Dinámicas institucionales en condiciones críticas El caso de una pequeña población isleña aislada

Lidia M. Fernández (directora)

Cecilia Durantini, Fernando Morillo, Iona Perea, Mariana Pereira, Sofía Visuara

(investigadores) Natalia Mertián y Julieta Quidichino

(investigadoras estudiantes)

Noticia general El presente documento se ha elaborado para informar de modo sintético sobre la índole y los resultados de la investigación realizada en la Programación de la SCYT de la UBA 2004 a 2007 con el Proyecto UBACYT F 214: Dinámicas institucionales criticas: condiciones asociadas al sostén o deterioro de la tarea institucional primaria en relación a la dramática comunitaria.

Tal investigación se realizó en el marco de un convenio con la Carrera de especialización postgraduada Análisis e Intervención Institucional de la Universidad del Nordeste, cuyos miembros, docentes del seminario vertical de campo y estudiantes de dicho seminario conformaron su equipo ampliado.1

El informe ha tomado el carácter de una historia natural de investigación. Su organización sigue las dos etapas del proceso realizado procurando mostrar para cada una de ellas, los diseños de trabajo, algunas de las vicisitudes que se consideran significativas y el avance en la comprensión de la problemática que orienta la línea de investigación desde el año 1990.

Como cierre, el Informe muestra el estado del conocimiento sobre el caso a la fecha, la manera en que lo hecho hasta aquí aporta a la precisión teórica empírica del problema en análisis y el modo en que la investigación va a continuar con el Proyecto UBACYT ya aprobado.2 1. Descripción y relevancia del problema de la investigación: la situación

problemática más amplia Las organizaciones que nos ocupan soportan en Argentina:

a) La exigencia de signo opuesto que las convierten en campos de alta tensión por cuanto la vigencia de una cultura tecnológica exige competencias cada vez más complejas frente a una realidad socioeconómica que impacta sobre vastos sectores de la población obstaculizando la posibilidad de hallar medios y sentido a tal contingencia.

1 En la primera etapa sobre la que se informa han participado de la investigación y los informes de base los integrantes del equipo UNNE: M. Cristina Alonso, Anahí Mastache, Silvia Ormaechea (profesoras), Yanina Aguilera, Antonio Horacio Alcalá, Beatriz Banegas, Diana Inés Barrabino (Rosario), Alicia Bentolila, Rosana Camardelli, María Pía Colombo, Zulma Delaye, Margarita Difilipo, Susana Escobar, Mónica Fernández, Graciela Falcón, Olga Franco, Ramona Libertad Frutos, Carolina Gandulfo, Nancy González, Lilian Insaurralde, Gabriela Natalia Insaurralde, Silvia Kaenel, Analía G. Lomberg, Gabriela Mannino, Amalia Sáez Pertiñez, Rosana Linares, Laura Perrin, Nilda Ramírez, Sonia Reyes, Graciela Ríos, Analía Rolón, Iris Rojo (estudiantes de posgrado). 2 Dinámicas institucionales en condiciones críticas: educación y movimientos instituyentes en situaciones socioinstitucionales críticas. Estudio de trayectorias individuales y grupales en una pequeña comunidad isleña aislada (I-EC).

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b) La exigencia de transformar los sistemas y espacios institucionales vinculados a las distintas prácticas sociales para responder a condiciones generadas por el cambio sustantivo en el papel del Estado, junto a la dificultad creciente de las poblaciones para jugar un rol protagónico en tales procesos.

c) La disminución de la capacidad colectiva de organización y autogestión, secuela de las diferentes formas de violencia institucional y social, frente a la necesidad de recuperar y desarrollar competencias para gestionar cambios institucionales básicos.

Estos aspectos constituyen sólo algunos de los que se presentan con mayor intensidad. Su efecto directo es la configuración crítica de los espacios institucionales con la consecuente cronificación de modos de funcionamiento que clausuran a los grupos y a los colectivos en el sufrimiento pasivo de sus condiciones [F. Ulloa (1995), p. 254-264; E. Enriquez (1989), p. 84-119].

Particularmente visibles son tales condiciones en aquellas poblaciones y comunidades que han nacido o han desarrollado su vida por largo tiempo articulándola en torno a una empresa estatal que funcionó con ellas a modo de institución total. En Argentina es el caso de poblaciones creadas o crecidas en torno a Yacimientos Petrolíferos del Estado (YPF), Yacimientos Carboníferos del Estado (YCE), Sociedad Mixta Siderurgia Argentina (SOMISA) y, aunque en una modalidad distinta, el caso que nos ocupa. 2. Fundamentación teórica y antecedentes: ubicación del proyecto en la línea de

investigación El proyecto sobre el que aquí se informa es el cuarto en la línea que se desarrolla desde 1990 en la investigación del impacto de condiciones sociales críticas, como las señaladas, sobre las dinámicas escolares.

Iniciada en ese año,3 está orientada por la búsqueda de conceptos que permitan avanzar en la comprensión del movimiento institucional en los espacios educativos especializados.

Supone que en situaciones críticas originadas por problemáticas sociales o por intentos de cambio institucional este movimiento puede mostrarse en dimensiones habitualmente silenciadas u ocultas. Se concentra en casos en los que los actores se autodefinen padeciendo una situación crítica y/o muestran características dinámicas propias de ellas, y en ellos se analizan tanto las condiciones del desarrollo o del deterioro en los vínculos, y el sostén de la tarea institucional primaria como los movimientos o proyectos a través de los que se intenta su tramitación.

Hasta 1993, el diseño utilizado4 se había limitado al estudio de las dinámicas institucionales en el ambiente interno. La relación con el ambiente externo se caracterizaba a partir de información proporcionada por los actores de la organización.

3 Entre 1988 y 1991 habíamos realizado el estudio “Dinámica y dramática de cátedras universitarias frente al impacto de los grandes números de estudiantes” que alertó sobre los procesos críticos y algunos de los rasgos que adopta el movimiento institucional. Este alerta sirvió para definir la línea de investigación a la que me refiero y los estudios en ella realizados (todos proyectos aprobados y financiados por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires, Argentina): “Dinámicas en la educación del niño pequeño: el caso de diez escuelas infantiles de la ciudad de Buenos Aires” (1990-1993); “Evaluación del Proyecto de enseñanza media semi-presencial para zonas rurales, Provincia del Chubut, Argentina” (1993-1995); “Dinámicas institucionales en condiciones críticas: El caso de 13 escuelas primarias de un distrito urbano marginal de la Ciudad de Buenos Aires” (1995-2003). Los informes completos de estas investigaciones así como los de los investigadores que trabajaron en ellas están disponibles para la consulta en la Hemeroteca del IICE, UBA, pero parte de sus resultados se han publicado en los diferentes trabajos de la autora que se citan al final. 4 El de los estados de situación institucional dispositivo complejo que sigue la línea clínica institucional inaugurada por F. Ulloa en 1969.

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A partir de 1993, con la preocupación de delimitar con mayor precisión los procesos de la llamada “dramatización del contexto”, los estudios de caso incluyeron una caracterización de las zonas de inserción a través de la consulta a vecinos y a miembros de distintas asociaciones y organizaciones. Esto permitió avanzar efectivamente en el planteo de interrogantes y conjeturas sobre esa dinámica y sobre los márgenes de posibilidad de las organizaciones educativas para intervenir en el medio, colaborando en los movimientos de respuesta a las condiciones críticas.

En 1995, el contenido que habíamos hallado con mayor recurrencia en los núcleos de la dramática educativa frente a situaciones críticas se vinculaba a un tema que parece serle constitutivo. Nos referimos al tema “protección-daño al sujeto en formación”. Tal como podíamos precisarlo en ese momento, la situación crítica parecía impactar activando el temor a dañar, intensificaba la ansiedad relacionada con él y originaba movimientos colectivos de carácter defensivo.

El espacio, el tiempo, la representación del “objeto institución”,5 los registros de la historia institucional, el proyecto educativo, la tarea primaria (enseñar/educar) y los modelos de posición central para la tarea primaria (el modelo de maestro y alumno)6 eran organizadores que presentaban una especial sensibilidad para cumplir aquella función. Su sobre-manipulación permitía facilitar el control desestructurante del impacto crítico.

La profundización del análisis lograda con los casos estudiados enseguida7 permitió advertir que frente a situaciones de dificultad extrema provocadas ya por la pobreza y el maltrato social a los niños y jóvenes, ya por situaciones especiales de abandono social sufridas por los colectivos institucionales, este tema de la dramática se ve activado en relación a un objeto-institución que se experimenta afectado en su función de núcleo generador del espacio institucional.8

Los datos parecían mostrar que aún en las mejores condiciones de compromiso y empeño de los educadores, en cierta dimensión, las condiciones sociales de marginalización y sus consecuencias reales y fantaseadas combinadas con la falta real de recursos tienden a distorsionar los espacios internos de la formación, conmoviendo el poder de los organizadores culturales habituales y poniendo fuertemente a prueba la capacidad de regulación psicosocial del colectivo.

En los casos escolares estudiados en la investigación citada,9 pudo profundizarse el análisis de alguno de los modos en que –cuando los esfuerzos defensivos fracasan–10 el 5 Objeto-institución es una expresión acuñada para referir a la institución en su carácter de objeto de vinculación y representación. Por la asignación de este carácter la institución se considera parte del mundo imaginario y simbólico que estructura al sujeto desde su propia interioridad y que, al mismo tiempo lo enmarca. Se la considera parte organizadora central de la cultura de un establecimiento, contenido de socialización institucional y, en esos caracteres, se le asignan funciones de cohesión del grupo o conjunto de grupos, y centro del lazo socio-institucional. Esta caracterización se encuentra ampliada en los trabajos L.M. Fernández (1994) y (2000) citados al final. 6 Sobre el papel de los organizadores en la dinámica institucional puede verse Fernández (2004, Parte II). 7 “Dinámicas institucionales en condiciones críticas: El caso de las 13 escuelas primarias de un Distrito urbano marginal de la Ciudad de Buenos Aires” (1995-2003) incluyó la caracterización sociodemográfica de la zona, un estudio del modo en que los educadores y sus vecinos inmediatos caracterizaban el medio de inserción de las escuelas (la historia y situación de los barrios en los que funcionaban), estudios institucionales puntuales de cada una de las 13 escuelas y un estudio en profundidad sobre el vínculo de los maestros con la tarea y con los niños realizado a través de entrevistas grupales de carácter operativo (120 horas de trabajo operativo con un total de 25 grupos de maestros). Pueden verse noticias sobre esta investigación en L.M. Fernández (1994) y (2000) citados al final. 8 Esta observación resulta consistente con una de las fuentes de sufrimiento institucional señaladas por René Kaës: el sufrimiento causado por la pérdida de capacidad instituyente. Ver R. Kaës y otros (1989), p. 15-83. 9 “Dinámicas institucionales en condiciones críticas: El caso de las 13 escuelas primarias de un Distrito urbano marginal de la ciudad de Buenos Aires” (Investigación en la Programación científica SCYT UBA 1995-2003).

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medio social “penetra” el espacio institucional instalando en él una escena de sufrimiento, violencia y despojo que reproduce, en los términos de la vida escolar, el sufrimiento y la violencia externa.

En la situación real, los actores profesionales de estos casos –los maestros, los profesores,11 los directivos, los orientadores– debían tratar con grupos grandes12 de niños que sufrían privaciones varias: pérdida de su lugar de origen por migraciones recientes, desconocimiento de la lengua del país, “sobre edad”, historias escolares con múltiples fracasos, sufrimientos provocados por la violencia familiar y barrial y por múltiples abusos, falta de “hábitos escolares”… y tenían que hacerlo en general con menos recursos que en una situación convencional. En la escena dramática a la que aludo, estos actores se experimentaban, ellos, privados de la posibilidad de hacer su trabajo, de la dignidad que acompaña al sentirse bien y ser aceptado en la vida escolar y, por fin, se sentían empujados a un margen en el que el riesgo del odio y la violencia mutua con sus alumnos (la posibilidad de dañar efectivamente) se constituía en la amenaza interna principal.13

El material institucional mostraba además que, en estas condiciones de criticidad intensa, la permanencia del espacio psicosocial para la tarea primaria requería un “sobre esfuerzo” organizativo, de sostén y de animación para controlar la ansiedad y tensión originada en esa experiencia y generar creencia sobre la institución en sí, su vitalidad y su posibilidad instituyente [E. Enríquez (2002), p. 22-26].

La posibilidad de sostener este sobre-esfuerzo aparecía ligada al apoyo mutuo entre compañeros de trabajo, a ciertos rasgos de las figuras directivas14 y al ser portador de ciertas ideologías políticas, pedagógicas o religiosas que se constituían en referentes de apelación sobre el valor de la institución escolar. En muchas de las situaciones observadas, el potencial de esta ligazón resultaba frágil y los colectivos se veían inmersos en movimientos defensivos que los ponían próximos a fenómenos propios del estallido y la devastación [L.M. Fernández (1998), p. 132-157].

En este tipo de situación, la sobre-manipulación de los organizadores habituales15 no parecía resultar suficiente.16 La condición básica depositaria de ansiedad parecía

10 Nos referimos al esfuerzo (en el nivel de la acción consciente y racional y en el nivel de tramitación inconsciente) que hacen los colectivos de educadores para proteger el espacio escolar y su función luchando de diferentes modos contra la adversidad material y contra el incremento de ansiedad que producen las situaciones críticas. 11 En Argentina –aunque todos tienen título de profesor– se le dice “maestro” al educador de enseñanza inicial y primaria (la persona que atiende al niño hasta los seis/siete años), se llama “profesor” al educador de materias especiales para estos niños (plástica, música, educación física, etc.) o al educador de adolescentes y adultos. 12 35 a 40 alumnos atiende un maestro o profesor en la tarea diaria de enseñanza. El total de niños de las diez escuelas (aproximadamente 6.000) los cinco o seis miembros del equipo de orientación, cuya tarea consiste supuestamente en ayudar en “los casos con dificultades”. 13 Por cierto, ésta es una de las consecuencias más temidas por los sujetos: el deterioro en la capacidad de la institución para sostener el espacio psíquico de los individuos y defenderlos aun de su propia hostilidad. 14 La comprensión de lo difícil de la situación, la disposición a colaborar y prestar ayuda especial al maestro, el reconocimiento explícito del valor de su tarea, el convencimiento –en acción y discurso– sobre el sentido y valor de esforzarse con esos niños y demostrar que pueden aprender “como cualquier niño” fueron los rasgos del comportamiento directivo asociados con mayor frecuencia a este efecto. 15 El concepto de organizador alude a un aspecto, hecho o conjunto de hechos que posibilitan la ordenación de relaciones y acciones dentro de una pauta en la que adquieren sentido. En general se trata de estructurantes que ayudan a consolidar el funcionamiento dentro del estilo institucional. El proyecto institucional, el diseño del espacio y la distribución del tiempo, las narraciones del origen y los momentos críticos de la historia, los rasgos que se adjudican a la identidad institucional, los modelos legitimados (entre otros) son organizadores centrales de la vida institucional en las escuelas. Ver una ampliación del concepto en los trabajos de L.M Fernández (1994), sobre todo las Parte II y III.

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desplazarse de las condiciones institucionales del establecimiento a las condiciones sociales (“la fuente de todos los males es el medio social”), invistiendo al alumno –en definitiva el sujeto que trae a la escuela el “destructivo e irreparable” medio social– de los elementos de daño y peligrosidad que amenazan la identidad de la escuela y la del maestro.

En estos casos el “domar” al “niño/joven-medio social” y convertirlo en “niño/joven-alumno escolar” surge como el tema que concita la mayor cantidad de energía. Es el tema por el que se diferencian los maestros con experiencia de los inexpertos, los maestros de éxito de los que fracasan, aquellos que pueden sostener las condiciones de aquellos que no las toleran. Y por último, está el tema central en la producción de ideologías que explican y racionalizan el investimiento así como los desvíos –de diferente sentido– respecto de la tarea institucional primaria.

En este proceso, el niño/el joven concreto pasa a la condición de objeto de sobre-manipulación y el daño temido a nivel fantaseado se hace real realimentando la ansiedad e instalando condiciones de estallido –las cosas se viven y suceden como si no hubiera mas capacidad de regulación– o devastación institucional. La catástrofe ya ha sucedido, la escuela se ha convertido en otro tipo de espacio: para cuidar, para controlar, para castigar, para alimentar etc. pero como escuela “ha muerto”.

En los casos en que la conmoción crítica se asocia a la inmersión en procesos de cambio que cuestionan las formas organizacionales vigentes, el temor de hacer las cosas mal y dañar al alumno oculta el intenso temor a ser castigado por poner en peligro o haber dañado a la institución. Los temas de la lealtad a las formas antiguas y el temor al caos son parte de estas dinámicas y la tramitación parece concentrarse en las regulaciones de la acción y en el control de resultados para garantizar que lo que se hace es mejor que lo que se venía haciendo.

En los casos en que el cambio se produce por pérdida abrupta, la dinámica transita los períodos descriptos para las crisis de índole catastrófica.

Al momento de formular el presente proyecto (fines de 2003) los resultados de la línea de investigación permitían sostener que en estados de configuración crítica, conmovido el poder de los organizadores habituales y afectada la capacidad de regulación del colectivo, resulta probable encontrar:

1) Intensificación y amplificación de algunas de las tensiones que se presentan como constitutivas a la tarea de formación e incremento consecuente de la ansiedad (activación de núcleos de la dramática).17

16 En el caso de las escuelas infantiles estudiadas, por ejemplo, la ansiedad que provocaba el trabajo con niños muy pequeños (desde 45 días) y el temor a dañarlos se depositaba en el tiempo prolongado en que estos niños permanecían en la escuela. Gran parte de la actividad institucional giraba en torno a “la doma” de este tiempo para hacerlo mas soportable. Otras condiciones, los espacios inadecuados, el excesivo número de alumnos por maestro, la inexperiencia de las maestras, las dificultades vinculares con las madres, por poner algunos ejemplos, no parecían “verse”. En un movimiento defensivo colectivo, toda la carga del daño temido estaba puesta en el tiempo y hacia él se dirigía la máxima atención. Los hechos entonces se desarrollaban dando fundamento a suponer que era justamente el poder mantener “controlado” allí todo el peligro de daño el que permitía liberar un espacio para los vínculos afectivos que posibilitaban la tarea. En los casos de las 13 escuelas primarias del estudio –que enfrentaban carencias muy antiguas y en estado de intensificación– estos organizadores –el tiempo, el espacio, el proyecto etc.– no parecían ya servir a este tipo de función defensiva. Puede verse más sobre el estudio de las escuelas infantiles en: L.M. Fernández (1996a), p. 3-19. 17 La expresión “núcleo dramático” alude a la particular formulación de una contradicción que subyace en los niveles no manifiestos del suceder dramático, posee potencial para generar ansiedad y ha sido “trabajada” a través de diferentes transacciones que se expresan en aspectos centrales del movimiento expreso. Provocado para emerger –por la indagación o por diferentes acontecimientos–, se presenta en general como una escena que puede formularse en los términos de un planteo dilemático. Muestra la posición de actores enfrentados a mandatos y/o deseos de diferente signo de modo tal que la decisión por uno u otro acarrea un daño temido. En

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2) Utilización de alguna de las condiciones institucionales básicas (espacio, tiempo, currículo, distribución de responsabilidades, etc.) como depositaria de los rasgos que producen el incremento de modo que tal condición es vista como provocadora del daño temido.

3) Profusión de comportamientos de control y sobre-manipulación de la condición en cuestión de modo tal que la actividad en torno a ella se comporta como organizadora central de la vida cotidiana y de la atribución de significados.

4) Producción de ideologías que explican y racionalizan la sobre-manipulación antedicha, tomando contenidos disponibles en la cultura institucional y/o, en diferentes composiciones, en las ideologías defensivas del oficio.

5) Frente al fracaso de la defensa, experiencias de despojamiento, procesos de desvío en los fines y corrupción de los comportamientos, pérdida de espacio institucional de formación y emergencia de diferentes formas de violencia institucional.

Algunas preguntas derivadas del avance en la línea investigación adquirían una intensidad particular:

Una pregunta global

¿De qué modo opera el impacto de condiciones sociales críticas sobre el espacio interno de las organizaciones educativas en general y sobre su capacidad para responder en el sentido de su procesamiento?

Preguntas subsidiarias

¿Qué sucede con el objeto-institución y su capacidad reguladora y de enlace social?

¿Cómo se comportan el o los núcleos de la dramática propia de estos espacios a la hora de intentar acompañar movimientos de recuperación?

¿Qué movimiento se produce en los organizadores institucionales habituales en esas circunstancias?

¿Cómo se vinculan las cuestiones anteriores a las demandas y expectativas de la población respecto del papel de las organizaciones educativas frente a las crisis que involucran al grupo social?

También permitían plantear interrogantes acerca de la posibilidad institucional real de las escuelas de responder a las situaciones críticas “más allá” de la dramatización del contexto y, en todo caso, acerca del tipo de condiciones en que esta posibilidad se produce con alguna consistencia “más allá” de la presencia de determinados sujetos.

En dirección a este propósito el análisis en perspectiva del conjunto de estudios realizados mostró la necesidad de focalizar la investigación en casos en los que la acción de las organizaciones educativas pudiera significarse con mayor precisión a la luz de la trama social en la que estaban insertas.

En cuanto al diseño de investigación, la experiencia había mostrado que el contar con material de información sobre los temas de la dinámica comunitaria producidos desde un enfoque institucional, aún de modo acotado, tenía un valor irreemplazable para identificar y discriminar la presencia de contenidos fantasmáticos y diferenciarlos de aquellas vicisitudes efectivamente enlazadas con situaciones reales provocadoras de sufrimiento social.

Al momento de presentar el Proyecto del 2004 se hacía evidente que necesitábamos encarar un estudio que permitiera utilizar los encuadres y herramientas derivados de casi general se trata de un daño grave que compromete el marco que ofrece el escenario en su aspecto protector y que pone en riesgo, a nivel real, la posición y a nivel imaginario, aspectos cruciales de la vida y el ser de los personajes. Ver más ampliamente en los trabajos de L.M. Fernández (1998) y (2000).

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15 años de investigación sin interrupciones. De ahí la decisión, para este período sobre el cual se informa, de buscar pequeños conglomerados poblacionales en los que el estudio de los ámbitos escolares pudiera encararse después de una descripción de las dramáticas comunitarias abordadas en las diferentes esferas de la vida social. 3. Algunos rasgos del diseño de investigación y el abordaje metodológico utilizado 3.1 La decisión sobre el tipo de estudio y la elección del caso En vistas a esta decisión se planteó para la actual programación el propósito de ubicar una localidad acotada e, invirtiendo el orden de los estudios anteriores, iniciar el trabajo por la caracterización del espacio social y la dramática comunitaria para abordar en un segundo término el análisis de las dinámicas de la institución educativa en los espacios definidos por sus organizaciones.

La intención principal era validar los resultados obtenidos hasta el momento y explorar en mayor profundidad un caso que permitiera precisar, con más claridad que la que teníamos, las condiciones organizacionales asociadas al sostén o deterioro de la tarea institucional primaria y el carácter de la capacidad de intervenir efectivamente en el acompañamiento de los movimientos comunitarios en ese sentido.

El análisis de posibilidades y necesidades llegó a definir como caso la I-EC, una pequeña localidad ubicada a 55 km de la ciudad de Resistencia, Chaco.

Esta comunidad resultaba de particular interés para nuestra investigación Por una parte porque cuenta en su historia social y hasta fines de la década del 70, el haber sido sede de un sanatorio público para enfermos del Mal de Hansen que funcionó al modo de institución total para los enfermos y el pequeño número de pobladores externos. A partir de esa fecha la inestabilidad parece adueñarse de todas las áreas. La población busca con dificultad un nuevo perfil e intensifica las demandas sobre la educación.

Por estos rasgos quedaba emparentada con los casos de Gral. Mosconi y Río Turbio y permitía esperar el hallazgo de fenómenos que combinaran los encontrados en V.L. y en las poblaciones “abandonadas” por empresas del Estado.

Su relativo aislamiento, el bajo número de población (aproximadamente 1200 habitantes en su área urbana y 600 en su área rural) la presentaban como un cuasi-laboratorio para el estudio de los procesos que interesan a esta línea de investigación.

3.2. El diseño para el estudio de I-EC y su dramática social El diseño se propuso objetivos generales en tres niveles de posibles resultados.

En el nivel empírico buscábamos profundizar la caracterización de núcleos dramáticos y organizadores en el funcionamiento de organizaciones educativas que se presentan como espacios institucionales de configuración crítica. Y pretendíamos también avanzar en la descripción de las condiciones que inciden en la capacidad o fracaso de los colectivos y los sujetos para procesar el impacto crítico y responder en forma organizada en el sentido de la tarea institucional primaria.

En el nivel teórico buscábamos, por una parte, afinar y poner a punto los conceptos de organizador y núcleo dramático, y de las condiciones empíricas para su utilización pertinente. Por otra, esperábamos validar nuestras interpretaciones sobre la relación que habíamos graficado como sigue:

Conmoción social/ Objeto institución Núcleo Organizadores Comportamientos condiciones (amenazado, destruido, dramático institucionales colectivos e críticas ausente, etc.) activado individuales observables

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El Proyecto se planteó como objetivos específicos avanzar en la identificación del modo en que se comporta esta relación. Frente al impacto crítico de condiciones sociales de maltrato a la población atendida y en casos seleccionados (sujetos con desempeños extremos según informantes clave y proyectos institucionales especialmente diseñados para dar respuesta a tal impacto).

Imaginamos en ese momento que obtener un material posible de interpretar en el contexto de la dramática comunitaria nos iba a permitir:

a) Profundizar la descripción del movimiento institucional precisando la dinámica de núcleos dramáticos, organizadores, condiciones de procesamiento, condiciones de fracaso, respuesta en el sentido de la tarea primaria, respuestas desviadas de ese sentido.

b) Identificar formas presentes de preservación y procesamiento del impacto que producen las condiciones sociales críticas.

c) Profundizar la caracterización de las condiciones en las que los educadores pueden seguir trabajando en el sentido de la tarea institucional primaria.

d) Identificar y caracterizar las apoyaturas que estos educadores utilizan.

e) Identificar y caracterizar las condiciones en que estas apoyaturas fracasan.

Con estos propósitos y objetivos definimos un diseño de trabajo clínico institucional que operaría para producir información diagnóstica interviniendo en tres ámbitos: el del conglomerado social inmediato abordado a través de entrevistas en profundidad a los actores institucionales de diferentes sectores, el de la organización tanto en el caso de la educación como en el de las otras instituciones sociales: producción, cultura, justicia, gobierno, seguridad, salud, educación, recreación, etc., y el configurado por proyectos de particular significación para la problemática en estudio.

Definimos inicialmente en cuatro las fuentes de información a utilizar: documentación (datos estadísticos, registros históricos, materiales didácticos, etc.) para la caracterización de la zona de inserción, la caracterización de las condiciones institucionales de cada establecimiento de las poblaciones atendidas y las poblaciones docentes, del nivel de rendimiento de los alumnos, material obtenido por observación abierta, observación sistemática y observación dirigida a temas específicos, para la caracterización de la vida cotidiana de la escuela y las dinámicas de trabajo e interacción en las aulas y los proyectos especiales, material obtenido en entrevistas individuales y grupales de indagación primaria (para obtener la primera información), de análisis (del material recogido en observaciones de trabajo de aula por ejemplo, a fin de seleccionar junto con el maestro las situaciones puntuales de observación dirigida) y de elaboración (para el control de conjeturas e interpretaciones) para la caracterización de los estilos institucionales, los rasgos pregnantes de las culturas de la escuela y del oficio tal como los perciben los actores, etc. Y material obtenido en la administración de técnicas expresivas para la caracterización de los vínculos, las representaciones y la percepción de conflictos.

En todos los casos se previó utilizar diferentes tipos de registro: manual en planillas de índole específica para registrar acontecimientos e impresiones del observador, audio y video grabación, hojas de respuesta a cuestionarios y escalas de evaluación cualitativa para registrar el impacto del investigador y los actores frente a diferentes aspectos del trabajo.

El diseño del dispositivo de indagación previó combinar el uso de las técnicas en diferentes secuencias según las etapas del proyecto y según la estrategia que mejor conviniera al encuadre institucional y al cuidado del vínculo con los actores.

Para el análisis estimamos que utilizaríamos análisis estadísticos, análisis de contenido según diferentes metodologías en el análisis de material documental, registros de

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observaciones y entrevistas, material proyectivo y material obtenido en laboratorios y el análisis comparativo de datos obtenidos en diferentes fuentes acerca de los mismos asuntos.

Todos los análisis mencionados suponían de hecho un operativo de triangulación entre datos de diferente origen así como la consulta a expertos a efectos de validar la interpretación de los materiales.

También suponían sostener una línea continua de análisis de implicación en el grupo de investigación respecto del objeto en análisis y el especial cuidado en el sostén de los encuadres dentro del grupo de investigación ampliado.

Todo el trabajo se entendió como una intervención institucional que debía ser organizada en ciclos con sentido en sí mismos [F. Ulloa (1969)] y por eso el articulador del diseño se ubicó en las estadas en terreno.

Estas estadas iban a ser de carácter intensivo (cinco a seis días), comprometiendo la permanencia en terreno del equipo de investigación ampliado completo y cada una de ellas iba a ubicarse en una secuencia de relación que comprometía también a todos los pobladores de modo amplio y abierto.

La secuencia incluía en la previsión –y así se respetó escrupulosamente– un tiempo previo dedicado a anunciar la estada e invitar a los pobladores (utilizando diferentes medios locales), un tiempo de trabajo de indagación abierto con la visita más amplia posible y un tiempo de presentación de resultados de avance que era anunciado en el intermedio.

Por la índole del objeto que deseábamos analizar la relación entre la dramática comunitaria tal como podía ser derivada de la observación y la entrevista a los pobladores y la dramática educativa, tal como podía resultar caracterizada a partir del análisis institucional de los establecimientos, todo el estudio se organizó en dos etapas.

La primera, Historia y vida cotidiana en I-EC, destinada a producir material que nos permitiera comprender la trama de relaciones y significados en las que se inserta la acción de las escuelas.

La segunda, Historia y situación de las organizaciones escolares, que procuraría una aproximación a la identificación de condiciones asociadas al sostén o deterioro de la tarea institucional primaria en vinculación a la dramática comunitaria.

En los apartados que siguen se precisan detalles de lo trabajado y lo obtenido en cada una de ellas. 4. Avance en los resultados 4.1. Etapa I (2004-2005): La caracterización de la dramática comunitaria 4.1.1 Noticia metodológica especial

El propósito general de la etapa se definió operacionalmente como el de alcanzar una reconstrucción del “objeto-I-EC” tal como opera en sus funciones de organizador del espacio social y posibilitar desde esta reconstrucción un ordenamiento de información que muestre a los pobladores los sentidos que se asignan a las diferentes esferas de su vida cotidiana y el carácter cultural -no natural- de sus vicisitudes.

Partíamos de un supuesto: la intervención se afirma cuando permite abordar al “objeto-institución-población/organización” tal como funciona en los vínculos que sirven al lazo social y dan base a la identidad colectiva de los pobladores. Este abordaje posibilita comprender la índole de este objeto y el carácter consecuente que toman las identificaciones laterales, la percepción social de las personas y los puntos de obturación tanto para imaginar un futuro que no repita, a manera de un destino, las circunstancias difíciles del presente, como para buscar soluciones a las dificultades que innoven respecto de las probadas en el pasado.

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Necesitábamos comprender qué es “I-EC” como objeto de vínculo para sus pobladores, cuáles son los rasgos mas notables y reiterados que presentan ese vinculo, cuáles son las cuestiones amadas y odiadas, cuáles despiertan preocupación y sentimiento de riesgo, en qué medida todo esto se relaciona con condiciones materiales o imaginarias de la vida cotidiana.

Para posibilitar este abordaje se puso especial atención en la definición de situaciones de interacción entre los pobladores y los miembros del equipo de investigación, que fueran diversas pero en número suficiente para ayudar a captar el modo en que se reiteran características atribuidas a I-EC tanto en la narración de su historia como en la descripción de su situación actual.

El diseño utilizado para estos propósitos siguió los lineamientos de los Estados de situación institucional18 [L.M. Fernández (1982), p. 51-68, (1983), p. 59-80, (1998), p. 132-157] y, en consecuencia, la intervención tomada en su conjunto se propusieron dos tipos de objetivos.

Por una parte obtener datos, progresivamente más amplios y complejos, sobre: el espacio físico y social –interno y externo– de la zona definida como campo de intervención, su historia oficial –la que está presente en documentación y relatos formales–, aquella que emerge del aporte de la memoria de algunos de sus testigos, la caracterización de sus condiciones para la vida (el trabajo, el cuidado de la salud, la recreación, la participación política, el desarrollo cultural, la comunicación, la educación, la práctica de una fe, la recreación, la justicia, la seguridad, etc.), los problemas y las necesidades sociales

18 Los ESI son dispositivos complejos de intervención desarrollados a partir de propuestas originales de la psicología institucional argentina con fundamentos en la psicología social y el psicoanálisis, incorporando los ajustes de afinamiento técnico y la ampliación de bases teórico-empíricas derivadas de la investigación y la intervención en la cátedra y el programa que dirijo. Están destinados a: a) estimar los rasgos que caracterizan el funcionamiento institucional en vinculación a los niveles psicosociales de operación que quedan comprometidos en la vida social y en las tareas institucionalizadas y traducir esta estimación en sucesivos informes de “devolución”, b) poner tal informe en trabajo en procesamiento con los diferentes grupos institucionales o sociales, c) acompañar –acorde a la demanda– la formulación de las líneas de acción y proyectos que resultan de tal procesamiento. Trabajan sobre la base del material recogido en entrevistas individuales o grupales con los distintos grupos del establecimiento (organizados según grupos naturales de trabajo de la misma posición) o grupos sociales (organizados según criterios que permitan reproducir la trama social de posiciones) y utiliza para su análisis la información recogida previamente sobre la historia y el estilo socioinstitucionales tal como pueden ser reconstruidos a partir del testimonio de informantes clave y el material documental. Dos supuestos operan como fundamento. Uno sostiene que el avance en la elaboración de un estado de situación resultante de una producción colectiva acompañada psicosocialmente permite acceder tanto a la comprensión de las características de la población en su conjunto como a la puesta en cuestión de sus “diagnósticos consuetudinarios” y que esto potencia las posibilidades instituyentes. Otro descuenta que a partir de una experiencia así acompañada queda instalada en la agrupación social de que se trate la capacidad organizacional y psicosocial para utilizar esta forma de trabajo en forma progresivamente autónoma. La intervención en sí se ordena generalmente en una secuencia que abarca:

Un proceso de intervención diagnóstica que se propone acompañar a la población en la elaboración del “estado de situación” de la localidad en las distintas áreas de la vida social. Un proceso de intervención centrado en el trabajo progresivo con los resultados del diagnóstico que procura facilitar: el análisis del “estado de situación” en sus diferentes avances y la elaboración de las líneas interpretativas sobre la historia y dramática socio institucional de la población caso, la definición de las áreas que requieren intervención y los grupos de población de acción prioritaria, la definición de aquellas líneas que podrían encararse con el apoyo de las organizaciones educativas de la zona. Un proceso de intervención en apoyo a proyectos educativos emergentes de las etapas anteriores, proceso que supone la existencia de un pedido explícito, la constitución de un grupo con los miembros de las organizaciones escolares interesados en participar en la elaboración del proyecto que se solicita, el acompañamiento a tal grupo en el diseño y las diferentes etapas de implementación de tal proyecto.

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(percibidos como tales), tal como la experimentan –según sus apreciaciones en entrevistas y en comentarios espontáneos– los diferentes actores que ayudan con su testimonio, tal como llegan y se construyen en la percepción de las personas que intervienen desde la posición de investigadores.

Por otra, posibilitar un trabajo operativo con el ordenamiento de este conjunto de información, pues, se supone, esto permitirá a los pobladores hacer un acercamiento a su realidad que anime las posibilidades de organización en proyectos y permita al personal de las escuelas “salir” de encierros defensivos para apoyar dichos movimientos.

Por la articulación de la investigación con la formación posgraduada en laboratorios intensivos, pudo movilizarse un equipo amplio (40 personas) que permitió concentrar en pocas estadas prolongadas en campo19 el levantamiento general de datos referidos a la caracterización sociodemográfica y cultural de la comunidad; a las opiniones de los pobladores sobre el pasado y el presente de la zona en las diferentes esferas de la vida social y sobre las características de las unidades educativas existentes en la localidad: un jardín de infantes, una escuela primaria y otra secundaria en el radio urbano, una escuela primaria en el sector rural.

La secuencia efectivamente realizada incluyó tres estadas en terreno (2004, 2005, 2006). Las tres incluyeron recolección de información y devolución de comprensión diagnóstica pero en diferente secuencia.

En tanto en el 2004 comenzamos con la indagación para luego hacer la primera devolución in situ, las estadas 2005 y 2006 iniciaron con informes que profundizaban (en detalle y nivel interpretativo) el material presentado en el 2004 y operaban luego en dispositivos de intercambio y elaboración (en el 2005 en entrevistas espontáneas y un cuestionario posterior. En 2006 con grupos de intercambio entre vecinos y un cuestionario posterior.

En el 2004 la recolección de información se realizó centralmente a través de la consulta, la documentación, laobservación y la entrevista abierta a adultos, jóvenes y adolescentes y el uso de técnicas expresivas (relatos y dibujos) en el caso de los niños.

En una estada de seis días se entrevistaron 352 personas. De ellas 35 lo fueron en su carácter de vecinos antiguos de la zona. El resto (149 adultos, 62 adolescentes y 106 niños) fueron consultados en el marco de organizaciones de pertenencia en las áreas de espacio, vivienda e infraestructura de uso comunitario, trabajo, producción, educación, salud, gobierno, cultura, recreación, religión, justicia, seguridad y participación.20

Como cierre de la estada con propósitos diagnósticos se hizo una primera jornada destinada a la comunicación de nuestros análisis in situ. Un trabajo intensivo de los equipos de investigación –día por día– permitió ordenar la información de las entrevistas, tal como era recordada por los entrevistadores, en tres apartados:

• El pasado: Primera reconstrucción de la sucesión de hechos mencionados por los entrevistados en sus relatos de la historia del lugar. Los sucesos recordados por los sujetos datan aproximadamente de los años 60. Los hechos anteriores pertenecen a la memoria colectiva como resultado de su inclusión en libros y folletos.

19 Fueron en total dos breves de pre-campo y contrato, y dos extensas e intensivas destinadas a realizar entrevistas y hacer consultas documentales. 20 Los adultos y jóvenes se seleccionaron a través de informantes calificados primero, y luego por la técnica de encadenamiento hasta la saturación. Los adolescentes fueron invitados en forma abierta en la escuela secundaria y se trabajó con los que aceptaron participar de las entrevistas grupales. Se trabajó con todos los niños del jardín de infantes y las escuelas presentes en la semana dedicada a esta tarea. Entre los adultos mayores de 60 años se incluyeron todas las personas más antiguas de la comunidad según los informantes.

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• El presente: Reconstrucción de los puntos de la trama socio institucional a través del relevamiento de instituciones y organizaciones mencionadas por los entrevistados.

• El futuro: descripción de los aspectos deseados y temidos según manifestaciones directas.

El material de dibujos y narraciones de niños y adolescentes se expuso junto con una selección de testimonios que ilustraban cada uno de los puntos.

La jornada dio la posibilidad de recoger información complementaria en aportes espontáneos de los asistentes. Inició además la “mostración” de un modo de trabajar que garantizaba los compromisos del equipo de investigación al momento de la contratación del trabajo.

A posteriori se trabajó con el material de las entrevistas, los documentos y las producciones gráficas y narrativas en un análisis temático que permitió precisar contenidos de la información para 30 áreas temáticas, 127 categorías y 101 subcategorías y dio como resultado 12 informes de avance. Uno por cada área de la vida social estudiada.

Lo producido con estos análisis permitió organizar dos documentos de base. Uno que sintetiza la caracterización de las condiciones y los modos de vida en la isla para cada una de esas áreas tal como queda relatada por los testimonios. Otra que ordena los acontecimientos en una línea histórica.

Sobre la base de ambos documentos fue posible definir los aspectos de la información que aparecían con una reiteración suficiente como para ser considerados “comunes” a la mirada y preocupación de la mayor parte de los consultados, algunos puntos en la consideración de la situación de la Isla, tal como la expresan estos aspectos “comunes ” que a nuestro juicio necesitaban una reconsideración por parte de los vecinos21 y por último, algunos de los temas por los que, probablemente, fuera posible animar a tal reconsideración sin ocasionar un efecto resistencial.

En el 2005, sobre la base de la primera propuesta interpretativa y utilizando una selección de testimonios procedentes de ambos documentos, se prepararon los materiales trabajados en la intervención de devolución que se realizó en septiembre del 2005 (estada de cinco días).

El análisis realizado hizo aconsejable optar por una devolución en situación de jornadas de grupo amplia, de modo de facilitar en lo posible la visión del colectivo. Se atendió sin embargo a la diferenciación por edad.22

Se utilizaron tres tipos de dispositivos para cumplir con esta intervención:

• Para el caso de los niños de jardín y escuela primaria se optó por presentar una narración sobre la vida en la isla y solicitar dibujos libres sobre lo oído.

• Para el caso de los adolescentes se preparó un informe de devolución sobre la base del material de entrevistas y se presentó con lectura de testimonios. Se solicitó luego de la lectura un trabajo que tuvo como resultado una serie de “mensajes y propuestas a los adultos”. Con autorización de sus autores estos trabajos fueron presentados en la jornada general.

21 Se trata en general de aspectos que se presentan con fuerte contenido imaginario. El equipo de investigación descubre esto en la triangulación con diferentes tipos de datos y tiene que decidir cuáles de esos aspectos pueden ser puestos a consideración –dado el estado del vínculo entre investigadores y pobladores– y, en todo caso, de qué manera deben ser presentados para provocar el pensamiento. 22 Se hizo una jornada para adolescentes y otra para niños además de la realizada con invitación abierta a la población general.

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• Para el caso de toda la población las jornadas fueron anunciadas reiteradamente por la pequeña radio local. La invitación a los entrevistados en la etapa diagnóstica fue personal, hecha en su domicilio, previa entrega de la transcripción textual de su entrevista, el documento resultante de su entrevista diagnóstica.

En el encuentro se presentaron diferentes materiales. Algunos a modo de exposición en las paredes de una gran sala, en una pantalla de video y en mesas. Otros en una parte del espacio que funcionó como escenario.

Sobre las paredes y en los rincones de la sala se exhibieron distintos materiales de devolución.

• Un material fotográfico armado al modo de relato visual sobre hechos narrados por los entrevistados acerca de los diferentes momentos en la historia y la vida actual de la Isla.23

• La reproducción en gran tamaño de la foto satelital de la Isla, donde se podía advertir que el aislamiento geográfico respecto de tierra firme es relativo. En tres de sus costados, la Isla está separada por corrientes menores de agua, y es posible tomar conciencia de la índole social del aislamiento, tal como funciona efectivamente.

• El listado de todas las unidades sociales, emprendimientos y pequeñas organizaciones que fueron identificadas como resultado de la exploración, acompañado de una maqueta del ejido municipal con localización de todas ellas. Entre ambos mostraban un tejido socio-institucional “vivo”, complejo, no presente en los documentos oficiales, que contradecía como evidencia la sensación de catástrofe y muerte que con tanta intensidad habían transmitido en las entrevistas los pobladores y también –era la intención de intervención– podían animar a advertir que este movimiento permanecía “no dicho” y a interrogarse sobre las razones de tal silenciamiento.

• Los dibujos de los niños como respuesta a la narración de cuentos sobre la vida en la Isla y las producciones de los adolescentes a raíz de su particular Jornada de devolución.

En el espacio que funcionó como escenario se presentó una narración llamada Escenas de la vida en El Cerrito. Una aproximación en la voz de los pobladores.

Elaborada sobre la base de los materiales recogidos, dicha –salvo en pequeñas acotaciones– en los términos de testimonios textuales, la narración versaba sobre la historia y la situación de la Isla y destacaba aquellas cuestiones seleccionadas y ordenadas según una estrategia de intervención a la que se aludió ya en la nota 18. La puesta en escena del relato se hizo en la disposición escénica de las estructuras corales, al modo de un teatro leído.

La lectura de la narración estuvo a cargo de 11 miembros del equipo que se diferenciaron por sus parlamentos y su vestimenta entre los que decían la voz de los pobladores y los que decían la voz de los investigadores.

La línea argumental incluyó la mención de los hechos y sentimientos más reiterados para seis tiempos:

• El tiempo del pasado remoto y las incursiones españolas (1400-1500).

• El tiempo de la guerra (guerra regional que enfrentó a Argentina, Paraguay y Brasil en un campo de operaciones próximo a la frontera inmediata).

• El tiempo del sanatorio en funcionamiento (1939-1975).

23 Este documento se presentó en paneles y en un video. Algunas de las imágenes sirvieron de fondo a los momentos del relato a voces que enseguida se detalla.

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• El tiempo del cierre del sanatorio y la producción de relatos acerca de las maldiciones que pesan sobre el destino de la isla debidas a este cierre no deseado por los enfermos (1975-1978).

• El tiempo de un “hoy” que duda sobre su futuro y presenta al turismo –sus bondades y sus peligros– en términos dilemáticos: aceptar el turismo es obtener recursos pero “perderse como cultura y comunidad”. Rechazar al turismo es conservar ambas, pero perderse por la falta de recursos, la soledad, la pobreza, la amenaza para los jóvenes.

• Y un tiempo ubicuo que atraviesa el resto: el tiempo de inundación que se hace presente como amenaza en el relato reiterado de las grandes inundaciones previas a la construcción de una defensa costera: las inundaciones de 1930, 1966, 1975, 1983, 1986.24

La jornada se dividió en tres tiempos. Uno en el que los investigadores recibieron a las personas y las alentaron a recorrer la exposición, el segundo destinado a presentar el relato a varias voces y un tercero que se ocupó en entrevistas espontáneas registradas por diversos medios.

A los dos meses de esta fecha se volvió al campo para administrar un cuestionario con la técnica de rastreo censal. El cuestionario fue semi estructurado y procuró por una parte recoger material que permitiera validar el avance interpretativo hasta el momento. Por otra, estimar –en extensión y profundidad– el impacto de las actividades de devolución y, además, afianzar el vínculo de investigación con la comunidad para encarar la profundización del estudio en desarrollo.25

El procesamiento del material obtenido por este instrumento26 y otra revisión completa del material de entrevistas permitió una mejor comprensión de la complejidad de la trama social que abordábamos y nos permitió avanzar en mayor profundidad en el tipo de información a poner en conocimiento de los pobladores.27

Efectivamente, en septiembre del 2006, una nueva intervención permitió poner a consideración nuestros resultados en forma amplia con la exposición de los cuadros resultantes del cuestionario acerca de sus juicios sobre las necesidades en las diferentes áreas de la vida social y un relato a varias voces más complejo que el del 2005.28 Como decisión de intervención decidimos incluir grupos de intercambio formales post relato –con coordinador y registrador– y pusimos especial atención en el sistema de comunicación y, además de usar la radio local, se diseñó un sistema de doble visita –vivienda por vivienda– que permitió la entrega de invitaciones personales a 565 personas29 además de las entregadas en la escuela secundaria a todos los alumnos.

24 En el año 2007 –en el que programábamos la última devolución y el cierre de esta investigación con los pobladores, casi después de seis años– otra gran inundación cubrió grandes extensiones de cultivo y ocasionó, nuevamente, cuantiosas pérdidas. Además se ha confirmado la advertencia reiterada que hacían los vecinos: la defensa construida sólo protegió el centro más alto. 25 Este es un punto delicado siempre, pero esta población es especialmente sensible a “los de afuera que vienen a sacar información y nunca vuelven” y desde el principio habían advertido su expectativa acerca de nuestra consistencia. 26 130 pobladores adultos y 78 adolescentes entre los que la mayoría no había sido entrevistada en el 2004. 27 Como creo ya debe resultar claro, a medida que el equipo de investigación amplía su perspectiva, afina su percepción y se acerca algo más al objeto-Isla E-C de esta población, puede incorporar nuevos contenidos a los trabajos con la población acerca del material. Y esto, que funciona como intervención institucional, abre a nuevos conjuntos de información. 28 “Ayer y hoy en la vida de E-C: una aproximación en el diálogo de investigadores y vecinos”. 29 En la jornada de devolución in situ habíamos contado con unos 30 pobladores, en las jornadas del 2005 con unos 50 y en la del 2006 con 116 entre los que por primera vez participaron 19 adolescentes y 15 pobladores

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Tal cuidado aumentó significativamente la asistencia de los pobladores y permitió obtener el registro de sus intercambios grupales. Posibilitó también advertir una serie de movimientos de autogestión que han tenido origen en las intervenciones del 2005,30 así como la toma de algunas decisiones por parte del Gobierno y las autoridades escolares que, si bien son incipientes y se ubican mayormente en el plano de lo simbólico,31 indican una disposición a usar esta modalidad de intervención. 4.1.2 Resultados

Esta etapa da dos resultados centrales para la investigación. Por una parte y como base de sustento a la tarea del equipo, se establece una relación confiada entre investigadores y pobladores que permite contar en entrevistas y jornadas con vecinos de todos los sectores sociales y todos los ámbitos organizacionales. Por otra, el material obtenido permite hacer una captación en profundidad de aspectos de la dramática social que dan contexto de significación para el material que debía producir la segunda etapa. El logro de esta relación abierta con los pobladores –presentados antes como reticentes, cerrados, “desconfiados como todos los isleños”– es relacionada por ellos mismos con cuatro cuestiones que consideran importantes.

Dos de ellas tienen que ver con normas del encuadre de abordaje. La primera contempló la invitación amplia –considerando a todos los sectores sociales– y un cuidadoso trabajo de contrato en cada actividad realizada. La segunda incorporó dispositivos de presentación y elaboración de los avances del análisis. Ellos fueron utilizados en forma sistemática –desde la primera estada en terreno y respetando siempre plazos y fechas– con invitación abierta a reuniones de devolución, con entrega de desgrabaciones de entrevistas a cada entrevistado, así como la entrega de informes y los distintos productos32 que quedaron disponibles en la Biblioteca Popular, en el Museo y en todas las bibliotecas escolares. La tercera se relaciona con la importancia asignada por los pobladores a tomar conocimiento de los avances de los análisis y a hacerlo en situaciones colectivas que favorecieron el mutuo reconocimiento y el intercambio sobre temas de preocupación, que así pudieron convertirse en problemas sociales.33 Se considera que ello favoreció el intercambio y que se vincula con la emergencia de grupos de acción y de la zona mas interior de la isla, además de todos los miembros del Gobierno, todos los profesionales, varios comerciantes y pequeños productores y un número importante de pobladores sin propiedad y desocupados. Esto permitió hacer funcionar ocho grupos diferentes de intercambio en el que logramos estuvieran representadas una cantidad diversa de posiciones sociales. Por primera vez, según ellas, se escuchó en un grupo así, la voz de las amas de casa. 30 La organización de un grupo de adolescentes para construir una maqueta gigante de la Isla sobre la idea de una maqueta que dejó en la estada 2005 el equipo de investigación. Un grupo “multipartidario” que se reúne en la Biblioteca Popular para analizar posibles emprendimientos productivos, el aumento de miembros de un grupo que trabaja en la recuperación de la historia local sobre la base del material de reconstrucción histórica producido por la investigación, la introducción en el jardín de infantes y las escuelas de actividades vinculadas a la caracterización social e histórica de la Isla, varios movimientos de demanda social son, algunos de los ejemplos citados por los actores sociales. 31 Son algunos ejemplos: la incorporación de datos sobre “la época del sanatorio” que estaban silenciados en la folletería turística, la creación de una fiesta de homenaje a los antiguos pobladores (uno de ellos, de 100 años, le decía en el 2006 a una de las investigadoras: “Usted tiene que volver Mara, porque Mara viene y a mí me premian”), el mejoramiento del transporte con medidas de control de los servicios, la utilización de la forma “reuniones de consulta con los pobladores” por parte de los Concejales, la incorporación de la documentación fotográfica al material de una muestra itinerante organizada por el museo, etc. 32 Maquetas de la zona, documentos fotográficos de la reconstrucción de la zona y de la situación actual, copia de informes científicos y de devolución, etc. 33 En el sentido que da a este término Francisco Suárez: una dificultad que es considerada por un colectivo como problema.

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proyectos. Una cuarta alude a lo que se reitera explícitamente como una “recuperación de dignidad” al ser considerados merecedores de atención por la Universidad y al experimentar que su situación es oída y “hablada” por el equipo de investigación.

En cuanto a la comprensión de la dramática del caso, el trabajo realizado permitió elaborar una propuesta conjetural sobre la dramática social en torno a las condiciones materiales de vida que fue validada a través de dos fuentes: a) el material aportado por la administración del cuestionario citado en situación de entrevista a 150 vecinos (ubicados con estrategia censal) y a 80 adolescentes, alumnos de la escuela secundaria. b) La recolección de opiniones en entrevistas in situ a 50 vecinos a posteriori de la presentación del Informe de devolución 2005, “Ayer, hoy y mañana en la Isla del Cerrito” y en reuniones grupales de intercambio (12 grupos de intercambio y un total de 105 vecinos) posteriores a la presentación del Informe de devolución 2006, “La vida en la I-EC. Una aproximación en el diálogo de investigadores y vecinos”.

Una exposición somera de dicha propuesta conjetural presenta a I-EC con los siguientes rasgos.

4.1.3 Elementos de nuestra propuesta conjetural al fin de la Primera etapa de

investigación 4.1.3.1 I-EC y sus condiciones materiales La localidad I-EC pertenece a uno de los 25 departamentos en que se divide políticamente la Provincia y dista 55 km de la ciudad capital de la Provincia. Geográficamente se encuentra ubicada al noreste, con una superficie aproximada de 12.000 ha. Su nombre se debe a una elevación de entre 15 a 20 metros sobre el nivel del río.

Hace pocos años se construyeron un puente y un camino que la comunican con la ciudad con relativa facilidad. El camino en cuestión tiene 20 km de asfalto y los 35 restantes de ripio o tierra en buenas condiciones para ser transitado. Hasta esta construcción, los pobladores debían cruzar el río para llegar a tierra firme, y lo hacían en forma precaria, pues se trata del Paraná, un río muy caudaloso, con frecuentes crecientes que inundan las costas.

En lo que puede considerarse su centro, la Isla presenta la elevación mencionada más arrriba, ubicada a la orilla del Paraná, próxima a la confluencia de éste con el río Paraguay y, por consiguiente, próxima también a la frontera con la República de Paraguay.

En esta pequeña elevación estaba instalado el sanatorio, cuyos edificios, reciclados, conforman hoy el Centro Cívico. Allí están ubicados el municipio, tres escuelas, una hostería, muy pequeños comercios, una pequeña biblioteca popular y un muy pequeño museo de la isla, además del puesto sanitario, el puesto policial, los edificios de la gendarmería, empresas de electricidad y agua y los locales de tres iglesias de distinto credo.

La elevación, aunque modesta, por ser la única que no queda bajo agua con las crecidas importantes del río y por concentrar estas actividades, se convierte en refugio estratégico en momentos de inundación.

Sobre un total de población de 1.160 habitantes en 1991 se registraron 978 en este pequeño conglomerado y 181 dispersos en el interior de la Isla viviendo de la pesca o de pequeñas huertas. En el censo 2001 las cifras arrojan 1.624 pobladores de los cuales sólo 110 permanecen viviendo en el interior.

En contraste con este “centro” de edificios reciclados y de construcción original de muy buena calidad, rodeado de un paisaje natural de vegetación y belleza exuberantes, las viviendas no son las codificadas como “precarias o de emergencia” pero sí son muy modestas y carecen de mantenimiento. El censo 2001 mostró además que más de un 65% de los 365 hogares censados sufrían hacinamiento.

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Para ese año, la composición de la población por sexo mostraba, en ambos tipos de localización –y al contrario de los índices nacionales– una leve superioridad de la población masculina y también una mayor extensión de vida para los varones. La población padece déficit en la atención de su salud. Más del 60% no posee ninguna cobertura social y los pobladores informan de problemas especiales en las mujeres provocados por los embarazos, partos y funciones de crianza en combinación con la falta de una atención médica suficiente.

De hecho, en ese año, y esto se ha agravado, 938 habitantes dependían de la atención del puesto sanitario que sólo hace asistencia primaria. Esto, aunado al aislamiento geográfico, la falta de buenos transportes y el bajo o nulo ingreso de un sector mayoritario hace que un número relativamente tan importante no pueda atender su salud, pues no tiene medios para trasladarse a la Ciudad. Desde ya el problema afecta con mayor intensidad a la población infantil, a las embarazadas, a las parturientas, a los ancianos y a los pobladores del interior de la Isla.

Tampoco es buena la extensión y calidad educativa. En la población de 15 años y más, un total de 1.017 personas para el mismo censo, se registraron 290 sin instrucción elemental, 529 con la escuela primaria completa y el secundario incompleto, 163 con secundario completo, sólo 35 con nivel universitario completo y entre ellos los profesionales del área de la salud y el derecho que no son nativos de la Isla.

Los pobladores sufren, en suma, condiciones precarias de vida, pobreza de recursos y de perspectivas, un bajo nivel de estímulos culturales y recreativos, la influencia de la incertidumbre frente al comportamiento del río y la falta de defensas adecuadas para contener las inundaciones. Todo esto se intensifica con el “ataque al yo” de concepciones ideológicas que lo presentan como “quedado”, “huraño”, ”desconfiado” y atribuyen a la “falta de iniciativa” lo que podría verse como consecuencia de esas condiciones.

Los alrededores del Centro Cívico, en sí mismo llamativo por sus construcciones, impactan al que no conoce la zona por la vegetación, la fauna y el paisaje. El lugar aparece con una belleza singular que deslumbra y hace poco visible la pobreza y la precariedad de la vida.

Los investigadores se ven desde el principio alertados por este efecto de opacamiento. Además, en comparación con la pobreza urbana de las villas de emergencia a la que están habituados, ésta queda disminuida y tiende a ser minimizada. La conciencia se ve dificultada por la concepción ideológica que diferencia pobrezas indignas de dignas. Llevó un tiempo largo sobreponerse a este deslumbramiento y a la seducción de esta concepción para poder ver en su dimensión real el significado de estas condiciones de vida. 4.1.3.2 Rasgos en la dramática comunitaria de I-EC La reconstrucción de la historia de la localidad y la indagación de opiniones de los pobladores sobre su situación actual permitió advertir que, en forma aproximada a lo que suponíamos, el Sanatorio Dermatológico funcionó hasta su cierre como centro organizador de la vida económica. No sólo los enfermos eran sostenidos por el Sanatorio. También el resto de la población que vivía de trabajar en el sanatorio o para su provisión.

A diferencia de la historia oficial, la narrada en el pequeño museo y en la folletería turística, que hacía énfasis en la Guerra de la Triple Alianza, la provincialización de la zona y unos breves días en que I-EC fue la capital de la Provincia como acontecimientos dadores de identidad, en el relato de los pobladores es la existencia del Sanatorio la que cubre esta función y es su cierre el que se reitera como punto crucial de la historia comunitaria.

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Para una parte de la población, los profesionales, gente del Gobierno y algunos pequeños comerciantes “embarcados” en el proyecto turístico, el sanatorio se cierra porque el Mal de Hansen ya es tratable y no requiere de internación.

Para otra parte de la población, mayoritaria, el cierre del sanatorio fue consecuencia de la decisión –inconsulta con los pobladores y los enfermos– de dedicar la isla al turismo. Provocó un inaceptable maltrato a los pacientes, que se cuenta con escenas desgarradoras y fue motivo de múltiples maldiciones que predicen un futuro sin futuro, un destino de sufrimiento y pobreza sin salida.

Tal desacuerdo sobre los hechos funciona al modo de una fractura muy difícil de sortear a la hora de discutir los proyectos para el desarrollo. Divide a la población entre “los damnificados” y “los usurpadores”, impide un análisis racional de las posibilidades reales y obstaculiza el contarse mutuamente como recurso para emprender cualquier plan.

Como conjunto de sucesos que se muestran al modo de pruebas fehacientes de la maldición, luego del cierre del sanatorio la población fue acosada por grandes inundaciones y sufrió cuantiosas pérdidas en animales, viviendas, bienes y tierras aptas para el cultivo.34 La pesca, actividad prioritaria, se vio también comprometida en su volumen, tanto por las inundaciones como por el impacto ecológico de las grandes represas.

Los contenidos del relato de estos hechos y las emociones que lo acompañan habilitan a pensar en una experiencia de múltiples pérdidas que pudo haberse configurado como una crisis de índole catastrófica [R. Thom (1979), p. 65-74].

Frente a ésta, la ayuda social –muy magra– y el pequeño contrabando se convirtieron en salidas a la situación de emergencia y produjeron según los testimonios, una disminución de la capacidad de emprendimiento que por los rasgos descriptos permite pensar en las condiciones de un síndrome de violentación institucional [F. Ulloa (1995), p. 236-256].

Además de estar cargado con los significados de abandono y maltrato que se ligan al cierre del sanatorio, el plan turístico provoca desconfianza en los pobladores de menores recursos, que son la mayoría. La concepción que parece instalada es que el Gobierno, en vistas a hacer un “recambio de población”, está dispuesto a una segunda expulsión mediante artilugios que ocultan una real expropiación de sus tierras.35

Efectivamente, según los entrevistados, en las esferas de Gobierno el lugar comienza a ser atractivo para un sector mas pudiente36 de la capital provincial, que está comenzando a edificar casas de fin de semana en la Isla.

Aunque el registro de nuestra observación no muestra que este movimiento alcance a modificar una dinámica social de empobrecimiento creciente y el hecho de un municipio también pobre que no puede dar un impulso franco a su plan turístico, esta explicación –que probablemente usa el molde de “la expulsión de los pacientes”– es reiteradamente utilizada por la mayoría de los entrevistados.

34 La mayor de estas inundaciones “post-cierre” dejó bajo el agua por ocho meses al 75% de las tierras. 35 Los viejos pobladores tienen sus parcelas por cesión del Gobierno al cierre del sanatorio, pero sin papeles. Actualmente se les da un breve plazo y prioridad de compra. Como tal cosa es imposible por sus magros recursos, deben abandonar sus tierras. En muchos casos, los gobiernos provincial y municipal otorgan viviendas –de baja calidad constructiva– en compensación, pero esto, a la vez, ha traído problemas subsidiarios: la población del interior de la isla abandona sus pequeñas chacras y, en el decir de una pobladora, “se vienen acá a hacer de vagos y a andar a la mendiga de un plan jefe” (subsidios por desempleo). 36 Este sector “pudiente” de la población es visto así en comparación con la pobreza del isleño, pero en realidad se trata de una población de clase media modesta. La isla está en una región del país con los mayores índices de pobreza, por lo que en general el turismo que la visita proviene en su mayoría de obras sociales o de la ciudad próxima y es, en realidad, un turismo de bajo poder adquisitivo.

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Para decirlo de un modo grueso, la población –en todos sus sectores– parece verse encerrada en una situación en la que la falta de recursos para invertir en emprendimientos cierra caminos alternativos y tensa la situación de vida y seguridad personal en todas las posiciones sociales a las que hemos accedido por entrevistas. Desde la de los gobernantes, pasando por la de profesionales, comerciantes y muy pequeños productores hasta la de los peones y pescadores no organizados, y por supuesto la de los desocupados.

En rigor parece plantearse una situación psicosocial de encierro derivada de la marginalización geográfica y exclusión social. En ella la creencia en maldiciones puede estar operando al modo de las ideologías colectivas defensivas caracterizadas por Dejours (1992), p.2937 y como salida imaginaria a una situación de “encerrona trágica”38 [F. Ulloa (1995), p. 186 y p. 246-260]. 4.1.3.3 I-EC, la educación y las escuelas

En cuanto a la posición de la educación y las organizaciones escolares, al finalizar la primera etapa de la investigación parecía haber suficiente base para considerar que, salvo algunos intentos tímidos, las organizaciones educativas parecían “padecer” un particular encierro dentro de sus fronteras. Lejos de salir hacia el espacio social en procura de dar respuesta a las demandas y necesidades de un conglomerado tan pequeño –como el discurso político pedagógico oficial lo enuncia– aparecían reiterando formas de trabajo convencional y aludiendo con énfasis –igual que los pobladores– a la necesidad de lograr que algo o alguien diera el “impulso” para provocar una movilización de la zona en el sentido de “algún cambio”. En los pocos relatos acerca de intentos en este sentido, el desenlace parece haber sido el regreso al interior de las fronteras organizacionales por el rechazo social a sus intentos.

De hecho, los movimientos sociales espontáneos en busca de una mayor participación se apoyan según los datos a esa fecha, en organizaciones que no son la escuela y los educadores que colaboran con ellos lo hacen fuera del contexto escolar.39

Más aún, la trama de relación de los pobladores con los educadores parece “signada” por la insatisfacción. Los pobladores dicen no encontrar en la acción de las escuelas una educación valiosa para sus hijos, y los educadores dicen no contar con la ayuda de las familias para escolarizar realmente a los niños. La mayoría, de ambos lados, –para desconcierto inicial de los investigadores– sí coincide en que la educación escolar no es buena para garantizar a los jóvenes poder continuar sus estudios en la Ciudad.

Por una parte la expectativa respecto de la función de la escuela es muy alta, por otra, la percepción de lo que efectivamente hace indica una valoración muy baja.

La comparación de lo que pueden las escuelas con “lo que podía la educación familiar de la propia infancia” –en los vecinos– o con “lo que podrían los educadores si los alumnos fueran distintos a lo que son” –en los educadores– parece funcionar al modo de un mal entendido acerca de la función institucional de la escuela que destina a un trámite difícil los intentos de articular esfuerzos.

4.2 Etapa 2 (2006-2007) La educación y las escuelas de I-EC 37 Conjunto de creencias compartidas por sujetos que hallan en su contenido base firme para negar, no percibir, aquellas cuestiones que no pueden modificar y les provocan miedo y ansiedad. El contar con una ideología de este carácter permite sobrevivir. Es de interés –en el trabajo citado– la investigación del autor sobre el “sub-proletariado francés”. 38 El autor caracteriza esta situación como una en la que los términos incluidos en mutua dependencia se someten a mutua violencia y no cuentan un tercero al que apelar. 39 Algunos movimientos de jóvenes y de adultos encuentran su espacio de reunión y acción en la Biblioteca Popular, por ejemplo, o en incipientes organizaciones cooperativas.

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4.2.1 Noticia metodológica general A fines del 2005 contamos con una caracterización validada acerca de la dramática social en general y en algunos de sus rasgos específicos para las áreas de salud, educación, población, producción y trabajo, comercio, servicios, religión, creencias y narraciones, cultura, recreación, gobierno y participación política, seguridad, justicia, asistencia social, así como con una primera caracterización de cada una de las unidades educativas existentes en la zona.

Estos resultados permitieron mirar con una nueva perspectiva la posición que pueden jugar las escuelas en un contexto de conmoción crítica.40 Posibilitaron advertir que el movimiento social de recuperación –generalmente asociado en primera instancia a la producción y la ayuda social– deja diferentes márgenes de movimiento a los espacios escolares en lo que hace a su propia capacidad de reacción y que, tal vez, sería posible pensar que los ámbitos escolares (en donde “se deposita al niño y al joven”) son ámbitos en los que –con ellos– quedan depositadas funciones defensivas asociadas con el procesamiento de la crisis. Dado este avance y el realizado en terreno pareció posible replantear las conjeturas básicas de trabajo y focalizar con mucha mayor precisión que la lograda hasta aquí los objetivos de esta etapa de la investigación. Relación teórica conjeturada al inicio (marzo 2004) Conmoción social/ Objeto institución Núcleo dramático Organizadores ins- Intensificación de condiciones críticas (amenazado, des- activado titucionales sobre la defensa/compromiso truido, ausente, etc.) manipulados de la capacidad colec- tiva de reacción

Replanteo a partir del avance producido por el caso en investigación

Mandatos desde las otras áreas de la vida social que obturan la posibilidad de reacción ante la situación crítica y “obligan” a dramatizar intensificadamente el contexto (a través de los vecinos desde su función de padres)

Espacio escolar Conmoción social/ Objeto institución Núcleo dramático Organizadores ins- Intensificación de condiciones críticas (amenazado, des- activado titucionales sobre la defensa/compromiso truido, ausente, etc.) manipulados de la capacidad colec- tiva de reacción

De este modo la reformulación aprobada para los años 2006-2007 propuso dos objetivos generales. Por una parte describir específicamente las modalidades de interacción entre los movimientos en diferentes áreas de la vida social y el margen de respuesta en los ambientes escolares buscando identificar relaciones que pudieran resultar cualitativamente significativas desde la perspectiva de la teoría de la crisis y los conceptos de transicionalidad y apuntalamiento. Por otra, profundizar la caracterización de núcleos

40 De hecho, el avance permitió re-significar casos estudiados anteriormente en ámbitos no escolares, las dinámicas socio-institucionales en condiciones críticas. El caso del Barrio Gral. Mosconi (después de la privatización de YPF), investigación dirigida en calidad de directora externa (in situ) por Dolores Domínguez en la UN de la PSJB y el caso de la cuenca carbonífera de Río Turbio en la UNPA estudiado con una réplica del UBACYT F 46 por Marta Reinoso.

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dramáticos y organizadores en el funcionamiento de organizaciones educativas que se presentan como espacios institucionales diferenciados de un contexto social crítico.

Se esperaba así avanzar en la descripción de las condiciones que inciden en la capacidad o fracaso de los colectivos y los sujetos para procesar el impacto crítico y responder en forma organizada en el sentido de la tarea institucional primaria.

Supusimos que alcanzar estos objetivos nos exigía profundizar la caracterización del movimiento social en las diferentes áreas de la vida social atendiendo en especial a identificar el modo en que sus actores definen el papel de la educación en la posibilidad de desarrollar respuestas frente a la situación crítica (estimación de la disposición de la población a demandar y usar de la educación / estimación del modo en que tal uso obtura o facilita la acción de las unidades escolares). Y además, que iba a ser indispensable comprender más profundamente en las unidades escolares la descripción del movimiento institucional precisando la dinámica de núcleos dramáticos, organizadores, condiciones de procesamiento, condiciones de fracaso, respuesta en el sentido de la tarea primaria y las respuestas desviadas de ese sentido.

Era nuestra expectativa identificar tanto formas de reacción a las condiciones críticas que provocan o coadyuvan a provocar movimientos no repetitivos, así como aquellas que fracasan cayendo en la repetición.

Con estos propósitos y expectativas, contando con la aceptación de los pobladores y las escuelas decidimos dedicar el período 2006-2007 a dos tareas. Por una parte a la revisión de todo el material existente para validar las conjeturas elaboradas sobre la institución de la educación (Ver el Informe final II). Por otra, a la profundización del análisis con un dispositivo clínico administrado en dos organizaciones escolares (la escuela primaria y la escuela secundaria) en contraste con dos organizaciones de la cultura (la Biblioteca Popular y el Museo) que parecían representar movimientos en oposición en cuanto al destino de la Isla.41

Se previó para la primera tarea un procesamiento de revisión y nuevo análisis de rutina y para la segunda, la aplicación de un dispositivo complejo de carácter clínico que abarcaría la caracterización de:

• Sus condiciones estructurantes: espacios, instalaciones y recursos, tiempo, proyecto institucional educativo, personal (composición por edad, sexo, origen social, nacionalidad, especialidad, antigüedad en la docencia y en la escuela en estudio, posición en la división de tareas, etc.), organización pedagógica, gobierno, alumnos (edades y caracterización de las “carreras escolares”).

• Los rasgos de su dinámica: modalidades de uso de los espacios, los tiempos y los recursos. Estilo en el tratamiento de las dificultades. Modalidades pedagógicas, relaciones entre los sujetos de la misma y diferente función, etc.

• Los organizadores y núcleos de su dramática institucional.

41 Las bibliotecas populares pertenecen en El Chaco al sistema educativo pero tienen un margen muy amplio de acción. De hecho, los bibliotecarios son un grupo influyente de poder dentro del sistema. En el caso, como ya se dijo, la Biblioteca es sede de un movimiento por la memoria y la protección de la identidad local. El Museo en cambio, organizado por el Municipio, estuvo hasta nuestra llegada, al servicio de la “nueva historia” que omite la existencia del Sanatorio y crea un pasado heroico basado en la narración de la Guerra de la Triple Alianza y el papel de la Isla (localización de un sanatorio de campaña y luego capital de la Provincia en momentos de gran riesgo). Después de las jornadas de trabajo del 2005, el Museo incorporó la documentación fotográfica que sobre el antiguo sanatorio provee el equipo de investigación y la folletería turística incorporó –aunque escuetamente– su mención.

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Se decidió usar como herramienta de indagación el dispositivo “Espacio, tiempo y vida cotidiana”. Tal dispositivo incluye una secuencia que cubre las siguientes fases: a) reconstrucción del espacio material y vivido a través de su recorrida primero acompañada, luego independiente, su graficación y el control de la graficación con un informante clave, b) reconstrucción de la historia y situación del establecimiento tal como surge del análisis de documentación y observación, tal como la describen sus actores en entrevistas individuales y grupales abiertas de indagación operativa y entrevistas en profundidad con los miembros más antiguos de cada rol, c) caracterización de los rasgos más habituales de la vida cotidiana a través de tres jornadas de observación, una destinada a la observación abierta –momentos y actividades– en los espacios comunes de la actividad y una destinada a observar en particular situaciones que los actores señalen de interés y d) control de la caracterización resultante de las tres fases anteriores, volcada en un “documento de devolución” que es trabajado con los miembros de la organización.

Con la utilización del Dispositivo de indagación técnica “Innovaciones en el funcionamiento y la tarea institucional” se decidió además estudiar en todas las unidades seleccionadas alguno de los proyectos especialmente diseñados para provocar un impacto esperado en las condiciones sociales críticas generales o particulares. En estos casos se caracterizaría:

• La índole del proyecto: necesidades a las que procura responder, concepciones de fundamento, propósitos y objetivos, encuadres de trabajo, diseño de actividades y dispositivos, resultados en cuanto a la atención de la necesidad cuya respuesta le dio origen, impacto sobre los actores.

• La dinámica histórica del proyecto: etapas significativas en cuanto al avance en términos de propósitos y en cuanto a las dinámicas grupales e institucionales. Relación entre los involucrados en el proyecto y el resto de la institución.

• Los núcleos dramáticos y organizadores del funcionamiento: la vinculación con la dramática institucional.

El dispositivo incluye: a) análisis de la documentación sobre el proyecto, b) realización de entrevistas con los gestores y los actores actuales del proyecto, c) observación participante en actividades del proyecto, d) observación puntual de actividades consideradas cruciales y e) encuesta a los diferentes actores institucionales respecto de la necesidad, la importancia y los resultados del proyecto.

Como en la etapa anterior, nuestras fuentes de información iban a ser –y lo fueron– la documentación, la observación abierta, la observación sistemática y la observación dirigida a temas específicos, para la caracterización de la vida cotidiana de la escuela y las dinámicas de trabajo e interacción en las aulas y los proyectos especiales, las entrevistas individuales y grupales de indagación primaria (para obtener la primera información), el análisis (del material recogido en observaciones de trabajo de aula, por ejemplo a fin de seleccionar junto con el maestro las situaciones puntuales de observación dirigida) y la elaboración (para el control de hipótesis e interpretaciones) de la caracterización de los estilos institucionales, los rasgos pregnantes de las culturas de la escuela y del oficio tal como los perciben los actores, y el material obtenido en la administración de técnicas proyectivas para la caracterización de los vínculos, las representaciones y la percepción de conflictos.

En todos los casos se utilizarían diferentes tipos de registro: manual en planillas de índole específica para registrar acontecimientos e impresiones del observador, grabación de audio y video, hojas de respuesta a cuestionarios y escalas de evaluación cualitativa para registrar el impacto del investigador y los actores frente a diferentes aspectos del trabajo. Y

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también los tipos de análisis estadísticos, de contenido y comparativos que están incorporados a nuestra forma de validar el avance de la interpretación.

Para el caso de esta etapa de la investigación en particular cabe decir que el objeto de estudio se definió por el modo en que se configura el “espacio institucional” en el que se insertan las relaciones entre actores pertenecientes a establecimientos educativos y los integrantes de las comunidades asentadas en su zona de influencia.

El campo de intervención es la población de la Isla con focalización en las escuelas y organizaciones educativas no formales. 4.2.2 Aportes del estudio institucional en las escuelas El trabajo realizado en las escuelas fue acompañado por el interés de sus miembros y tuvo como consecuencia un profuso material.

De él se ha hecho un primer análisis en profundidad respecto de cuatro cuestiones: la reconstrucción de sus historias, la descripción detallada de los espacios y los equipamientos, la caracterización de las cuestiones que preocupan a sus miembros y la reconstrucción –a partir de observaciones de aula– de un día tipo teórico.

Al momento de escribir este artículo no se ha producido aún la estada en terreno en la que se trabajará en dispositivos de devolución. Por consiguiente, lo que sigue no cuenta con esa validación.

El análisis producido abona la línea interpretativa que definió la indagación en esta Etapa II de la investigación, pero aportó además datos que permitieron ver en mayor complejidad la situación de las escuelas y su posibilidad de promover o acompañar movimientos instituyentes.

A la fecha de esta investigación –como lo enuncian reiteradamente con orgullo pobladores y educadores– I-EC cuenta con todos los niveles escolares y cada escuela tiene edificio propio y un equipamiento que consideran adecuado. Sin embargo, el funcionamiento y los logros de la tarea institucional primaria son motivo de disconformidad e insatisfacción.

Pero es indispensable considerar que en el conjunto de las escuelas del caso, una –la primaria del Centro Cívico– tiene más de 50 años de vida.42 El resto, el jardín, la primaria rural, la secundaria, el terciario y el bachillerato de adultos son creaciones recientes. Es necesario entonces avanzar en la comprensión de esta situación considerando que estamos en presencia del proceso de institucionalización de la educación escolar.

La precariedad de los edificios iniciales y su papel en las inundaciones marcan puntos significativos en ese proceso.

Antes de ser creadas formalmente todas las escuelas comienzan a funcionar en edificios prestados y registran varias mudanzas hasta arribar a su edificio actual, especialmente construido para ellas. La historia de casi todas refiere a una larga lucha por “convencer” a los pobladores de la necesidad de la escuela y conseguir su cooperación para concretar la creación. Casi todas incluyen también la narración de tiempos difíciles vinculados a la necesidad de alojar población evacuada por las inundaciones. Más aún, algunas –la primaria central y la secundaria–, inician sus historias en estas circunstancias.

Según los relatos, el esfuerzo de la creación es llevado adelante por algunos vecinos, educadores de profesión, que son hoy referentes de esos procesos, acompañados por algunos pobladores. Pero la comparación de información permite estimar que la “animación” del interés por la escuela es un proceso que resultó difícil, que todavía es exigente y que obtuvo resultados muy frágiles.

42 Mientras que la escuela primaria del centro se fundó en 1926 (81 años de antigüedad, la escuela rural en 1970, la secundaria en 1983, el jardín de infantes en 1990 y el terciario en el 2004.

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Una combinatoria de cuestiones parece concurrir a esta situación.

• Los promotores de la instalación de escuelas parecen haber estado tan absorbidos en el proceso mismo de creación y en el logro de un edificio propio y su valor simbólico añadido, que hoy se encuentran perplejos ante una situación por fin estable en cuanto a ese aspecto. La posesión de edificios nuevos (el ante-último, el jardín de infantes, el último la escuela secundaria) parece haber concentrado tanto la energía que su cuidado y el orgullo por poseerlos deja en segundo plano los logros de la tarea primaria.

• En algunos casos con más evidencia que en otros, la creación de las escuelas está ligada a acciones y apoyos del Municipio y esto las signa para la población con compromisos partidarios y con los planes turísticos que se rechazan.

• Tanto los promotores como los educadores actuales pertenecen en su mayor parte a una clase media de ascendencia europea. Contrasta con la mayor parte de la población paraguaya y de origen guaraní que envía a sus hijos a la escuela.

Un conjunto de creencias ubica a estos últimos pobladores en la categoría de indolencia y costumbres abusivas con los niños. Por el contrario, estas mismas familias así percibidas, dicen temer que la escuela con sus nuevas costumbres y su carácter mixto, perturbe las vidas familiares y provoque más embarazos precoces. Con un alto índice en la zona, estos embarazos aparecen en nuestro material más relacionados con la falta de previsión preconceptiva frecuente en los adolescentes y con el deseo de emancipación. Cuando los jóvenes esperan un hijo, son ayudados a “poner casa propia” y se alejan de la casa paterna.43

Por motivos que aún no están claros, las tareas definidas como propias de la escuela se limitan o se traducen en sus sentidos de socialización a las pautas de clase media y la tarea de aprendizaje disciplinar se ve reducido, a veces, hasta desaparecer.44

Efectivamente, el análisis de las observaciones realizadas45 ha mostrado que el aula es un espacio en el que la tarea relacionada con problemas y contenidos tiene poca presencia o está ausente y en el que niños y adolescentes se “aburren”. Esto es así mencionado por profesores y por alumnos, y es advertido por los pobladores que insisten en que “los maestros no se esfuerzan en enseñar”.

Como en el caso de las escuelas en general, cuando esto sucede, los espacios de las asignaturas especiales suelen tener otra dinámica. En las escuelas de I-EC también las bibliotecas escolares tienen un movimiento que da cuenta del interés por el conocimiento. En las del centro de la Isla, menos en la rural, hay material, equipos informáticos y una oferta de actividades que parece despertar un mayor interés de los niños y jóvenes.

43 Ha habido comentarios reiterados sobre la disposición de los adolescentes varones a hacerse cargo de la paternidad, y la de sus familias a ayudarlos a instalarse, que contradicen la supuesta desidia o desinterés en la unidad familiar. 44 Una de las mayores preocupaciones que aparecen en los relatos de los diferentes actores es la educación en los valores y el respeto. El trabajo con valores está relacionado con hacer silencio, quedarse quieto, que haya orden en el salón, actitudes de respeto, no tener una mala conducta, interesarse, no pegarse o lastimarse. Hay un cuidado constante por los materiales, por la prolijidad, por la pulcritud. “No corran porque después entran todos traspirados”, “no agarren pan si después lo dejan por ahí tirado” (del informe de la escuela primaria urbana). Esto mismo se observa en el jardín, donde los juguetes se sacan poco “para no desordenar” y en la escuela secundaria en la que los alumnos escriben usando una regla para que su escrito esté prolijo. 45 Aunque no ha habido un seguimiento y se han hecho observaciones de dos jornadas en cada escuela, las descripciones de las jornadas en cuanto a distribución del tiempo, tipo de tareas, secuencias, relaciones comunicación etc. ha sido hecha por distintos investigadores sin conexión entre sí y al ser comparadas mostraron la operación de las mismas pautas organizativas (el caso del jardín y la primaria urbana) y rasgos parecidos (el caso de la secundaria y la primaria rural).

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Durante la semana que duró nuestra estada en campo, los alumnos de la secundaria protestaban porque habían puesto horario a la biblioteca y no podían acceder a ella cuanto querían.

Al modo de una paradoja, los mismos niños y jóvenes que en el aula se aburren y de los que los profesores reniegan por su apatía, en muchos casos y en los largos recreos, acuden a las bibliotecas escolares y a la Biblioteca Popular, y leen y participan con interés de las ofertas que éstas hacen. Lo mismo sucede con el trabajo en proyectos especiales que tiene la escuela secundaria.46 Sin embargo, esta contradicción no parece ser suficientemente visible como para modificar las concepciones o para inducir un cambio en los hábitos de trabajo.

Una combinación entre el descreimiento en el poder de aprender de niños y jóvenes, la probable falta de desarrollo personal didáctico y la poca advertencia sobre la carencia de significado que parecen poseer las propuestas pedagógicas lleva a los educadores ya a reforzar su creencia en la “ineducabilidad” de sus alumnos, ya a experimentar una situación frente a la que quedan sin recursos de respuesta.

Esto puede estar relacionado con sutiles procesos de diferenciación entre alumnos “blancos y negros”, paraguayos y argentinos que encubre en realidad la diferencia por etnia asociada a clase social.

• El malentendido que parece signar el núcleo de las relaciones entre educadores y población tiene una probable vinculación con dos fenómenos observados. Por una parte, los educadores se quejan de la falta de cooperación de los padres y la explican por su supuesta “naturaleza cultural” y en muchos casos parecen experimentar desasosiego por lo que definen como rechazo, desprecio, minimización de la tarea de la escuela por parte de los padres. Por otra, las familias expresan su disconformidad sobre la enseñanza que reciben sus hijos pero además no cuidan su compromiso con ella.

Fue un hecho referido por educadores y jóvenes que en las escuela existe un pronunciado ausentismo (nunca pudimos registrar mas del 40% de los alumnos inscriptos). En la escuela secundaria este comportamiento de los alumnos es favorecido por la llamada “flexibilización de las normas” que se presenta como una virtud de la escuela para adaptarse “a las características de la población y “logra evitar deserciones”.

• Un bajo nivel de logro en los alumnos de todos los niveles,47 probablemente relacionado con las circunstancias señaladas se convierte para educadores y vecinos en validación de sus percepciones recíprocas.

• Por último, las normas del sistema educativo para este tipo de escuelas no consideran la necesidad de apoyar la institucionalización y operan generando inestabilidad y tensión. Los maestros que se enferman se reemplazan tardíamente, frente a una baja de alumnos se cierran cursos o se disminuye la jerarquía de la escuela, con lo que cambia la dirección y se modifica el número de maestros, no se prevén viáticos para los maestros que viajan diariamente o deben residir toda la semana en la Isla.48

46 Proyectos elaborados por los ministerios que las escuelas concursan y por los que reciben fondos. 47 Este bajo nivel es motivo de preocupación expresada reiteradamente por educadores, padres y jóvenes, y además pudo observarse tanto en las producciones gráficas, como en las orales y en las escritas. 48 La consecuencia de esta normativa pudo ser observada en el período de la investigación. La escuela rural que en el 2004 aparecía como el ejemplo paradigmático, en contrario de todo lo expresado, en el lapso de dos años y por el cambio de su dirección pasó de tener una situación estable e integrada con la comunidad a funcionar

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4.2.3 Nuevamente en la dramática de la relación de la población con las escuelas Parecería que nos hallamos frente a una población “empujada” a un pasaje no deseado desde formas rurales a formas urbanas de organización social y con un débil proceso institucionalización de la escuela como organización de la educación.

Esta debilidad, que se expresa tanto en la difusión normativa cuanto en la dependencia del proceso de institucionalización respecto de figuras individuales, parece originarse en una inestable trama de sostén.

“La escuela” como objeto de vínculo se presenta en una estructuración definidamente ambivalente. Una trama de desconfianza mutua en la que parecen primar discriminaciones sociales de etnia dificulta el encuentro de espacios de intervención educativa suficientemente exitosos, y en esa trama la significación de la escuela ligada al progreso y al encuentro de ocupación opera como un boomerang: si la escuela incumple ambas promesas, no puede hacer ninguna otra. Es un espacio invalidante e invalidado.

En lugar de profundizar su búsqueda de dispositivos y mediaciones pedagógicas adecuadas a la situación de crisis y transición, y a la tramitación del prejuicio –en ellos y en los otros– en muchos casos los educadores se embarcan en un proceso de “doma” 49 que avanza hacia los padres y las familias.

La reconstrucción de esta dinámica parece mostrar que frente a la sostenida resistencia a este avance –legitimado para los pobladores por la ineptitud de la escuela para cumplir lo prometido– los educadores caen en la apatía y el descreimiento que dicen ver en la población a la que atienden.

La hostilidad del trato y el sobrecontrol de los movimientos de los niños pequeños se transforma en una “flexibilización de normas” en el caso de los adolescentes. Ambas conductas ocultan los efectos de un estado que parece operar sobre un supuesto de ataque-fuga (Bion, 1957). Sirven para generar un espacio de ficción en el que la mayoría deja transcurrir un tiempo que se ha convertido en muerto por la falta de significado. Un tiempo que, como producto del trabajo de la muerte [E. Enriquez (2002)] provoca una inercia contra-institucional que de hecho queda disponible para asociarse con las formas resistenciales que oponen los pobladores.

La dinámica que comenzamos a comprender a través del material que han aportado los análisis institucionales de las escuelas, parece estar mostrando que el núcleo de la dramática que estaría informando la relación entre I-EC y sus escuelas giraría en torno al intento de creación de una escuela que se propone la construcción de un sujeto “secular ” y la resistencia a tal proyecto.

En el nivel del suceder dramático la lucha se daría entre la protección de una sociedad rural, pre-moderna, contraria a la ilustración y la urbanización y el empuje de grupos que desean imponerla, y para eso insisten en la institucionalización de la escuela.

El material obtenido parece brindar las bases para considerar que educadores y pobladores terminan aliados –sin advertirlo– en el sostén del descreimiento y la desesperanza respecto de esta posibilidad de la escuela o –formulado de otro modo– para defender un último lugar de alojamiento a una forma de vida en la que “los otros” no tienen lugar.

Los comentarios de unos y otros parecen aludir a edificios de escuela en los que existe dificultad en la tarea primaria de la escuela. El cuidado del edificio de la escuela, en esta

casi en los términos de una institución estallada. Ambas situaciones pudieron ser detalladamente documentadas. 49 Detalladamente descripto en su dinámica para el caso de VL, cuyos resultados conforman el marco teórico de esta investigación.

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línea de interpretación, resulta el cuidado de una apariencia que permite una transacción entre dos poderes, entre dos tiempos o entre dos ilusiones.

El material aportado por la Etapa II ha permitido, por una parte, validar por concurrencia la propuesta interpretativa sobre la dramática comunitaria. Efectivamente, los pobladores de I-EC se mueven en torno a una decidida protección de su ambiente y su forma de vida-tranquila, aislada, en contacto con la naturaleza y, agregaríamos ahora, en un ambiente normativo laxo en el que la pobreza y la incertidumbre que provoca el río se contrarrestan con la libertad de la trasgresión. Una forma de vida que sigue permitiendo a la Isla ser lugar de refugio de “gente no muy alineada con la ley” (Informe final Etapa I: la historia de I-EC).

También ha permitido avanzar en la comprensión de un caso en que los educadores escolares son realmente bloqueados por los pobladores en su posibilidad de acción, pero ha mostrado que pueden existir en este bloqueo alianzas y pactos inconscientes que lo abonan.

En este sentido, el caso ha permitido avanzar en la fundamentación empírica con precisiones teóricas sobre la dinámica institucional en general, que han formado parte de la presentación del Proyecto 2008-2010.

4.2.4 A modo de recapitulación En los términos de la problemática, tal como está planteada al momento, es necesario considerar las siguientes características para el caso en análisis.

a) Presenta de modo reiterado condiciones críticas de índole catastrófica, historia de violencia social y de guerra, un contacto recurrente con la enfermedad y la indefensión en áreas vinculadas al cuidado del cuerpo, a la sobrevivencia y al sostén de la identidad cultural y personal, y una situación actual de extrema pobreza en todas las áreas de la vida social.

b) Que tales condiciones, que parecen estar asociadas a experiencias de fragilidad y ansiedad que se han vivido en generaciones anteriores (migración, exilio, exterminio, enfermedad estigmatizada, consecuencias del comportamiento en los márgenes del delito, etc.), están silenciadas como experiencias pasadas y en su vinculación con amenazas presentes (sobre todo en lo que hace a la lepra y los peligros que acarrean las inundaciones, la clandestinidad del contrabando y la falta de atención sanitaria suficiente).

c) Que tal silenciamiento y sus diferentes formas psíquicas asociadas pueden estar incidiendo en lo que la población define como “quietismo, pasividad, sometimiento” frente a –lo que por otra parte– se evidencia como un conocimiento disponible para generar proyectos de “salida”.

d) Que tal pasividad puede estar relacionada con movimientos defensivos colectivos del modo en que los caracteriza Dejours y que están acompañados de una banalización del mal en sus términos e inciden en las vinculaciones de la población de diferente edad con los espacios escolares.

e) Que también es plausible conjeturar que –en este caso– la capacidad de reacción de los colectivos escolares ante las condiciones críticas estén afectados por la circulación de contenidos encriptados y fantasmáticos derivados de la situación y los silenciamientos.

f) Que también es posible conjeturar que lo que se significa como no reacción de los colectivos escolares puede ser una reacción enmascarada de apoyo a la resistencia a

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propuestas de “salida” que la población no acuerda o que, por lo menos, asume tal función.

A partir del avance de la comprensión del caso, también es posible volver a la problemática general y enunciar que es plausible que la posición de las escuelas en condiciones sociales críticas deba ser analizada desde nuevas perspectivas que pongan en cuestión –efectivamente– tanto su papel deseado de promotoras de cambio como su aparente función de dramatización del contexto.

Puede que en contextos de conmoción crítica asociados a la experiencia de una pérdida de protección y un aumento de indefensión que resulta intolerable, el movimiento social de recuperación –generalmente ligado en primera instancia a la producción y la ayuda social– deje diferentes márgenes de movimiento a los espacios escolares en lo que hace a su propia capacidad de reacción.

Es plausible suponer que en casos semejantes al estudiado los ámbitos escolares (a donde “se envía” al niño / al joven), por su carácter instituido relacionado al poder y al futuro, adquieran un carácter ambiguo, queden al servicio de funciones defensivas asociadas con el procesamiento de la crisis. Si esto fuera así, en ellos se haría posible jugar la depositación de la impotencia o su negación, tanto como la negación de los cambios posibles o la oposición a ellos.

Esto ubicaría el margen de movimiento de los educadores escolares al interior de las fronteras institucionales y mostraría que “su salida” hacia las necesidades sociales en acciones comunitarias resulta una posibilidad más difícil que la “entrada” a una dinámica de repetición con las consecuentes relaciones de sobre-manipulación y violencia.

Pero también es plausible suponer que en determinadas condiciones, como las del caso que se viene investigando, la defensa de las formas institucionales anteriores comprometa en alianzas inconscientes a educadores y pobladores o que, por lo menos, esa defensa no puede operar sin la complementaria “defección” de los educadores en su adhesión al proyecto de institucionalización.

Si efectivamente el estudio que encaramos validara esas conjeturas, este caso estaría validando también por concurrencia el tipo de dramatización “sin salida” que han mostrado algunos de nuestros estudios anteriores y que aquí parece repetirse. Pero estaría agregando una relación significativa entre tal cuestión y un cierto carácter ambiguo50 que toma el espacio escolar, tal vez por la operación de fenómenos de despojo interno antes estudiados.

En su formulación 2004, al momento de iniciar con el actual caso de análisis, tal relación se enunciaba como sigue:

Conmoción

social/condiciones experimentadas como críticas

objeto institución (Amenazado, destruido, ausente, etc.)(conglomerado, organización, grupo o sujeto en situación de vulnerabilidad)

Núcleo dramático- activado

Organizadores institucionales

Sobre-manipulados

Intensificación de la defensa/ reacción instituyente(a) -compromiso de la capacidad colectiva de reacción (b)

intensificación / creación de ideologías defensivas

El sombreado indica lo no observable, por lo menos en todas sus dimensiones de expresión.

Vale decir que: a) retorna sobre la condición crítica intensificándola en sí y en el circuito y b) avanza en el sentido de la tramitación de la crisis por respuesta a sus condiciones.

50 En el sentido al que elude J. Bleger en su obra Simbiosis y ambigüedad.

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También se observaba en los múltiples casos analizados en la línea de investigación una mayor frecuencia de dinámicas del tipo a) como características de las escuelas.

Se suponía la reacción de defensa y de repetición ligada a vivencias intolerables de despojamiento y muerte del objeto-institución (educación) que en situaciones sociales de extrema marginalización se consideraba imposible y, por conductas desviadas de la tarea primaria, se confirmaba como tal.

El trabajo con el proyecto UBACYT 2006-2007 ha permitido sin embargo complejizar el planteo de interrogantes observando una posible función del espacio escolar al servicio de la defensa social mayor frente a condiciones críticas extremas.

Este replanteo –todavía en trabajo y a la espera de los materiales de validación– se orienta como sigue. Momento teórico I El impacto de condiciones críticas en el ambiente interno de la escuela

Desde las otras áreas de la vida social expectativas frente a la escuela

“de rutina”

Espacio escolar impactado por las situaciones sociales críticas

Conmoción social/condiciones

críticas

objeto institución (Amenazado, destruido, ausente, etc.)

núcleo dramático- activado

Organizadores Institucionales

sobre manipulados

Dinámicas de

repetición

Momento teórico II El impacto de condiciones críticas con uso del espacio escolar al servicio de defensas sociales contra la ansiedad y la fragilidad subjetiva y grupal que provocan tales condiciones.

refuerzo del circuito con el ambiente

externo

Desde las otras áreas de la vida social depositación de “objetos” y significados ligados a la ansiedad por la situación crítica y a

la inseguridad sobre el poder de respuesta

Espacio escolar (experimentado como ambiguo/ receptor de investimientos fantasmáticos al servicio de la defensa

Probable recepción y “preservación “ de lo depositado //actuación del investimiento? con dramatización de los aspectos impotentes depositados?

Efectos de activación del circuito de repetición?

Conmoción social/condiciones

críticas

objeto institución (Amenazado, destruido, ausente, etc.)

núcleo dramático- activado

Organizadores Institucionales

sobremanipulados

Dinámicas de repetición

En naranja el espacio externo. En celeste el espacio interno de la escuela. La intensificación de ambos tonos alude a los procesos de intensificación de los fenómenos por influencia recíproca.

En cuanto a nuestros supuestos iniciales y su modificación

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Supuesto de base I En estados de configuración crítica –conmovido el poder de los organizadores habituales y afectada la capacidad de regulación del colectivo– es probable encontrar en los espacios escolares, además de lo formulado en el 2004, una relación entre la capacidad de respuesta ante condiciones críticas –en lo que respecta al poder, la autoridad y el acceso a las decisiones que afectan la vida colectiva y a los hechos en las trayectorias de vida en lo que respecta a experiencias propias, de los progenitores o de los ancestros, individuales, grupales o colectivas– y lo que los sujetos vinculan con la enfermedad, la violencia, la migración, la transgresión y las catástrofes.

También habría una relación entre la capacidad de respuesta del espacio escolar ante condiciones críticas y el carácter que asume el espacio escolar en la percepción de la población y su posible uso como espacio de depositación al servicio de las defensas colectivas contra la ansiedad provocada por las condiciones críticas u otros procesos psicosociales. Supuesto de base II Cuando la conmoción deriva de un cambio social que amenaza formas de vida consolidadas y la escuela se introduce en el ambiente con propósitos de modernización, es posible diversas formas de resistencia.

1. En el campo social, movimientos de resistencia de diferentes formas de expresión que obstaculizan la institucionalización de la escuela.

2. En el campo escolar, fenómenos de identificación masiva, alianzas inconscientes y pactos de negación que unen a los educadores con los pobladores en la resistencia a la institucionalización de la escuela.

3. En la trama vincular con el objeto escuela, formaciones ambivalentes tendientes a la ambigüedad, sensaciones de incertidumbre y confusión y una disposición a la salida rápida del campo escolar.

4. En la relación pobladores-educadores una trama de desconfianza e insatisfacción mutua que lleva a los educadores a caer en apatía y falta de creatividad al modo de lo caracterizado por F. Ulloa como rasgos del síndrome de violentación institucional.

5. La instalación de un espacio de ficción en el que la escuela se mantiene como signo de un vacío de sentido y como forma de transacción con grupos de poder.

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–––––– (2002): Educación y formación. Aportes de una teoría de la institución y la organización. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y Novedades Educativas (Serie Los Documentos, vol. 11).

Dejours, C. (1992): Trabajo y desgaste mental. Buenos Aires, Humanitas, p. 242.

Kaës, R. (1989): “Realidad psíquica y sufrimiento en las instituciones ”. En: R. Kaës, J. Bleger, E. Enriquez, F. Fornari, P. Fustier, R. Rosillon, J.P. Vidal: La institución y las instituciones. Buenos Aires, Paidós, p. 15-67.

––––––, André Missenard, Raymond Kaspi, Didier Anzieu, Jean Guillaumin, José Bleger (1985): Crisis, ruptura y superación. Análisis transicional en psicoanálisis individual y grupal. Buenos Aires, Cinco, p. 264.

Thom, R. (1979): “Crisis y catástrofe ” . En: R. Stern, Le Roy, E. Ladurie, R. Thom, A. Bejin, H. Brochier, J. Attail, J. Freund, Y. Stourdzé, P. Gaudibert, H. Fesroche, E. Schlanger E. Morin E.: El concepto de crisis. Buenos Aires, Megápolis. Traducción de Communications n. 25.

Ulloa, F. (1969): “Psicología de las instituciones: Una aproximación psicoanalítica ”. En: Revista de la Asociación Psicoanalítica Argentina (AAPA), p. 130-155.

–––––– (1995): Novela clínica psicoanalítica: historial de una práctica. Buenos Aires, Paidós, p. 334.

Hay avances de esta investigación en las siguientes ponencias y artículos que pueden consultarse en la Hemeroteca del IICE:

Durantini, C. y M. Pereyra (2007): “El proceso de investigación: análisis de un desvío en la investigación ‘Dinámicas institucionales en condiciones sociales críticas. El impacto de las dramáticas sociales en la posibilidad de respuesta institucional’, UBACYT F 214 UBA ”. En: Barbabella, M.R.A. (comp.): IV Congreso Nacional y II Internacional de Investigación Educativa “Sociedad, cultura y educación. Una mirada desde la desigualdad educativa”. 18-20 de abril 2007, Cipolletti, Argentina. Neuquén, Universidad Nacional del Comahue - Educo, CD-Rom.

Fernández, L.M. (2005) (2006) (2007): Informes de devolución. Archivados en Programa “ Instituciones educativas ”, pueden solicitarse para consulta en Hemeroteca.

–––––– (2007): “Dinámicas socioinstitucionales críticas. Un interrogante sobre las escuelas. El caso de una pequeña población isleña ”. En Educação de la UNISINOS (São Leopoldo) v. 11, n. 1 enero/abril, p. 30-41.

–––––– (dir.), C. Durantini, F. Morillo, M. Pereira, S. Visuara, N. Mertian y J. Qiduchin: Informes de investigación.

Morillo, F. (2007): “El análisis y la intervención vistos desde las estadas en terreno en la investigación ‘Dinámicas institucionales en condiciones sociales críticas. El impacto de las dramáticas sociales en la posibilidad de respuesta institucional’, UBACYT F 214 UBA ”. En: Barbabella, M.R.A. (comp.): IV Congreso Nacional y II Internacional de Investigación Educativa “Sociedad, cultura y educación. Una mirada desde la desigualdad educativa”. 18-20 de abril 2007, Cipolletti, Argentina. Neuquén, Universidad Nacional del Comahue - Educo, CD-Rom.

Perea, I. (2007): “Dos instrumentos de investigación institucional. La entrevista en profundidad y el cuestionario en la investigación ‘Dinámicas institucionales en

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condiciones sociales críticas. El impacto de las dramáticas sociales en la posibilidad de respuesta institucional’, UBACYT F 214 UBA ”. En: Barbabella, M.R.A. (comp.): IV Congreso Nacional y II Internacional de Investigación Educativa “Sociedad, cultura y educación. Una mirada desde la desigualdad educativa”. 18-20 de abril 2007, Cipolletti, Argentina. Neuquén, Universidad Nacional del Comahue - Educo, CD-Rom.

Visuara, S. (2007): “Estrategias y dispositivos de investigación institucional con alumnos de escuela secundaria en la investigación ‘Dinámicas institucionales en condiciones sociales críticas. El impacto de las dramáticas sociales en la posibilidad de respuesta institucional’, UBACYT F 214 ”. En: Barbabella, M.R.A. (comp.): IV Congreso Nacional y II Internacional de Investigación Educativa “Sociedad, cultura y educación. Una mirada desde la desigualdad educativa”. 18-20 de abril 2007, Cipolletti, Argentina. Neuquén, Universidad Nacional del Comahue - Educo, CD-Rom.

Los informes finales de las investigaciones antecedentes citadas pueden consultarse en la Hemeroteca del IICE. Hay publicación de avances de ellas en:

Fernández, L.M. (1994): Instituciones educativas: dinámicas institucionales en situaciones críticas. Buenos Aires, Paidós, 2002.

–––––– (1996a): “Análisis institucional y prácticas educativas: ¿Una práctica especializada o el enfoque de las prácticas? ”. En: Revista del Instituto de investigaciones de Ciencias de la Educación de la UBA, 5 (9) (octubre), p. 3-19.

–––––– (1996b): “Crisis y dramática del cambio: avances del análisis en grupos de innovación ”. En: Butelman, I. (comp.), Pensando las instituciones. Sobre teorías y prácticas en educación. Buenos Aires, Paidós, p. 183-240.

–––––– (1998): “Crise e dramática da mudança: avanços de pesquisa sobre projetos de inovação educativa. ” En: Butelman, I. (comp.), Pensando as instituições. Porto Alegre, Artes Médicas, p. 157-203.

–––––– (1999): “Abordajes institucionales en la investigación del fenómeno educativo: Noticias sobre el estudio en El Distrito XXI de la Ciudad de Buenos Aires ”. En: Revista del Instituto de Ciencias de la Educación (UBA).

–––––– (2000): “Los conceptos de organizador y núcleo dramático en el análisis institucional o Acerca del abordaje del objeto institución ”. En: Congreso Internacional de Educación 1995:”Educación, crisis y utopías”, Tomo II: Las propuestas de la Didáctica y la Pedagogía. Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras Departamento de Ciencias de la Educación, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Aique.

–––––– (2002): “Dinámicas institucionales en situaciones críticas: el impacto sobre las prácticas educativas con niños sometidos a maltrato y extrema marginalización social ”. En: Revista del Instituto de Ciencias de la Educación FFyL-UBA, 10 (20), p. 18-28.