Clase 2b:Dinámicas de diseño y

desarrollo curricular

Pontificia Universidad Católica de ChileEDU 3682: Construcción y gestión del curriculum escolar.Profesora: Olga Espinoza Aros.

Gvirtz, S., M.Palamidessi (2006) El ABC de la tarea docente: Currículum y Enseñanza, AIQUE Editores, Buenos Aires

Cap.1 (Págs. 39 a 44: Algunos problemas relativos a la selección, la organización y distribución del contenido a enseñar)

El Currículo define contenidos comunes para todos

Necesidad de cultura común para todos los ciudadanos, que haga posible la comunicación, la identidad y la pertenencia de los individuos dentro de la misma unidad política.

Educación es una de las vías para construir sentimientos, conocimientos y valores compartidos para la convivencia.

Dificultades para determinar contenidos comunes

Ampliación de funciones de la escuela -lo que lleva a contenidos muy variados para funciones muy

diferentes.

El acceso a múltiples fuentes de conocimientos a lo largo de la vida, hace difícil establecer qué se entiende por básico.

¿El currículo básico debe ser multicultural?

¿Qué grupos se ven representados en la educ. básica común?

Importancia del Currículum‘efecto agenda’

El currículo escolar impone la agenda a estudiantes, docentes, padres y grupos de interés relacionados con la educación.

Aun si contenidos y prácticas de aula difieren marcadamente, el marco general les dice a todos de qué tienen que pensar y en qué medida eso es importante. (p.316)

Un lugar en el currículo…..

..adquirir un lugar reconocido en el currículo escolar equivale –o está muy relacionado con – ocupar un lugar en las pautas de recompensa y reconocimiento socioeconómicos y, como consecuencia, en el mercado laboral y en la jerarquía ocupacional.

Discusión categorías analíticas de J.M.Moreno

Cambio – Control

Consenso - Conflicto

Cambio y control en el Currículo

La función de control del currículo es complementaria y corre paralela con la del cambio del currículo.

Conflicto/consenso en desarrollo del Currículo

El C. es un espacio público de debate; puede ser descrito como un escenario político, y hasta electoral; también es un proceso de deliberación profesional entre docentes, sus representantes y los gerentes y administradores educativos, y además un proceso de debate social entre los distintos grupos de interés de la comunidad educativa en los niveles local, regional y nacional.

Como escenario de confrontación ideológica y de lucha política, el currículo escolar refleja intereses ideológicos, religiosos, profesionales, económicos, corporativos y estrictamente académicos. (p.316-317)

Cuatro escenarios de la evolución del currículo

Cambio

Consenso

Conflicto

Control

A

C D

B

Escenario A: Cambio/Consenso

Reformas de gran escala tipo ‘big bang’, 60s y 70s; campañas de alfabetización Sudáfrica, Nicaragua.

Reformas asociadas a cambios en definición de una identidad nacional.

También corresponde a ‘los patrones mundiales de institucionalización educativa’ que incluye un currículo escolar cada vez más uniforme y convergente. (Ver proyecto DeSeCo) (p. 325)

Escenario A (cont.)

Acuerdos sobre las competencias no es sinónimo de acuerdos acerca del Currículum. Hay profundos desacuerdos sobre cuál es el equilibrio justo entre las distintas disciplinas y los enfoques pedagógicos para que los estudiantes aprendan dichas competencias.

La tendencia mundial en el escenario de cambio/consenso: la introducción en las escuelas de las TIC

Escenario B: cambio y conflicto

Los escenarios de cambio/conflicto en el C. reflejan y proyectan luchas de poder.

El currículo como artefacto que incluye o excluye personas

Guerra de los libros de texto Esfuerzos por reducir la sobrecarga del C.

Escenario C: Control/Consenso

Los procesos de desarrollo del Currículo que resultan de reformas descentralizadoras.

Escenario caracterizado por énfasis en la producción de proyectos de currículo escolar resultados de un consenso profesional entre los docentes y con la participación de grupos de interés local (empleadores, comunidad, padres, a veces alumnos)

Cambio “desde las bases”, “ de abajo hacia arriba”.

Escenario D: control/conflicto

Tendencia mundial hacia estándares curriculares en la base de este escenario.

Estrecha conexión con evaluación y énfasis en resultados , no en procesos.

Estándares significan que …:”pruebas y las evaluaciones nacionales (…) están guiando realmente el currículo implementado en el aula”.

Estrechamiento de hecho del currículo ; reducción a la invisibilidad de la mayor parte de lo que las escuelas hacen y enseñan.

Al mismo tiempo….el movimiento por los estándares podría servir como una medida radical contra la sobrecarga del currículo.

Conclusión Moreno

Desconcertante contraste entre las constantes iniciativas de reforma curricular y el convencionalismo y tradicionalismo fundamentales del currículo implementado.

Evidencia Kamens y Benavot de ‘cambio de bando’ entre currículo comprehensivo y especializado, por mayoría sistemas escolares secundarios del mundo, entre 1980 y 2000.

Para discusión

¿Cuál de los 4 escenarios del artículo de Moreno prevalece en Chile hoy?

¿Desde cuál escenario se pueden analizar los siguientes ejemplos?

Ejemplo 1: Consulta en el proceso de diseño Currículum

de E Media (Gysling, 2005)

(Gysling, J “ Reforma curricular: Itinerario de una transformación curricular”. En Cox, C (2005)

Políticas educacionales en el cambio de Siglo

“Este proceso no fue percibido como un proceso participativo por parte de los profesores, aunque el 90% de los docentes del nivel respondió el cuestionario que se utilizó para este fin, a través de sus departamentos disciplinarios en cada establecimiento.

La consulta tuvo consecuencias significativas sobre la propuesta curricular. Junto con la incorporación de una serie de modificaciones específicas en cada sector curricular, el proceso de consulta generó dos cambios decisivos respecto de la versión inicial propuesta por el MINEDUC:

Impacto de la consulta Nacional en el currículum de educación media. (Gysling, 2005)

1. Se ampliaron los objetivos fundamentales, y particularmente se extendieron los contenidos mínimos.

3. Se limitó la Formación Diferenciada en educación científico-humanista, y se aumentó en el caso de la educación técnico-profesional.

La propuesta entregada a la discusión pública contemplaba dos años de formación general común a ambas modalidades, y dos años a que en ambas modalidades se destinaría entre un 40 y un 60% del tiempo a una formación diferenciada.

En la modalidad científico-humanista esta ordenación de los grados 11 y 12 significaba además reducir las asignaturas obligatorias: las artes, educación física y filosofía quedaban como materias opcionales, y se consideraba que sólo una ciencia sería obligatoria.

La presión ejercida por representantes de estas disciplinas, más la ausencia de una defensa de la idea de diferenciación en el debate público, culminaron por aumentar en esta modalidad los sectores obligatorios, y por reducir drásticamente el tiempo de especialización a un 23% del tiempo total en estos niveles.

En el caso de la modalidad técnico profesional el movimiento fue el inverso, se redujo el tiempo de Formación General en los grados 11 y 12, y se estableció en un 61% el tiempo mínimo para la especialización.

Aunque en los grados 11 y 12 se aumentó el tiempo para la formación diferenciada, se logró contener la presión para que ésta se iniciara desde el grado 9, asegurando así una Formación General hasta el año 10. Con estas modificaciones se disolvió la similitud estructural de estas modalidades en los grados 11 y 12 que se planteaba en la propuesta inicial.

En las modificaciones de la propuesta curricular inicial inciden diversas voces, que confluyen en hacerla más extensa:

El Colegio de Profesores se opuso a la noción de mínimo., por considerar que acrecentaría la inequidad del sistema al hacerlo sinónimo de currículum pobre para pobres, y apoyó la idea de hacer un currículum detallado.

Los docentes y representantes institucionales de diversas disciplinas que quisieron asegurar una presencia obligatoria de su asignatura en el currículum (es el caso de Filosofía, Arte y Educación Física), o ampliar su presencia (como en el caso de ciencias naturales, donde científicos connotados abogaron para que fueran obligatorias dos ciencias en los grados 11 y 12, en vez de una como contemplaba la propuesta ministerial original).

La visión particularista de cada disciplina, que afecta a los elaboradores y también a los docentes que comentan la propuesta, que los impulsa a considerar que todos los conocimientos de su disciplina son relevantes, y demandan que se incluyan más temas y conceptos.

Las recomendaciones de entidades públicas, como el SERNAM (Servicio Nacional de la Mujer), la CONAMA (Comisión Nacional del Medio Ambiente), y otras que consideran que se deben extender en el currículum los contenidos vinculados a sus preocupaciones específicas.”

1.Antecedentes13. Investigaciones (1992).

“Conversación Nacional de la Educación Media”. 2043 grupos de discusión

(1992).

2. Primera base de Elaboración HC

(89 personas)Profesores, Académicos

Junio – agosto 96

3. Primera base de Elaboración TP

(368 personas)

Comisiones externas por sectores económicos

Junio 95 – dic. 96

4. EQUIPO UCE

Elaboración por áreas disciplinarias.

Profesores y Académicos

Julio 96 – enero 97

5. Comité Pedagógico Externo

(21 personas)

7. Comité Consultivo de actores representativos (15 personas)

31 marzo y 7 abril 97

6. (VERSIÓN 1)

31 enero 97

10. (VERSIÓN 2)

Publicación de los OFCMO de la Educación BÁSICA.

“Libro azul” (mayo 97)

8. Equipo UCE

(mayo 97)

9. Ministro y Comité Ejecutivo sobre Currículum

(mayo 97)

11. Consulta Nacional:

Disciplinaria (330 docentes)

Liceos (31.614 docentes)

Instituciones (61 docentes)

(mayo – agosto 97)

Panel Internacional

(5 expertos disciplinarios)

Agosto 97

INSTANCIAS Y PASOS EN PROCESOS DE ELABORACIÓN DEL MARCO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN MEDIA. 1996-1998.

16. Consejo Superior de Educación.

Evalúa Anteproyecto y plantea cambios

(15 dic. 97 – 12 feb. 98)

13. Ministro y Comité Ejecutivo sobre currículum

(oct. – dic. 97)

12. EQUIPO UCE

Integra resultados

Consulta y decisiones sobre EMTP

(sept. – dic. 97)

22. Implementación en establecimientos

(marzo 99)

19. (VERSIÓN 4)

Documento final presentado al CSE

(23 marzo 98)

21. Decreto Supremo N°220

Marco Curricular OFCMO de la Educación MEDIA.

“Libro verde” (mayo 97)

17. Equipo UCE

(marzo 98)

18. Ministro y Comité Ejecutivo sobre Currículum

(mayo 98)

CONTINUACIÓN...

14. Comisión ad-hoc EMTP

(13 personas)

Nov. 97

15. (VERSIÓN 3)

15 dic. 97

20. Consejo Superior de Educación. Aprobación oficial

2 abril 98

UCE: Unidad de Currículum y Evaluación del Mineduc.

HC: Humanísta Científica.

TP: Técnico Profesional.

OFCMO: Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios.

Ejemplo 2:Motivación ajuste curricular 2002

Decreto 232

Fuente: Fundamentación del ajuste, Mineduc, 2008.

Ejemplo 3:Ajuste curricular

(2009)

Críticas del Colegio de Profesores

“Disminuir los contenidos mínimos obligatorios de los planes y programas, yaque en la práctica operan como máximos y no permiten flexibilizar ni contextualizar el curriculum.”

“Potenciar la articulación de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de prebásica, básica y media, con el fin de dar secuencia y continuidad a los procesos de aprendizaje, como también mayor relación y articulación entre los subsectores de aprendizaje de enseñanza media.”

Fuente: Conclusiones Congreso Pedagógico Curricular del Colegio de Profesores, 2005)

Objetivos para los sectores de aprendizaje:

Mejorar la redacción de los OF/CMO, para precisar su extensión y exigencia.

Mejorar la secuencia curricular y la articulación entre ciclos.

Visibilizar la presencia de las habilidades en los CMO. Reducir la extensión del currículum (especialmente

en ciencias sociales y naturales). Fortalecer la presencia transversal de Tecnologías de

la Información y Comunicación (TIC), en educación básica y media.

FUENTE: Mineduc, Presentación general del ajuste, 2009

Ejemplo 4:Debate sobre ajuste en

Historia, 2009

Expertos alertan por propuesta ministerial para enseñar historia: Acusan visión “desequilibrada”, “tendenciosa” e “incompleta”

Fuente: La segunda, 26 de marzo 2009

Firme y enérgico respondió el jefe de la Unidad de Currículum del Ministerio de Educación (Mineduc), Pedro Montt, los reparos que un grupo de expertos en Historia realizó a la propuesta de ajuste curricular que esa cartera presentó para su aprobación al Consejo Superior de Educación (CSE) y que fue cuestionada dos veces por ese organismo.

Los especialistas -entre ellos Lucía Santa Cruz y Cristián Larroulet- calificaron como "desequilibrada", "tendenciosa" e "incompleta" la visión que se pretende implementar en esa asignatura.

En un documento de 25 páginas acusaron un "marcado sesgo que contraviene con cualquier proceso de enseñanza plural y objetiva".

El “proyecto de cambio” de la UP y el desequilibrio

hacia la “dictadura” En 6° básico plantean que “la visión panorámica de la Historia del

Chile republicano que se propone es incompleta y sesgada, pues apunta a temáticas vinculadas al contraste entre dictadura y democracia. Así, por ejemplo, excluir como una de las características propias de Chile en el siglo XX, previo al año 73, la crisis social, la mentalidad revolucionaria y la violencia política, entrega una visión parcial de los hechos”.

Agrega que “ello se acrecienta si el concepto usado para hablar del gobierno del general Pinochet es el de dictadura militar sin colocar como alternativa el de régimen militar”.

En 3° medio vuelven al tema. Esta vez critican que en la unidad llamada El régimen militar se hable de la “caracterización de los principales rasgos del golpe de Estado y la dictadura militar en Chile: la violencia política, la supresión del Estado de Derecho, la violación sistemática de los derechos humanos...”.

Argumentan que “la frase es tendenciosa y oculta parte importante de toda narración histórica. No puede pretenderse que la violencia política haya sido exclusividad del régimen militar. Tampoco puede insinuarse que la supresión del Estado de Derecho es por acción del gobierno militar”.

Agregan: “El tema debe analizarse con mayor perspectiva y objetividad reconociendo, entre otras cosas, que la violencia fue una herramienta utilizada para acceder al poder en el pensamiento de un sector político antes de 1973 y que el Estado de Derecho no fue suprimido por el gobierno militar, sino que hay indicios anteriores como el Acuerdo de la Cámara de Diputados y las declaraciones de la Corte Suprema”.

Advierten que “en general existe una descripción desequilibrada de los hechos que favorece una interpretación de la historia reciente de Chile. En efecto, mientras se caracteriza a la Unidad Popular como un proyecto de cambio, el régimen militar es definido a partir de los conceptos “golpe de Estado”, “dictadura militar”, “supresión del Estado de Derecho” y “violencia política”, entre otros”.

Objetividad para estudiar la Concertación

Los especialistas advierten que en 3° medio el tema “El proceso de recuperación de la democracia” debe ser reestructurado y racionalizado.

“Concede excesiva importancia relativa a un período que —sin negársele— debe ser ponderado con otros que se analizarán en el curso. De este modo, por ejemplo, parece excesivo tratar todas las siguientes materias: el itinerario de la transición, la formación de bloques políticos, el plebiscito del año 1988, la negociación de las reformas constitucionales y la elección presidencial de 1989”, señala el informe de los especialistas.

Agrega que “el hecho que se exija estudiar Las principales transformaciones políticas, sociales y económicas durante los gobiernos de la Concertación levanta justas dudas en cuanto a la objetividad en la elaboración de este material”. Y señala que “lo positivo del proceso no quita que deban plantearse los aspectos negativos”.

En 1° medio señalan que al abordar “la Primera Guerra Mundial y el mundo entreguerras” se habla de “gran crisis de la economía capitalista” y ellos proponen reemplazarlo por “depresión de los años 30”, ya que si no, “habría que hablar de la caída del Muro del Berlín como la gran crisis del socialismo”.

En 3° medio sostienen que en la unidad Transformaciones del espacio geográfico durante el siglo XX “se propone agregar —luego del concepto reforma agraria— la siguiente frase: “y el atentado a los derechos de propiedad legalmente constituidos”.

En 4° medio proponen en el contenido sobre trabajo y legislación laboral “eliminar «la frase identificación de los mecanismos legales para la defensa de los derechos laborales». Esto transmite una visión negativa de los empresarios, que son quienes dan trabajo. No se muestra una valoración positiva del trabajo”.