Aidan Chambers,

Dime: Los nios, la lectura y la conversacin

2 ndice

1. 2. 3.

Introduccin Los inicios de Dime Las tres reas compartidas Compartir el entusiasmo Compartir los desconciertos Compartir las conexiones

5 9 14 14 15 17 20 21 21 25 25 30 33 51 55 57 57 58 62 70 74 81 83 83

4.

Los cuatro modos del habla Hablarse a s mismo Hablarle a otro Hablar juntos Decir algo nuevo

5. 6. 7. 8. 9.

Son crticos los nios? Los nios como crticos Comunicar honorablemente Por qu Dime? Significar . . .? Enunciar lo obvio El maestro da un paso atrs 10. Cmo lo sabes?

11.

La eleccin del texto La eleccin del maestro Registros de lectura

12.

La lectura del texto La lectura en clase

3 El tiempo propio de lectura La relectura El tiempo entre la lectura y la conversacin La conversacin informal entre lecturas 13. Destacar Destacar el primer tema de conversacin Mantener la conversacin 14. La estructura de las preguntas de Dime Las preguntas bsicas Las preguntas generales Las preguntas especiales 15. Escenas de Dime en accin Todos principiantes Conectndose con La Gra Diario ntimo del avance de una lectura 16. Los juegos de Dime El juego de la oracin El juego del no-lector El juego de la responsabilidad El juego de la asociacin de palabras El juego de las preguntas Comentario final 85 86 87 88 89 90 92 99 99,105 99, 105 101, 107 111 111 117 126 143 143 145 145 147 148 149

Bibliografa

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ndice onomstico y analtico

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Algunos de los libros comentados por los nios en las citas transcritas en las siguientes pginas estn agotados y no se pueden conseguir fcilmente. Por lo tanto, he intentado seleccionar prrafos que no requieren un conocimiento detallado para entender qu se est diciendo y cmo responden los nios. Lo ms importante es estar atentos a qu tipo de cosas dicen y cmo maneja el maestro la conversacin. La meta no es empacar dentro de nuestra mochila de viaje slo lo mejor que se ha pensado y dicho, sino encontrar formas de conversacin crtica que van a mejorar el rango o la profundidad o la precisin de nuestras apreciaciones . . . un tipo de conversacin que podra llevar a algn lado no slo un compartir opiniones subjetivas sino una manera de aprender del otro. . . Wayne C. Booth, The Company We Keep

La palabra escrita puede caer en manos de cualquier bribn o tonto. Slo en ciertos tipos de conversacin personal podemos aclarar cabalmente el entendimiento del otro. Iris Murdoch, Metaphysics as a Guide to Morals

Una nueva descripcin de la lectura podra cambiar lo que es leer; ciertamente podra cambiar la manera en que la vemos . . . Supongamos que empezamos ahora a hablar de la lectura en trminos de dilogo y deseo; no sera ese un mejor comienzo? Margaret Meek en New Readings: Contributions to an Understanding of Literacy

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1. Introduccin

Vivimos en la era de la conversacin. Nunca antes las personas haban hablado tanto. El telfono, la radio, el cine, la televisin y las grabaciones en audio y video han incrementado nuestras oportunidades de conversar, no slo cuando estamos fsicamente juntos, sino a travs de la distancia y el tiempo. ste ha sido el siglo de la pltica. Hubo un tiempo en que a los nios se les enseaba que podan ser vistos, pero no odos. Hoy da a los adultos se los critica por no escuchar lo suficiente a los nios, a quienes se estimula dentro y fuera de la escuela para que expresen sus ideas. En estos das, a todos se nos juzga por cmo nos expresamos -y no hablamos ni escuchamos ms, ni con ms atencin que la que pusieron nuestros predecesores en pocas menos volubles. Dime trata de cmo ayudar a los nios a hablar bien sobre los libros que han ledo. Y no slo a hablar bien, sino tambin a escuchar bien (a qu me refiero con bien se ir aclarando espero- en el camino). Y a hablar bien no slo sobre los libros, sino sobre cualquier texto, desde los signos de una palabra hasta los escritos que llamamos literatura, que es el tipo de texto en el que me voy a concentrar. Dime se complementa con El ambiente de la lectura, que se ocupa de cmo los adultos pueden ayudar a los nios a gozar de sus libros, ofrecindoles un contexto y una organizacin de actividades compartidas que estimulen a los nios a leer vida y reflexivamente. Al igual que su acompaante, este libro est dirigido a las personas que trabajan con los nios y los libros, particularmente maestros: a aquellos que quieren actualizar y revisar su prctica y a quienes recin comienzan su carrera

6 No estoy interesado en la conversacin por la conversacin en s, sino en el papel que juega en la vida de lectores que discriminan, piensan y gozan la literatura. Porque creo que la lectura como un todo (que implica mucho ms que recorrer las pginas impresas con nuestros ojos) es una actividad mucho ms productiva y mucho ms valiosa que la conversacin por la conversacin misma. Pero tambin creo que la conversacin es esencial en nuestras vidas, y en buena medida porque la mayora de nosotros, como se suele decir, no sabemos lo que pensamos hasta que nos omos decirlo. Siempre y cuando sepamos hablar bien y no simplemente dejemos caer las palabras en ese parloteo sin sentido que no nos lleva a ningn lado. Hablar bien sobre los libros es una actividad en s muy valiosa, pero tambin es el mejor entrenamiento que existe para hablar bien sobre otras cosas. De modo que al ayudar a los nios a hablar de sus lecturas, los ayudamos a expresarse sobre el resto de sus vidas. En la era de la conversacin, qu podra ser ms til?

Recientemente, en Canad, asist a una clase de nios de 10 aos que hablaban tan bien sobre sus lecturas que un educador que estaba de visita, maravillado, le pidi al maestro sus apuntes de las lecciones. Bueno contest el maestro- si me toma usted a m y a todos los libros de nuestra clase, y me permite hacer con sus nios lo mismo que he hecho con estos durante los ltimos meses, tendr usted mis apuntes de clase. Ensear a los lectores, ya sean nios o adultos, a hablar bien, no es algo que se logre en unos pocos das; ni es una empresa programtica que se pueda expresar en lecciones mecnicas de uno, dos o tres pasos que cualquiera pueda seguir con xito. Incluso extenderse escribiendo sobre este tema no conlleva resultados satisfactorios. El hecho es que aprendemos a hablar bien conversando con gente que ya sabe cmo hacerlo, del mismo modo que la mejor manera de aprender a ensear es trabajando

7 con un maestro experimentado. Como lectores, como conversadores, como maestros, todos somos aprendices. Y al igual que en las artes basadas en una destreza manual, lo nico provechoso que puedo hacer es ofrecer informacin prctica, explicar algunos de los procesos y resumir las reglas bsicas desarrolladas por practicantes experimentados. El resto (el arte y la esencia) slo se puede aprender en la accin. No hay atajos, y no existe otro camino ms que la prctica. Segn mi experiencia, el mejor lugar para empezar somos nosotros mismos como lectores y hablantes. Durante la dcada de los aos ochenta fui parte de un pequeo grupo de maestros que nos reunimos para mejorar nuestra participacin en la formacin de nios lectores; entonces descubrimos la importancia de la conversacin en este proceso. De ah surge lo que se ha dado a conocer como el enfoque Dime. Por favor, tomen nota: un enfoque, no un mtodo o un sistema, no un programa establecido. No un rgido conjunto de reglas, sino simplemente una manera de formularse determinado tipo de preguntas que cada uno de nosotros puede adaptar para que se ajuste a su personalidad y a las necesidades de nuestros estudiantes. Este breve libro ha crecido sobre esa base, y se ha ido afinando y extendiendo gracias al trabajo posterior realizado por m y por otros maestros que me han comunicado sus experiencias: desde aquellos que trabajan con nios de preescolar, primaria y secundaria y preparatoria, hasta quienes fungen como tutores de maestros que estn estudiando un posgrado o realizando su entrenamiento laboral. Al igual que El ambiente de la lectura (y otras publicaciones de Thimble Press, tales como En torno a la cultura escrita de Margaret Meek y Read With Me de Liz Waterland), este libro debe considerarse como un taller de trabajo, ms que un ensayo o una disertacin. No obstante, toda enseanza prctica necesita estar

cuidadosamente afincada en la teora. El enfoque de Dime se forj a partir de lecciones aprendidas en el estudio de la fenomenologa de la lectura (aqu nos ayud

8 Wolfang Iser), junto con la teora de la recepcin, los agudos aportes de los crticos feministas (especialmente lo que dicen acerca del discurso cooperativo), y los escritos de varios pensadores, especialmente de Roland Barthes, Jonathan Culler, Jerome Bruner, Margaret Meek y Wayne C. Booth.

Un ltimo comentario a modo de introduccin. Existe una correlacin entre la riqueza del ambiente de lectura en el que viven los lectores y la riqueza de su conversacin sobre lo que han ledo. Los nios que estn rodeados por un volumen de libros selectos apropiados y cultos (y visibles), a quienes cada da se les lee en voz alta, de quienes se espera que lean por s mismos con la misma frecuencia, y son estimulados para que platiquen informalmente entre s y con sus maestros sobre sus lecturas, estn bien preparados para participar en el tipo de conversacin formal de la que hablamos aqu. Aquellos no tan bien supervisados es poco probable que respondan con la misma presteza al planteamiento de Dime. Sobre este tema escribo en El ambiente de la lectura y es una parte esencial en la formacin de un lector. Cualquier maestro que se arroje de cabeza a las sesiones de Dime y encuentre que las cosas no estn saliendo bien, no debera culpar al planteamiento antes de considerar la historia y el ambiente de la lectura de los estudiantes y el maestro involucrados.

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2. Los inicios de Dime

Dnde se coloca a la conversacin dentro de lo que algunos especialistas llaman el proceso de lectura? Y a qu tipo de conversacin se refieren? Aos atrs, esboc un diagrama de El crculo de lectura que nos ayuda a vincular cada episodio del acto de la lectura con las otras partes del drama. El resultado es algo as:

SELECCIN (dotacin de libros, disponibilidad, acceso, presentacin)

ADULTO FACILITADOR

LECTURA (Tiempo para leer, escuchar lecturas en voz alta, leer solo)

Quiero volver a disfrutarlo Conversacin formal Pltica sobre el libro RESPUESTA

El crculo de lectura es una ayuda memoria, por ejemplo, nos recuerda que todo comienza con una seleccin: la seleccin de un libro para leer es esencial antes de que pueda empezar la lectura; igualmente, la seleccin de un tema es esencial para iniciar cualquier conversacin. Esto es obvio, su importancia se ir aclarando. Pongo entre

10 comillas la palabra leer porque el crculo muestra que la lectura no tiene que ver slo con recorrer palabras impresas con la vista, sino que es una accin dramtica compuesta por muchas escenas interrelacionadas. Ayudar a los nios a participar en el drama de la lectura, ayudarlos a convertirse en dramaturgos (reescritores del texto), directores (interpretadores del texto), actores (intrpretes del texto), pblico (receptores activos y sensibles del texto), incluso crticos (comentadores y explicadores, y alumnos estudiosos del texto), es lo que considero nuestro trabajo como maestros de lectura. El primer dibujo del crculo no inclua los elementos conversacin formal y pltica sobre el libro. No nos habamos dado cuenta entonces de que ocupaban un lugar. Pero con los aos, a medida que mis colegas y yo observbamos el crculo ms y ms de cerca, nos dimos cuenta de que era como un mapa trazado por personas que pensaban que el mundo de la lectura era plano. As es como lo vimos: supongamos que un nio elige un libro de Enid Blyton (o de cualquier otro escritor prolfico que ha producido todo tipo de relatos, desde los libros ms simples para bebs hasta novelas dirigidas a adolescentes), se sienta y lo lee, lo disfruta tanto que busca otro libro escrito por el mismo autor, lo lee, busca otro, y as se sigue. De acuerdo con nuestro mapa, estbamos observando a un lector que muchos maestros consideraran un xito. Pero, desde luego, no estbamos conformes. La lectura exclusivamente repetitiva de un tipo de libro, de un escritor, cualesquiera que fuere, es la lectura de un mundo plano. El lector podra no saber nunca (o peor an, no querer reconocer) que el mundo es redondo, plural, dispar y polifactico. Los habitantes de mundos planos resisten cualquier invitacin a explorar ms all de las fronteras del territorio familiar, por temor al peligro que creen que los espera del otro lado de su mundo. Uno de estos peligros se llama aburrimiento. Otro, dificultad. Un tercer peligro es el agotamiento (tal vez la jornada por el otro lado -Si es que hay otro lado!- no acabe nunca). Existen muchos otros peligros bien conocidos por los adultos

11 facilitadores (mi trmino para las personas maestros, libreros, padres, escritores y editores, y otros similares- que ayudan a los nios a convertirse en lectores de literatura): No pude pasar de la primera pgina/captulo. ste no es mi tipo de libro. Se ve muy largo. Nunca lo voy a poder terminar. No me gusta la portada/el ttulo/el autor/los comentarios de la contraportada/la contraportada/la impresin/el papel/el olor. No tiene imgenes/no me gustan las imgenes. Tiene un montn de palabras difciles. No tengo tiempo. Etctera. Qu hace que una persona deje de ser lector de un mundo plano y pase a ser no slo lector de un mundo redondo, sino incluso intergalctico? Cmo convertimos una mente cerrada y cuadrada en una mente abierta en espiral que nos transporta al polifactico universo de la literatura? En nuestro grupo de estudio de seis integrantes nos hicimos estas preguntas. Nosotros ramos representantes bastante tpicos de las personas a quienes ensebamos. Todos habamos crecido en hogares convencionales de clase obrera y clase media baja. Todos habamos asistido a escuelas del vecindario, en donde nos habamos encontrado con la gama de competencia e incompetencia que siempre se encuentra en estos lugares. Algunos de nosotros nos desarrollamos tardamente como lectores, otros fueron fanticos devotos desde la infancia. Algunos de nosotros habamos sido lectores de mundos planos y nos transformamos. Exista algn denominador comn en nuestra experiencia? Hubo algo en particular que nos

12 ayudara? ramos nosotros mismos, en realidad, lectores de mente abierta? Y qu nos mantuvo en el espiral hasta el da de hoy? Pronto descubrimos que compartamos algunas respuestas. Como nios todos fuimos influidos, y todava lo somos, por lo que decan de los libros las personas que nos agradaban y a quienes respetbamos, aquellos a quienes escuchbamos; y gracias a su estmulo leamos esos mismos libros. Y a todos nos afectaba, y todava nos afecta, lo que nos descubramos diciendo en nuestras conversaciones cotidianas acerca de lo que habamos ledo. Fue en lo que nos decan otras personas sobre sus lecturas, y en lo que nosotros decamos de las nuestras, en donde cremos haber descubierto el nudo del asunto: un cierto tipo de conversacin literaria nos daba la informacin que necesitbamos, la energa, el mpetu, la voluntad para explorar ms all de nuestras fronteras familiares. Todos pudimos hacer un recuento de las personas que fueron particularmente importantes en nuestra vida por esta razn, algunos de ellos, maestros. Todos pudimos recordar momentos de conversaciones literarias que nos haban incitado a darle otra vuelta al espiral literario. Trate de responderse estas preguntas y hgaselas a un grupo de colegas de confianza, y vea si su experiencia coincide con la nuestra.

Con todo, obviamente, no toda la conversacin ni la conversacin de todos- funciona de esta manera. Qu tipo de conversacin y qu rasgos particulares son efectivos? Comenzamos por escuchar a las personas cuando estaban platicando sobre sus lecturas. Examinamos las teoras de la lectura y la respuesta del lector. Y cuanto ms estudibamos ms nos convencamos del lugar esencial que ocupa la conversacin en la vida lectora, incluso del ms sofisticado lector, por no hablar del lugar central que juega en la vida de los nios que estn aprendiendo (Puede imaginarse un nio que

13 se convierta en lector si nadie le dice nunca algo sobre todos los libros entre los que podra escoger y todas esas marcas en las pginas que est tratando de leer?). Esto es lo que un colega, Steve Bicknell, me escribi una vez: En nuestro ltimo encuentro dijiste, El acto de la lectura radica en hablar sobre lo que has ledo. Revisando mis apuntes de las conversaciones con nios en las que he participado, constantemente vuelvo a un comentario hecho por Sara, de ocho aos de edad (quien no se destacaba por su facilidad para arriesgar una opinin en frente de su clase): Nosotros no sabemos lo que pensamos sobre un libro hasta que hemos hablado de l.

Quiz fue ms un acto provocativo de mi parte que derivado de un convencimiento absoluto, el colocar el acto de la lectura en el acto de la conversacin, pero Sara ciertamente dijo una verdad que podemos reconocer. Si usted escucha casualmente a un grupo de personas platicando sobre un libro, no se va a encontrar con que su conversacin sigue una agenda lgica, pero si analiza una trascripcin de la misma, el tema se puede dividir en tres amplias categoras, a las que llamo Las tres reas compartidas.

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3. Las tres reas compartidas

Compartir el entusiasmo Cuando los amigos comienzan a hablar sobre un libro, esto se debe, por lo general, a que uno de ellos quiere compartir su entusiasmo. Acabo de leer este extraordinario libro dice-. Lo han ledo? Todos conocemos las variantes de esta tctica para introducir el tema y cmo contina luego la conversacin. Si otros en el grupo no han ledo el libro, quieren saber de qu se trata. Pero, qu significa de qu se trata? La mayora de las personas simplemente responden describiendo la trama, el ambiente y los personajes de la historia. Pero no dicen nada sobre su significado. Tienden a decir algo as como Bueno pues, es sobre tres hombres maduros que se van de viaje en un crucero y dejan a sus familias y entonces . . . Con mucha menos frecuencia, dicen: Es una novela sobre la poltica familiar y las tensiones de la vida en familia en una sociedad posfeminista. Es decir, no sintetizan el significado como lo hara un crtico acadmico. Ms bien tienden a contar la historia y a hablar sobre lo que les gust y lo que no les gust, que podra ser cualquier cosa desde la naturaleza de la historia, el ambiente y los personajes, hasta la forma y la manera en que est contada. Si los otros han ledo el libro, la conversacin tiende a deslizarse de inmediato en direccin a un rea compartida, que empieza con tcticas tales como: Te gust la parte en donde . . .? o No crees que fue muy gracioso cuando . . .? En la pltica de todos los das, las personas tienden a posponer la discusin del sentido (interpretacin y significado) hasta que han odo todo lo que sus amigos tengan que decir. En otras palabras, el significado de una historia para ese grupo de lectores surge de la conversacin; no se establece en el inicio y luego se discute, que es lo que ocurre por lo general en una conversacin acadmica formal de literatura.

15 Estos amigos lectores estn compartiendo dos tipos de entusiasmo: lo que les gusta: el entusiasmo por los elementos de la historia que les agradaron y atrajeron, sorprendieron e impresionaron y los hicieron querer continuar con la lectura; lo que no les gusta: la aversin hacia los elementos de la historia que les disgustaron o los sacaron de la lectura por una u otra razn.

Es importante comprender que los lectores con frecuencia son tan vehementes con lo que no les gust como lo son con lo que les gust. Uno ve el efecto de esto en la discusin. Si a los amigos les gustaron las mismas cosas y estn totalmente de acuerdo, la conversacin con frecuencia es menos interesante y termina antes que cuando hay elementos que inspiran respuestas opuestas.

Compartir los desconciertos (i.e. dificultades) Un lector con frecuencia va a expresar disgusto ante los elementos de la historia que lo han dejado desconcertado, las cosas que no acaba de entender. Probablemente diga Qu quiso decir cuando . . .? O Entendiste la parte en donde . . .? A veces ocultamos nuestra confusin con comentarios como: No me gust como termina, Y a ti? O No me convenci el personaje del maestro, a ustedes? O Qu es lo que te gust tanto de la escena en donde . . .? Uno de los amigos va a tratar de dar una respuesta (ms adelante, en Compartir las conexiones se hablar de cmo lo hace). Es en esta parte de la conversacin en donde es ms obvio que el significado se va a negociar y construir. Los amigos discuten lo que les resulta enigmtico y la explicacin sugerida, y de aqu surge un entendimiento (o un acuerdo en que no hay acuerdo) sobre de qu se trata el libro qu significa- para ese grupo de lectores en ese momento.

16 Digo ese grupo de lectores en ese momento porque un diferente grupo de lectores puede muy bien descubrir un nfasis de sentido diferente. Como tambin puede ocurrir en el mismo grupo si en otro encuentro vuelven a hablar del mismo libro. Los significados de cualquier texto cambian de acuerdo al contexto de las vidas de los lectores y sus necesidades en un momento determinado. Si le queda alguna duda, piense, por ejemplo, en una palabra aparentemente simple: SALIDA. En un cine o un restaurante, o en cualquier otro lugar en donde se use la palabra como un signo arriba de una puerta, uno espera que esto signifique ste es el lugar por donde se sale y si quiere salir no va pensarlo dos veces al leerlo. En un aeroplano a 8,000 metros de altura, la palabra se usa como un signo sobre las puertas y est iluminada todo el tiempo. Pero nosotros contamos con el suficiente conocimiento como para no usarla, incluso aunque tengamos muchos deseos de salir del avin, porque sabemos que, en ese momento y en ese lugar, hacerlo significa la muerte. Si una palabra aparentemente tan simple como sta una palabra que tratamos de usar con la menor ambigedad posible- puede sufrir cambios importantes de significado a partir del contexto en que se lee, cuanto ms probable es que una historia que utiliza muchas palabras de formas deliberadamente ambiguas, como lo hacen todas las historias, vaya a estar cargada de sentidos cuyo potencial se vuelve real de acuerdo a lo que los diferentes lectores en diferentes grupos, en diferentes momentos y lugares, descubren juntos. Por esta razn, en la actualidad aceptamos que la ilusin de una sola lectura correcta ya no es posible, como bien lo seal Frank Kermode En cualquier texto, no importa cun simple sea, siempre existe la posibilidad de encontrar mltiples sentidos. Al compartir y resolver las dificultades sobre los elementos desconcertantes de una historia podemos descubrir qu significa esa obra escrita para cada uno de nosotros ahora.

17 Compartir las conexiones (i.e. descubrir los patrones) Podemos armar el rompecabezas y resolver las dificultades cuando encontramos relaciones significativas entre un elemento del texto y otro: elementos, por ejemplo, del lenguaje, motivos, sucesos, personajes, smbolos, etctera. Los seres humanos no podemos soportar el caos, el sin sentido, la confusin. Constantemente estamos buscando asociaciones, patrones de relaciones entre una cosa y otra que produzcan un sentido que podamos comprender. Y si no podemos encontrar un patrn, tendemos a construir uno a partir de las diversas cosas sueltas de ese material inconcluso que est frente a nosotros. Hacemos esto con todo en nuestra vida, y lo hacemos cuando leemos. Slo podemos leer cuando reconocemos en los signos sobre la pgina los patrones llamados palabras y oraciones. Pero aprender a leer relatos no slo significa saber reconocer estos patrones verbales; tambin implica aprender a reconocer los patrones formales narrativos de la historia misma. Pinselo de este modo: un edificio est hecho de ladrillos, piedra, madera y acero, materiales que podemos identificar a simple vista. Pero estos materiales se usan para crear patrones de figuras que forman habitaciones de diferentes tipos, y escaleras, techos, ventanas y puertas, que a su vez crean diferentes tipos de edificios una casa, un edificio de oficinas, una fbrica, una escuela- que tambin aprendemos a identificar a partir de nuestra experiencia de saber cmo se usa cada uno. Con los textos sucede lo mismo. Se construyen con diferentes elementos del lenguaje usados de diversas maneras para crear distintos tipos de texto. Aprendemos a buscar detalles de diseo bajo la forma de patrones que nos dicen qu tipo de edificio, qu tipo de narracin tenemos enfrente.

18 Cuando se usa el enfoque de Dime, los nios a veces tienen problemas para entender a qu nos referimos con patrones. Intente llamar su atencin sobre los patrones de la historia en los cuentos populares (los tres hijos, el tercero de los cuales realiza tres pruebas para ganar el premio, por ejemplo; el repetido: soplare y soplar hasta tirar tu casa, en Los tres cochinitos); los patrones de ritmo y rima en una quintilla; y los patrones visuales en las ilustraciones y la decoracin que nos ayudan a darle significado a una imagen. Ellos pronto lo entendern y hallarn cada vez ms tipos de patrones. No es que todos los patrones provengan del texto en s. Hay patrones extratextuales a los que se puede acudir para ayudar al lector. Dos de ellos son importantes en la conversacin literaria y la construccin de significado. Los crticos llaman al primero del mundo al texto. Esto significa que se comparan los sucesos o personajes, o el lenguaje de una historia con eventos, personas o lenguajes conocidos personalmente por el lector. Al llevar nuestro propio mundo al mundo del texto y compararlos, descubrimos significados en uno u otro, o en ambos. De la misma manera, los lectores a veces comparan un texto con otro. Describen cmo un libro se parece a otro o en qu difiere, o comparan a un personaje de una historia con un personaje de otra, entendiendo a ambos un poco mejor al pensar en sus similitudes y sus diferencias. Estas dos comparaciones se sustentan en la memoria: la memoria de nuestras propias vidas, la memoria de otros textos que hemos ledo. El juego de memoria provocado por un texto es una parte integral de la experiencia de lectura y una de sus fuentes de placer. Con mucha frecuencia, en una conversacin ordinaria sobre un libro toda la pltica se va a concentrar en los recuerdos que el libro ha trado a la mente. Estas propiedades de las conversaciones sobre los libros no se suceden en un orden formal. Se van intercalando a medida que la conversacin avanza ms o menos

19 caticamente, aparentemente sin un ordenamiento consciente. De hecho, la conversacin est guiada por la necesidad inmediata: la necesidad de expresar satisfacciones o insatisfacciones, de articular nuevos pensamientos para escuchar cmo suenan, de sacar elementos perturbadores provocados por la historia y ponerlos a contraluz, por decirlo de alguna manera, para observarlos y de esa manera tener algn control sobre ellos. Al igual que las plticas comunes, la conversacin de Dime no es ordenada ni lineal, ni lo que algunos especialistas llaman un discurso totalizador: el tipo de discusin que busca respuestas especficas a preguntas formuladas en un orden prescrito, en donde una pregunta sigue lgicamente a la otra. En esencia, hablar sobre literatura es una forma de compartir la contemplacin. Es una manera de dar forma a los pensamientos y emociones excitados por el libro y por los significados que construimos juntos a partir del texto, los mensajes controlados imaginativamente enviados por el autor que nosotros interpretamos de cualquier modo que nos sea til o placentero.

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4.

Los cuatro modos del habla

La conversacin sobre libros no consiste slo en que una persona le comunica directamente algo a otra, sino que se trata de una actividad ms complicada y comunitaria. Existen diversas motivaciones y funciones actuando simultneamente. Mucho se ha escrito sobre el rol y el ejercicio de la conversacin en el aprendizaje. Gordon Wells, escritor e investigador, expresa de este modo el asunto fundamental: Una cosa importantes es que para optimizar sus resultados la experiencia de la conversacin del nio debe darse en una situacin uno a uno; en la cual el adulto aborda temas que son del inters o preocupacin del nio, tales como qu est haciendo, ha hecho o planea hacer, o sobre actividades en las cuales el nio y el adulto participan juntos. Esto se debe a que, cuando el adulto y el nio estn involucrados en la misma actividad, se maximizan las posibilidades de que ambos pongan atencin en los mismos objetos y sucesos e interpreten la situacin de un modo similar. Esto significa que cada uno de ellos va a tener una oportunidad mayor de interpretar correctamente lo que dice el otro y de esta manera estar en condiciones de construir en colaboracin una estructura compartida de sentido sobre el tpico que es el foco de la atencin intersubjetiva. (The Meaning Makers, pginas 44-5)

El enfoque de Dime parte de este modo conversacional bsico, e intenta extenderlo de los patrones del uno a uno, nio y adulto, a un adulto facilitador con una comunidad de lectores cuyo inters est concentrado en un texto comn. Como actividad, el tipo de conversacin que bosqueja Dime es individual y al mismo tiempo comunitaria y cooperativa, pues cada participante debe escuchar lo que tienen para decir los otros y tomar en cuenta lo que piensan lo dems del libro.

21 Cada vez que hablamos, decimos algo que nosotros mismos escuchamos. A esto lo llamo un acto privado del discurso. Pero normalmente, cuando hablamos involucramos a otro u otros porque queremos comunicar algo. Considero a esto un acto pblico del discurso. De modo que la conversacin es tanto pblica como privada. Cualquier anlisis de este tipo es desde luego artificial y acadmico, uno no percibe as la conversacin en la vida. No obstante, para los maestros que tratan de ayudar a los nios a conversar bien, es til tener algn control sobre la intrincada red de motivaciones y efectos que provoca nuestro discurso y recompensa nuestra escucha.

Hablarse a s mismo La motivacin privada para este acto del discurso es la necesidad de or decir lo que hasta entonces ha sido slo un pensamiento interno; porque, como se dice con frecuencia, no sabemos qu pensamos hasta que nos omos decirlo. El discurso es parte de nuestro proceso de pensamiento, algunas veces indicado por sealamientos como: Slo estoy pensando en voz alta o Cmo suena esto? Decir algo en voz alta nos puede sealar si sabemos o no qu estamos pensando. Ahora bien, hablar en voz alta, por lo general implica un oyente. Y la participacin de otros, de alguna manera altera nuestro entendimiento de lo que estamos diciendo y nos hace pensar en ello ms profundamente. De modo que las motivaciones pblicas para pensar en voz alta no son slo escuchar lo que estamos pensando, sino tambin ayudarnos a aclarar lo que queremos decir de un modo que no podemos hacer solos. Sin embargo, la participacin de otros envuelve un segundo tipo de habla.

Hablarle a otro

22 Ya sea que hablemos para aclararnos nuestros pensamientos o para comunicrselos a otra persona (o, lo ms probable, ambos a la vez), cuando le expresamos un pensamiento a alguien ms, ste tiene que interpretar lo que hemos dicho. El oyente interpreta el mensaje y se lo regresa al emisor. Veamos lo que hemos dicho bajo una luz diferente. Permtanme mostrar cmo ocurre esto, aun en este mismo texto. En la primera versin de este ensayo, bajo la forma de una carta a los colegas publicada en Booktalk, llam a esta seccin Niveles del habla y bajo el subttulo Hablando para los otros escrib . . . expresarle un pensamiento a alguien ms significa que ahora tambin el oyente lo ha pensado . . . el efecto pblico es convertir a nuestros pensamientos en posesiones colectivas (pgina 142). Durante un encuentro casual, Gordon Wells me mostr que la expresin Niveles del habla era errnea, porque sugera que un nivel era superior al otro, y l estaba seguro de que esto no era lo que yo quera decir. Tena razn. Ninguno de los que yo ahora llamo, como resultado del comentario de Wells, Modos del habla es ms importante que los otros. Todos estn interrelacionados, pero no hay una relacin jerrquica entre ellos. En cuanto al prrafo citado, Gordon Wells me escribi lo siguiente: Primero, no existe ninguna garanta de que, al escuchar lo que digo, el oyente va a pensar lo mismo que yo. De hecho, es muy poco probable que ste sea el caso. Lo que el oyente tiene es una interpretacin de las palabras que le fueron dichas. Sin embargo, esta interpretacin est matizada por: a) el conocimiento del oyente sobre, y su actitud hacia, el tema en discusin (como ocurrira con la interpretacin de un texto escrito); b) su valoracin, como miembro de una comunidad particular del discurso, de lo que sera una contribucin apropiada por parte el hablante en este punto del discurso y, en particular, de lo que piensa que el hablante est tratando de hacer, al expresar estas palabras, con el comportamiento para-

23 lingstico no verbal observado; C) el grado de coincidencia entre los recursos lingsticos del hablante y el oyente (dialecto, vocabulario, etc.) Dadas todas las posibilidades de una coincidencia menos que perfecta entre las intenciones de significado y el comportamiento comunicativo observable, es muy poco probable que el oyente tambin haya pensado en esto (en donde esto se entiende como exactamente el mismo pensamiento). Tambin encuentro un problema en la frase posesiones colectivas. La reificacin de los sucesos del pensamiento en pensamientos propiamente dichos (objetos que se pueden poseer o apropiarse, y que por lo tanto tambin se pueden dar o transmitir a otros) realmente genera confusin. En qu estatus se inscriben estos objetos-pensamientos? En qu sentido existen afuera de la actividad de pensar sobre un tema o problema especficos? Y en el curso de la actividad, lo que parece estar involucrado es un intento de comunicacin, ya sea con un oyente presente o imaginario o con un otro generalizado internalizado (Mead) en el discurso interior (Vygotsky) . . . Pensar, entonces, es lo que describes en los cuatro niveles (modos) del habla, excepto que hablar para uno mismo no (necesariamente) implica la presencia inmediata de otra persona. Lo que explicas con esta frase es el final del continuo que constituye hablar a los otros, en el cual uno es ms tentativo y exploratorio, y probablemente menos explcito (de una carta fechada el 6 de octubre de 1992).

Gordon Wells me hace un honor al tomar seriamente lo que escribo, interpreta lo que he escrito a partir de su conocimiento especializado y me regresa lo que pens que yo haba querido decir. Desde luego, de inmediato me pregunt por qu no haba visto antes algo que ahora me pareca tan obvio (y me sent un poco ridculo y torpe, como a uno le ocurre en estas ocasiones). Lo que caracteriza el intercambio en ambos lados es

24 un deseo de captar bien, una determinacin por entender mejor y decir mejor lo que pensamos que yo (nosotros) saba: la construccin de significado a travs de un proceso cooperativo. Esto llev a la siguiente reformulacin del pasaje que haba escrito previamente bajo este subttulo:

Al hablar a los otros, entonces, la motivacin privada es la esperanza de que los otros van a interpretar lo que hemos dicho y nos van a ayudar a entenderlo mejor. El efecto pblico es que al poner sobre la mesa nuestros pensamientos extendemos nuestra habilidad individual para pensar. sta es la base del trabajo en un grupo de estudio. Steven Bicknell ofrece un ejemplo de este segundo tipo de habla desde los primeros das de trabajo con el enfoque Dime, en una clase con nios de alrededor de 8 aos. Estbamos hablando de Donde viven los monstruos, de Sendak, y las cosas no se estaban poniendo particularmente interesantes. Nadie haba mencionado sueos o fantasas; an estbamos ocupados con lo que nos gustaba y lo que no nos gustaba. Para dinamizar un poco las cosas les ped que me dijeran qu no haban entendido. Algunos comenzaron de inmediato a comparar las ilustraciones y a decirme que no entendan cmo podan crecer rboles dentro de la habitacin de Max. Yo dije, s, en efecto eso es un poco extrao. Wayne contest, est soando y se escucharon a continuacin varios s claro, y algunos se miraron an ms confundidos. Ped entonces que levantaran la mano los que opinaban lo mismo que Wayne. La mayora estuvo de acuerdo y declar que Ellos siempre supieron que haba sido un sueo! Wayne le haba permitido a los otros que poseyeran lo que l haba dicho y, tambin, al decirlo, los haba convencido de que ellos ya lo haban pensado.

25 Hablar juntos Aqu la motivacin privada para participar en una discusin es un intento

consciente de resolver junto con otras personas aquellas dificultades que nos parecen demasiado difciles y complejas para que cada uno las resuelva solo. El efecto pblico de este hacer conscientemente un fondo comn de pensamiento es que arribamos a una lectura -un conocimiento, entendimiento, apreciacin- de un libro que excede ampliamente lo que cada uno de los miembros del grupo podra haber logrado solo. Cada miembro sabe una parte, pero ninguno tiene el conocimiento completo. Y los miembros de una comunidad de lectores intencionalmente se abocan a una actividad cooperativa de discusin con el objetivo de descubrir ms cosas sobre el texto que de otra manera no lograran.

Decir algo nuevo La motivacin privada aqu es el deseo de participar en una conversacin literaria por la actividad misma, porque hemos aprendido no slo que hablar juntos produce una lectura construida a partir de los segmentos de entendimiento que podemos ofrecer individualmente, sino tambin que la propia conversacin con frecuencia genera nuevos entendimientos, incrementa las apreciaciones, que nadie hasta entonces haba expresado. La sensacin es de despegue, de volar hacia lo que hasta ahora era desconocido: la experiencia de la revelacin. Al analizar juntos minuciosamente un texto, nos vemos recompensados con riquezas de sentidos que no sabamos que nos ofreca antes de haber compartido nuestros entendimientos individuales. Lissa Paul cuenta que sus estudiantes de licenciatura hablaban del placer intelectual que obtenan al volver repetidamente a un texto con el fin de interpretarlo, y cmo disfrutaban al descubrir sus secretos textuales. Mi propia experiencia es que los nios tambin obtienen un placer intelectual similar con esta actividad.

26 El efecto pblico de una experiencia tan productiva es que las personas llegan a conocer la importancia social de la lectura literaria (un conocimiento que nunca se olvida y al que siempre se desea regresar). Descubren de primera mano cmo la lectura la experiencia completa del crculo de lectura- trasciende el entretenimientopasatiempo, el mimo a la hora de dormir o el valor funcional de cada da: cmo, en cambio, nos ofrece imgenes para pensar y un medio para crear y recrear la esencia misma de nuestras vidas individuales y colectivas. Hay quienes diran, incluso se quejaran, de que esto leer y hablar seriamente sobre la lectura- es investir al discurso literario de una significacin metafsica, si no religiosa. Pero es que . . . creo que la tiene.

Cuando uno piensa en estas distinciones en relacin con la labor prctica de ensear a los nios a hablar bien acerca de sus lecturas, surgen de inmediato algunas preguntas que uno podra querer discutir con sus colegas: Hablarse a s mismo. Qu tipo de preparacin nos ayuda a pensar sobre nuestras lecturas?, qu preguntas se pueden formular que ayudan a liberar nuestros pensamientos, ms que a inhibirlos? Hablarle a otro. Las personas pueden or, pero esto no significa que estn escuchando. Decir nuestros pensamientos es una prdida de tiempo si los otros no desean escuchar lo que estamos diciendo, sino que slo quieren or lo que les gustara que dijramos. Qu nos ayuda a escuchar atentamente?, qu ayuda a los nios a pasar de ser hablantes egocntricos a escuchas cooperativos? Hablar juntos. El hecho de que hablemos y escuchemos, significa que sabemos?, debe expresarse el entendimiento?, nos ayuda la conversacin cooperativa a decir ms de lo que pensbamos que sabamos y, al or lo que dicen los otros, somos conscientes de que no sabamos que sabamos?

27 En El nio y la filosofa, libro con el que ste est en deuda, Gareth B. Matthews cuenta una ancdota sobre un nio dirigindose a este problema: Surgi una discusin sobre los hechos entre James y su padre, y el primero dijo: S que as es. Su padre respondi: Pero quiz podras estar equivocado. Dennis (de cuatro aos, siete meses de edad) intervino diciendo: Pero si sabe, no puede estar equivocado. A veces se piensa equivocadamente, pero siempre se sabe correctamente. (pag. 43) Uno puede estar en lo correcto, pero sabe realmente qu es lo que ha dicho? El hecho de que alguien haga un comentario crtico y agudo significa que sabe lo que quiere decir? El o ella sienten que tienen razn, la intuicin les dice que es as, pero, es suficiente? E incluso si l o ella es completamente consciente en su propia mente de las implicaciones de su pronunciamiento, ocurre lo mismo con todos los que lo escucharon, ms all de cun atentamente estuvieran escuchando? Qu hace el maestro para consolidar el saber, tanto en el hablante como en el oyente? Y cmo lo hace sin arruinar el placer de la lectura o la claridad de lo que se dice? Decir algo nuevo. Qu dice o hace el maestro cuando la conversacin literaria suscita un pensamiento nuevo? Y cmo reconocemos un pensamiento nuevo cuando lo omos? Pues debemos recordar que la novedad que tenemos en mente est relacionada con el entendimiento de los nios, no con el propio. Aunque la experiencia de cada maestro que escucha atentamente a sus alumnos es que ellos tambin le brindan al maestro nuevos pensamientos.

Todo esto puede muy bien ser cierto, pero leer y discutir literatura merece tanta atencin durante nuestros preciosos y breves das de escuela? Al final de Realidad

28 mental y mundos posibles, Jerome Bruner da la esperanza de que surgir un nuevo tipo de teora del desarrollo, cuya preocupacin tcnica central ser: . . . cmo crear en los jvenes una valoracin del hecho de que muchos mundos son posibles, que el significado y la realidad son creados y no descubiertos, que la negociacin es el arte de construir nuevos significados con los cuales los individuos pueden regular las relaciones entre s. No ser, a mi juicio, una imagen del desarrollo humano que site todas las fuentes del cambio dentro del individuo, del nio solo. (pag. 151-2)

Algunas pginas despus, Bruner nos demuestra por qu la literatura y el discurso literario yacen en el corazn de este desarrollo. He tratado de demostrar que la funcin de la literatura como arte es expo9nernos a dilemas, a lo hipottico, a la serie de mundos posibles a los que puede referir un texto. He empleado el trmino subjuntivizar para hacer al mundo ms flexible, menos trivial, ms susceptible de recreacin. La literatura subjuntiviza, otorga extraeza, hace que lo evidente lo sea menos, que lo incognoscible lo sea menos tambin, que las cuestiones de valor estn ms expuestas a la razn y la intuicin. La literatura, en este sentido, es un instrumento de libertad, la luminosidad, la imaginacin y, s, la razn. Es nuestra nica esperanza contra la larga noche gris (. . .) Lo que nos ayudar a superarlos es la escritura de poemas y novelas que permiten perpetuamente recrear el mundo, y la escritura de crticas e interpretaciones que alaban las diversas maneras en las cuales los seres humanos buscan el significado y su encarnacin en la realidad; o mejor, en esas fecundas realidades que podemos crear.

29 (p. 160) El aspecto que he querido enfatizar es el lugar central de la conversacin en la actividad crtica que describe Bruner. El tipo de conversacin que me ocupa aqu ha sido tradicionalmente llamada crtica. Lo que provoca que los escpticos pregunten si los nios son capaces de ser crticos.

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5.

Son crticos los nios?

Cuando nuestro grupo de estudio le plante esta pregunta a colegas maestros, con frecuencia la respuesta fue: no. La crtica, se nos asegur, es una actividad de los adultos, especializada y no natural, para la cual se necesita entrenamiento, as como un perverso gusto por el anlisis destructor de placer. La crtica, parecan creer estos maestros, tiene que ver con abstracciones, intelectualismo carente de emocin y una calculada diseccin. Uno no puede hacer crtica con nios, dijeron, y si lo intenta slo lograr arrancarlos de cuajo de la literatura. Muchos de ellos, result, haban sido arrancados de la literatura por lo que consideraban crtica durante la escuela secundaria y los cursos terciarios de literatura. Formulamos la pregunta, en primer lugar, porque nuestro trabajo nos ha persuadido de que los nios poseen una facultad crtica innata. Ellos instintivamente cuestionan, reportan, comparan y juzgan. Si uno los deja solos, formulan sus opiniones y sentimientos llanamente y se interesan por los sentimientos de sus amigos. Cuando hablan de libros, pelculas, televisin, deporte o cualquiera de las actividades que realizan en su tiempo libre, participan entusiasmados, disfrutan al reunir informacin y son tan capaces de discriminar como un adulto conocedor. Nadie, por ejemplo, es ms crtico que un nio de nueve aos fantico del ftbol que compara los goles del juego de la noche anterior, o est menos atrincherado en la defensa de sus opiniones. Si existe un inters profundo en un tema, y se proporcionan las facilidades necesarias para que se expresen, los nios son, a nosotros nos pareci evidente por s mismo, crticos naturales desde edades muy tempranas (ciertamente para cuando comienzan la escuela a los cinco aos). De lo que hablaban nuestros colegas que disentan, llegamos a la conclusin, era de una nocin perversa de la crtica literaria, basada en sus propias experiencias desagradables.

31 Cul era, entonces, nuestra visin de la crtica literaria? qu hacen los crticos? Y es eso lo que hacen o pueden llegar a hacer los nios si se les ensea? Es difcil persuadir a un crtico literario acadmico de que sintetice brevemente lo que es la crtica. El Dictionary of Literary Terms de J.A. Cuddon dice, El arte o la ciencia de la crtica literaria consiste en comparar y en analizar, interpretar y evaluar obras de la literatura. Pero una descripcin tan estrecha podra dejar a muchos crticos contemporneos muy disconformes. Lo que todos sabemos, sin embargo, es que la crtica tiene que ver con el significado de los textos, con hacer que tengan sentido, establecindolo, encontrndolo, acordando o desacordando sobre cul es. La interpretacin es parte de la crtica. Tambin lo son las consideraciones en cuanto a cmo se construye el significado: por medio del lenguaje, formas narrativas, convenciones e ideologas, as como qu hace el lector con el texto y qu le hace el texto al lector. Una verdad simple subyace a todo esto: la crtica es autobiogrfica. Cualquiera sea la tendencia particular o preferencia del especialista -lingstica, estructuralista, feminista, poltica, psicoanaltica, etctera- la base es la experiencia propia que tiene el lector del texto. Sin esto no hay nada. Ninguna base sobre la que trabajar, nada de inters. De modo que, como lo estipula Jonathan Culler, Hablar del significado de la obra es contar la historia de la lectura (Sobre la deconstruccin: teora y crtica despus del estructuralismo). En este sentido, debido a que est relacionada con la historia de la lectura del lector, la teora de la recepcin es un buen lugar por donde cualquiera que est interesado en los nios y la crtica puede empezar. Cuando preguntamos, qu hace el crtico? decidimos que el ensayo de W.H. Auden Leer, en El teidor y otros ensayos, era una base sensible y tangible para considerar lo que los nios pueden o no pueden hacer. Auden espera que los crticos: 1. Me presenten autores u obras desconocidas para m hasta ese momento.

32 2. Me convenzan de que he subestimado a un autor o a una obra porque no lo/la he ledo con la suficiente atencin. 3. Me muestren las relaciones entre obras de diferentes pocas y culturas que no podra haber visto nunca por m mismo porque no conozco ni conocer nunca lo suficiente. 4. 5. 6. Den una lectura de una obra que incremente mi entendimiento de la misma. Arrojen luz sobre el proceso artstico de la hechura de la obra. Arrojen luz sobre la relacin del arte con la vida, la ciencia, la economa, la tica, la religin, etctera.

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6.

Los nios como crticos

Pueden los nios contar o cuentan de hecho- la historia de su lectura? Realizan lo que Auden espera de un crtico? Comenzamos por escuchar ms atentamente lo que dicen los nios y leer con ms cuidado lo que escriben sobre los libros. Pronto nos dimos cuenta de cunto no habamos advertido, especialmente cuando trabajbamos con clases numerosas. Con frecuencia los nios se expresan en una pltica rpida de toma y daca, mientras el maestro se ocupa simultneamente de mantener el orden, decir lo que quiere decir y de escuchar lo que estn diciendo los nios, por lo que difcilmente puede alcanzar la mdula del pensamiento salpicado aqu y all en la conversacin. Adems, una buena parte de las cosas ms valiosas se dice en privado, fuera de la discusin formal de la clase. Uno tambin debe escuchar furtivamente. A continuacin, presentamos algunos ejemplos de nios comportndose como crticos, ya sea en un ambiente formal o informal, en el discurso o por escrito.

WILLIAM, diez aos, cuando se le pregunt si la historia de Arthur Ransome le haba parecido ms bien larga y lenta (es decir, aburrida), contest, Arthur Ransome es el tipo de escritor que uno disfruta ms una vez que lo ha terminado. Esto conlleva una serie de significados posibles, todos ellos pertinentes. William podra haber estado diciendo: Cuando uno lee una historia ricamente construida, experimenta el mayor placer recin despus de haberla terminado, cuando puede ver el patrn completo del libro y cmo todo encaja. Tambin podra haber querido decir: Toda lectura requiere un gasto de tiempo y esfuerzo, energa y resistencia; libros como los de Arthur Ransome, debido a que son largos y detallados, toman tanto tiempo y energa que por momentos uno se pregunta si vale la pena seguir adelante, pero si

34 persistes y alcanzas el final, sientes un mayor placer por la satisfaccin que provoca haberlo logrado. Si William quiso decir algo as, estaba haciendo un enunciado crticamente profundo sobre la lectura en s, as como sobre la naturaleza de las novelas de Ransome. Desde luego, tambin podra haber sido una broma y lo que quiso decir en realidad es que no tena ningn caso leerlo, que los libros de Ransome son tan tediosos que el nico placer proviene de dejar de leerlos. El cual no deja de ser un comentario crtico del mismo orden que los otros. En todo caso, nunca sabremos qu quiso decir porque no le pregunt y, como sucede con los nios, a l no le pareci necesario dar una explicacin. Si me hubiera repuesto a tiempo de la sorpresa ante un idea tan sofisticada expuesta tan sucintamente, qu hubiera hecho?

Un comentario al margen sobre las bromas: he descubierto, mientras trabajaba en el planteamiento de Dime, que nada de lo que diga el lector durante una conversacin literaria es banal, menos an las bromas, que con frecuencia nos llevan al corazn del asunto rpida y sorpresivamente. Si se hacen bromas, no las desestime, vea a dnde llevan.

HELEN, diez aos, cuando le preguntaron si haba encontrado alguna parte aburrida en mi historia, The Present Takers: Creo que la primera pgina y media eran aburridas, y despus me di cuenta de por qu tenan que serlo. El sealamiento de Helen despierta curiosidad, qu habr querido decir? Pero nadie le pregunt, ni yo ni ninguno de los otros nueve o diez nios del grupo. Podra haberse referido a que su aburrimiento precisamente coincide con los pasajes del libro en donde se establece de qu tipo de historia se va a tratar y cmo debe leerse. Pudo haber entendido que el aburrimiento literario se debe a un momento de confusin, un

35 periodo de la lectura durante el cual lector est acomodndose a las demandas de una escritura que no le es familiar (un pedazo del libro que algunos lectores llaman difcil). Si as fuera, ella realiz un astuto acto de crtica. Podra haber dado ms explicaciones sobre su aburrimiento y entonces habernos revelado -a nosotros y a s misma- un poco ms en qu consista. Entonces hubiera hecho lo que Auden le

demanda al crtico en el punto nmero 4: dar una lectura que incremente nuestro entendimiento del libro. Por otro lado, podra haberse quedado esperando a que el resto del grupo le mostrara lo que ella quiso decir o slo descubri que saba lo que quera decir cuando formul la frase en voz alta, y quera dejar claro lo que opinaba para poder entender su propio pensamiento. Mi suposicin, despus de escuchar muchos de estos comentarios y tratar de ayudar a los nios a explorarlos, es que con frecuencia quieren entender sus propios enunciados crticos. Y esperan que la maestra les facilite esta exploracin. Ellos esperan que los ayude a articular el significado, no dicindolo en su lugar, no explicndoselo, sino liberando su propia habilidad para decirlo por s mismos. Con esto contestamos una de las preguntas que se plantea este libro, al menos parcialmente: Qu hace el maestro para facilitarles a los nios que hablen por s mismos?

MARK, ocho aos, a quien haban definido como un nio de habilidades muy limitadas, cuando el maestro pregunt a la clase si alguien poda encontrar algn patrn en El bho que tena miedo de la oscuridad, de Jill Tomlinson, contest: Hay un patrn en el modo en que Plop va por la rama cada vez, luego se cae cada vez, y despus se encuentra con otra persona cada vez. Mark est jugando el juego de Yo espo. Est descubriendo conexiones ms o menos escondidas entre diferentes elementos en la historia, y se divierte al hacerlo. Una buena parte de la actividad crtica, incluso del tipo ms sofisticado, tiene que ver

36 con encontrar patrones de lenguaje, de cdigos narrativos, de trama, de imgenes, de personajes, y otros. En dnde enfocamos nuestra atencin qu destacamos- vara de acuerdo con la naturaleza de la historia y los imperativos personales del lector en ese momento. Pero nuestra experiencia demuestra que siempre que encontramos patrones estamos creando significados, y cuando construimos significado nos vemos recompensados con un sentimiento de placer. Mark podr tener habilidades muy limitadas y slo ocho aos, pero es observador y simplemente preciso al decir lo que descubri. Cualesquiera sean sus limitaciones, no fueron impedimento para ejercer esta facultad innata de crtica, desde el momento en que cont con dos condiciones: Primero, un libro en el que sus habilidades pudieran operar. El lenguaje, las imgenes, el contenido de la historia y su forma la manera en que se cuenta la historia- le eran familiares. Segundo, un acompaante calificado y con experiencia que le permitiera fungir como aprendiz de lector y crtico, alguien que le facilitara la conversacin y supiera cmo ayudarlo a enfocar su atencin. El acompaante de Mark era nuestra colega Barbara Raven, quien tradujo el acto de anlisis estructural de un adulto en un juego tentador para un nio como es Yo espo. SARA, de seis aos, sobre Railway Passage, de Charles Keeping: Al principio algunas de las ilustraciones eran grises y al final estaban coloreadas pero una de ellas no, y sa era una del to Meanie y creo que era oscura porque no era feliz. Sara est aprendiendo a explicarse a ella y a sus amigos como se cuentan las historias al ver el sutil diseo de las ilustraciones del libro, en el que muchos de los cdigos narrativos estn escritos en las lminas. De esta manera, est aprendiendo la complejidad de la literatura incluso antes de poder vrselas con la complejidad lingstica. Y est aprendiendo a hacerlo con discriminacin crtica al decir de qu se percat, al escuchar lo que dicen los otros y al discutir sus observaciones mutuas.

37 An no he revelado lo ms impresionante del comentario de Sarah. Y es que fue escrito. No he cambiado nada del texto aparte de poner Meanie con mayscula. No obstante, Sarah le debe haber dicho a su maestra, Jill Hopes, y a sus compaeros de clase lo que haba observado, antes de escribirlo; y escribi lo que quera decir con un propsito real, no por el mero ejercicio de mostrarle a su maestra que poda hacerlo. Todo esto la ayud a encontrar lo que quera expresar y la mejor manera de ordenar las palabras para hacerlo antes de abocarse a la tarea de ponerlo por escrito; una tarea lo suficientemente difcil como para requerir toda su atencin. Yo era el propsito real que proporcion el estmulo para una labor tan ardua. Sarah saba que le iban a enviar sus comentarios a un adulto desconocido, quien tena un genuino inters en sus pensamientos sobre los libros de Keeping. Sarah fue una de las realizadoras de Book All About Books, que acompa una cinta de audio de los nios conversando sobre sus lecturas de Charley, Charlotte and the Golden Canary, de Josephs Yard y otros libros de imgenes de Charles Keeping. El len en La gra (de Reiner Zimnik) es lo mismo que el conejo negro y blanco en La colina de Watership (de Richard Adams), nos report Anna Collins que dijo un nio de diez aos, dando un sorprendente (y certero?) ejemplo de las conexiones y comparaciones realizadas por los nios. En un artculo de Signal 26, Thems for the Infants, Miss, Elaine Moss ofrece ms evidencia registrada en audio de nios de ocho a once aos hablando de Come Away from the Water, Shirley, de John Burningham, en donde dicen que Es como Peter Pan, no, como Captain Pugwash. Tambin nos relata que haba algunos nios . . . de todas las edades que no lograban cruzar la zanja entre las pginas de la izquierda, en donde estaban sentados los padres dirigindose ocasionalmente a Shirley (quien no estaba a la vista), y las pginas de la derecha en las que se ve a Shirley incorporando un bote real a remo y un perro extraviado en la playa a la

38 trama de su fantasa . . . Pero muchos ms nios, nuevamente de todas las edades, dieron el salto y estaban intrigados por las pistas que les iba dejando John Burningham. Aunque Shirley no se vea en las pginas de la izquierda, Debe haber estado ah, o sus pap y su mam no le hubieran seguido hablando, o no?; Su cuerpo estaba all para que ellos le dijeran cosas, no para que hiciera cosas, como No juegues con ese perro que no sabes en dnde ha estado metido, pero su pensamiento estaba con los piratas. (pp. 68-9) El cuerpo de Shirley presente para que sus padres le hablaran, mientras su pensamiento estaba con los piratas es una descripcin precisa de la historia y del manejo formal de las ilustraciones, por medio de pginas dobles, que controlan la narrativa. Que esto fuera entendido por la mayora de los nios, todos ellos en edades de la escuela primaria, reafirma an ms nuestra conviccin de que cada uno nace con una facultad crtica. Ayudar a los nios a aprender cmo usar esta facultad y dirigir conscientemente su atencin es la funcin del maestro.

Los iniciadores de Dime A continuacin presentar un extracto de una trascripcin de una joven maestra, Susan Jayne Lamacq, al inicio de su ejercicio docente (ella estaba en ese momento en su ltimo ao de entrenamiento de la licenciatura), mientras aprende a usar el enfoque de Dime para ayudar a los nios a hablar de sus lecturas y al mismo tiempo descubre cun crticamente agudas pueden ser sus observaciones. El grupo estaba integrado distintas clases y comprenda nios de entre nueve y once aos de edad de una pequea escuela primaria de Oxfordshire. Cuando se grab este pasaje, Susan llevaba seis semanas trabajando con ellos, y en ese tiempo los nios se haban ido sintiendo cada da ms seguros de s mismos en sus conversaciones literarias a medida que

39 aprendan a confiar unos en otros y a aceptar que todo era honorablemente comunicable (vase pgina 65). El libro de ilustraciones que estaban discutiendo despus de una segunda lectura era Granpa, de John Burningham:

Maestra: Alguien observ algo que nos quiera comentar? Lee: Bryan: Gwilym: Al final, l (abuelo) se ha ido. Quiz se fue a frica sin ella. Ella (la pequea nia sin nombre) pregunta si las lombrices van al cielo, ella sabe que las personas s. Candy: Jessica: Definitivamente. l se est volviendo cada vez ms viejo y luego est muy enfermo, y despus se muere. Maestra: S, me di cuenta de eso, alguien ms lo not? Gwilym: Maestra: Comienza en primavera y contina todo el ao. S comienza en primavera, pasa el verano, el otoo y termina en invierno. Cmo creen que es la primavera? Stuart: Es crecimiento, nueva vida, las vacas tienen terneros. Maestra: Brillante! Gwilyn: El comienzo de la vida para muchos animales. Maestra: Y tal vez el comienzo de la vida o la juventud para las personas tambin? Claire: El carro al final es arrastrado por un ngel. Stuart: No, es la pequea nia detrs . . . Maestra: Esta pgina (la ltima ilustracin en el libro) genera mucha discusin. La gente no sabe qu pensar de ella.

40 Gwilym: Ella ha crecido, ha aprendido a jugar sola y a ser independiente. En todas las otras ilustraciones est jugando o haciendo algo con el abuelo, en este caso est sola. Maestra: Lee: Maestra: Quiz la vida contina. Ustedes creen que el abuelo se muri? l puso su medicina en la mesa y en la siguiente pgina ya no estaba. Qu piensan de esa parte? Todo parece indicar que tuvo un resfriado. Hay vaselina, un termmetro. Stuart: Es invierno y est haciendo ms fro, tal vez se pesc una neumona, y muri. Y ellos haban estado jugando en la nieve. Catherine: Podra estar en el hospital.

Stuart: Ella se ve muy triste, porque la silla del abuelo est vaca. Catherine: No me gusta pensar que un personaje tan bonito se muere. No me gusta leer libros en donde l se muere, as que yo en mi cabeza me cuento una historia diferente. Maestra: Les gust el libro? Martn: A m me gusta que las lombrices se van al cielo. Es muy considerado. Steve: A m me gusta podemos quedarnos aqu para siempre Eso es lo que yo siempre deca en la playa. (Alboroto) Maestra: De qu creen que se trata el libro? Candy: Creo que es sobre la relacin de una nia con su abuelo. Creo que es un libro muy bueno, si es que se trata de esto. Es muy creble desde el punto de vista de la nia. Pero tambin es sobre la muerte, y los nios necesitan eso. Stuart: Sobre cmo envejece la gente, sobre la vida.

41 Maestra: S, definitivamente, eso est muy bien. Yo pienso lo mismo. Qu le diran a un amigo sobre este libro? Qu le diran sobre el lenguaje del libro? Candy: Est muy bien escrito. Esas son exactamente las cosas que los nios dicen y hacen. Jessica: Es triste y suena aburrida- tener que leerlo, y luego lo entiendes y piensas que es grandioso. Maestra: Las imgenes le dan ms sentido a la historia? Candy: s, por ejemplo, la silla (vaca) es muy importante. De eso se trata realmente la historia. Las imgenes son las que te dicen qu estn haciendo y dnde estn y a veces otras cosas, como los viejos juegos del abuelo; y las palabras slo te dicen una pequea parte de lo que est ocurriendo. (De una tesis no publicada, Working with John Burningham, de Susan Jayne Lamacq, 1990, Westminster College Library, Oxford, pginas 80-1).

Estarn de acuerdo, supongo, en que estos nios se estn comportando, o aprendiendo a comportarse, como los crticos que quera Auden.

Como una forma de preparacin para los prximos captulos, por favor, revise este fragmento, pensando qu fue lo que la maestra hizo bien y cmo podra haber mejorado su participacin en la conversacin. Sus preguntas condujeron a los nios en la direccin que ella quera? Sugirieron los nios las respuestas que ella buscaba?, o les permiti que dijeran lo que quisieran decir? Perdi la maestra oportunidades para ayudar a los nios a expresar sus pensamientos?

42 Por ejemplo, consideremos el momento en donde pregunta: Qu le diran a un amigo sobre este libro? Qu le diran sobre el lenguaje del libro? No hubiera sido mejor separar dos preguntas tan largas, dndole la oportunidad a los nios de contestar una por vez?, o estaba dejando opciones abiertas, suponiendo que los nios podran preferir hablar sobre algo que consideraban de mayor importancia? (Desde luego, el sentido de las preguntas de la maestra va a depender en buena medida del tono de su voz y el comportamiento metalingstico y no verbal del que habl Gordon Wells anteriormente. Las trascripciones no pueden comunicar esto, lo que explica por qu es tan inadecuado aprender a ensear a partir de la palabra impresa, y por qu es tan importante un aprendiz.

Algunas conclusiones Podra continuar dando ejemplos, acumulando evidencia a favor de la posicin de que todos los nios son (o pueden ser) crticos, al menos dentro de los lmites establecidos por Auden: 1. No cabe duda de que los nios se presentan entre s autores desconocidos. Cualquiera que haya observado a los nios curiosear entre una amplia seleccin de libros lo sabe. Y sabemos que los nios tambin les presentan autores a los adultos. 2. Todos en nuestro grupo de estudio hemos pasado por la experiencia de ver cmo algunos nios convencan a otros de que haban subestimado un libro. Por casualidad, justo cuando empezbamos a discutir este tema, Anna Collins me alcanz algo escrito por sus nios de nueve y diez aos luego de una discusin sobre Sun Horse, Moon Horse, de Rosemary Sutcliff: A m realmente no me gust, o no entend el libro, hasta que tuvimos nuestra conversacin. sta me ayud a entender un montn, escribi una nia, como respondiendo a nuestra

43 pregunta. Yo creo -escribi otro- que todos los comentarios de las otras personas hacen que la historia est viva para m, porque al principio no la entend. Y como antes, los adultos nos encontramos recordando cmo nuestras propias opiniones eran cuestionadas por los comentarios de los nios. 3. Al principio tenamos nuestras dudas sobre si los nios podran sealarse, los unos a los otros, relaciones entre diferentes pocas y culturas. Ciertamente, por lo general son los adultos quienes lo hacen por los nios, porque conocen ms. Pero no ser simplemente porque a los nios nunca se les sugiri que lo hicieran? Nuevamente surga la pregunta: Qu debera hacer el maestro? Algo suceda con frecuencia durante nuestro estudio. Margaret Mallett ha demostrado cun efectivamente pueden cooperar los nios en edad de la escuela primaria en la investigacin de temas que surgen a partir de sus respuestas a una novela. En este caso, la informacin sobre cerdos comenz desde la propia lectura de Bave, el cerdito valiente, de Dick King-Smith (vase How long does a Pig Live? Learning Together from Story and Non-Story Genres, en New Readings, ed. Kimberley, Meek & Miller, pginas 173-82). 4. Esto se relaciona con el punto 2, y contamos con toda la evidencia necesaria para demostrar que los nios ofrecen lecturas que aumentan su propio entendimiento y el de nosotros los adultos. 5. Preguntndonos por qu siempre es el adulto el que arroja luz sobre el proceso artstico, no encontrbamos ninguna razn por la cual, por lo menos a veces, los nios no deberan explorar esto por su cuenta en las obras de escritores que les interesaran particularmente. Por mi parte, habiendo visitado con frecuencia aulas de clase como autor, puedo testificar el profundo inters que mostraron los nios en cmo se hace un libro, desde los borradores de trabajo con la primera idea vacilante hasta el volumen

44 acabado. Con frecuencia, a cambio, ellos me cuentan su experiencia en la escritura, comparndola con la ma. De que ellos son capaces de arrojar luz sobre este proceso en su propio beneficio, yo personalmente no tengo ninguna duda. Todo es cuestin (nuevamente) de qu preguntas formula el maestro a los nios y qu tan variada es su propia experiencia de las diferentes formas de narrativa. 6. Aqu est Paula, de seis aos de edad, arrojando luz sobre la relacin del arte con la vida, cuando trae su propio mundo al texto de Charles Keeping, Charley, Charlotte and the Golden Canary, en un extracto de A Book All About Books, al que me refer anteriormente, y esta vez en una cita no editada: Charley y Charlotte eran buenos amigos y jugaban juntos al lado del puesto de pjaros yo me puse triste cuando la madre de Charlotte se fue al gran edificio de departamentos y la madre de Charlotte ya no dej que Charlotte siguiera jugando a m me gusta jugar con mis amigos y cuando no puedo me molesta. Estoy triste porque Jessica va a dejar nuestra escuela y la voy a extraar mucho.

Y su compaera de clases Katie sobre Railway Passage:

La seora Hopes nos ley un libro sobre la gente que viva en los vagones de los trenes. sta es mi opinin: haba dos personas que eran buenas al principio del libro y todava eran buenas al final. El dinero no haca mucha diferencia, las personas miserables se volvan an ms miserables despus de que haban ganado dinero. Yo creo que si gano un montn de dinero me comprara nuevas ropas pero no creo que fuera feliz porque las usara y se gastaran y entonces voy a ser miserable otra vez.

45 Todos podamos recordar ocasiones en las que los nios pasaban de una discusin sobre el relato a un comentario sobre temas relacionados: dinero, vida familiar, informacin cientfica, problemas ticos y morales, etctera. Por ejemplo, cuando estudibamos las respuestas de los nios a The Battle of Bubble and Squeak, de Philippa Pearce, nos encontramos con que all por lo general se daba una gran cantidad de pltica sobre la moralidad de los intentos de Alice Sparrow de deshacerse de los jerbos, sacndolos junto con la basura. Con frecuencia, esto llevaba a una discusin sobre los derechos de los animales y, por extensin (y llevando la conversacin de regreso al texto), los derechos de los nios en contraposicin a los de los padres y de los padres en contraposicin a los de los nios. Tambin se hablaba sobre la historia natural de los jerbos, y surgan numerosas ancdotas sobre los manejos y tensiones familiares al comparar la familia ficticia de Philippa Pearce con las propias y reales. En efecto, algunos maestros usan la literatura nicamente para este propsito, por lo fcil que es involucrar los nios. Durante muchos aos, a los nios de diez a trece aos se les lea con excesiva frecuencia My Mate Shofiq, de Jan Needle, principalmente porque trataba controvertidamente el tema de los prejuicios raciales y provocaba una acalorada discusin sobre ese tema. En otras palabras, se usaba como un caso de estudio de un trabajador social o una pieza documental de periodismo, meramente como punto de partida para la investigacin de la cuestin social. Un ejemplo similar: Una clase de nios de diez aos estaba hablando de No Way of Telling, de Emma Smith. A los nios les atraa la idea de quedar incomunicados por una nevada, como le ocurra a la nia protagonista. Rpidamente comenzaron a contar incidentes igualmente excitantes de sus propias vidas; y luego continuaron contando todo tipo de ancdotas de las vacaciones, de donde pasaron a una discusin de qu haran si no existiera la escuela y pudieran hacer lo que quisieran todo el da. Esto les

46 pareca muy entretenido. Al final, su maestra estaba complacida porque senta que haban hablado bien y que esto en s era valioso. Tal vez lo sea, pero la suya no fue una conversacin literaria, la discusin no estuvo enfocada a la interpretacin del texto y al hallazgo de significados. La novela de Emma Smith y su lectura tuvieron poco que ver con lo que se habl. Desde luego que cada obra de la literatura involucra un tema, pero tan importante como ste es el suceso lingstico, la construccin metafrica, el objeto elaborado que crea, como nos ense Susanne Langer, la ilusin de una vida bajo la forma de un pasado virtual. Lo que ensea el texto, nos recuerda Margaret Meek, es un proceso de descubrimiento para los lectores, no un programa de instruccin para los maestros. El crtico francs Roland Barthes enfatiza una verdad que los maestros de mentalidad complaciente prefieren ignorar: lo que tiene lugar en la narrativa es, desde el punto de vista referencial (realidad), literalmente nada; lo que sucede es el lenguaje solo, la incesante celebracin de su llegada. Desde luego, lo que queremos para nuestros nios antes que nada es esta aventura apasionada con el lenguaje. Por ello, los ayudamos a explorar la literatura como a su propia historia, y la historia de la literatura se descubre en la historia de nuestras propias lecturas y las de los otros. La literatura es una construccin lingstica, lo que un nio de diez aos llam una especia de magia que ocurre en nuestras cabezas, y nuestra lectura es una construccin del lenguaje que usamos para hablarnos a nosotros mismos sobre ella. Aqu est Chris Bucco -para dar un ejemplo de otro objetivo del sistema educativo-, una estudiante de licenciatura de 19 aos, contando la historia de su lectura de un libro que algunas personas de todas las edades encuentran difcil: el libro de imgenes de Maurice Sendak, Outside Over There. Usando lo que haba aprendido del enfoque de Dime, decidi simplemente grabar lo que le ocurra mientras lea el libro.

47 Es una especie de narrativa de lectura que cualquier persona en edad escolar, o no, conoce. Outside Over There, Maurice Sendak, Bodley Head (1981). Al mirar la portada de este libro, mi primera impresin fue que Maurice Sendak iba a llevar al lector a una tierra de sueos, un mundo fantstico fuera de lo real, de la existencia cotidiana, y que la nia y el beb ilustrados nos guiaran en esta aventura. Luego vinieron las primeras pginas (antes de la introduccin de la historia escrita) con la nia y el beb acompaados por girasoles gigantes, una ventana (marcando la frontera entre Aqu y All?) y pequeos gnomos en batas oscuras con manos y pies humanos. Al llegar aqu, me di cuenta de que estas criaturas jugaran un papel importante en el relato y pens que la historia podra ser similar a Donde viven los monstruos. Comienza el cuento, lo le lentamente y al mismo tiempo que me senta un tanto abrumada y confundida despus de mi primera lectura, me qued intrigada porque saba que deba haber algn mensaje importante subyacente en la historia. Ahora bien, mientras estaba tratando de descifrar la historia, algunas cosas me impresionaron bastante y parecan ser caractersticas significativas y destacables de la historia. Una es la falta de consistencia en el ritmo de la escritura. Las palabras comienzan en pentmetros ymbicos, pero el ritmo se rompe rpidamente. Ms tarde, el ritmo reaparece y desaparece

intermitentemente. Otras inconsistencias se encuentran en las imgenes, en la ventana del fondo la situacin cambia constantemente de un bote en el mar, a un bote hundindose, a los gnomos robando a la hermanita beb, etctera. Me pareca difcil encontrar un patrn definido y slido cambio constante (puede esto ser un tema importante?).

48 Al buscar pistas en las inconsistencias, vi en las imgenes la aparicin recurrente de plantas de girasoles creciendo y del bote (pap-memoria del pap y/o de sus palabras?) as como de los atemorizantes gnomos. Bien, despus de leer el libro unas cinco o seis veces, empec a aventurar algunas hiptesis sobre cul poda ser el mensaje (de una manera muy selectiva). Pens que quiz el autor estaba describiendo el crecimiento de Ida mostrndonos su capacidad cada vez mayor para asumir responsabilidades, ser tolerante con su hermanita, incluso cuando ella desplegaba su lado gnomo (en contraposicin con su lado feliz cuando canturreaba y aplauda como debe hacer un beb), y su capacidad para cuidar a su hermana y a su familia (como si este cambio a la forma adulta de la responsabilidad le hubiera sido impuesto por la muerte del padre -o su ausencia-, por el arribo de su hermanita o por el paso del tiempo una combinacin de estas tres posibilidades tambin es muy probable). Al tratar de descubrir un tema subyacente en este libro, me fui intrigando cada vez ms, y tambin me fue gustando ms la historia a medida que la escudriaba y ms ideas parecan encajar en su lugar. Por lo tanto, termin con una muy buena impresin de Outside Over There, en lo que a m como lectora concierne.

A juzgar por el esquema de Auden, entonces, tranquilamente podemos decir que los nios estn capacitados para hacer crtica. Los nios saben mucho sobre el mundo en el que viven. La maestra debe descubrir cmo atraer ese conocimiento a la discusin, para luego sumarlo o modificarlo, de acuerdo a lo que ella sabe. En este sentido, vale la pena hacer hincapi en estos puntos: 1. Los nios de todas las edades son tan diversos en sus lecturas de un libro como los adultos. En cualquier grupo algunos van a destacar un rasgo y otros

49 otro. Y aunque los adultos que han trabajado mucho con nios pueden hacer suposiciones inteligentes sobre los aspectos que pueden parecer ms atractivos o atraer mejores resultados, ninguno va a acertar del todo. Por el contrario, en cualquier enseanza que le permita a los nios una comunicacin honesta de sus pensamientos, el maestro por lo general se lleva una sorpresa. 2. Con frecuencia, subestimamos las capacidades crticas de lectura del nio. Los maestros especialmente han sido entrenados para asumir que las etapas de desarrollo son comunes a todos los nios de ms o menos la misma edad, y a aceptar que ellos no pueden distinguir entre lo real de la vida de cada da y lo ficticio, o lo literal y lo metafrico; o el papel ldico del relato (cuando estamos jugando a la vida) y la irreversible lgica de estar de hecho vivindola. En todo caso, la ms cruda verdad es que es ms sabio, al menos en lo que a conversaciones literarias se refiere, actuar bajo el supuesto de que los nios son potencialmente todo lo que nosotros mismos somos, y que al contar sus propias historias y las lecturas de las historias de otras personas estn llamndose a ser. Al contar sus lecturas estn activando sus potencialidades, pero slo cuando esa lectura es realmente suya y la comparten cooperativamente, y no es una lectura impuesta por alguien ms. 3. En cualquier grupo de nios, no importa cun inteligentes o cortos de inteligencia supuestamente sean, vemos que si empiezan por compartir sus observaciones ms obvias pronto acumulan un cuerpo de entendimiento que les revela a todos el corazn del texto y sus significados. Es ms, incluso cuando se acerca uno a ideas que son muy complicadas o abstractas, tratndolas de esta manera (a travs de imgenes narrativas y proponiendo interpretaciones) es poco lo que los nios no pueden captar. En esta actividad se debe encontrar un equilibrio entre el respeto por los derechos del individuo como lector y hablante, y

50 la lectura del grupo construida cooperativamente -el texto comunitario que siempre es ms complejo y penetrante de lo que cualquier lectura individual puede ser. Este equilibrio entre el individuo y la comunidad en la conversacin literaria me parece la metfora de una sociedad verdaderamente igualitaria y democrtica. Y esta metfora no se aplica menos si la conversacin literaria se da entre adultos.

51 7. Comunicar honorablemente

Para ayudar a los nios, y tambin a los adultos, a hablar bien de sus lecturas es esencial estar de acuerdo en que todo es honorablemente comunicable. Qu significa esto? Puesto que demasiados nios saben que con frecuencia sus respuestas se consideran erradas, irrelevantes, tontas, intiles, nieras (y peores cosas), ellos aprenden a guardarse sus pensamientos. Menospreciar lo que los nios realmente piensan lleva a una desvaloracin de la lectura desde la etapa escolar. O puede ocurrir que participen en el juego de adivina que est en la cabeza del maestro: ellos dan como si fuera una respuesta propia lo que creen que el maestro quiere or. Esto reduce el estudio literario a una especie ejercicio de comprensin de opcin mltiple, en donde las observaciones del maestro son las nicas aceptables en el aula. Para ser elogiado o merecer crdito, todos deben simular que han entendido el libro de la misma manera que l. Como resultado, los alumnos aprenden a desconfiar de su propia experiencia del texto y, como se han vuelto especialistas en decir cosas que no piensan ni sienten, se corrompen por el engao. El punto principal del acercamiento de Dime es que nosotros realmente queremos escuchar la experiencia del lector: el disfrute o la falta de placer, los pensamientos, los sentimientos, los recuerdos y lo que sea que el lector quiera comunicar. Para que esto ocurra, el lector debe confiar en que el maestro realmente busca una reaccin honesta y que, por lo tanto, todo puede ser comunicado honorablemente, sin riesgo de que su comentario sea rechazado, menospreciado o desechado. Un lector puede decir ste es el peor libro que he ledo en mi vida y saber que esta afirmacin no va a ser tratada como si no valiera la pena que se le preste atencin.

52 Por el contrario, lo que cada uno busca al comienzo de una conversacin de Dime es un atisbo del texto, de aquel primer libro experimentado por cada lector. Y a partir de esos primeros libros compartidos por los miembros del grupo se crea el texto ms amplio, el libro construido por nuestra conversacin, el que nos pertenece a todos. Ambos textos se alcanzan de la misma manera. Wolfgang Iser describe este proceso en este pasaje del captulo 11 de The Implied Reader: Mientras leemos, oscilamos en un grado mayor o menor entre la construccin y el rompimiento de las ilusiones. En un proceso de ensayo y error, organizamos y reorganizamos los diferentes datos que nos ofrece el texto. Estos son los hechos dados, los puntos fijos sobre los cuales basamos nuestra interpretacin, tratando de acomodarlos de la manera que pensamos que el autor tena en mente. Pues para percibir, el espectador debe crear su propia experiencia. Y esta creacin debe incluir relaciones comparables a aquellas que experiment el productor original. No son las mismas en un sentido literal. Pero en el caso del receptor, as como con el artista, debe haber un ordenamiento de los elementos del todo que sea en la forma, aunque no en los detalles, la misma que experiment conscientemente el creador en el proceso de organizacin. Sin un acto de recreacin, el objeto no se percibe como obra de arte. (John Dewey, Art as Experiencie, Nueva York, 1958, pgina 54). El acto de recreacin no es un proceso continuo y armonioso, sino uno que, en su esencia, descansa en las interrupciones de este fluir para que sea eficaz. Nos adelantamos, regresamos, tomamos decisiones, las cambiamos, nos formamos expectativas, nos sorprendemos porque no se cumplen, cuestionamos,

especulamos, aceptamos, rechazamos; ste es el proceso dinmico de la recreacin. Este proceso est gobernado por dos componentes estructurales dentro del texto; primero, un repertorio de patrones literarios familiares y temas

53 literarios recurrentes, junto con alusiones a contextos histricos y sociales familiares; segundo, tcnicas o estrategias usadas para situar lo familiar en contraposicin con lo no familiar. (Iser, pgina 288)

Si regresamos a la conversacin grabada por Susan Lamacq en las pginas 47-50, vamos a ver algo de esto en accin. En un proceso de ensayo y error, los nios van y vuelven en la historia, se crean expectativas, formulan preguntas (el final) y especulan (sobre qu podra significar el final), aceptan y rechazan. Se comentan entre s patrones literarios familiares (el uso simblico de las estaciones, el significado de una silla vaca), y llevan su mundo al mundo del texto al aludir a contextos sociales familiares (cmo envejecen las personas, cmo piensan los nios). En cuanto a la nota de Dewey en relacin con el receptor ordenando los elementos del todo en un proceso equivalente al que experiment conscientemente el creador en el proceso de organizacin, un nio lo puede expresar de una forma ms simple. Cuando Steve Bicknell pregunt a una clase de nios de siete aos cmo se sentan despus de haber conversado sobre un libro en la modalidad de Dime, Wayne contest, Te sientes como si hubieras tenido otra historia o la misma historia completa otra vez. Mi propuesta es que la conversacin literaria debera seguir el proceso dinmico de recreacin que describe Iser. Los maestros necesitan un repertorio de preguntas que ayuden a los lectores a hablar de sus lecturas. Y el lector debe sentirse seguro e importante cuando cuenta la historia de su lectura. Ellos deben saber que nada de lo que digan ser mal empleado o se va a volver en su contra, que van a ser escuchados y respetados, y no slo por el maestro, sino tambin por todo el grupo. Deben saber que todo lo que quieran decir es honorablemente comunicable.

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55

8.

Por qu Dime?

En general, es ms fcil callar a los nios que hacerlos hablar. Y una de las cosas que ms inhiben la conversacin es la pregunta por qu?. Muy pronto en nuestro trabajo con Dime aprendimos a desaparecer la pregunta por qu? de nuestro vocabulario como maestros. Me gust mucho este libro, podra decir un nio y el maestro le contestara Ah s, por qu?, y la respuesta sera con frecuencia un suspiro o una mirada apenada o un encogimiento de hombros o ceos fruncidos con desconcierto: ciertamente una visible falta de entusiasmo. Cul es el problema con por qu? Lo ms obvio es que con frecuencia suena agresivo, amenazante, contendiente, examinador. Pero tambin hay objeciones igualmente vlidas. Primero, sta es una pregunta que pretende abarcar todo, demasiado extensa para contestarla de una vez. Nadie puede explicar en un par de oraciones por qu le gust o disgust un libro. ste es el motivo por el que los nios utilizan frases cortas y abarcadoras para contestar: fue excitante, fue divertido; fue aburrido, fue tedioso. Segundo, la pregunta por qu? no ofrece ninguna ayuda. Para hablar bien sobre un libro hay que comenzar por algn lado, es necesario destacar un detalle que uno pueda explicar fcilmente. Al tratar de ayudar a los otros a hablar bien, el maestro necesita dar un punto de partida por medio de preguntas que sirvan a este efecto. Como hemos visto, el lugar ms obvio para empezar es pidindole a los lectores que hablen sobre los detalles que particularmente les gustaron o disgustaron.

Dime . . .

56 Cmo evitar la pregunta por qu? La solucin, cuando finalmente llegamos a ella, no slo era sencilla sino que demostr ser un punto de inflexin, pues nos dio un nuevo estilo. Arribamos a ella cuando buscbamos lo que considerbamos una oclusin gltica de la conversacin. Es decir una palabra o frase de apertura que nos evitara la pregunta directa por qu?, nos diera tiempo para pensar y nos proporcionara un comienzo ampliamente aprovechable para continuar con preguntas ms dirigidas. La palabra que encontramos fue Dime . . . Ahora parece obvio, puesto que se ha vuelto el nombre de nuestro enfoque, pero en ese momento no lo era. Las cualidades que nos gustaron de Dime . . . era que sugera un deseo de colaborar, indicaba que el maestro realmente quera saber lo que pensaba el alumno y anticipaba el dilogo conversacional en vez del interrogatorio.

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9.

Significar . . .?

Preguntar Por qu? no es el nico modo de inhibir el comienzo de una discusin en el viejo estilo interrogativo de los maestros. Tambin lo es la pregunta Qu creen que esto significa? y sus variaciones como: De qu se trata realmente? y Qu creen que est tratando de decir el autor? No se arriba a un entendimiento del significado de forma directa y de una sola vez. Se va descubriendo, negociando, construyendo y alcanzando orgnicamente a medida que se discuten preguntas ms prcticas y especficas (vase pginas 127-142). Vamos desmenuzando el problema, separando los pedacitos que podemos manejar y hablndolos. Luego, compartiendo los pedazos que cada uno de nosotros puede manejar, gradualmente vamos armando un entendimiento que nos dice algo significativo sobre el texto como un todo. Para facilitar que esto suceda, el maestro debe formular el tipo de preguntas que ayude a los lectores a descubrir y compartir su comprensin de los pedazos que para ellos estn claros. Cada tanto, como un moderador en cualquier discusin, el adulto facilitador va a sintetizar lo que el grupo parece estar diciendo, de modo que puedan reconsiderar y cambiar el foco de su conversacin si lo desean.

Enunciar lo obvio Con cunta frecuencia en una conversacin pblica, o incluso en una privada, uno se mantiene callado porque siente que lo que quiere decir es muy obvio! Cuntas veces ha odo decir o le ha dicho usted mismo a otra persona- Acaso no es obvio? En dnde aprendimos que es innecesario, o tonto, enunciar lo obvio? Si nos ponemos a pensarlo . . . lo nico que una persona puede decir es lo que para ella es obvio. Debido a que los nios piensan que ellos deberan decir algo que no haban pensado

58 algo que no es obvio para ellos- con frecuencia se los ve atnitos mirando al maestro con la lengua atada. La verdad es que en cualquier discusin algunas cosas pueden ser obvias para todos, pero muchos otras no. Es por ello que los participantes experimentados en seminarios y grupos de investigacin comienzan a reunir tan rpidamente como pueden a veces mediante la lluvia de ideas- todo lo que parece obvio sobre el tema que se est tratando. Ellos saben que encontrar lo que no es obvio se deriva de establecer qu lo es, porque lo que ya todos hemos pensado o notado, sentido o entendido, es el material en bruto desde el cual podemos construir los significados y entendimientos a los que ninguno de nosotros an ha llegado o no poda llegar solo. Es al compartir lo que es o