Dificultades de Aprendizaje de la Escritura...
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. Dificultades de Aprendizaje de la Escritura:
Conceptualización, Características y
Modelos
Conceptualización de las DA de la escritura (Ortiz, 2004)
Límites en las definiciones operacionales de las DA escritura DSM – IV TR (2002)
ICD – 10 (2005)
Límites Parcialidad en la conceptualización de las DA escritura
Discrepancia CI-rendimiento (No existen investigaciones específicas en DA en escritura)
Especificidad (frecuentemente es una dificultad asociada a dificultades de matemáticas y lectura , aunque hacen referencia a dimensiones disociables (Berninger et al., 2006)
Evaluación estandarizada (vs. Evaluación informal-Intervención)
Criterio de diagnóstico específico (Hooper, 2002)
Investigación: personas que no pueden rendir como la población normativa en algún aspecto de la escritura
Múltiples componentes de la escritura
Clasificación de las DA de la escritura (Fletcher et al., 2007)
Límites en las clasificaciones y subtipos de las DA de
escritura
Propuestas parciales: focalizadas en un proceso o dimensión
Ej. Defior (1996), focalizada en los procesos léxicos y motores
Disgrafías centrales: disgrafía fonológica o natural (VI), disgrafía
superficial o visual (VD), disgrafía profunda (VI;VD)
Disgrafías periféricas: centrada en los procesos motores
Subtipos en base a la etapa o componente de la
escritura en el que aparezcan las dificultades (Roeltgen,
2003)
Enfoques empíricos de clasificación (Wakely,Schwartz, et al.,
2006)
Dificultades a nivel de composición escrita
Dificultades a nivel más mecánico
Factores explicativos de las DA de la escritura II (Fletcher et al., 2007)
Factores causales múltiples
Enfoques neurológicos: existen pocos estudios específicos en DA
en la escritura
Estudios en disgrafías adquiridas (Roultgen, 2003)
Procesos motores asociados a activación áreas en el lóbulo frontal y el
cerebelo (Berninger, 2004)
Enfoques genéticos: escasez de estudios, alguna tendencia a:
Dificultades de caligrafía y ortografía se agrupan a nivel de familias (Marlow et al., 2001)
Vinculación dificultades a nivel ortográfico a una región del
cromosoma 15 (Schulte-Korne, 2001)
Factores explicativos de las DA de la escritura II (Escoriza, 2005; García, 2001)
Enfoques cognitivos
El papel de la memoria operativa (Kellogg, 1996; 1999)
Evidencias neuropsicológicas recientes sobre la importancia de las funciones
ejecutivas en el proceso de escritura (Graham, 1997; Singer et al., 1999; Hooper et
al., 2002)
Procesos metacognitivos (Troia, 2002; 2006; Graham, 2002; García &
Fidalgo, 2008)
Límites en el conocimiento metacognitivo de la composición escrita
Límites en las estrategias de autoregulación
Procesos cognitivos de la escritura
Procesos de planificación, procesos sintácticos, procesos léxicos,
procesos motores
Enfoques interactivos
Procesos de interacción alumno-profesor-contenidos (Escoriza,
2005; 1998)
Modelo Teórico de Kellogg (Tomado de Alamargot & Chanquoy, 2001)
Formulación
Planificación Traducción
Ejecución
Programación Ejecución
Monitorización
Lectura Edición
Control
ejecutivo
Agenda
Viso-espacial
Bucle
fonológico
Características en el alumnado con DA de la escritura (García & Fidalgo, 2008; Wong, 1998)
Tipo Módulo Características
Alto nivel
cognitivo
Planificación Generación: textos cortos, poco interesantes
Organización: textos desorganizados, incoherentes, con
ausencia de partes principales
Bajo
nivel
cognitivo
Sintáctico Errores en el orden de palabras
Omisiones de palabras en frases, falta de concordancia
Errores de puntuación
Léxico Faltas ortográficas, de acentuación
Inversión de orden en letras, omisiones, repeticiones de
sílabas, letras, etc.
Motor lentitud, inversión de rasgos, problemas de caligrafía
Otros
Variables
moduladoras
Motivación y actitud negativa
Sobre estimación de su auto-eficacia
Conocimiento metacognitivo bajo nivel
Menor estrategias auto-regulación
Procesos nucleares o de alto nivel cognitivo: planificación, revisión, auto-regulación o control, etc.
Procesos cognitivos de bajo nivel cognitivo: procesos sintácticos , procesos léxicos, sea la ruta léxica o la subléxica, o algún subproceso, procesos motores
Variables moduladoras de la composición escrita: auto-eficacia, actitudes, ansiedad, metacognición, la memoria operativa, etc.
Ejemplos de Problemas
E-mail: [email protected]
Dificultades de aprendizaje
en la escritura
Celestino Rodríguez Pérez Universidad de Oviedo
10
Conceptualización de los trastornos del desarrollo
• En los 80 un cambio de perspectiva en la forma de intervenir sobre las personas con necesidades especiales
Modelo médico
y psiquiátrico Modelo educativo
Todas las personas con trastornos del desarrollo
pueden aprender, pueden adaptarse, y es
preciso crear y desarrollar programas educativos
que den respuesta a sus necesidades educativas
especiales
Investigaciones recientes desde perspectivas psicológicas (enfoques de procesos)
13
Evaluación
Intervención
Composición
Escrita
De aprender
a escribir (IEPCE, IECME)
a escribir
para aprender (EPPyFPE, MOES,
EAE, EPME-AA, IRCE)
Nuevas
Técnicas (EP-TT)
Continuum investigaciones: de aprender a escribir a escribir para aprender
14
• Enseñanza-aprendizaje efectivo escritura (Rijlaarsdam, van den
Bergh & Couzjin, 1996)
• Escritura instrumento aprendizaje (Tynjäla, Mason & Lonka, 2001)
• “De escribir para los amigos a escribir para los enemigos” (Elbow, 1998, 2000)
• Recursividad del proceso: escribir es re-escribir (Sánchez, García & del
Río, 2002)
Investigaciones recientes (énfoques de procesos)
15
• Énfasis en procesos vs., productos
• Nuevas técnicas e instrumentos investigación (Olive & Levy, 2002)
• Perspectiva desarrollo en aprendizaje escritura (Tolchinsky, 2001)
• Nuevos modelos teóricos rigurosos y específicos (Alamargot & Chabquoy, 2001; Kellogg, 1996)
• Diferencias humanas en escritura (van der Hoeven, 1997;
1999)
Investigaciones recientes (énfoques de procesos): procesos y componentes I
16
• Componentes cognitivos nucleares y no nucleares (García, 2000;
2002)
• Planificación escritura DA (García & Marbán, 2002; 2003)
• Escritura y reflexividad DA (García & de Caso, 2002; 2004)
• Demandas cognitivas escritura (Torrance & Jeffrey, 1999)
• Capacidad memoria operativa (Levy & Olive, 2002; Olive, Kellogg & Piolat, 2002)
• Conciencia morfológica escritura (juicio y producción) (Carlisle, 1995; García & González, 2004)
• Escritura y dificultades atencionales (García et al., 2004)
• Procesos conceptuales escritura (Torrance & Galbraith, 1999)
Investigaciones recientes (énfoques de procesos): procesos y componentes II
17
• Componentes metacognitivos (Hartman, 2001)
• Autoconocimiento y auto-regulación escritura (García y
Fidalgo, 2003; en prensa a y b)
• Emocional y motivacional: atribuciones, expectativas, consideración metas aprendizaje (Boekaerts, Pintrich & Zeidner, 2000; García & de Caso, en revisión; de Caso & García, en revisión)
• Procesos de revisión mensaje (García & Arias-Gundín, 2004; Kollberg & Severinson-
Eklundh, 2002; Perrin, 2002)
Nuevas técnicas escritura (procesos): estudios tiempo real (Olive & Levy, 2002)
18
• Cómo: instrumentos y técnicas en línea
• Cuándo pueden usarse
• Cuándo no: limitaciones
• Qué saber: enfoques teóricos
Paradojas estudio escritura desde enfoques psicológicos (Levy & Olive, 2002)
19
No ha sido un campo importante de investigación psicológica dificultad estudio
• Escritura actividad multidimensional: cognitivo, modo aprendizaje, proceso descrubrimiento, acto social y colaborativo
• Desarrollo independiente de otros campos psicología cognitiva
Investigaciones recientes (énfoques de procesos): instrumentos “de aprender a escribir” (García, coor., en prensa)
20
• Instrumento de evaluación de los procesos cognitivos de la escritura (IEPCE) (García & Marbán, 2001)
• Procesos de planificación
• Procesos sintácticos
• Procesos léxicos
• Procesos motores
• Instrumento de evaluación de la conciencia morfológica en escritura (IECME) (García & González, 2004)
• Juicio morfológico
• Conciencia morfológica
Técnica de la triple tarea (Olive, Kellogg & -Piolat, 2002)
21
Tarea primaria: componer un texto
Tarea secundaria: detectar beeps auditivos
Tarea terciaria: contenidos memoria operativa escritor
Registrar protocolos verbales:
retrospección directa (categorías procesos) (Kellogg, 1996)
protocolos pensamiento voz alta (Levy & Ransdell, 1995)
Técnica de la triple tarea: categorías procesos (Olive,
Kellogg & -Piolat, 2002; Torrance & Galbrath, 1999)
DEFINICIÓN
ACCIÓN
Estoy leyendo informaciones y datos sobre el tema del que debo escribir.
LEER INFORMACIÓN
Estoy pensando en lo que voy a escribir en mi redacción.
PENSAR
REDACCIÓN
Estoy haciendo un esquema o plan o tomando unas notas sobre la redacción que voy a escribir.
ESQUEMA o PLAN
Estoy escribiendo mi redacción.
ESCRIBIR
REDACCIÓN
Estoy leyendo una parte o toda mi redacción.
LEER REDACCIÓN
Estoy corrigiendo algún error de mi redacción (ortografía, presentación, etc)
CORREGIR
REDACCIÓN
Estoy haciendo algo que no guarda relación con la escritura de mi redacción, por ejemplo:
hablando con mi compañero; buscando un bolígrafo, borrando algo, mirando por la ventana, etc.
SIN RELACIÓN
Técnica de la triple tarea: invariantes funcionales escritores (Olive, Kellogg & -Piolat, 2002)
Mayor esfuerzo mental en planificación y revisión
que en traducción
Mayor tiempo a la traducción
f (demandas específicas tarea, conocimiento, interés escritor)
Diferencias individuales en:
conocimiento específico de dominio,
habilidad verbal,
representación audiencia,
capacidad memoria operativa (¿niveles atencionales?)
Tiempo procesamiento y esfuerzo mental
Técnica de la triple tarea: implementación procedimiento en tres pasos (Olive, Kellogg & -Piolat, 2002; Torrance & Galbratih, 1999)
24
1º Entrenamiento método retrospección directa
Definición categorías procesos y no relacionado
Ejemplos con pensamiento en voz alta
Feed-back corregir alumnos
2º Introducción segunda tarea (beeps): “parar”, “pulsar
ratón” (variables de 30 seg)
3º Tras cada beep, categorizar lo que esté haciendo
(memoria operativa), comienzo redacción aplicación
técnica triple tarea
Técnica de la triple tarea: estudios empíricos (Olive, Kellogg & -Piolat,
2002; Torrance & Galbratih, 1999)
25
Efectos diferencias humanas escritor en tiempo procesamiento y esfuerzo mental:
Efectos conocimiento tema (más conocimiento menos tiempo y esfuerzo planificación)
Efectos representación audiencia (más tiempo y esfuerzo alto status)
Efectos diferencia capacidad memoria operativa (¿atención también?) (mayor tiempo y esfuerzo si menor mem operat)
Efectos situaciones específicas:
Estrategias previas escritura (ej., organizador gráfico: afecta tiempo, no esfuerzo)
Escribir en segunda lengua (mayor tiempo traducción no materna)
Medio de producción manuscrita vs., ordenador (más esfuerzo planif y revisión; más tiempo revisión)
Evaluación de los procesos meta-cognitivos hacia la escritura,
auto-conocimiento y auto-regulación (EPME-AA): PLANIFICACIÓN – I (García & Fidalgo, 2004)
26
El profesor en clase ha mandado escribir una redacción para el periódico de la escuela.
Esto es lo que han pensado Pedro, María y Luisa en el inicio de la tarea.
MARÍA LUISA PEDRO
Ahora mismo voy a
comenzar a escribir una
redacción cualquiera. La
entregaré la primera y así
seguro que la publican.
Había una vez...
Debo elegir un tema
interesante. Primero pensaré
ideas generales, y luego
seleccionaré lo que voy a
contar y cómo.
Estoy muy cansada, lo único
que me importa de esta
redacción, es cuándo llegará
la hora del recreo.
Evaluación de los procesos meta-cognitivos hacia la escritura,
auto-conocimiento y auto-regulación (EPME-AA): PLANIFICACIÓN – I (García & Fidalgo, 2004)
27
1A-¿Iniciará María correctamente la escritura de su redacción? Explica tu respuesta E-----G
2B-¿Iniciará Pedro correctamente la escritura de su redacción? Explica tu respuesta E-----G
3C-¿Iniciará Luisa correctamente la escritura de su redacción? Explica tu respuesta E-----G
4D- De los tres niños ¿quién crees que iniciará mejor la escritura de su redacción?
¿Por qué? E-----G
5E- Si tu profesor te hubiera mandado escribir esta redacción
¿qué habrías hecho o pensado en primer lugar? E-----G
Evaluación de los procesos meta-cognitivos hacia la escritura,
auto-conocimiento y auto-regulación (EPME-AA): MONITORIZACIÓN – I (García & Fidalgo, 2004)
28
Un profesor ha pedido a sus alumnos en clase que escriban una descripción sobre el baloncesto.
Mafalda, Felipe y Manolito ya habían comenzado su descripción cuando el profesor cambia la tarea y ahora les pide que en su redacción comparen el baloncesto con otro juego como es el balonmano.
Para hacer frente a este cambio en la tarea esto fue lo que pensaron Mafalda, Felipe y Manolito.
MAFALDA FELIPE MANOLITO
Tendré que modificar mi
esquema de la descripción,
incluiré los mismos datos
pero en relación al
balonmano, así luego
compararé las diferencias y
semejanzas entre los dos.
No voy a perder mi tiempo,
primero acabaré la
descripción del baloncesto y
cuando ya la tenga escrita
comenzaré la descripción
del balonmano.
A mí lo que me gustaría ser de
mayor es jugador de fútbol, un
buen delantero, que marque
muchos goles.
Evaluación de los procesos meta-cognitivos hacia la escritura,
auto-conocimiento y auto-regulación (EPME-AA): MONITORIZACIÓN – I (García & Fidalgo, 2004)
29
1A- ¿Escribirá Manolito correctamente la nueva redacción? Explica tu respuesta E-----G
2B ¿Escribirá Mafalda correctamente la nueva redacción? Explica tu respuesta E-----G
3C ¿Escribirá Felipe correctamente la nueva redacción? Explica tu respuesta E-----G
4D- De los tres niños ¿quién crees que hará mejor la redacción comparando el baloncesto y el balonmano?
¿Por qué? E-----G
5E- Si tú hubieses estado en el lugar de estos tres niños, ¿qué cambios hubieras hecho a la redacción que estabas escribiendo al cambiar el profesor la tarea? E-----G
Evaluación de los procesos meta-cognitivos hacia la escritura, auto-conocimiento y auto-regulación (EPME-AA): EVALUACIÓN – I (García & Fidalgo, 2004)
30
Imagínate que eres el director de una revista infantil.
Has pedido a tres escritores que revisen y evalúen esta fábula que ha llegado a la redacción.
Léela:
pedro era un pastor que todos los dias iva a la montaña con su rebaño de obejas. Una vez alli,
solía gritar:
-¡Que biene el lobo! ¡Ayudadme, se está comiendo mis obejas!
Y allí acudía toda la jente del pueblo para ayudar a pedro. Pero lo único que encontraban era a pedro
retorciéndose de risa porque les había engañado nuevamente
Pero un día, sucedió que realmente llego el lobo y se comió sus obejas. Y pedro por más que gritaba,
no vio acudir a nadie en su ayuda.
La moraleja desta historia es que si acostumbras a mentir, cuando digas la verdad nadie te creera
Esto es lo que han pensado los tres escritores al revisar la fábula
ESCRITOR 1 ESCRITOR 2 ESCRITOR 3
Tengo que corregir todas las
faltas de ortografía que haya
y poner todos los acentos
que falten.
Lo importante es no decir
mentiras. Yo nunca he mentido
y por eso cuando digo algo los
demás me creen siempre
Primero la leeré para ver: si
se entiende bien, si está
estructurada, si tiene errores
de algún tipo, etc. Luego
corregiré todos los errores que
tenga.
Evaluación de los procesos meta-cognitivos hacia la escritura, auto-conocimiento y auto-regulación (EPME-AA): EVALUACIÓN – I (García & Fidalgo, 2004)
31
1A- ¿Lo que piensa el escritor 1 para revisar la fábula es una
buena estrategia? Explica tu respuesta E-----G
2B- ¿Lo que piensa el escritor 2 para revisar la fábula es una
buena estrategia? Explica tu respuesta E-----G
3C ¿Lo que piensa el escritor 3 para revisar la fábula es una
buena estrategia? Explica tu respuesta E-----G
4D- Tras la revisión, los escritores 1 y 2 presentan ya la fábula sin
faltas de ortografía. ¿Cuál de los dos siguió el mejor procedimiento
para revisar la fábula? ¿Por qué? E-----G
5E- ¿Qué hubieras hecho tú para revisar esta fábula? E-----G
Intervención revisión evaluación dinámica (García, coor., en prensa)
32
Foco de estudio: nivel textual Revisión Superficial vs. Revisión Profunda
Foco de entrenamiento de los experimentos
Revisión semántica
· Revisión mecánica
· Revisión mixta
Niveles de Ayuda de la Evaluación Dinámica
Selección y ejecución de estrategias de revisión
Nivel mínimo: Re-escritura directa del texto
Nivel medio I: Re-escritura del texto con guía de revisión (ejecución de las
estrategias de revisión)
Nivel medio II: Re-escritura del texto con selección de estrategia (listado
completo de posibles estrategias de ejecución para la re-escritura del texto)
Nivel máximo: Re-escritura del texto mediante elección previa (listado
completo de las estrategias de revisión ya ejecutadas con relación al texto trabajado)
Intervención revisión mecánica evaluación dinámica (García, coor., en prensa)
33
Anexo 2: Cuando escribas RECUERDA:
Procuro pararme y revisar cómo está quedando el texto.
Antes de empezar con una nueva idea, es importante que me detenga y lea lo que he escrito:
¿Mi letra es clara y se entiende bien?, ¿separo bien los párrafos?
¿He escrito correctamente todas las palabras?
¿He utilizado correctamente los signos de puntuación?
¿He usado correctamente los tiempos verbales?, ¿concuerdan en género y número los nombres y los adjetivos?
Intervención revisión sustantiva evaluación dinámica (García, coor., en prensa)
34
Anexo 2: Cuando escribas RECUERDA:
Procuro pararme y revisar cómo está quedando el texto.
Antes de empezar con una nueva idea, es importante que me detenga y lea lo que he escrito:
¿Es lo que quiero decir realmente?
¿Queda claro?, ¿resulta interesante?, ¿mezclo las ideas?
¿He dicho todo lo que tenía intención de escribir sobre esta idea?
¿Puedo añadir algo más?, ¿debo eliminar cosas que sobran?
¿Hay palabras o expresiones que se repitan?
Intervención revisión mixta evaluación dinámica (García, coor., en
prensa)
35
Anexo 2: Cuando escribas RECUERDA:
Procuro pararme y revisar cómo está quedando el texto.
Antes de empezar con una nueva idea, es importante que me detenga y lea lo que he escrito: ¿Es lo que quiero decir realmente?
¿Queda claro?, ¿resulta interesante?, ¿mezclo las ideas?
¿Puedo añadir algo más?, ¿debo eliminar cosas que sobran?
¿He escrito correctamente todas las palabras y he utilizado los signos de puntuación?
¿He usado correctamente los tiempos verbales?, ¿concuerdan en género y número los nombres y los adjetivos?
Investigaciones recientes (énfoques de procesos): instrumentos “a escribir para aprender” (IRCE) (García, coor., en prensa)
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Evaluación de los procesos de revisión en la
composición escrita (IRCE) (García & Arias-Gundín, 2004)
Redacción: productividad y coherencia
Re-escritura de textos (tarea + autopreguntas) (IRCE-RE):
productividad y coherencia
Selección de estrategias (IRCE-SE): no hacer nada, buscar
más información, arreglarlo otro día, corregir sólo errores, re-
escribir el texto
Ejecución de estrategias (IRCE-EE): tipo operación
ejecutada, nivel textual, localización revisión
Frases incompletas (IRCE-FI): metacognición revisión
Diferencial semántico (IRCE-DS): subjetivo revisión
DA en escritura,
ejemplos prácticos
Texto alumno sin DA (11 años; 6º E.P.)
Texto alumno con DA
(12 años; 6º E.P.)
Texto alumno con TDAH
(10 años; 4º E.P.)
Texto alumno con TDAH
(14 años; 2º E.S.O)
Proceso Composición escrita alumno 6º E.P.
DEFINICIÓN ACCIÓN 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Estoy leyendo informaciones y datos sobre el tema del que debo escribir.
LEER INFORMACIÓN
Estoy pensando en lo que voy a escribir en mi redacción. PENSAR REDACCIÓN
Estoy haciendo un esquema o plan o tomando unas notas sobre la redacción que voy a escribir.
ESQUEMA o PLAN
Estoy escribiendo mi redacción. ESCRIBIR REDACCIÓN
Estoy leyendo una parte o toda mi redacción. LEER REDACCIÓN
Estoy corrigiendo algún error de mi redacción (ortografía, presentación, etc)
CORREGIR REDACCIÓN
Estoy haciendo algo que no guarda relación con la escritura de mi redacción, por ejemplo: hablando con mi compañero; buscando un bolígrafo, borrando algo, mirando por la ventana, etc.
SIN RELACIÓN
x
x
x
x
x x
● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ●
● ●
Medidas basadas en el texto. Comparación Contraste
0
2
4
6
8
10
12
Párr
afo
s
Verb
os e
n
form
a
pers
onal
Cohere
ncia
Rela
cio
nal
Estr
uctu
ra
Textu
al.
Tota
lMedidas de productividad y coherencia
Med
ias
DA
SDA
TDAHDA
TDAHsDA
Productividad de la escritura
Productividad de la escritura
Medidas basadas en el lector. Comparación Contraste
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
Estructura Coherencia Calidad Estructura Coherencia Calidad
Suma Orden
Me
dia
s
DA
SDA
TDAHDA
TDAHsDA
Procesos de escritura
0
1
2
3
4
5
6
Pensar en
la
Redacción
Hacer un
esquema o
plan
Escribir la
Redacción
Leer la
Redacción
Corregir la
Redacción
DA
SDA
TDAHDA
TDAHsDA
Tareas de evaluación usadas del IRCE
IIRRCCEE--EEEE11
Lee atentamente el siguiente texto que tiene errores.
Observa el dibujo. Reescribe el texto mejorándolo.
Por favor, no pases la página
En el dibujo hay una niña con una gato esta malo esta
esfermo Fue a el medico para curarlo. En la foto hay
un perro. El gato es gris. el pero es grande. La señora
tiene vata blanca Llueve en la calle.
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
………………………………………………….………………
…………………………………………………………………
…
• Evaluación
de la
revisión de
escritura (Texto
despciptivo)
• Evaluación de la revisión de escritura (Texto expositivo)
IIRRCCEE--EEEE22
Lee atentamente los siguientes textos que tienen errores.
Reescribe cada texto mejorándolo.
1. Marta es una chica alta y delgada Juan y Carlos jugan al fútbol y a el tenis. Marta es rubia y muy guapa. a Carlos y a Javi y a Juan les gustan jugar al baloncesto y al tenis y al balonmanol.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2. la zapatilla de la bailarina son ajustadas al pie, y la del payaso son grandes y largar, y lo de la bailarina son flexibles y la del payaso es de material grueso, Los pájaros vuelan ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Por favor, no pases la página
Diferencias en revisión bajo las condiciones TDAH y DA
Medidas de Revisión Sustantiva en la Estrategia 1
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Cam
bio
Pal
abra
s
Aña
dir
Pal
abra
s
Aña
dir
Con
teni
do
Aña
dir
Tot
al
Sup
rim
ir
Pal
abra
s
Sup
rim
ir
Tot
al
Reo
rden
ar
Otr
os
Med
ias
DA SDA TDAHDA TDAHs DA
Intervención y
estrategias DA en
escritura
51
Persona en
el entorno
Tipo de
trastorno/s
del
desarrollo
Momento
del desarrollo
a lo largo del
ciclo vital
Técnicas,
Estrategias o
Modelos de
intervención
Necesidades
especiales
Foco de intervención
psicopedagógica
Modelo integral de
evaluación-
intervención
psicopedagógica
Intervención auto-regulación alumnos con DA: Desarrollo estratégico auto-regulado (Self-regulated Strategy Development: SRSD)
(Harris & Graham, 1999; Harris, Graham, Mason & Saddler, 2002; Graham, Harris & Troia, 2000; Mason, Harris & Graham, 2002; García, coor., en prensa)
Dos estrategias: planificación (POD –Piensa, Organiza, Desarrolla ideas- + LASVOCALES –Objetivo, Audiencia, Ideas, Unir ideas, Estructura a seguir) y revisión (LEA –Lee, Evalúa, Actúa-) en 6
Etapas SRSD: 1ª. Desarrollo de conocimientos previos.
2ª. Presentación de la estrategia: objetivo e importancia. 3ª. Modelado de la estrategia.
4ª. Memorización de la estrategia. 5ª. Práctica colaborativa.
6ª. Práctica independiente.
Procedimientos de regulación: 1º Definición del problema
2º Planificación 3º Control o monitorización
4º Evaluación y refuerzo-motivación-autoeficacia (componente emocional)
Organizador Gráfico: Texto argumentativo
Introducción:
Argumentos o razones: 1. En primer lugar____________ _________________
________________________
2. En segundo lugar___________ ________________
________________________
3. además,__________________ _________________
________________________
4. asimismo,_________________ _________________
________________________
5. igual de importante,________ _________________
________________________
6. Por un lado,_______________ __________________
________________________
7. por otro lado,_____________ _________________
________________________
8. Del mismo modo,___________ __________________
________________________
9. También,_________________ __________________
________________________
10. Para finalizar, ____________ _______________
Conclusión:
En definitiva, ………………………………………………..
…………………………., y quisiera que……………………
Objetivo: Convencer a……...…………..de…………………………………
…………………………………………………………………………………………porque
Situación real:…………………………………no quiere que………………
……………………………………………………………………………………….
ejemplo
ejemplo
ejemplo
ejemplo
ejemplo
ejemplo
ejemplo
ejemplo
ejemplo
ejemplo
El u
so
del o
rgan
izad
or
grá
fico
Voy a escribir
sobre………puesto
que………….
Organizador Gráfico: Texto “causa-
efecto”
1.INTRODUCCIÓN
En consecuencia…..
Del mismo modo….
…………………….
Por otro lado………
Seguidamente……..
Y también………....
Para finalizar..........
Finalmente………….
3.EFECTOS
En primer lugar….
así como……………
además……………..
otra posible
razón….
Igualmente ………...
Asimismo…………..
Por último…………
2.CAUSAS
De acuerdo con
esto,……… y por lo
tanto………………
4.CONCLUSIÓ
N
0
2
4
6
8
10
12
45 sec.90 sec.
Sin Organizador Gráfico
0
2
4
6
8
10
12
Referen
tial
co
her.
Rela
tio
nal
co
her.
Refer. &
Rel.
co
her
Lo
cal
co
her.
Lo
cal/
Glo
bal
co
her.
Text
Str
uctu
re
45 sec.90 sec.
Con organizador gráfico
FICHA DE AYUDA PARA LA PLANIFICACIÓN DE LOS ESCRITOS
1.- Situación inicial:
¿A quién voy a escribir?
¿Para qué estoy escribiendo?
¿Dónde y cuándo sucede la historia?, ¿Quién o quienes son los personajes?, ¿cómo son?...
2.- Desarrollo:
Sobre qué temas debo escribir (torbellino de ideas).
a. _________________________________________
b. ____________________________________________
c. ____________________________________________
d. ____________________________________________
Qué conozco sobre estos temas.
a. ____________________________________________
b. ____________________________________________
c. ____________________________________________
d. ____________________________________________
Cómo ordeno mis ideas o los temas sobre lo que voy a escribir.
1º _________________________________________________
2º _________________________________________________
3º _________________________________________________
Situación Final:
¿Cómo termina la historia?
Cuadro 1. Ficha para pensar
GENERACIÓN DE UNA IDEA NUEVA
Una idea mucho mejor es …
Un aspecto importante que no he considerado todavía es …. Un argumento mejor sería …. Un aspecto diferente sería …
Nadie habrá pensado en …
MEJORAR UNA IDEA
No he expresado claramente lo que acabo de poner, así que …
Podría exponer mi argumento principal de forma más clara …
Una crítica que debería incorporar en mi trabajo es que …
ELABORAR UNA IDEA
Un ejemplo de esto sería …
La razón por la que pienso así es …. Otra forma de ponerlo sería …
IDENTIFICAR METAS
Mi objetivo es …
Un aspecto sobre el que debo escribir es …
PONER IDEAS EN UN TODO COHERENTE
Mi argumento principal es …
El orden de las ideas es …
Puedo unir esto con …
EVALUACIÓN La gente no se va a creer que …
Esta parte no es interesante …
Esto podría decirse más claramente …
Esto está muy bien …
Aquí me saldo de la idea principal …
FRASES DIRECTIVAS DE REVISIÓN Aquí debo poner un ejemplo …
Debo explicar más este punto …
Esto queda bien así …
Debo cambiar esta frase por otra más simple …
Este párrafo debo quitarlo …
Cuadro. Facilitación procedimental para la planificación.
• Journal of Writing Research
http://jowr.org/
• SIG Writting, grupo de especial interés de la EARLI
http://www.sig-writing.org/
E-mail: [email protected]
Celestino Rodríguez Pérez