La escritura es una habilidad comunicativa funda-mental para el desarrollo del pensamiento y del lenguaje, porque permite detenerse y reflexionar sobre las ideas que se quiere comunicar, sobre el destinatario del escrito, los efectos que se desea generar en él, sobre el género textual más ade-cuado a la situación de comunicación y sobre las palabras (y sus combinaciones) más precisas para lograr este propósito. Al mismo tiempo, la escri-tura es una habilidad transversalmente requerida a través del currículum escolar; la mayoría de las asignaturas demandan frecuentemente que los es-tudiantes escriban y su éxito académico depende en gran medida de esta habilidad comunicativa, en especial, hacia el final de la educación básica y en la educación secundaria.

Transcripción y composición escrita

Sin embargo, la escritura presenta grandes dificul-tades para los niños, porque exige simultáneamen-te procesos motores, cognitivos y lingüísticos de gran complejidad. Estos procesos compiten duran-te la producción escrita, demandando el esfuerzo cognitivo de los estudiantes. Es así que en la me-dida que los niños automatizan los procesos grafo-motores y el reconocimiento ortográfico de las pa-labras, logran una transcripción fluida y pueden concentrarse en el proceso de composición escri-ta (Alamargot et al., 2011; Berninger & Swanson, 1994; Graham & Harris, 2000; McCutchen, 1996, 2006, 2011).

Carmen Sotomayor E.

Centro de Investigación Avanzada en Educación,

Universidad de Chile

Dimensiones clave de la escritura para su enseñanza y evaluación en la escuela

DISP

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EVALUACIÓN

El proceso de composición considera aspectos complejos tales como la estructura textual, esto es, las partes prototípicas que poseen los géneros textuales, que circulan en situaciones comunicati-vas reales (Bawarshi, 2010; Bazerman, 1994, 2004). Asimismo, exige una adecuación a la si-tuación comunicativa, lo que significa que el tex-to tiene un propósito, un tema y una audiencia a la cual debe adecuarse (Bereiter & Scardamalia, 1992; Flower & Hayes, 1981; Jimeno, 2004; Mc-Cutchen, 2011). Implica también una coherencia del texto, es decir, que las ideas estén bien desarro-lladas, sin digresiones ni contradicciones, con el fin de que el lector pueda construir un sentido glo-bal y así logre comprender su significado (Concha et al. 2010; Lee, 2002; Pessoa et al., 2010; Shapiro & Hudson, 1991; van Dijk, 1980). A su vez, la co-herencia está muy relacionada con la cohesión entre oraciones y párrafos, la cual se genera a tra-vés de tres mecanismos: la mantención del refe-rente, la progresión temática y la conexión. La mantención del referente alude a la necesidad de que el texto mantenga la referencia con oraciones

y párrafos anteriores; esto permite que el lector vaya comprendiendo e integrando la información nueva con la que se entregó antes. Los principales recursos lingüísticos para la mantención del refe-rente son la reiteración, la sinonimia y la pronomi-nalización (el uso de pronombres), como puede observarse en el siguiente texto:

Por su parte, la progresión temática supone un avance entre la información nueva y la conocida. Por último, la conexión implica la generación de relaciones lógico-semánticas (aditivas, adversati-vas, temporales, causales, etc.) entre oraciones y párrafos a través de recursos lingüísticos denomi-nados conectores (Halliday & Hasan, 1976; Matu-te & Leal, 1996; Shapiro & Hudson, 1991). De este modo, pueden existir distintos tipos de conectores, como los que se presentan a continuación (Soto-mayor et al., 2015, pág. 38):

* Temporales (anterioridad, simultaneidad, pos-terioridad): antes, mientras, cuando, entonces, después, más tarde, entre tanto, luego, etc.

* Causales: porque, ya que, dado que, por eso, etc.

* Adversativos (la causa no produce la conse-cuencia esperada): pero, sino, aunque, sin em-bargo, a pesar de, etc.

* Concesivos (que conceden en un punto en una argumentación): claro, claro que, cierto, sin duda, etc.

* Comparativos: al igual que, como, así como, del mismo modo que, etc.

* Aditivos (introducen información cuyo conte-nido se añade a la señalada anteriormente): y, también, además.

* Ordenadores (marcan las distintas partes de un texto): para comenzar, en primer lugar, luego, tam-bién, por otra parte, finalmente, por último, etc.

“Juan asistía todo los días a su escuela para lo cual debía caminar varios kilómetros en el campo. Un día Juan (repetición) no lle-gó más. ¿Qué le (pronominalización) habrá pasado se preguntó la maestra? El niño (si-nonimia) había enfermado gravemente. Ella fue a verlo (pronominalización) inmediata-mente al hospital, porque lo (pronominali-zación) estimaba mucho. Sin embargo, el muchacho (sinonimia) ya no la reconocía…”

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Escritura y vocabulario

Algunos autores (McNamara et al., 2010) señalan que un texto de mayor calidad es aquel que usa un vocabulario diverso junto con una sintaxis y un vocabulario más complejos. Esto quiere decir que un escrito es de mayor calidad cuando se aprecia en él una diversidad léxica, es decir, un mayor número de palabras distintas usadas en el texto. Por otra parte, la calidad de un escrito se relaciona también con la complejidad del léxico. Esto es, con el uso de un vocabulario menos frecuente y más especializa-do que permite expresar el significado de las pala-bras de un modo más preciso y sofisticado (Read, 2000). Al mismo tiempo, se ha podido establecer que las palabras menos frecuentes, por lo general, presentan también una mayor complejidad fonoló-gica, es decir, son palabras de mayor longitud (más

de dos sílabas) y con estructuras silábicas más com-plejas. Esto ocurre, porque este tipo de palabras son más difíciles de retener en la memoria.

En suma, la producción escrita implica procesos de transcripción y composición que incluyen conoci-mientos y habilidades lingüísticas de gran compleji-dad, lo que demanda a los escritores, especialmente a los principiantes, un importante esfuerzo cogniti-vo. A continuación, presentamos una síntesis de las principales dimensiones reseñadas en este artículo y de algunos de los principales indicadores que se debiera tener en cuenta al momento de enseñar y evaluar la producción escrita de los estudiantes. Estas dimensiones debieran ser desarrolladas de manera progresiva con los niños durante toda su etapa escolar, ya que la escritura es una habilidad que se aprende durante toda la vida.

DIMENSIONES CLAVE DE LA ESCRITURADIMENSIONES DEFINICIÓN

Habilidades grafomotoras En esta dimensión se observa si el estudiante puede escribir de manera cada vez más fluida, de acuer-do a su edad, y si las letras tienen una proporción, inclinación y separación adecuada para que su escritura sea legible.

Estructura En esta dimensión se observa si se presentan las partes prototípicas de la estructura de los géneros textuales. Por ejemplo en un cuento puede observarse una estructura de secuencia narrativa (inicio, quiebre, desarrollo, desenlace); en una carta de solicitud, una estructura de secuencia persuasiva o argumentativa (saludo, petición, argumentos, respaldos); y en una noticia, una estructura de se-cuencia informativa (que responde a las preguntas: qué, quién, cuándo, dónde, cómo).

Adecuación a la situación comunicativa

Es una dimensión relacionada con la escritura como práctica social. Se observa si el texto se ajusta al tema, al propósito comunicativo y al receptor (registro y tono).

Coherencia Es una dimensión relacionada con la construcción del sentido y el desarrollo de las ideas en los tex-tos. Se espera que el texto evidencie un sentido global completo sin digresiones temáticas, ideas inconexas u omisión de información necesaria para su comprensión.

Cohesión Se trata de la principal dimensión de construcción lingüística del texto. A través de esta se observa si existe una mantención adecuada del referente y si existen relaciones lógico-semánticas entre oracio-nes y párrafos que otorgan unidad al texto, expresadas a través de conectores.

Puntuación En esta dimensión se observa la presencia de puntuación externa (mayúscula y punto final) y de puntuación interna (punto seguido y aparte). En etapas más avanzadas de la escritura se debe ob-servar el uso de los demás signos de puntuación: coma, punto y coma, signos de interrogación y de exclamación, uso de comillas, guiones, puntos suspensivos, etc.

Vocabulario En esta dimensión se observa si el texto presenta una variedad de palabras y si estas son progresiva-mente más complejas, es decir, de uso menos frecuente y fonológicamente más complejas (trisílabas, polisílabas, de sílabas complejas).

Ortografía de palabras En esta dimensión se observa si existe una ortografía básica que permite la legibilidad del texto: el uso correcto de la tilde, al menos en palabras de uso frecuente y el uso correcto de las grafías, en especial, aquellas en que no existe una asociación unívoca entre fonema y grafema, por ejemplo b/v; s/c/z; y/ll, etc..

Adaptado de Sotomayor, Ávila & Jéldrez (2015).

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