Didácticas en la educación virtual: de la prolongación de la presencialidad, al reto de innovar

Daniel Humberto Ospina Ospina1

Luis Eduardo Peláez Valencia2

Resumen

El presente trabajo es derivado del proyecto de investigación denominado “Didácticas en la

Virtualidad”, desarrollado con los docentes de los programas virtuales de educación superior con

sede en el Eje Cafetero en Colombia (Risaralda, Caldas y Quindío). En este se presenta una

prospectiva de la educación ligada al futuro del e-learning, más exactamente a la enseñanza

desde la modalidad virtual. La investigación, del corte descriptivo, se desarrolló en una muestra

de 70 docentes virtuales, descubriendo que el traslado de didácticas desde la presencialidad a

la virtualidad, sin reflexión para esta nueva modalidad, y por lo tanto la dificultad de innovar y

generar estrategias ligadas a la virtualidad, se presentan principalmente por tres razones: primero

la poca apropiación tecnológica de los docentes virtuales y por lo tanto la dificultad de relacionarlo

con el aspecto educativo; segundo la falta de requisitos, desde las instituciones para con los

docentes, en los aspectos relacionados con la experiencia y capacitación en educación virtual; y

por último las restricciones que las plataformas virtuales pueden generar para una enseñanza

libre y acorde al contexto.

Palabras Claves: Didácticas, Educación Virtual, Enseñanza, e-learning, Estrategias Didácticas

1 Docente e investigador en el campo educativo, principalmente en el área de la educación virtual. Tecnólogo Químico de la Universidad Tecnológica de Pereira; Ingeniero de Alimentos de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia; Especialista en Edumática de la Universidad Católica de Pereira y Magíster en Pedagogía y Desarrollo Humano de la Universidad Católica de Pereira. Docente en pregrado y posgrado de asignaturas relacionadas con la educación, la virtualidad y las TIC. Actualmente coordinador académico del posgrado en Edumática de la Universidad Católica de Pereira (Colombia). Contacto: daniel.ospina@ucp.edu.co 2 Docente e investigador en Aseguramiento de la Calidad en dos dimensiones: la educación y las TICS (particularmente el software como variable estratégica para el desarrollo del sector TICS); y el impacto que la una logra sobre la otra. Ingeniero de Sistemas y Especialista en Propiedad Intelectual: propiedad industrial, derechos de autor y nuevas tecnologías de la Universidad Externado de Colombia. Master en Ingeniería de la Universidad Politécnica de Madrid y Magister en Ingeniería del Software del Instituto Tecnológico de Buenos Aires. Doctorado (en curso) en Proyectos con línea de trabajo en Proyectos de Ingeniería en la Universidad Iberoamericana de México. Actualmente se desempeña como Vicerrector Académico de la Universidad Católica de Pereira (Colombia). Contacto: luis.pelaez@ucp.edu.co

Didactics in virtual education: from the extension of face-to-face learning, to

the challenge of innovate

Abstract: The present work is derived from the research project entitled "Didactics in Virtuality",

developed with teachers of virtual higher education programs based in Eje Cafetero in Colombia

(Risaralda, Caldas and Quindio). In this prospective of education linked to the future of e-learning,

more precisely from the virtual teaching modality is presented. The research of descriptive court,

was developed in a sample of 70 virtual teachers, discovering that the transfer of didactics from

the virtuality to face-to-face without reflection for this new modality, and therefore the difficulty of

innovate and generate strategies linked to virtuality, occur primarily for three reasons: first, the

lack of technological appropriation from virtual teachers and thus the difficulty to connect it with

the educational aspects; second the lack requirements, from the institutions with teachers on

aspects related to experience and training in virtual education; and finally the restrictions that

virtual platforms can generate for a free teaching and according to context.

Key words: Didactics, Virtual Education, Teaching, E-learning, Didactic Strategies.

Introducción

Algunos autores consideran la didáctica como una teoría de la enseñanza heredera y deudora

de muchas otras disciplinas, lo que dificultad diferenciar corrientes o escuelas didácticas,

haciendo que algunas simplemente se encuentren ligadas a los modelos pedagógicos

propuestos por sus autores y otras sean teorías aisladas, poco sustentadas o ausentes de

aceptación general. En sus diversas acepciones, la didáctica, ha generado amplios estadios de

confrontación entre quienes la consideran como una disciplina y quienes afirman que es la forma

de hacer despliegue de una propuesta pedagógica.

Esto también ha emigrado hacia la educación en la modalidad virtual, que en contraste con la

presencial, aparentan ser dos escenarios que discrepan, sobre todo en aspectos como su

dependencia de los medios tecnológicos, la flexibilidad en aspectos como el tiempo, espacios o

encuentros, así como en las opciones de formación en autonomía y autorregulación; lo que

llevaría a pensar que las didácticas que implementan los docentes en la virtualidad presentan

variaciones o son muy diferentes a las de la educación presencial.

Frente a esta nueva realidad, a la cual la región del Eje Cafetero (Colombia) no es ajena, surge

el proyecto de investigación “Didácticas en la Virtualidad”, el cual inicialmente se planteó la

pregunta: ¿Qué didácticas están implementando los docentes virtuales, de las instituciones de

educación superior con sede en el eje cafetero?, demostrándose que el reto debe ir más allá de

transformar cursos presenciales a formatos hipermedia para su desarrollo a través de la red, es

decir, el gran desafío reside en un modelo de enseñanza que permita reconceptualizar los

procesos educativos desde la virtualidad, desafío que según esta investigación puede verse

truncado por tres aspectos relevantes: Uno personal que se desprende de la poca apropiación

del componente tecnológico y por lo tanto la dificultad de inter-relacionarlo con lo educativo; otro

institucional que se deriva principalmente de las condiciones iniciales de ingreso para ser docente

de programas virtuales y finalmente las restricciones para la enseñanza que pueden generar las

plataformas virtuales.

Contenido ¨Ser un mediador en entornos virtuales…significa encontrar

nuevas estrategias que nos permitan mantener activos a

nuestros estudiantes aun cuando éstos se encuentren

en distintas partes del mundo, promoviendo la

construcción de conocimientos y la colaboración¨

(Fernández & González, 2009)

Antes de iniciar este recorrido por las didácticas en la virtualidad, se hace necesario aclarar el

sentido en que se tomará la educación virtual y su diferenciación de la educación a distancia

tradicional (tutoría por módulos). En Colombia, el decreto 1295 del 20 de abril de 2010 del

Ministerio de Educación Nacional, en su capítulo VI expone que educación a distancia

“corresponde a aquellos cuya metodología educativa se caracteriza por utilizar estrategias de

enseñanza-aprendizaje que permiten superar las limitaciones de espacio y tiempo entre los

actores del proceso educativo”, mientras que sobre educación virtual sostiene que “los

programas virtuales, adicionalmente, exigen el uso de las redes telemáticas como entorno

principal, en el cual se lleven a cabo todas o al menos el ochenta por ciento (80%) de las

actividades académicas”. Según lo anterior, podemos decir que todo programa virtual es

considerado a distancia, pero no todo programa a distancia puede considerarse dentro de la

educación virtual.

En la Educación Virtual se sustituye a alguno de los agentes de la educación por otro agente no

real. Se considera así simplemente porque no está presente el agente, usualmente el maestro,

o porque algunos de los medios no son reales en su forma tradicional, como sería el caso del

libro. Sin embargo, el agente que no se puede sustituir es al educando, los demás sí, ya sea el

salón de clase, la pizarra, el libro, el cuaderno de notas, etc. Para Salinas (1996):

cada tecnología o combinación de ellas configura unas coordenadas propias que no sólo

afecta al dónde y el cuándo se realiza el aprendizaje, afecta a todos los elementos del

sistema de enseñanza. La enseñanza tradicional se caracteriza por las tres unidades

(unidad de tiempo, de espacio y de acción, esto es todos al mismo tiempo en el mismo

lugar desarrollando las mismas actividades de aprendizaje) que resultan fuertemente

afectadas con el uso de las redes (p.7).

Por lo tanto los cambios en el paradigma educativo virtual van más allá de las coordenadas

espacio-temporales que se configuran, aunque no se puede negar que también estas,

determinan muchas de las variables del proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en

los espacios virtuales. Conjugar estas tres unidades en el contexto de la emergencia de las

Tecnologías de Información y Comunicación y en beneficio de la educación, permite denotar

posibilidades frente a nuevas formas de abordar los procesos de enseñanza aprendizaje, y con

una alta probabilidad de validez.

Por lo anterior, los nuevos sistemas de enseñanza configurados alrededor de las

telecomunicaciones y las tecnologías interactivas, requieren una redefinición de los modelos

tradicionales de enseñanza y aprendizaje, para llegar a un tipo de proceso educativo más flexible

y acorde a las necesidades de la virtualidad. Gran parte de la interacción en la educación virtual

ocurre en ambientes virtuales de aprendizajes (AVA) o entornos virtuales de aprendizaje (EVA),

esos a los que Bello (2005) llama “aulas sin paredes” y afirma son un espacio virtual, “cuyo

mejor exponente actual es la Internet, no es presencial, sino representacional, no es proximal,

sino distal, no es sincrónico, sino multicrónico, y no se basa en recintos espaciales con interior,

frontera y exterior, sino que depende de redes electrónicas” (citado por Fernández & González,

2009, p.2).

Otros como Coll (2007) prefieren llamarlas “comunidades virtuales de aprendizaje”, entendidas

como un grupo de personas que utilizan la red para conectarse debido a que están temporal y

espacialmente deslocalizados, compartiendo un espacio virtual creado para un fin específico e

intencionado para su aprendizaje. Precisamente Coll (2001) propone que estos recursos

ofrecidos por la virtualidad se utilicen desde dos aspectos, “como infraestructura para consolidar

y ampliar las redes de comunicación e intercambio dentro de la comunidad y como instrumento

para promover y potenciar el aprendizaje de sus miembros” (citado por Coll, 2007, p. 90).

Entonces las tecnologías por si solas no generan el impacto esperado, es necesario tener en

cuenta la apropiación creativa, esa a la que Feenberg (1999) describe como el “proceso por el

que los usuarios se apropian de los recursos y crean sus propios procedimientos y normas de

funcionamiento para las tecnologías ya existentes, y que suelen ser distintos de aquellos que

desde el diseño tecnológico se le había atribuido” (citado por Coll, 2007, p.94). En esta

apropiación no solo intervienen los estudiantes y los recursos tecnológicos, los contenidos y los

profesores también actúan para alcanzar el impacto que se espera.

Como en todo proceso educativo el estudiante, el educador y los contenidos, son parte

fundamental de los modelos de enseñanza-aprendizaje, para algunos conocido como “triángulo

didáctico”, pero para el caso de la virtualidad, donde todo es mediado por la tecnología, Coll

propone hablar de un triángulo interactivo (ver figura 1); en este los vértices están determinados

por “el contenido que es objeto de enseñanza y aprendizaje, la actividad educativa e instruccional

del profesor y la actividad de aprendizaje de los estudiantes” (Coll, 2010, p.174).

Figura 1. Triángulo interactivo de Cesar Coll

En este triángulo, se pueden presentar cuatro categorías básicas de relaciones mediadas por

la tecnología: la relación entre profesores y los contenidos de enseñanza y aprendizaje; las

relaciones entre los estudiantes y los contenidos de aprendizaje; las relaciones entre los

profesores y los alumnos o entre los alumnos; y la actividad conjunta desarrollada por profesores

y alumnos durante la realización de actividades de enseñanza-aprendizaje. Coll (2010) propone

una quinta categoría, diferente a las propuestas para el triángulo didáctico tradicional, ligada

directamente al aspecto tecnológico, para el autor “esta categoría ilustra y concreta con claridad

la…capacidad de las TIC para transformar la educación mediante las creación de entornos

semióticos especialmente potentes y con rasgos específicos” (p. 173).

Según esto, la interacción entre contenido y estudiante como categoría única, no garantiza

formas óptimas de construcción de significados y sentidos. Es así como “el elemento que debe

tratar de facilitar esas formas óptimas de construcción no es otro que la ayuda educativa ofrecida

por el profesor” (Onrubia, 1994, p.4). Pero esta ayuda, en el aprendizaje virtual, no puede ser

entendida como la simple presentación de información o planteamiento de actividades por parte

del profesor, es esencial el seguimiento continuo del proceso de aprendizaje que desarrolla el

estudiante, así como el ofrecerle apoyo y soporte en los momentos que sea necesario. Así, el

binomio en el aprendizaje estudiante-profesor no se interpreta como la mera puesta a disposición

de información del segundo sobre el primero, sino como el acercamiento de esas otras opciones

hacia quién más las necesite, con el fin de generar, mediante las herramientas, mayor autonomía

intelectual.

Esta labor debe mirarse como la realización conjunta de tareas entre profesor y estudiante. El

concepto de profesor en la virtualidad lo amplían Garrison y Anderson (2001), quienes entienden

la presencia docente como “el conjunto de actuaciones dirigidas a enseñar, facilitar y orientar

los procesos comunicativos y cognitivos de los participantes con el fin de que alcancen unos

objetivos de aprendizaje personalmente significativos y educativamente valioso” (citados por

Coll, 2011, p.661).

Por esto, se insiste en que la reflexión no debe recaer solamente en pensar en el uso de los

medio tecnológicos, el preocuparse por las variables implícitas y explicitas del acto de enseñar

en la virtualidad, es algo fundamental. El reto “no se limita en transformar cursos presenciales a

formatos hipermedia para su desarrollo a través de la red, sino más bien en adoptar un nuevo

modelo de enseñanza que nos permita reconceptualizar los procesos de enseñanza-aprendizaje

y de construcción del conocimiento” (Fandos, Jiménez & González, 2002, p.32).

Las nuevas tecnologías han abierto una puerta para transformar los procesos de enseñanza y

aprendizaje, las didácticas que se utilicen deben estar integradas al ciberespacio. En este nuevo

espacio de enseñanza, el estudiante tiene mayor iniciativa al poder trabajar cooperativamente y

además acceder a la información que se presente de diferentes maneras. Al mismo tiempo tiene

la posibilidad de ampliar o confrontarla información de forma independiente y rápida gracias a la

red; el educador altera su rol, adquiriendo nuevas prioridades y responsabilidades para el

proceso de enseñanza.

en este sentido, el carácter mediacional del profesor se transforma y adopta un papel

substancial en el proceso didáctico, ya que debe encargarse de potenciar y proporcionar

espacios o comunidades estables de intercambio y comunicación en los que los alumnos

puedan trabajar y reflexionar sobre situaciones y conocimientos diversos con el fin de

adquirir y construir un conocimiento propio (Fandos, Jiménez & González, 2002, p.32).

Lo anterior no pretende mostrar a las nuevas tecnologías, ni a la alternativa de educación virtual

como la gran revolución de la enseñanza, ni tampoco negar que así sea o pueda llegar a ser, lo

que esto demuestra y debe quedar claro, es que no se puede seguir haciendo lo mismo con

recursos tan diferentes a los tradicionales, las didácticas no pueden simplemente expandirse

desde la presencialidad hacia la virtualidad, este nuevo escenario invita a reflexionar e innovar

las estrategias de enseñanza. Bien lo afirman Fandos, Jiménez & González (2002) al exponer

que

para enseñar no es suficiente con transmitir información. El inmediato uso de las TIC

como medio didáctico en los procesos de enseñanza aprendizaje se ha traducido en una

falta de estudio y reflexión sobre cómo deberían incorporarse y los cambios que ello

comporta en los elementos restantes que configuran el acto didáctico (p.38).

Metodología

El objetivo general de la investigación es el de caracterizar las didácticas implementadas por los

docentes virtuales, de las instituciones de educación superior con sede en el eje cafetero. Para

dar cumplimiento a los objetivos, se llevó a cabo un investigación de tipo descriptivo.

La población objeto de estudio está conformada por los docentes virtuales de las instituciones de

educación superior con sede en el eje cafetero de Colombia (Caldas, Quindío y Risaralda).

El número de docentes se seleccionó de manera aleatoria. El tipo de método es probabilístico,

entendido “por este tipo de muestra aquellas en las que todos los elementos de la población

tienen la misma probabilidad de ser elegidos” (Albert, 2007, p.61), además con un muestreo

aleatorio.

Ya que la población es finita, se tomó la fórmula propuesta por Latorre Rincón (citado por Albert,

2007, p.62), para determinar el tamaño de la muestra.

Z2 . p . q . N

n = -----------------------------

e2 (N – 1) + Z2 . p. q

Donde:

n: número de elementos que debe poseer la muestra

Z: nivel de confianza elegido (95%, por lo tanto Z= 1,96)

p: porcentaje estimado o proporción (50%)

N: número de sujetos que forman la población (127)

e: error permitido (8%)

q: 100 – p (100 – 50 = 50 )

Entonces:

(1,96)2 * 0.5 * 0.5 * 127 121.9708 121.9708

n = ------------------------------------------- = ----------------- = ----------- = 70 docentes

(0.08)2 (127 – 1) + (1,96)2 * 0.5 * 0.5 0.8064 +0. 9604 1.7668

Por lo tanto el tamaño de la muestra corresponde a 70 docentes virtuales de las instituciones de

educación superior con sede en el eje cafetero.

Para recolectar la información se utiliza una encuesta administrada por el sistema de código

abierto Limesurvey alojada en la plataforma de la Universidad Católica de Pereira. La encuesta

cuenta con un total de 39 preguntas estructuradas desde seis ejes (información

sociodemográfica, preparación del docente, experiencia y/o apropiación de la educación virtual,

exigencia y seguimiento institucional, estrategias didácticas ligadas a la virtualidad y

acoplamiento al entorno virtual de aprendizaje). Instrumento que puede visualizarse en

http://es.slideshare.net/dantek8/instrumento-didcticas-en-la-virtualidad.

Resultados y Discusión

Según los referentes teóricos presentados, se espera que los docentes que enseñan en

programas virtuales utilicen didácticas acordes a esta, ya que el reto de enseñar en la virtualidad

“no se limita en transformar cursos presenciales a formatos hipermedia para su desarrollo a

través de la red, sino más bien en adoptar un nuevo modelo de enseñanza que nos permita

reconceptualizar los procesos de enseñanza-aprendizaje y de construcción del conocimiento”

(Fandos, Jiménez & González, 2002, p.32).

Para generar estas condiciones, las herramientas de enseñanza, evaluación y comunicación

deben ser innovadoras, más allá del simple traslado de herramientas de la presencialidad hacia

la virtualidad. Pero una innovación que posibilite mejores procesos de formación, entendiendo

que no siempre una novedad genera progreso.

La reflexión sobre el cómo enseñar en la virtualidad, no debe recaer solamente en el uso de los

medios tecnológicos, la preocupación por las variables que se desprenden del acto de enseñar

en la virtualidad, es algo necesario.

En la figura 2 se pueden observar las herramientas de enseñanza, evaluación y comunicación

más utilizadas por los docentes virtuales de las instituciones de educación superior del Eje

Cafetero.

Figura 2. Herramientas de enseñanza, evaluación y comunicación

Enseñanza Evaluación Comunicación

Foros (94%)

Presentaciones Online

(75%)

Blog y páginas web

(70%)

Entrega de trabajos

(94%)

Valoración de foros

(94%)

Test Online (79%)

Correo Interno (93%)

Tablero de noticias

(60%)

Chat (54%)

Correo externo (53%)

Según esta información las herramientas, que para la enseñanza, más utilizan los docentes

virtuales de las instituciones de educación superior del Eje Cafetero, aparentan ser poco

novedosas (foros, presentaciones, blog y web). Lo cual se relaciona directamente con que solo

el 65% de docentes admite tener muy buenos conocimientos sobre herramientas tecnológicas,

unido esto a que los audioforos online (24%) y las simulaciones (27%), que pueden requerir un

conocimiento tecnológico más profundo, son las menos utilizadas.

Si observamos la columna de herramientas de evaluación, es evidente que los docentes optan

por las herramientas asincrónicas, ya que permiten en el momento de evaluar, que los actores

educativos no tengan que coincidir en el mismo tiempo y lugar. Lo que causa grandes

interrogantes es que la entrega de trabajos, una herramienta evaluativa de gran reconocimiento

en la presencialidad -que no es otra que la entrega de tareas- sea una de las más utilizadas, sin

ser esto un aspecto negativo, pero si el que no se visualicen en el horizonte educativo,

herramientas novedosas más acordes al modelo virtual.

En columna de comunicación con los estudiantes, las herramientas más destacadas son de tipo

asincrónico (correos y tablero), aunque aparece también una sincrónica como el chat. Es

evidente que todas estas herramientas de comunicación pueden mejorar las prácticas

pedagógicas que se realizan en los ambientes virtuales de aprendizaje, pero también lo es que

“el elemento que debe tratar de facilitar esas formas óptimas de construcción no es otro que la

ayuda educativa ofrecida por el profesor” (Onrubia, 1994, p.4).

En ocasiones la falta de preparación pedagógica y didáctica, el desconocimientos de aspectos

tecnológicos o la poca experiencia educativa, especialmente en la modalidad virtual, son

aspectos que influyen directamente en la manera como los docentes están enseñando desde la

virtualidad, en el cómo sus didácticas son simple extensiones de lo que desarrollan en la

presencialidad y no se reflexiona alrededor de este nuevo escenario educativo. Es aquí donde

las instituciones hacen su apuesta por la calidad, requiriendo unas condiciones mínimas de

ingreso y realizando seguimiento-acompañamiento de sus docentes en los programas virtuales.

Es claro que ambas modalidades, presencial y virtual, tienen como fin principal el de educar, pero

los escenarios en que estas se desarrollan presentas variables que no pueden obviarse.

Para la investigación se analizó el seguimiento institucional a los docentes antes de iniciar su

labor en la institución y que corresponde a las exigencias que tienen las instituciones de

educación superior para el ingreso de docentes virtuales, en estos aparecen aspectos como la

experiencia y la capacitación principalmente, los que se muestran en la figura 3.

Figura 3. Exigencia de experiencia y capacitación para los docentes virtuales por parte

de las instituciones

Es evidente que en los parámetros exigidos, los de menor porcentaje de exigencia por parte de

las instituciones de educación superior para con los docentes virtuales, son aquellos que poseen

una relación directa con la virtualidad como lo son: los certificados de experiencia como docente

de programas virtuales y el certificado que acredite la capacitación adecuada para impartir cursos

en un ambiente virtual. Esto muestra como la preocupación inicial de las instituciones, desde sus

exigencias de capacitación y experiencia, no está ligada al aspecto virtual, sino simplemente al

educativo, olvidando que “no todos los docentes tienen condiciones para la enseñanza virtual.

Las instituciones pueden adoptar criterios equivocados para seleccionar los profesores

responsables de preparar y ofrecer un curso en línea” (Henao, 2002, p.56).

Se debe tener claro que “el cambio hacia la enseñanza virtual impone grandes desafíos a las

instituciones y a los docentes. Se trata de un escenario en el cual aparecen nuevas prácticas y

relaciones que pueden hacer contribuciones significativas a la didáctica y a la pedagogía”

(Fandos, Jiménez & González, 2002, p.30).

Puede suceder también que la imposibilidad de aplicar e innovar con didácticas acordes a la

virtualidad, que se supone es la responsabilidad del docente no depende de él, ya que los

ambientes virtuales pueden convertirse en condicionantes para una libre enseñanza, lo cual es

expresado por el 37% de docentes, quienes piensan que las plataformas que utilizan condicionan

su práctica docente. Hecho que también se evidencia cuando se indaga sobre la libertad, que

desde las plataformas, se otorga al docente para la creación de nuevos contenidos, actividades

de aprendizaje y actividades evaluativas (ver figura 4).

Figura 4. Percepción de libertad de cambios en plataformas virtuales

Esta percepción se confirma cuando Coll (2007, p.92) expone que “las tecnologías diseñadas

con el fin de apoyar entornos de aprendizaje virtual no son neutrales, sino que en cierta medida

reflejan una cierta concepción de la enseñanza y del aprendizaje” , Onrubia (1994, p.8) añade

que “ni los entornos tecnológicos de enseñanza y aprendizaje ni los objetos de aprendizaje que

se diseñan para su utilización en dichos entornos son ni pueden ser educativamente neutros”.

Esto ocurre ya que cualquier plataforma incluye restricciones y potencialidades tecnológicas

diferentes, lo que lleva a promover o dificultar ciertas acciones y no otras, por parte de los

aprendientes.

Todo este panorama expuesto sobre las didácticas en la educación virtual, con sus conflictos y

nuevas luces para investigar y profundizar, fue expuesto por el Instituto para la Educación

Superior en América Latina y el Caribe, quien en su informe sobre la educación superior virtual,

realizado en 13 países incluido Colombia, en una de sus consideraciones finales afirma que “la

educación virtual está en proceso de desarrollo y existe una preocupación legítima por parte de

la comunidad académica y una percepción de su utilidad y su capacidad para contribuir a resolver

una parte importante de los problemas que confronta actualmente y confrontará en el futuro la

educación superior.”

46%

53% 54%

C O N T E N I D O S A C T I V I D A D E S D E A P R E N D I Z A J E

A C T I V I D A D E S D E E V A L U A C I Ó N

Conclusiones

Las estrategias didácticas que utilizan los docentes virtuales deberían ser acordes a esta

modalidad educativa, aunque existen factores como la apropiación tecnológica y por ende la

dificultad de relacionarlo con el aspecto educativo, la falta de experiencia y capación en

educación virtual y las restricciones que las plataformas virtuales pueden generar, que impiden

una enseñanza libre y acorde al contexto.

La apropiación tecnológica, deben ser un requisito innegociable con el que deberían cumplir los

docentes virtuales. La docencia en esta modalidad no puede convertirse en una simple extensión

de la docencia en la presencialidad, enseñar en la virtualidad posee características en las que el

factor pedagógico y el tecnológico deben entrelazarse, la ausencia de alguna de estas dos

competencias en el docente virtual hace que puedan presentarse dos situaciones: la

prolongación sin reflexión de las didácticas de la presencialidad a la virtualidad y/o la ausencia

de estrategias de enseñanza innovadoras y acordes con la modalidad virtual.

La responsabilidad en la calidad de la enseñanza en programas virtuales, aunque es en primera

medida del docente, también es en gran porcentaje de las instituciones. La experiencia como

docente y los estudios y/o capacitaciones alrededor de la enseñanza, no deberían generalizarse.

No todos los docentes poseen cualidades para desempeñarse en la modalidad virtual, son los

criterios de ingreso y las estrategias de acompañamiento adecuadas por parte de las

instituciones, lo que podría garantizar los docentes más idóneos para desempeñar con calidad

su labor de enseñanza. Son la experiencia como docente virtual y la formación en esta área, o

en su defecto las capacitaciones iniciales por parte de la institución, un criterio de selección que

deben aplicar a sus docentes las instituciones que ofrecen programas virtuales.

Finalmente tenemos las restricciones implícitas o explicitas que pueden desprenderse desde la

plataforma que soporta el ambiente virtual de aprendizaje. Implícitas ya que difícilmente pueden

existir plataformas neutrales en el ámbito pedagógico, lo que hace que las estrategias de

enseñanza del docente se acerquen a esta propuesta expresa. Explícitas debido a los niveles de

libertad que otorgan las instituciones a sus docentes para generar o adaptar sus contenidos, así

como las actividades de aprendizaje y de evaluación, influyendo profundamente en la generación

de estrategias didácticas innovadoras.

Para lograr una revolución en la enseñanza virtual ligada al conocimiento y también a la reflexión

del educador, se requiere que en los ambientes virtuales se generen nuevas estrategias

didácticas acordes al contexto educativo cambiante. El reto debe ir más allá de transformar

cursos presenciales a formatos hipermedia para su desarrollo a través de la red, el gran desafío

reside en modelos de enseñanza que nos permitan reconceptualizar e innovar los procesos de

enseñanza-aprendizaje desde la virtualidad.

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