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Didáctica General II
En el curso pasado vimos varios métodos de acción didáctica y estrategias didácticas y sus
adecuaciones tomando como referencia al profesor, al alumno, al contenidoy al contexto. En este curso iniciaremos con un enfoque ellos recursos y medios para el proceso de la
enseñanza.
Unidad 1: LOS MEDIOS O RECURSOS EN EL PROCESO DIDÁCTICO
Los medios en sí mismos significan muy poco si no se incluyen en el momento que
faciliten alguno de los objetivos pretendidos por el profesor, sea información, reflexión,
entretenimiento, evaluación, etc., por lo que deben estar debidamente integrados con el
resto de los elementos curriculares: contenidos, estrategias organizativas, actividades...
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Es verdad que cada día son más los ámbitos de enseñanza que se plantean la necesidad o
conveniencia de utilizar el computador o cualquier otra tecnología en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, por variadas razones, pero, como precisa Sancho (1994), no se
suele partir del análisis de las finalidades educativas y formativas para decidir qué medios,
métodos y recursos parecen más adecuados.
1.1. Recursos didácticos y modelos de currículum
Las formas de entender la educación se manifiestan de modo distinto, según las ideologías
y los valores de la sociedad... Para la mejor comprensión de esta relación mutua de
fuerzas e ideas, se utiliza el concepto de modelo con el fin de hacer explicables y por lo
tanto manejables los fenómenos educativos que representan y posibilitan que la
interpretación que elaboran de los mismos pueda ser compartida. Los diferentes modelos
identifican sus elementos y se esfuerzan por mostrar las relaciones entre ellos y dentro
de la unidad que ellos mismos conforman. Por eso mismo, hablamos reiteradamente de
«modelos curriculares», pues ni las aulas ni el pensamiento o comportamiento de los
profesores pueden comprenderse al margen del currículum, de sus contenidos, de su
formato, y de la forma de interpretarlo. Aunque podría hablarse de diferentes modelos de
currículum, trataremos los tres tipos más estudiados entre nosotros y sólo con relación al
lugar y la significación que los medios o recursos ocupan en cada modelo:
1) Contemplamos, en primer lugar, un modelo curricular de tipo técnico o
burocrático en el que las decisiones curriculares sobre la cultura básica a transmitir
se dan como elaboradas y se comunican al profesorado con las instrucciones
metodológicas oportunas. Según este modelo, no se entiende que el profesor
pueda guiarse por su propio pensamiento pedagógico, por lo que el recurso
habitual es el libro de texto, medio por el que es fijado el currículum por los
técnicos (de ahí la denominación de técnico), cumpliendo a través del mismo una
función fundamentalmente informativa, objetivo principal de este modelo.
El profesor es considerado, según estos patrones conceptuales, como un técnico-
ejecutor de las prescripciones administrativas que se le imponen, dedicándose a
aplicar una secuencia de rutinas previamente especificadas y experimentadas por
los expertos y científicos. En este modelo, el control técnico de la enseñanza –y,
por tanto, los recursos para facilitar su transmisión– quedan en manos del
productor de los materiales que, por la propia lógica de su producción, son
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uniformadores. El alumno, por consiguiente, queda según este modelo como
mero receptor pasivo, ciñéndose a una sola interpretación de los mensajes.
2) En concepciones más abiertas, participativas y democráticas de currículum
(modelo práctico o de proceso), se entiende que los profesores deben asumir
responsabilidades en el proceso de elaboración, desarrollo, investigación y
control del currículum. Así, se otorga un protagonismo considerable a los centros
educativos y a los equipos docentes, los cuales han de adecuar de forma creativa y
funcional tales principios a los contextos específicos de cada realidad. En este
marco son los profesores los que deben desarrollar el currículo y decidir sobre
sus distintos elementos en función de su actividad docente, adecuándolo a las
circunstancias concretas de su entorno y de su centro. Pero eso, entre nosotros,
no es tan fácil, porque el profesorado carece de práctica como elaborador de
materiales o adaptador de recursos variados, ya que se ha ceñido casi
exclusivamente a «consumirlos». Porque ha trabajado tradicionalmente
adaptándose a materiales ya elaborados (textos, programas, guías, etc.) y no a la
elección fundamentada de los mismos o a la elaboración personal y variada de los
que considere oportunos, adaptándolos a las situaciones en las que desarrollan los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
3) Hay, por fin, quienes plantean una visión global y dialéctica de la realidad
educativa, para quienes la educación como fenómeno y práctica social no resulta
comprensible si se prescinde de las condiciones ideológicas, económicas, políticas
e históricas que la conforman y en las que ocurre. El desarrollo del currículum se
configura, de acuerdo con esta opción, como una práctica social e intelectual
comprometida, dirigida a desvelar falsas representaciones, a poner al
descubierto los intereses, valores y supuestos, frecuentemente implícitos (de ahí
la importancia dada al currículum oculto), que subyacen a la práctica educativa
de los profe sores.
En este modelo de visión democrática del conocimiento y de los procesos
implicados en su elaboración, el profesor se entiende como un intelectual
transformativo, crítico y reflexivo y, a su vez, como agente de cambio social y
político. Por lo que a los recursos se les concede un protagonismo particular para
el análisis, crítica y transformación de las prácticas de enseñanza, en cuanto
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representan elementos propios del pensamiento y la cultura de la sociedad que
debe tratar de transformar.
1.2. Clasificación de los medios de enseñanza
Desde Cabero (1990) o Sevillano (1990), por citar dos trabajos de la misma época, hasta el
presente, se han realizado múltiples y diversas clasificaciones o tipologías de medios.
Todas con criterios convincentes y discutibles al mismo tiempo. Entre todas ellas y para un
manual de Didáctica General, nosotros defendemos una clasificación basada en la
capacidad que los distintos medios poseen de poner al alumno directa o indirectamente
ante experiencias de aprendizaje, y en la que predomina más la razón práctica que la
academicista. Entendemos que ese es el criterio más interesante y próximo al docente,
como responsable del currículum para cada alumno y para cada situación docente. Por
ello, y con un criterio exclusivamente didáctico, realizamos, la siguiente clasificación:
1) Recursos o medios reales. Son los objetos que pueden servir de experiencia directa al
alumno para poder acceder a ellos con facilidad
Serían las realidades que siendo objeto de estudio en la escuela, puedan visitarse o
experimentarse directamente. Serían, por tanto, los objetos de cualquier tipo que
considere el profesor serán útiles para enriquecer las actividades, mejorar la motivación,
dar significación a los contenidos, enriquecer la evaluación, etc. Los más comunes son:
– Plantas, animales...
– Objetos de uso cotidiano.
– Instalaciones urbanas, agrícolas, de servicios...
– Y cuantos objetos acerquen la realidad al alumno.
2) Recursos o medios escolares. Los propios del centro, cuyo único y prioritario destino es
colaborar en los procesos de enseñanza:
– Laboratorios, aulas de informática...
– Biblioteca, mediateca, hemeroteca...
– Gimnasio, laboratorio de idiomas...
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– Globos terráqueos, encerados o pizarras electrónicas…
2) Recursos o medios simbólicos.
Son los que pueden aproximar la realidad al estudiante a través de símbolos o
imágenes. Dicha transmisión se hace o por medio del material impreso o por medio de
las nuevas tecnologías:
a) Como material impreso, tenemos: Textos, libros, fichas, cuadernos, mapas, etc
b) Entre los que transmiten la realidad por medios tecnológicos, incluimos los
recursos cuya denominación se otorga por el canal que utilizan para presentar la
realidad. Así, los tenemos:
– Icónicos: retroproyector, diapositivas, etc.
– Sonoros: radio, discos, magnetófonos, etc.
– Audiovisuales: diaporama, cine, vídeo, televisión.
– Interactivos: informática, robótica, multimedia.
Ante la imposibilidad de detenernos en todos ellos, someteremos a consideración los más
potentes como transmisores y los más usados en la actualidad. Por tanto, los que exigen
criterios actuales para su selección y correcto uso didáctico
1.2.1 Los textos escolares, poderosos «intermediarios» de la cultura
El profesor ha sido siempre el principal mediador entre el alumno y la cultura a transmitir
y, a la hora de establecer la comunicación entre el que enseña y el que aprende, el manual
escolar fue, para bien o para mal, el principal instrumento en manos del docente. Eso ha
hecho que el libro de texto haya sido uno de los materiales didácticos de mayor uso. Y
aunque en estas fechas sea objeto de preocupación más por lo gravoso de sus
adquisiciones que por motivos didácticos, no ha recibido la atención que por sus aspectos
positivos o negativos pueda merecer desde la perspectiva pedagógica. Parece que las
novedades de los medios tecnológicos, hoy tan en boga, apagan la importancia del que
siempre fue y continúa siendo el medio o recurso por antonomasia, a pesar de aquellos. El
libro de texto, que ha sustituido en más ocasiones de las debidas las decisiones de los
profesores, permanece como el más usado de los recursos y apenas se le valora ni se
pregonan sus ventajas e inconvenientes desde el punto de vista didáctico. La cuestión es
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trascendental desde el punto de vista pedagógico porque los libros de texto suelen
convertirse, para un amplio sector del profesorado, en el referente curricular por
excelencia de su actividad docente y poseen una importancia indudable, aunque solo sea
porque:
1) Continúan siendo uno de los soportes fundamentales de la información.
2) Suponen el material más usual en los colegios e institutos.
3) Son el objeto de un inmenso negocio, que mueve miles de millones
anuales.
4) Obliga a esfuerzos económicos muchas veces innecesarios a otras tantas
familias. Los textos han sufrido una crítica más que razonable, además, tanto por lo
desencarnados de la realidad escolar que suelen estar, cuanto por el uso que se ha hecho
de ellos como exclusiva fuente de información y objeto de inútil memorización. Y el libro
de texto, cuando es el único material o recurso del profesor «cierra» el currículum, es
decir, impide que sea el profesor el que decida qué competencias procede desarrollar,
qué contenidos seleccionar, qué actividades han de realizarse en el aula o fuera de ella,
cómo evaluar, etc., sustituyendo unas responsabilidades que, a nuestro juicio, son propias
e insustituibles del profesor. El resultado de este uso es una enseñanza uniforme, propia
del modelo curricular técnico que hemos descrito con antelación, que resulta
escasamente adecuada a determinadas realidades escolares y por supuesto disfuncional
respecto a las necesidades de muchos alumnos, porque desde una única referencia no
parece posible atender la diversidad de requerimientos de los alumnos.
1.2.2 Libros de texto y prácticas pedagógicas
Si se estudian con detenimiento los textos usados en la enseñanza y sus modos de
empleo, podremos acercarnos al estilo pedagógico de las clases, a la mentalidad didáctica
de los profesores y a las metodologías que se usan en la enseñanza. Pero, aún con la
opinión contraria de otros, mantenemos que el recurso al libro no tiene por qué suponer
necesariamente un aprendizaje pasivo de conceptos. Cuando se parte de una actitud de
indagación, se practica una pedagogía investigadora y de ella surgen preguntas y se abren
interrogantes, la respuesta del libro puede servir para conocer la explicación de un
fenómeno, para aclarar o ampliar hechos, para descubrir causas, para estudiar o repasar
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conceptos después de la clase...También decimos, sin embargo, que no solo es posible, es
recomendable plantear la actividad de la clase al margen de los libros. Pero trabajar sin
textos supone mucho más que abandonar un libro: supone una nueva didáctica basada
en el medio, centrada en las necesidades de los alumnos y en sus deseos de conocer,
que han de ser correctamente despertados y pedagógicamente conducidos. Poco
cambiaríamos si del libro desterrado pasamos a una palabra y unos apuntes o unas
fotocopias que solo cambian de autor, pero no el directivismo de los contenidos. Lo que
hay que rechazar son los libros de texto como monopolio y fuente única de información.
El texto único, guía y programa de la actividad de una clase, está frontalmente en contra
de todo principio de pedagogía activa y de educación progresista. Y la realidad, lo
primero. No vayamos a enseñar los tallos de una planta en un buen libro o con un
excelente vídeo si tenemos al alcance las plantas en el jardín del propio colegio o en las
macetas del aula. No utilicemos intermediarios cuando no se necesiten. La realidad es lo
que hay que enseñar, no las sustituciones que se hacen de ellas cuando no están al
alcance del profesor y del alumno.
1.2.3 Criterios para la selección de libros de texto escolares
El equipo de profesores de ciclo y los seminarios deberán seleccionar los textos y
preparar los materiales que mejor se adapten a su proyecto educativo y elegir los que más
se adecuen a los objetivos acordados. Bien es verdad que las autoridades educativas, los
centros de formación del profesorado y los propios centros de enseñanza deben facilitar
criterios para su selección. Esencialmente, dichos criterios deben fundamentarse en:
– Los principios que mantienen los proyectos educativos y curriculares de centro.
– Las propuestas de materias o áreas en niveles, ciclos o etapas, especialmente
para alumnos con necesidades educativas especiales.
– Las finalidades educativas o valores que ellos mismos sugieren (explícitas o
latentes).
– Los contenidos que seleccionan, omiten o cómo los secuencian.
– Las funciones pedagógicas que permiten (solo memorización o también
indagación, análisis, descubrimiento, etc.).
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– La proporción entre texto y actividades a favor de estas últimas.
– La capacidad de provocar metodologías activas, colaborativas, cooperativas…
1.3. Hacia una diversidad de medios
Sin duda alguna, los recursos curriculares van mucho más allá del libro de texto del
profesor o del alumno. La biblioteca del aula, los libros de consulta y, en estos momentos,
las enciclopedias electrónicas, la propia red Internet, la profusión de vídeos didácticos o
los materiales diversos que puedan elaborarse para cada ocasión resultarán medios
didácticos de una enorme utilidad. El profesor es el que debe seleccionar la más amplia
gama de recursos inspirados en los proyectos curriculares con el fin de adecuarlos a cada
tema o unidad didáctica. Y, aunque parezca poco importante, constituirán estrategias
importantísimas, no solo para la inclusión de los medios o tecnologías en las aulas, sino
para facilitar el proceso de concreción del currículum a las necesidades reales de sus
alumnos. Frente al texto exclusivo hay que disponer del material de clase, de la
biblioteca de aula y de lo que hoy debe ir siendo una amplia y ordenada mediateca, en
la que variados medios conformen el denominado material didáctico. Las Nuevas
Tecnologías (un vídeo oportuno, un programa de computador, unas adecuadas
imágenes presentadas en vídeo o capturadas de Internet) pueden cumplir en muchas
ocasiones y con mayor eficacia que el libro la labor mediadora que se nos encarga a los
docentes. En otro momento (Blázquez, 1994), hemos admitido que podría ser adecuado
plantear un material de referencia –el libro de texto– con diversas posibilidades de
utilización, en función de las necesidades de cada momento, que pueda acompañarse de
todo tipo de recursos complementarios entre los que hoy han de tener un papel
protagonista las nuevas tecnologías informáticas. En cualquier caso, lo deseable sería
multiplicar las fuentes de conocimiento e intentar que los alumnos fueran
progresivamente capacitándose para aprender en situaciones no
académicas, para recoger información en diferentes circunstancias, de los diferentes
medios que posibilita la sociedad de la información en estos momentos, etc. Todo ello
sin perjuicio de tener algún libro como un elemento referencial, que pueda suscitar –si el
docente logra hacerle valer– la actividad significativa y funcional de sus alumnos. Por otro
lado, el progreso tecnológico nos lleva de manera incuestionable a la convergencia de
tecnologías, a su confluencia, a su complementariedad. La aplicación de esta convergencia
al ámbito educativo comporta la capacidad de análisis de las posibilidades y de los límites
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de cada instrumento y de cada forma de expresión. Por ello, se ha de imponer un
planteamiento integrador de todos los medios imaginables, todos los que el docente
estime puedan colaborar en los procesos de creación del conocimiento.
2. Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) como recursos didácticos
Asistimos a una transformación tecnológica y cognoscitiva de dimensiones históricas,
hasta hace pocos años inimaginable. El amplio nivel de complejidad que imprimen a la
sociedad actual las denominadas TIC obliga a su tratamiento desde la perspectiva de
futuro que la educación no puede obviar. Como señala Castells (1998) se ha creado un
supertexto y un metalenguaje que integra en el mismo sistema, por primera vez en la
historia, las modalidades escrita, oral y audiovisual de la comunicación humana. Y ante
tales nuevos sistemas de información, es preciso que el principal protagonista, el hombre,
se arme de una mentalidad amplia y abierta, lo que determinará el ritmo y la difusión
positiva o negativa de los mismos. Porque, además, la integración de texto, imágenes y
sonido en un mismo sistema puede darse interactuando desde diversos y múltiples
puntos, en un tiempo elegido (real o diferido) a lo largo de una red global, con un acceso
abierto y asequible a las bases de datos más amplias que ha conocido la especie humana,
a través de las denominadas «autopistas de la información». Suele suceder en el ámbito
docente que los avances, sobre todo los tecnológicos, tienden a generar cierto
desconcierto. Aun así, plantearnos si la tecnología debe o no entrar a formar parte del
diseño curricular debe escapar a toda duda. Otra cuestión será el uso que nos
planteemos hacer de ella: como mediador/facilitador del proceso de
enseñanza/aprendizaje, como variante metodológica o simplemente como apoyo a la
tarea docente. La educación ha de ponerse al día y servirse de las enormes ventajas que
los sistemas cibernéticos, la inteligencia artificial y los sistemas expertos le pueden
proporcionar; puesto que las tecnologías son un bien deseable en la educación. Pero
pierden eficacia si falta el concurso del educador, que es quien le concede todo su valor al
integrarlas debidamente en el proceso educativo. Él es el que tiende el puente entre el
tecnificado mundo exterior y una escuela actualizada que pretenda optimizar dicho
mundo. Un mundo marcado por el nuevo carácter de la comunicación, pues como decía
Postman (1991) «no vemos la realidad como es, sino como son nuestros lenguajes. Y
nuestros lenguajes son nuestros medios de comunicación. Nuestros medios de
comunicación son nuestras metáforas. Nuestras metáforas crean el contenido de
nuestra cultura». No todos entienden la doble dimensión desde la que, según nuestra
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opinión, pueden ser tratadas las nuevas tecnologías o los recursos multimedia en la
enseñanza:
1) Una primera perspectiva considera las tecnologías como objeto de estudio (que
comporta la instrucción a los alumnos o a los ciudadanos para que puedan llegar a ser
consumidores lúcidos y críticos de los mensajes audiovisuales (sería la educación en los
medios).
2) Otra perspectiva comporta dotar a los profesionales de la educación de la
capacidad de conocer, analizar y utilizar dichos medios o tecnologías con el fin de
aproximar conocimientos, motivar, evaluar o mejorar cualquier otra función docente (se
trataría, en este caso, de la educación con los medios). En este segundo territorio nos
queremos adentrar en este capítulo y de la clasificación expuesta más arriba, vamos a
centrarnos en el apartado de los medios simbólicos más modernos y eficaces para la
enseñanza, tales como el vídeo, la informática en sus más variadas expresiones y los
multimedia. Con todo ello, aportamos elementos para el desarrollo de algunas de las
competencias más relevantes en el mundo de hoy, como son las denominadas
competencias para la sociedad de la información, en concreto para la del «tratamiento de
la información y competencia digital». Esta competencia consiste en disponer de
habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para
transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el
acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada,
incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como
elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.
2.1. El vídeo: la televisión en el aula
No creemos que exista hoy medio mejor para poner en contacto al alumno con el mundo
exterior lejano al centro escolar, para llevar la realidad de la calle a su aula, para abordar
las materias con espíritu interdisciplinar o para servir de elemento dinamizador de la clase
que el vídeo, un medio que acerca el mágico poder de la televisión al aula. La tecnología
ha ido avanzando de forma espectacular y la televisión es la reina de todos ellos, ahora
algo destronada por la incorporación de la informática e Internet. Pero al despliegue
tecnológico no ha seguido la formación ni la alfabetización que hubiera sido necesaria,
particularmente para este poderoso medio. El uso del vídeo en el aula, tal vez colaborase
en ese indiscutible déficit educativo. La introducción del vídeo permite al docente una
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gran flexibilidad en el uso de la televisión, al permitir grabar de la red comercial
documentales, reportajes, secuencias de largometrajes comerciales, fragmentos de
debates, etc., o adquirir en tiendas especializadas las pertinentes grabaciones de vídeos
culturales, folklóricos o de investigación, para utilizarlos en el momento oportuno. Los
programas de televisión proporcionan un vasto campo de selección si el profesor se
preocupa de registrarlos orientado de una guía televisiva. Considerando sus características
técnicas, el vídeo resulta especialmente pertinente para la transmisión de informaciones
de carácter audio-visual-cinético. En este sentido, ningún docente, por bueno que sea,
podrá transmitir mejor que un buen programa de vídeo informaciones que sean visuales,
dinámicas y sonoras. El profesor puede explicar, pero el vídeo puede mostrar,
describiendo la realidad tangible con la mayor objetividad. Como medio o recurso de
enseñanza puede ser utilizado en diferentes momentos del proceso de enseñanza: Al
principio, para motivar; en medio del acto didáctico, como un elemento significativo
tomado como base de la lección o al final de la misma para aclarar conceptos, realizar
una síntesis o efectuar la evaluación. Para nosotros se debe contemplar el vídeo, al
menos, desde una triple perspectiva, como medio de comunicación, como medio de
expresión y como medio de evaluación y/o investigación.
El vídeo como medio de comunicación
El vídeo como medio de comunicación, o fuente de información, supera ampliamente las
posibilidades del cine o la diapositiva. Permite el rebobinado, la congelación de imágenes,
siendo la posibilidad de repetición su principal cualidad al permitir al alumno trabajar a
su propio ritmo y reiterar las informaciones a gusto del usuario. Efectivamente, como
señalan Cabero y Romero (2007), la utilización del vídeo como transmisor de información
y los contenidos que deben aprenderse, «es una de sus formas más empleadas en la
enseñanza y posiblemente algunas veces sea la única». Pero en ningún caso se entiende el
vídeo como mero sustituto del profesor que pudiera delegar en él su función transmisora
de contenidos. Este poderoso instrumento podría, de ese modo, reforzar una enseñanza
pasiva y un aprendizaje escasamente significativo. Su papel ha de estar en apoyar con
imágenes los temas que se traten en la clase aportando realidades difícilmente
accesibles a la experiencia directa del alumno. Este cometido convierte al vídeo en una
fuente inagotable de recursos con que motivar, ejemplificar o ilustrar datos,
acontecimientos o explicaciones de todo tipo.
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El vídeo como medio de expresión
Reconociendo las enormes ventajas antes señaladas, es su capacidad de ser utilizado
como medio de expresión lo que confiere al vídeo una dimensión del mayor alcance
dentro de los recursos expresivos audiovisuales. Si exceptuamos la adquisición del equipo
de vídeo, cada vez más accesible para un centro escolar, la producción de material
grabado, además de ser de alto valor educativo, supone, a estas alturas, un relativo coste
económico. A la facilidad de manejo se añade la instantaneidad de la filmación que, sin
proceso de revelado alguno, puede comprobarse sobre la marcha, repetirse, etc. Todo ello
convierte al vídeo en un medio de expresión que permitirá al alumno «escribir» imágenes,
comunicar con ellas, dominar el medio y ganar en la necesaria postura crítica frente a los
poderosos medios audiovisuales de masas. En todo caso, lo esencial en esta actividad no
es tanto el producto cuanto el proceso, que a nuestro juicio, como al de Ferrés (2003),
reúne una serie de objetivos educativos: su carácter motivador, el aprendizaje de la
tecnología, la alfabetización en el lenguaje de la imagen, el desarrollo de destrezas
escritas para la concreción del guion, etc., además de la oportunidad de trabajar
colaborativamente (al repartirse las tareas de guionista, cámara, locutor…), y la mejora
del clima y ambiente de clase. La concepción del vídeo como un elemento de trabajo del
grupo-clase persigue también que el alumno deje de ser un mero receptor de códigos
verboicónicos para convertirse en emisor de mensajes didácticos.
El vídeo como medio de evaluación e investigación
Suele ser habitual utilizar los materiales audiovisuales con una función estrictamente
informativa. Sería el lógico, pero no deseable reflejo del funcionamiento habitual de las
aulas: continuar siendo el alumno simple receptor de las exposiciones del programa de
vídeo. Pero la tecnología de este eficaz medio se presta a unos ejercicios mucho más
creativos y participativos. Y ello no comporta ni grandes dotaciones tecnológicas ni
grandes esfuerzos de creatividad Las mismas imágenes que se utilizan habitualmente con
una función informativa podrían utilizarse para evaluar. Bastará, dice Ferrer (2003), que el
profesor o profesora congele la imagen en un momento dado y pregunte a los alumnos el
nombre que recibe aquel personaje o aquel fenómeno. O que les interrogue sobre las
causas o las consecuencias de aquella situación. O que les pida una contextualización de
aquella realidad en el espacio y en el tiempo. Así mismo, una utilización creativa del vídeo
(en este caso con una función investigadora) contribuirá a que los procesos de enseñanza-
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aprendizaje sean más dinámicos y variados. Como en la propuesta anterior, bastará que
un programa de vídeo convencional, que normalmente se usa con una función
informativa, pueda ser utilizado con una función investigadora. Podrá hacerse, por
ejemplo, entregando a los alumnos antes del visionado del vídeo, un cuestionario con
preguntas sobre informaciones que deberán extraer del programa. En definitiva, conocer
la televisión, interpretarla, desmitificarla, producirla y desenmascararla deben ser
objetivos que han de tener las familias y la escuela para favorecer unos telespectadores
más críticos y activos (Aguaded, 2003). Y esto puede fomentarse desde las aulas, ya que el
medio televisivo (a través del uso oportuno del vídeo) ofrece múltiples posibilidades
educativas.
2.2 La informática en los procesos de enseñar y aprender La informática
se ha constituido, indudablemente, en el signo cultural de nuestra época. Con la
informática y en general con las modernas técnicas de manipulación y transformación de
la información está dando el hombre otro gran paso en el camino de sus posibilidades y
ninguna persona consciente de vivir en esta época debe ser ajena a ella. Porque nada más
hay que constatar algunas de sus posibilidades para darnos cuenta de que está
produciendo hondas repercusiones en la vida social e, irremediablemente, lo hará en el
sistema educativo. Por eso, la aparición de la tecnología informática fue calificada en su
día de «salto cualitativo» en la historia del desarrollo tecnológico, en cuanto que
representó el paso de la pura mecánica a la tecnología «inteligente». Y esto fue así por un
doble motivo:
– Porque se trata de un tipo de tecnología cuyas prestaciones rozan, en cierto
sentido, los dominios del cerebro humano, complementando y ampliando
considerablemente su capacidad prácticamente sin límites.
– Porque esa misma posibilidad la convierte en una tecnología que ejerce
funciones de engranaje y de central de conmutación de todas las demás «nuevas
tecnologías».
Además de eso, en confluencia con lo pedagógico, la informática desempeña un
importantísimo papel de medio didáctico que está permitiendo numerosas aplicaciones
para la enseñanza, tanto en los ámbitos literarios como científicos. Junto con el potencial
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que le suministra la interactividad, la novedad, la motivación, la apreciación social, etc.,
puede ser un potente mediador del aprendizaje y de la construcción de conocimientos.
2.2.1. Recursos informáticos para la enseñanza. La computadora
El papel de las computadoras en la enseñanza ha ido evolucionando durante estos últimos
años. Su introducción en las escuelas se desarrolló, en un principio, ligada al aprendizaje
del funcionamiento de ella misma. Pero en solo unos años se ha convertido
potencialmente en el «mejor profesor del mundo», y en la mejor «herramienta de
aprendizaje», si el docente es capaz de realizar una buena planificación curricular basada
en las capacidades del mismo. Y es que la combinación de textos, voces, sonidos, vídeos,
animaciones, dibujos y fotografías facilitan la exposición y el aprendizaje de cualquier
materia, por muy difícil que ésta parezca (Romero y Barroso, 2007). Aunque no puede
mitificarse y creer que pueda resolver problemas básicos de la enseñanza es
incuestionable que su gran volumen de memoria, la capacidad de acceder, seleccionar y
presentar información gráfica o alfanumérica casi instantánea, y la de establecer diálogo o
interacción con un sujeto, hace que la computadora sea un valiosísimo recurso didáctico.
A lo que se añade que los medios informáticos influyen positivamente en el interés del
alumnado respecto de las tareas escolares, lo que hace que muchos aspectos del proceso
de enseñanza aprendizaje puedan desarrollarse de forma eficaz.
La introducción de las computadoras en la enseñanza debe realizarse teniendo en
cuenta factores como su pertinencia en función de las necesidades del currículum, la
forma de combinarlo con la utilización de otros medios no tecnológicos y empleando
una metodología adecuada al tipo de actividad y a la organización del aula. Pero la
computadora es un recurso que puede participar, además, en la creación de entornos de
aprendizaje en los que se lleven a cabo actividades orientadas a la construcción del
conocimiento. Aunque como todo medio didáctico, la computadora también ofrece una
representación determinada de la realidad. Esta visión se debe combinar con la que
ofrecen otros medios para facilitar al alumnado una perspectiva más amplia y rica. Como
otras nuevas tecnologías ofrece la posibilidad de plantear situaciones de aprendizaje muy
variadas:
– Existen contenidos en los que la utilización de una computadora puede tener una
utilidad más clara: procesamiento y obtención de la información, desarrollo de
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actividades creativas, simulaciones de la realidad no accesible al alumnado, actividades
creativas de dibujo y diseño, etc.
– El acercamiento de entornos lejanos, el planteamiento y resolución de
problemas, la simulación de situaciones de difícil acceso y en las que una computadora
ofrece la posibilidad de variar parámetros, variables, etc.
– Muchos programas informáticos ofrecen posibilidades de acción que potencian
el aprendizaje a través de la exploración de la información, otros se basan en la resolución
de situaciones problemáticas, otros facilitan herramientas que permiten procesar los
datos y representarlos, los hay que basan la acción del alumnado en un proceso de
aprendizaje por descubrimiento, etc.
– La mayor parte de programas permiten que el profesorado determine los
contenidos a tratar, ya sea eligiendo entre gran cantidad de éstos o creando él mismo la
información a partir de imágenes y textos. A este tipo de programas se les suele conocer
como programas abiertos, en cuanto que el contenido del programa con el que
interacciona el alumnado está determinado por el diseño y planificación realizada por el
profesorado o por los materiales desarrollados por éste.
– No hay que olvidar los juegos educativos, que ofrecen ambientes lúdicos y
actividades motivadoras que captan muy fácilmente la atención del alumnado y que,
utilizados en su dimensión educativa, pueden ser elementos importantes para
determinados niveles educativos. Sin embargo, hay que estar alerta respecto de ciertos
programas que solo ofrecen un entorno en el que se prima el aspecto visual y sonoro y
se olvidan de ofrecer interacciones sin interés didáctico alguno.
– Otros programas, utilizados en situaciones diversas, no solo educativas, pueden
ser muy útiles para situaciones de aprendizaje, porque además de servir para una
comprensión del medio en su utilización social ofrecen posibilidades muy interesantes en
el desarrollo de actividades educativas.
– En la actualidad, los avances tecnológicos permiten, además, una alta calidad en
las imágenes y los sonidos, que facilitan que muchos de estos programas aparezcan con
evidentes posibilidades educativas.
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2.3 Los sistemas multimedia para la enseñanza
Multimedia es un término que se aplica a cualquier objeto que usa simultáneamente
diferentes formas de contenido informativo como texto, sonido, imágenes, animación y
vídeo para informar o entretener al usuario. Este nuevo sistema de comunicación
electrónico, que integra las capacidades de la computadora con las interconexiones y el
acceso a la red global, está cambiando nuestra cultura y lo hará para siempre, a juicio de
Gallego y Alonso (1999). Aunque el concepto es tan antiguo como la comunicación
humana ya que al expresarnos en una charla normal hablamos (sonido), escribimos
(texto), observamos a nuestro interlocutor (vídeo) y accionamos con gestos y
movimientos de las manos (animación). Los multimedia, aun en los sistemas más
sencillos, incorporan y mejoran las características didácticas que reúnen los medios que
lo integran, especialmente el texto, el vídeo y la computadora como medios didácticos.
Mantiene las posibilidades de manipulación y el manejo sencillo de los aparatos, pero,
sobre todo, precisa Salinas (1999), desarrolla al máximo la posibilidad de feed-back
inmediato. Con el auge de las aplicaciones multimedia para computadora, el término es
usado habitualmente, a pesar de que aún se trata de un término abierto y en constante
evolución. De todos modos, aún en los sistemas más sencillos, incorporan y mejoran las
características didácticas que reúnen los medios que lo integran, especialmente el texto,
el vídeo y la computadora como medios didácticos, proporcionando un entorno
multisensorial de información, con lo cual, al activar esa multiplicidad de sentidos, más
fácil resulta la asimilación y retención de los conocimientos. Las tecnologías multimedia
combinan todo tipo de elementos: sonidos, voces, imágenes, vídeos, animaciones, textos,
etc., es decir, integran las posibilidades educativas de diversos medios de comunicación
interconectados a través de computadora, hasta el punto de que el resultado final es un
nuevo medio que integra a todos ellos (Romero y Barroso, 2007). La pantalla se convierte
en una zona de percepción en la que se sitúan elementos de diversa naturaleza y que
responden, esencialmente, a códigos visuales y auditivos que conforman un aprendizaje y
suponen el incremento de la comunicación en los usuarios. Dicha integración, favorecida
desde los diferentes avances tecnológicos en el campo audiovisual y en el informático,
han ido surgiendo nuevos medios en los que se combinan y fusionan las capacidades
comunicativas de lo audiovisual con las digitales, dando lugar a los multimedia
interactivos. Aunque los multimedia encuentren su máximo desarrollo en la industria del
entretenimiento, en la educación se utilizan para producir cursos de aprendizaje por
computadora o libros de consulta como enciclopedias y almanaques. Una enciclopedia
|
electrónica, como ejemplifica Salinas (1999) puede presentar la información de maneras
mejores que la enciclopedia tradicional, así que el usuario tiene más diversión y aprende
más rápidamente: «Por ejemplo, un artículo sobre la segunda guerra mundial puede
incluir hyperlinks a los artículos sobre los países implicados en la guerra. Cuando los
usuarios hayan encendido un hyperlink, los vuelven a dirigir a un artículo detallado acerca
de ese país. Además, puede incluir un vídeo de la campaña pacífica. Puede también
presentar los mapas pertinentes a los hyperlinks de la segunda guerra mundial». Esto
puede mejorar la comprensión y la experiencia del usuario, cuando está agregada a los
elementos múltiples tales como cuadros, fotografías, audio y vídeo. Como hemos dicho,
los multimedia pueden ser interactivos y permiten que los usuarios participen
activamente en vez de permanecer como recipientes pasivos de la información. Un
concepto muy próximo a los multimedia que nos ocupan lo conforman los hipermedia,
que podrían considerarse como una forma especial de multimedia interactiva que emplea
estructuras de navegación más complejas que aumentan el control del usuario sobre el
flujo de la información. Cuando un programa de computadora, un documento o una
presentación combina adecuadamente los medios, se mejora notablemente la atención,
la comprensión y el aprendizaje, ya que se acercará algo más a la manera habitual en
que los seres humanos nos comunicamos, cuando empleamos varios sentidos, como se
indicaba más arriba, para comprender un mismo objeto o concepto. El trabajo multimedia
se encuentra en franca expansión y reúne muchas ventajas, entre ellas:
– Permiten presentar sobre una pantalla todo tipo de elementos textuales y
audiovisuales con los que se pueden ilustrar, documentar y reforzar explicaciones.
– Constituyen un medio idóneo para la enseñanza a grandes grupos, ofreciendo un
tamaño de imagen adecuado.
– El profesor controla la cantidad y velocidad de la información
– Se pueden emplear con cualquier tema y nivel educativo
– Son muy accesibles a partir del software existente en el mercado. Pero tiene
razón Salinas (1999) al defender que los Multimedia serán efectivos
didácticamente en la medida en que comprometan activamente al estudiante en
un proceso comunicativo en forma de diálogo. El programa puede plantear
cuestiones, problemas, etc., y el estudiante da respuestas cualitativas a estas
|
cuestiones. El sistema, dependiendo de dichas respuestas, continúa la instrucción
en el punto adecuado.
2.4. La pizarra digital interactiva
La pizarra interactiva, también denominada pizarra digital interactiva (PDi) consiste en una
computadora conectada a un vídeo-proyector, que proyecta la imagen de la pantalla
sobre una superficie, desde la que se puede controlar la computadora, hacer anotaciones
manuscritas sobre cualquier imagen proyectada, así como guardarlas, imprimirlas,
enviarlas por correo electrónico y exportarlas a diversos formatos. Marquès (2008), la
representa así:
Existen pizarras sin la posibilidad de la interactividad y con menores prestaciones, así
como las hay portátiles con las ventajas que encierra la portabilidad para un centro. Sin
entrar en los detalles técnicos, nos fijaremos en las posibilidades didácticas y las ventajas
que proporciona a profesores y alumnos:
• Se trata de un recurso flexible, dotado de una sencilla tecnología y adaptable a
diferentes estrategias docentes:
• Se acomoda a diferentes modos de enseñanza, reforzando las estrategias de
enseñanza para toda la clase, aunque permite la adecuada combinación con el trabajo
individual y grupal de los estudiantes.
• Se trata de un recurso muy adecuado para una metodología constructivista. El
uso creativo de la pizarra sólo está limitado por la imaginación del docente y de los
alumnos.
• Fomenta la flexibilidad y la espontaneidad de los docentes, ya que estos pueden
realizar anotaciones directamente en los recursos web utilizando marcadores de
diferentes colores.
• Permite su utilización en sistemas de vídeoconferencia, favoreciendo el
aprendizaje colaborativo a través de herramientas de comunicación.
• Es un recurso que suele despertar el interés de los profesores sobre las TIC y, con
ellas, estrategias pedagógicas innovadoras.
|
• Permite al profesor concentrarse más en sus alumnos y atender sus preguntas
(no está mirando la pantalla de la computadora).
• Ofrece al docente la posibilidad de grabación, impresión y reutilización de la
clase, reduciendo así el esfuerzo invertido y facilitando la revisión de lo impartido.
• Posibilita clases mucho más atractivas y documentadas con materiales que, por
lo expuesto en el punto anterior, puede ir adaptando y reutilizando cada curso.
• Generalmente, el software asociado a la pizarra posibilita el acceso a gráficos,
diagramas y plantillas, lo que permite preparar las clases de forma más sencilla y eficiente,
guardarlas y reutilizarlas. – Aumento de la motivación y del aprendizaje:
• Incrementa la motivación e interés de los alumnos gracias a la posibilidad de
disfrutar de clases más llamativas, llenas de color, en las que se favorece el trabajo
colaborativo, los debates y la presentación de trabajos de forma vistosa a sus
compañeros, favoreciendo la autoconfianza y el desarrollo de habilidades sociales.
• La utilización de pizarras digitales facilita la comprensión, especialmente en el
caso de conceptos complejos dada la potencia para reforzar las explicaciones utilizando
vídeos, simulaciones e imágenes con las que es posible interaccionar.
• Los alumnos pueden repasar los conceptos dado que la clase o parte de las
explicaciones han podido ser enviadas por correo a los alumnos por parte del docente.
• Acercamiento de las TIC a alumnos con discapacidad ya que permite superar
dificultades visuales, auditivas, kinestésicas, problemas de comportamiento, de atención,
etc.
3. Internet: utilidades didácticas
En el momento actual, Internet es una herramienta con una gran potencialidad didáctica
que cada día entra con más fuerza y en más países en el mundo. Y del mismo modo que
los demás medios que nos aportan las tecnologías con potencial provecho educativo,
debemos integrarlas y ponerlas al servicio de la educación. Aunque la situación actual de
los centros educativos no es la óptima en muchos lugares del mundo, podemos decir que
se está avanzando y cada vez hay más centros conectados a la red, más profesores
interesados en el tema y más alumnos que llegan a las aulas con inquietudes derivadas del
|
mundo de la informática. También es cierto que el uso de Internet en las aulas es aún
escaso a pesar de que cada día existen más desarrollos educativos y contenidos
propiamente didácticos. Aún se produce una cierta debilidad de infraestructuras
telemáticas que permitan la circulación rápida de la información que sería deseable en
muchos centros y países. En una primera fase, los profesores trasladaban simplemente a
formato digital sus materiales, recursos y enlaces. Fue el comienzo de la web educativa
1.0. cuyas páginas web educativas las realizaron los profesores volcando sin más sus
materiales al formato electrónico y desaprovechando muchas de las posibilidades y
potencialidades que ofrece actualmente la red, fundamentalmente la interactividad, pero
actualmente Internet está cambiando desde las clásicas páginas HTML estáticas de solo
lectura (Web 1.0) hacia un grupo de nuevas tecnologías y herramientas denominadas Web
2.0 que permiten al usuario ser también creador, compartir contenidos e interaccionar
con otros usuarios, adquiriendo así una nueva dimensión social y participativa. La Web 2.0
supone básicamente que el usuario de la red pasa de ser un consumidor de contenidos a
participar en la construcción y elaboración de los mismos. Y añade una serie de
herramientas online que permiten realizar un gran número de tareas sin tener instalado el
software o programa específico en la computadora. Esto supone un cambio sustancial en
la concepción y el uso de la red Internet (Torre, 2006). Es el momento de las webquest y
los cazatesoros, estrategias que utilizan la red, basadas en un modelo de aprendizaje más
constructivista donde el alumno tiene un papel más activo en la construcción del
conocimiento. Quizás este sea el aspecto más destacable de Internet desde el punto de
vista educativo: ser el primer medio de comunicación de masas bidireccional, o sea, el
receptor puede convertirse con facilidad en emisor y por tanto en transmisor de
información y de contenidos. Será misión del docente formar y educar al alumnado, en
este caso, con la ayuda de Internet, determinando qué debe buscarse y analizarse para
qué y en qué contexto del proceso de aprendizaje. Deberá asimismo fijar la dinámica que
debe producirse en relación al conjunto de los recursos que desea que empleen sus
alumnos. Sabido es que las posibilidades son cada vez mayores y van siendo ilimitadas.
Una vez más, los profesores deberán decidir el lugar y el momento.
3.1. Algunos servicios educativos de Internet
Internet hemos de verlo como un potente medio de comunicación que ofrece una serie de
posibilidades para los centros educativos y que, sin duda alguna, todos los alumnos deben
conocer y dominar como una materia instrumental de desarrollo personal más, tales
|
como la lectura o la escritura, lo que se ha llamado la alfabetización digital. Algunas de las
prestaciones de la red ya son de dominio público, por lo que solamente realizamos algún
breve comentario sobre las mismas. Por ejemplo:
1) El correo electrónico o e-mail. Seguramente es el servicio más utilizado de la red
y es conocido por todos, por lo que sobran descripciones técnicas. Pero desde una
perspectiva didáctica, sería muy sugerente seguir a través de él la metodología Freinet.
Los alumnos de hoy pueden comunicarse, a lo que animamos con mediante correo (ahora
electrónico) con estudiantes de otras regiones o países: «...las tareas de clase tendrán
entre otros objetivos el de preparar documentos (textos, sonidos, imágenes...) para enviar
por correo electrónico a los respectivos países o sitios lejanos con el fin de conocer otras
realidades, otras costumbres u otros idiomas. Se aprende sobre la cultura de los demás
grupos participantes y se superan visiones localistas del mundo...» (Marquès, 1999).
2) Las listas de discusión son uno de los recursos interesantes de Internet.
Funcionan a través de mensajes de correo electrónico a la dirección de la lista. Las listas
funcionan de modo automático, aunque en ocasiones el administrador tiene la opción de
censurar los mensajes.
b) Tales listas han posibilitado verdaderas comunidades virtuales,
entendidas como espacios que agrupan a personas en torno a una temática y
objetivo común. Estas personas se encuentran para discutir, relacionarse,
intercambiar información, organizarse y trabajar en proyectos comunes de forma
bastante similar a las comunidades presenciales. Aquí llamamos la atención sobre
las comunidades virtuales de profesionales de la educación en espacios de
formación y aprendizaje.
b) Dado que la interacción social es tan importante para el mantenimiento
de la Comunidad Virtual, puede aventurarse que no son los aspectos menos
interactivos (apoyo en Web) los que mantienen la comunidad, sino el uso de
sistemas de intercomunicación como pueden ser las listas de discusión.
3) Los grupos de noticias o foros de debate. El concepto de «foro» es uno de los
servicios más clásicos y más populares de Internet. Lo que se dio en llamar «grupos
de noticias» permite enviar opiniones a todos los usuarios que lo deseen, discutir
en tiempo no real, leer y escribir mensajes que se organizan jerárquicamente
|
creando líneas de pensamiento colectivo o esquemas de discusión en los que cada
usuario expone sus opiniones, dando lugar a enriquecedores debates y puntos de
vista. Funcionan de modo parecido al correo electrónico y a las listas, pero en un
entorno propio y exclusivo del foro. El objetivo de estos grupos también es debatir
sobre un tema concreto, lo que aporta posibilidades didácticas a profesores y
alumnos. La suscripción a ellas es gratuita y se pueden seleccionar los que más
interesen.
4) Los chats o grupos de conversación. El «chat», como todos lo conocemos, se ha
impuesto en Internet como el gran espacio de comunicación informal y, así, se ha
convertido en una de las actividades preferidas por los internautas de todo el
mundo. Pero también se está utilizando ampliamente en la enseñanza,
particularmente en el e-learning. Permiten la comunicación simultánea y en
tiempo real entre alumnos y profesores que se conectan a la conversación en un
momento dado. Los chats tienen muchas utilidades en educación, como:
– Realizar actividades conjuntas entre estudiantes.
– Discutir y analizar de forma colectiva entre el profesor y los alumnos.
– Efectuar preguntas al grupo de trabajo.
– Asesorar a uno o varios estudiantes sobre trabajos o proyectos. –
Retroalimentar las aportaciones de los alumnos.
Las que se están denominando Videocomunicaciones son como los chats pero
permiten el visionado de las personas participantes en la conversación.
Obviamente los participantes deben disponer de una webcam conectada a la
computadora. Con este sistema se pueden realizar reuniones de alumnos o
claustros virtuales entre profesores.
3.2. Espacios curriculares en la red
Internet cuenta ya con espacios especializados y pensados para las distintas
funciones a las que puede contribuir, especialmente en tareas de enseñanza, por
lo que nos puede ser muy útil para tareas de desarrollo del currículo escolar ya
que ofrece infinitas posibilidades para conseguir información, imágenes y
|
materiales didácticos sobre cualquier materia. Al alcance de todos existe en la
Web información disponible sobre el planeta entero, accesible desde cualquier
computadora del centro. Del siguiente modo nos sugiere multitud de ideas, Zapata
(1997), para el que en Internet hay informaciones, textos, imágenes, datos que
pueden apoyar o ilustrar una explicación, un problema o multitud de actividades
educativas, o de situaciones de enseñanza, y que además lo hacen con la fuerza de
la verosimilitud, de lo vivo, de lo científico o de lo profesional:
«Textos en cualquier idioma o de cualquier autor literario, filosófico, científico, de
cualquier época; reproducciones, tan buenas como admita la resolución de nuestro
monitor, de cuadros, esculturas u obras de arte de cualquier museo en cualquier
parte del mundo, con su ficha técnica, imágenes enviadas por la última sonda
espacial, una hora antes, diccionarios, gramáticas, mapas, software,...! Sucede que
Internet puede contemplarse en el ámbito curricular como auxiliar didáctico y
también como ámbito de conocimiento, puesto que las fuentes de información
se diversifican ofreciendo informaciones globales que afectan integralmente a
todas las áreas curriculares, cambiando la dinámica tradicional del aula,
especialmente en lo que hace referencia a su función informativa. Sin embargo,
para muchos usuarios es un gran laberinto en el que es complicado encontrar
aquello que se busca. Aunque así fuera, se nos insta en la actualidad no solamente
a enseñar a los alumnos a aprender sino también a buscar y a relacionar entre sí
las informaciones de la red, dando al mismo tiempo pruebas de espíritu crítico:
«...saber navegar por ese océano del conocimiento se convierte en una condición
previa al conocimiento mismo y exige lo que algunos consideran ya como una
nueva forma de alfabetización. Esta “alfabetización informática” es cada vez más
necesaria para lograr una auténtica comprensión de la realidad...» (UNESCO,
1996).
Desde la perspectiva de apoyo a las tareas curriculares, el problema es complejo y
es cierto que hacen falta recursos financieros importantes (bien de las
administraciones, las editoriales u otras entidades con intereses en educación)
para generar contenidos específicos de áreas y niveles. Pero esto no debe eximir al
profesorado de continuar y ampliar las ya innumerables experiencias de
innovación –muchas más de las que ya existen– basadas en estas tecnologías y,
|
concretamente, en las enormes posibilidades de la red: introduciendo modernos
contenidos sistematizados, construyendo portales o páginas web sobre materias
de las diversas áreas curriculares, etc. El uso de la red debería ser en las escuelas
tan habitual como consultar un atlas, trabajar en un cuaderno de ejercicios o
utilizar el libro de texto. Así mismo, a través de Internet, el profesorado puede
potenciar el trabajo en equipo. Los profesores pueden trabajar como colegas que
comparten tareas curriculares, intercambiar experiencias, compartir materiales,
trabajar en colaboración, etc. Pero también los alumnos han de descubrir que, sin
salir de sus ciudades, pueden intercambiar ideas con otros niños y niñas de su
edad, jugar con ellos, trabajar juntos, compartir sus vivencias... Para facilitar todo
ello e independientemente de las que mostraremos más adelante (webquest,
blogs, wikis, etc.), Bartolomé (1999) nos sugería varias opciones:
a) Confeccionar una página web propia del centro
Es cada día más habitual que cada centro posea su página web, donde
aparece información sobre el mismo, la localidad, el alumnado,
proyectos etc. En las páginas institucionales aparecen infinidad de ellas
que se pueden tomar como referencia. Suelen cumplir funciones
relacionadas con la promoción del centro, la gestión de la escuela y
también sobre diferentes actividades curriculares. También puede ser
de importancia esa página para promocionarse y ofrecer datos sobre la
matriculación, la procedencia de los alumnos, las actividades
extraescolares, las fiestas, etc., que proporcionan a los padres y madres
una información importante para conocer cómo es la escuela o el
centro de sus hijos.
b) Colocar las computadoras del centro en red
Con lo cual, el trabajo del centro puede girar desde ahora alrededor de
unidades centradas en problemas, casos o centros de interés. Como
describe Bartolomé (1999), cuando un alumno entra en clase, solo o por
parejas o con su grupo, se dirige a una computadora, consulta el estado
de sus tareas, imprime un plan para la jornada y comienza el trabajo,
que alterna con materiales en papel (libros, apuntes, etc.) y en una
computadora. Ya no necesitamos preparar todos los materiales
informativos que deben consultar nuestros alumnos para resolver los
|
casos, problemas o las actividades que les propongamos. Incluso
podemos proponer actividades sin proporcionarles información.
c) Conectar el centro a la red
Conectada ininterrumpidamente la red propia del centro las
posibilidades se amplían. La escuela se prolonga y extiende y el
currículum puede cobrar una perspectiva infinitamente más amplia y
más abierta. Esto puede permitir al profesorado cambiar su perspectiva
individual y descubrir el trabajo en colaboración, trabajando con otros
colegas que se encuentran en su misma situación, intercambiando
experiencias con ellos o compartiendo materiales curriculares. También
puede permitir la interconexión de pequeños colegios, que pueden
compartir la atención de especialistas.
3.3. El trabajo colaborativo en Internet, la Web 2.0
Internet está cambiando desde las clásicas páginas HTML estáticas de solo lectura
(Web 1.0) hacia un grupo de nuevas tecnologías y herramientas denominadas Web
2.0 que permiten al usuario ser también creador, compartir contenidos e
interaccionar con otros usuarios, adquiriendo así una nueva dimensión social y
participativa. Ahora, el usuario de la red pasa de ser un consumidor de contenidos
a participar en la construcción y elaboración de los mismos. Las páginas web
educativas 1.0 las realizaron los profesores en los inicios de Internet, aunque
todavía se siguen haciendo, volcando sin más sus materiales al formato electrónico
y desaprovechando muchas de las posibilidades y potencialidades que ofrece
actualmente Internet, fundamentalmente la interactividad. Eran representativas
de un modelo más tradicional de enseñanza. Las Web educativas 2.0, blogs, wikis,
etc., tienen el potencial de complementar, mejorar y añadir nuevas dimensiones
colaborativas al aula. Estas tecnologías tienen la etiqueta de software social en el
sentido de que son una herramienta para aumentar las capacidades sociales y de
colaboración social, o educativa en nuestro caso. Las Web 2.0 son sitios web que
desde el punto de vista educativo, permiten crear un espacio de trabajo
colaborativo donde el conocimiento se construye entre todos los participantes y
donde los profesores y los alumnos adoptan nuevos roles. El hecho de utilizar las
herramientas y aplicaciones de la Web 2.0 no garantiza una integración adecuada
de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje, sin embargo, estas
|
herramientas facilitan la conversación, la colaboración y las redes sociales. Y esto
supone un cambio metodológico y pedagógico. El aprendizaje colaborativo llega a
ser mucho más potente cuando tiene lugar en el contexto de comunidades de
práctica. Las comunidades de práctica son grupos sociales virtuales que comparten
un interés común y se constituyen con el fin de desarrollar un conocimiento
especializado con aprendizajes basados sobre experiencias prácticas. Las
comunidades virtuales de práctica proporcionan una excelente herramienta para el
aprendizaje y el desarrollo profesional al hacer posible la colaboración entre
personas distantes gracias a estas nuevas aplicaciones. Algunos de los servicios que
pueden tener aún gran utilidad como recursos y que más se han utilizado en la
primera época de Internet los presentamos a continuación.
3.4. El nuevo «software social»: webquest, blogs y wikis
El fenómeno de las webquest, blogs y wikis está resultando que aquella idea inicial
de la aldea global se torne verdaderamente en global e interactiva. Actualmente,
millones de internautas anónimos no dudan en someter a juicio público sus
conocimientos, convicciones e ideas en la misma línea que los medios de
comunicación de masas más tradicionales. En el ámbito educativo estamos ante un
creciente proceso de socialización de Internet en la que las comunidades de
usuarios están por encima de los grandes proyectos institucionales y de acciones
puramente individuales. Las denominadas webquest o cazas de tesoros, cuadernos
de bitácora o weblogs, y los wikis son propuestas muy atractivas desde el punto de
vista didáctico y un tipo de e-actividad muy adecuada para los docentes que
deseen trabajar el currículum basado en la indagación y la investigación guiadas,
contando con Internet (Román y Llorente, 2007). Se trata de herramientas de gran
valor en el marco de un modelo constructivista de aprendizaje y para el
desarrollo de competencias básicas para buscar, obtener, procesar y comunicar
información, y para transformarla en conocimiento. Las tratamos aquí, no ya solo
como aportación a su conocimiento y para el desarrollo de las competencias en
TIC, sino como herramientas muy útiles desde el punto de vista metodológico, ya
que permiten integrar los principios del aprendizaje constructivista, la
metodología de enseñanza por proyectos y la navegación web para desarrollar el
currículum con un grupo de alumnos de cualquier aula ordinaria.
|
Las webquest y las «cazas del tesoro»
Las webquest (webquestions), y «cazas del tesoro» como se les denomina
internacionalmente) es una página web con una serie de cuestiones o
interrogantes y un listado de direcciones electrónicas en las que los alumnos han
de buscar las respuestas. El desarrollo de una webquest consiste básicamente,
resumiendo las descripciones de Adell (2003) y de Area (2008) entre otros, en una
actividad con los siguientes pasos:
1) El profesor introduce a los alumnos en la información y orientaciones
necesarias sobre el tema o problema sobre el que tienen que trabajar, intentando
hacer la actividad atractiva y divertida para los estudiantes de tal manera que los
motive y mantenga este interés a lo largo de la actividad.
2) Las preguntas o descripción formal de algo realizable e interesante que
los estudiantes deberán haber llevado a cabo al final de la webquest. Es la parte
más importante. Se debe procurar que las preguntas provoquen el pensamiento y
la reflexión, no limitándose a «copiar y pegar» para responder. Nosotros abogamos
por cuestiones que provoquen la indagación y el descubrimiento
predominantemente.
3) El proceso describe los pasos que los alumnos deben seguir para llevar a
cabo la tarea, con los enlaces incluidos en cada paso. Las tareas pueden dividirse
describiendo los roles que debe asumir cada estudiante.
4) Les proporciona los recursos online necesarios para que los alumnos por
sí mismos desarrollen el tema. Se trata de una lista de sitios web que el profesor ha
localizado para ayudar al estudiante a completar la tarea en lugar de navegar a la
deriva.
5) Se suministran los criterios con los que los alumnos serán evaluados. Los
criterios deben ser precisos, claros, consistentes y específicos para el conjunto de
tareas.
6) La mayoría de autores incluyen, al final, la gran pregunta (The big
Question, que vemos en todos los ejemplos anglófonos), cuya respuesta no debe
aparecer directamente en las direcciones proporcionadas con anterioridad, pero
|
que se pueda responder extrayéndola de los enlaces web facilitados, lo que exige
integrar y valorar lo aprendido durante el proceso de búsqueda realizado.
7) Por último, la conclusión resume la experiencia y estimula la reflexión
acerca del proceso de tal manera que extienda y generalice lo aprendido. Con esta
actividad se pretende que el profesor anime a los alumnos para que sugieran
algunas formas diferentes de hacer las cosas con el fin de mejorar la actividad. Una
caza del tesoro (actividad que se sitúa en un nivel de complejidad por debajo de las
quests, además de hablarse de quest y mini-quest, atendiendo a las edades) es
muy útil en educación si el docente desea que los alumnos adquieran información
sobre un tema determinado, desarrollando al mismo tiempo competencias
relacionadas con el uso de 1as tecnologías de la información y de la comunicación.
Pero una caza del tesoro bien diseñada, según Adell (2003), debe pretender ir más
allá de la simple adquisición de pequeñas unidades de información, sobre un tema
determinado. Valga el resumen del ejemplo que el mismo autor nos aporta sobre
una caza del tesoro sobre Conocimiento del Medio Natural, preparada por una
profesora de 4.º de Primaria
|
Las «cazas del tesoro» así formuladas, además de fáciles de crear para el docente y de ser
divertidas y motivadoras para los estudiantes poseen un alto valor educativo, porque
reúnen una serie de objetivos didácticos que consideramos muy relevantes,
particularmente en lo que se refiere a la aportación de las tecnologías al desarrollo de la
educación actual. El propio autor sintetiza algunos de tales objetivos didácticos aportados
por diversos autores con los que concordamos:
– Pueden tratar sobre casi cualquier aspecto del currículum y adaptarse a todos
los niveles de aprendizaje si los profesores sabemos encontrar en Internet recursos
adecuados al tema y edad de los alumnos.
– Desarrollan destrezas básicas de pensamiento como comprensión y construcción
de conocimientos.
|
– Se pueden trabajar competencias, normas, actitudes y valores pidiendo que los
alumnos reflexionen sobre las implicaciones personales, sociales, políticas, etc.
– En la medida que la edad lo permita, pueden desarrollar destrezas de alto nivel
como el análisis del conocimiento, la aplicación, la organización y estructuración de la
información, la interpretación, discusión, comparación o realización de generalizaciones. –
Pueden incluir actividades que obliguen a describir o esquematizar su contenido, hacer
resúmenes, tomar notas, etc. – Proporcionan conocimientos sobre los contenidos y
experiencia en el manejo de la red haciendo de Internet una herramienta de aprendizaje.
– Fomentan la autonomía del alumnado en lo que a su propio aprendizaje se refiere,
tomando la información de un solo sitio, o localizando por sí mismos las fuentes
necesarias para obtener la información. – Son muy dadas a la promoción del trabajo
colaborativo en pequeños grupos.
– Suelen tratarse de actividades motivadoras y divertidas al poder plantearse en
forma de juego en las edades oportunas.
Por las mismas razones que aducíamos respecto de los libros de texto, cada docente
debería elaborar sus propias actividades de caza del tesoro, atendiendo a su proyecto
educativo y curricular, a las edades e intereses de sus alumnos e intentando desarrollar en
ellos las actitudes, competencias, conceptos, procedimientos o finalidades educativas en
general propias de su ciclo, nivel, especialidad, etc. Pero no hay inconveniente en tomar
como ejemplo, adaptando convenientemente a lo antes expuesto, las miles de muestras
sobre cazas del tesoro que se pueden encontrar en Internet. Bien en español o en inglés si
en cualquier buscador localizamos «treasure hunt», «scavenger hunt» o «knowledge
hunt».
Las weblogs o cuadernos de bitácora
Una weblog o bitácora es simplemente un sistema de publicación de información en
Internet con una serie de características que la hacen especial y fácil de usar. La Wikipedia
lo define así: «Un blog, o en español también un bitácora, es un sitio web periódicamente
actualizado que recopila cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores,
apareciendo primero el más reciente, donde el autor conserva siempre la libertad de dejar
publicado lo que crea pertinente. El término weblog proviene de las palabras web y log
(‘log’ en inglés = diario). El término bitácora, en referencia a los antiguos cuadernos de
|
bitácora de los barcos, se utiliza preferentemente cuando el autor escribe sobre su vida
propia como si fuese un diario, pero publicado en Internet». El 1 de abril de 1997 Dave
Winer escribió la que oficialmente se considera la primera entrada de la historia de los
weblogs, ya generalizados blogs, al crear una página con formato de diario personal y
escribir dos palabras subrayadas, como enlaces a otras páginas de Internet que el autor
quería destacar y compartir con sus lectores. A partir de ahí surgen no ya los blogs, sino
también los videoblogs, mblogs, fotologs, podcasts, twitters, microblogs y toda una
extensa familia que se va ramificando y que concentra la atención de millones de
internautas, rendidos a su poder de seducción, a su capacidad para crear y compartir
conocimiento. Porque la realidad es que está resultando todo un fenómeno social, ya que
los blogs han permitido a millones de personas tener voz propia y relacionarse con otros.
Pero, además, están ejerciendo una importante influencia en la política y en la economía
y han revolucionado el periodismo y hasta han cambiado la naturaleza de las propias
webs. De hecho, los blogs son el área de Internet que más está creciendo en este
momento, doblando su volumen cada cinco meses. Su interés también aumenta
continuamente, especialmente en lo que respecta a su uso como herramienta educativa.
De ahí que muchos profesores se han visto atraídos por el formato y han aprovechado la
publicación de weblogs para desarrollar aspectos de su docencia. De esta manera se ha
dado lugar a un nuevo género que ya se conoce como Edublog cuyo uso ha tenido un
desarrollo paralelo a la evolución de los weblogs en general. En algunos directorios en
español como Bitacoras.com encontramos más de 200 blogs clasificados en la categoría
de Educación. En el site del Observatorio Tecnológico del Ministerio de Educación español
puede verse un tratamiento exhaustivo sobre los blogs, su tratamiento didáctico y,
especialmente su aplicabilidad a las diversas áreas y materias del curriculum. Lo más
importante es que se trata de un sitio web publica y lo más significativo es que forma
parte de un colectivo, de una comunidad. Porque ninguna weblog puede estar aislada,
sino que se relacionan mutuamente utilizando la web. Las ventajas más significativas del
weblog para su uso en educación, son:
– Interactividad. La interactividad y la participación son dos de los pilares en los
que se basan los weblogs. Estas características se manifiestan principalmente a través de
la posibilidad de que los alumnos hagan comentarios sobre lo que publicamos y a obtener
información acerca de los que escriben sobre nosotros en otros weblogs gracias al
trackback –traducido como «referencias»–. Estas dos herramientas, comentarios y
|
trackback, permiten que se pueda generar un debate dentro y fuera del weblog y que sea
fácil seguir su discurso.
– Posibilidad multimedia. Los blogs pueden soportar también elementos
multimedia y permiten incorporar ficheros de sonido, galerías de imágenes, vídeos, etc.,
dando lugar a genuinos documentos multimedia.
– Sindicación RSS, que es la posibilidad de asociar el contenido de otros blogs al
nuestro y viceversa, generando una auténtica red virtual de noticias. De este modo, se
enriquecen y mantienen actualizados las bitácoras, aunque sus autores no escriban nada
durante días.
– Fácil uso. Ofrecen una relativa facilidad para ser creados y manejados por
cualquier usuario con conocimientos básicos de Internet aún sin tener conocimientos
sobre el diseño de páginas web. Esa flexibilidad, junto con su sencillez de manejo, permite
que se puedan adaptar a cualquier disciplina, nivel educativo y metodología docente. –
Gratuito. A falta de un apoyo institucional que dote de recursos de weblog educativo, los
profesores pueden optar por hacer uso de los servidores generalistas gratuitos que
operan en español y que pueden suplir esa demanda. Entre estos servicios, destacan los
ofrecidos por Ya.com, Bitacoras.com, Diariogratis.com, Acelblog.com y Blogia.com.
– Acceso desde cualquier lugar. Toda la gestión y publicación de los weblogs se
hace online, por lo que no es necesario vincular su trabajo a un computador
determinado. Esto permite que la actividad pueda ser desarrollada desde otros lugares:
casa, biblioteca, cibercafé, etc. Lo que supone una gran ventaja tanto para el profesor
como para los alumnos.
– Categorías. La clasificación del contenido en distintas categorías conceptuales
permite organizar el material que se proporciona como recurso de la clase y facilitar su
acceso.
– Enlaces permanentes. El formato de publicación de los weblogs permite que
cada nueva entrada de contenido genere un enlace único y permanente –algo así como
una nueva página web–. De esta forma, el contenido nunca es reemplazado sino que
queda disponible para su consulta como un elemento individual. El nuevo enlace que se
genera con cada nueva actualización queda catalogado y es accesible desde varias vías de
búsqueda como son la fecha y la categoría.
|
Entre los sitios web que, gratuitamente, permiten crear el propio weblog con solo
registrarse, podemos recomendar: Blog (http://es.blog.com); Universia
(http://www.universia.es/servicios/weblogs) y Blogger (http://www.blogger.com), lugar
este último donde también se explica cómo elaborar un weblog online. A partir de todas
estas ventajas, la profesora Tiscar Lara (2008) recomienda crear:
– Un blog de la asignatura. El profesor puede adoptar el formato weblog para publicar
todos aquellos aspectos relacionados con la asignatura (calendario, trabajos, apuntes,
enlaces interesantes) y reemplazar a la clásica web de la clase. El propio formato de
publicación permite que la actualización de nuevos contenidos sea más sencilla y añade la
posibilidad de interacción con los alumnos a través de los comentarios.
– Un blogs de alumnos. El profesor puede iniciar a sus alumnos en la configuración y
mantenimiento de una weblog individual de acuerdo a una serie de indicaciones en
función de los objetivos pedagógicos que quiera lograr con su implementación.
Las wikis, un nuevo espacio social
El término wiki, del hawaiano wiki.wiki, rápido, expresión repetida ente los remeros de
las canoas, se define en la Wikipedia (https://www.wikipedia.org/) y en otros muchos
sitios de Internet para nombrar una colección de páginas web de hipertexto, cada una de
las cuales puede ser visitada y editada por cualquier persona que esté registrada (Román
y Llorente, 2007). El sitio crece gracias al perpetuo trabajo de una comunidad de usuarios
interesada en los mismos temas. Por eso se la ha definido como una especie de
ecosistema de personas, prácticas y valores para permitir un ambiente particular. El
primer WikiWikiWeb fue creado por Ward Cunningham en 1995, quien inventó y dio
nombre al concepto Wiki, rápido, «la base de datos en línea más simple que pueda
funcionar». Sessums (2006) nos sintetiza muy bien lo que es un wiki: – Un wiki es una
colección de páginas web que pueden ser editadas fácilmente por cualquier persona, en
cualquier momento y desde cualquier lugar. – Las páginas del wiki están, por defecto,
abiertas, pero se pueden configurar para proporcionar un acceso selectivo, o bien pueden
estar totalmente cerradas. – Los wikis utilizan un lenguaje de marcas muy sencillo que
solo requiere un pequeño entrenamiento. Actualmente la mayoría de los wikis ofrecen un
editor visual para facilitar la edición. – Una sencilla base de datos en línea donde cada
página es editada fácilmente por cualquier usuario con un navegador web, no se necesita
un software especial ni dependemos de un webmaster para crear el contenido.
|
– Un almacén compartido de conocimiento que está creciendo continuamente y que se
enriquece con nuevas aportaciones.
– En un wiki se pueden ver las diferentes versiones de una página, lo que permite observar
la evolución de los procesos de pensamiento cuando los usuarios interactúan con el
contenido.
Las wikis, como los blogs, son un ejemplo del denominado «software social» porque
permiten a los usuarios producir contenidos colaborativamente en la web y compartirlos y
porque son también unas excelentes herramientas para aumentar las capacidades sociales
y de colaboración humanas, facilitando el intercambio de información y las relaciones
sociales. Es cierto que los wikis no han tenido la fuerza de penetración de los blogs,
aunque servicios como wikispaces han facilitado muchísimo su uso y extensión, sobre
todo por la incorporación de editores intuitivos. Es similar a una weblog en estructura y
lógica, pero se permite a cualquiera editar sus contenidos, aunque hayan sido creados por
otros autores. Un wiki se puede convertir en un blog, pero un blog no puede llegar a ser
un wiki. En la siguiente tabla, Domenech (2006) nos establece otras diferencias entre un
blog y un wiki.
Se sabe que un wiki se caracteriza por la posibilidad de mantener páginas web simples o
complejas de manera colaborativa entre diferentes usuarios, siendo este carácter
compartido lo que les imprime un valor añadido. La conocida Wikipedia es el wiki por
excelencia. La aplicación a la que debe su mayor fama ha sido la creación de enciclopedias
|
colaborativas, género al que pertenece el citado wiki. Wikipedia es una enciclopedia libre,
iniciada en 2001 y basada en la tecnología wiki. Los contenidos de la Wikipedia son
creados y editados en línea por los usuarios. Se trata de un sitio web que puede ser
editado fácilmente y con un gran número de enlaces a otras páginas. En el wiki no existe
interfaz específico de administración, sino que todas las acciones se realizan en la misma
página web que ven los usuarios. Es reconocido, por todos, el valor didáctico de los wikis.
Los wikis encierran la capacidad de complementar, mejorar y añadir nuevas dimensiones
colaborativas al aula. Pensar en un wiki es pensar en trabajar en equipo, luego es esta
característica la que debe condicionar el uso educativo que le demos a los mismos. Pero el
éxito de los wiki se basa, a nuestro juicio, en el hecho de ser una herramienta excelente
para el soporte del trabajo en grupo, ya que sus páginas constituyen un documento
hipertexto que un grupo de usuarios puede consultar, editar y ampliar simultáneamente.
Al igual que las webquest y weblogs, los wikis son igual de fáciles de poner en
funcionamiento. Con ellos podemos desarrollar, de manera colaborativa, los contenidos
de una asignatura y elaborar nuestro propio libro de texto. Las características de los wikis
les hacen ser apropiados para el aprendizaje colaborativo y, en concreto, para las
«comunidades de prácticas», que son espacios virtuales que comparten un interés común
y se constituyen con grupos sociales al fin de desarrollar un conocimiento especializado
con aprendizajes basados sobre experiencias prácticas. Las comunidades virtuales de
práctica proporcionan una excelente herramienta para el aprendizaje y el desarrollo
profesional al hacer posible la colaboración entre personas distantes. Muchos centros
educativos están utilizando el wiki para disponer de un portal en su centro y para que los
profesores puedan disponer de espacios en los que trabajar con sus alumnos. Pueden
encontrarse fácilmente innumerables de ellos en la red.
3.5. Inconvenientes de Internet
Internet es un medio de comunicación y de acceso a la información tan poderoso que no
dudamos debe entrar en los centros educativos, salvo que deseemos mantener una
escuela ligada aún al siglo XX. Pero tampoco Internet es la panacea, ni siquiera es un
medio educativo conveniente en todas las situaciones pues junto a cantidades tan
ingentes de información también contiene mucho contenido nada educativo, que,
aunque no aparece en nuestra pantalla si no se solicita intencionadamente, hay muchos
niños y jóvenes a los que se les puede dañar impunemente. Siempre se ha hablado
también del problema de la «desorientación» de los posibles usuarios cuando se accede a
|
un espacio amplio de información hipermedia, o a la dificultad de encontrar la
información que los propios usuarios necesitan en un momento determinado. Esta torcida
navegación, además de poder provocar la «desorientación» del estudiante, puede
conducir en el peor de los casos a una especie de «cultura mosaico», ni más ni menos que
la que puede causar el acceso a múltiples canales de televisión que tienen casi todos
nuestros niños o adolescentes. Debe tenerse en cuenta, además, la posible influencia de
las posibles preferencias de aprendizaje de los alumnos tratadas anteriormente. La
incorporación de estas tecnologías a la educación parece imparable y no se han detenido
las posibilidades, sino que hay que estar preparados para espectaculares novedades en
poco tiempo. Mientras tanto, no debemos desempeñar el papel de meros espectadores
en el campo educativo. Aunque sean muchos los problemas (lingüísticos, financieros,
educativos, mentales o culturales), como acabamos de reconocer. Habrá que ir buscando
soluciones, porque no es que no parezca conveniente, es que parece imposible quedarse
al margen.
|
4. La evaluación en educación
En los últimos tiempos, los estudios sobre evaluación han alcanzado una notable
expansión en todo el mundo, desarrollándose nuevos modelos evaluativos y nuevos
objetos de la propia evaluación. Y aun siendo la evaluación una de las acciones más
propias de los sistemas educativos, ésta ha sufrido importantes cambios en los últimos
años. El primero es el creciente interés que cobra la misma en tantos otros sectores de la
sociedad. Otra es su extensión en el mismo ámbito educativo, pues se generaliza la idea
razonable de que no se debe circunscribir la evaluación a los alumnos, ya que la
evaluación ha de estar referida a todos los elementos que intervienen en la acción
educativa. Un nuevo cambio se refiere a la distribución de responsabilidades relativas a la
elaboración y selección de criterios y procedimientos y a la toma de decisiones
subsiguientes a la misma, todo lo cual se democratiza y se abre a la participación. También
se han producido cambios respecto de las clásicas funciones que ha tenido hasta ahora la
evaluación y que colaboran en conferir a la educación las garantías de su bondad por
parte de los sistemas sociales. Y esto no es más que una consecuencia negativa sobre el
valor de los exámenes que se han constituido desde hace tiempo en el eje crucial del
sistema, cuando sólo deberían ser un instrumento para el mejor funcionamiento del
mismo. Por último, también ha ocurrido que la evaluación ha resaltado el mito del
mérito y ha legitimado al sistema escolar como reproductor del propio sistema social en
el que opera y en el que la evaluación ocupa un lugar preeminente. En este mismo
sentido hay que entender la importancia de la evaluación como factor determinante de la
estructura de poder que condiciona toda relación educativa. Según esta teoría, contraria
a la «humanista», la evaluación se constituye en una función «opresora» frente a
imposibles modos de relación personal entre iguales. Frente a esta última consideración,
hoy se abre paso un tipo de evaluación basada en el diálogo y la negociación. El carácter
participativo y abierto de la sociedad actual está posibilitando la concepción de la
evaluación basada en el diálogo entre sus actores. Efectivamente, como señalaba Freire
(1998), el diálogo es la forma de relación humana y social y el medio de transformación
del hombre y del mundo. Y aunque las partes implicadas en el diálogo no sean
necesariamente iguales en autoridad, eso no debe impedir que exista una cierta simetría
porque cada una tiene algo que aprender de la otra y algo que enseñarle. Aunque a lo
largo del tema tratemos de otros objetos de la evaluación, en un manual de Didáctica para
maestros y futuros maestros hay que afirmar, de entrada, que la evaluación de los
|
procesos de enseñanza aprendizaje, sea cual fuere el sistema educativo en vigor, ha de
constituir un instrumento de acción pedagógica que favorezca la mejora de todo el
proceso educativo.
4.1. Breve historia del concepto de evaluación
.Como una parte importante de los procesos educativos que es, la evaluación ha estado
sujeta a la variabilidad de las teorías mantenidas sobre el concepto de educación. Y tantas
cuantas definiciones se han dado sobre el hecho educativo, han transportado los
respectivos matices al ámbito de la evaluación. Sin pretender hacer un recorrido
|
exhaustivo sobre el concepto de evaluación, que puede verse, por ejemplo, en Tejada
(1999) señalaremos algunos hitos importantes del desarrollo del concepto.
Uno de los padres de la evaluación desde el punto de vista científico es R. W. Tyler, que
pretendiendo examinar la efectividad de ciertos currículum innovadores y las estrategias
para su desarrollo, lo que pretende conocer es «en qué medida son alcanzados los
objetivos educativos diseñados». Tyler (1969) es fiel exponente de un grupo de autores
que la conciben como un proceso sistemático para determinar hasta qué punto logran
los alumnos los objetivos de la educación. Y de sus planteamientos se derivan ciertos
matices que comienzan a caracterizar al concepto de evaluación para siempre, como que:
1) La evaluación es un proceso.
2) Evaluar no solo es medir o recoger información, sino también valorar la
información recogida.
3) Los objetivos son un criterio de referencia para evaluar
Más tarde Cronbach (1963), rechazando el planteamiento tyleriano de los objetivos
previamente establecidos, coloca como punto de partida de la evaluación el tipo de
decisión a la que la evaluación pretende servir y la define como «el proceso de
|
recopilación y utilización de la información para tomar decisiones». Scriven (1967) que
describe la evaluación como el «proceso por el que se determina el mérito o valor de
alguna cosa», reitera el valor prioritario de las decisiones, pero realiza otras aportaciones
conceptuales interesantes distinguiendo entre evaluación formativa y evaluación
sumativa, conceptos que más tarde trataremos. Cronbach y Scriven hablan ya de una
evaluación más sistemática, con fines también heurísticos y orientadores al tiempo que
rechazan abiertamente la naturaleza crítica de la evaluación y abogan por un
planteamiento del evaluador como «un educador cuyo éxito ha de ser juzgado por lo que
los demás aprenden» (Cronbach,1980), más que como un juez que decide quién actúa
bien o mal. Mager (1962) la define como el «acto de comparar una medida con un
estándar y emitir un juicio basado en la comparación». Otros dos prestigiosos
especialistas, Stufflebeam y Shinkfield (1987), nos proporcionan una definición bastante
comprensiva y próxima al concepto actual de avaluación, como «el proceso de
identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el
mérito de las metas, la planificación y la realización de un objeto determinado, con el fin
de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de
responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados». Igualmente
conocida es la de Tenbrick (1984): «proceso de obtener información y usarla para formar
juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones». La conexión entre la
evaluación y la toma de decisiones en educación es un principio ampliamente aceptado
por la evaluación moderna, siendo el principal representante de esta propuesta
Stufflebeam (1987), el cual define la evaluación como el proceso de delinear, obtener y
proveer información útil para juzgar entre alternativas su decisión. En cualquier caso, en
las definiciones que hemos aportado aparecen tres constantes:
1) obtención de información;
2) formulación de juicios y
3) toma de decisiones.
En una línea muy similar, Guba y Lincoln (1981) sugerían que la evaluación «de interés
naturalista» debe ser implementada a través de un proceso que incluya los siguientes
cuatro estadios:
1) Iniciación y organización de la evaluación.
|
2) Identificación de las cuestiones principales e interrogantes a plantear.
3) Recogida de la información necesaria.
4) Resultados sobre los que ha de informarse y recomendaciones que deben ser
efectuadas.
En todo caso, intentando ser un poco más explícitos podríamos agrupar un conjunto de
elementos que amplían el esquema básico y ayudan a conformar hoy el concepto de
evaluación:
La toma de decisiones implica, para algunos, la consiguiente comunicación de los
resultados, incluso como aspecto esencial de la misma para dar sentido completo al
proceso. De acuerdo con este nuevo espíritu, pensamos que debe existir una cierta
relación personal entre los evaluadores y los evaluandos, tanto al principio para identificar
las necesidades de la evaluación, como al final para comunicar los resultados de la misma.
4. 2 Tipos de evaluación
Las múltiples perspectivas bajo las que puede ser considerada la evaluación, así como las
funciones que en cada caso pueda cumplir, han dado lugar a diferentes denominaciones o
tipos de evaluación:
1) En función del agente evaluador:
a) Interna: Es la que se realiza desde el punto de vista del protagonista (sea
un centro, los profesores o los propios alumnos).
|
b) Externa: Es aquella que efectúa el docente o, en su caso, el experto en
evaluación, utilizando técnicas adecuadas, tratando de comprobar lo
encomendado. Cuando combinamos la evaluación externa con la interna para
evaluar un centro en su conjunto, por ejemplo, las aportaciones de mayor valor no
tienen por qué ser del evaluador externo ni tampoco del que se autoevalúa (sea
centro, alumno o profesor) o evaluador interno. Lo más probable es que como
mejor aparezca la verdad sea a través del diálogo entre las partes.
2. En función de las finalidades y momentos en los que se realizan:
a) evaluación diagnóstica;
b) evaluación formativa y
c) evaluación sumativa.
Lo podemos ver muy brevemente en el cuadro siguiente:
4.2.1. Evaluación inicial o diagnóstica
La evaluación inicial o diagnóstica tiene como finalidad lograr un
conocimiento inicial del alumno con el objeto de colaborar en la mejora de su
aprendizaje o acomodar las estrategias didácticas a sus capacidades e intereses.
Ofrece una información imprescindible para poder acomodar las actividades
docentes al ritmo del alumno (Tejada, 1999). Este concepto cobra importancia
|
desde el punto de vista constructivista, pues esta modalidad de evaluación
permite averiguar las ideas previas de los alumnos respecto a un determinado
tema, lo que permitirá diseñar la enseñanza teniendo en cuenta dichos
conocimientos, de manera que los alumnos puedan construir explicaciones de la
realidad cada vez más ajustadas a los datos que obtienen de la experiencia y a las
explicaciones que derivan del conocimiento científico.
4.2.2 Evaluación final o sumativa
La evaluación sumativa tiene como objetivo fundamental el control de los
resultados del aprendizaje. Ha de permitir determinar si se han conseguido o no,
y hasta qué punto, las intenciones educativas previstas. Al controlar solamente la
calidad del producto final (por eso se llama evaluación final) no tiene posibilidad
de intervenir a lo largo del proceso ni, por ello, modificarlo, pero sí nos permite
emitir juicios de valor sobre la validez del proceso seguido y sobre la situación en
que se encuentra cada uno de los alumnos en relación con la consecución de los
objetivos propuestos. La toma de decisiones se orienta a la certificación y o
promoción. Este tipo de evaluación pretende recoger datos que nos permitan
emitir juicios de valor sobre la validez del proceso seguido y sobre la situación en
que se encuentra cada uno de los alumnos en relación con la consecución de los
objetivos propuestos. Además, la información que nos proporciona la evaluación
final nos ha de servir para reorientar y mejorar el proceso de aprendizaje y para
detectar necesidades propias de aquellos alumnos que requerirán el diseño de
un tipo específico de intervención pedagógica. En nuestra opinión, se ha de
considerar estrechamente vinculada a la formativa ya que ha de permitir el análisis
y la valoración de todo el proceso educativo. Como es lógico, se realiza al final de
etapa, ciclo, o unidad didáctica para comprobar el logro de los objetivos didácticos
propuestos.
4.2.3. Evaluación formativa
La evaluación formativa pretende modificar y perfeccionar, durante el
mismo proceso a evaluar, todo lo que no se ajusta al plan establecido o se aleja
de las metas fijadas. En su planteamiento formativo, la evaluación es usada para
apoyar o reforzar el desarrollo continuado de un programa o persona con el fin de
provocar la reorientación de la conducta de cada uno. En educación supondría
|
evaluar el proceso completo que el alumno sigue en sus tareas para introducir,
sobre la marcha del mismo, las modificaciones oportunas, que podrán referirse a
la intervención del profesor, al ajuste de la temporalización, a cambio de
actividades, etc. Este tipo de evaluación requiere aplicar estrategias e
instrumentos diversos que permitan determinar el punto donde se encuentra el
alumno antes de plantear una nueva situación de aprendizaje. La práctica de esta
evaluación se concreta, frecuentemente, con el uso de la observación sistemática
con el fin de facilitar la obtención de información que permita actuar en el
proceso de desarrollo de las capacidades del alumnado.
4.3. La evaluación procesual como síntesis de los momentos de la evaluación
Hemos hablado de distintos e importantes momentos de la evaluación que se concretan
en la inicial, final y formativa. En el marco del modelo curricular de proceso, el concepto
de evaluación procesual se encuentra íntimamente vinculado al de evaluación formativa y
continua. En un sentido amplio, evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje requiere,
por un lado, una supervisión constante del aprendizaje del alumno y, por otro, la
adaptación y regulación recurrente de la respuesta educativa a esas condiciones de
aprendizaje que se detecten en cada momento. Ahora bien, no toda la evaluación
«continua» es siempre «procesual»; así como tampoco la dimensión «formativa» de la
evaluación deriva únicamente de la valoración de los procesos internos y propios del
aprendizaje de cada alumno. En un sentido más restringido, la característica
auténticamente distintiva del concepto de evaluación procesual reside en su propio
objeto: los procesos internos y las estrategias de aprendizaje que posibilitan las sucesivas
adquisiciones educativas. A partir de las aportaciones de las teorías cognitivas y
constructivistas del aprendizaje, los nuevos enfoques de la evaluación educativa se
dirigen, no solo a comprobar si el alumno ha asimilado unos determinados contenidos,
sino sobre todo a valorar si esos contenidos han facilitado el desarrollo de capacidades o
componentes cognitivos (procesos, conocimientos previos, estrategias, destrezas...) que
hacen posible la adquisición de una capacidad en particular o la capacidad general de
aprender a aprender. Es este sentido «restringido» el que nos puede mostrar el camino
más sólido para superar la supuesta antinomia procesual-final. La evaluación sumativa o
final está dirigida a determinar el grado de dominio del alumno en un área de aprendizaje.
La evaluación procesual puede ser, sin embargo, inicial, progresiva o final, según el
momento en que evaluemos los procesos, conocimientos y estrategias de aprendizaje que
|
requiere la asimilación de unos contenidos o el desarrollo de una capacidad (Blázquez y
otros, 1998). En cualquier caso, todos los momentos de la evaluación se han de considerar
estrechamente vinculados; no se puede considerar la evaluación sumativa sin vincularla a
la formativa, dado que esta permite el análisis y valoración de todo el proceso educativo,
ni se entiende bien la inicial sin la final y viceversa. Del mismo modo que la procesual,
como indica su denominación, afecta a todo el proceso.
4.4 . Características de la evaluación educativa
Independientemente de la legislación que la regule en cada momento los principios y
criterios que regulan la evaluación de los alumnos deben dirigirse a mejorar los procesos
de enseñanza-aprendizaje. Por lo que la evaluación ha de estar integrada en el proceso
educativo. Desde una perspectiva muy consensuada en el mundo educativo, la evaluación
ha de ser continua, global e integradora y al mismo tiempo ha de constituir un
instrumento de acción pedagógica que contribuya a la mejora de todo el proceso
educativo de los alumnos. El concepto actual de evaluación al que nos hemos referido no
|
se reduce a evaluar aprendizajes, sino que también requiere la evaluación de aquellas
variables psicológicas tales como la inteligencia, el desarrollo afectivo y social, las
aptitudes, etc., aspectos que intervienen de modo muy importante en el proceso de
aprendizaje. Desde la perspectiva de la globalidad la evaluación ha de fijarse más en el
desarrollo de capacidades generales de los alumnos que en los conocimientos concretos.
Además de continua y global, la evaluación también ha de ser individualizada, para lo cual
ha de basarse en el conocimiento y análisis del proceso madurativo del alumno. La
evaluación global, continua e individualizada, ha de permitir adaptar continuamente las
estrategias pedagógicas a las características de los alumnos. En términos generales, todo
proceso de evaluación ha de ser, si es posible:
Asimismo, para que la evaluación resulte útil en una sociedad participativa, debe
plantearse de tal modo que sea (Álvarez y López, 1999):
1) Cooperativa. Es decir, que todos los que intervienen en el proceso educativo
tienen que ofrecer sugerencias y prestar colaboración.
2) Integrada. Todos los responsables del centro realizarán una labor de integración
de sus tareas, para que no se dispersen esfuerzos ni objetivos.
3) Flexible. No se planteará de forma rígida, sino abierta a los cambios, de modo
que se adecue a las nuevas exigencias de los alumnos y de la sociedad.
4) Permanente. No debe sufrir interrupciones, estimulando a todos los
participantes en los procesos educativos a realizar esfuerzos constantes de actualización
teórica y práctica. Entendemos que la valoración global del objeto de la evaluación
debería llevarse a cabo en estrecha colaboración con todos los participantes, a través del
diálogo como mecanismo indispensable para conocer las circunstancias específicas en las
|
que se ha desenvuelto la acción a evaluar y a las que debe referirse el informe de
evaluación.
4.5. Modelos de evaluación
Cada modelo de evaluación parte de unos presupuestos teóricos que definen su
concepción sobre la enseñanza, y debe proponer unos procedimientos metodológicos
coherentes con los puntos de partida. Básicamente dos son los grandes bloques de
modelos en los que se ha centrado la atención de los epistemólogos: los modelos
cuantitativos y los modelos cualitativos. Cada uno de ellos se fundamenta en paradigmas
distintos que implican distintas concepciones de la realidad, diversas maneras de entender
la ciencia o la naturaleza del conocimiento científico e incluso de los procedimientos para
comprender los fenómenos humanos. Los modelos cuantitativos se centran básicamente
en la evaluación de logros de los objetivos, desde una concepción un poco empobrecida
de la evaluación, que solo está interesada en los rendimientos académicos, teniendo muy
poco en cuenta los procesos ocurridos para llegar a ello. Los modelos cualitativos se
dirigen a valorar los procesos más que los resultados e intenta valorar los hechos
humanos tal como se viven en su propio contexto. Nosotros presentaremos los rasgos
esenciales de uno y otro modelo, aunque dada la complejidad que presentan los
fenómenos educativos es necesario recurrir a ambos, porque bien empleados en muchos
de los problemas de la evaluación, pueden complementarse.
4.5.1. Modelos cuantitativos
Como consecuencia del desarrollo de perspectivas cuantitativas y dentro del paradigma
«tecnológico», se pueden distinguir distintos modelos de evaluación:
1) por objetivos de comportamiento y
2) toma de decisiones.
A continuación, resumiremos las características principales de cada uno de ellos. 1)
El modelo de evaluación por objetivos de comportamiento. Este ha sido el modelo más
divulgado y utilizado por los docentes, pero a la vez el más criticado porque los
comportamientos externos, que es su principal objetivo son casi siempre expresión de
|
procesos internos de aprendizaje complejos, no identificables por sus simples
manifestaciones observables. La evaluación, para este modelo, consiste pues en
comprobar el grado en que el comportamiento actual del alumno es análogo a los
previamente establecidos objetivos del programa.
4.5.2. Modelos cualitativos
Como consecuencia de la presión de las perspectivas cualitativas, y debido a las carencias
sentidas en determinados aspectos en el paradigma cuantitativo, se han originado
distintos modelos de corte cualitativo: 1) crítica artística; 2) evaluación respondiente; 3)
evaluación iluminativa; 4) el modelo del «estudio de casos» y 5) los modelos «políticos»
basados en la negociación de «evaluación democrática».
Con estas y otras acepciones o formas, según destaque uno u otro de los variados
aspectos que encierra, se presenta la evaluación cualitativa. Así, se la designa también
como:
1) Interpretativa. Se interesa por los significados, que son interpretados a partir
de la observación y la voz (narración) de los agentes/actores.
|
2) Naturalista. Trata de captar las realidades y acciones en la forma en que se
presentan o suceden.
3) Fenomenológica. Intenta conocer los hechos humanos a través de la experiencia
humana, tal y como ha sido vivenciada.
4) Descriptiva. Pretende una representación detallada y completa de los hechos.
La evaluación cualitativa se caracteriza, según Bolívar (1998), por:
1) Dirigirse a los procesos más que a los resultados.
2) Comprender las acciones humanas, los valores, creencias y significados de las
personas que están inmersas en la situación evaluada.
3) Valorar el progreso del alumno y no tanto el cumplimiento de los objetivos
predeterminados de antemano.
La función principal de la evaluación es, en este contexto, proporcionar elementos de
información sobre el modo de llevar la práctica docente, posibilitar una reflexión sobre
ella, diagnosticar el grado de desarrollo de los alumnos, etc.
a) Modelos basados en la negociación («políticos o democráticos»)
El papel del evaluador en este contexto es el de la orientación y la promoción
a través del diálogo, la búsqueda y el análisis, sin imponer su pensamiento e
intentando una actitud neutral. Este nuevo concepto de evaluación establece
modelos más participativos basados en la comprensión de las situaciones y de
la responsabilidad propia, promoviendo con ello sistemas que consigan
aprender mediante formas organizativas colaborativas y canales de
comunicación fluidos y no jerarquizados» (Sáenz y Carretero, 1995). La propia
evaluación debe ser una base para el diálogo, en vez de una fuente de
descripciones y juicios drásticos, y los evaluadores deberíamos aspirar a
convertirnos en parte constructiva en los diálogos educativos, más que en
árbitros autoritarios. Esta nueva perspectiva evaluadora supone un cambio
relativamente innovador, pues difícilmente resultan compatibles una
evaluación basada en el rendimiento y una evaluación basada en el diálogo,
ya que los profesores suelen conservar aspectos tradicionales arraigados al
|
sentido fiscalizador de la evaluación evaluadora que ejercen, considerando que
el poder está exclusivamente en el docente. Es cierto que esta cultura
dialogante y negociadora de la evaluación plantea a la institución educativa un
importante reto, ya que tanto estudiantes como docentes han de descubrir que
la razón de ser de la evaluación es aportar conocimiento elaborado para
proyectar las mejoras pertinentes en las instituciones formativas (Medina,
1998). De esta principal característica son partícipes varios submodelos que
permiten, por ello, ser agrupados bajo la misma denominación: la evaluación
«respondiente», la «iluminativa», la «democrática» y el «estudio de casos»,
surgidos todos de los contextos en los que predomina la negociación entre los
evaluadores, decisores y participantes que intervienen en las situaciones de
enseñanza. El norteamericano R. Stake, padre del modelo que él denomina
«Evaluación respondiente», desea desarrollar un sistema de evaluación que
refleje lo mejor posible la complejidad de las situaciones escolares, pero ello le
lleva a una pérdida en precisión de los datos observados al configurarse los
participantes como analistas de sus propias situaciones. El modelo de
«evaluación iluminativa» propuesto por Parlett y Hamilton es la réplica a los
modelos cuantitativos y se concentra en la recogida de información más que en
el componente de la toma de decisiones. Su fin principal es proporcionar un
punto de vista comprensivo u holístico de la realidad que rodea al hecho
evaluado; en resumen, su tarea es «iluminar».
b) El modelo de «evaluación democrática»
En estos días la evaluación se configura como un instrumento de participación
de los implicados en la creación de cauces operativos de negociación
dialogada de sus intereses, valores y creencias. La actitud democrática al
representar los diversos intereses y puntos de vista que conviven en el ámbito
educativo manteniendo la creencia de que todo esto permite un mejor
conocimiento del comportamiento escolar normalmente ignoradas y ocultas a
la evaluación convencional, son los principales argumentos que aglutinan a una
serie de autores (Stenhouse, McDonald y Elliot) en torno a lo que se denomina
«modelo de evaluación democrática». Este modelo, propuesto por MacDonald,
se sitúa en el marco de una visión naturalista de la realidad. Solo abarcando la
realidad como un todo vivo y en movimiento, tal y como se produce en el día a
día, puede ser objeto de evaluación. Para conocer la realidad y sus significados,
|
pues, hay que sumergirse en el curso real y vivo de los acontecimientos y
conocer las interpretaciones diversas que hacen de la misma los que en ella
participan. Esto implica que tanto las fuentes de datos como los destinatarios
de los informes son todos los que participan en un programa y, por tanto, el
modelo de evaluación tiene que ser democrático (MacDonald, 1983).
c) El modelo de evaluación basado en la crítica artística
Este modelo de evaluación, propuesto por E. Eisner (en Tejada, 1981), se
fundamenta en una concepción de la enseñanza como un arte y el profesor
como un artista, apoyándose en el currículum como una realidad cultural que
encarna normas y reglas implícitas de la cultura. La evaluación del currículum
se basa, por tanto, en la crítica, a partir de la interpretación y comprensión del
contexto, de los símbolos, reglas y tradiciones de los que participan. La tarea
del evaluador es desvelar la calidad de las situaciones curriculares cuando se
transforman en intenciones y realidades. Y a ellas se llega o bien con
instrumentos de carácter descriptivo (a través de referencias directas de las
intervenciones de los participantes, profesores y alumnos, etc., o artísticas,
sean literarias, metafóricas...) o de carácter interpretativo (buscando
significados más allá de lo observable o interacciones complejas e implícitas).
4.5.3. Hacia un modelo integrador
La tradicional «debilidad» que, por su propia naturaleza, tiene la metodología cualitativa
hace que se vea constantemente obligada a justificar su valoración; o recurrir a
metodologías cuantitativas, el ejemplo que pone Bolívar (1998) cuando un alumno pone
en duda la valoración del profesor basada en la observación cotidiana y, sin embargo,
acepta como obvia la calificación obtenida en un examen tradicional. No obstante,
quisiéramos transcender de nuevo (Blázquez, 1988) el debate entre evaluación cualitativa
y cuantitativa, pues los métodos pueden emplearse conjunta y complementariamente
«en vez de ser rivales incompatibles» (Cook y Reichardt, 1986). El profesor que utiliza
procedimientos cuantitativos no tiene que ser necesariamente positivista ni a la inversa,
ya que muchos docentes que utilizan lo cuantitativo se adhieren a planteamientos
fenomenológicos o un etnógrafo puede llevar a cabo investigaciones, al menos en teoría,
desde un planteamiento lógico-positivista (Blázquez, 1988). La validez metodológica
depende de las cuestiones a que se pretenda responder y no necesariamente tiene que
|
haber oposición entre metodologías primariamente cuantitativas o cualitativas. Como
señalan Cook y Reichardt (1979): «En vez de ser rivales incompatibles, los métodos
pueden emplearse conjuntamente según lo exija la investigación». Son los objetivos de
la evaluación y las cuestiones a responder las que deben determinar qué métodos son los
más adecuados.