosis entre saberes y emocionalidades y apuntar a una didacto-biografía que recupere y visibilice los lugares de estudiantes y profesores (Quintar, 2008).

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EditoresImbernón, F. (2004). La formación y el desarrollo profesional del

profesorado. España: Editorial Graó.

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Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina, A.C.

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__________________† Recibido: 7 de agosto de 2017. Aceptado: 18 de septiembre de 2017.* Multiversidad Edgar Morin, Doctora en Pensamiento Complejo (México); USAL; Magister en Educación (Argentina). UNR, Cientista de la Educación. Docente Investigadora full time MMREM; Docente UNR, en carreras de grado y postgrado (Rosario) e Institutos de Formación Docente. [email protected]. Líneas de investigación: Formación Docente, Pensamiento Complejo, Currículum, Didáctica, Práctica educativa, Evaluación.

La práctica de los formadores de formadores como pilarfundamental. Educacion y aprender a vivir:

las relaciones profesor-alumno

Virginia Gonfiantini*

Resumen

La práctica docente y la comunicación en un ambiente estructurado marcaron nuestra investigación desde los trabajos de campo para acceder a la Maestría y luego al Doctorado. En primera instancia (2006) el interés se centró en la ausencia de una perspectiva compleja en la formación docente, para concluir (2013) en la urgencia de generar un dispositivo que permitiese una práctica reflexiva (Kairós educativo) como vía de acercamiento para que el educador sea capaz de investigar su propia práctica y comprender esa relación educa-dor-educando, basada en la autoridad pedagógica, sin obviar las huellas deja-das por las acciones de quienes lo formaron.

Palabras clave: Práctica docente; formación; aprendizaje; reflexión; kairós.

Trainers of Trainers' Practice as the Cornerstone of Education.

Education and Learning to Live: Student-teacher Relationship

Abstract

Teacher’s practice and communication in a structured environment determi-ned our research since the field work to obtain our master’s degree and doc-torate.

Firstly, in 2006, our interest was the absence of a complex perspective in tea-cher training.

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It evolved, and in 2013, we concluded there was a need for a device that allows a reflexive practice (educational Kairos), as a method of approach for educators to be able to research their own practice, and an understanding of the teacher-student relationship, based on the pedagogical authority, without omitting the imprints left by the actions of previous educators.

Keywords: Teacher training, reflection, kairos.

1. IntroducciónEs todo un grupo y su medio ambiente simbólicamente estructurado que ejerce, sin agentes especializados ni momentos específicos, una acción pedagógica anónima y difusa, lo esencial de un modus operan-di (un modo de hacer las cosas en el aula y la escuela: ETF) que define el dominio práctico, se transmite en la práctica, en estado práctico, sin acceder al nivel del discurso. No se imitan ‘modelos’, sino las accio-nes de los otros.

P. Bourdieu, 1980, p. 124

Según Emilio Tenti Fanfani (2013) existe una capacidad estratégi-ca en el conjunto complejo de saberes y competencias que moviliza a todo educador en su trabajo: la comunicación que llega a constituirse en el contenido central de su trabajo (p. 133) pero, al mismo tiempo, recuerda que si bien la práctica pedagógica debe considerarse desde esa perspectiva comunicacional, como cualquier interacción social, no trascurre en el vacío y sólo se comprende en un espacio social es-tructurado, “institucionalizado” (el campo escolar). Y allí aparece una arista singular, pues es una relación caracterizada por la desigualdad: “el maestro tiene autoridad (variable) sobre los alumnos. La autoridad pedagógica es un requisito imprescindible para la productividad del trabajo docente.” (p. 133) Estas dos líneas (práctica docente y co-municación en un ambiente estructurado) marcaron nuestra propia investigación desde los trabajos de campo para acceder a la Maestría y luego al Doctorado. En primera instancia (2006) el interés se centró en la ausencia de una perspectiva compleja en la formación docente, para concluir (2013) en la urgencia de generar un dispositivo que permitie-se una práctica reflexiva (Kairós educativo, Gonfiantini, 2016) como vía de acercamiento para que el educador sea capaz de investigar su

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La práctica de los formadores de formadores como pilar fundamental.Educacion y aprender a vivir: las relaciones profesor-alumno

| Virginia Gonfiantini

propia práctica y comprender esa relación educador-educando, basa-da en la autoridad pedagógica, sin obviar las huellas dejadas por las acciones de quienes lo formaron.

En ambos procesos de investigación, trabajamos sobre la práctica de los formadores. En los años siguientes hasta la actualidad, afina-mos la búsqueda y observamos nuestro quehacer y la práctica de los futuros formadores. En la búsqueda de afianzar el dispositivo “kairós educativo” -basado específicamente en la capacidad de educador de reflexionar sobre su propia práctica- consideramos que, para generar pasión por el conocimiento, debíamos cuestionar también nuestro accionar, nuestra capacidad de crear y recrear esas condiciones de autoridad y reconocimiento. En el nuevo tramo fijamos como varia-bles ciertos recursos propios del desarrollo profesional: competencias expresivas y capacidad comunicativa, conjuntamente con el saber de la disciplina. Es decir cualidades personales que entendemos priorita-rias, pero en un contexto determinado: el entorno. ¿Si observamos a un maestro, a un profesor, podemos determinar las acciones de quiénes lo formaron? ¿Qué pasa en las instituciones? ¿Se acompaña el paso del saber al saber hacer? Estos interrogantes nos llevaron a presentar nuevos artículos en revistas especializadas con su posterior debate con los educandos y conforman la cartografía que -en la actualidad- nos interesa investigar.

2. Desarrollo

En general los educadores consideramos que la formación docente necesita un lugar y un espacio para la reflexión para pasar de la mira-da tradicional, cerrada y simple hacia otra abierta, flexible y compleja. Argentina enfrenta numerosas reformas educativas que no logran la transformación estructural del sistema, aunque en los últimos años se focaliza en la formación docente. Consideramos que ese es el campo prioritario de investigación: la práctica docente y sus escenarios de ac-ción:

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• Re-pensar el proceso de enseñanza y aprendizaje en función de recursos propios del desarrollo profesional: saber, competencias expresivas, capacidad comunicativa, en un contexto determina-do: el entorno social, político e institucional.

• Re-pensar el proceso evaluativo como espacio de aprendizaje de los sujetos intervinientes en el hecho educativo.

Tal postura implica un camino de formación permanente, porque la realidad en que se inserta es compleja, tensionada por incertidumbres, búsquedas y circunstancias que entrelazan la cotidianidad del educa-dor, del educando, de las instituciones y del contexto en general. Es decir, la trama se va urdiendo con saberes sistematizados, de la prác-tica, del sentido común y de la interrelación que facetan una nueva representación del educador:

• Protagónico, capaz de ejercer con autonomía, realizar opciones de acuerdo al contexto en que se encuentra y a las exigencias de cada situación peculiar.

• Sólidamente formado, para superar el riesgo de acatar y ejecu-tar órdenes sin comprometerse con el proceso educativo.

• Exigente en relación a las instituciones que lo han formado y lo forman, respecto a la necesidad de crear una red que facilite la comunicación y el trabajo colaborativo.

¿Cómo congeniamos esta representación con la realidad? Muchas instituciones responden a una matriz racional clásica -esclerosadas, atomizadas, con criterios organizativos propios de la modernidad- y continúan formando docentes con conocimientos estancos y concien-cia cerrada. Proponen un docente guía, menos rígido y más orientador, pero mantienen el estereotipo de docente de la racionalidad clásica. De allí que planteamos re-conceptualizar el espacio de las propuestas pedagógicas.

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2.1. Pensar la práctica

Aprender a “reflexionar sobre la propia práctica también significa reflexionar sobre la propia historia, los habitus, la familia, la cultura, los gustos y aversiones, la relación con los demás, las angustias y la obsesiones” (Perrenoud, 2007, p. 50). Los procesos de reflexión sobre las prácticas de enseñanza, (Anijovhch, 2009) no son sencillos, porque implican un compromiso activo del docente, un análisis profundo de sus prácticas contextualizadas, una disposición a tomar conciencia y la posibilidad de dar cuenta de aspectos desconocidos o no deseados de sí mismo, y la necesidad de realizar un trabajo con otros. Por estas razo-nes, algunos estudios e investigaciones consultadas, como las observa-ciones de los diversos trabajos de campo que realizamos, resaltan los problemas u obstáculos que encontramos en los dispositivos reflexivos de formación. A continuación, los enunciamos sintéticamente:

• Los docentes necesitan tiempo y oportunidad para que la re-flexión ocurra y se convierta en un modo de trabajo y no en un ritual vacío.

• La falta de orientación acerca de qué significa reflexionar hace que aparezca como una propuesta difusa, demasiado amplia y ajena al trabajo docente.

• Las reacciones posibles a las demandas de reflexión implican cierta atención de parte de los formadores. Las respuestas de algunos docentes en formación ante la propuesta pueden incluir sentimientos de vulnerabilidad que aparecen después de expo-ner las propias percepciones. Esto sucede especialmente si no se genera un espacio de contención, de confianza y seguridad.

• El hacer explícito un proceso de reflexión sobre aspectos perso-nales de la vida profesional dentro de un institución, debilida-des, dudas o incertidumbres, suele vivirse como algo riesgoso, si se lo asocia consciente o inconscientemente con la evaluación de desempeño.

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Desde esta perspectiva aludimos a la auto-observación y observa-ción de pares, docentes, estudiantes e instituciones. En palabras de Fe-rry (1997), la observación está al servicio de una formación centrada en el análisis. Analizar las situaciones observadas implica tomar distancia de las mismas y, con el ejercicio del análisis, comienza el trabajo de formación: Observar a otros y analizarlos para aprender a ser observa-dores y actores a la vez. Desanudar los sentidos que se le adjudican a la observación es importante para poder resignificarla como herramienta poderosa para la reflexión en y sobre la acción docente.

2.2. Síntesis metodológica de los diversos tramos de investigación

Re-significar la formación docente desde la práctica del formador requiere una perspectiva compleja; re-pensar el currículum y la prác-tica del formador desde la inter-pluri-transdisciplina que permita “ar-ticular saberes”, procedimientos, habilidades provenientes de diversos campos, competencias expresivas y capacidad comunicativa en un contexto educativo. El reto de este enfoque implica explorar, re-vi-sar, des-velar y re-significar las dimensiones pedagógicas (curricula-res y didácticas y metacognitivas), sociales (contextuales) y psicoló-gicas (teorías del aprendizaje) sobre el sentido del aprendizaje escolar (re-significar el modelo de enseñanza). (Gráfico 1)

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Gráfico 1. Síntesis de la propuesta de investigación

2.3. Diseño de los diversos procesos de investigación

En las diversas fases y tramos académicos, implementamos un ras-treo de los antecedentes y alcance de los estudios realizados (libros, entrevistas, revistas especializadas, páginas web académicas, etc.), con el fin de reforzar el marco teórico-conceptual desde el enfoque de la complejidad, para comprender la realidad particular y afectar la prác-tica. Puesto que tratamos de captar el nudo central, elementos claves, lógicas y reglas implícitas y explícitas, nos propusimos el registro de episodios y descripción de la práctica docente en el aula; el análisis de propuestas curriculares y de trabajos durante la práctica, motivo de la investigación; el análisis de teorías desde la perspectivas del pensamiento complejo y un proceso continuo de triangulación de los

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hallazgos, para cualificar la interpretación. Desde esta perspectiva asumimos un esquema abierto de indagación que se fue refinando, pun-tualizando o ampliando de acuerdo a la complejidad hallada. De allí la importancia que dimos a los referentes, en cuanto aproximación do-cumental y bibliográfica respecto a la práctica docente. Al integrar re-flexiones, enfoques, puntos de vista, teorías, estrategias metodológicas, pudimos efectuar un análisis sincrónico respecto a las actuales teorías, modelos y tendencias que sirven para comprender hoy esta problemá-tica, pero sin desconocer el análisis diacrónico o histórico que nos per-mitió ver cómo evolucionó la reflexión en torno al objeto de estudio. (Cifuentes Gil, 2011)

La investigación participante y la investigación acción son aborda-jes originados en la década del 60, bajo la influencia del pensamiento crítico sobre la realidad social en Brasil y en América Latina. Uno de sus inspiradores - de total vigencia- fue Paulo Freire. Ambas líneas buscaban combinar participación y política a partir de determinados principios: un sujeto popular, la idea de proyecto político encabezado por un frente popular, el deseo de privilegiar el espacio local como lo-cus político y el papel del investigador como actor político transforma-dor. Pese al contexto histórico y objetivos similares existen diferencias teóricas en ambas vertientes. La investigación-acción está estrecha-mente concebida y realizada junto a intervenciones sociales orientados a la resolución de un problema colectivo en el cual se involucran los investigadores y los participantes. La investigación participante inclu-ye a personas legas representativas de situaciones a ser transformadas y producir conocimiento sobre tales situaciones, sin necesariamente estar vinculadas a una acción directa. En ambas, la población objeto es llevada a identificar el problema, recolectar datos, realizar análisis críticos y buscar soluciones adecuadas para las cuestiones pautadas.

Por su visión emancipadora de sus propuestas y métodos fueron aplicados en varios países de América Latina, especialmente en pro-yectos de educación popular en las décadas del 70 y 80, pero -por ese origen- comenzaron a declinar a partir de los años 80 cuando las dictaduras latinoamericanas cayeron y los espacios democráticos de

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discusión pasaron a sustituir tales estrategias. Sin embargo, las dos modalidades permanecen presentes en el campo de la evaluación ins-titucional, principalmente en dos contextos: el del área de educación y de evaluación interna. Estos abordajes pasaron a ser instrumentos de construcción de consensos dentro de las organizaciones educativas, a partir de diagnósticos y formulación de propuestas de los educadores. En este sentido, continúan cumpliendo un rol estratégico. (Souza Mi-nayo, 2009. pp. 131-133)

2.4. Instrumentos de observación

Para registrar el devenir de la investigación, recurrimos a plani-llas de observación, diarios de prácticas y entrevistas. Estas últi-mas se fijaron de acuerdo a las exigencias surgidas de la revisión y reflexión del material que conformó la recolección de datos y el trabajo de campo. Es importante en este punto resaltar nuestra elección de la observación, como instrumento de una metodología de investigación participante. La observación es un proceso que precisa atención vo-luntaria y selectiva en función del objetivo que se quiere lograr. Por ende, para contar con los elementos que nos asegurasen la posibilidad de análisis, se requiere de instrumentos cuya función sea recoger infor-mación sobre el objeto o situación que se desea considerar. Observar con atención significa concentrar selectivamente la mirada y, cómo ocurre en toda selección, dejar muchas cosas fuera del foco. De allí que la intencionalidad sea una de las características más relevantes de este proceso en cuanto delimita la función que tiene la observación y precisa los aspectos elegidos. En general, optamos por una observación transversal, buscando la información sobre un momento dado, para lo-grar un paneo de diferentes situaciones, identificando los datos contex-tuales. Estimamos que los estudios transversales se realizan a la vez con varias realidades y muestras equivalentes que comparten caracte-rísticas similares para obtener conclusiones más precisas. Al aumentar la posibilidad de generalizarlas a un mayor número de casos, permiten estudiar a la vez varios grupos de educando de un mismo nivel acadé-mico y de distintos centros para analizar los factores que influyen con

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más probabilidad en su adaptación y rendimiento académico. De esta manera, con instrumentos determinados pudimos observar a nuestros pares docentes en su ambiente de trabajo, logrando información de im-portancia para el análisis.

Este aspecto implicó tres momentos: De preparación, de la obser-vación propiamente dicha, de análisis posterior a la observación. Para tomar notas de campo, partimos de una información detallada y precisa, usamos el lenguaje de quienes eran observados, diferencimos las expresiones de los actores mediante comillas y contextualizamos la información. La utilización de cuatro columnas en las notas, nos per-mitió diferenciar entre la descripción, las sensaciones del observador, las hipótesis teóricas iniciales y la sucesión del tiempo (Tabla 1). Este formato buscó establecer los filtros personales y teóricos del observa-dor, a fin de identificar los supuestos personales y/o hipótesis teóricas que se involucran en los procesos de observación.

HORA DESCRIPCION DE LOS

HECHOS

INFERENCIAS SUBJETIVAS

HIPÓTESIS INICIALES

Se consignan los cambios en los hechos según la hora o tiempo transcurrido

Se describe la situación en la secuencia que

sucede.

Se refieren las sensaciones y percepciones

del observador (explicitación de sensaciones que

ocurrieron a lo largo de la situación). Se vuelcan todos los prejuicios, las impresiones, los

comentarios.

Se refieren las hipótesis o

explicaciones de aquellas primeras

conjeturas y explicaciones.

Se utilizan conceptos teóricos en relación a

la situación observada.

Tabla 1

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2.5. Aprender a hacer foco

A la hora de analizar la información recabada, utilizamos la compa-ración de registros: semejanzas y diferencias; quién o qué centró cada registro; implicancias de la experiencia de los registros propios; etcéte-ra. Y ello fue necesario considerando que nuestra propuesta se basó en un proceso espiralado que implicaba (Gráfico 2):

Gráfico 2. Proceso espiralado de la investigación

Para la fiabilidad del proceso, asumimos los puntos que Guba se-ñala: explicar el modo de recolección de datos, utilizar constructos analíticos, recurrir a información negativa, así como a comparaciones y contrastes; reconocer los propios sesgos del investigador; utilizar ejemplos específicos de los datos; evaluar la garantía de los informan-tes; explicar la significación teórica de las interpretaciones; controlar la representatividad; triangular datos, técnicas y sujetos; considerar y

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retomar la recolección e interpretación de datos; obtener retroalimenta-ción de los informantes; aceptar la apertura a posibles cambios; copar-ticipar los hallazgos metodológicos. (en Zapata, 2005. p. 235)

3. Conclusiones

La reflexividad en tanto proceso de reflexión sobre uno mismo, es una cualidad esencial del hombre como ser individual y social. De allí que podamos abordar desde esta perspectiva, la práctica pedagógica y los procesos que se llevan a cabo -de modo intencionado- en programas de formación docente para quienes se inician o para quienes están en actividad, a fin de traer a la conciencia la propia práctica (individual) y en ocasiones la práctica junto con los otros (colectiva).

Es válido precisar que la práctica reflexiva se inscribe como una estrategia para potenciar niveles más altos de conciencia que devela el pensamiento, las acciones y las condiciones sociales en que se desarro-lla esta actividad. Entendemos por práctica (praxis, es decir actividad teórico-práctica) al sistema de acciones educativas conscientes e inten-cionadas, que ocurren en un espacio y tiempo determinados de inte-racción en los que educadores y educandos recrean significados. Estas acciones -además de ser animadas por la intención del actor- son por-tadoras de símbolos culturales, generados por teorías y conocimientos acumulados a lo largo de nuestra historia personal y social. Por ende, constituyen eventos cargados de subjetividad que requieren ser reve-lados para llegar a la reflexión. De allí que el propósito de la práctica reflexiva es alcanzar un grado de conciencia sobre actividades a veces rutinizadas por esquemas previamente construidos y experimentados. (Giddens 1995, 2002) y de marcos simbólicos de actuación en los que el docente está inserto (Bourdieu, 1997). Observar la práctica desde una perspectiva reflexiva -en la que resaltan autores como Dewey, Fu-llan, Perrenoud- es piedra angular al enlazar la consideración de creen-cias y razones y la deliberación de sus consecuencias y requiere carac-terísticas que deben fortalecerse:

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• Mente abierta, capaz de escuchar puntos de vista divergentes, alternativas, fortalezas y limitaciones.

• Responsabilidad ante los propios actos, los efectos de la ense-ñanza sobre el desarrollo y las oportunidades de futuro para los estudiantes.

La recuperación contextualizada de la práctica, fundamental en el área de educación, rescata –desde el interior- los grandes interrogan-tes para comprender la complejidad de las relaciones en instituciones peculiares, que crean, reproducen y trasforman estructuras, a partir del punto de vista de los actores sociales involucrados. En esta búsqueda sin conclusiones definitivas, con total conciencia de lo inacabado, se retrata la realidad. Podemos afirmar, entonces, que el proceso re-querido para un cambio profundo que entrañe el desarrollo del saber potenciando competencias y capacidades comunicativas, en un contexto determinado (el entorno social, político e institucional) es posible a través de la reflexión. Y como reflexionar es reflejar, mirarse, mirar hacia atrás, mirarse en otro o en un objeto para poder luego proyectar, necesitamos una pausa para que ocurra la toma de conciencia y la reorganización del hacer. Estas pausas no se generan espontáneamente y requieren de ámbitos colectivos para producirlas y utilizarlas: el kairós educativo –en permanente proceso de indagación y modificación- es una alternativa.

Referencias bibliográficas

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Zapata, O. (2005). Herramientas para elaborar tesis e investigacio-nes socioeducativas, México: Editorial Pax México.

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__________________† Recibido: 9 de mayo de 2017. Aceptado: 13 de septiembre de 2017.

La identidad docente en profesores nóveles:¿apóstoles? ¿técnicos? o ¿intelectuales transformativos?†

Lina Peralta Valdés

Resumen

El docente que se inicia en su formación profesional se encuentra lleno de sue-ños, de expectativas y, por sobre todo, de una enorme incertidumbre frente a lo novedoso del camino emprendido. Numerosas son las dificultades que ofrece el sistema educativo, principalmente el municipal, y a ello se suma las responsabi-lidades que se asignan a cada profesor durante su llegada. No sólo recae en ellos la tarea de enseñar, sino que además de cuidar, querer, conducir, proteger y guiar a quienes integran sus aulas.

Este panorama parece abrumador al profesor novel si se asume desde la soledad. En este sentido, buscar desenvolverse profesionalmente con autosuficiencia ab-soluta lo llevaría colmarse de sentimientos negativos como la frustración, impo-tencia o incluso culpabilidad frente a lo no obtenido. Como contraparte, construir con otros profesores este camino incluso, puede convertirse en una opción nece-saria para forjar su identidad docente.

El docente principiante es un profesional que reclama ser atendido, orientado, asistido en la misión de educar y formar a las futuras generaciones. Los progra-mas de acompañamiento brindan esta oportunidad y se instauran como espacios de construcción de identidad profesional.

Palabras clave: Docentes Noveles, Acompañamiento, Educación Municipal, Identidad Profesional.

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Introducción

Abrirse paso a un nuevo camino, a un horizonte que se desconoce no es tarea fácil para nadie en la vida, menos para un profesional que en ese tránsito dejará huellas en cientos de personas. Consolidar las com-petencias desarrolladas o acabar superado por las exigencias del en-torno delinean una enorme brecha entre el cumplir eficazmente con la labor confiada o, simplemente, rendirse ante el afán de seguir adelante.

Ser docente novel es ubicarse en aquel escenario, es ser inexper-to ante el ejercicio asumido y, por sobre todo, ser aprendiz sobre la marcha. El presente estudio se inserta, precisamente, en este período intentando vislumbrar los significados que un conjunto de docentes no-veles de establecimientos municipales de Valparaíso ha cimentado en relación al “ser profesor” como identidad profesional.

La inserción laboral docente es un ciclo vital en la construcción de la identidad profesional del maestro. Según Marcelo (2008:5), este pe-riodo está marcado por tensiones y ansiedades que pasan, por un lado, por poner en práctica los conocimientos técnicos y por otra los recursos personales que cada profesional tiene. El profesor principiante tiene dos objetivos principales “enseñar y aprender a enseñar” (Feiman, citado en Marcelo 2008:6). El carácter identitario del docente novel no brota de la nada, es necesario edificarlo.

Apóstoles, técnicos o intelectuales transformativos, tres planos de conversión u opciones que se vislumbran en la apertura del trabajo docente. Alinear este trayecto es una tarea no menor si consideramos que “enseñanza, afecto, exposición y encuentro podrían conjugarse en prácticas educativas generosas orientadas a evitar la proliferación de desorientados” (Alliaud y Antelo, 2009:50). El compromiso implica brindar apoyo a estas prácticas iniciales y permitir que el maestro cuen-te con una sólida base para construir junto a otros, preliminarmente y en el tiempo, su identidad profesional.

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La identidad Docente en Profesores Nóveles: ¿Apóstoles? ¿Técnicos? o ¿Intelectuales Transformativos?

| Lina Peralta Valdés

Marco conceptual

Identidad profesional y su construcción

La identidad docente es un proceso que distintos autores lo definen como una construcción que realiza el maestro a lo largo de las distintas etapas de su conformación como profesional y que tiene relación con los procesos personales o biográficos y con un contexto social histórico que van constituyendo una imagen y un quehacer docente particular.

Efectivamente como señala Prieto (2004:2) este no es un proceso automático que sea exclusivamente resultado de la obtención de un título profesional. En este sentido, que los docentes se sientan como tales y sean reconocidos como parte de un grupo con determinadas características puede ser un proceso intencionado a través de espacios de reflexión colectivos que críticamente asumen la realidad docente.

No obstante lo señalado, estos procesos se ven permeados por las definiciones que el Estado asume al momento de conformar y gestio-nar los sistemas educativos, pues define un marco de concepciones y creencias que constituyen el tipo de docente que se requerirá para esta tarea, siendo este uno de los mecanismos que ayudan a conformar la identidad docente. Así lo señalan distintos autores que se enmarcan dentro de líneas de investigación de corte sociohistóricas (Veiravé et al. 2006: 3).

Por su parte, Prieto (2004:4) señala que: “los programas de forma-ción de profesores constituyen la primera y principal instancia institu-cionalizada para iniciar el proceso de construcción social de la profe-sión”, siendo la siguiente etapa la inserción propiamente tal al sistema educativo, el momento en se pone aún más en tensión las definiciones que deberá realizar el docente principiante entre las ideas que trae res-pecto a la docencia y la realidad que le tocará vivir en el contexto escolar.

Esteve (2006, citado por Vaillant 2009:9) señala que uno de los as-pectos más relevantes para comprender los desafíos de los primeros años del docente, se vinculan con verse y sentirse como docente. Esto se construye con el día a día, cuando el profesional se va habituando

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a las prácticas cotidianas de la escuela y el docente comienza a ser reconocido por sus colegas, estudiantes y apoderados. De esta forma podemos pensar que el docente comienza gran parte de su proceso de identidad docente una vez que ingresa al sistema escolar. Barth (2005, citado por Vaillant 2009:10), señala que los profesores cuando comien-zan presentan una gran motivación por aprender y desarrollar su pro-fesión, sin embargo, algo ocurre que luego de tres o cuatro años esta fuerza comienza a decaer intensamente, y la vida escolar se torna ruti-naria y repetitiva.

Sobrevivir y ser parte de la escuela y de su cultura no es tarea fácil para los jóvenes profesores como define Marcelo (2009:31) citando a Sabar respecto a reconocer que los sentimientos y emociones que vive el docente novel son como los que vive un inmigrante cuando llega a otro país que si bien tiene grandes expectativas por lo que va a vivir, los procesos para incorporarse a este nuevo mundo son muy intimidantes. Ser parte de una comunidad como es la “escuela” y su particular forma de ser (ethos) solamente es posible que lo vivencie el docente novel cuando inicia su profesión a pesar de haber tenido una larga experien-cia respecto a lo escolar pero desde el rol de alumno.

Efectivamente y teniendo en cuenta lo expresado por los docentes noveles del estudio de Ávalos et al (2004), lo profesores principian-tes en Chile se insertan abruptamente en los distintos establecimientos donde inician su trayectoria. Parafraseando a Lortie (1975) citado por Eirín et al (2009:102), los principiantes son estudiantes en Diciembre y en Marzo son profesores con las mismas condiciones en que ejercen los docentes de más años de servicio.

La identidad docente y el rol que asumen los profesores

La institución escolar en nuestro país como en otros tantos de Lati-noamérica, se funda en una identidad religiosa que viene de la época colonial que cimento las bases de la construcción del sistema público de educación otorgándole una identidad apostólica a la labor docente en sus inicios. Según Pérez (1995) en Prieto (2004:6): “la profesión

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docente se constituyó como un sacerdocio, función que exige para su ejercicio una fuerte vocación o llamado interno que implica entrega y sacrificio”. Posteriormente, la constitución del sistema educativo na-cional en los albores del siglo XX, cuyo responsable es el Estado, le transfiere su modelo de gestión “centralista, autoritario y burocrático” (Núñez, 2004:67) que impacta en los funcionarios del sistema generan-do un estilo dependiente y prescriptivo.

En la segunda mitad del siglo XX (años 60), emerge una perspecti-va racionalista instrumental (Prieto, 2004:6) que imprime un rol emi-nentemente técnico al quehacer docente, donde desde una dirección centralizada del Estado se indican medios y recursos pedagógicos, planificaciones estandarizadas y otros insumos, que otorgan un marco de acción acotado al docente. Según Núñez (2004:68) a esta etapa se le denomina “primera profesionalización” donde existe una preocupa-ción del Estado por la especialización de los docentes.

Según Nuñéz (2004:71) “la segunda profesionalización” es un pe-ríodo que se inicia en los 90 y forma parte de las reformas educativas que se llevan a cabo en la transición democrática de manera de recupe-rar condiciones laborales, pedagógicas y administrativas que pusieran de relieve al docente en tanto actor gravitante en el mejoramiento edu-cativo, lo cual lo aleja del rol técnico de la enseñanza y lo acerca al me-nos en las declaraciones oficiales (Marco para la Buena Enseñanza) a la de un docente intelectual transformativo en donde “…los profesores deben ejercer activamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo que ellos mismos enseñan, sobre la forma en que deben enseñarlo y sobre los objetivos generales que persiguen”(Gi-roux, 2001:65).

Los docentes noveles son objeto tanto en su formación inicial como en sus primeros pasos, de diseños y lineamientos contrapuestos por un lado e incompatibles por otro. Como bien dice Torres (2000:11):

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los docentes se ven expuestos a contradictorias demandas que les lleva a ser simultáneamente instructores y facilitadores del aprendizaje; apóstoles y téc-nicos; intelectuales y trabajadores y su quehacer oscila entre el ser un ejecu-tor de órdenes y un transformador social.

Esta tensión pone particularmente en aprietos al docente que se inicia en el sistema escolar municipal que efectivamente es altamente demandado por las agencias estatales ya que las escuelas que forman parte de esta dependencia atienden a los estudiantes más pobres del sistema educativo, lo que implica ser objeto de políticas de asisten-cialismo, que se focalizan en estas instituciones escolares con lo cual muchas veces el foco en el aprendizaje se desdibuja. De acuerdo con Fandiño et al (2009) el docente novel vive en un escenario polar donde se desarrolla en el aula pero se deteriora en la escuela.

Por su parte, como lo señala Choy et al (2010) son las primeras experiencias las que van moldeando la identidad final en los docentes noveles. Por ello resolver la incertidumbre respecto a qué docente soy y qué docente quiero ser, es una tarea crucial en el delineamiento del profesor. En este sentido, Avalos (2009) postula que efectivamente las dificultades y las tensiones pueden ir reconfigurando esta identidad, transformándola de acuerdo a la cultura existente en la escuela.

Que la identidad docente de los profesores esté en crisis o en pro-ceso no es una afirmación que logre aunar consensos, pero reconocer que vive tensiones dadas por la incertidumbre y contradicciones que se viven a cotidiano en las escuelas sí es una aseveración que aglutina. Lograr avanzar colectivamente en la construcción de la identidad de los docentes noveles supone recoger lo que diversos autores señalan en torno a la constitución de colectivos de docentes que reflexionan críticamente respecto a su quehacer.

Metodología del estudio:

El presente es un estudio de caso múltiple de carácter descriptivo de corte cualitativo de investigación, basado en el enfoque interpre-tativo cuyo propósito es “dar sentido o interpretar los fenómenos en

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los términos del significado que las personas les otorgan (Vasilachis, 2006:24)”, de esta manera se procura llegar a comprender los signifi-cados que un conjunto de profesores noveles de establecimientos mu-nicipales de Valparaíso1 ha construido en relación al ser profesor como identidad profesional en el marco de su proceso de inserción laboral en dicho contexto.

Las técnicas de recopilación de datos utilizadas fueron: Entrevis-tas semiestructuradas a 18 profesores noveles con el propósito de co-nocer cómo fue su proceso de inserción y cómo se han involucrado en el desarrollo de su labor profesional. Una entrevista grupal con 6 profesores noveles informantes que buscaba dilucidar en términos de cuerpo común, cómo significan el “ser profesor” y que aspectos están involucrados en la construcción de identidad. Por su parte se efectuó revisión documental consistente en lectura de registros y bitácoras de aprendizaje desarrolladas en actividades de talleres, mentorías y pa-santía todas ellas actividades realizadas en el marco del Programa de acompañamiento a la inserción de profesores noveles de la educación municipal de la comuna de Valparaíso.

Se llevó a cabo un análisis cualitativo del contenido, considerando la emergencia de significados en relación a los grandes temas de discu-sión, produciendo códigos y posteriormente estableciendo relaciones que apuntan a la comprensión del proceso de inserción profesionales, la construcción de identidad a la base del contenido de sus expresiones y cómo se juega ésta a nivel del ejercicio profesional. Este análisis se realizó con el apoyo del programa de análisis de textos Atlas Ti. ver-sión 5.0.

La lectura de documentos y/o registros contribuyó a saturar la infor-mación y a entregar más datos para la contextualización y la compren-

1 El Programa de acompañamiento a la inserción de profesores noveles de la educación municipal de la comuna de Valparaíso forma parte de la tesis doctoral “Hacia un modelo de intervención para la inserción profesional de los profesores noveles en la Educación Municipalizada Chilena” de la autora de este artícu-lo. Ver en http://www.tdx.cat/handle/10803/383035

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sión del fenómeno en estudio. En cuanto a los criterios de calidad del estudio se procuró la credibilidad, seguridad y empoderamiento de los hallazgos (Vasilachis, 2006).

Hallazgos del estudio:

Los hallazgos del estudio se sitúan en relación con dos grandes tó-picos de la identidad docente: La primera parte busca comprender las posibles distinciones que hacen los profesores informantes respecto del “ser profesor en calidad de novel”. La segunda, configurar el entrama-do de significados que los profesores compartieron acerca su identidad docente teñida por dos orientaciones: El ser profesor se debate en el “hacer” y el hacer del profesor está en permanente tensión.

I. El profesor novel: un atributo necesario de considerar para la comprensión de la identidad profesional.

De acuerdo con el análisis realizado es posible señalar que para la identidad profesional el hecho de “ser novel” tiene una distinción en relación con aquel conjunto de profesores que tiene más años de ejer-cicio como tal. Se hace referencia a dos atributos o propiedades parti-culares que, para ellos, dicen relación con la antigüedad o los años de experiencia: La actuación o desempeño en condiciones de novedad y la disposición activa ante situaciones invisibilizadas por el conjunto de profesores con más experiencia.

1. Ser profesor novel implica enfrentar la novedad sin el bagaje ex-periencial que facilitaría un saber actuar.

Los profesores, cuando se refieren a ser novel, aluden a que no cuentan con suficiente experiencia como para desenvolverse y tomar decisiones con certeza. Muchas veces se sienten inseguros y relatan que en su quehacer como iniciantes son susceptibles a cometer errores

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y a tener que aprender mediante ensayos repetitivos. “Ser novel”, en este sentido, parece estar asociado a un desempeño que parte desde la desventaja en relación con los profesores de más años de experiencia.

Es posible que estos significados se encuentren estrechamente re-lacionados con el contexto de ejercicio del profesor novel. El ámbito municipal, exhibe una realidad escolar dramáticamente dura, difícil de abordar y compleja de comprender, especialmente, porque se presenta como aplastante para las intenciones que los profesores traen, quienes relatan experimentar un cierto “choque” o “estado de caos” bajo estas circunstancias.

P: Ehhh, en lo que es (0,2) el ambiente, ehh, o sea, un ambiente propicio, por ejemplo, para el aprendizaje, para mí fue caótico, aparte el comportamiento de los niños tambiénnn muchas faltas de respeto, ehh, uno ya como profesor yo no me sentía como una autoridad en realidad, puede ser por lo joven, porque tenía 22 años cuando salí de la universidad, pero garabatos recibí bastantes ((risa)): En el aula el subsector que yo realicé, no tenía nada que ver con mi es-pecialidad, entonces, no me sentía capacitada para, para poder hacerlo ehhm-mm, lo que si traté de guiar… no habían ni planificaciones ni nada, entonces, trate de guiarme por el libro, el colegio tampocooo, a mí me exigió planificar y yo joven, nueva no, no conocía mayormente el sistema... (EP9:51-56)

El hecho de manifestar que no se cuenta con el bagaje experiencial estaría principalmente referido a que el “saber hacer” del profesor no-vel viene más bien respaldado por una formación inicial que ha privile-giado un saber teórico - procedimental por sobre la formación a partir experiencias concretas que posteriormente pueden ser trabajadas desde un punto reflexivo. Otra de las características de esta formación inicial que contribuye a la sensación de inexperiencia dice relación con que los escenarios utilizados como contextos de ejemplificación o aplica-ción son considerados como ficticios, ideales y/o simples y, por ende, distantes del contexto real de ejercicio.

La debilidad es eso, eso que te mencionaba acerca dee, de la realidad de las escuelas porque se habla CASI DE UNA ESCUELA FICTICIA, de las salas

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que nunca yo he visto. En la universidad, entonces hay unaaa especie como de verdad disfrazada acerca deee, de lo que está sucediendo en la sala realmente, en las escuelas, hoy en día. (P7:375)

A partir de lo anterior, se reafirma un aspecto planteado por los pro-fesores: para ellos pesa el “ser novel”. El proceso de inserción revela la distancia entre el profesor que son y el que requieren ser para resolver el tipo de problemáticas a las que se ven enfrentados en el contexto de alta vulnerabilidad escolar. Al respecto, es posible apreciar dos posi-ciones donde la que podría ser más dominante es la que se basa en una expectativa de que la formación inicial les provea de las experiencias, los marcos y los procedimientos “correctos o acertados” para desen-volverse con certeza.

P: No, para eso no (0,2) no, no creo que, nosotros podemos tener mucha psi-cología, mucha filosofía, filosofía de la educación del niño y los adolescentes y todas esas cosas, pero al final no sabi cómo enfrentarte, no sabí que en rea-lidad son esos problemas tan heavy, son problemas que tú vei en la tele, en las noticias, y tú decí, -oh, qué fuerte-, pero te lo están contando a ti, te lo están contando rompe y raja, vulgarmente están contando así, tú decí, -chuta-, yo lo vi ayer en la tele y dije -qué fuerte-, y este cabro chico que es súper cercano lo está pasando, entonces cómo lo hago, qué hago, y eso al final no te, no hay libro que te diga, paso 1, si el chico le dice esto, usted conteste de esta forma, guíelo por esta forma.(P14:435)

La posición que aparece con menor fuerza, en relación con este “ser novel” y la labor de la formación inicial, si bien coincide en respecto de la falta de experiencia, critica la carencia de espacios que den la posibi-lidad de observar el quehacer de manera crítica, reflexionar sobre ello, poseer un criterio, nuevas alternativas para actuar y tomar decisiones ante lo desconocido.

No fue suficiente creo que a pesar de yo haber tenido todo mi proceso de ehh, todo mi proceso, tuve prácticas y buen acercamiento a los establecimientos no pude pasar tanto tiempo como para darme cuenta de lo que pasaba realmen-te… Para mí es una fortaleza haber tenido todo eso (prácticas iniciales), pero siento que –ya, la tuvimos-, pero faltó más tiempo. Faltó el haberle puesto más

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hincapié en observar, en mirar situaciones en ver cómo nosotros podríamos haber resuelto esa misma situación, de qué forma o en qué nos íbamos a apo-yar, cómo lo vamos a resolver ((ruidos)). (EP15:467-483)

Ambas posiciones apuntan diferencias en cuanto a la construcción de identidad del profesor. En una prevalece el profesor como un técnico que puede fortalecer su rol en la medida que cuenta con más oportuni-dades de aplicar conocimientos y donde la incertidumbre se encuentra reducida por el contacto con más experiencias concretas. Desde la otra perspectiva, el rol del profesor estaría en permanente construcción y es su criterio y proceso reflexivo lo que marcaría una diferencia a nivel del quehacer, ya que el profesor es significado como un profesional que resuelve problemas posiblemente no acotados por el sólo hecho de tener más aproximaciones prácticas.

2. Ser profesor novel implica no permanecer indiferente ante lo in-aceptable.

La segunda distinción se refiere a que al ser noveles presentan las ganas, la voluntad y tienden a perseverar para modificar situaciones que son significadas como negativas o inaceptables y que muchas ve-ces parecen invisibles para el grupo de docentes de mayor antigüedad. El conjunto de profesores con más experiencia es visto en una actitud de indiferencia o indolencia, en que su hacer se basa en la constatación de los hechos.

Yo como profesor recién ingresado al sistema, me siento como un hombre con muchas ganas de cambiar cosas ehhh, en base a mi experiencia en el sistema escolar cuando estaba chico, me he dado cuenta que muchas veces los profe-sores con más años de experiencia dejan de lado muchas cosas, como tratar temas valórico como en ocasiones donde uno ve que el bullying está presente, distintas situaciones en el orden de carácter valórico donde no atacan muchas veces el asunto, entonces se hacen los desentendidos. (P3:13)

Este tipo de situaciones dicen relación con el contexto sociocultural en el que se desenvuelven las relaciones escolares tales como la violen-cia, el desamparo, la injusticia, lo que está fuera de los consensos socia-

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les. Estas ganas de involucramiento y espíritu de proactividad, puede verse afectado negativamente cuando se produce sensación de soledad y de no poseer suficientes herramientas para afrontar las situaciones que viven a diario. Junto a lo anterior, emerge un fuerte sentimiento de impotencia que puede llegar a embargarlos cuando las situaciones son visibilizadas y superan su campo de acción.

Para mí es una lucha diaria, yo todos los días pienso qué puedo hacer para mejorar las cosas, pero hay tantas demandas del colegio, y a lo mejor ni tantas del colegio, externas al colegio, llega tanto trabajo, tanta cosa extra al colegio, que uno a veces queda sin hacer la pega, entonces, (0,2) ehh bueno aparte que el terror que está viviendo la vulnerabilidad de la escuela que me hace cuestio-narme todos los días qué estoy haciendo en esa escuela, o qué estoy haciendo ahí. Entonces es complicado, al menos para mí. (P5:32)

Surge también el temor de renunciar a esta propiedad y caer en com-portamientos como el abandono, la indiferencia por las situaciones que observan o bien tender a la reproducción del sistema. ¿Qué hace que ellos vean estas situaciones y las quieran enfrentar? Al parecer, sentir que pueden hacerlo junto a otros, les devuelve el potencial y las ener-gías para continuar.

Me sentí frustrada, sin la capacidad de dominar a ese grupo curso, sin los recursos suficientes para llamar su atención, me sentí impotente. Me sentí sin apoyo de parte de mis colegas y del establecimiento. (P2: 21)

Tomando las palabras que dijo (x) denante, que tiene ganas de hacer algo, y es cierto porque a mí, mi realidad fue distinto llegar a un colegio donde ningún profesor quería trabajar, entonces yo me sentía de igual manera que los demás, no me sentí nunca inferior al hacer mi trabajo, sino que yo sentía más ganas de hacer cosas, porque veía que todos los demás iban para abajo y yo era la única que quería subir y en ese momento empezaron a llegar otros profesores que también eran jóvenes y se logró hacer algo súper bonito, y se logró llegar a un gusto por educar, haciendo algo con los alumnos, porque los alumnos que yo tenía no eran los mismos de otros colegios, entonces yo en ese momento me sentí con la misma capacidad de hacer algo, y las ganas no me las quitaba nadie, porque estaba recién empezando. (P4:24)

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El otro motor, además de actuar colectivamente, es la motivación por cumplir con el rol que buscan desempeñar como profesor. Esto es trabajar para abrir posibilidades en el destino de los que han tenido menos oportunidades. Resulta interesante apreciar cómo la principal distinción pasa a ser una cuestión motivacional, donde aspectos afecti-vos movilizan acciones y posibilitan un compromiso con el cambio. Se aprecia, al mismo tiempo, fragilidad en esta disposición en un contexto donde el riesgo de la soledad y la sensación de impotencia amenazan este potencial que puede incluso llegar a apagarse a lo largo del tiempo.

II. El “ser profesor” se debate principalmente en el “hacer” y en su permanente tensión en relación a demandas propias y de otros

Al ser consultados, los profesores se inclinaron espontáneamente a concordar los aspectos de carácter práctico, revelando la importancia que tiene para ellos el poder delimitar con más claridad su rol docente.

a) Ser profesor y las tensiones relacionadas con el quehacer

El conjunto de profesores concuerda que se espera de ellos que pue-dan asumir activamente y con iniciativas múltiples roles al interior del establecimiento educativo. Deberían desempeñarse en su labor edu-cativa sin descuidar los resultados de aprendizaje, realizar tareas de carácter asistencial que se relacionan con aspectos biopsicosociales y responder a las demandas de corte administrativo. En palabras de una de las profesoras informantes, se demanda ser un profesor “totipoten-cial”, aludiendo a una propiedad de ciertas células para dar origen a muchas células que cumplen diferentes funciones.

Además de lo anterior, el docente novel debe ser capaz de llevar a cabo iniciativas e innovaciones que se sostengan por sus resultados. Debe considerar también la adecuada atención de la diversidad dentro del aula, encargarse personalmente de educar en lo referido a normas y valores, sobre todo a la mantención de las reglas que el sistema escolar establece, asumiendo un rol fiscalizador.

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P4: Bueno, a nosotros nos piden que seamos capaces de hacernos cargo de todo en la sala de la disciplina de los chicos, de la formación de los chicos, de las derivaciones de los chicos a los psicólogos en el fondo de gestionar todo, porque si bien a nosotros no nos exigen, no me exigen ser la psicóloga, pero sí soy yo la encargada de llenar todos los formularios y que el chico vaya a la psicóloga, porque si no lo hago yo nadie más lo hace, nosotros tenemos que estar encargados de llenar todo lo que sea personal de los chicos, encargarnos de los contenidos, de obtener resultados… (P4, P6:37)

b) ¿Qué quisieran hacer los profesores? (rol deseado):

Al intentar comprender los puntos de vista de los profesores en re-lación a lo que quisieran en concreto realizar como tales, llama la aten-ción su deseo común de poder desarrollar una labor educativa más cen-trada en la persona, respetando los procesos de aprendizaje y sus con-diciones individuales brindando una formación valórica y actitudinal.

Desde el punto vista curricular, avanzar de acuerdo a los logros y aptitudes de cada uno de los alumnos y no avanzar de acuerdo a las evaluaciones externas. (P6: RS)

En relación a este ideal es posible identificar diferentes posiciones que se ubican piramidalmente: desde un quehacer que realza los cono-cimientos como herramienta de adaptación y movilidad social a uno que realza el rol docente como gestor colaborativo de las transforma-ciones y que busca otorgar mayores y mejores posibilidades a cada niño, niña o joven.

La posición más dominante apunta a la necesidad de adaptación so-cial por parte del alumno desde las carencias o necesidades. En este sentido se aprecian formas de promover esta adaptación, en mayor medida, mediante transmisión de la cultura, normas sociales y cono-cimientos necesarios aunque también mediante la enseñanza de habi-lidades que se sitúa desde las capacidades de los alumnos. Una terce-ra forma de promover adaptación social y movilidad consistiría en la enseñanza de la autodisciplina, en donde el rol del profesor implica inculcar valores y actitudes para que los alumnos puedan concretar as-piraciones que quizás no poseen o no saben cómo forjar.

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Motivarlos también a tener esas expectativas a tener ese sueño, porque hay muchos chiquillos que no tienen eso, y dicen -no, yo voy a llegar hasta cuarto medio-, y no quieren hacer nada más, entonces ahí va también la labor de no-sotros de decirle, -tú podí llegar más adelante-, irlos motivando, mostrarle los caminos, mostrarle la cantidad de opciones que tiene y ver cuál le hace más sentido a él. (P5: 27)

En cuanto a la posición que refiere procesos de transformación, es posible advertir expectativas de que el cambio tenga lugar en un nivel mayor tanto en relación a ellos mismos como profesores, como en re-lación a los métodos y objetivos del sistema educativo. Respecto de los cambios relacionados con ellos mismos, hay opiniones referidas a desarrollar más capacidades individuales, a innovar. También se hace referencia a la necesidad de fortalecer capacidades colectivas como trabajar con otros, armar equipos dentro de los establecimientos y, des-de allí, promover nuevas formas de trabajar, apuntando también al de-sarrollo de habilidades como la gestión colaborativa.

P5: La gestión, yo creo que seamos capaces de gestionar, gestionarnos y ges-tionar también. Creo que somos capaces de hacer todas las cosas que quere-mos, pero claro, obviamente solos no podemos. Entonces, tenemos que ges-tionar con el otro, con el que está al lado y chuta lidiar no es fácil, porque hay que lidiar con un tema de comunicación, cómo llegar a la otra persona, enton-ces en este proceso que además somos nuevos estamos recién conociéndonos y adaptándonos a la institución estamos conociendo las formas en que aborda, entonces es difícil gestionar. (P5:45)

En relación con las transformaciones al sistema educativo, algunos sugieren cambiar las “formas de ser de las escuelas” para mejorar las condiciones de enseñanza. Estas acciones van más allá del hacer del profesorado, a diferencia de otras posiciones que aluden a la genera-ción de cambios donde ellos también son partícipes.

P4: Yo creo que también, es como súper radical lo que voy a decir, pero hay que cambiar la visión que tienen que los chiquillos son solamente contenidos, y las evaluaciones y que tienen que rendir y solamente con los requerimientos, con los logros se miden. Yo creo que hay que cambiar eso, la forma de evaluar a los chiquillos que los chiquillos. Pucha para mí, yo me siento muy bien, casi

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espectacular como profesora, con un chiquillo que se saca un 2, y a la otra prueba se saca un 4, pero porque sé que aprendió, entonces a mí me interesa más ese chiquillo, que el que se saca puros 7, pero sin embargo a la institución le interesa más el que se sacaba puros 7, no el que se superó, da lo mismo, está cumpliendo es su deber. (P4:49)

c) Tratando de responder a los múltiples roles (rol asumido):

El quehacer tensionado es planteado por los profesores en relación a diferentes aristas y estas tensiones se deben, tal vez, a su “querer” y a la vez “tener” que satisfacer diferentes demandas del quehacer situadas en polos difíciles de compatibilizar.

En relación al tipo de formación que se promueve, el docente novel intenta conciliar demandas del sistema educativo centradas en resulta-dos y estándares, con sus deseos y convicciones basados en una forma-ción valórica -personal de los estudiantes. No obstante los profesores, conscientes de la tensión que experimentan, se perciben “cumpliendo con el sistema”, es decir, optando por responder al rol designado.

[...] nosotros lidiamos precisamente con que no es el contenido que tenemos que entregar, creo que la educación más fundamental que entregamos es la valórica, si me preguntan creo que ese es el fuerte que nosotros entregamos, más que el tema de contenidos, porque yo sopeso, de repente tener un logro en un chico que iba todos los días al colegio triste, que los papás le pegaban y que de pronto ese era un motivo para ir al colegio, de repente es un logro mucho mayor que me diga, 2 por 2, son 4, independiente de lo que se supone que uno va a estudiar en el colegio son contenidos, entonces yo creo que la tensión está (0,2) en que desde fuera exigen que los chicos sepan contenidos y desde dentro lo que se exige es que los chicos puedan, formarse como personas, por-que necesitan de esa educación, además de la que uno le entrega, hablo de la mayoría porque igual hay chicos, que los papás se preocupan, pero la mayoría de los chicos no tienen otra formación que la que nosotros le entregamos, y si uno piensa en un hijo, a un hijo no sólo se le enseña lo que es 2 por 2, o a leer, o a escribir, le enseñas todo, y chicos tan carentes como nosotros tenemos, yo creo que la tensión mayor está ahí, bueno yo soy una convencida de que con las herramientas que te dan uno tiene que arreglárselas en la vida. (P6:48)

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Junto con la tensión anteriormente expuesta, emerge aquella rela-cionada con los métodos de enseñanza, ya que recién se encuentran tratando de aplicar las nuevas acciones en términos experimentales en un contexto donde priman los métodos instruccionales. Los profesores consideran que esta metodología basada en la transmisión-recepción de información se contrapone a los enfoques más alternativos que el profesor novel quiere introducir. Aparejado a esta tensión se encuentra la frustración al percatarse de que los alumnos no están conformes con estas nuevas formas o bien no han obtenido los mismos resultados que obtienen en las pruebas estandarizadas internas que se aplican en los establecimientos para medir los aprendizajes escolares.

[...] lo peor de todo, que al menos a mí personalmente resultó hacerlo de la otra manera, seguir haciendo lo mismo y siguiendo la misma cosa que en-tregar y tener maquinitas que reciben la información, pero que ni siquiera procesan, funcionó en algunos casos, y al hacer algo, luchar por algo que yo veo que está mal. (P6:16)

Entonces el aula es una especie de trinchera donde el profesor tra-tar de emplear estrategias y emprender intentos hasta conseguir lo que busca protegiéndose hasta cierto punto de las demandas o exigencias, tiene la capacidad para proponer y generar cambios que pueden tomar tiempo lo que podría estar bastante relacionado con la investigación acción en el aula.

Mientras no sepa la directora, y no instalen las cámaras, yo creo que la forma distinta de enseñar, que cada uno va a tener con sus alumnos (0,3) para ir cam-biando cosas y depende de uno y si (0,2) igual los cambios son significativos ahí darlos a conocer, pero yo creo que cada uno puede trabajando en su curso o a puertas cerradas no sé. (P3:51)

En cuanto al tipo de relación que se construye entre profesor y estu-diante, los docentes apuestan por una relación más próxima y basada en el proceso a diferencia de una relación asimétrica basada en resultados. Para ellos “ser profesor” requiere establecer un tipo de relación con el alumno que no se ajusta a las expectativas o reglas del sistema escolar, por lo que se da una permanente fricción para concordar convicciones

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propias y demandas. Están convencidos que para desempeñar adecua-damente su rol, necesitan partir por construir confianzas con sus estu-diantes, generando un vínculo de compromiso y de complicidad. El cambio pasa más bien por una base afectiva y relacional, y el docente desde este ámbito se dedicaría a la enseñanza de las disciplinas.

[...] yo creo que cuando uno le entrega la confianza y le enseña valóricamente a los niños, yo creo que uno se gana la confianza de ellos y yo teniendo des-pués la confianza hacer clases se hace más fácil yo creo que por ahí parte el tema, primero conocernos y saber quiénes somos y después ya poder enseñar. (P1:53)

En este sentido, genera malestar desenvolverse en ámbitos de des-empeño excesivamente controlados o aquellos que, por el contrario, carecen de regulación explícita. Parece haber un tema con el control y la libertad, lo que afecta la construcción de identidad de los docentes. Por una parte el excesivo control y vigilancia atenta no sólo a su iden-tidad como profesores sino también a los fines de la educación en tanto formación de personas. Por otra parte, la falta de regulación también atenta contra la identidad ya que sin marco de referencia se dificulta establecer los límites del quehacer.

P2: Yo me siento como ajena, no me pasa eso, estaba pensando en lo que la institución me pide, qué quiere la institución de mí, y todavía no logro en-contrar algo, no hay nada consistente que yo puedo decir, ya esto es lo que nosotros queremos que tú hagas, o de esta forma tú nos representarías, esto es lo que identifica a esta escuela, no logro encontrarlo, yo me puedo asumir con mi propia identidad, pero no con una identidad que el colegio me pide, quizás muy concretamente el colegio me pide como profesor de primero básico y ten-go que hacer clases en ese ciclo, pero en lo concreto que es algo más funcional que el rol del profesor. (P2:109)

Para afrontar estas tensiones lo profesores se posicionan intentando detener la presión externa. Nuevamente en la sala se expresan las ten-siones y se lucha para tratar de mantener intacto o cuidar el pequeño es-pacio del que disponen para poder desplegar su rol docente “deseado”.

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Enfrentarse por primera vez a múltiples desafíos provoca, de ma-nera ineludible, crisis en aquella identidad profesional que aún perma-nece en construcción y que también se relaciona con saber si ¿soy o no soy lo suficientemente bueno?, ¿cumplo con lo que la institución y los demás esperan de mí?, ¿puedo llegar a ser el profesional que deseo ser?. Esta demanda de ser capaz de resolver múltiples situaciones o exigencias, pone acento en la lógica de un profesor competente que se desempeña en forma autosuficiente y resolutiva, lo que privilegia la individualidad.

El rol docente es el de contener todo tipo de situaciones amenazadoras para el buen clima de convivencia escolar, actuando en solitario sin más ayuda y en base a su experiencia, ya que así se le solicita y aconseja en la mayoría de los casos por sus superiores (Director(a) y U.T.P) y pares (Docentes con más años de servicio), los cuales lo destacan y promueven como un buen modelo de autogestión, cada vez que se presentan o surgen ese tipo de acontecimien-tos. (P3: EC)

Esta sensación de sobrexigencia cobra aún más sentido en el con-texto de la educación municipalizada cuando experimentan un clima de violencia e inseguridad. Los docentes han debido enfrentar conflic-tos de este tipo en sus escuelas, colegios y liceos, poniendo en riesgo no sólo su integridad sino que sus proyecciones de seguir en esta labor formativa. La inseguridad con que los profesores principiantes, pisan nuevo suelo y la falta de apoyo no sólo se remite a los apartados an-teriores. Las exigencias del día a día, los requisitos impuestos por sus establecimientos y la soledad con que deben enfrentar su labor también los desborda, de una u otra forma, en la tarea que llevan a cabo.

Pese a las dificultades, la violencia, la soledad, la falta de apoyo en los problemas enfrentados; los docentes noveles de Valparaíso se muestran esperanzados y dispuestos a continuar con su trabajo. Al for-mar parte de un programa de acompañamiento e inserción profesional en donde comparten sus experiencias, su oficio de enseñar y fortalecen su integración a las diversas comunidades educativas, este equipo de

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profesores tiene el foco puesto en la exploración y reflexión para así mejorar y ratificar su identidad profesional. Desde esta posición se asu-me el compromiso transformador.

En el curso que se me asignó como jefatura, existe un alumno que en la prime-ra semana de clases tiene una hoja de anotaciones negativas y los profesores que hacen clases en el curso me solicitan que hable en dirección para que se vaya del Liceo, sin embargo decido antes de hablar en dirección conocer al alumno y hablar directamente con él. Según mis principios, debo ayudarlo, no hundirlo más. (P8:1)

Discusión de los hallazgos

• A partir de los hallazgos del estudio se advierte la necesidad de trabajar en comunidades de aprendizaje para abordar las múl-tiples experiencias que vive el docente novel y que van cons-tituyendo la identidad profesional. Frente a esto, llama profun-damente la atención el hecho de que no existan espacios inten-cionados de construcción de identidad profesional de carácter colectivo, en los que se cuente con oportunidades concretas de discusión y se planteen posiciones, posibilidades, o bien se ins-tituya un trabajo con otros para propósitos comunes. Las escue-las han abandonado el propósito de generar los lazos necesarios profesionales entre docentes con distintas experiencias que per-mitan guiar las acciones y decisiones pedagógicas.

• La escuela sufre su propia tensión desde la obligación por re-portar resultados lo cual requiere un trabajo de equipo pero la cultura institucional actual tiende hacia el individualismo (Sa-yago, Z. et al: 2008). ¿Quién rompe con esta tensión? ¿Cómo se realizan nuevas definiciones? Un opción puede ser como plantea Alliaud, A.(2011) la articulación de procesos de “acercamiento” y “distanciamiento” de la realidad escolar: el primero para rele-var problemáticas que la enseñanza plantea y lo segundo como posibilidad para resignificar y comprender dichas prácticas para generar alternativas de acción pedagógica.

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• Sumado a lo anterior, un elemento de discusión relevante dice relación con ¿qué propósito tienen las Escuelas de Pedagogía para la formación profesional del docente? Los profesores no-veles expresan inconformidad con su formación, en tanto está más centrada en fundamentos disciplinares que en enfoques re-flexivos acerca de su quehacer. No obstante, también se pesqui-só que tienen la expectativa de recibir una formación que los habilite para hacer frente a los primeros años con certezas que quizás tampoco será posible satisfacer completamente en la for-mación inicial. Hay un dilema a resolver que implica acercarse a aquellas demandas relacionadas con aprender ciertos métodos o disciplinas, sin dejar por ello de procurar una formación que logre contribuir a una identidad docente que aporte más a la transformación que a la reproducción y que dicha identidad pue-da construirse junto a otros en forma cooperativa. Según Prieto, M.(2004:5): “es necesario la revisión y análisis de las bases epistemológicas y metodológicas que informan los programas de formación de profesores, como una práctica crucial para el develamiento de los supuestos que están subyaciendo tras los problemas y prácticas escolares cotidianas” ,de tal modo de ha-bilitar de mejor manera a los futuros docentes en establecer las relaciones existentes entre el aula, el contexto y la interpretación de dichos fenómenos para la toma de decisiones respecto a sus prácticas docentes.

• Si bien las Escuelas de Pedagogía incluyen en sus planes de formación prácticas iniciales, intermedias y finales, este estu-dio permite poner en discusión si se trata de tener más o menos prácticas, adelantar o retrasar las mismas, o más bien de qué tra-to reflexivo se le dará a aquellas instancias y quiénes las planea-rán y conducirán, así como qué carácter se otorgará a todo este proceso ¿un aprendizaje individual o un aprendizaje cooperati-vo?. Como bien señala Giroux, H. (2001:63) “los programas de educación del profesorado a menudo pierden de vista la necesi-dad de educar a los estudiantes para que examinen la naturaleza subyacente de los problemas escolares” generando un quiebre

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entre la realidad escolar a la cual acceden los futuros docentes y el análisis crítico que podría transformar dicha realidad en obje-to de conocimiento.

• A pesar de las resistencias y tensiones aludidas, contamos con docentes noveles que viven procesos de inserción profesional motivados y esperanzados por generar cambios, lo cual es una ventaja que no es fácil encontrar en sistemas municipales de educación y que evidentemente no se puede desaprovechar pues como contrapartida encontramos docentes rutinizados, abando-nando las aulas2 o con problemas de salud mental asociados por causas laborales3.

• En consideración a las tensiones que los docentes noveles ex-presan relacionadas con su quehacer respecto al rol designado, al deseado, y el que finalmente asumen, las escuelas tienen a su vez, un quiebre respecto de la identidad docente que presenta el colectivo pues evidencian estar “interferidas o intervenidas” por demandas del sistema a las cuales se someten sin mayores resistencias. No ha de extrañar entonces que los propios docen-tes noveles se debatan después en relación a estas tensiones que amenazan su identidad y a la vez experimenten la soledad, el encapsulamiento, el desánimo y el abandono en su quehacer. Cabe entonces preguntarse ¿es posible que en un contexto don-de prima una lógica individualista basada en resultados y fiscali-zaciones, los mismos docentes levanten nuevas alternativas? En palabras de Giroux,H.(2001:61) para poder abordar de manera distinta esta tensión:

2 Estudio de Juan Pablo Valenzuela del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile detectó que, en la propuesta del Gobierno para atraer alumnos talentosos a la carrera docente, no se contempla la realidad de la deserción de Profesores, que en cinco años de docencia, alcanza al 40%. El Mercurio, 6 Diciembre del 2010.3 Estudio de la Escuela de Salud Pública de la Universidad de Chile, liderado por el psiquiatra y académico Rubén Alvarado, en colegios municipales revela que la violencia escolar, las bajas remuneraciones y la falta de valoración inciden en la salud mental de los educadores y en su desempeño en el aula y 30,1% de los encuestados describió como “regular” o “mala” su salud mental en el último año, en http://www.uchile.cl/noticias/70814/condiciones-de-trabajo-de-profesores-afectan-rendimiento-de-escolares, 20 Abril 2011.

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• “es necesario examinar las fuerzas ideológicas y materiales que han contribuido a lo que podríamos llamar la proletarización del trabajo del profesor, es decir, la tendencia a reducir a los pro-fesores a la categoría de técnicos especializados dentro de la burocracia escolar, con la consiguiente función de gestionar y cumplimentar programas curriculares en lugar de desarrollar o asimilar críticamente los currículos para ajustarse a preocupa-ciones pedagógicas específicas. En segundo lugar, está la ne-cesidad de defender las escuelas como instituciones esenciales para el mantenimiento y el desarrollo de una democracia críti-ca y también para defender a los profesores como intelectuales transformativos que combinan la reflexión y la práctica acadé-mica con el fin de educar a los estudiantes para que sean ciuda-danos reflexivos y activos”

• Frente a todo lo anterior, se vuelve necesario tener en cuenta qué otros espacios pueden brindar oportunidades de construcción de identidad profesional colectiva. En este sentido, surge la inquie-tud acerca de qué lugar ocupa el gremio de profesores en este complejo proceso o grupos de ateneos o colectivos, que puedan reivindicar lo salarial junto a las reivindicaciones pedagógicas.


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Dimensiones científicas de la innovación curricularen educación superior.

Análisis del rediseño-desafíos para la implementación†

Carlos Verdugo Campos

Resumen

La Innovación Curricular (IC) de las universidades es un fenómeno que arroja productos que generan una actualización global de las propuestas de formación. Este estudio plantea una comprensión del proceso de IC a tra-vés de una simetría con el método científico a partir de algunas dimensiones científicas del proceso. Se presentan algunos resultados de una Tesis Doctoral realizada desde el paradigma interpretativo con técnicas cualitativas de re-colección y análisis de datos. El sentido del artículo, busca generar reflexión respecto a las dimensiones científicas de la IC en tanto diseño de propuestas nuevas de formación e identificar el potencial aporte desde este enfoque para la generación de conocimiento curricular y las repercusiones en estudiantes en contextos intra e inter universitario. Los resultados apuntan a profundizar sobre la naturaleza, pertinencia y legitimidad de los diseños de IC que se están desarrollando en el país, su constitución como productos de conocimiento académico y al mismo tiempo de servir como complemento o referencia a las actuales discusiones que se están efectuando sobre los procesos de rediseño e IC, los productos de experiencias formativas emergentes y las tendencias del sistema hacia el reconocimiento curricular inter universitario.

Palabras clave: innovación curricular, método científico, educación superior.

Abstract

The curricular innovation (CI) of the universities is a phenomenom that makes a global update to the proposals of formation. This study sets an un-derstanding of the process of CI through a simmetry with the scientific method based on some scientific dimesions of the process. It presents some results of a doctoral thesis made in the interpretative paradigm with cualitative techni-

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Págs. 121 - 154

__________________† Recibido: 1 de julio de 2017. Aceptado: 1 de agosto de 2017.

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ques of data recollection and analyzis. The purpose of the article is to gene-rate reflection about the scientific dimensions of the CI in the desing of new proposals of formation as well to identify the potential contribution from this approach to the generation of curricular knowledge and its effects on students in contexts in intra and inter college contexts. The results aim to further del-ve into the nature, relevance and legitimacy of the CI designs that are being developed in the country, their constitution as products of academic knowle-dge and at the same time, serve as a complement or referency to the current discussions that are being made about the process of redesingn and CI, the products of emergent formative experiences and the system’s tendency to the inter-university curricular.

Keywords: curricular innovation, scientific method, higher education.

Contexto de la IC en Chile

El avance individual de las universidades chilenas en procesos de Innovación Curricular, hace pensar que en 15 años de políticas públi-cas conducentes a mejorar las propuestas de formación, se han incre-mentado algunas capacidades internas de gestión curricular a la luz de algunos focos estratégicos de desarrollo enunciados especialmente por las Universidades del Consejo de Rectores (CRUCH, 2012) y los impulsos internos que las propias universidades han opcionado en sus diseños mixtos de IC (Guzmán, Maureira, Sánchez & Vergara, 2015). Además, la emergencia de modelos de innovación curricular ha tenido una gran influencia de parte de las orientaciones que se han planteado desde un marco global de referencia generado en el proceso de Bo-lonia y el proyecto Tunning (Beneitone, 2008) y se ha acelerado su implementación a partir de diagnósticos realizados por la OCDE y el propio Mineduc. Sumado a lo anterior y por el vertiginoso avance del conocimiento y obsolescencia del mismo, se demanda a académicos e investigadores a plantear nuevos diseños metodológicos para presentar el conocimiento de manera integrada. (Mateo y Vlachopoulos, 2013).

Como práctica, la reformulación del currículum por competencias en ES se ha masificado en Chile y se observan esfuerzos por realizar mejoras a las propuestas de formación en aspectos que van desde la

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Dimensiones científicas de la innovación curricular en educaciónsuperior. Análisis del rediseño-desafíos para la implementación

| Carlos Verdugo Campos

duración de las carreras, los ciclos formativos delimitados, la articu-lación con el postgrado y algunas incipientes experiencias conjuntas entre universidades para avanzar sobre la comprensión de contextos en implementación del Sistema de Créditos Transferibles (CRUCH, 2015) y el Marco Nacional de Cualificaciones.(CNED, 2014).

Uno de los objetivos específicos de la investigación fue reconstruir una lectura que resalte el carácter de las dimensiones científicas de IC universitaria, que dé cuenta de las tensiones que subyacen al proceso de generación de conocimiento y sus repercusiones en la formación de estudiantes (OE4). Dicho objetivo es sobre el cual se concentra este artículo.

En este estudio se entienden las dimensiones científicas como los rasgos, atributos o aspectos referidos a la ciencia y que podrían asig-nársele al proceso de IC como característica para establecer ciertos pa-ralelos entre el “método científico” y la “innovación curricular como proceso científico de generación de conocimiento aplicado”. De existir dicho paralelo, se presume que el proceso de reformulación del curri-culum en ES podría, por una parte, comprenderse desde cierta matriz teórica y por otra, desarrollarse desde una composición metodológica que responda a ciertas regularidades, principios o protocolos.

Según Lyotard (2012) la ciencia no se reduce a enunciar regulari-dades útiles y buscar lo verdadero, debe legitimar sus reglas de juego. Es entonces, cuando mantiene sobre su propio estatuto, un discurso de legitimación. Un discurso de legitimación asienta el relato científi-co, además, de otorgar marco de estabilidad de lo científico, en tanto producto y constructo de elaboración científica. La ciencia es el con-junto de hechos, teorías, y métodos reunidos en textos, por ende los científicos son hombres que a partir de sus resultados aportan a dichos conjuntos. (Kuhn, 1971)

Los procesos de renovación, innovación y cambio curricular se de-sarrollan en las unidades académicas a partir de procedimientos meto-dológicos enunciados por la propia universidad, pero no se reconocen como así mismo como procesos de generación de conocimiento nuevo

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que aporte a las disciplinas sobre las cuales se expresan las propuestas de formación. En dicho sentido, se aprecia cierta lejanía de la IC como una posibilidad de ampliación de la frontera epistemológica del cono-cimiento sobre el cual se desarrolla y termina configurándose como un proceso de “actualización curricular” con fines más bien funcionalistas.

La transición paradigmática de un currículum por objetivos a uno por competencias centra la atención de los académicos respecto a la categorías semánticas declarativas y realza el trabajo de la Innovación Curricular como una forma de respuesta académica a las demandas actuales de la ES, más que como una posibilidad cierta de construir conocimiento nuevo aplicable a las distintas propuestas formativas de la universidad.

Curriculum e innovación curricular

El currículum se ha centrado históricamente en los objetivos, conte-nidos, metodologías y evaluación de los procesos formales de la edu-cación. Desde un enfoque tradicional, el currículum es lo que ocurre a los estudiantes del centro educativo, incluye experiencias vividas y sintetiza el esfuerzo conjunto de planificación de la organización y que se plasma en la declaración de una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira lograr (Ruiz, 2005; citando Tyler 1949; Whe-ler, 1976; Fosshay, 1962; Inlow, 1966; Jhonson, 1967).

Por otra parte, se sugiere que el currículum permitía transformar en científica a la educación, ya que no se necesitaba conocer a priori los fi-nes de ésta, sino que éstos estaban dados por la vida ocupacional adulta de los individuos. La tarea del especialista en currículum educacional, se reducía a realizar, las correctas lecturas de las ocupaciones para ha-cer un re levantamiento de las habilidades que la institución necesitaba enseñar. Dicha perspectiva restringida del currículum, consideraba al mismo, como una forma de organización, es decir, como el resultado de una operatoria simplemente mecánica. (Bobbit citado por Tadeo da Silva, 1999).

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El currículo es un proyecto formativo orientado por procesos en el que se acumulan experiencias, vivencias y contenidos a partir de pro-puestas políticas y focalizados en generar aprendizajes. (Ruiz, 2005)

El currículum, es por lo tanto, un proyecto de desarrollo que im-pacta en lo formativo de los estudiantes, pero que considera un proce-so complejo de negociación entre las experiencias programadas y las efectivamente vivenciadas. Además, la definición hace los principios de particularidad del currículum, es decir, responde a lo vivenciado por distintos actores sociales en contextos específicos.

Una definición avanzada del currículum es la que sostiene que éste es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de tal forma que se pueda discutir críticamente y sea susceptible de ser llevado a la práctica. (Sthenhouse,1991). Dicha afirmación representa uno de los enfoques más democráticos del térmi-no en los últimos años, es una definición muy flexible, abierta, que no cierra ni clausura el discurso que le subyace ni el enfrentamiento que determina la práctica.

Por otra parte, McKeran (2001) plantea que el currículum es una propuesta, o hipótesis educativa que demanda una respuesta crítica de quienes lo colocan en práctica. El currículum como propuesta refuerza el sentido de tensión crítica de quienes lo ejecutan, se requiere que la hipótesis educativa sea confirmada en la práctica. Kemmis (1998) plantea que “a priori, no podemos definir el currículum sin una visión antecedente de la visión de mundo en la que se haga comprensible”. Por lo tanto, el currículum requiere plataforma de base conceptual del mundo que permita comprenderlo desde su génesis y realización. Si se analizan las definiciones de Sthenhouse, McKeran y Kemmis se puede establecer que el currículum es un escenario propicio de “reconstruc-ción del mundo”, ya que ofrece un espacio de negociación, consenso y reconstrucción de los espacios y artefactos formativos que explican la realidad social y son enseñados en la institución educativa. El mismo mundo que otorga una plataforma comprensiva para el currículum, se reconstruye en el acto formativo, que es foco de crítica en tanto pro-puesta y práctica educativa.

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Las vinculaciones de la ciencia con el currículum no son nuevas, Daros (1996) realza la importancia de mantener un proceder científi-co en la configuración del currículum, tensiona los límites internos y externos del concepto de ciencia, no obstante asigna importancia a los currículum que cuentan con base científica para su formulación y que han respetado su base epistemológica.

La IC en tanto, no puede centrarse en plantear diversos esquemas y formatos de reconversión de las materias, los aspectos centrados en el rediseño se plantean tanto a nivel de proyecto formativo de la institu-ción y elementos que tienen que ver con las valoraciones y decisiones que se deben poner en práctica sobre el tipo de conocimientos y elabo-raciones académicas, si estas tienen como propósito la diversificación conceptual y procedimental de los contenidos o, científica, si es el re-sultado de la actividad cognoscitiva de los innovadores responsables del rediseño a objeto de cohesionarlo, homogenizarlo y buscar con-senso en las comunidades académicas respecto a sus tareas de innova-ción-investigación. (Huffman, 2006).

Ciencia y método científico

Aún existiendo acuerdos preliminares en torno a la definición con-ceptual de la epistemología se le suman algunas corrientes que tienen que ver con lo complejo que resulta hoy en día garantizar lo que hasta hace algunos años fue la epistemología general. se tensiona incluso la importancia del incorporar o no el concepto de certidumbre a la episte-mología, puesto que se plantea un presupuesto que funda los criterios de validez y confiabilidad del conocimiento según su naturaleza, pu-diendo éste ser limitado. (Follari, 2007). Cuando dicho conocimiento es generado por la actividad científica en encuadres sociales y cultu-rales tan divergentes y cambiantes (en los cuales se da la relación su-jetos de conocimiento y objeto por conocer), se podría afirmar que los enfoques epistemológicos son el resultado de ejercicios en los cuales se plasman ciertas perspectivas propias de los sujetos que conocen. En este sentido se reconocen filtros pre teóricos, pre cognitivos que condi-

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cionan el modo en que conocemos, que representan perspectiva sobre que es el conocimiento y sobre cuáles son sus caminos de producción y validación. (Padrón, 2007). Lo anterior, podría sostenerse con el pen-samiento de Blanche (1980) citado por Parra (2005) quien plantea la idea que la epistemología es cada vez más ajena a los filósofos y más cercana a los nuevos sabios, aquellos sabios modernos y postmoder-nos, propios de cada ciencia en particular y que han llevado a desarro-llar epistemologías internas y regionales, que sirven a características específicas de las ciencias que se construyen en campos especializados del conocimiento.

Los científicos, teóricos o experimentales, generan enunciados que a través de procesos luego contrastan. Generan hipótesis o sistemas de teorías y las contrastan con la experiencia por medio de observaciones y experimentos. (Popper, 1985). Bourdieu y Passeron (2008) comple-mentan planteando que los conceptos claros y las proposiciones bien formuladas en las hipótesis o supuestos, que propicien esquemas de verificabilidad, son imprescindibles para la vigilancia epistemológica.

La discusión en torno a la filosofía de la ciencia, se ha complejiza-do y ha tenido múltiples variantes, y así, como podía hablarse ante-riormente de “método” de la ciencia, la evolución y el desarrollo de muchas disciplinas científicas ha hecho que epistemólogos, comiencen a hablar de los “métodos”, por tanto, es difícil referirse a un método único y universalmente válido (López, 2008).

La ciencia presenta estructuras legaliformes que generan consensos entre los científicos, postula que la ciencia indica a priori como son los hechos, sólo el comportamiento ideal de leyes que no se dan aisladas en la realidad fáctica; la ciencia no busca lo real sólo busca establecer la confirmación de teorías; la observación no es neutral ni objetiva, se capta según los supuestos del observador, teorías diferentes plantean categorías de análisis también diferentes. Follari (2007). El método de-pende del específico objeto; las teorías científicas no están comproba-das y el conocimiento que se desprende de ellas no es absoluto. Siem-pre podría a futuro encontrar un contraejemplo; la ciencia no avanza en línea recta, sino por rupturas; las teorías son resistentes, aguatan

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hasta que una nueva teoría explique de mejor forma los fenómenos; las personas de ciencia se dedican a confirmar o refutar teorías, se ocupan de la resolución de problemas; el científico no busca obsesivamente las verdades, sino que es un sujeto que busca un espacio de legitimación dentro de una comunidad científica.

Resulta complejo separar el tipo de conocimiento obtenido del mé-todo que se obtuvo para conseguirlo. La literatura sobre métodos de obtención de conocimiento es variopinta, no genera conceptos unívo-cos pero en términos generales se comprenden como la forma en que se conocen los fenómenos. (Bisquerra, 2009).

Cohen y Manion (1990) citados por Bisquerra (2009) definen los métodos como los diferentes procedimientos utilizados por la investi-gación para la obtención de datos que se utilizarán como base para la inferencia, la interpretación, la explicación y la predicción de la reali-dad.

Ventaja significativa sobre otras formas de generar, producir y le-gitimar conocimiento, obtiene el método científico que, a partir de sus regularidades, pareciera se impone como conocimiento formalmente aceptado. Al método científico, como forma práctica y operativa de la razón, se le reconoce un ordenamiento coherente a las formas de resig-nificar el conocimiento científico y se le atribuye responsabilidad en el avance de las ciencias.

Si bien, desde el positivismo lógico (posiciones más clásicas) el “sujeto y el objeto” son independientes, desde el constructivismo y naturalismo (posiciones más actuales) el “sujeto y el objeto” son in-terdependientes e inseparables. Bajo este enfoque, también se plantea, que no es posible generalizar el conocimiento para todo tiempo y lugar, es imposible distinguir entre causas y efectos de los fenómenos y se pretende desarrollar argumentos que van de lo particular a lo general y hacer énfasis en teorías aterrizadas. En este contexto la cuestión de los métodos es relevante, ya que de aquellos dependerá la naturaleza del conocimiento que se genere y los mecanismos que se otorguen a la interpretación de los fenómenos.

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Cerraga (2004) plantea, que la búsqueda del conocimiento científi-co es metódico, que se nutre de la observación, los análisis y registros profundos de resultados, manteniendo planteamientos de objetivación e interpretación.

Como método científico se entiende al conjunto de fases, protoco-los, experiencias, vivencias, reflexiones que realiza un investigador para tratar de resolver un problema científico. Marshall Walker citado por Cerraga (2004) indicaría que el método científico sería la valida-ción de un modelo mediante la propuesta de un sistema basado en las observaciones o mediciones experimentales existentes; la validación de predicciones del modelo con respecto a las observaciones o medi-ciones posteriores; y la sustitución del modelo según los requerimien-tos de nuevas observaciones.

Si bien, la posición de Marshall tiene una marcada influencia empi-rista y positivista en el sentido clásico, resulta interesante reconocer el ciclo de legitimación que se propone para el conocimiento científico.

El método científico y sus múltiples propuestas de desarrollo, han generado una variada y extensa multiplicidad de etapas. Cegarra (2004) reconstruye las etapas del método científico desde la propuesta de Ro-bert Boyle.

Tabla 1: Etapas del método científico según Boyle

Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4 Etapa 5 Etapa 6Planteamiento del objetivo

Reunión de datos cono-cidos

Organización de datos

Propuesta de una posible solución

Prueba de la solución

Presentación de los resultados

De acuerdo a la tabla 1, el método es un itinerario de conocimiento ordenado que responde a secuenciación dinámica y que establece rela-ción entre “acciones metodológicas” y su coherencia para la consecu-ción de un propósito.

El método científico es la forma de operacionalizar estrategias hi-potético-deductivas utilizando la inducción y la deducción como ha-bilidades fundamentales de investigación para construir conocimiento

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científico. (Bisquerra, 2009). Una facción importante del método cien-tífico es la inducción, que según el autor, valora la experiencia como punto de partida para la generación del conocimiento. El autor plantea que su objetivo es formular, a partir de estudios sistemáticos, leyes o reglas científicas. Se observa una estructura procesual sobre la cual el conocimiento se genera. Se aprecia el establecimiento de categorías, que es una opción metodológica dentro del método científico que se funda en la observación.

Tabla 2: Método científico según Bisquerra

Proceso de generación de conocimiento

Recogida de datos que permita una aproximación a la realidad como punto de partida a través de observa-ciones directas y mediciones de los fenómenos

Elaboración de categorías básicas a través del análisis de datos obtenidos, se sigue una lógica de descubrimiento y un proceso de abs-tracción paulatino

Comprobación de estas regularidades a través de su observa-ción en la realidad y realización de sucesi-vos exámenes sobre fenómenos diversos y similares que permitan afianzar las relaciones descubiertas.

Obtención de una estructura de genera-lizaciones y relacio-nes sistemáticas que posibiliten elaborar una teoría. Los re-sultados obtenidos también pueden inte-grarse en teorías ya existentes

En la lógica de la inducción el criterio de diferenciación entre la ciencia y la seudociencia es la observación. La ciencia requiere una observación práctica para demostrar su valor de verdad (Bisquerra, 2009).

Popper (1985) sostiene, que si bien, la inducción es el paso lógi-co de la explicación de enunciados generales partiendo de enunciados particulares, la limitante estructural es que dichos enunciados no tienen categoría de absolutos, ya que las inferencias inductivas, sin ser del todo válidas y verdaderas, se mueven en rangos de probabilidad mayor o menor, aproximándose, pero nunca alcanzando los límites de demar-cación, que son la verdad y la falsedad.

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Metodología

El estudio se realiza desde el paradigma naturalista y utiliza méto-dos cualitativos. El diseño está organizado en dos grandes partes. La primera corresponde al levantamiento de “tipos ideales de Innovación Curricular” según la teoría sociológica de Max Weber (Sánchez de la Puerta, 2006), a objeto de establecer modelos teóricos abstractos que permitan, servir de referencia para el análisis de lo expresado por infor-mantes claves en entrevistas en profundidad que constituyen la segun-da parte del diseño y de esa forma, responder con distintos niveles de análisis, a las preguntas de investigación. El estudio se realizó en una Universidad Estatal, perteneciente al Consejo de Rectores, con expe-riencia renovación curricular y que desarrolló proceso de Innovación Curricular en 17 carreras pedagógicas en el contexto de disposiciones institucionales y un Convenio de Desempeño focalizado en la forma-ción de profesores.

Para el levantamiento de tipos ideales se preseleccionaron 102 fuen-tes documentales las cuales sometidas a criterio de pertenencia y re-levancia se redujeron a 63 documentos sobre los cuales, y a través de análisis de contenido documental se caracterizaron 6 categorías “tipos ideales de IC”.

Cada uno de los tipos ideales ilustrados responde a un conjunto de elementos que le son representativos y que se denominan valores típi-cos los que dan paso a la confección de la entrevista según la secuencia que se expresa en la siguiente tabla.

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Tabla 3. Pasos del diseño y construcción de entrevista

Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4 Paso 5 Paso 5Análisis in-dividual de

Valores típicos

Reorgani-zación y combinación de valores típicos emer-gen nuevas dimensiones

1° 2° Validación del guión

Tipos ideales Formulación de preguntas para guión

Formulación de preguntas para guión

Tipo Ideal del concepto de currícu-lum

Característi-cas del tipo ideal

Funda-mentos y referentes de base para la Innovación Curricular

Diseño y formulación preliminar de un listado de preguntas preliminares

Edición de preguntas definitivas para guión de entrevista

Validación del guión de entrevista por parte de 3 especia-listas de IC de la UPLA (análisis técnico) y 3 académicos de otras uni-versidades

Tipo Ideal del concepto de Innova-ción


Dinámicas epistemoló-gicas de la Universidad actual

(análisis de coherencia en la for-mulación de preguntas)

Tipo Ideal a partir de documentos oficiales UPLA


Gestión estraté-gica de la Innovación curricular y gestión del conocimien-to

Tipo ideal a partir de documentos Políticas Públicas


Productos esperados de la IC

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Tipo ideal de experiencia nacional de Innovación curricular


Metodolo-gías para el desarrollo de la IC

Tipo ideal de experiencia internacional de Innovación curricular

Características del tipo ideal

Concepción del estudiante y posibilidades de formación

Rol docente, desarrollo académico y perfeccio-namiento en Innovación Curricular

La entrevista en profundidad se realizó a 8 académicos responsables del rediseño curricular de sus respectivas carreras y que representan a 5 facultades que imparten carreras de pedagogía. Todos los entrevistados presentan estudios de postgrado (magíster y/o doctorado). El criterio para determinar la cantidad de entrevistados, fue el resultado de un “punto saturación teórica”, entendido éste como el espectro conceptual y discursivo, donde los nuevos entrevistados no están aportando datos novedosos y sustantivamente diferenciados de los entrevistados inicia-les (Monje, 2011).

Se utilizó el Software Atlas.TI para el análisis de los datos textuales resultantes de la transcripción de entrevistas. En los análisis, se repor-tarán códigos y citas, que permiten profundizar la exploración interpre-tativa de los datos, a través de redes o familias semánticas.

De las 8 entrevistas se extrajeron 752 citas que categorizadas dieron origen a 15 códigos 10 redes. 7 de los 15 códigos y, 3 de las 10 redes tributan a los análisis sobre los cuales se responde el Objetivo Especí-fico 4.

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Tabla 4. Códigos y redes referidas alObjetivo Específico Nº4 (OE4)

Red Nombre de la Red descriptor

8 Innovación curricular y método científico

Convergen dos códigos: concepto de curri-culum a partir de los actores (se seleccionan 4 citas de 9); percepciones generales del proceso IC (se seleccionan 6 citas de 47). Se realiza análisis interpretativo de citas por cada código y luego se integran generando una pro-puesta comprensiva de “Innovación curricular y método científico”

9 Tensiones que subya-cen a la generación de conocimiento

Convergen dos códigos: tensiones del pro-ceso (se seleccionan 8 citas de 82); carácter científico de la IC (se seleccionan 6 citas de 9). Se realiza análisis interpretativo de citas por cada código y luego se integran generando una propuesta comprensiva de “Tensiones que subyacen a la generación de conocimiento”

10 Repercusiones en la formación de estudian-tes

Convergen tres códigos: acciones académicas de los estudiantes para logro y demostra-ción de competencias (se seleccionan 3 citas de 19); percepción del académico sobre el estudiante (se seleccionan 5 citas de 20); acciones académicas para la formación en IC (se seleccionan 4 citas de 24). Se realiza análisis interpretativo de citas por cada código y luego se integran generando una propuesta comprensiva de “Repercusiones en la forma-ción de estudiantes”

Análisis

El análisis se realiza en primer lugar interpretando de manera frag-mentada las redes 8,9 y 10 que son las correspondientes al OE4. Estos tres análisis luego se integran en un texto consolidado.

Análisis Red 8: Innovación Curricular y método científico. La pre-tensión de lograr vincular el proceso de IC con el proceso método cien-tífico, responde a una racionalidad curricular técnica (instrumental),

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práctica (comprensiva) y crítica (transformacional). En sentido técni-co, la intención se centra en buscar regularidades procedimentales, que permitan interpretar el proceso de IC desde su secuenciación. Desde la perspectiva práctica, el vínculo se relaciona a la comprensión del fenómeno de la IC, desde su complejidad epistemológica y la relación crítica, busca perspectivas respecto a las posibilidades de las transfor-maciones, que un “eventual método del currículum” genera.

Lograr vincular rasgos de la IC, con las características generales método científico, permitirá una comprensión del fenómeno de la IC en su organización, procesos y productos.

Se analizan las percepciones generales del proceso de IC (en fun-ción de las valoraciones y caracterización preliminar que realizan los académicos respecto al proceso de IC y da cuenta de sus representa-ciones mentales generales sobre el mismo) y el carácter científico de la IC (que es la valoración simétrico-comparativa de la formulación del currículum con el método científico).

Las percepciones generales sobre el proceso, dan cuenta de la auto-valoración positiva que proyectan los académicos sobre el trabajo de transformación realizado, enfatizando, en lo importante que fue con-tar con las capacidades para avanzar en las propuestas de desarrollo y explorar en nuevas esquemas de formación, que beneficien a los estu-diantes, así como la seguridad que el proceso le otorga a la estructura del currículum, valorando, además, las ventajas competitivas y compa-rativas, que ha generado la flexibilidad de la propuesta de IC a pesar de lo incipiente del inicio del proceso, que aún muestra vacíos en la gestión estratégica.

El carácter científico de la IC, se aprecia en que el proceso debe ser observado a la luz de un paradigma, con todos los riesgos que aquello supone, con una organización, que da cuenta de elementos mínimos necesarios, como el acercamiento a la acción directa en el campo, aná-lisis y correcciones posibles del proceso en función de modelos teóri-

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cos apropiados, que da respuesta a problemas con una metodología, que permita buscar una verdad tentativa amparado en la flexibilidad y vigilancia epistemológica.

La innovación curricular y el método científico, generan una siner-gia en la composición de un encuadre que asocia características del proceso y el paralelismo conceptual aportado por los actores. Dicho paralelismo, considera algunos puntos clave o complementarios para la comprensión de la simetría estructural entre los procesos de IC y los procesos del método científico. El plantear la necesidad de apreciar la IC desde un paradigma, estimula la generación de una comprensión de la estructura curricular y los métodos, a partir de una perspectiva a priori, parcial, pero con un enfoque y/o encuadre teórico que iría en busca de una eventual verdad formativa. La autovaloración positiva sobre el proceso y las capacidades de los académicos, podría gene-rar un potencial a la flexibilización de las transformaciones que la IC demanda, a través, de los procedimientos metodológicos fundados en acciones concretas de desarrollo del currículum con las debidas correc-ciones en caso de ser necesarias.

Eventualmente, y a partir de la concepción y perspectiva que apor-tan los actores, la IC encuentra en el método científico, un parámetro de comparación que permite fijar rigores metodológicos, que justifica-rían el desarrollo de la IC desde un enfoque científico con adscripción a sus regularidades, procesos y productos.

Análisis Red 9. Tensiones que subyacen a la generación de conoci-miento: La generación de conocimiento, es un fenómeno reconocida-mente complejo y, la generación de conocimiento curricular se concibe a la explosión organizada, intencionada y metodológicamente riguro-sa de nuevas formas de configuración del currículum, que aporte a la construcción de nuevos significados, comprensión de realidades for-mativas desde su complejidad y la implementación de nuevos esque-mas curriculares.

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El proceso de IC, supone la generación de conocimiento que, por una parte, constituye el surgimiento de una nueva propuesta de forma-ción, que a su vez, dinamiza la amplitud del conocimiento que conlleva el diseño, la implementación y evaluación del currículum. En tanto, las tensiones que subyacen a la generación de conocimiento, son elemen-tos críticos del proceso complejizan la producción del mismo.

Para interpretar las tensiones que subyacen a la generación de cono-cimiento, se aborda el carácter científico de la IC (que es la valoración simétrico-comparativa de la formulación del currículum con el método científico) y las tensiones del proceso (entendidos como los aspectos que constituyen nudos críticos al proceso de IC).

El carácter científico de la IC, se reconoce como una metodología de intervención a la acción formadora para buscar una verdad tentativa, a través, de la resolución de un problema a la luz de un paradigma que lo sustente y que supere la pretensión de generación de conocimiento hasta concretarla.

Las tensiones del proceso, en un contexto amplío, dan cuenta de los problemas que ha tenido el proceso para instalarse como un cambio efectivo en la organización en los procesos, las personas y los produc-tos. Los informantes señalan, que las complejidades más recurrentes, tienen que ver con la incertidumbre que genera la legitimidad de las transformaciones curriculares pretendidas, la velocidad de las trans-formaciones ,versus la asimilación de los cambios en la organización y las personas, quienes por falta de información y excesiva focalización en el desarrollo de sus disciplinas de conocimiento, sumado a la sepa-ración por estructura de facultades de las fuentes de conocimiento de carreras pedagógicas afines, han enfatizado su resistencia a los cam-bios, generando reflexiones sobre las incertidumbres, respecto a la par-ticipación de estudiantes y académicos en el proceso y sus potenciales proyecciones.

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A partir de los antecedentes, se podrían comprender que, si bien, los académicos reconocen algunos aspectos del método científico en sime-tría al proceso de IC, la generación de conocimiento estaría amenaza por las tensiones propias del proceso.

Si se considera que el método científico aporta un trasfondo para-digmático al proceso de IC, que tiene como consecuencia metodológi-ca organizada la búsqueda de verdades tentativas, a partir de la obser-vación e intervención de hechos objetivos y no objetivos (formación de los estudiantes), podría señalarse, que tanto la legitimidad de las influencias que impulsan la IC, la comprensión, velocidad de imple-mentación y participación de los actores condicionarían la rigurosidad en la generación de un “producto curricular”, que pueda ser científica-mente aceptado.

Las tensiones a la generación de conocimiento, tendrían directa re-lación con las tensiones del proceso mismo, constituyen amenazas sus-tantivas que podrían intervenir eventualmente el proceso, generando distorsiones de su propia racionalidad, en términos de encontrarse con procesos que persiguen fines comprendidos parcialmente y que provo-carían transformaciones que no son las previamente declaradas.

Análisis Red 10. Repercusiones en la formación de estudiantes. Las repercusiones en la formación de estudiantes, son las consecuencias negativas, neutras y/o positivas que podría generar el proceso de IC en este proceso. Si bien, las consecuencias esperadas están contenidas en la declaración de la idea de formación que al proceso subyace (Perfil Profesional de Egreso), la repercusión está condicionada por las accio-nes u omisiones, que los formadores realicen en la trayectoria formati-va del estudiante.

Para comprender las potenciales repercusiones que para los estu-diantes tendría el proceso de IC, es importante reconocer la percepción general de los académicos sobre los estudiantes (que son los juicios u apreciaciones que realiza el académico respecto al potencial académi-co de los mismos y sus posibilidades de desarrollo); las acciones aca-démicas para la formación en IC (que son acciones que debe realizar

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el académico para consolidar la formación en el contexto de la IC); y las acciones académicas para el logro y demostración de competencias ( que son las acciones desarrolladas o a desarrollar por los estudiantes que dan o darán cuenta de las competencias obtenidas, demostración de resultados de aprendizaje y/o integración de saberes)

Respecto a las percepciones de los académicos sobre los estudian-tes, éstas se fundan en perspectivas actuales sobre el estudiante, que tendría condiciones positivas especiales para explorar nuevas formas de aprendizaje, sumado a que todos tienen distintas formas de apren-der y se les debe valorar en su personalidad individual, de acuerdo a sus visiones diferenciadas de mundo, descubriendo y desarrollando sus competencias, reconociendo sus limitaciones y abordándolas pedagó-gicamente de una forma pertinente.

Respecto a las acciones académicas para la formación en el con-texto de la IC, los académicos reconocen, que se están desarrollando y se deben potenciar nuevas formas de integración curricular, pasando de las integraciones disciplinarias hasta la integración de saberes en el contexto formativo, a través, de procesos académicos creativos que aporten a la innovación.

Las acciones académicas para el logro y demostración de competen-cias, se conciben como la generación de instancias ya realizadas y por realizar, que involucran cambios en las formas del trabajo académico, en las que los estudiantes exploren al máximo el desarrollo de sus ha-bilidades, realizando los procedimientos pedagógicos pertinentes con la intención formativa y con las herramientas de apoyo con el uso de Tics con fines educativos.

En síntesis, las repercusiones en la formación de los estudiantes, están condicionadas por la percepción que los académicos tienen de los mismos y las acciones que realizan para abordar los cambios que pro-pone la IC. Si se considera, que se requiere una transformación y cam-bio en el quehacer cotidiano de los académicos para propiciar nuevos esquemas de formación, se podría señalar, que las eventuales repercu-siones en los estudiantes, pasan por una mayor o menor asimilación del

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cambio desde los propios académicos. La percepción actual, que tienen los académicos de los estudiantes, es positiva y valora la diferenciación de los éstos como personas con potencial de aprendizaje y desarrollo de competencias. La pertinencia curricular y el uso de nuevas tecnolo-gías, propicia la exploración de nuevas formas de aprendizaje deman-dadas por los estudiantes y podrían convertirse en focos de integración curricular y formativa, que dé cuenta de condiciones favorables para la confirmación práctica en los estudiantes de las competencias declara-das, en los perfiles profesionales de egreso.

Análisis integrado. El carácter científico de la IC universitaria, fija-ría rigores metodológicos adscritos a regularidades del método cientí-fico, que permitirían desarrollar procesos y productos de IC, a partir de la observación e intervención de hechos académicos a la luz de para-digmas formativos. El carácter científico de la IC, permitiría además, esbozar procedimientos metodológicos fundados, implementados en acciones concretas de intervención formativa con posibilidades correc-tivas en el proceso mismo. Las condiciones de base con que cuentan los académicos, sumadas a la percepción que tienen sobre el estudian-te, otorgan una posibilidad concreta de que la “verdad formativa” (per-fil de egreso confirmado en la práctica), pueda llegar a desarrollarse. Sin embargo, el carácter científicos de la IC, también, tendría algunas amenazas latentes para llegar a consolidarse en un producto curricular, dichas tensiones se originarían en la legitimidad con que cuentan los impulsos iniciales del proceso, la dispersa comprensión del mismo y las velocidades de implementación, que podrían presentar distorsiones metodológicas que pondrían en riesgo el “producto formativo”, asocia-do a la promesa de cambio.

Resulta necesario, lograr la participación activa de los académicos en el proceso de cambio y transformación asociado a la IC, además, de lograr sistematicidad y rigurosidad en los sub procesos que se pres-criben, para el cambio de enfoque sobre los procesos de Enseñan-za-Aprendizaje vinculados al que hacer con los estudiantes.

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Discusión: Dimensiones científicas de la Innovación Curricular

La IC, tal como el currículum, podría ser una ciencia disciplinaria aplicada, pues no responde de manera alguna a los principios que iden-tifican a las ciencias básicas, pero si, a algunas dimensiones científicas que resaltan su carácter de ciencia práctica o fáctica: a)dimensión epis-temológica de la IC, b)dimensión de la experiencia formativa como ex-periencia científica y c)dimensión del método científico regularidades metodológicas. No obstante, en el caso de la IC existe una dimensión que se encuentra en proceso de desarrollo, y que es, la legitimación propia de sus procesos así como de su discurso. Si bien tanto el cu-rrículum como la innovación en sus formas puras han logrado dicha legitimidad como disciplina, ambos, como compuesto no han logrado generar legitimación y reconocimiento.

Dimensión 1: epistemología pragmática de la IC

Si a priori se señala, que el rigor científico se funda en la ruptura y vigilancia epistemológica (Bourdieu & Passeron, 2008), podría plan-tearse que la Innovación Curricular debiese gozar, también, de aquellos elementos de ruptura (Follari, 2007) y vigilancia para responder a uno de los elementos fundantes de las ciencias.

La Innovación Curricular, en tanto objeto de estudio, constituye fe-nómeno para ser investigado. La relevancia académica del tema re-presenta características, que hacen posible una aproximación sobre él desde la perspectiva del conocimiento científico. Desde la perspectiva de los conceptos (innovación y curriculum) y su análisis conceptual (Tomasini, 2001), es posible señalar que existe una sinergia movili-zadora que otorga complementariedad a dichos conceptos, quienes en sus definiciones puras y composición mixta retribuyen un valor que dinamiza la gestión de las organizaciones.

Si se entiende la innovación como una forma de destrucción crea-tiva, que plantea aportes de lo novedoso o mejoras de procesos y/o productos ya existentes. En tanto el currículum, puede ser visto como una visión educativa del conocimiento, que se expresa a través de “hi-

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pótesis formativas que deben ser confirmadas en la práctica” y, que responde, a los “desafíos culturales de su época y a las determinadas concepciones de mundo”. El complemento es entonces, el valor agre-gado que le asigna la innovación al currículum como visión educativa del conocimiento, ya que, el concepto de innovación le imprime una exigencia al currículum, le demanda creatividad, novedad y mejora a procesos y productos, que en el caso de la innovación son propuestas, procesos y productos formativos para ser aplicados en contextos reales por profesores reales con interacción práctica con estudiantes reales. Si bien, se reconoce el valor del currículum como ciencia propia de la educación, dicho atributo, no es extensivo necesariamente a prio-ri al proceso de Innovación Curricular, por tratarse de un compuesto complejo. Aún el conocimiento es posible establecer que el origen, es-tructura y validez del conocimiento que posee la IC como fenómeno científico tiene implicancias pragmáticas y requiere de acciones e inte-racciones de individuos para lograr legitimidad.

Dimensión 2: experiencia formativa como experiencia científica

La Innovación Curricular, a pesar de no haber construido su dis-curso legitimador, ha contribuido a generar hechos, reconocer teorías y métodos que se proponen en determinados paradigmas formativos. Aquellos aspectos con los que contribuye la Innovación Curricular para aspirar a un carácter científico, estarían implícitos en los mode-los curriculares a los que adscriben; en este caso, el diseño curricular basado en competencias y demostración de resultados de aprendizaje reconocido por los académicos. En efecto, dicha concepción curricular es transversal a los modelos curriculares actuales en Educación Supe-rior, como una forma de revitalizar los esquemas educativos de las uni-versidades y otorgar garantías de formación para la profesionalización. (Perrenoud, 2001; Villa & Poblete, 2007; Tobón, 2010).

En el caso concreto nosotros trabajamos la parte de geografía con bas-tante procedimiento. Entonces es más fácil iniciar una competencia, porque el alumno tiene que manejar el instrumento, saber y sacar el

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cálculo, y me queda claro que la tiene incorporada (la competencia), la tiene asociada, y es capaz de demostrármela porque le estoy pidiendo la resolución de un problema. (Entrevistado 5, cita 60).

Tengo que ir integrando un montón de saberes, procedimentales, acti-tudinales, saber para poder resolver una cosa y eso es integrar. Enton-ces la única forma es integrar. (Entrevistado 1, cita 63).

Y, además, que estamos pensando en la persona del estudiante que aprende. Todos aprenden de manera distinta, todos lo hacen de manera distinta. Ven las cosas de manera distinta. Tenemos que proyectar pro-blemas de manera distinta, entonces enriquece a los estudiantes y a los profesores. (Entrevistado 1, cita 112).

Si el académico que trabaja en Innovación Curricular es o no un hombre de ciencia, es una interrogante compleja. No obstante, es po-sible apreciar algunas características de su acción o de sus propuestas de acción e interacción con los estudiantes, que no son otra cosa que enunciados pedagógicos, que han de ser contrastados con la experien-cia factual. (Popper, 1985). Los mecanismos de contrastación serían, por tanto, aquellos propios de la evaluación que permite verificar si las hipótesis formativas serán o no concretadas. El académico plantea propuestas formativas, que deben ser confirmados en la práctica.

Si, te lo firmo. De hecho yo he tenido en mi asignatura clases con twi-ter, clase con revistas digitales como tipify, como scope. Inserción de recursos en formato HTML y los estudiantes lo hacen perfectamente bien y se motivan. (Entrevistado 3, cita 89).

Lo va a hacer con dos plantas y, además después lo va a hacer con animales, animales, un insecto, una flor, ese mismo insecto va a verlo en otra flor y va a hacer lo mismo, ¿cómo se distribuyen esos insectos en las flores de las plantas que están ahí?...Entonces digo, van a tener que medir, van a tener que recorrer, van a tener que identificar, si no lo pueden hacer van a tener que traer para acá la planta, ir al herbario, identificar con herbario, pedir ayuda a los estudiantes de botánica para identificar la planta, para que sea la misma planta, etc. Eso es lo que tiene que hacer, y con nota. (Entrevistado 4, cita 108).

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Tengo que concentrarme en como ese estudiante está aprendiendo a resolver problemas en contextos distintos. Entonces, eso me obliga a replantearme lo que estábamos haciendo antes. (Entrevistado 1, cita 120).

El académico experimenta en función de lo que son sus propias nue-vas creencias o preconceptos. Realiza una propuesta de formación, que es diferente a lo que viene realizando. Quizá lo anterior, no lo eleve a la categoría de científico, pero deja entrever, que la innovación provoca una tensión profesional que modifica su acción académica, genera una ruptura a la forma tradicional de enfocar su sentido pedagógico y de reconfigurar su práctica.

Dimensión 3: el método (científico) de la IC y regularidades metodo-lógicas

Preliminarmente, en el análisis integrado realizado a las redes que responden a los objetivos de la investigación, se plantea que la IC uni-versitaria, fijaría rigores metodológicos adscritos a algunas regularida-des del método científico, que permitirían desarrollar procesos-produc-tos de la IC, a partir de la observación e intervención de hechos aca-démicos a la luz de los paradigmas formativos. Lo anterior, sumado al análisis de otras citas recogidas en las entrevistas, aporta algunas luces respecto a un potencial carácter científico de la Innovación Curricular, sumado a la búsqueda de “la verdad formativa”, que sería el perfil de egreso confirmado en la práctica. Al mismo tiempo, los académicos re-conocen algunos elementos que otorgarían cierto carácter de ciencia al proceso de Innovación Curricular. Vale la pena entonces, plantearse la siguiente afirmación provisional: “Si a la Innovación Curricular llegase a atribuírsele dimensiones de la ciencia, el método de la innovación tendría carácter de científico.”

[...] el método científico es un procedimiento para lograr la verdad, bajo una cierta metodología. La innovación curricular es la búsqueda de esa verdad de manera tentativa, por lo tanto tiene que haber, al igual

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que en el método científico, esa flexibilidad, esa vigilancia epistemo-lógica y de actitud de exploración para lograr la verdad. (Entrevistado 1, cita 32)

La organización que tiene en este momento va dando cuenta de los elementos básicos, mínimos necesarios. Permite la práctica, el acerca-miento a la acción directa en el campo que le corresponde al estudiante, que se está formando y, también, nos permitiría, desde esa perspectiva, ir haciendo análisis de los resultados para que un modelo, que está pen-sado teóricamente, se pueda ir evaluando y retroalimentando durante el transcurso. (Entrevistado 7, cita 9)

Con apreciar un hecho, apreciar un hecho objetivo, o sea o no obje-tivo, a la luz de un paradigma. Acá también tienes un paradigma. No tenemos certeza, no tenemos las respuestas. Tenemos una metodología y hay que estar atentos a eso. Hay que estar atento al ambiente (Entre-vistado 1, cita 36).

En alguna medida, los académicos otorgan el carácter científico a la Innovación Curricular, al menos en lo que ellos comprenden como ciencia y método científico, que sin ser una verdad cierta desde el dis-curso, es la verdad a la que ellos adscriben. No obstante, es necesa-rio someter dichos enunciados a cruce teórico y ampliar o restringir la comprensión del carácter científico de la Innovación Curricular, no como una verdad absoluta; sino como un postulado de inicio para la investigación de la Innovación Curricular como ciencia.

Ahora bien, ¿posee la Innovación Curricular, alguna dimensión científica o pre científica? Otorgar dicho atributo al proceso de Inno-vación Curricular, resulta una empresa compleja si se consideran todos los elementos sobre los que, hoy por hoy, se consensuan para tipifi-car alguna práctica como ciencia. Si se hace una relectura de Lyotard (2012), podríamos sostener, que la Innovación Curricular no podría ser considerada una ciencia, ya que, a priori, si bien sus regularidades son útiles a contextos diversos (aquello es posible sostenerlo al analizar ex-periencia nacional e internacional de Innovación Curricular, además de políticas públicas que se establecen en dicho sentido); busca lo “verda-dero” (que bien podría ser considerado la confirmación práctica de los

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supuestos formativos que lo sustentan); dista aún de un discurso propio de legitimación. En efecto, si se analizan las tensiones recurrentes que se manifiestan en el proceso, son a la vez, obstáculos epistemológicos del conocimiento curricular en generación y, al mismo, tiempo la nega-ción de un discurso legitimador.

Si se analizan las entrevistas en busca de tensiones del proceso, no es posible reconocer un discurso legitimador, que sea marco estabili-zador que le otorgue al proceso un carácter científico. A pesar no ser todas las tensiones necesariamente, focos de resistencia, resulta fácil distinguir que no se reconoce un discurso legitimador de base.

Yo encuentro, que uno de los principales defectos de este modelo, es siempre uniformar, las pedagogías no tienen por qué ser todas iguales ¿por qué? Si es que no es igual. No es posible aprender vocabularios, aprender a redactar, aprender la diversidad animal, diversidad vegetal, ¿cómo va a ser lo mismo? ¿Cómo vamos a poder aplicar un mismo modelo para aprender aquello? (Entrevistado 4, cita 75).

Yo diría, que la resistencia principal que aquí ocurrió es decir me están cambiando el esquema y yo no estoy preparado para ese cambio. (En-trevistado 2, cita 92).

Por otra parte, Follari (2007, p.11) enfatiza en que: “los científicos no son racionalistas dedicados a confirmar o refutar teorías, sino hom-bres ligados a la resolución de problemas”. La Innovación Curricular plantea problemas; problemas de diseño, de implementación y evalua-ción de la formación. La innovación curricular magnifica la problemá-tica de la formación, trasladando las interrogantes desde el qué se debe enseñar, al por qué y cómo se debe enseñar, agregándole el por qué es relevante enseñarlo de otra forma en este momento o, más aún, el por qué es importante que los estudiantes aprendan de otra manera.

Y eso es un gran cambio porque obliga a sintonizar, obliga a armoni-zar, obliga a nivelar los niveles de exigencia. Obliga a muchas cosas. Y de mucho mejor calidad, yo creo, lo que está creciendo ahora. Así lo manifiestan los alumnos también, que están contentos con lo que están recibiendo. (Entrevistado 2. Cita 13).

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Hay que trabajar en esa dirección y no es fácil porque nosotros tene-mos que cambiar. Tenemos que cambiar el switch. Tenemos que pre-pararnos para enseñar, o apoyar, estimular el desarrollo de aprendizaje del estudiante. ¡es muy distinto! Y eso también se está haciendo. Por lo menos, yo siento que he recibido herramientas, bastantes [...] (Entre-vistado 2, cita 22).

Si la Innovación Curricular es un proceso científico, necesitaría de un método para ser desarrollado y permitiera a los académicos com-prender la naturaleza de los fenómenos que se pretenden conocer (Biz-querra, 2009). Existe consenso en que el método científico es la forma legitimada, que se reconoce para reconocer el valor y avance de las ciencias (Watson, 2003). El método científico, permite al investigador ubicar sus postulados refutables ante la evidencia empírica en paráme-tros, que van desde lo verdadero a lo falso (verdad o falsasionismo; Popper, 1985). Aplicado al contexto de la Innovación Curricular, los hallazgos formativos a los cuales se llegue y que han sido formulados a nivel de hipótesis, tienen mayor o menor probabilidad de tener validez científica, pero refutan enunciados de “verdad formativa”, con carácter de conocimiento práctico definitivo.

El método científico, adscribe a algunos procesos consensuados para la obtención de sus leyes o reglas científicas. Tradicionalmente conocidos como los pasos del método científico, corresponden a las secuencias regulares para la obtención de nuevo conocimiento. Depen-diendo del autor que se referencie se agregan, quitan u otorgan énfasis a algunos pasos; sin embargo, para efectos del presente análisis, se uti-lizan los propuestos por Cerraga (2004), que son Planteamiento del ob-jetivo, reunión de datos conocidos, organización de datos, propuesta de una posible solución, presentación de resultados; complementados con el protocolo propuesto por Bizquerra (2009) y que se refieren a: reco-ger datos, elaboración de categorías básicas, establecer asociaciones o relaciones entre categorías, comprobación de regularidades, obtención de estructura de regularidades. Haciendo un paralelo con el proceso de Innovación Curricular y su método, podría plantearse a partir de algu-nos enunciados, que la innovación como proceso adscribe a la mayoría

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de los pasos del método científico. A continuación, se presenta un cua-dro, que podría ilustrar la pretensión de asociar los pasos del método científico a los pasos del proceso de Innovación Curricular.

Tabla 5. Paralelismo entre método científico- métodoinnovación curricular

Pasos del proceso científico. Paralelo Innovación Curricular.

Cerraga 2004 Bizquerra 2009

Planteamiento del objetivo.

Objetivo mismo del proceso planteado en términos de innovar el currículum. Lo anterior, requiere trazar una trayectoria del proceso y enunciar potenciales metas.

Reunión de datos conocidos.

Recogida de datos. Análisis curricular respecto a diagnós-ticos estratégicos del currículum y a su estado del arte. Reconocimiento de nece-sidades formativas, a través, de metodo-logía prefijada.

Organización de datos.

Elaboración de catego-rías básicas.

Levantamiento general de roles y funcio-nes que dan paso a competencias.

Propuestas de una posible solución.

Asociaciones o relacio-nes entre categorías.

Organización de competencias para gene-ración de perfil profesional de egreso.

Prueba de solución. Comprobación de regu-laridades.

Propuesta de tareas de formación para lograr.

Presentación de resultados.

Obtención de estructuras de regularidades.

Validez de la innovación en tanto pro-puesta formativa.

Si bien, se reconocen en el discurso aspectos que se podrían inter-pretar como pasos del método científico aplicado al método de innova-ción curricular, corresponde señalar, que esto último, es un protocolo que se observa en el discurso de los docentes en su conjunto, de mane-ra articulada y complementaria, no fluye de manera espontánea en el relato de los entrevistados por separado. Lo anterior, podría entender-se, como que la innovación curricular tiene características del método científico, pero que no son reconocidas como tales por los académicos,

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ni mucho menos, organizadas en función de los protocolos regulares de la ciencia. La Innovación Curricular, sería un proceso académico de generación de conocimiento curricular, al que podrían atribuírsele dimensiones del método científico, lo que no significa que pueda ser considerada así mismo como ciencia, ya que, no daría cuanta de las regularidades de ésta última; ni podría considerarse a los académicos que desarrollan el proceso, como científicos en su esencia”. Es posible, que los académicos postulen enunciados que pueden ser interpretados como científicos, que generen rupturas formativas que amplíen los for-matos tradicionales de conocimiento sobre el currículum imperante, no se observa que los resultados proyectados, permitan generar enuncia-dos que puedan ser formulados como esbozos de nuevas teorías sobre el currículum. La explicación, al por qué los académicos no desarrollan conocimiento científico, podría encontrarse en los obstáculos episte-mológicos.

Conclusiones

La IC genera un movimiento científico no reconocido como tal y se le asignan valores de procedimiento metodológico. Al parecer, resulta beneficioso que la cultura del desarrollo curricular se vea permeada por elementos de rigurosidad que se podrían capturar del método científi-co. Para avanzar en una mejor comprensión del desarrollo de la IC es preciso alinear algunas categorías epistemológicas generales con enfo-que en lo curricular.

El origen del conocimiento curricular es un factor esencial para la construcción de la cultura académica y a la innovación del mismo, como espacio de crecimiento cultural acelerado y enriquecido por la reflexión académica (superación de la frontera epistemológica del cu-rrículum). Se plantea además, orientar la discusión sobre los alcances del conocimiento general y su convergencia en el currículum acadé-mico innovado, visualizando alcances, posibilidades y limitaciones del conocimiento generado en los espacios académicos. Por otra parte se requiere establecer mecanismos articulados y permanentes de inte-

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gración del currículum, que superen la visión disciplinar restringida y postulen al conocimiento curricular en variantes de mayor comple-jidad transdisciplinar. Por último generar espacios interuniversitarios de reflexión e investigación sobre Innovación Curricular (comunidad científica externa), reconocer las limitantes que han tenido otras insti-tuciones y validar las herramientas que han utilizado para subsanarlas.

Otro elemento importante a considerar es la estructura del cono-cimiento curricular y que debiera fijar límites y alcances del espectro disciplinar universitario para definir el contorno de desarrollo que se abarcará. Al mismo tiempo se debe instalar dispositivos permanentes de reflexión académica, que permitan evaluar la coherencia entre el currículum programado y el efectivamente tratado sin dejar de consi-derar la verificación, a través, de mecanismos articulados de gestión curricular, la existencia de coherencia entre el modelo adoptado por la Innovación Curricular y las prácticas de los académicos. Por último, cautelar y evaluar pertinencia de los perfeccionamientos académicos, como eje esencial del desarrollo de la innovación. Si existe la noción de que los académicos no poseen las competencias suficientes para enfrentar los cambios, entonces se debe apuntar primero a potenciar aquellas capacidades.

Sobre la validez del conocimiento curricular, es necesario analizar el estado del arte del desarrollo del currículum en la universidad y me-dir, por diferentes mecanismos, los efectos e impactos inmediatos de la Innovación del Curricular. Se debe además, contribuir con gestión académica para la superación de tensiones teóricas y metodológicas de la Innovación Curricular lo que supone generar convicciones más que disposiciones para el desarrollo del currículum. Además, la universi-dad debe disponer de iniciativas de corrección curricular, cuando se detecte que los enunciados prescriptivos del currículum (en paralelo a los procedimientos científicos), son inviables en el desarrollo práctico. Lo anterior se suma a reconocer las variantes legítimas en la absorción de los cambios y la manifestación de aquello, en mejoras concretas visibles en el aula. Independiente de lo común de la propuesta de in-novación, existen diferencias en la posición teórico-práctica y metodo-

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lógica de los actores, que es necesario considerar. Se debe estimular la investigación curricular en las unidades académicas, es decir, potenciar la generación de conocimiento científico respecto al desarrollo y evo-lución del currículum en la experiencia.

Finalmente, es preciso fomentar la transparencia académica sobre las formas de valorar y validar el conocimiento y si éste, es un bien social, lo mismo que el conocimiento científico. Lo anterior se logra con responder a la comunidad educativa, respecto a la movilidad y ges-tión de conocimiento que produce la Innovación Curricular, dar cuenta del traspaso del conocimiento individual al conocimiento colectivo, así como la valoración de los estudiantes, sus diferencias y asimilación de mejoras al currículum académico.

Quedan interesantes interrogantes respecto a los efectos y repercu-siones en la formación que tendrían modelos curriculares diseñados, implementados y evaluados desde dimensiones científicas y si estas di-mensiones suman o restan la flexibilidad que hoy en día los modelos de formación demandan. ¿es propicio avanzar a diseños de formación que pasen de una metodología técnica-instrumental a un método curricular con carácter científico?. Al mismo tiempo es importante continuar in-vestigando en torno a que está ocurriendo en un universo más amplio de universidades respecto a las reflexiones presentadas, si éstas se con-firman o refutan en otros escenarios; si aportan una mejor comprensión del sistema de ES; si contribuyen a la elaboración de estándares de calidad a los procesos de IC; y por último, cuán importante es debatir respecto a este tipo de subyacentes del currículum pensando en escena-rios inter-univeritarios como el SCT-Chile y un desafiante y proyectivo Marco Nacional de Cualificaciones.

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Propuesta editorial

Revista Didasko


Enfoque y alcance

Didasko, revista de estudios interdisciplinarios sobre educación y filosofía de la educación, es una publicación arbitrada de alcance internacional y de libre acceso que se publica dos veces al año e incluye artículos de investigación, ensayos de in-terpretación y reseñas.

La publicación se enfoca en el estudio y debate sobre los procesos educativos contemporáneos en un sentido amplio, privilegiando aproximaciones que se nutran de recursos metodológicos y conceptuales asociados a diversas disciplinas, siempre en el marco de un compromiso fundamental con la función social de la producción de conocimiento y reflexión desde la academia. En un sentido más restringido, Didasko también se propone contribuir al estudio riguroso de las dimensiones éticas, episte-mológicas, políticas, sociales y estéticas asociadas a los procesos educativos, en sus planos pedagógico, curricular e institucional. La publicación recibe contribuciones en inglés, portugués y castellano.

Proceso de evaluación por pares

Didasko recibe para arbitraje ciego artículos de investigación y de interpretación inéditos, que se ciñan a requisitos formales y cuyo enfoque temático se encuentre en la educación. Los artículos deben ser enviados a través del registro de nuestro sistema OJS. Editor se reserva el derecho de rechazar los trabajos que no cumplan con las in-dicaciones de las "Instrucciones para los futuros autores". El arbitraje contempla que –al menos– dos especialistas evalúen el trabajo según el sistema de arbitraje ciego. A partir de éstos, los editores comunicarán al autor la aceptación, o un informe de ‘en proceso de revisión según correcciones’ o un informe de rechazo, según corresponda. Se prevé un plazo máximo de 2 meses para este proceso. En caso de ‘en proceso de revisión según correcciones’, el autor tiene un plazo de 45 días para reenviar el artículo modificado. El editor evalúa si se hicieron las correcciones solicitadas y si es necesario se vuelve a enviar a los árbitros. Superado este plazo, se entenderá que el autor desiste de continuar en el proceso editorial. En caso de dictámenes opues-tos de los árbitros (uno a favor y otro en contra de publicar el trabajo), los editores someterán el trabajo al dictamen definitivo de un miembro del Consejo Editorial.

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Los trabajos pueden ser enviados en cualquier época del año y serán publicados por orden de aceptación y de acuerdo al número de artículos previsto para la publicación de cada número. Los derechos de los trabajos publicados pertenecen a sus autores.

Frecuencia de publicación

Didasko tiene una periodicidad de publicación bianual, un número en agosto y otro en diciembre de cada año. Sin embargo es política editorial publicar separados los artículos tan pronto como se disponga de ellos, hasta cumplir con el número de artículos previstos para cada edición.

Preparación del manuscrito

1. Artículos

Formato: los trabajos deben estar escritos en letra Times New Roman 12, espacia-do simple o sencillo, hoja tamaño carta. Los trabajos no superan las 10.000 palabras, incluyendo el resumen, notas a pie de página y referencias. Si el trabajo presentado es más extenso, los editores se reservan el derecho de aceptarlo o no para someterlo al proceso de arbitraje. Si su trabajo está en español, deberá presentar también el título, abstract y palabras clave en inglés.

La estructura y orden del trabajo debe respetarse rigurosamente y es el siguiente: desde la primera página del trabajo debe constar: el título centrado y en mayúsculas; nombre y apellido del autor, consignando filiación institucional y correo electróni-co, todo ello alineado la derecha; resumen en castellano, centrado; palabras clave, 5 en total; abstract y keywords (ídem anterior); introducción; desarrollo del trabajo (capítulos y subcapítulos); conclusión y bibliografía.

Si el trabajo lleva imágenes, éstas deben adjuntarse además en un archivo in-dependiente en formato JPG. Si las imágenes no son lo suficientemente nítidas, los editores se reservan el derecho de no incluirlas en la edición.


Específicamente, debe utilizarse la norma de formato y estilo APA.

Las referencias bibliográficas se tienen que insertar en el texto indicando entre paréntesis solo el apellido del autor, año de publicación y la(s) página(s). Ejemplo:

(Frege, 1879: 44); (Heidegger, 1939: 31-45)

Si es más de un trabajo en la misma cita:

(Frege, 1879; 1901)

Si el autor posee más de una publicación por año, se diferencian con letras minúsculas de acuerdo a su orden de aparición. Ejemplo:

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| Propuesta Editorial

(Frege, 1879a; 1879b); (Frege, 1879b: 34)

Cuando el libro citado posee más de un autor:

Dos autores: (Frege y Dedekind, 1879: 44);

Tres autores: (Frege, Dedekind y Peano, 1879: 44);

Más de tres: (Frege et al., 2006).

La bibliografía debe venir al final del artículo en orden alfabético, repitiendo los apellidos cuando sea el caso de varios libros de un mismo autor y seguidos por el año de publicación que corresponde a la referencia bibliográfica que se indicó en el artículo. Los textos de un mismo autor deben ordenarse de acuerdo a su orden de aparición. Ejemplos:

Libros y autores: Apellido(s), Nombre(s) (año). Título libro. Lugar: Editorial.

Un autor:

Carnap, Rudolf (1947). Meaning and Necessity. Chicago: Chicago University Press.

Dos autores:

Redmond, Juan & Fontaine, Matthieu (2011). How to Play Dialogues. An Intro-duction to Dialogical Logic. London: College Publications.

Tres autores:

Lorenzen, Paul & Lorenz, Kuno & Rahman, Shahid (1978). Dialogische Logik. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

Libro con editor(es). Ejemplo:

Verdugo, Carlos, ed. (2013). An Essay Concerning Human Understanding. Ox-ford: Clarendon Press.

Capítulos en libros:

Apellido(s), Nombre(s) (año). “Título del capítulo”. En Nombre Apellido (ed.), Título libro. Lugar: Editorial.

Un autor:

Carnap, Rudolf (1947). “Sinn und Bedeutung”. En John Smith (ed.), Meaning and Necessity. Chicago: Chicago University Press.

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Dos autores:

Redmond, Juan & Fontaine, Matthieu (2011). “Rules of Dialogical logic”. En Shahid Rahman (ed.), How to be a Dialogician. London: College Publi-cations.

Artículos en revistas. Ejemplo:

Apellido(s), Nombre(s) (año). “Título del artículo” en Nombre Revista Año o Volumen, Número. Lugar: Editorial.

Un autor:

Carnap, Rudolf (1947). “Sinn und Bedeutung” en Journal of Philosophy 3, 2. Londres: King’s College University Press.

Dos autores:

Carnap, Rudolf & Frege, Gottlob (1901). “Der Gedanke” en Journal of Philoso-phy 2, 4. Berlin: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

Referencias en internet. Ejemplo:

Valladares, Diego (2011). “Modelos y Ficciones” en Revista de Epistemología. Consulta 12 de enero de 1965: www.revistadeepistemologia-oit.org/sdf/17.htm

Notas a pie de página:

Las notas a pie de página solo se aceptarán en la medida que aporten a la comp-rensión del texto. NO deben incluir citas ni referencias bibliográficas.

2. Reseñas de libros

Didasko publicará reseñas de libros o colecciones publicados recientemente (año en curso y dos precedentes) en los temas interdisciplinarios en educación y en fi-losofía de la educación, específicamente en filosofía. Los libros pueden haber sido escritos en diferentes idiomas, tanto en Chile como en el extranjero.

La reseña debe mostrar el nivel de importancia académica del libro, su actualidad y en qué forma puede resultar útil a los investigadores o profesionales del área.

Formato:

El autor puede escoger la estructura que considere más adecuada para la reseña (comentario por capítulos, por bloques temáticos, etc.). En el encabezado se debe incluir los datos del libro y autor (según normas APA). El nombre y datos de filia-

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| Propuesta Editorial

ción del autor que realiza la reseña debe aparecer en la última página de la misma. Su extensión máxima será de 5 páginas en tamaño carta (letter), en letra Times New Roman 12 y espaciado simple o sencillo.

Didasko, revista de estudios interdisciplinarios sobre educación y �losofía de la educación, es una publicación arbitrada de alcance internacional y de libre acceso que se publica dos veces al año e inclu-ye artículos de investigación, ensayos de interpretación y reseñas.

La publicación se enfoca en el estudio y debate sobre los procesos educativos contemporáneos en un sentido amplio, privilegiando aproximaciones que se nutran de recursos metodológicos y concep-tuales asociados a diversas disciplinas, siempre en el marco de un compromiso fundamental con la función social de la producción de conocimiento y re�exión desde la academia. En un sentido más restringido, Didasko también se propone contribuir al estudio riguro-so de las dimensiones éticas, epistemológicas, políticas, sociales y estéticas asociadas a los procesos educativos, en sus planos pedagó-gico, curricular e institucional. La publicación recibe contribuciones en inglés, portugués y castellano.

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