Diplomado Herramientas Metodológicas para la Formación...

© 2009, D.R. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

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Diplomado Herramientas Metodológicas para la Formación Basada en Competencias

Actividad 12

Nombre : ANA MARIA VALLES SIMENTAL

Usuario : DS097833

Nivel educativo en el que labora: EDUCACION ESPECIAL (USAER) EN PRIMARIA REGULAR

Nombre del tutor: MARCOS ESPINOZA MARTINEZ

Instrucciones:

Llena los espacios en blanco que se te piden a continuación: a) plan de trabajo de evaluación:

BLOQUE I SEXTO GRADO

ASIGNATURA ESPAÑOL ÁMBITO PARTICIPACION COMUNITARIA Y FAMILIAR


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PROYECTO DIDACTICO Hacer un guión de radio PROPÓSITO ACTIVIDADES

Escribir un programa de radio cuyo tema sean las preferencias musicales de los alumnos

1. Platican sobre sus cantantes o grupos musicales favoritos Llegan a acuerdos sobre los que les gustaría investigar para realizar un programa de radio. 2. Analizan programas de radio De tarea, los alumnos escuchan programas de radio en los que se dé información sobre cantantes o grupos musicales. Si es posible, escuchan un programa en clase (previamente grabado por el docente). Analizan la estructura del programa y los tiempos aproximados de cada elemento (rúbrica del programa y de la estación, anuncios publicitarios, información provista por el locutor, secciones musicales). Toman notas. 3. Analizan un guión de radio. En parejas consiguen un guión de radio y revisan un fragmento. Entre todos, hacen un listado de sus principales características. El docente va anotando las observaciones en una cartulina, que servirá de referencia a lo largo del proyecto.

APRENDIZAJES ESPERADOS

Resume información de diversas fuentes, conservando los datos esenciales. Identifica los elementos y organización de un guión de radio. Elige información útil para hacer un texto propio. Lee en voz alta un texto conocido de manera fluida y con expresión. Retoma lo que dicen otras personas al hacer contribuciones a una conversación grupal.

REFRENCIAS Y RECURSOS DIDÁCTICOS TEMAS DE REFLEXION

Libro de Español. Guiones de radio , Internet, libros de la biblioteca escolar y diccionarios.

-Grados de formalidad e informalidad de los programas de radio. -Léxico técnico propio de un guión de radio: locutor, secciones, clip, entrada, etcétera. -Diferencias de formato entre un guión de radio y una obra de teatro. Organización de las notas informativas breves.

EVALUACIÓN

ADECUACIONES CURRICULARES


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La anterior secuencia didáctica se evaluara mediante una rubrica Qué es una rúbrica?

Una rúbrica es una guía que intenta evaluar el funcionamiento de un alumno basado en la suma de una gama completa de criterios en lugar de una sola cuenta numérica.

Una rúbrica es una herramienta de evaluación usada para medir el trabajo de los alumnos. Una rúbrica es una guía de trabajo tanto para los alumnos como para los profesores, normalmente se entrega a

los alumnos antes de iniciar un determinado trabajo para ayudar a los alumnos a pensar sobre los criterios en los cuales su trabajo será juzgado.

Una rúbrica favorece el proceso de enseñanza/aprendizaje.

¿Por qué utilizar las rúbricas?

Muchos expertos creen que las rúbricas mejoran los productos finales de los alumnos y por lo tanto aumentan el aprendizaje. Cuando los profesores evalúan los trabajos o los proyectos, saben qué es lo que hace un buen producto

final y porqué. Cuando los alumnos reciben rúbricas de antemano, entienden cómo los evaluarán y por consiguiente pueden

prepararse. Desarrollando una rúbrica y poniéndola a disposición los alumnos les proporcionamos la ayuda necesaria para mejorar

RUBRICA Lista de cotejo Producto del Proyecto: Biografía y autobiografía


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la calidad de su trabajo y aumentar su conocimiento. Una vez que tenemos creada una rúbrica, la podemos utilizar (modificada adecuadamente) para varias actividades. El

repaso y la revisión de conceptos desde diversos ángulos mejora la comprensión de la lección por parte de los alumnos.

Por ejemplo, los estándares para la excelencia en una rúbrica de la escritura siguen siendo constantes a través del año escolar; lo que cambia es la capacidad de los alumnos y nuestra estrategia

de enseñanza. Porque lo esencial sigue siendo constante y no es necesario crear una rúbrica totalmente nueva para cada actividad.

Usar rúbricas tiene muchas ventajas:

Los profesores pueden aumentar la calidad de su instrucción directa proporcionando el foco, el énfasis, y la

atención en los detalles particulares como modelo para los alumnos. Los alumnos tienen pautas explícitas con respecto a las expectativas del profesor.

Los alumnos pueden utilizar rúbricas como herramienta para desarrollar sus capacidades. Los profesores pueden reutilizar las rúbricas para varias actividades.


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ELABORACION DE UN TEXTO PROPIO (ENSAYO) SE EVALUARA EN BASE A LA SIGUIENTE RUBRICA:

Elemento ELEMENTO Desempeño Comentarios

PUNTUACION

Puntua

ción Excelente

(10)

Bueno

(9-8)

Satisfactorio

(7-6)

Deficiente

(5 ó menos)

Introduciiiiiii INTRODUCCION La introducción

incluye el propósito,

exposición general

del tema, objetivos

claros y

subdivisiones

principales.

La introducción

incluye el propósito,

exposición general

del tema y

subdivisiones

principales. Los

objetivos están un

poco confusos.

La introducción

incluye el propósito.

No se presenta la

exposición general

del tema o las

subdivisiones

principales. El

propósito, el tema y

los objetivos

requieren

clarificación o no se

presentan de forma

objetiva.

La introducción está

incompleta, es inefectiva,

confusa o está ausente.

No incluye exposición general del tema, sus subdivisiones principales o no son relevantes. El propósito, el tema y los objetivos no están claros.

Fuentes de i FUENTES DE INFORMACION Las fuentes de

información son

variadas y múltiples.

La información

recopilada tiene

relación con el tema,

es relevante y

actualizada. Las

Las fuentes de

información son

variadas y múltiples.

La información

recopilada es

actualizada pero

incluye algunos

datos que no son

Las fuentes de

información son

limitadas o poco

variadas. La

información

recopilada tiene

relación con el

tema pero algunas

Las fuentes de

información son muy

pocas o ninguna. Si utiliza

fuentes, éstas no son

confiables ni contribuyen

al tema. La información

tiene poca o ninguna

relación con el tema


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fuentes son

confiables

(aceptadas dentro de

la especialidad) y

contribuyen al

desarrollo del tema.

relevantes o no

tienen relación con el

tema. Las fuentes

son confiables y

contribuyen al


no están al día o no

son relevantes.

Algunas fuentes no

son confiables por

lo que no

contribuyen al


principal.

Organizac

(párrafos y ORGANIZACION

(párra

Las ideas se

presentan en orden

lógico según

estableció el

profesor. Tiene

coherencia y

presenta fluidez en la

transición de las

ideas.

El orden de los párrafos refuerza el contenido. Cada párrafo presenta una idea distinta.

El espacio en blanco o las gráficas contribuyen a la organización.

Las ideas se

presentan en orden

lógico según

estableció el

profesor. Tiene

coherencia y

presenta fluidez en la

transición de las

ideas.

El orden de los párrafos refuerza el contenido. Cada párrafo presenta una idea distinta.

El espacio en blanco o las gráficas contribuyen a la organización.

Las ideas

presentan orden

lógico. Tiene

coherencia pero la

transición de las

ideas entre los

párrafos no se

presenta con

fluidez. El orden y

las ideas de los

párrafos refuerzan

limitadamente el

contenido.

Necesita añadir más espacios en blanco para contribuir a la organización.

Las ideas no se presentan

en orden lógico. No tiene

coherencia, las

transiciones entre

párrafos es pobre o

ninguna y el orden de los

párrafos no refuerza el

contenido. Los espacios

en blanco no son

suficientes para contribuir

a la organización.

Cohesión C COHESION La estructura o el La estructura o el Tiene errores en la Son frecuentes los


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orden de las palabras

(sintaxis) en las

oraciones es lógico.

Utiliza correctamente

los signos de

puntuación y los

pronombres.

Selecciona

cuidadosamente las

palabras.

orden de las

palabras (sintaxis) en

las oraciones es

lógico. Tiene muy

pocos errores de

puntuación o en la

utilización de

pronombres.

Selecciona

cuidadosamente las

palabras.

estructura de las

oraciones, en la

puntuación y en la

utilización de los

pronombres. Las

palabras

seleccionadas son

poco apropiadas.

fragmentos y oraciones

incompletas. Tiene

demasiados errores de

puntuación y en la

utilización de los

pronombres. Las palabras

seleccionadas son

inapropiadas.

Corrección ( CORRECCION (GRAMATICA) No tiene errores

ortográficos, de

acentuación o de

conjugación de

verbos. Voz activa,

apropiada para el

tema y la audiencia.

Tiene muy pocos

errores ortográficos,

de acentuación o

conjugación de

verbos. Voz activa,

apropiada para el

tema y la audiencia

pero puede transmitir

el mensaje.

Tiene errores

ortográficos, de

acentuación o

conjugación de

verbos. La voz no

es activa y es poco

apropiada para el

tema y la audiencia.

Los errores distraen

al lector. Muestra

falta de cuidado.

Tiene muchos errores que

distraen

considerablemente o

totalmente al lector.

Contenido CONTENIDO Todas las ideas que

se presentan tienen

relación directa con

el tema. Las ideas se

presentan con

Casi todas las ideas

que se presentan

tienen relación

directa con el tema y

se presentan con

Una buena

cantidad de las

ideas que se

presentan tienen

relación con el

Las ideas que se

presentan tienen poca o

ninguna relación con el

tema, están pobremente

definidas, no son claras ni


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claridad y objetividad.

Éstas no se repiten ni

se presentan

lagunas.

bastante claridad y

objetividad. Éstas no

se repiten ni se

presentan lagunas.

tema. Éstas deben

presentarse con

mayor claridad u

objetividad.

Algunas ideas se

repiten.

se presentan con

objetividad. Muchas ideas

se repiten.

Conclusión CONCLUCION Termina la

presentación con un

resumen muy claro

donde incluye el

propósito y los

objetivos del tema.

La transición entre el

cuerpo de la

presentación y la

conclusión tiene

fluidez.

Termina la

presentación con un

resumen bastante

claro. La transición

entre el cuerpo de la

presentación y la

conclusión tiene

bastante fluidez.

Termina la

presentación con

un resumen

satisfactorio. La

transición entre el

cuerpo de la

presentación y la

conclusión tiene

alguna fluidez.

El resumen es limitado o

no lo incluyó.

La transición entre el cuerpo de la presentación y la conclusión es muy pobre o no existe.

Creatividad CREATIVIDAD Es bien original. El

método es único o

muy poco utilizado y

contribuye en la

clarificación o


Llama la atención de

la audiencia.

El método es poco

utilizado o común y

contribuye en la

clarificación o


Llama la atención de

la audiencia.

El método es poco

común para el

tema. Contribuye

limitadamente al


El método no es

apropiado para el tema no

llama la atención de la

audiencia.

Presentación Cumple con los

siguientes requisitos:

Cumple con los

siguientes requisitos:

No cumple con

todos los requisitos

No es consistente o no

siguió las


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PRESENTACION portada, tamaño de

los márgenes,

caligrafía inteligible o

tamaño de

caracteres,

separación entre

párrafos. La portada

incluye título

congruente con el

contenido,

información del curso

e información del

estudiante.

portada, tamaño de

los márgenes,

caligrafía inteligible o

tamaño de

caracteres,

separación entre

párrafos. La portada

no incluye uno o más

de los siguientes

requisitos: título

congruente con el

contenido,

información del curso

e información del

estudiante.

siguientes: portada,

tamaño de los

márgenes,

caligrafía inteligible

o tamaño de

caracteres,

separación entre

párrafos. La

portada no sigue

las guías

establecidas por el

profesor.

especificaciones del

profesor en la

presentación del


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b) Fundamentación:

La tarea de evaluar supone un trabajo cuidadoso, completo y total integrado por

diversas propuestas teóricas, metodologías y herramientas de la investigación y de la

evaluación, al comprender que los procesos de aprendizaje que subyacen a la

formación de competencias y su análisis, son una tarea susceptible de ser realizada

desde dentro y desde fuera. Esto significa poder reunir diversas miradas tanto por los

docentes como por los educandos; mediante el seguimiento de los logros alcanzados y

de sus resultados; para retroalimentar los procesos de formación profesional.

La evaluación del aprendizaje y de las competencias no son dos procesos diferentes, pertenecen a un mismo proceso, dado que la construcción de una competencia implica necesariamente de procesos de aprendizaje; así, al evaluar se valora el aprendizaje mediante la evidencia de la competencia adquirida. Esta frase sencilla implica introducirse en el campo de las competencias profesionales, conocer su proceso de adquisición y las formas de evaluación.

Gonczi sostiene que “de la forma en que se implemente el enfoque por competencias en una institución particular, depende la manera en que se conceptualice la competencia. Las dos concepciones que históricamente han dominado el escenario educativo son: a) la basada en tareas o conductista. En esta, la competencia se concibe en términos de un discreto conductismo asociado al logro de tareas definidas. Su objetivo es especificar las competencias de forma tal que no se origine un desacuerdo sobre lo que constituye un desempeño satisfactorio en el ambiente laboral o profesional, b) la segunda aproximación se centra en los atributos generales que posee el individuo, mismos que son cruciales para un desempeño efectivo. Se concentra en atributos fundamentales como el conocimiento o la capacidad de pensamiento crítico, que establece las bases para transferir o especificar atributos en situaciones con exigencias diversas.


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Al comprender la evaluación como un proceso sistemático en el que participan los

actores en la construcción o fortalecimiento de una competencia, es necesario,

clarificar y comprender las ideas o características que dan dirección al proceso y

sirven como criterios de aplicación en el enfoque. Las características que asume

este proceso son:

Holística, al considerar todos los tipos de saberes. En el enfoque de competencias lo que se requiere evaluar está orientado hacia la total integración de conocimientos, habilidades y actitudes en función de la vinculación con el contexto en el que se desempeña o interviene, del tipo de problemas que enfrenta y de sus soluciones viables y adecuadas.

Permanente, porque identifica los problemas y dificultades durante el proceso mismo

del aprendizaje y posibilita tener un conocimiento más amplio de la situación en

desarrollo.

Participativa, porque integra a todos los agentes educativos que en ella intervienen: el

docente, el educando o los compañeros del educando. En este sentido es dual, puesto

que se dirige tanto al proceso como a los resultados, puede ser cualitativa y

cuantitativa o individual y grupal

Contextual, al tener en cuenta los múltiples factores que inciden en los procesos de

aprendizaje de cada persona en lo individual y en su relación con otras personas en

ambientes de aprendizaje, de manera que, permite entender los resultados y tomar

mejores decisiones pos evaluativas.


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Flexible, puesto que se construye al interior de cada disciplina en vinculación con los

ámbitos de intervención; es decir los procesos de evaluación se ajustan a las

características propias de cada disciplina.

Formativa, ya que se realiza a lo largo del proceso y permite al docente diseñar las

estrategias pedagógicas idóneas para ayudar al estudiante. Se constituye en un

proceso sistemático, que posibilita la adopción de decisiones pertinentes durante el

avance progresivo del desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes que darán

cuenta de una competencia alcanzada por los estudiantes en contextos específicos.

Democrática, en tanto se plantea en diversos momentos, desde diversas ópticas y con

la participación de los involucrados en el proceso.

Comprehensiva en referencia a la forma en que valora los aspectos de manera integral y flexible con la participación de los involucrados en el proceso de formación de las competencias.

Desde el punto de vista del tipo de evaluación, según los propósitos, se pueden distinguir tres momentos de la evaluación:

Inicial, por medio de ella se determina la situación del educando antes de iniciar el proceso de enseñar y aprender. Mediante estos resultados podemos saber si el educando cuenta con los elementos necesarios para acceder a la formación, o si no está en el nivel de lo requerido. También se obtiene información sobre sus capacidades o limitaciones en relación con la naturaleza de los contenidos que se desean impartir en la asignatura. A partir de los datos se toman decisiones convenientes para poder adecuar la enseñanza a las condiciones y estilos de aprendizaje de los educandos.

Procesual, con ella se busca ir acompañando el proceso de aprendizaje del educando


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para orientarlo en sus logros.

Es una apreciación continua y permanente de las características y rendimiento académico del estudiante, a través de un seguimiento durante todo el proceso de formación, esto permite establecer el grado en el cual el educando logra los resultados de aprendizaje requeridos, pero, además, identifica aquellos que aún deben ser adquiridos a fin de facilitar que se desarrollen procesos de formación, para lograr la competencia. De este modo, se puede establecer si el educando cumple o no con sus requerimientos y en caso que no sea así, permite determinar qué competencias necesita adquirir o perfeccionar, por medio de un programa remedial. Finalmente, permite adoptar decisiones sobre la marcha, reforzar, confirmar o reformular líneas de programación

Final, busca la valoración y logro total de los resultados de aprendizaje/competencia planteados, reflexionar en torno a lo alcanzado después de un plazo establecido (bloque temático, el ciclo, etc.) Es la verificación o constatación respecto a la obtención o no de lo propuesto por el programa de formación. Determina si el educando ha alcanzado la competencia. No se trata de sumar logros de resultados de aprendizaje, sino más bien de verificar cómo éstos resultados se integran para contribuir el perfil deseado.

Los tipos de evaluación que aquí se han considerado, según el sujeto que evalúa, son:

Autoevaluación, al participar con procesos de evaluación de sí mismo o de las producciones propias.

Coevaluación, al participar dos o más personas, grupos o instituciones realizan procesos de evaluación entre sí o de sus producciones de aprendizaje.

Evaluación del docente, hacia los educandos que se encuentran inmersos en la acción de enseñanza y de aprendizajes de ellos mismos o de las producciones que han


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realizado.

Para ubicar los procesos de evaluación por competencias es necesario recordar que la

formación de una competencia, es resultado de un proceso individual de construcción

de aprendizajes que realiza el sujeto, a partir de una necesidad o conjunto de

necesidades identificadas, en una interacción con el contexto y que se manifiesta

mediante los desempeños. Esta construcción, evidentemente está influida directa o

indirectamente por los actores presentes en el contexto que “moldean” ese proceso. La

construcción de competencias necesariamente se encuentra relacionada con

aprendizaje y conocimiento, por tanto con las áreas de desarrollo de los sujetos.

Si tratamos de imaginar cómo un individuo desarrolla las competencias esperadas, se

puede pensar en una serie de estructuras conformadas con unidades integradoras

como si fuesen, cada una, una estructura compuesta por una retícula de estructuras

internas y externas (se puede hacer la analogía con un cubo blando y absorbente

conformado por pequeños cubos) en las que se van gestando y articulando los

componentes de una competencia: conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes,

aptitudes y valores, todo ello sustentado en aprendizajes diferenciados. Lo que se

evalúa está en el punto coincidente (ver Figura 1); en donde se concentra el núcleo de

la competencia, la esencia de cada componente, en un entramado de aprendizajes.

Ese todo, a la vez, pone énfasis en algún aspecto determinado, comprendiendo que

ese aspecto está interconectado con los demás y que para que surja o se desarrolle,

requiere del apoyo de los otros. Esta visión integradora implica que evaluar un aspecto,

está tocando el resto de todos a la vez. De otro modo, se estaría evaluando partes de

un todo que no reflejan necesariamente la competencia en su integralidad.

El problema se centra en cómo evaluar el todo integralmente. En este punto lo


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importante es identificar cuál es el peso o el balance que se da a la competencia en su

totalidad o al núcleo de interés de la competencia. Las competencias requieren de ser

precisadas en lo que se busca desarrollar y entonces ese aspecto se pone bajo una

lupa de aumento, sin dejar de considerar los demás aspectos, y este proceso de

“enfoque y visión en aumento” ayuda a encontrar los criterios de evaluación y a

seleccionar las formas o instrumentos idóneos. Difícilmente se puede evaluar una

competencia si no se ha manifestado en su totalidad, es decir, con todos sus

componentes.


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Figura 1. Representación de la integralidad de la competencia y sus componentes.

Esta explicación encuentra congruencia con la noción de competencias derivada de la

Aptitudes

Conocimientos

Destrezas

Habilidades

Valores

Actitudes

Aprendizajes


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aproximación holística, pues mediante la formación profesional integral, se busca una práctica profesional competente, diversificada para que cubra un amplio horizonte, resuelva problemas, con un pensamiento crítico que tienda a incidir en la transformación de la realidad socioeducativa.

Cuando se han formado las competencias esperadas se puede advertir que se:

1. Cuenta con capacidades interpretativas que permitan la toma de decisiones en congruencia con contextos y escenarios específicos.

2. Genera un proceso de vinculación, integración y relación entre contextos específicos y tareas, identificadas como acciones intencionales.

3. Manifiesta el desempeño competente con base en la ética y los valores 4. Posibilita la formulación de descripciones de la acción en cuanto el sujeto busca

realizarla como un tipo particular de actividad. 5. Incorpora la idea de juicio crítico al facilitar el desempeño en situaciones

específicas ante problemáticas diversas.

Considerar a la competencia profesional desde este marco de referencia permite, en

un apropiado nivel de generalidad, ver desplegado un conjunto de tareas y actividades

propias de la profesión, que como acciones intencionales y complejas integran

conocimientos, habilidades y actitudes en contextos determinados. Con ello se logra

enriquecer y complejizar la idea de la función y de la tarea profesional, retomada de la

concepción de Walker1 que consiste en seleccionar acciones intencionales que llevan

a la comprensión situacional de y en diferentes contextos.

El proceso de evaluación de los aprendizajes y de las competencias requiere de un


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esfuerzo de planeación. No se puede evaluar de manera aislada competencia por

competencia. Es necesario establecer un plan de evaluación que ayude a anticipar

el levantamiento de evidencias con base en criterios de desempeño establecidos.

Al iniciar el programa, es conveniente que el educando conozca la forma como será

evaluado y las evidencias que deberá generar para demostrar que ha alcanzado la

competencia; por ello, es necesario que el docente desarrolle un plan de evaluación

con cada uno de los educandos, mismos que deben ser acordado por ambos.

Un plan de evaluación es un conjunto de acciones a través de las cuales se determina

una o varias estrategias para llevar a cabo la evaluación de la competencia de un

educando. Se recomienda que el plan se defina por: docente, tutor, grupo colegiado y

darse a conocer y consensarse con el estudiante. El plan debe de responder

claramente a las siguientes preguntas:

¿Qué debe de hacer el educando? ¿En dónde y cómo lo va a hacer? ¿Cuál es la actividad y/o producto que se pretende que el educando realice?

La evaluación de las competencias es un proceso de reconocimiento y valoración de aprendizajes que se manifiestan y advierten mediante el acopio de evidencias de desempeño y de conocimiento de un individuo en relación con un conjunto de criterios de desempeño, asociados a una competencia


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definida.

Una competencia, por sí misma, no puede observarse, por lo tanto, debe ser

inferida a través del desempeño, y la forma ideal de hacerlo es por medio de

evidencias. Una evidencia se entiende como la prueba fehaciente que

demuestra el alcance de un aprendizaje. La evaluación se realiza sobre el

sujeto que se desempeña en un contexto determinado.

El acopio de evidencias considera los dos tipos de ellas: evidencias de

desempeño y evidencias de conocimiento


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