DISCAPACIDAD MOTORAINTRODUCCIÓN1. MARCO CONCEPTUAL1.1 Características del Desarrollo 51.2 La Importancia del Juego 161.3 Desarrollo Psicomotriz 211.4 Desarrollo del Pensamiento 381.5 Desarrollo del Lenguaje 461.6 Desarrollo Social 541.7 Estrategias Pedagógicas 562. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y DISCAPACIDAD MOTORA2.1 Características de la Discapacidad 612.2 Características de la Discapacidad Motora 633. ADECUACIONES CURRICULARES3.1 Necesidades Educativas Especiales de los Niños y Niñas con Discapacidad Motora 783.2 Adecuaciones Curriculares para la Atención de los Niños y Niñas con Discapacidad Motora 853

ANEXOS 93BIBLIOGRAFÍA 105

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INTRODUCCIÓNEn el marco de la política de integración educativa que reafirma el derecho a ser diferente y que rechaza los enfoques centrados en la discapacidad y con ello los calificativos discriminatorios, para atender a los niños y niñas con una perspectiva integral, se realiza el presente material que busca el impulso a los procesos de integración educativa, enfoque que pretende contribuir al aprendizaje, a partir de las fortalezas y competencias de los alumnos y con ello reconocer las necesidades y explorar los talentos y fortalezas, recursos de la diversidad de los niños y niñas que las instituciones educativas tienen a su alcance y que forma parte del proyecto “Apoyo pedagógico para la integración de menores de 0 a 6 años con discapacidad a la escuela regular”, financiado por la Organización de Estados Americanos (OEA). En este documento se desarrolla el tema de atención educativa de niños de 0 a 6 años con discapacidad motora.Tradicionalmente, las personas con discapacidad han sido excluidas de los programas educativos que se brindan en escuelas regulares. Sin embargo, ol s movimientos que han surgido en el mundo han permitido que algunas escuelas vayan abriendo poco a poco sus puertas para atender a aquellos niños y niñas que, si bien, tienen alguna discapacidad, pueden aprender al igual que el resto de los niños y de las niñas si se les dan los apoyos necesarios.Además, aunque a nivel regional se ha logrado una mayor conciencia política y social sobre la importancia educativa en la primera infancia y se ha incrementado la cobertura de este nivel a través de modalidades formales y no formales, los servicios que se ofrecen, sobre todo a la población de 0 a 6 años, no cuentan con los elementos suficientes para el logro de una calidad educativa. Adicionalmente, la población con discapacidad que debe ser atendida en ese nivel, se enfrenta con el problema de que el profesorado, en general, carece de las herramientas necesarias para realizar las adaptaciones curriculares que permitan brindarles una atención con calidad.

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Este documento facilitará la integración escolar de los niños y de las niñas con discapacidad motora que, de acuerdo a las estadísticas internacionales representan el uno por ciento del total de personas con discapacidad (la cifra total de personas con discapacidad para países en vías de desarrollo, como Guatemala, asciende al 15% de toda la población).La producción de estos documentos de apoyo a la capacitación de los y las docentes del nivel infantil se realiza en el momento en que Guatemala está propiciando la Reforma Educativa, que pretende que ninguna persona sea discriminada por su raza, cultura, idioma, o por su condición de discapacidad.De allí que este documento está dirigido al personal que tiene a su cargo el desarrollo de destrezas básicas de la población con discapacidad motora que debe ser atendida en los centros de cuidado infantil y a los maestros y maestras que, a diario, luchan por brindarle a los y a las estudiantes que atienden la esperanza de un futuro mejor a través de la educación.

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1.1 Características del desarrollol desarrollo del niño y de la niña se va dando por etapas y sigue, principalmente, un orden pre-establecido. Por ejemplo, el ser humano primero logra sentarse apoyado en alguna superficie y luego es capaz de caminar. Al inicio sólo puedever formas globales; posteriormente logra diferenciar los distintos detalles de esas formas.Primero se comunica mediante sonidos y luego utiliza palabras para indicar susnecesidades.La capacidad de aprender está influenciada por la forma como el niño y la niña van madurando. Por ejemplo, no es posible pretender que un bebé de cinco meses pueda clasificar figuras geométricas porque su capacidad (madurez) no está lo suficientemente desarrollada para realizar el proceso de clasificación. De allí que se afirme que la maduración influye en el aprendizaje, al igual que el aprendizaje influye en la maduración.Inicialmente, la facilitación del aprendizaje de los niños y de las niñas recae en la familia. Posteriormente es la escuela la que, sin restarle importancia a la familia, tiene la responsabilidad de desarrollar en ellos y en ellas las capacidades cognitivas (pensamiento), afectivas (actitudes) y psicomotoras (habilidades y destrezas motoras).El estudio de la forma como se desarrollan los niños y niñas permite comparar el desarrollo de un niño o niña en particular, con el de los demás. Esto permite establecer si su desarrollo se encuentra dentro de los parámetros normales. Por ello, es necesario que todo educador y educadora, principalmente los que tienen a su cargo la educación de la población infantil, conozca las etapas del desarrollo y las edades en las que se van alcanzando las distintas destrezas.

De acuerdo con Papalia, el estudio del desarrollo del niño y de la niña se centra alrededor de las formas cualitativas (calidad) y cuantitativas (cantidad) en que los niños y las niñas cambian con el tiempo. Tanto cuantitativa como cualitativamente, el desarrollo es un proceso complejo y sistemático, que está relacionado con la edad. La ciencia moderna del desarrollo se interesa principalmente por los cambios de comportamiento. Así, se hace hincapié en los aspectos del comportamiento que se pueden observar fácilmente. Por lo tanto, se mide y se registra el crecimiento físico, el progreso de la expresión emocional, el mejoramiento en las habilidades de comunicación (lenguaje).El estudio del desarrollo del niño y de la niña tiene aplicaciones prácticas e inmediatas. Su objetivo es no sólo describir y explicar la manera como se desarrollan los niños y las niñas, sino también predecir y modificar su progreso cuando sea necesario. Se aprende cómo se comporta un niño o una niña promedio y, de esta manera, se compara el comportamiento de otro niño o niña.Conocer lo que se espera de un niño o de una niña a determinada edad, permite determinar si su desarrollo se está llevando a cabo en la forma en que se espera o si, por el contrario, se realiza en forma más lenta.Al año de edad, la mayoría de niños y niñas vocalizan entre dos y cinco palabras.<=>Pedro tiene un año de edad, y todavía no vocaliza ninguna palabra.En el caso de Pedro, si analizamos los siguientes casos podríamos llegar a una conclusión.· Jaime tiene cinco años, hoy su mamá quedó muy complacida porque, por primera vez, le preguntó lo que harán “mañana”.· Sofía también tiene cinco años. Sin embargo, su mamá está preocupada porque aún no puede decir ni su nombre.

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Tanto Jaime como Sofía han cambiado mucho desde el momento en que nacieron. Sin embargo, por las conductas que manifiestan, podría decirse que el desarrollo del lenguaje de Jaime es el que se espera para su edad mientras que, en Sofía, se observa un desarrollo del lenguaje por debajo de lo esperado para su edad.· Juanita cumplió seis días de nacida. Durante este corto período, ha permanecido más tiempo dormida que despierta. Sin embargo, no ha cesado de moverse. A veces es un movimiento muy leve (mueve la boca, los ojos o las manos); otras veces produce movimientos más fuertes (cuando llora, por ejemplo, parece llorar con todo el cuerpo ya que se estira y se encoge).En cuanto nació, luego de asearla, la partera puso a Juanita – todavía desnuda – sobre el vientre de su madre. La dejó allí unos minutos. Luego la vistió y se la dio a Carmelina – la mamá de Juanita - para que le diera de mamar. Carmelina sonrió con mucha satisfacción cuando se dio cuenta que Juanita movía la cabeza, casi instintivamente buscando el pezón. Carmelina tuvo que ayudarla para que colocara la boca en el pezón. A los pocos minutos, aunque Carmelina todavía no tenía calostro (el líquido que sale por el pezón antes de la leche), Juanita comenzó a succionar. Esta estimulación logró que el calostro empezara a salir lentamente.Luego de mamar, Juanita se quedó dormida. Carmelina la acostó junto con ella. Juanita estaba profundamente dormida aunque, de vez en cuando, se movía y producía un sonido muy tenue. Pasará mucho tiempo, pensó Carmelina, antes de que Juanita diga su primera palabra. Por ahora, debía aprender a reconocer sus necesidades a partir de los movimientos que realizara o de los sonidos que emitiera. Sin embargo, afortunadamente, parecía una niña sin problemas y, como estaba recién nacida, podía dejarla en la cama, sin temor a que se cayera.Al igual que la mayoría de niños y niñas, Juanita vino al mundo con una serie de reflejos (como el de succión) que le permitirán –por el momento– satisfacer sus necesidades. Durante los dos primeros años de vida, los niños y las niñas aprenden principalmente a través de las sensaciones que experimentan y de los movimientos que realizan./

De acuerdo con Quirós todas las manifestaciones externas de los seres humanos se consideran expresiones... Todo ser vivo se mueve o emite sonidos por alguna razón. El lactante externaliza sus necesidades por medio de todo su cuerpo (relajándolo o contrayéndolo, según lo agradable o desagradable de las situaciones). Cuando alguien comprende lo que significan esas expresiones, se produce una conexión. El bebé se conecta con su madre cuando ella entiende lo que le pasa y lo que demuestra a través del movimiento o de los sonidos que emite. Cuando se produce comprensión se logra la comunicación. Así pues, el bebé va aprendiendo a partir del movimiento.Es importante señalar los procesos que facilitan el desarrollo, al respecto León Saenz, afirma que los procesos y cambios que se dan durante éste son producto de la maduración, el crecimiento, el aprendizaje y la experiencia. "Estos procesos y cambios se interrelacionan y se integran siguiendo un orden” de manera direccional.El niño se sientaEl niño se paraSe ven formas globalesSe perciben detalles en las formasSe emiten sonidosSe articulan palabrasAl respecto se entenderán los conceptos de maduración, crecimiento y aprendizaje de la siguiente manera:· La maduración es la exteriorización de desarrollos biológicos y ambientales observados a través de conductas visibles (sentarse, gatear, caminar, etc). La maduración depende del desarrollo biológico, pero requiere también de la presencia de influencias o presiones del medio ambiente. Lamote de Grignon define la maduración como “el proceso a través del cual un sistema funcional alcanza el8

grado máximo de adecuación..." Por ejemplo, la maduración de la mano supone la perfecta adecuación de la misma para la función de manipular. Naturalmente que mientras se madura se aprende y mientras se aprende se madura. · El crecimiento se refiere al incremento en el desarrollo físico del niño y de la niña (estatura, peso y volumen). El crecimiento está influenciado por la maduración aunque también intervienen en él factores externos como: nutrición, ejercicio físico, deprivación (falta de estímulos)

· El aprendizaje es el producto de los intentos producidos para satisfacer las distintas necesidades. Es un proceso que habilita al niño y a la niña para saber y hacer cosas que no sabía y que no podía hacer antes (Head Start). Gagné define el aprendizaje como "un cambio en la disposición o capacidad humana, que puede ser retenido y que no puede adscribirse simplemente al proceso de crecimiento". El aprendizaje se logra gracias a la experiencia.Lamote de Grignon (Gisbert, 1985) afirma, por lo tanto, que es razonable aceptar que cualquier forma de conducta en las personas, y más ostensiblemente en los niños y en las niñas, es una expresión de la función de su sistema nervioso. El sistema nervioso, a la vez, está regulado por un proceso de maduración que alcanza, paulatinamente, grados de adecuación cada vez mayores. Durante los primeros años de vida, el organismo está constantemente creciendo y madurando.Un ejemplo de estos aspectos es lograr ponerse de pie (al principio apoyado en un soporte y luego sin ayuda) es producto de la maduración porque no tuvo que haber mediado ninguna experiencia aunque, necesariamente, los movimientos previos a esa conducta facilitaron la maduración de los músculos y de todo el sistema nervioso.El decir “leche” cuando se tiene hambre es producto del aprendizaje ya que se logró asociar una palabra “leche” con un concepto (aunque, en este caso, sea sólo el concepto del satisfactor de hambre).Analicemos los siguientes casos:La maduración, como se ha señalado es un elemento importante para el proceso de desarrollo, hay tres hechos fundamentales en el proceso de maduración. Estos se analizan a partir de la forma como se comunican las neuronas o células nerviosas:· Una mielinización progresiva. La mielina es la sustancia que recubre la prolongación más larga (axón)de las células nerviosas (neuronas). La mielina puede compararse a la envoltura plástica que cubre los cables eléctricos y que tiene, como propósito, aislar el cable del exterior (impidiendo cortos circuitos) y proteger los impulsos eléctricos conduciendo mejor la electricidad. Cuando se nace, la mielinización es incompleta

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pero se va mejorando a medida que se tienen distintas experiencias y se madura. Un axón bien recubierto de mielina transmitirá, más rápidamente, a otras neuronas, los impulsos que recibe.· Un progresivo aumento del número de dendritas. Las dendritas son las prolongaciones de las células nerviosas que reciben los impulsos eléctricos transmitidos por los axones de las otras neuronas. Por lo tanto, facilitan la comunicación entre una neurona y otra. El impulso nervioso es recibido por las dendritas de una neurona y son pasados a otra neurona a través del axón. Mientras más estímulos se experimenten, más pronto se formarán nuevas dendritas en cada una de las células nerviosas. Esto facilita la comunicación de una neurona con otra.· Un aumento de las sinapsis. La sinapsis es el punto en donde se comunican dos neuronas. Aunque las neuronas no se unen, se comunican pasando los impulsos nerviosos, ayudados por una serie de sustancias entre los que se encuentran los neurotransmisores. Mientras más experiencias tenga una persona, su red de comunicación entre sus distintas neuronas será mucho mayor. Esto, a su vez, facilita su aprendizaje. La estimulación que se recibe produce experiencias, estas experiencias permiten que se establezcan muchas conexiones entre las neuronas (células nerviosas). Mientras más conexiones se establezcan, más fácil será el aprendizaje.· Este proceso se desarrolla durante la maduración, un ejemplo de esto es a través del desarrollo de Juanita. Han pasado varias semanas desde que Juanita nació. Durante este período, Carmelina ha podido ver que el movimiento de Juanita sigue en aumento. Permanece despierta más tiempo y, cuando oye la voz de su mamá, se queda atenta. Ya no mueve sólo las piernas y los brazos cuando está llorando, sino que lo hace aunque no tenga ninguna necesidad pendiente de ser satisfecha. Cuando Carmelina la pone cerca del pezón, dirige la cabeza y la boca a éste y comienza a succionar. Carmelina le habla la mayor parte del tiempo y le canta para que se tranquilice cuando está inquieta.· Todos los estímulos que le llegan a Juanita (el sonido de la voz de su mamá, el contacto físico con ella, el agua durante el baño, los objetos que ve, etc.) están ayudando a su proceso de maduración. Mientras más estímulos reciba, más pronto se formará su capa de mielina y más dendritas aparecerán en cada neurona. Esto, a su vez, ayudará a formar redes de conexión interminables entre sus neuronas. Si todo va

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bien, Juanita será una niña inteligente.La maduración se rige por dos leyes fundamentales:· La plasticidad o capacidad de adaptación de las células nerviosas para desempeñar distintas funciones durante las primeras fases del desarrollo.· La especialización de las neuronas que se incrementa sucesivamente durante el desarrollo.· Esto se observa cuando Juanita ya tiene tres meses de edad. Hoy, durante el control médico mensual, se le recomendó a Carmelina que le comience a dar alimentos sólidos (banano molido con miel o manzana cocida). Carmelina piensa que es muy pronto para darle ese tipo de alimentos pero no puede dudar de la experiencia del personal del centro de salud.Al llegar a casa, preparó el banano con miel. Recogió un poco con una cucharita y se la puso a Juanita en la boca. Al principio Juanita parecía estar analizando este nuevo estímulo. Al cabo de un rato, lo escupió. Carmelina hizo un nuevo intento: se quedó sorprendida cuando vio que Juanita lo saboreaba y se lo tragó.La posibilidad de experimentar distintos estímulos ayuda a madurar. Pronto Carmelina comprobará que Juanita ya no busca instintivamente el pezón cuando siente el contacto de la cucharita en la boca. Ya no exhibirá el reflejo primitivo de succión y podrá comenzar a masticar los alimentos.Muchos de los reflejos con los que nació Juanita irán desapareciendo conforme madure. El reflejo de succión será sustituido por el de masticación. A su vez, los procesos de masticación, fortalecerán los órganos que utilizará para poder articular palabras. La utilización del lenguaje para expresar sus necesidades y sentimientos, ayudará – a su vez – a desarrollar muchas capacidades cognitivas.Muchos de los reflejos que están presentes desde el nacimiento, deben desaparecer para poder realizar distintas conductas. Las células nerviosas (que cumplen distintas funciones en los primeros días de vida) se especializan para realizar funciones específicas.

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· Lo anterior se observa en el caso de Anita, como todos los bebés, nació con el reflejo de prensión. Este reflejo se manifiesta cuando forma un puño al colocarle en su mano algún objeto. Sin embargo, en la medida que Anita experimente distintas situaciones con su mano, ese reflejo desaparecerá. Entonces Anita podrá agarrar y soltar objetos, manipularlos y, más adelante, realizar movimientos tan finos como enhebrar una aguja.El desarrollo de los niños y de las niñas se va dando en forma integral. Esto significa que los avances que se logren en los movimientos (área física) repercutirán en el desarrollo de conocimientos (área cognitiva) y en la manifestación de emociones y sentimientos (área socio-afectiva). Sin embargo, para facilitar la comprensión de la forma como se desarrollan las distintas áreas, el análisis se hace por separado. Por ello, generalmente el estudio del desarrollo se hace a partir de tres áreas:· Física o psicomotora· Intelectual o cognitiva· Social y emocional o afectivaEl desarrollo de los comportamientos en cada una de estas áreas tiene "períodos críticos" en los cuales se acelera o frena el proceso.· Como se observa en el caso de Juanita que aunque podía darse cuenta de la existencia de varios objetos en un mismo ambiente, hasta hace poco, Juanita no lograba fijar su mirada sobre un objeto en particular. Sin embargo, cuando logró fijar su mirada en un objeto a la vez, pudo darse cuenta de las características de ese objeto. Ahora puede compararlos, analizarlos, diferenciarlos. Un logro físico (la fijación de la mirada) permite el desarrollo de capacidades cognitivas (comparar, analizar, diferenciar, etc.) y habrán objetos que ella prefiera sobre otros (área afectiva).El desarrollo infantil se da en etapas pre-determinadas genéticamente. Sin embargo, la experiencia o la influencia del medio ambiente sobre el organismo ayuda a que el desarrollo se acelere y que se alcancen las distintas funciones que facilitan nuevos aprendizajes.

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Las etapas en las que los niños y las niñas van adquiriendo conocimientos, actitudes, destrezas y habilidades han sido estudiadas por muchos autores. Por ejemplo, Wallon destacó las siguientes etapas en la evolución de los niños y de las niñas:· Estadio de impulsividad motriz en donde los actos son simples descargas de reflejos o de automatismos (respuestas automáticas).· Estado emotivo en donde las emociones se manifiestan por el tono muscular y la función postural (las situaciones se reconocen por la agitación que producen)· Estadio sensoriomotor en donde hay una coordinación mutua de las diferentes percepciones (caminar, formación del lenguaje)· Estadio proyectivo en donde aparece la movilidad intencional dirigida hacia un objeto y· Estadio del personalismo en donde hay una conciencia y posterior afirmación y utilización del yo.Pese a que lo que se espera es que el desarrollo de un niño y de una niña se de en forma normal, existen factores que pueden incidir en que ese desarrollo se produzca en una forma más lenta. Esos factores son básicamente de dos tipos: biológicos y sociales.Entre los factores biológicos se incluyen enfermedades o accidentes que se produzcan antes del nacimiento (prenatales), durante el parto (peri-natales) o después del nacimiento (post-natales). Entre los factores ambientales se incluye, principalmente, la falta de estimulación por parte del núcleo familiar.Este aspecto lo podremos identificar en el caso de Rodrigo y Bertha:· Cuando Rodrigo nació, el médico que atendió el parto se dio cuenta que la circunferencia craneal (tamaño del cráneo) de Rodrigo era demasiado grande. Entonces decidió utilizar fórceps para apurar el alumbramiento. La presión que hizo con los fórceps lesionó el delicado tejido cerebral de Rodrigo. Sin embargo, Rodrigo parecía un niño normal hasta que, a los siete meses de edad, su mamá sospechó que algo andaba mal porque no lograba que permaneciera sentado, incluso poniéndole dos almohadas de apoyo. Durante su nacimiento, Rodrigo sufrió una lesión que habría de traerle muchas consecuencias. Como la lesión se produjo durante el nacimiento, la discapacidad que Rodrigo presenta se considera de causa peri-natal.1-r

· Bertha nació sin mayores complicaciones. Sin embargo, como su mamá trabaja todo el día, le dio muy poca estimulación. Cuando ingresó a primero de primaria y tuvo que enfrentarse al aprendizaje de la lecto-escritura, tuvo muchos problemas. La discapacidad de Berta para leer y escribir se considera de causa post-natal producida, principalmente, por falta de estimulación (causa ambiental).Con relación a lo señalado sobre el desarrollo, un aspecto importante es la presencia de una discapacidad la cual puede generarse por una serie de factores como los que se señalan en el siguiente cuadro:15

PERÍODO CONSECUENCIAS

Prenatal · Enfermedades infecciosas de la madre durante el embarazo: rubéola, toxoplasmosis, sífilis, sida, etc.· Intoxicaciones que sufra la madre durante el embarazo: exposición a Rayos X, envenenamiento por plomo u otras sustancias, alcoholismo o drogadicción.· Eritroblastosis fetal (incompatibilidad entre el factor de la sangre de la madre y el del feto).· Alteraciones cromosómicas (se produce una alteración en la forma como se agrupan cromosomas durante la reproducción celular).· Anomalías craneales como la microcefalia (cráneo muy pequeño), la hidrocefalia (acumulación de líquido encefalorraquídeo), etc.· Facomatosis que se origina por la presencia de distintas protuberancias (quistes) en el cerebro.· Traumatismos (golpes) sufridos por la madre y que afectan al feto· Malformación de alguna parte de un órgano (como el oído, el ojo o la laringe) o de un nervio.· Alteraciones en la estructura química que incide en que no puedan digerirse ciertos alimentos.

Perinatal · Traumatismos sufridos en el momento de nacer (como el mal uso de fórceps).· Anoxia o falta de oxígeno en el momento de nacer debida, principalmente, a partos muy prolongados.

Postnatal · Alteraciones metabólicas que se producen cuando un recién nacido consume una sustancia que no puede digerir ¾como lípidos (grasa), lactosa (leche), carbohidratos (azúcar), proteínas (carne)¾ y estos se acumulan en el Sistema Nervioso Central.· Alteraciones endocrinas como el mal funcionamiento de la tiroides.· Traumatismos (golpes).· Infecciones (meningitis) e intoxicaciones (envenenamiento por alguna sustancia)· Procesos cognitivos deficientes causados por falta estimulación.· Problemas emocionales causados por distintos factores (como la falta de afecto).

Como se verá en el siguiente apartado, aunque los problemas listados anteriormente pueden incidir en la presentación de distintas discapacidades, la estimulación que reciban los niños y las niñas con discapacidad permitirá disminuir el impacto de esos factores. Una forma de estimular a todos los niños y a las niñas y, por lo tanto, de ayudarles a desarrollarse lo mejor posible es dándoles la oportunidad de jugar.

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1.2 La importancia del juegoomo dice Chance, el juego es como el amor: todos saben lo que es pero nadie puede definirlo. Definir el juego es difícil porque la entidad que se conoce como "juego" varía de acuerdo con diversos factores como el lugar, el tiempo, los participantes y la intención que se percibe.El juego ofrece al niño y a la niña la posibilidad de estar activos. Jugar es distraerse, divertirse, investigar, crear, evolucionar, integrarse y desarrollarse. El juego es vital para el desarrollo normal. Los niños y niñas aprenden más por medio del juego que por cualquier otra vía ya que, al jugar, se comprometen de manera personal en cosas que para ellos y ellas son importantes, que les interesan y les motivan. El conocimiento que se adquiere a través del juego es mucho más valioso porque se obtiene a partir de la propia experiencia.El juego es un medio de expresión. Permite descargar tensiones y dar salida a la destructividad (innata). Por medio del juego se puede explorar, experimentar y probar ideas. Cuando un niño o una niña juega, descubre cosas acerca de la gente y aprende a aceptarse a sí mismo y a los demás. Así, cuanto más se compromete a un niño o niña en diversas actividades estimulantes, mayor será su desarrollo cognitivo, socio-afectivo y psicomotor.Por ello el juego es el medio educativo ideal para el desarrollo infantil, porque si se transforman las actividades educativas en juegos, se procede a adaptarlas a las características de los niños y niñas.Chance definió los siguientes tipos de juego:· Juego físico o sensoriomotor. En este juego lo principal es la acción. Es generalmente una actividad social, ruidosa y, con frecuencia, competitiva. Algunos ejemplos son: hacerse cosquillas, esconderse tras un árbol, jugar "arranca cebollas", etc. Favorece la motricidad y el manejo de las relaciones espaciales (relaciones del niño o de la niña con el espacio).

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· Juego de manipulación. El propósito de este tipo de juego es el intento de manipular, controlar o dominar el ambiente. Por ello, en estos juegos se utilizan juguetes (chinchines, rompecabezas, juegos de encaje, etc.). Los juegos de manipulación permiten desarrollar la motricidad fina, las relaciones espaciales, las destrezas cognitivas, etc.· Juego simbólico. Este tipo de juego implica manipular la realidad. Incluye juegos de imaginación o de fantasía como canciones disparatadas y juegos de palabras. Supone una deformación deliberada de la realidad (como fingir que se come una galleta inexistente). El juego simbólico facilita el desarrollo de procesos lógicos, cognitivos, sociales, etc.· Los juegos. Se refieren al juego que se rige por reglas como los juegos de memoria, asociación, de cartas, de tablero, etc. Los juegos permiten aprender a seguir reglas, a respetar turnos y a mejorar las habilidades sociales.Para comprender mejor estos aspectos, analicemos estos casos:· Como consecuencia de un parto muy prolongado, Carolina sufrió de anoxia (falta de oxígeno) cuando nació. Este problema afectó una región de su cerebro y le causó parálisis cerebral. La parálisis cerebral de Carolina es de tipo espástico porque sus músculos se mantienen muy rígidos. A principios del ciclo escolar, pese a su discapacidad motora, Carolina ingresó a la escuela preprimaria. La maestra ha sido muy cuidadosa para procurarle a Carolina la realización de las mismas actividades que hacen sus compañeros y compañeras. Hoy estaban realizando juegos de encaje. Debido a la hipertensión (exceso de tensión de los músculos), Carolina no puede utilizar los juguetes tradicionales. Sin embargo, la maestra elaboró para Carolina un juego de encaje más grande: una caja de cartón con una tapadera con agujeros de distintas formas en las que Carolina debe insertar objetos más grandes que los que utiliza el resto del grupo. Carolina tiene dificultades para manipular objetos pequeños; por lo tanto, se le da la oportunidad de utilizar objetos más grandes.· Sergio nació y se desarrolló sin ningún problema hasta que, desafortunadamente, a los seis años de edad sufrió un accidente que hizo que perdiera su mano derecha. Sin embargo, la amputación de su mano no impidió que Sergio fuera admitido en la escuela pre-primaria. Ha tenido muchas dificultades para realizar actividades de motricidad fina porque su tendencia natural era ser diestro. Sin embargo, con el

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apoyo de la maestra y de sus compañeros y compañeras ha logrado ir utilizando mejor la mano izquierda. Cuando dibuja, utiliza la mano izquierda. Sin embargo, como no puede sostener la hoja con la mano derecha, el maestro le engrapa la hoja en el escritorio para que dibuje sin que el papel se le mueva. A pesar de su dificultad motora, Sergio tiene otras capacidades asombrosas: fue él quien inventó la canción que van a cantar, en coro, el día de la clausura.Como se indicó, las actividades lúdicas (mediante el juego) permiten desarrollar distintos procesos.· Dimensión intelectual. El juego simbólico, en el que las cosas ya no se toman por lo que son en sí, actúa como vehículo de transición de la sensación (lo que vemos, oímos, olemos, tocamos, saboreamos, etc.) al pensamiento (la información que procesamos; de los esquemas sensoriomotores (actividades características de los dos primeros años de vida) a la conceptualización (formación de conceptos).Las habilidades de pensamiento se desarrollan cuando el juego pide solucionar un problema (anteriormente se definió el aprendizaje como el producto de los intentos para resolver nuestras necesidades). Los niños y las niñas aprenden acerca de las formas (la bombilla tiene una forma redonda mientras que la ventana una forma cuadrada), colores (los labios son rojos como una manzana), tamaños (Juan es más alto que Pedro) y otros conceptos a través del juego. El lenguaje se favorece cuando el niño y niña interactúa con otros y emplea palabras para realizar sus actividades favoritas.· Dimensión afectiva. El juego representativo ofrece grandes posibilidades para la educación de la afectividad. Es tan fácil para los niños y para las niñas representar diferentes papeles que muchos psicólogos utilizan la Terapia de Juego para descubrir los problemas que aquejan a los niños y a las niñas.El juego también desarrolla las habilidades emocionales por medio del "placer" que experimentan los niños y las niñas, la interacción con otros y por medio de los sentimientos que surgen durante algunos juegos (como el de representar personajes imaginarios). La autoestima se incrementa en la medida que los niños y niñas logran metas por medio del juego.

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· Dimensión social. La actividad lúdica es también un medio ideal para lograr la gradual introducción del niño y la niña a la vida comunitaria, facilitando la interiorización de los modelos sociales y de los valores implícitos en ellos. El aprendizaje de seguir instrucciones, cooperar, esperar turno, obedecer las reglas y compartir, son habilidades sociales importantes que se perfeccionan a través del juego.El juego estimula la creatividad y la imaginación, a la vez que permite que los niños y las niñas amplíen su contexto. Cuando un niño o niña pretende ser doctor, profesor, madre, padre, bombero... aprende que la vida está llena de opciones y oportunidades de desempeñar diferentes roles y actividades.· Dimensión física. Las habilidades físicas (motoras gruesas) se desarrollan a medida que se aprende jugando a gatear, caminar, correr, subir, saltar, arrojar y agarrar objetos. Las habilidades motoras finas (uso de las manos y dedos) se fortalecen al manipular diferentes objetos (tapitas, piedras, flores, hojas, semillas, frutas, etc.). Dado que el cuerpo es la fuente primordial de aprendizaje en la niñez, el movimiento es la base sobre la cual se construyen conocimientos.iw

En general, se puede afirmar que la necesidad de juego está presente en todos los niños y las niñas. Sin embargo, esa necesidad es diferente según la edad, como se señala en el siguiente cuadro (Diccionario de Educación Especial, 1994).ETAPA EVOLUCIÓN DEL JUEGO

Primera etapa Los niños y niñas juegan con su propio cuerpo y disfrutan la manipulación y exploración sensorial de los objetos que tiene a su alcance.

Segunda etapa En los primeros meses actúa en forma muy repetitiva pero, a medida que crece y agranda el ámbito de sus conocimientos, sus acciones son cada vez más diferenciadas.

Tercera etapa A los dos años comienza el juego de imitación; el adulto se convierte en su centro de atención.

Cuarta etapa A los tres años puede actuar como otro personaje y sustituir una acción real por una imaginaria. Da inicio el juego simbólico. Disfruta de los juegos de construcciones y de estructuración del lenguaje.

Quinta etapa El juego simbólico se enriquece con la colaboración de otros niños y niñas. El aprendizaje del juego en grupo se realiza paulatinamente y, en la medida en que se es capaz de jugar juegos de reglas. El juego se convierte en un vehículo de socialización.

Como se indicó, a través del juego y de la estimulación y experimentación, las niñas y los niños logran desarrollar distintas destrezas que les facilitarán su aprendizaje. Aunque el desarrollo de esas destrezas se da de forma integral, el estudio de la forma como se van alcanzando, se realiza a partir de tres áreas: psicomotriz, cognitiva y afectiva. A continuación se revisa la forma como se da el desarrollo psicomotriz.

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1.3.- Desarrollo psicomotrizn la escuela pre-primaria e, incluso, a lo largo de toda la vida escolar, a los alumnos y las alumnas se les asignan tareas que les permitan mejorar su capacidad psicomotriz. Sin embargo, aunque ése parece ser el énfasis en la escuela pre-primaria, muchos de los maestros y de las maestras que trabajan en ese nivel, desconocen el por qué de ese énfasis. Hace poco, al conversar con una maestra que atiende niños y niñas de párvulos, sostuvimos el siguiente diálogo:· ¿Qué es lo que trabajó hoy con los niños?· Psicomotricidad.· Ah..¡qué bien! ¿Y qué hicieron?· Nos pusimos a gatear y a rodar por el piso. Luego pintamos.· ¡Deben haberse divertido mucho! ¿Para qué hace ese tipo de actividades?· Para mejorar la motricidad gruesa y fina de los niños y niñas.· ¿Y para qué más?· Para que se puedan mover mejor.· ¿Y para qué más?· La maestra se me quedó viendo y no pudo contestar. ¿Qué hubiera respondido usted?Las teorías cognitivas señalan que el conocimiento es principalmente el resultado de las distintas acciones que una persona realiza sobre los objetos. Esa interacción produce contacto con la realidad. Por ello, los movimientos permiten producir conocimiento.La psicomotricidad se define como una relación mutua entre la actividad psíquica y la función motriz. La palabra psicomotricidad se deriva del griego "psiché" y del latín "motor" o sea mente y que mueve. Por lo tanto, la psicomotricidad representa la dualidad mente-cuerpo. (Diccionario Enciclopédico de Educación Especial, 1994).

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Esta dualidad significa que aunque el movimiento sea la base de la psicomotricidad, ésta no es sólo una actividad motriz sino también una actividad mental consciente que es provocada por distintas situaciones motrices.Por lo tanto, es posible asegurar que el movimiento (que es una de las primeras actividades de los bebés) influye en el desarrollo cognitivo (pensamiento) y afectivo (emocional). Las actividades psicomotrices que se realizan en la escuela, tienen impacto en el desarrollo general del niño y de la niña. Un ejemplo de ello es como se observa en el siguiente esquema:PsicomotricidadCogniciónSe manipula un objeto ásperoSe comprende el concepto de áspero

USe desarrolla aceptación o rechazo por los objetos ásperosEl desarrollo de la psicomotricidad se define como: la evolución de los distintos aspectos del individuo que se engloban y actúan bajo el concepto psicomotricidad". La base orgánica sobre la que se integran los aspectos del desarrollo psicomotor es el sistema nervioso cuyo papel es unir rápidamente y coordinar la acción de las diferentes partes del organismo, percibir las excitaciones del mundo interno (interocepción) y externo (exterocepción) y provocar respuestas rápidas a estas percepciones. Estas respuestas pueden ser motoras, secretoras, sensitivas o psíquicas. (Diccionario Enciclopédico de Educación Especial, 1994)La motricidad del recién nacido se desarrolla a partir de los reflejos arcaicos o automatismos (como el reflejo de succión y el de prensión) y evoluciona hacia la diferenciación

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coordinada y ejecutora del movimiento (el músculo) que es la base del movimiento. Los músculos tienen dos funciones principales:· Tónica (estados de tensión muscular): sostén sobre el que se forman las posturas, las actitudes y que está en íntima relación con la sensibilidad propioceptiva.· Clónica o movilidad que permite, mediante el alargamiento o acortamiento muscular, adaptarse al mundo exterior y moverse en él ajustando el equilibrio, la prensión, locomoción y las reacciones posturales.Esta situación se observa claramente en el caso de Juanita todavía no puede diferenciarse a sí misma por completo del mundo que le rodea. Aún debe aprender qué es su cuerpo y qué no lo es. Sin embargo, a medida que ha ido dejando caer los juguetes de la cuna, o cuando la han bañado o se ha chupado su ropa, ha ido aprendiendo cómo su cuerpo y las actividades que con él realiza, pueden afectar a otros objetos en el medio ambiente.Los niños y las niñas son criaturas eminentemente motoras. Tocando y manipulando sus alimentos, sus vestidos, los dedos de sus pies, etc. aprenden algo sobre el mundo. Sus primeros intentos de hablar están acompañados por gestos y ademanes físicos. Cuando dicen adiós, abren y cierran la mano y, cuando dicen arriba, levantan sus brazos para que los levanten. Hablan no solamente con sus manos, sino con frecuencia, con todo el cuerpo. Sólo con el tiempo, el componente motor quedará eliminado del habla.Sin embargo, por medio del movimiento empiezan a adquirir información acerca de sí mismos y del mundo que les rodea. Este conocimiento lo logran por medio de su cuerpo (que se convierte en el medio del conocimiento). Así se forman una visión concreta de su mundo, visión que se extiende y conceptualiza gracias al desarrollo de su inteligencia.Al respecto, Coriat (1974) afirma lo siguiente, el control consciente de los actos motores tiene relación directa con la maduración física. El recién nacido está dominado por la conducta refleja, de la cual surge gradualmente el control consciente del cuerpo... Cada etapa del movimiento que supera el niño, depende de la maduración física y de la oportunidad de experimentar un acto específico... Cada nueva habilidad se desarrolla a partir de una habilidad menos organizada. A medida que avanza la maduración del sistema nervioso, los

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estímulos que desencadenan reflejos van provocando respuestas menos automáticas... Sus respuestas dependen de las necesidades fisiológicas del momento, del estado emocional y de las características del contexto ambiental.Hay dos principios que rigen la progresión del desarrollo de la motricidad. Estos principios están pre-determinados genéticamente y son:· Ley céfalo-caudal o Ley de Coghil que sostiene que el desarrollo motriz se da de la cabeza a los pies: cabeza, cuello, tronco, piernas, pies· Ley próximo-distal que sostiene que el desarrollo se da desde el centro del cuerpo hacia la periferia: primero se logra manejar el brazo; luego los dedos de la mano.La forma como se da este desarrollo se ilustra con lo que señala Molina de Costallat (1981), con relación a ¿Qué diferencias se van marcando en el desarrollo psicomotriz del niño y de la niña?. Cuando la cabeza se yergue permite la fijación de la mirada. Al fijar la mirada se incrementa la necesidad de prestar atención. La capacidad de prestar atención depende, además, del progresivo control de los ojos, de la cabeza y de la correcta coordinación del sistema motor ocular.El control primario óculo-cefálico se adquiere a las dieciséis semanas. Paralelo a esta adquisición se ha desarrollado el temprano dominio de los labios, la lengua y la tonicidad de los músculos cervicales (del cuello) que han permitido la erección de la cabeza. El progreso del desarrollo se traduce "en la madurez de la musculatura de los brazos, las manos y los dedos" continuando con la de los músculos del tronco que permite que, a los seis o siete meses, el niño se siente (ampliando así su campo visual) y manipule objetos (de una manipulación difusa e interna pasa a una manipulación selectiva y externa).Por efectos de la maduración de la corteza cerebral (que es la estructura cerebral que nos permite pensar), la conducta sensoriomotriz cambia rápidamente y la aproximación del objeto se hace con movimientos más selectivos y menos dirigidos. A los siete meses, ese acercamiento es bimanual, haciendo que el niño transfiera y vuelva a transferir de una mano a otra un objeto. A las cuarenta semanas el niño o la niña serán ambidiestros preparando su futura disposición diestra o zurda y mejorando su capacidad prensil.

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La maduración de los músculos del tronco (que permitió que el niño se sentara hacia los seis meses) sigue hacia los miembros inferiores con lo que se consigue permanecer de pie (nueve meses) y caminar (doce meses). Al iniciar el segundo año de vida comienza la etapa del ejercicio diario, por medio del cual se logra la fijación y mecanización de movimientos recién aprendidos.iw

En el cuadro siguiente se indican algunas de las conductas psicomotrices que se alcanzan a las distintas edades (Molina de Costallat, 1981).EDAD FUNCIONES PSICOMOTRICES DEL NIÑO

0-15 meses Se comienzan a adquirir las cualidades motoras, sensitivas, afectivas, intelectuales, etc.A partir del caos inicial de las sensaciones que rodean al niño, se comienzan a organizar losdiferentes aspectos psicomotores, por medio de la repetición de acciones.La motricidad es fundamentalmente de movimientos incoordinados y espasmódicosmasivos que se van organizando a partir de las leyes cefalocaudal y próximo-distal.El esquema corporal (conocimiento de cuerpo) se reduce a la zona oral y a los datospropioceptivos que recoge espontáneamente de su cuerpo; estos datos van,paulatinamente, perdiendo importancia para ganarla el movimiento y la acción del propiosujeto. No hay individualización de las partes del cuerpo aunque existe una actividadexploratoria de éste, de tipo manual.

1-3 años Hasta este período, el pensamiento del niño va ligado a la acción. A partir de este estadíose comienzan a separar. Se es capaz de recordar el pasado y prevenir el futuro.La adquisición de la marcha ofrece una dimensión diferente de lo que le rodea y le ayudaa manejar las relaciones temporo-espaciales. La marcha (que le gusta porque le permiteexplorar) le permite ir mejorando su noción de todo lo corporal.Inicia el juego simbólico y persiste el juego ejercicio.

3-6 años Los movimientos poco a poco se orientan a un resultado: dominio de la marcha, la carrera y las actividades manipulativas. Se observa una riqueza motora y sensorial: el movimiento es suelto, libre, espontáneo, gracioso y armónico. El niño imita todo lo que ve y escucha. Se mejora el dominio temporo-espacial.Comienza la orientación temporo-espacial desde el punto de vista de los demás. Se pasa del estado global al de diferenciación y análisis de los distintos segmentos corporales. Practica el juego simbólico aunque persiste el juego ejercicio y se inicia el juego reglado.

6-9 años Toda la espontaneidad motora tiende a desaparecer porque el medio restringe la libertadde movimiento. Se realizan actividades de resistencia y coordinación precisa. Se observauna mayor disociación pensamiento-acción.El esquema corporal se encuentra en un estado de diferenciación y análisis de sus diversossegmentos.Se desarrolla el pensamiento operativo. Tiene capacidad de autocrítica y reversibilidad delpensamiento (el pensamiento rebasa la impresión sensorial del momento coordinándolacon impresiones anteriores). La intuición se sustituye por la razón.

9-12 años Hay un control preciso de la motricidad (gruesa y fina).Las cosas y personas le interesan más que él mismo. Vive aventuras que satisfacen sunecesidad de acción y afirmación.

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De acuerdo a lo señalado en el cuadro anterior, surge la pregunta ¿De qué forma se integran las funciones alcanzadas?. Esta pregunta la responderemos a partir del análisis de una de las actividades más comunes que tienen lugar en la escuela pre-primaria como es la de Copiar un cuadrado.Kephart (1972) hizo una brillante exposición sobre de qué forma se integran las distintas áreas para realizar un acto tan simple como pareciera ser copiar un cuadrado. Esta exposición se sintetiza a continuación (entre paréntesis se colocan las palabras no dichas por el autor pero que sirven para relacionar el texto):"(El niño necesita tener la habilidad para mantenerse sentado). Todos sabemos que el pequeño tiene que aprender a sentarse. En primer lugar, debe mantener cierto ajuste de la postura y operar ciertas tensiones en varios grupos de músculos que actúan como mecanismos posturales. Debe aprender a mantener cierto ajuste muscular en torno al centro de gravedad, a fin de permanecer erguido en posición sentada, tiene que sentarse ante un pupitre o una mesa. Por consiguiente, tiene que saber adoptar una postura adecuada con respecto a la silla, y a la vez otra con respecto al pupitre, así como coordinar ambas posturas en una acción simultánea, tiene que saber mantener erguida la cabeza, debe saber mover los dedos, la mano, la muñeca y el brazo de manera coordinada, (debe haber podido partir de un movimiento global más generalizado a un movimiento sumamente específico de los dedos). Los movimientos específicos no pueden producirse irregularmente, al azar, sino de acuerdo con una intención precisa.En el caso del dibujo de un cuadrado como el producto es de pequeño tamaño, el gobierno de la movilidad tiene que ser muy perfecto. El dedo, el brazo y la mano deben moverse diferenciadamente y, además, con precisión, tiene que haber aprendido a inervar los músculos de un brazo sin inervar a la vez, de manera semejante, los del otro. Tiene que haber diferenciado un brazo del otro, así como las actividades de un lado de su cuerpo de las del otro. Asimismo, tiene que haber diferenciado los movimientos de la mano y de los dedos, del movimiento total del organismo. Todo este aprendizaje y todo este desarrollo tienen que haberse realizado antes de que el niño pueda proponerse la tarea concreta de trazar un cuadrado.iw

Debe fijar previamente el punto de partida del trazado. Tiene que situar este punto con referencia a su propio cuerpo (lado derecho, lado izquierdo o centro) así como concebir la clase de movimientos necesarios para llevar su mano a ese punto de partida (direccionalidad). Una vez que ha decidido el lugar en que debe situarse el punto de partida de su dibujo, tiene que determinar la dirección en que ha de mover la mano para lograr una línea similar a la del original; algunas de las líneas que dibuja van de derecha a izquierda, otras, de izquierda a derecha, de arriba a abajo, de abajo a arriba.Ha de determinar visualmente la direccionalidad de la línea que le interesa dibujar en cada momento dado, luego traducirla a un patrón cinestésico, representativo de un movimiento que mantenga esa misma direccionalidad y, por último, producir este movimiento así controlado direccionalmente. Debe se capaz no sólo de iniciar el movimiento en una dirección dada sino de cambiar esa dirección mientras sigue ejecutando el movimiento de conjunto, (direccionalidad). El niño se enfrenta no sólo con el problema de la coordinación muscular y de la inervación de los músculos, sino también con el problema de confrontar las operaciones que va efectuando con la información que va recibiendo, por la vista, de lo que sucede a medida que mueve el lápiz sobre el papel.Cuando el niño llega a un ángulo, debe detener el movimiento que realiza en un sentido, e iniciar otro en dirección distinta, no sólo tiene que aprender a detener el movimiento, sino que ha de hacerlo a su debido tiempo (capacidad de detener el movimiento). Tiene que hacer uso de los movimientos de sus ojos para determinar el contorno de la figura y transponer esta serie a otra que es exclusivamente manual, de lo que resulta un trazado en el campo visual que debe coincidir con el que ve en el modelo que está copiando (movimientos oculares). Requiere cierta destreza de los dedos, de la muñeca, del brazo y del hombro, así como cierto dominio del mecanismo que permite sujetar un objeto con la mano (destreza motora).Al identificar la figura y al percibirla como un cuadrado, el niño tiene que tratar los distintos elementos aislados, ángulos o líneas como constituyendo una forma integrada. Al estudiar la copia, necesita darse cuenta de todos los aspectos de la forma simultáneamente y de las relaciones que se establecen entre sí en el espacio, no puede trazar al mismo tiempo todas esas partes; tendrá que dibujar primero una y luego otra. Pero, al trazar cada una de las

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líneas, no ha de perder la relación entre ellas, pues, de lo contrario no dibujará un cuadrado sino cuatro líneas distintas, sin ninguna relación específica entre sí (relaciones espaciales). Para desarrollar la operación de delinear el cuadrado, tiene que organizar las líneas y ángulos como una serie de acontecimientos que sucedan en el tiempo (relaciones temporales). Tiene que percibir la figura como una forma sobre un fondo (percepción visual)..."Al igual que, por fines puramente didácticos, se han diferenciado distintas áreas del desarrollo humano, las destrezas psicomotrices se han dividido en distintas sub-áreas.· Tono muscularEl tono muscular es el estado de tensión activa de los músculos. El tono muscular de una persona puede facilitarle o dificultarle la realización de muchas actividades. Por ejemplo, un niño muy tenso (hipertónico) o con un tono muscular muy débil (hipotónico) tendrá dificultades para adquirir una postura adecuada que facilite su aprendizaje.Esto lo podemos observar en el siguiente caso:· Joaquín es un niño hipotónico. Esto incidió en que su desarrollo psicomotriz estuviera siempre más bajo del esperado para su edad. Cuando a los siete años entró a la escuela, la maestra se dio cuenta de que tenía dificultades para adaptarse al escritorio porque se iba de lado. La maestra tuvo una buena idea para compensar esta dificultad: consiguió un cinturón grueso de cuero con el cual logra que Joaquín permanezca sentado, sin caerse. (Este es un ejemplo de una adaptación curricular para favorecer la integración de un niño con discapacidad motora a la escuela).· PosturaLuego del tono muscular (presente desde el nacimiento), se desarrolla la postura que permite mantener la posición del cuerpo con respecto a su centro de gravedad.La postura se favorece a partir del tono muscular y responde a reacciones estáticas (en estado de reposo) que pueden ser locales porque involucran una sola parte del cuerpo,30

segmentarias porque involucran un solo gran segmento del cuerpo, y generales porque involucran a todo el cuerpo.De acuerdo con Coste (1978) la postura evoluciona en la siguiente forma:11ª semana: No se puede mantener erguida la cabeza, la cual se inclina a ambos lados. 4-5 meses: Se puede orientar un movimiento continuo; se mantiene el equilibrio sobre eleje del cuerpo. 6 meses: Se puede mantener en posición de sentado.6-8 meses: Se puede poner de pie y sentarse.9 meses: Se mantiene en pie valiéndose de algún apoyo. Inicia el gateo.12 meses: Con la adquisición del equilibrio, se dan los primeros pasos.De acuerdo con Quirós (1990) el mantenimiento de una buena postura es esencial para poder aprender, ya que una postura inadecuada implicará que el Sistema Nervioso Central tenga que dedicar más energía a mantener una postura que sea inadecuada. Al respecto dice "Cuanto mayores sean los requerimientos del cuerpo y cuanto más energía se invierta en procesar estímulos corporales aferentes, mayor será la demora en la adquisición del lenguaje. Si las deficiencias son graves, los niveles superiores del sistema nervioso central serán necesarios para mantener en acción al sistema postural. Cuanto más elevado sea el nivel del sistema nervioso central usado para mantener el servicio del cuerpo, mayor será la dificultad para concentrar las habilidades superiores en procesos de aprendizaje".En el caso de Carmen lo podemos observar:· Carmen tiene trastornos de postura porque tiene dificultades para mantener erguida la cabeza. Por lo tanto, tiene dificultades para ver el pizarrón. Luego de conversar con el papá de Carmen, la maestra acordó colocarle un cuello ortopédico. Esto ha ayudado bastante a dos propósitos: mejorar la tonicidad del cuello de Carmen y lograr que vea el pizarrón.· Equilibrio.Gabari y Pollan (1994) definen el equilibrio como una conducta motriz cuya función es mantener relativamente estable el centro de gravedad del cuerpo. De acuerdo con

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estas autoras, el equilibrio no es una función innata (presente desde el nacimiento) sino que se adquiere por la maduración, distinguen tres tipos de equilibrio:· Estático (en reposo)· Dinámico (en movimiento) y· Equilibrio (retomar el equilibrio estático luego de realizar una actividad).Las dificultades en el equilibrio pueden incidir en que se tengan problemas para comprender el esquema corporal, para manejar conceptos de espacio y tiempo, para realizar actividades motrices. Además, la falta de equilibrio puede generar ansiedad y angustia.De acuerdo con Molina de Costallat (1981) existen tres etapas bien diferenciadas en el desarrollo motor:Etapa de precisión (desde el nacimiento hasta los 7 años). En esta etapa ocurren las transformaciones más notables en el organismo. Se pasa del movimiento difuso y general, al movimiento analítico y se adquiere la capacidad de freno inhibitorio que, al desarrollarse, controla la actividad voluntaria: el movimiento espontáneo pasa a ser consciente. La etapa de precisión puede dividirse, a su vez, en las siguientes etapas:· De los 0 a los 12 meses: adquisición de controles del movimiento.· De 1 a 5 años: perfeccionamiento psicomotriz integral.· De 5 a 6 años: etapa madurativa escolar.· De 6-7 años: iniciación escolar.Etapa de rapidez. (7 a 10 años). Se caracteriza porque se logra perfeccionar la precisión ya adquirida y mecanizar los movimientos habituales. Esto transforma a los niños y niñas en seres ágiles, aunque todavía no pueden controlar su fuerza muscular. "Cuando un movimiento normal se repite, consciente y contínuamente, con lentitud inicial, en forma graduada y progresiva, adquiere elasticidad y se mecaniza. La mecanización implica la capacidad de reproducir sin interrupciones un mismo movimiento. La memoria motriz al registrarlo, permite su repetición indefinida, trayendo como consecuencia el juego armonioso y elástico del mismo movimiento, que se acelera naturalmente, por efectos de la perseverancia..." (Molina de Costallat, 1981).

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Etapa de fuerza (10 a 14 años). Se caracteriza porque los niños y las niñas integran las coordinaciones generales y el movimiento se aproxima al carácter adulto. En esta etapa la energía física creciente se incorpora con naturalidad, en forma gradual, al movimiento preciso y rápido sin que se perjudique, por ello, la calidad del rendimiento.Generalmente, al hablar de motricidad, se distinguen dos conceptos:· Motricidad gruesa que se refiere a los movimientos "gruesos" del cuerpo: sentarse, pararse, subir y bajar gradas, rodar, saltar, patear pelota, etc .· Motricidad fina que se refiere a los movimientos "finos" del cuerpo: formar torres de cubos, ensartar cuentas, arrugar y cortar papel, copiar figuras, etc.En los siguientes casos podemos identificar estos aspectos.· A Pablo le cuesta mucho hacer algunas de las actividades que realizan sus compa ñeros y compañeras. Por ejemplo, cuando se le pide correr se cae frecuentemente.· A Sara se le dificulta cortar con tijeras. Por más que se le traza una línea recta, cuando la está cortando, se tuerce.Con respecto a la situación del desarrollo, la UNICEF (1981) publicó un Perfil de Desarrollo que permite evaluar el desarrollo del niño y de la niña en las áreas socio-afectiva, motora fina, salud y nutrición, cognoscitiva, lenguaje y motora gruesa. A continuación se presenta este perfil para las áreas de motricidad gruesa y fina. En la parte inferior del cuadro se incluyen las edades menos avanzadas.EDAD ÁREA MOTORA GRUESA ÁREA MOTORA FINA

5-6 años 1. Copia un cuadrado.2. Dobla papel diagonalmente.

1. Copia un cuadrado.2. Dobla papel diagonalmente.

4-5 años 1. Salta hacia atrás.2. Corre sobre los talones.

1. Hace pelotitas de papel con una mano.2. Toca el dedo pulgar con los otros dedos.

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Edad Área motora gruesa Área motora fina3-4 años 1. Corre sin caerse. 1. Cierra puño y mueve pulgar.

2. Copia un círculo.2.5-3 años 1. Se para con los talones juntos.

2. Camina sobre círculo.1. Ensarta cuentas en un cordón.2. Hace torres de 8-10 cubos.

2-2.5 años 1. Se para en un pie, con ayuda.2. Camina sobre línea recta.

1. Hace torre de 4-6 cubos.2. Copia con dificultad una línea vertical.

1.5-2 años 1. Se baja de la silla, sin ayuda.2. Se para luego de estar sentado.

1. Sostiene con ambas manos 4 o más cubos.2. Hace torres de 2-3 cubos.

1-1.5 años 1. Camina agarrado de la mano2. Se sube solo a la silla

1. Sostiene 2 cubos en una mano.2. Toma lápiz y garabatea.

11-12 meses 1. Se sienta luego de estar acostado.2. Se para con apoyo.

1. Mete y saca cosas de un recipiente.2. Sostiene dos objetos pequeños en una mano.

10-11 meses 1. Se sienta solo.2. Camina de la mano.

1. Toca objetos con el dedo índice.2. Golpea dos objetos entre sí.

9-10 meses 1. Gatea fácilmente.2. Se sienta luego de estar gateando.

1. Mete dedo en un frasco.2. Sostiene un aro que cuelga.

8-9 meses 1. Se sienta sin apoyo.2. Cambia de posición sentado a decúbito ventral.

1. Toma objetos entre dos dedos.2. Sacude con fuerza una campanita.

7-8 meses 1. Trata de alcanzar objetos.2. Se para si se le sostiene.

1. Toma dos objetos, uno en cada mano.

6-7 meses 1. Se apoya en las manos estando en posición decúbito ventral.2. Se para si se le sostiene.

1. Toma objetos con precisión.2. Trata de tomar una pelota.

5-6 meses 1. Levanta la cabeza estando en posición decúbito dorsal.2. Cambia de posición decúbito ventral a decúbito dorsal.

1. Toma un aro.2. Pasa objetos de una mano a otra.

4-5 meses 1. Con apoyo, mantiene la cabeza firme.2. Al ser sostenido, apoya las puntas de los pies.

1. Se le dificulta coger una pelota.2. Agita un chinchín y lo deja caer.

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3-4 meses 1. Sentado, arquea la espalda.2. Acostado se da media vuelta.

1. Sigue un móvil con la mirada.2. Mantiene sus manos abiertas.

2-3 meses 1. De pie, no soporta su peso.2. Si se le sostiene sentado, su cabeza está erguida.

1. Sigue un móvil con la mirada.2. Rasca los objetos.

1-2 meses 1. En decúbito ventral, mueve la cabeza.2. En decúbito dorsal, levanta la cabeza.

1. Toma y suelta objetos.2. Mantiene las manos cerradas.

0-1 mes 1. Succiona.2. Toma objetos con toda la mano.

1. Mantiene las dos manos cerradas.2. Pestañeo por luz.

De acuerdo con Condemarín, Chadwick y Millicic (1994), a medida que los niños y niñas se desarrollan, llegan a tener conciencia de su propio cuerpo, logrando su manejo, su control y su conocimiento. Los niños y niñas se descubren a sí mismos a través de su actividad global, corporal o instintiva -en principio- y diferenciada e intencional después. Esta actividad corporal les permite descubrir el mundo que les rodea. El cuerpo se convierte entonces en un elemento indispensable en la construcción de su personalidad. La conciencia corporal se compone a su vez de:· Imagen corporal o la percepción que tenemos de nosotros mismos (somos altos o bajos, gordos o delgados)· Esquema corporal que facilita la regulación de la posición de los músculos y parte del cuerpo en relación mutua y en un momento particular y varía de acuerdo a la posición del cuerpo. Por ello, de ese esquema depende el equilibrio y cualquier movimiento que implique coordinación. En la formación del esquema corporal, Nieto (1983) distingue las siguientes etapas:· El niño delimita su propio cuerpo del mundo de los objetos, ajustándose a las leyes céfalo-caudal y próximo distal.· Hasta los cuatro años de edad, los elementos motores prevalecen sobre los visuales.36

· Entre los cinco y los siete años, se integra la noción corporal gruesa, llegando hasta la transposición de sí mismo hacia los demás y de los demás hacia sí mismo.· Al afirmarse la conciencia global del cuerpo, se mejora la habilidad para realizar movimientos más finos.La posibilidad de localizar y controlar las distintas partes del cuerpo se amplía hasta lograr la conciencia de posturas poco habituales y el conocimiento de las partes del cuerpo.Concepto corporal o capacidad de reconocer, identificar y nombrar las diferentes partes del cuerpo (mano, boca, brazo, pie, ojo, etc.) lo que implica además, el uso del lenguaje oral. El concepto corporal se desarrolla a partir del esquema corporal. Los niños y niñas primero logran señalar, en sí mismos, cuando se les nombran, las partes del cuerpo que se le piden. Luego pueden señalarlas en las demás personas; posteriormente adquieren la habilidad para señalarlas en un muñeco y, por último, para señalarlas en un dibujo. Posteriormente pueden nombrar las partes del cuerpo que se le señalan (primero en sí mismos, luego en otras personas, luego en muñecos y, por último, en dibujos).· Lateralidad.El cerebro está formado por dos hemisferios que se comunican entre sí, a través del cuerpo calloso (estructura central) y varios grupos de fibras nerviosas. Cada hemisferio parece ser aproximadamente igual al otro (Springer y Deutsch, 1991). Estos hemisferios, se han llamado, tradicionalmente, hemisferio izquierdo y hemisferio derecho. Uno de ellos es el dominante (o mayor) como le llaman Condemarín, Chadwick y Millicic (1994) mientras que el otro es el dominado (o menor).Tradicionalmente se ha afirmado que el hemisferio dominante es que el que comanda la mitad opuesta del cuerpo (por ejemplo, el hemisferio dominante en las personas diestras sería el hemisferio izquierdo). Sin embargo, esto no es siempre así. De hecho, estudios recientes han atribuido algunos de los problemas de aprendizaje (dificultades de decodificación y comprensión del lenguaje escrito) a anomalías en los hemisferios cerebrales. La lateralidad se define entonces como la preferencia por un hemisferio cerebral.

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Analicemos el siguiente caso:Anahí no logra escribir con “buena letra”. La maestra se dio cuenta de que Anahí era zurda de nacimiento pero, debido a la presión de su familia, escribe con la mano derecha. Posiblemente, ese cambio brusco de su preferencia por utilizar un lado del cuerpo, incidirá en que, más adelante, se le dificulte aprender a leer.· Relaciones espaciales.De acuerdo con Frostig, Horne y Miller1 (1978) la percepción de las relaciones espaciales se desarrolla y surge a partir de la más simple percepción de la posición de un objeto y es consecuencia de ella. Gabari y Pollan (1994) afirman que: "...existe una evolución paralela del espacio y la imagen del cuerpo. La evolución de un espacio coordinado no podría comprenderse sin referirse a la evolución de la percepción del propio cuerpo... De nada serviría pretender enseñarle los puntos de referencia en el espacio exterior al niño que no ha comprendido que estos puntos de referencia están en él mismo".Piaget, Gesell y otros (Kephart, 1972) subrayaron el hecho de que la noción de las relaciones y direcciones espaciales de los objetos se elabora primero en relación a uno mismo. "El niño localiza dos objetos, cada uno de manera independiente y con respecto a sí mismo (localización egocéntrica o desarrollo del espacio subjetivo). A medida que avanza en su desarrollo, consigue concebir un objeto a la derecha de otro, sin necesidad de localizar cada uno de ellos en relación consigo mismo (localización objetiva o desarrollo del espacio objetivo)".Vayer (1977) cita los trabajos de Gessel quien afirma que el desarrollo de la organización espacial se da de la siguiente forma:1 año: Discriminación "levantado/echado".Exploración.Nociones de dirección y localización de objetos y personas.2 años: Nociones de arriba y abajo.Nociones de dentro y fuera.

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Orden de los objetos familiares.Representación del espacio al que se dirige la acción.3 años: Noción de morada (casa).Orientación en itinerarios simples.4 años: Noción de ciudad y de calle.Representación mental de itinerarios.Empleo bastante exacto del vocabulario espacial.5 años: Empieza a distinguir izquierda/derecha.Pocas nociones de las relaciones geográficas pero reconoce algunos límitesespecíficos.Sabe dirigirse por la calle.El siguiente caso representa un ejemplo de desarrollo de la organización espacial.Hoy, cuando estaban trabajando en el patio, la maestra se dio cuenta que a Pedro todavía se le dificulta diferenciar la izquierda de la derecha. Cuando se les pidió que, mientras estaban marchando, cruzaran a la izquierda, Pedro cruzó hacia la derecha.· Organización temporalPuesto que el tiempo puede ser pensado como dirección (hacia el pasado o hacia el futuro), las nociones de espacio y de tiempo se desarrollan simultáneamente. En su desarrollo intervienen aspectos comunes, inciden en habilidades comunes y ambas se desarrollan a partir de la actividad motora.Coste (1978) afirma que el desarrollo de la estructuración temporal en el niño se da en la siguiente forma:· Cuatro años: reconoce un día de la semana (lunes, jueves).· Cinco años: reconoce un momento del día (mañana, siesta).· Seis años: indica el día de la semana.· Siete años: indica el mes.· Ocho años: indica el año.· Ocho-nueve años: indica el día del mes.

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· Once años: estima la duración de un evento.· Doce años: da la hora, con una aproximación de veinte minutos.¿rv

Con base en lo anterior observe el siguiente caso:· La maestra se dio cuenta que Emma tiene dificultades en las relaciones temporales ya que, a pesar de tener siete años, todavía no puede responder cuando se le pregunta ¿Qué día es hoy?· RitmoLa capacidad para seguir ritmos está determinada por el desarrollo de la organización temporal. El Diccionario Enciclopédico de Educación Especial (1994) cita a Fraise quien afirmó con respecto al ritmo:· "Tener sentido del ritmo es ser capaz de percibir en su complejidad una sucesión de sonidos que constituyen una unidad... es la aptitud para traducir esas percepciones en un comportamiento motor que se sincronice con las formas percibidas".Analicemos el siguiente caso:· La maestra está enseñando a sus alumnos y alumnas a seguir el ritmo. Para ello están utilizando panderetas. Carlos tiene una discapacidad motora que le dificulta mover sus brazos y piernas. La maestra hace una adaptación curricular sencilla: le pide a Carlos que marque el ritmo moviendo su cabeza al compás de las palmadas que ella da.La realización de actividades psicomotrices en el aula facilita que los niños y las niñas no sólo logren coordinar bien sus movimientos, sino que puedan formarse conceptos (área cognitiva) y desarrollar buenas relaciones con las demás personas (afectividad). Por lo tanto, retomando el diálogo que se incluyó al inicio de este apartado, una respuesta acertada por parte de la maestra cuando se le preguntó para qué había trabajado actividades psicomotrices, hubiera sido: Para favorecer el desarrollo psicomotor, cognitivo y afectivo en los niños y niñas.¿Y qué procesos se desarrollan en el área cognitiva? El área cognitiva se divide, también por fines didácticos, en tres aspectos básicos: pensamiento, lenguaje y percepción. A continuación se revisa la forma como se produce el desarrollo del pensamiento.

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1.4 Desarrollo del pensamientoEl desarrollo del pensamiento es vital para que los niños y niñas puedan aprender. En la escuela deben fortalecerse las habilidades de pensamiento (clasificar, resumir, esquematizar, ejemplificar, comentar, analizar, etc.) con el propósito de coadyuvar a utilizar esos procesos en la resolución de problemas o en la transformación de su realidad.El currículo de la escuela debe, por lo tanto, centrarse en el desarrollo de procesos y al docente le corresponde buscar todas las formas posibles para ello. En su obra The Course of Cognitive Growth, Bruner afirma que el desarrollo intelectual depende de la forma como se utilicen tres sistemas de información: el enactivo, el icónico y el simbólico.· El sistema enactivo (esencialmente motor) es responsable de la información que involucra la conducta motora (característica de las etapas iniciales del desarrollo).· El sistema icónico procesa información visual. Cuando el ser humano logra internalizar el lenguaje como un instrumento de cognición, adquiere mayor flexibilidad y poder de representación de lo que percibe en su experiencia.· El sistema simbólico –abstracto - es responsable de la información obtenida a través del lenguaje (hablar, escuchar, leer y escribir) que es un sistema en el cual los signos están relacionados con las cosas por medio de símbolos arbitrarios.Analicemos los siguientes casos:· Ismael utilizó un palo para alcanzar el juguete que se le cayó de la cuna. Está aprendiendo por el sistema enactivo.· Iris observa que, cuando su mamá le da de comer, siempre lleva una cuchara. Para ella, que está en su etapa inicial del desarrollo, cuchara significa comida (sistema icónico).· Alberto dice “no quiero” cuando no desea hacer algo (sistema simbólico).Este es precisamente la forma como los niños y las niñas aprenden a manejar la información. Primero, mediante el movimiento, luego mediante imágenes y luego mediante símbolos.42

A propósito, como ustedes trabajan con niños y niñas en edad preescolar (y aún si trabajaran con alumnos de primaria), esa es la secuencia que deberán seguir para facilitar el aprendizaje de los niños y las niñas: primero permítanles manipular (material concreto), luego manejar hojas de trabajo (material gráfico) y, por último, trabajar con lecto-escritura (material simbólico).Analicemos el siguiente caso:· Gloria trabaja con niños y niñas del nivel pre-primario. Siguiendo su planificación, ha estado esforzándose para que sus alumnos y alumnas logren el siguiente objetivo de aprendizaje: Con muñecos muy sencillos y con títeres trabajaron varias actividades relacionadas con el objetivo: formar una familia, asignarle un rol diferente a cada uno, nombrar los miembros de la familia, describirlos, etc. Primero se trabajó con material concreto (manipulable), luego con imágenes (hasta les pidió llevar una foto de la familia). Hasta el día de hoy van a utilizar hojas de trabajo.En su obra "Pensamiento y Lenguaje", Vygotski pretendió demostrar que el lenguaje es el medio a través del cual se considera y elabora la experiencia. Para él, el lenguaje es un proceso humano altamente personal y, al mismo tiempo, profundamente social (si no tuviéramos la necesidad de comunicar a otros nuestras ideas y nuestras necesidades, posiblemente no lograríamos desarrollar nuestro lenguaje).-r3

Piaget encontró que el desarrollo cognoscitivo (o del pensamiento) se divide en varias etapas (aunque él estableció las edades cronológicas en las que se pasa de un estadío al otro, es posible que un niño o niña llegue a la fase a una edad más temprana o más tardía). En el siguiente cuadro se identifican las etapas del desarrollo del pensamiento:ESTADIO EDAD APROXIMADA CONDUCTAS CARACTERÍSTICAS

Sensoriomotor 0-2 años Evoluciona desde los reflejos simples a los hábitos simples y después a conductas más complejas que incluyen coordinación entre percepción y movimiento. Desarrollan el concepto de permanencia de objeto (el objeto existe aunque no pueda verlo).

Preoperacional 2-7 años Desarrolla el lenguaje, juegos imaginativos, así como habilidades perceptuales y motrices. Sin embargo, el pensamiento y el lenguaje están reducidos, por lo general, a sucesos concretos. El pensamiento es egocéntrico (se ve desde el propio punto de vista) y carece del concepto de conservación (la cantidad de sustancia es la misma, aunque haya cambiado de forma).

Operaciones concretas

7-12 años Realiza tareas lógicas que incluyen la conservación, reversibilidad y ordenamientos. Los conceptos temporales se hacen más realistas. Sin embargo, el pensamiento aún está limitado a lo concreto.

Operaciones formales

a partir de 12 años Puede manejar problemas lógicos que contengan abstracciones. Se resuelven problemas hipotéticos "como si". Los problemas matemáticos y científicos se resuelven con formas simbólicas.

A continuación se analizan las características más relevantes de cada etapa.44

Estadio sensorio-motrizDurante esta etapa los niños y las niñas desarrollan ciertas destrezas que son básicas para desarrollar su pensamiento y aprender. Entre éstas están:· Acomodaci ó n y asimilaci ó n . Piaget (Johnston y Johnston, 1991) destacó que cada persona construye conocimientos a través del proceso de actuar sobre objetos, acciones y otros. Johnston y Johnston (1991) afirman que "Los individuos aportan su nivel de madurez, motivación y disciplina personal, al trabajo de construir esquemas a partir de sus interacciones con el medio ambiente. A medida que ocurre este proceso, se desarrollan estructuras u operaciones internalizadas que forman una superestructura organizativa y actúan como las herramientas con las cuales se construye el conocimiento". Este proceso implica un equilibrio entre asimilación y acomodación.La teoría formulada por Piaget indica que el ser humano “asimila" la información conforme la va agregando y adecuando a las estructuras ya existentes. Si esta información no puede ser asimilada porque no se adapta, entonces los individuos "acomodan" o reorganizan ese material, reorganizando los esquemas existentes o formando una nueva categoría.Analicemos el siguiente caso:Marielos fue de paseo al campo. Repentinamente dijo: -Mamá, perro. La mamá le explicó que lo que veía no era un perro, sino una cabra. Hizo que Marielos notara las diferencias. Al final de la explicación, Marielos dijo –Cabra. Varios meses después, cuando volvieron a salir al campo, Marielos llamó perro al perro y cabra a la cabra.· Constancia de los objetos. Durante la etapa sensoriomotiz, los niños y niñas desarrollan la comprensión de que los objetos tienen una existencia estable propia y que no desaparecen si se deja de verlos. Esta comprensión facilita generar sustantivos lo que, más adelante, les permite clasificar objetos utilizando categorías orales.45

· Espacio coordinado. De acuerdo con Piaget (Johnston y Johnston, 1991) la comprensión de los niños y de las niñas sobre cómo se relacionan ellos con los objetos y las personas en el espacio es otra característica del período sensoriomotor. Esto les permite comprender el significado de proposiciones como “en, sobre, debajo”, etc.· Causalidad. Los niños y niñas aprenden que una acción causa un efecto. Esto les facilita comprender que existen agentes (personas o sucesos que provocan un acción) y pacientes (personas u objetos que reciben la acción). Esto les facilita también poder "imaginarse a sí mismos como los agentes ...participantes activos en la construcción de su propio conocimiento". (Johnston y Johnston, 1991)· Temporalidad. De acuerdo con Johnston y Johnston (1991), el desarrollo de la temporalidad, característica de la etapa sensoriomotriz, ayuda a los niños y a las niñas a comprender la actividad continua y les facilita el desarrollo del lenguaje en lo que respecta al uso de los tiempos verbales.De acuerdo con Johnston y Johnston (1991), el niño y la niña que se encuentran en la etapa sensoriomotriz del pensamiento pueden comenzar a expresar palabras sin significado (jerga) que poco a poco irá cediendo para dar lugar a la capacidad de formar representaciones internas de objetos y acciones. Wadsworth llamó a esto el paso de la inteligencia sensoriomotora a la inteligencia representacional en la que se comienza a simbolizar o formar símbolos que pueden utilizar para transmitir mensajes a otras personas. La combinación de la manipulación de objetos y de la conducta verbal aumenta los poderes del pensamiento y facilita el paso a la siguiente etapa.A continuación se presentan las características de los seis estadíos en los que se desarrolla el pensamiento sensorio-motriz.· Reflejos. Los reflejos innatos se vuelven más eficientes conforme el organismo se adapta al ambiente. Por ejemplo, al colocar un dedo en la mano del niño o de la niña, éste la cierra automáticamente.· Reacciones circulares primarias. Algunos actos se repiten, como el chuparse la mano (por el placer que causa).· Reacciones circulares secundarias. Se repiten respuestas que producen resultados interesantes. Por ejemplo, sin querer Ana pateó una sonaja que se encuentra arriba46

de su cuna. El sonido que produjo le hará tratar de repetir ese acto para escuchar nuevamente el sonido.· Coordinación de reacciones circulares secundarias. Se comienzan a resolver problemas sencillos: se hace sonar la sonaja para avisarle a la madre que está despierto.· Reacciones circulares terciarias. Se inicia la experimentación por ensayo y error. Por ejemplo, si desea alcanzar el biberón, se experimentan distintas formas de lograrlo.· Invención de nuevos medios a través de combinaciones mentales internas -forma primitiva de representación mental. Aquí el niño o la niña ya no experimenta por ensayo y error sino primero imagina lo que debe hacer para lograr su propósito.Entre los cero y los dos años de edad, los niños y niñas experimentan muchos cambios. De la producción de reflejos presentes desde el nacimiento, pasa a lograr imaginar las formas en que puede resolver un problema o satisfacer una necesidad.Etapa pre-operacionalJohnston y Johnston (1991) afirman que en esta etapa el niño y la niña construye símbolos, utiliza lenguaje y realiza juegos de simulacros. Sin embargo, el pensamiento y el lenguaje son egocéntricos (centrado en sí mismo) y estáticos aunque, entre los cuatro y los siete años de edad, puede utilizar el pensamiento inductivo que le permite elaborar conceptos, construir más representaciones, pensamientos e imágenes complejos, aunque su comprensión todavía está sujeta a sus propias percepciones.A esta edad se posee lenguaje y es posible manipular tanto los significados de los objetos, como de los acontecimientos. Sin embargo, aunque los niños y las niñas pueden pensar en símbolos, sus palabras e imágenes no están necesariamente organizadas en conceptos y reglas articuladas (Mussen, Conger y Kagan, 1979).De acuerdo con Johnston y Johnston (1991) esta fase es "una época en la cual muchos trocitos jerárquicos del conocimiento son construidos y organizados en estructuras mentales cada vez más complejas". En esta etapa se formulan patrones construccionales a medida que se comienzan a construir operaciones cognoscitivas como secuencia, coordinación,

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encaje, intersección y correspondencia. El juego es vital para lograr el desarrollo del pensamiento.De acuerdo con Johnston y Johnston (1991) en esta etapa el pensamiento lógico del niño y de la niña puede estar obstaculizado por:· Su egocentrismo: incapacidad para ver cualquier punto de vista excepto el propio.· Su centración: la incapacidad para separar lo propio del medio ambiente.· Su dificultad con la transformación (una operación que cambia las propiedades de algo) y· Su dificultad con la reversibilidad (una acción que puede hacerse, puededeshacerse).Analicemos el siguiente caso:· Beatriz cree que los pájaros cantan en la mañana para ella y que la luna la va a visitar.La etapa pre-operacional fue también dividida en varios estadíos, como se observa en el siguiente cuadro.CONDUCTAS CARACTERÍSTICASAparece la función simbólica y la interiorización de losesquemas de acción y representación.Aparición de organizaciones representativas fundadas sobreconfiguraciones estáticas y conjuntos de acciones.Existe ya la organización de la función representativa de lasformas mentales semi-irreversibles.Etapa de las operaciones concretasEsta etapa se desarrolla entre los siete y los doce años de edad. En esta etapa el niño y la niña incorporan ya varias cualidades cognitivas:48

EDAD2-4 años4-5 años5-7 años

· Representaciones mentales: el niño o la niña en esta etapa ya puede representarse mentalmente una serie de acciones: trazar, en un papel, la ruta que recorre para ir de su casa a la escuela, por ejemplo.49

· Conservación: en esta etapa se es capaz de manejar la operación de conservación (puede, por ejemplo, afirmar que, aunque un líquido se vierta de un recipiente grande a recipientes más pequeños, la cantidad es la misma).· Términos de relación: es posible distinguir entre cualidades. Por ejemplo, puede indicar quién es más alto o más bajo o qué es más oscuro que claro.· Inclusión en clase: en esta etapa el niño y la niña pueden razonar simultáneamente acerca de las partes del todo y el todo. Por ejemplo, si se le muestran cinco dulces rojos y siete amarillos y se le preguntan si hay más dulces que dulces amarillos, contesta en forma correcta. (En la etapa pre-operacional dirían que hay más dulces amarillos que dulces).· Clasificación: el niño en esta etapa ya puede ordenar objetos de acuerdo a una o varias características.Etapa de las operaciones formalesEl adolescente es capaz de pensar en todas las maneras posibles de solución a un problema específico. Posee un pensamiento deductivo y (busca la manera de utilizar reglas abstractas para resolver toda clase de problemas.El pensamiento formal es una orientación generalizada hacia la solución de problemas. Es un pensamiento racional y sistemático en el se tiene conciencia para reflexionar en las reglas que posee, en sus propios pensamientos y en lo que sabe.Como se indicó anteriormente, el desarrollo del pensamiento, es sólo una de las tres capacidades cognitivas. En el siguiente apartado se describe la forma como se desarrolla otra capacidad cognitiva: el lenguaje.50

1.5 Desarrollo del lenguajePor lenguaje se entiende cualquier forma de expresión que permite establecer relaciones con los miembros de una comunidad (para ello pueden utilizarse palabras, gestos, sonidos, etc). De esta forma, se comunican sentimientos y se informan acontecimientos. Como se discutió en el apartado anterior, el lenguaje y el pensamiento se desarrollan en forma simultánea, de acuerdo con Hill Martin:· Mientras los niños aprenden a escuchar, están aprendiendo a hablar.· Mientras los niños aprenden a hablar, están aprendiendo a leer.· Mientras los niños aprenden a leer, están aprendiendo a escribir.· Mientras los niños aprenden a escribir, están aprendiendo a pensar.· Mientras los niños aprenden a pensar, están aprendiendo a escuchar.El lenguaje tiene varias funciones que se indican en el siguiente cuadro.FUNCIONES DESCRIPCIÓN

Función emotiva Comunicar las emociones o el afecto.Función lúdica Jugar con el lenguaje (el balbuceo, la ecolalia y el juego sonoro de los niños y

niñas pequeños).Función apelativa dar nombre a las cosas.Función verbal construir frases, oraciones, etc.Función simbólica interactuar con el medio ambiente y con uno mismo.Función estructural Para el desarrollo del pensamiento humano, es de vital importancia poder

construir estructuras de lenguaje que orientan a pensar de un modo característico de la lengua materna.

Función de hominización

Formar la personalidad del ser humano.

La lengua es, por lo tanto, dinámica, cambiante y está afectada por las modalidades de comunicación que adopta el conglomerado social en cada momento histórico por el que pasa, ¿Ha escuchado usted hablar a algunos jóvenes últimamente cuando hablan de irse a la playa “el finde” (fin de semana) y “préstame tu saca” (sacapuntas)?. Se reconocen tres componentes del lenguaje (Quirós)· Lingua: comunicación simbólica perteneciente a la especie humana.· Lengua: conjunto de expresiones convencionales usados por una comunidad.· Lenguaje: comunicación simbólica que representa la personalidad individual.

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El habla, por su parte, se desarrolla a partir de la maduración de varios órganos y funciones. Durante el embarazo, el feto crece y madura, utilizando -para alimentarse - el cordón umbilical que le une con su madre. El oxígeno le llega a través de la placenta. Cuando el bebé nace, el cambio brusco de su ambiente le hace gritar y es a través de este reflejo (de Hering Brever) como expulsa las secreciones propias de su vida intra-uterina.Otras reacciones reflejas ayudan a que los órganos que utilizará para hablar maduren: la succión (basta un pequeño estímulo en la mucosa bucal para provocarlo) le permitirá la maduración de sus labios y su lengua; la deglución y la respiración, facilitarán tanto la producción de voz como de sonidos articulados.Los mecanismos que permiten desarrollar el habla de acuerdo con, Gearheart (1990) que presentó un esquema que resume la secuencia del aprendizaje verbal.ENTRADA PERCEPCIÓN IMAGINACIÓN SIMBOLIZACIÓN CONCEPTUALIIZACIÓNSENSORIAL

Auditiva Conciencia Relación de la Lenguaje: ClasificaciónVisual consistente y percepción a interno GeneralizaciónTáctil exacta de la conciencias hablado CategorizaciónCinestésica entrada sensorial preceptuales escrito

(mientras la anteriores Capacidad deentrada está (parte de la Lectura: abstraer ysucediendo). memoria). Habilidad para categorizar que se

da a partir deHabilidad para Rememoración representar o la relación que undistinguir entre de aspectos de disparar el individuo hacevarias sensaciones una experiencia recuerdo de entre los objetos ysimilares pero o memoria de la las ideas pordiferentes. percepciones experiencia. medio de la

pasadas. experiencia.Los sistemas de información del lenguaje son tres y están influenciados por el contexto, esto es, por las reglas y la relación que se da entre los tres sistemas:

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· Sistema semántico (o significado).El significado está estrechamente relacionado con la cultura, por tanto ésta influye fuertemente el significado. Al sistema semántico se le puede llamar el corazón de la comprensión. Responde a la pregunta que se hace el lector ¿Tiene sentido lo que estoy leyendo?· Sistema sintáctico o estructura.En este sistema intervienen las relaciones que existen entre las palabras, las oraciones y los párrafos, dentro de un contexto coherente. Esto incluye el orden de las palabras, el tiempo, el número y el género. Estas relaciones se basan en las reglas gramaticales del idioma. El sistema sintáctico responde a la pregunta ¿Parece el idioma que hablo?.· Grafo-fonético (grafo: símbolo escrito - letra y fonético: sonido).Este sistema es el que facilita el desarrollo de la conciencia fonética (el significado de los sonidos). En el sistema alfabético del idioma castellano, el sistema grafo-fonético incluye los sonidos del lenguaje oral, las reglas convencionales de ortografía, la forma como se organiza el texto, etc.Condemarín, Chadwick y Millicic (1994) describen el desarrollo del lenguaje en el niño y de la niña de la manera como lo hizo Brooks y que es:· Estadío del azar: Esta es una etapa prelinguística en la que se experimentan los sonidos (muchas veces como reacción a estados fisiológicos de agrado o desagrado). En la medida en que el niño y la niña aprenden a que los adultos responden a estos ruidos hechos al azar, generaliza estos sonidos como una forma de atraer la atención.· Estadío unitario (o del desarrollo de unidades del lenguaje): La característica de este estadio es la aparición de la necesidad de responder a signos53

verbales con más rapidez que a otros sonidos y en la capacidad de producir sonidos intencionalmente, para expresar necesidades.· Estadío de expansión. El lenguaje consiste en una colección de expresiones en las que cada vez hay expresiones diferentes de una o más sílabas hasta llegar a aproximarse cada vez al habla del adulto. Se utiliza la palabra frase.· Estadío de la conciencia estructural: En este estadio el niño y la niña "desarrollan la habilidad de generalizar, de encontrar patrones ordenamientos en las situaciones de experiencia". Pueden ir construyendo frases más completas y oraciones aunque todavía en forma "agramatical" (sin estructura gramatical correcta).Es posible identificar algunos comportamientos que aparecen a distintas edades, en las áreas de conocimiento, pragmática, semántica y de sintaxis del lenguaje, de acuerdo al siguiente cuadro:EDAD CONOCIMIENTO PRAGMÁTICA SEMÁNTICA SINTAXIS Y FONOLOGÍA

0-6 Se progresan de Los niños y las niñas Hacia el final de este Se vanmeses criaturas aprenden cosas período pueden internalizando

egocéntricas que muy relacionadas comenzar a patrones deposeen con el lenguaje. identificar lo que gramática.principalmente Aprenden a mirar a consideran como elcapacidad refleja, los ojos de quien los significado de ciertas Aprenden a producira niños y niñas cuidados expresiones e expresionescapaces de lograr manteniendo un inflexiones. prosódicas (conque los adultos contacto ritmo) que señalanhagan cosas. interpersonal. Durante este tiempo,

gran parte dellas contrapartes vocales de la

Logran cierta Aprenden a hacer significado inicial modalidad de frases.coordinación giros verbales con la que los niños y niñasmano-ojo, pueden madre; a asociar el vinculan a las Comienzan areproducir una referente de las expresiones se logra explorar losacción motora palabras que oyen. por los patrones de parámetros de suque ya han inflexión del lenguaje aparato vocal paraefectuado y jugar Aprenden que la que oyen. ver qué puedenal escondite. comunicación con los

otros puede serhacer.

Comienzan a recompensante Aprenden a producircomprender y a tanto cuando ellos vocales abiertas yanticipar el reciben como comienzan a formarmovimiento que cuando ellos y diferenciarpuede tomar un producen sonidos. consonantes.objeto. El significado comienza

a ser expresado por su usodel patrón de

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inflexión.

ww

EDAD CONOCIMIENTO PRAGMÁTICA SEMÁNTICA SINTAXIS Y FONOLOGÍA6-12 meses

Se llega a una mayorcomprensión de la constancia de los objetos.Espacialmente se comienza a experimentar el hecho de que las cosas pueden estar, por ejemplo, dentro y fuera de algo.En la comprensión que surge acerca de los rituales de la vida puede verse un comienzo de orden seriado que finalmente se convertirá en una parte de su sentido de tiempo y número.

El niño y la niña se sienten impulsados a expresarvocalizaciones y gestos que son interpretados por la persona que los cuida como significativos, aunque son accidentales.En el segundo estadío, que se inicia a los 10 meses, se percibe la fuerza de las expresiones interrogativa, declarativa imperativa, negativa y/o posesiva.

Hacia los 12 meses los niños y las niñas pueden producir, por lo menos, un par de expresiones apropiadas de una palabra, encadenadas (cuando el objeto está en su presencia) u holísticas (cuando el objeto está fuera de su presencia).

Continúan organizando sus expresiones y ampliando el tono, énfasis y articulación a partir de la prosodia (ritmo).Fonológicamente han seguido la secuencia temprana para hallar qué puede hacer con su aparato vocal. Han pasado los estadios de "cu" y "gu" y diversos balbuceos y estánfonológicamente preparados para producir palabras únicas

12-18 meses

Puede esperarse que tenga bien organizada la constancia de los objetos. Aparecen conceptos tempranos de tiempo, espacio y causalidad.Aunque todavía no son capaces de codificar esos elementos del lenguaje, pueden responder receptivamente a mucho de lo que oyen.

Pueden esperarse avances en la capacidad para establecer referencias articulares e intercambiar comunicaciones.Construyen su capacidad para un contacto visual significativo y giros verbales.

Se desarrollan expresiones de una palabra, encadenadas y holísticas, encajadas en la diversificada jerga de la edad.Se notan expresiones sucesivas de una sola palabra, identificadas como dos palabras muy juntas que no constituyen una frase.

Los datos de la sintaxis y la fonología se continúan organizando y almacenando.En esta etapa parecen centrarse en desarrollar sonidos de vocales y continuar el proceso de diferenciación fonética.

EDAD CONOCIMIENTO PRAGMÁTICA SEMÁNTICA SINTAXIS Y FONOLOGÍA

Cognoscitiva- El período demente éste es el balbuceo y jergapunto en el cual asociado con estese inicia la estadío da tiempocapacidad de de práctica para laclasificar. producción y

refinamiento de aptitudes.

18-24 Los esquemas Han aprendido Probablemente Comienzan ameses sensoriomotores que sus estén ordenar la emisión

que han expresiones son un produciendo por de los elementosformado les mecanismo lo menos una o que consiste enpermiten efectivo para dos expresiones una jerga conproducir transmitir que son inflexión quesustantivos, información. aproximaciones a contienepreposiciones, frases de una ocasionalesverbos, Pueden conversar palabra corrida. palabrasadjetivos, etc. y usar el lenguaje apropiadas.que sirven como para lograr Utilizan la palabra-un medio para objetivos frase.el lenguaje que personales yestá surgiendo. registrar sentimientos

Han tenido acerca deexperiencias diversos sucesos.lingüísticas y, enconsecuencia, Están aprendiendocon la aparición acerca de tema yde la formación comentario y lasimbólica, han relación entrecomenzado a atributo yintentar producir sustantivo, yun lenguaje transmitir esapara información aexpresarlas. otros.

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EDAD CONOCIMIENTO PRAGMÁTICASEMÁNTICASINTAXIS Y FONOLOGÍA2-2.5 Han Tienen algunas Son capaces de Sintaxisaños completado el ideas básicas de algunas Comienza a

desarrollo la conversación. expresiones de dos prestar atención alsensoriomotor o tres palabras y orden de lasbásico y han Comienzan a comienzan a palabras.comenzado a generar cierto comprender queformular sentido del lugar existen ciertos Comprende lasímbolos que de la información papeles dicotomía sujeto-pueden usar vieja y nueva en semánticos. verbo, comienza apara transmitir sus formar oracionesinformación. comunicaciones Aunque todavía con un núcleo

propias y ajenas. experimentan básico.Se están dificultad con loscomunicando. Se dan cuenta de significados Fonología

que las exactos, Han diferenciadoEn el estadio conversaciones comienzan a cierto número depreoperacional tienen comienzos generalizar uso de vocales ycomienzan a y finales. los papeles consonantes y lasconstruir el semánticos. usen para producirconocimiento muchaslógico- expresiones.matemático ysocioemocional, Están formulandoasí como las un grupo de reglasreglas del fonológicas.lenguaje.

2.5-3 Comienzan a Pueden expresaraños construir el

conocimiento lógico-matemótico y socioemocional.Aunque siguen siendoegocéntricos, estánaprendiendo mucho acerca de los papeles sociales por medio del juego y modelado de papeles.

todas las modalidades en una forma verbal rudimentaria.Pueden poner expresiones en un orden de oraciones primitivas y están comenzando a elegir reglas de discurso. Pueden utilizar diferentes registros según sea la personan con la

que hablen.

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EDAD CONOCIMIENTO PRAGMÁTICA SEMÁNTICA SINTAXIS Y FONOLOGÍA

3-3.5 Las Han logrado un Continúan Sintaxisaños capacidades nivel de refinando sus Probablemente

cognoscitivas continúan

propiedad y capacidad

empleos semánticos de

tengan un uso coherente de un

sirviendo de conversacional una palabra en orden aceptableprerrequisitos para que les permite hacer

que surelación con otra así como

de palabras para oraciones

habilidades lenguaje logre un haciendo comunes yespecíficas del lenguaje.

propósito. afirmaciones más distintas de significado.Están en mejor capacidad para comprender matices de significado en conversaciones dirigidas a ellos.

produzcan todos los núcleos y todas las modalidades. Empiezan a saber cómo y cuándo usar estos elementos.FonologíaProbablemente han resuelto las mayores reglas fonológicas del lenguaje adulto y están organizando la producción personal del sistema fonético aunque la producción real de

algunos fonemas puede retardarse.

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EDAD CONOCIMIENTO PRAGMÁTICASEMÁNTICASINTAXIS Y FONOLOGÍA3.5-4 Es probable que Siguen utilizando la Siguen utilizando la Sintaxis.años tengan un asimilación y asimilación y Todavía están

amplio surtido acomodación acomodación aprendiendode esquemas para adaptar las para adaptar las cómo usarsensoriomotores, reglas básicas y reglas básicas y transformacioneshayan adquirido crear su estilo. crear su estilo. de bloqueo yun transmisión.funcionamientosimbólico y Fonología.desarrollado un Continúanlenguaje. puliendo y

aumentando su inventario fonético, desarrollo que llegará hasta los 6,7 u 8 años.

Muchos niños y niñas pueden tener un desarrollo del lenguaje más atrasado del que se espera a una edad determinada. Algunos niños y niñas con discapacidad motora, pueden presentar problemas para que se les entienda lo que dicen porque los movimientos que deben realizarse para pronunciar un sonido determinado, pueden estar afectados.1.6 Desarrollo socialConforme el niño y la niña crecen, maduran y aprenden, van adquiriendo ciertas habilidades que le permitirán establecer relaciones con sus semejantes. La socialización se empieza a formar en el hogar; posteriormente la escuela juega un papel muy importante.60

Las experiencias que el niño y la niña tienen con los seres humanos son la base de sus actitudes con respecto a ellos. La familia en la que se desenvuelve el niño y la niña es entonces vital para formar sus actitudes, ya que no sólo le provee del ambiente necesario para desarrollarse, sino que controla su impulsividad innata, proveyéndole de los modelos que serán fundamentales para su desarrollo.La socialización está íntimamente ligada con la auto-estima ya que, mientras más sana sea la auto-estima, más deseos se tendrán para establecer relaciones sociales sanas.La socialización también brinda una excelente oportunidad para aprender ya que el ser humano es capaz de aprender de sus semejantes: imitando y analizando las conductas de los otros y produciendo algunas conductas para satisfacer a los otros.Vygotski establece que en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como producto de las relaciones entre seres humanos.Como se indicó, la escuela juega un papel importante en la forma como el niño se relacione con sus semejantes. Muchos niños y niñas con discapacidad, sin embargo, tienen problemas para establecer relaciones afectivas con sus compañeros y compañeras. Esto generalmente se origina del “sentirse diferente”.La atención de los niños y niñas con discapacidad en los centros de educación inicial y en las escuelas del nivel preprimario puede influir significativamente en el desarrollo de las capacidades sociales de estos niños y niñas.En el Anexo 1 se incluye un Inventario del Desarrollo del Niño y de la Niña que le ayudará a determinar las conductas que se esperan a distintas edades.

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La información presentada hasta ahora permite concluir que, mientras más estímulos reciban los niños y las niñas y más experiencias reciban, más acelerado será su desarrollo intelectual, físico y socio-afectivo. La escuela preprimaria, por lo tanto, tiene como propósito fundamental, coadyuvar a que los niños y las niñas que atiende desarrollen al máximo esas capacidades.omo se ha indicado a lo largo de este documento, durante los primeros años de vida, el niño y la niña satisfacen sus necesidades biológicas, socioculturales, productivas y espirituales, articulando los sistemas fisiológicos, psicológicos y sociales. De acuerdo con el Ministerio de Educación (Guatemala, 2002), estudios e investigaciones científicas han demostrado que entre los cero y los seis años de edad, se establecen las bases psicomotoras, cognitivas y socio-afectivas esenciales para el desarrollo posterior de la persona humana y la formación de las más diversas capacidades y cualidades personales.Por ello, de acuerdo con el Ministerio de Educación de Guatemala, existen muchas razones para impulsar y fortalecer la educación infantil. (En Guatemala se establecen dos ciclos de educación infantil: a) la educación inicial proporcionada a niños y niñas entre 0 y 3 años con once meses y b) la educación pre-primaria proporcionada a niños y niñas de 4 a 6 años con once meses). Los fundamentos para promover la educación infantil pueden resumirse de la manera siguiente (Guatemala. Ministerio de Educación 2002):· En los primeros años de vida se ponen los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso.· La pronta identificación y tratamiento de problemas relacionados con minusvalías físicas y mentales, desnutrición, infradesarrollo social y afectivo, etc. podrán atenderse mejor durante los primeros años de vida.· El cuidado y educación de los niños menores de seis años, mediante una acción integrada adecuada, proporciona un medio para remediar el problema evidente de la desigualdad de oportunidades.6M.

· Las diferencias en el ambiente familiar tiene repercusiones fundamentales en el desarrollo que la educación infantil deberá compensar.· La educación infantil complementa al hogar, proporcionando la asistencia y educación adecuadas para la promoción del desarrollo total del niño y de la niña.· La educación infantil proporciona una valiosa experiencia y preparación para la transición a la escolarización del nivel inmediato superior.”Ser competente, más que poseer un conocimiento, es saber utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas situaciones. La adquisición de las competencias se evidencia por medio de los indicadores, los cuales especifican en términos precisos lo que el niño y la niña logró aprender. Fijan metas para determinar el efecto del aprendizaje durante una etapa o un ciclo de escolaridad. Así mismo, constituyen las bases para el monitoreo y la evaluación del progreso del niño y de la niña”. (Guatemala. Ministerio de Educación, 2002).En el siguiente cuadro se observan las áreas a trabajar en la educación Preescolar.ÁREAS CICLO ESTRATEGIAS

Destrezas de Aprendizaje

Ciclo I Orientadas a que el niño y la niña logren el control de sus capacidades senso-motoras para estructurar la información que reciben con vistas a una aproximación al conocimiento de lo real. También se orienta a desarrollar procesos de pensamiento para interpretar y explicarse el mundo que les rodea, y destrezas para la adquisición de aprendizajes permanentes y significativos.

Ciclo II Orientadas a desarrollar las destrezas necesarias para el aprendizaje de la lectura, escritura y matemática. Comprende la percepción, la motricidad desde su dimensión cognitiva y el pensamiento.

Comunicació n y lenguaje

Ciclo I Orientadas a que el niño y la niña se expresen en forma verbal y no verbal, enriqueciendo su vocabulario, transmitiendo mensajes, articulando adecuadamente las palabras, coincidiendo con el sistema de lenguaje empleado por su núcleo familiar. Desarrolla destrezas fonológicas, semánticas y sintácticas para que exista el deseo de hablar y de establecer una relación comunicativa.

Ciclo II Enfocado a desarrollar el sistema fonológico para una correcta dicción. Propicia espacios para desarrollar la semántica, la sintaxis, la comprensión lectora y la utilización de la palabra como arte mediante la literatura.

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ÁREAS CICLO ESTRATEGIASConocimiento del Mundo

Ciclo I Se orienta a que el niño y la niña logren competencias para interactuar natural y espontáneamente en su mundo social, natural y cultural a través de una relación activa que le permita ir descubriendo, comprendiendo y representando los distintos objetos, enriqueciendo sus vivencias. Facilita la formación de patrones de conducta.

Medio Social y Natural

Ciclo II Se parte de la realidad inmediata del niño y de la niña para ampliar sus vivencias, para explorar su mundo, a la vez que se desarrollan y forman hábitos, actitudes, valores, normas y se refuerza el carácter patriótico y la identidad.

Estimulación Artística

Ciclo I Busca estimular las posibilidades expresivas, creativas e interpretativas de los niños y de las niñas. Se dirige al desarrollo de los sentimientos, estimulando el desarrollo físico al propiciar el descubrimiento del mundo sensorial. Se fomentan hábitos y se promueve la construcción de valores.

Expresión Artística Ciclo II Se orienta a percibir la belleza, a expresarse y a crear, de forma artística, las ideas. Se enfoca a desarrollar habilidades manuales, auditivas, kinestésicas (movimiento) y psicomotrices. Comprende áreas como música, danza, teatro, plástica y cultura.

Motricidad Ciclo I Orientada a tomar conciencia del cuerpo, para la realización y el progresivo control de movimientos gruesos y finos, asi como la posición con respecto a su centro de gravedad (postura).

Educación Física Ciclo II Facilita el poder tomar conciencia del cuerpo. Busca trabajar la motricidad desde la dimensión propiamente motriz. Inicia al niño y a la niña en el uso adecuado del tiempo de ocio, mediante juegos recreativos y deporte.

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Sólo si se orienta el trabajo de las áreas de la manera como se describieron anteriormente, se podrá alcanzar el perfil de egresado de la escuela pre-primaria que la Reforma Educativa de Guatemala ha planteado de la manera siguiente (Guatemala. Ministerio de Educación, 2002).ÁREA FORMACIÓNAprenda a conocer Posee habilidades y destrezas para iniciarse en el aprendizaje de la lectura y

escritura en su idioma materno y en su segundo idioma. Posee habilidades y destrezas para iniciarse en el pensamiento lógico-matemático.Se ubica y ubica a otros en el tiempo y en el espacio. Identifica elementos de su entorno social, natural y cultural.

Aprenda a hacer Manifiesta las destrezas necesarias de motricidad fina para iniciarse en elproceso de la escritura.Controla y maneja su cuerpo (imagen, concepto y esquema corporal) deacuerdo a su etapa de desarrollo.Expresa espontáneamente y a solicitud su capacidad creadora.Manifiesta destrezas y habilidades para expresar y resolver problemas de lavida cotidiana.Demuestra actitudes y conductas favorables para la conservación delmedio ambiente.Utiliza información y recursos tecnológicos que estén a su alcanceapropiados a su edad.Manifiesta hábitos de orden y limpieza de su vida cotidiana.

Aprenda a convivir Tiene iniciativa y participa en forma entusiasta en actividades personales.Se expresa y comunica eficazmente ideas, pensamientos, emociones ysentimientos en su idioma materno y en un segundo idioma y otras formasde lenguaje.Expresa su opinión y respeta otras opiniones en sus relaciones familiares ysociales dentro de un ambiente democrático.Demuestra actitudes positivas en sus relaciones interpersonales einterculturales sin discriminación.Acepta y respeta la diversidad cultural y lingüística de su comunidad.Manifiesta actitudes de solidaridad, tolerancia y respeto a los DerechosHumanos.

Aprenda a ser Demuestra sentimientos de seguridad y confianza en sí mismo y misma y unestado emocional positivo.Reconoce y aprecia su pertenencia étnica y cultural.Manifiesta seguridad y confianza en diferentes ámbitos de su vida.Evidencia actitudes y hábitos que le ayudan a mantener su salud física ymental.

Aprenda a emprender Actúa con base en la razón y no en los impulsos, dentro de las posibilidades de su edad.Manifiesta conscientemente que en cada actuar debe tomar decisiones. Dispone de toda la información necesaria para tomar decisiones. Reacciona con entusiasmo y con iniciativa.

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Alcanzar ese perfil será posible si se respetan los criterios de calidad de la educación infantil que son (Guatemala. Ministerio de Educación, 2002):· El niño y la niña deben ser el centro del proceso educativo. Sus características, intereses, fortalezas, características personales, culturales y lingüísticas, deben orientar las actividades que se planifiquen.· La familia debe participar activa y permanentemente en el proceso educativo.· El medio ambiente debe aprovecharse al máximo pues en este período se aprende, se forma y se desarrolla mediante las experiencias que se viven.· Los niños y las niñas deben ser educados desde su idioma y desde su cultura incorporando a la planificación, información sobre su realidad sociocultural, conocimientos, saberes, valores, técnicas y tecnologías propias de su comunidad.· Deben respetarse y atenderse las diferencias individuales.· Debe favorecerse la comunicación que conlleva a generar ambientes humanos donde haya lugar a las relaciones interpersonales.· Deben construirse conocimientos pertinentes partiendo de conocimientos previos y relevantes que sirvan para el desarrollo de todas las áreas de aprendizaje.· El juego, como actividad de aprendizaje, debe ser respetado y promovido.· Se debe fomentar el sentimiento de confianza y capacidad en los niños y en las niñas.· Se debe promover la participación activa de los niños y de las niñas, permitiéndoles que tomen decisiones, planifiquen, inicien y desarrollen ellos mismos las actividades.Si se siguen esos criterios de calidad para desarrollar los distintos procesos que debe lograr la educación infantil, a la gran mayoría de los niños y niñas les será fácil alcanzar el perfil de egreso del nivel pre-primario. Pero ¿Qué sucederá con los cientos de niños con discapacidad motora que viven en nuestros países?, ¿Podrá la escuela preprimaria adaptarse a sus necesidades educativas especiales? Como se discute en la siguiente unidad, esto sí es posible, al introducir adaptaciones al currículo.

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Y LA DISCAPACIDAD MOTORA2.1 Características de la discapacidadlo largo de la Primera Unidad, se fueron presentando algunos casos de niños y niñas con discapacidad motora que participan en la educación regular. Por ejemplo, la forma como una maestra realizó una sencilla adaptación curricularpara permitir que un niño con discapacidad motora pudiera seguir el ritmo con su cabeza,ante la imposibilidad de poder manipular una pandereta.En este capítulo se analizan las necesidades educativas especiales resultantes de una discapacidad motora y la forma en que pueden realizarse adaptaciones curriculares para favorecer la integración escolar y social de los niños y niñas con este tipo de discapacidad que son atendidos en escuelas del nivel pre-primario.La Organización Panamericana de la Salud (OPS) define la discapacidad como toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano.Si usted alguna vez se fracturó una pierna, seguramente habrá experimentado la discapacidad ya que su posibilidad para movilizarse de un lado a otro sin ayuda o para realizar ciertas tareas, se vio afectada. Afortunadamente para usted (y para los familiares que seguramente tuvieron que hacer varias cosas por usted), esa discapacidad fue pasajera. Sin embargo, como se indicó anteriormente, entre el diez y el quince por ciento de la población tienen discapacidades permanentes. Esto significa que muchas personas están imposibilitadas para realizar las tareas que se esperan de ellas. Naciones Unidas (1981) describe cuatro niveles de consecuencia de una enfermedad. Estos niveles se ilustran a partir del caso de Sofía.El período de gestación de Sofía transcurrió sin ninguna complicación. Sin embargo,

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A

el parto fue muy complicado y hubo mucho sufrimiento fetal. Como consecuencia de ello, Sofía sufrió de falta de oxígeno (anoxia), complicación que va a traer serias dificultades a su vida. La enfermedad se considera una condición interiorizada ya que, por el momento, sólo han afectado el organismo de Sofía.Efectivamente, como consecuencia de la anoxia, el desarrollo del sistema nervioso central de Sofía (particularmente el cerebro) se vio afectado. Aunque la cara de Sofía no evidencia ninguna patología, tiene parálisis cerebral. Este diagnóstico fue confirmado meses después por el pediatra que determinó que el desarrollo de Sofía está atrasado con respecto al de los niños y niñas de su edad.Dependiendo del área que esté afectada, las discapacidades se clasifican en:· Físicas que afectan la movilidad del individuo. En este grupo quedan incluidos tanto los problemas ortopédicos como los de salud.· Sensoriales (problemas visuales y problemas auditivos) ya que la deficiencia se presenta como consecuencia de un daño en los sentidos.· Mentales que afectan las áreas cognitiva, de lenguaje y de conducta del individuo.A partir de identificar las características se pretende comprender las necesidades educativas especiales de la población con discapacidad física (motora) que será atendida en las escuelas de educación regular.Como se indicó en el capítulo anterior, estas discapacidades pueden ser consecuencia de enfermedades o deficiencias pre-natales, peri-natales y post-natales. Al integrar los tipos de causas y los distintos tipos de discapacidad, obtendríamos la siguiente gráfica:68

Sensoriales

<i_pPostnatalesPrenatalesPeri natales

FísicasTodas las personas tenemos necesidades educativas. De no ser así, no existirían escuelas ni centros de aprendizaje. Todos naceríamos sabiendo todo y pudiendo hacer de todo.Todas las personas presentan además, en algún momento de su vida, necesidades educativas especiales transitorias. Estas pueden deberse a distintas causas: una ausencia prolongada de la escuela debido al sarampión, una falta de concentración debida a que la familia está pasando por serias dificultades, la ayuda adicional que dan los y las docentes a los alumnos y alumnas que, por diferentes razones, se les dificulta aprender a leer y a escribir.Existen también muchas personas que tienen necesidades educativas especiales permanentes lo cual significa que siempre van a necesitar de un apoyo extra para aprender: más explicación por parte del docente, actividades adicionales, materiales especiales, etc.Las necesidades educativas especiales son todas aquéllas que experimentan las personas que, por circunstancias particulares, están en desventaja y tienen mayores dificultades para beneficiarse del currículo educativo que corresponde a su edad, por lo que requieren de ayuda o recursos especiales que faciliten su aprendizaje. En el caso de las personas con discapacidad motora, como se verá a continuación, esas necesidades educativas especiales están principalmente ligadas a las actividades que requieren de movimiento.

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2.2 Características de la discapacidad motoraead Start (s.f.) define las discapacidades motoras como condiciones que limitan primordialmente las habilidades físicas de una persona. Estos impedimentos son muchas veces visibles ya sea por los movimientos torpes que realiza el niño o laniña o porque es necesario utilizar un equipo especial como por ejemplo una silla de ruedas.Al respecto Head Start (s.f.) afirma:70

"Un niño tendrá un impedimento ortopédico cuando tenga una condición que le prohiba o impida el desarrollo normal de las habilidades motoras gruesas o finas. Este funcionamiento es impedido como resultado de condiciones asociadas con anomalías congénitas, accidentes o enfermedades..."Gisbert y otros (1985) describen al niño con problemas ortopédicos de la siguiente manera:"....Un niño que presenta clara desventaja en su aparato locomotor en relación con el promedio de la población".Guzmán Mataix (mimeo) afirma que: "Bajo el nombre de deficiencia motórica se denominan todas aquellas alteraciones o deficiencias orgánicas del aparato motor o de su funcionamiento que afectan al sistema óseo, articular, nervioso y/o muscular".En lo que respecta a la severidad de los problemas, Heward y Orlansky (1992) citan a Jones quien los describió de la siguiente forma:· Leves: aquéllos que tienen una muy pequeña limitación en las actividades o falta de coordinación.· Moderados: discapacidades tan severas que pueden afectar la ambulación, cuidado de sí mismo y comunicación, pero que no los discapacitan completamente.· Severos: discapacidades que, sin tratamiento, son casi completamente irreversibles.Analicemos los siguientes casos:A Horacio se le dificulta realizar algunas actividades físicas como por ejemplo dar vueltas de gato o correr porque pierde fácilmente el equilibrio. Tiene una discapacidad.José María sufre de parálisis cerebral. Sin embargo, aunque camina y escribe con dificultad, puede realizar la mayoría de actividades que hacen sus compañeros y compañeras.

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A la edad de seis años, Mónica sufrió un accidente. Como consecuencia de ello, tiene paralizadas las dos piernas por lo que se moviliza en una silla de ruedas.De acuerdo con Ysseldike y Algozzine (1990) un estudio realizado en Estados Unidos entre los años 1987-88 demostró que el 1.1% de personas con necesidades educativas especiales tenían problemas motores. Las causas de estos problemas son variadas. Las discapacidades motoras son muchas. En este documento se analizan las siguientes:· Parálisis Cerebral· Epilepsia· Problemas que afectan las articulaciones· Problemas que afectan los huesos· Problemas que afectan los músculos· Problemas que afectan la médula espinal· Amputaciones· FocomeliaLas principales características de cada uno de esos problemas se describen a continuación.Parálisis cerebral (PC)La parálisis cerebral (PC) es una alteración del movimiento y la postura que resulta por un daño o lesión no progresiva pero permanente en un encéfalo inmaduro. Para comprender la forma como la parálisis cerebral afecta el desarrollo de los niños y de las niñas, es necesario tomar en cuenta lo siguiente:· Los trastornos son causados por una lesión cerebral que afecta el desarrollo.· La PC se distingue por el daño dominante de las funciones motrices, el cual afecta el tono (contracción muscular en reposo), la postura (equilibrio del individuo) y el movimiento (acción motora voluntaria). En la mayoría de los casos, como consecuencia de los problemas anteriores, hay dificultades para hablar.· La lesión no es evolutiva pero sus consecuencias pueden variar en el niño y en la niña.· Los síntomas son tan variados que es difícil encontrar dos niños con PC que tengan características iguales.

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· La PC, sobre todo la severa, usualmente se acompañ a de otro tipo de discapacidades (auditiva, de comunicación, etc.).

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Hay cuatro tipos básicos de PC:1) La espástica se caracteriza por una excesiva rigidez de movimientos debido a la incapacidad para relajar los músculos. Como consecuencia de ello, el movimiento es casi imposible o se realiza con mucha dificultad. La postura también está afectada. La hipertonía (exceso de tono muscular) aumenta cuando se hace esfuerzo físico o se está sometido a situaciones que generan ansiedad.2) La atetósica se caracteriza por la aparición de frecuentes movimientos involuntarios (que suelen desaparecer o disminuir mientras se está dormido) que interfieren con los movimientos normales del cuerpo. Pueden producirse contorsiones de las extremidades, de la cara y de la lengua, así como gestos y muecas involuntarios. Los movimientos involuntarios dificultan la producción de movimientos voluntarios y tienden a incrementarse ante la realización de un esfuerzo mínimo, como podría ser tratar de alcanzar algo.3) La atáxica se caracteriza por dificultades en el equilibrio, en la marcha y en la coordinación de las manos y ojos. Estas personas pueden parecer mareadas cuando caminan. Sus movimientos tienden a ser como a saltos e inseguros, con formas motrices exageradas. Parecen estar tratando de dominar constantemente el efecto de la gravedad y de estabilizar sus cuerpos.4) Mixta. En este tipo de PC se combinan tensión muscular, distonía, hipertonía, hipotonía, rigidez y temblores.Para los cuatro tipos de parálisis cerebral, hay distintos niveles de gravedad, Valdez Fuentes (1988) señala, dentro de las características generales de un niño o niña con PC las siguientes: retraso motor, reflejos infantiles primitivos, trastornos posturales y/o deformidad física, crisis convulsivas, problemas visuales, estrabismo, nistagmus (dificultad para mantener los ojos fijos), debilidad visual y ceguera, problemas auditivos, hipersensibilidad tactil, problemas de salud física, problemas de dentición, desnutrición, etc.Además puede provocar alteraciones en la alimentación, lenguaje, movimiento, desarrollo social, conducta, emociones, formación de la personalidad, inteligencia y percepción.>-r

Analicemos el siguiente caso:A los seis meses de edad, a Emma1 le diagnosticaron parálisis cerebral. Pasó algún tiempo antes de que los médicos pudieran determinar el tipo de esa parálisis. Finalmente, por las características del movimiento de Emma, se confirmó la parálisis cerebral de tipo atetósico. Afortunadamente para Emma, su familia se centró en tratar de brindarle a ella todas las experiencias posibles para facilitar su integración familiar y social. Cuando Emma cumplió seis años de edad, la inscribieron en preprimaria. Inmediatamente los compañeros y las compañeras de Emma se dieron cuenta que algo sucedía pero, con el apoyo de la maestra, aceptaron a Emma tal y como era e incluso, voluntariamente, se turnaban para ayudarla.Emma tuvo muchas dificultades para poder realizar actividades de la vida escolar: pintar, cortar, coser y, por supuesto, se le dificultó escribir. Sin embargo, aunque con esfuerzo, aprendió a leer sin mayores dificultades, a pesar de que era muy difícil entenderle cuando leía en voz alta (como consecuencia de la parálisis cerebral, Emma tiene problemas para pronunciar las palabras). En la actualidad, Emma cursa el Cuarto Grado de la Carrera de Psicología Escolar en una de las universidades del país.Hace algunos días le pregunté qué era lo que más le había ayudado y dificultado llegar hasta la universidad. Su respuesta fue la siguiente:“Siempre tuve el apoyo de mi familia ya que ellos pensaban que, aunque tuviera dificultades para mover mis piernas y mis brazos, y para hablar, yo era una niña inteligente. Nunca me negaron las oportunidades que le dieron a mis demás hermanos. Es más, me ayudaron más que a todos, creyeron en mí, en mis capacidades. Cuando yo era pequeña, llegaba todos los días a mi casa una terapista. Ella me ayudó a mejorar mis movimientos y a mejorar mi forma de hablar. Sin embargo, cuando cumplí seis años, mi papá dispuso que no podía seguir en mi casa, aislada de todos, sino que era el1 Las experiencias exitosas de integración escolar que se incluyen en esta unidad si bien son reales, protegen el nombre de las personas.

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momento para ingresar – a la misma edad en que lo hicieron mis hermanos – a la escuela.Me inscribieron en un colegio de pre-primaria que estaba cerca de la casa. Al principio la directora tenía dudas sobre si debía o no aceptarme. Sin embargo, accedió pero le pidió a mi mamá que la terapista me ayudara. Esa situación duró sólo un mes ya que comprobaron que, aunque mis movimientos no eran los esperados, podía aprender. La terapista entonces comenzó a trabajar conmigo por la tarde. De allí pasé a un colegio de primaria en donde me aceptaron bien porque, sin duda, lo que logré en la escuela pre-primaria, me ayudó a que todos me vieran como una niña capaz. Al salir de primaria, decidí seguir estudiando y me gradué de Bachiller. Luego pensé: -Si llegué hasta bachillerato ¿Qué me impide llegar a la universidad?No ha sido fácil porque muchas personas me observan cuando camino o hablo pero, aquí estoy. Tengo la ilusión de graduarme para poder ayudar a otros niños y niñas como yo”.La forma como la familia apoya al niño y a la niña con discapacidad pueden marcar una gran diferencia…EpilepsiaLa Organización Mundial de la Salud define la epilepsia de la siguiente manera:· "Afección crónica, de etiología (causa) diversa, caracterizada por crisis recurrentes debidas a una descarga excesiva de las neuronas cerebrales (crisis epilépticas) asociada eventualmente con diversas manifestaciones clínicas o paraclínicas".Existen varios tipos de epilepsia:1) Gran mal. Las crisis de gran mal suelen iniciarse con una manifestación del aura (una señal que advierte el individuo antes de sufrir el ataque), una contracción muscular (fase tónica) que dura entre diez y veinte segundos, la manifestación de movimientos bruscos (fase clónica), la pérdida de conciencia que hace que el individuo pueda caerse y lastimarse, sudoración, taquicardia, hipertensión,76

tensión intravesical (que ocasiona emisión involuntaria de orina), dilatación de pupilas, contracción de la mandíbula (que puede ocasionar la mordedura de la lengua) y de los músculos de la respiración (que hacen que la persona adquiera un color cianótico), etc.2) Pequeño mal (petit mal) que se caracteriza por la predominancia de fenómenospsíquicos que se acompañan, en ocasiones, de movimientos musculares muy leves.De acuerdo con Caño y Herrón, en las crisis del pequeño mal el paciente permanece en un estado de alteración de la conciencia por un tiempo que, generalmente, es de alrededor de cinco a quince segundos aunque, en ocasiones, duran menos de un segundo o hasta varios minutos. El individuo interrumpe lo que estaba haciendo aunque lo retoma al recobrar la conciencia. En ocasiones, dado que el trastorno de la conciencia es incompleto, se puede continuar incluso realizando actividades automáticas (escribir, caminar, pintar) sin darse cuenta de lo que hace.3) Crisis psicomotoras o parciales. Se caracteriza porque el paciente está consciente de loque sucede a su alrededor aunque no puede hablar ni responder normalmente al ambiente.Analicemos el siguiente caso:La maestra de jardín de niñoss estuvo a punto de retirar a Ricardo cuando presenció su primer ataque de gran mal. Afortunadamente, una de las mamás de los niños de la clase es médico y cuando se le consultó el caso, sugirió que no se le retirara. Sin embargo, dio algunas recomendaciones para ayudar a Ricardo durante las crisis.Tratar de identificar las características que preceden al ataque con el propósito de amortiguar la caída y evitar que se haga daño (Muchas personas que sufren de ataques de gran mal sienten un aura – señal- que les ayuda a predecir cuándo van a sufrir un ataque).

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Durante el ataque, se debe colocar de lado a la persona para evitar que la lengua se vaya hacia atrás y los ahoguen.Colocarle un objeto blando en la boca para evitar lesiones por mordeduras. Si la boca está cerrada, no se debe abrir. Limpiar la saliva.>w

No sujetarle con fuerza ni oponerse a las contracciones de la crisis para evitar fracturas óseas o desgarramientos musculares.No asustarse por ver sangre en la saliva que sale de la boca. Generalmente la sangre se debe a que los dientes lastimaron la mucosa bucal.Evitar la aglomeración de personas alrededor de la persona para facilitarle el reposo al salir de la crisis.Tan pronto como se recupere, la persona debe volver a sus actividades normales.Calmar a los demás niños y niñas y explicarles lo sucedido, tratando de que no se asusten.A Ricardo le han dado otras crisis en la escuela pero la maestra ha aprendido cómo ayudarlo. Como las crisis son eventuales, Ricardo realiza las mismas actividades que sus compañeros y compañeras.Problemas que afectan las articulacionesEntre estos problemas, el principal es la artritis reumatoide juvenil que se describe a continuación:1) Artritis reumatoide juvenil. Esta es una condición presentada como consecuencia de una inflamación permanente de las articulaciones que incluso pueden llegar a deformarse. A causa del dolor, se prefiere permanecer sentado y quieto.Los niños y las niñas que padecen esta enfermedad por largos períodos de tiempo, generalmente son más bajos de estatura porque esta enfermedad interfiere con su crecimiento. Las articulaciones pierden su movilidad, se desarrollan contracturas y, finalmente, se presentan dislocaciones de los huesos o problemas en la columna vertebral. Además puede presentarse inflamación del iris y el músculo que controla los lentes del ojo. En algunos casos, puede complicarse con ceguera.

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Analicemos el siguiente caso:Cuando Sara fue aceptada en la escuela pre-primaria, la maestra estaba segura que se retiraría al poco tiempo. Sin embargo, pese a las serias dificultades que tiene para mover sus brazos y piernas (como consecuencia de la artritis reumatoide juvenil), Sara tiene muchos deseos de aprender por lo que, aún con muchos esfuerzos, trata de hacer las actividades que realiza el resto del grupo. La maestra sabe que Sara no podrá escribir en la forma tradicional (lápiz y papel) por lo que se puso de acuerdo con la mamá de Sara para permitirle escribir utilizando una máquina portátil. Ayer logró copiar su nombre y estaba muy feliz.Problemas que afectan los huesosEntre los problemas que afectan los huesos y, por lo tanto, pueden originar una discapacidad motora están:1) Escoliosis. La escoliosis es una desviación lateral de la columna vertebral. De acuerdo con la dirección de la desviación, existen dos tipos:· Convexa o cifosis en la que la deformidad más notoria se localiza en la parte alta de la espalda (cifosis dorsal), que se curva exageradamente hacia atrás, dando lugar a lo que se conoce como "joroba".· Cóncava o lordosis: alteración de la curvatura normal de la columna vertebral, en la zona lumbar.De acuerdo con Rinski (1981) la presencia de escoliosis moderadas a severas puede conducir a problemas de funcionamiento del corazón y los pulmones, dificultad para permanecer sentado sin apoyarse en los brazos e, incluso, parálisis de las extremidades inferiores.80

Analicemos el siguiente caso:Cuando la maestra accedió a recibir a José en el aula, acordó con la mamá de éste que le permitiría llevar una silla especial (adaptada a la curvatura de su columna) para que se le facilitara realizar las actividades que realiza el grupo. Cada día, al llegar al aula, José se acomoda en su silla especial para participar como lo hacen los demás.2) Osteogénesis imperfecta. De acuerdo con Bleck (1981), el término osteogénesis imperfecta significa una formación imperfecta de los huesos que se tornan sumamente frágiles. Las complicaciones son, entre otras (Bleck, 1981) :· Huesos y articulaciones: Los huesos del cráneo son suaves por lo que la cabeza puede deformarse. La cara tiene forma triangular y su apariencia es tan característica que se puede reconocer, mediante fotografías, a los parientes que han tenido el mismo problema. Las extremidades son cortas (micromelia) y deformes debido a fracturas repetitivas (usualmente las piernas).· El pecho tiene una forma característica (como un barril con un pico). La espina dorsal generalmente está curvada (escoliosis).· Hay propensión a sufrir caries o a que los dientes se rompan.· Las articulaciones son muy flexibles.· En los ojos se observa la esclerótida azul. Es frecuente también observar una opacidad en la córnea.· Debido al defecto básico en la proteína (colágeno) que forma los huesos, la piel es delgada y parece traslúcida.· Debido a defectos en los huecesillos del oído (ésta no suele presentarse antes de los 20 años), hay problemas de audición. Puede haber un zumbido constante y vértigo.81

Analicemos el siguiente caso:Diana se adaptó muy bien a la escuela pre-primaria. Le gustó mucho entrar a la escuela. A pesar de que tiene osteogénesis imperfecta, trata de realizar las actividades que planifica la maestra. Sin embargo, debido a su condición, hay actividades que la maestra no le permite realizar. Por ejemplo, mientras todos sus compañeros reciben la clase de educación física, Diana pinta escenas del campo (y lo hace muy bien).Problemas que afectan los músculosLas principales causas de discapacidades motoras ligadas a problemas musculares son:1) Distrofia Muscular tipo Durchene. Esta enfermedad es una progresiva y difusa debilidad de todos los grupos de músculos. La causa de este tipo de distrofia muscular se desconoce. La enfermedad afecta principalmente a los varones y tiene un componente hereditario que transmiten las madres. Pocas mujeres son afectadas.Muchos padres y madres de niños de alrededor de tres años de edad, se dan cuenta que sus hijos parecen flojos y que corren de manera "graciosa" (Bleck 1981). Estas observaciones pasan desapercibidas para muchos ya que, incluso, se piensa que puede deberse a pies planos. Puede verse una tendencia a "meter" el pie al caminar así como a adoptar malas posturas. El abdomen puede ser protuberante debido a la debilidad de la pared abdominal.Ogonda (1991) afirma que la distrofia muscular tipo Durchene progresa de la siguiente manera:· No hay discapacidad aparente, aunque el inicio del caminar se retrasa.· Algunos síntomas comienzan a manifestarse durante los tres primeros años de vida.· Los primeros signos observables incluyen: torpeza al caminar, caídas frecuentes y dificultades al correr.

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· La condición empeora y la dificultad se vuelve evidente cuando el niño corre, escala o se para después de caerse.· Las condiciones continúan empeorando y generalmente, a los diez años de edad, se dificulta caminar. También se afectan gravemente los músculos de los brazos.En los niños con Distrofia Muscular tipo Durchene es posible observar obesidad debida no sólo por la actividad restrictiva, sino por el hecho de consumir más alimentos de los necesarios con el propósito de compensar su limitación.Para cuando se hace imprescindible la movilización en silla de ruedas, también se observa debilidad de los músculos del cuello (que se contrae). Además pueden presentarse contracturas del codo y del ante-brazo e, incluso, dislocaciones.2) Artrogriposis (Contracturas Congénitas Múltiples). Esta es una enfermedad congénita enla que se nace con articulaciones rígidas y músculos débiles. Las deformaciones son evidentes desde el nacimiento. La apariencia física es deforme y hay poca posibilidad de mover las articulaciones.3) Atrofia muscular espinal de la niñez. Esta es el resultado de una degeneración progresivade las células nerviosas motoras. Koehler (1981) afirma que la característica más común es la debilidad progresiva de los músculos.La debilidad que afecta los músculos de la cadera ocasiona tardanza o dificultad para empezar a sentarse y caminar. En edades más avanzadas, pueden registrarse caídas frecuentes. También hay un debilitamiento de los músculos del hombro lo que ocasiona dificultad para levantar los brazos, levantar objetos, peinarse, etc. La debilidad de los músculos de la espalda puede causar dolor y escoliosis.83

Analicemos el caso de Estuardo:Al igual que un hermano de su mamá, Estuardo nació con Distrofia Muscular. Aunque caminó meses más tarde que la edad aceptada como normal, parecía un niño sin problemas. A los tres años lo inscribieron en un centro de cuidado diario. Sin embargo, cuando cumplió seis años y pasó a la escuela pre-primaria, comenzó a manifestar dificultades más serias. A los tres meses de estar en pre-primaria, comenzó a perder gradualmente su capacidad de caminar, al grado que la pediatra recomendó que utilizara silla de ruedas. En la actualidad, Estuardo continúa asistiendo a la escuela pre-primaria. Aunque se le dificulta realizar algunas actividades, se siente muy contento por poder compartir con sus compañeros y compañeras.Problemas que afectan la médula espinal1) Parálisis. La parálisis es la dificultad para mover una, dos, tres o las cuatro extremidades del cuerpo por lo que puede ser:· Monoplejía: parálisis de un miembro del cuerpo.· Hemiplejia: parálisis de dos miembros del cuerpo, generalmente del mismo lado (pierna y brazo derechos o izquierdos).· Paraplejia: parálisis de ambas extremidades inferiores.· Triplejía: parálisis de tres miembros del cuerpo.· Cuadriplejia: parálisis de los cuatro miembros del cuerpo.Las complicaciones de la parálisis dependen de muchos factores, principalmente, de cuántos miembros están paralizados y a partir de dónde se lesionó la médula espinal.Debido a que hay una pérdida, tanto de la movilidad como de las sensaciones (aunque en algunos casos se tiene dolor y espasmos musculares), las personas afectadas pierden su capacidad de controlar esfínteres por lo que pueden requerir constantemente de exámenes de orina (para prevenir la formación de cálculos en los riñones). Si la parálisis se da a muy temprana edad, se desarrollan incluso malformaciones en la espina dorsal o las extremidades.

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2) Mielomeningocele, meningocele y espina bífida. Estos problemas son consecuencia de defectos del canal de la médula espinal que, en lugar de cerrarse, quedan abiertos por lo que la médula espinal puede salirse a través de esas aberturas.El Diccionario Médico (1981) presenta las siguientes definiciones:· Mielomeningocele: Espina bífida con hernia de la médula espinal y sus meninges (envoltura que recubre la médula espinal). De acuerdo con Bleck (1981) el problema de formación de las vértebras hace que se forme una bolsa que incluye las envolturas de la médula (meninges) y la médula en sí. Como consecuencia de ello, puede haber parálisis de los miembros inferiores y del tronco.· Meningocele: Tumor formado por la protrusión o hernia de las meninges. Debido a que, por la abertura, únicamente salen las meninges, la parálisis es menos frecuente.· Espina bífida: Hendidura congénita a través de la cual pueden salir la médula y sus envolturas formando un tumor bajo la piel.· Espina bífida oculta: Caracterizada por una abertura de la médula espinal que no origina discapacidades físicas.Bleck (1981) identifica las siguientes complicaciones del mielomeningocele:· Parálisis flácida del tronco y las extremidades inferiores. La parálisis flácida implica que los músculos funcionan muy débilmente. La extensión afectada variará en función de la localización del problema. Por ejemplo, si se localiza en (o arriba) de la octava vértebra, la parálisis afectará tanto el tronco como las extremidades inferiores. Si se localiza en la tercera o cuarta vértebra, la parálisis no afectará los músculos del tronco aunque las piernas, pies y el músculo de la cadera estarán afectados.· Deformidades óseas (dislocación de la cadera, pie equino, pie plano tipo severo, escoliosis, cifosis y lordosis) como resultado del debilitamiento de los músculos.85

· Pérdida de sensaciones como dolor, temperatura y presión. También pueden originarse ulceraciones de la piel que son el resultado de mantener una misma posición durante períodos prolongados.· Imposibilidad para controlar los esfínteres vesical y anal como resultado de la falta de sensación a nivel del tronco. Esto, a su vez, puede ocasionar infecciones frecuentes del tracto urinario (cistitis).· Hidrocefalia, presente en el 90 a 95% de los casos de mielomeningocele. La hidrocefalia causa, a su vez, retraso mental y, en algunos casos, parálisis espástica de las extremidades inferiores y convulsiones.AmputacionesDe acuerdo con Setoguchi (1981), las amputaciones o ausencia de las extremidades pueden ser tanto congénitas como adquiridas. Las amputaciones adquiridas son el resultado de accidentes o cirugías debidas generalmente a tumores malignos de los huesos, gangrenas o malformaciones congénitas. Por otro lado, las amputaciones congénitas se originan durante los tres primeros meses del período de gestación.FocomeliaEste es un problema congénito que se inicia desde el período de gestación. A las personas con focomelia les hace falta la parte media de una extremidad. Por ejemplo, pueden tener el brazo y la mano pero les hace falta el antebrazo.En la gran mayoría de discapacidades motoras el área que está afectada es únicamente la motriz. Por lo tanto, generalmente, no existen discapacidades cognitivas o socio-afectivas que impidan que los niños y las niñas con discapacidad motriz puedan ser atendidos en las escuelas regulares.Como se indicó anteriormente, por necesidades educativas especiales se entienden todas aquellas que experimentan las personas que, por circunstancias particulares, están en desventaja y tienen mayores dificultades para beneficiarse del currículo educativo que corresponde a su edad, por lo que requieren de ayuda o recursos especiales que faciliten su

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aprendizaje. En el caso de las discapacidades motoras, las necesidades educativas especiales están ligadas a las actividades escolares que requieren de movimiento.

3. ADECUACIONES CURRICULARES3.1 Necesidades Educativas Especiales de los niños y niñas condiscapacidad motoraLas necesidades educativas especiales de las personas con discapacidad (cognitiva, física y sensorial) pueden agruparse en función del área de desarrollo que está afectada y, por lo tanto, del aprendizaje que se dificulta. En el caso de los niños y de las niñas con discapacidad motora, las principales necesidades educativas especiales son (aunque se presentan en orden de dificultad para las discapacidades motoras, una misma persona puede tener dos o más tipos de necesidades):Necesidades educativas especiales ligadas al autocuidadoLas necesidades educativas ligadas al autocuidado son aquellas que posibilitan que la persona sea independiente. Las necesidades educativas especiales que pueden presentar las personas con discapacidad motora son:· Necesidades educativas especiales ligadas a la movilización.· Necesidades educativas especiales ligadas a la alimentación.· Necesidades educativas especiales ligadas al vestuario.· Necesidades educativas especiales ligadas al juego.· Necesidades educativas especiales ligadas a la autonomía de la vida cotidiana.Al igual que lo hace con los niños y las niñas sin discapacidad, los centros de estimulación temprana, las guarderías y las escuelas de educación pre-primaria deben lograr que el niño y la niña que atiendan sean autosuficientes y puedan ser lo más independientes posibles.

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Analicemos los siguientes casos:René nació con focomelia. Por ello, de su hombro sale un corto brazo que termina en su mano. Debido a este problema, a René se le dificulta mucho realizar algunas actividades de la vida diaria (como abotonarse la camisa). Sin embargo, pese a que a la maestra le provoca mucha ansiedad, permite que René trate de hacer las cosas por sí solo y solamente interviene cuando René se da por vencido y requiere su ayuda.Como consecuencia de su paraplejía (sufrió un accidente cuando tenía tres años de edad), Rosa utiliza una silla de ruedas para movilizarse. Además, debido a que perdió la sensación, Rosa no puede controlar esfínteres. Cuando la Directora aceptó a Rosa en la escuela, le puso a la mamá una condición. A pesar de tener seis años, Rosa debía asistir a la escuela utilizando pañal. La mamá de Rosa accedió y todos los días, a las diez en punto de la mañana, una persona llega a la escuela para llevarla al baño y cambiarle el pañal. De esa manera se evitan posibles rozaduras. Además, el hecho de que siempre se le lleve al baño a la misma hora, está facilitando que Rosa desarrolle un horario para satisfacer su necesidad de orinar. Durante los últimos tres días, ha podido permanecer seca y ha orinado hasta que se le lleva al baño.Para determinar el grado de independencia del niño con discapacidad motora es importante identificar aspectos como los que se señalan en el anexo 2.Necesidades educativas especiales ligadas a la coordinación motoraLas necesidades educativas especiales ligadas a la coordinación motora son las que se refieren principalmente a· Necesidades educativas especiales ligadas a la coordinación motora fina.· Necesidades educativas especiales ligadas a la coordinación motora gruesa.88

Como se indicó anteriormente, el niño y la niña aprenden a partir de sus experiencias y, en los años pre-escolares, la fuente primaria de esas experiencias es su propio cuerpo; lo que ellos sientan y experimenten. De allí que los centros de estimulación temprana, las guarderías y las escuelas de educación pre-primaria deban desarrollar – hasta el máximo posible – las habilidades motrices de los niños y de las niñas. Pero ¿qué se hace para facilitar el aprendizaje de los niños y de las niñas con cuadraplejía?Analicemos el siguiente caso:Varias veces durante la mañana, la cuidadora interrumpe las actividades que están realizando y pone a los niños y a las niñas a saltar, a hacer equilibrio en un pie, a hacer equilibrio sobre una viga de madera, a hacer vueltas de gato, a trotar, a bailar, etc. Los niños y las niñas, incluso Alberto, se divierten mucho con estas actividades. Mientras todos realizan las actividades, Alberto que permanece en su silla de ruedas porque es parapléjico, es el encargado de indicar cuándo la actividad debe parar. Para ello, la maestra le regaló un silbato que Alberto sopla cuando los demás deben parar.Analicemos este otro caso:Aprovechando que ya se acerca el Día de la Madre, la maestra de pre-primaria le pidió a sus estudiantes que llevaran cuentas y lana. Con mucho entusiasmo y con esos materiales los niños y las niñas elaboraron un collar para regalárselo a su mamá, junto con una tarjeta. Andrea , que sufre de meningocele, llevó los mismos regalos a su mamá. Realizar el collar le tomó más tiempo que a los otros niños y niñas porque, debido a su enfermedad, se le dificulta realizar movimientos finos con las manos. La maestra, sin embargo, supo cómo ayudarla: le pidió a la mamá comprar cuentas más grandes que insertaron, en un hilo más grueso. Andrea estaba muy contenta.w,

Necesidades educativas especiales ligadas al lenguajeAunque es posible identificar distintas necesidades educativas especiales ligadas al lenguaje (como la dificultad para comprender lo que se dice), las necesidades educativas especiales del lenguaje más relacionadas con las discapacidades motoras son:· Necesidades educativas especiales ligadas al lenguaje expresivo.· Necesidades educativas especiales ligadas al proceso fonológico.· Necesidades educativas especiales ligadas al ritmo.Analicemos el siguiente caso:Como consecuencia de la parálisis cerebral, además de sus dificultades para caminar, (camina como dando saltos) a Ada se le dificulta pronunciar las palabras. Por ello, a las personas se les hace difícil entender lo que dice. La persona que la tiene a su cargo en el Centro de Cuidado Infantil sabe que, cada sonido del habla, tiene distintos puntos de articulación. Por ello, como una actividad adicional al currículo de Ada, le dedica quince minutos diarios para ayudarle a pronunciar cada sonido en forma correcta. Ahora está tratando de que Ada pronuncie correctamente los sonidos “v” y “f” que tienden a confundirse porque el punto de articulación es el mismo (el labio inferior se mete bajo los dientes incisivos superiores). Tal vez le tome mucho tiempo, piensa la maestra pero, lo va a seguir intentando. Por el momento, además de hablarle a Ada muy despacio para que vea los movimientos que se realizan para pronunciar cada sonido, le ha puesto algunos ejercicios: que saque y meta la lengua, que saque la lengua y la mueva hacia la derecha y hacia la izquierda, que se lama sus labios, que sople una pajilla, que infle globos, etc. Algunos ejercicios los ha realizado Ada estando sola pero otros han sido realizados por todos los compañeros y compañeras del aula. ¡Se han divertido mucho!Vw

Analicemos también el siguiente caso:Debido a la atetosis que le caracteriza (uno de los cuatro tipos de parálisis cerebral), Francisco presenta problemas en el ritmo de las palabras. Por ejemplo, algunos sonidos los pronuncia en forma explosiva (causada por la contracción de los músculos de la boca). La maestra de pre-primaria sabe que Francisco es un niño muy inteligente pues aprende rápidamente. Para ayudarle a superar su problema, le está enseñando a relajarse antes de hablar y, principalmente, antes de pronunciar los sonidos que requieren de una contracción de los labios (“p”, “b”, “f”, etc.).Necesidades educativas especiales ligadas a la escrituraAl igual que con las necesidades educativas especiales ligadas al lenguaje, las necesidades educativas especiales ligadas a la escritura representan, para las personas con discapacidad motora, principalmente:Necesidades educativas especiales ligadas a la letraComo se indicó, el Perfil de Egreso de la Escuela Pre-Primaria requiere que el niño y la niña manejen, entre otras, las destrezas necesarias que más adelante les facilitarán el aprendizaje de la lecto-escritura. Sin embargo, para muchos de los niños y niñas con discapacidad motora, estas destrezas les serán muy difíciles de lograr.

,1

Analicemos el siguiente caso:Rita tiene seis años y está en pre-primaria. Aunque es una niña muy inteligente (maneja un buen vocabulario y comprende rápidamente las instrucciones), tiene muchos problemas motores debido a que sufre de artritis reumatoide juvenil que ha progresado muy rápidamente. Debido a que muchas de las actividades que se realizan en la escuela pre-primaria requieren que los niños y las niñas dibujen, pinten, hagan trazos, etc. la maestra consultó a varias personas que le pudieran orientar sobre cómo ayudar a Rita a realizar esas actividades. Finalmente encontró una solución bastante acertada: le solicitó a la mamá de Rita comprarle un lápiz muy grueso. Debido a que el lápiz es bastante grueso, Rita no tiene que hacer mucho esfuerzo para sostenerlo y darle la fuerza necesaria para hacer trazos con él. Naturalmente que sus dibujos y trazos aún son muy toscos pero, Rita está siendo beneficiada por la escuela regular.Necesidades educativas especiales ligadas al desarrollo emocional y socialLas restricciones a las que puede verse sometida una persona con discapacidad motora, principalmente cuando se es niño o niña y se está aprendiendo a establecer lazos de afecto con las demás personas, inciden también en que se presenten necesidades educativas especiales ligadas al desarrollo emocional y social. Sin embargo, el sólo hecho de ser aceptados en la escuela, puede hacer mucho para disminuir el impacto de estas necesidades en los niños y en las niñas con discapacidad. Las necesidades educativas especiales ligadas al desarrollo emocional y social son:· Necesidades educativas especiales ligadas a la expresión emocional.· Necesidades educativas especiales ligadas a la capacidad de interacción social.· Necesidades educativas especiales ligadas a la comunicación social.· Necesidades educativas especiales ligadas a la madurez emocional.

V*.

Gisbert y otros (1985) afirman que cuando los niños y niñas con discapacidad se enfrentan a las dificultades que les plantea la escuela, pueden tratar de vencer su ansiedad mediante perseveración o tenacidad, mediante ensayo y error, pidiendo rápidamente ayuda, abandonando muy pronto los intentos de resolución del problema o reaccionando en forma violenta. Por ello es necesario observarlos con el propósito de determinar de qué forma se puede ayudarle a manejar adecuadamente sus emociones.Analicemos los siguientes casos:Luis Emilio sufre de distrofia muscular. Debido a ello, su familia siempre restringió las actividades que podía hacer. Pocas veces lo llevaron a pasear y controlaron mucho las visitas que podían llegar a la casa. Luis Emilio prácticamente creció aislado. Además, sus necesidades eran satisfechas en el instante en que las planteaba. Fue un niño mimado y muy dependiente.Francisca también sufre de distrofia muscular. Sin embargo, su padre y madre la trataron siempre como a uno más de sus hijos e hijas. Le permitieron hacer las cosas que podía hacer, sin imponerle muchas restricciones. Aunque Francisca está consciente de su problema, sabe que es capaz de realizar muchas de las cosas que realizan los demás niños y niñas de su edad.A lo largo del documento se ha presentado experiencias de niños y niñas que han enfrentado una discapacidad y para cada uno de ellos la labor que el docente ha realizado es muy importante, éstos han generado las condiciones para que estos niños y niñas accedan al currículo de la educación básica considerando los siguientes aspectos:· Voluntad para no discriminar a los niños y a las niñas por su condición de discapacidad.· Han sabido introducir las adaptaciones curriculares necesarias para satisfacer las necesidades educativas especiales de los niños y de las niñas que atienden.Ambas conductas coinciden con los principios de la Reforma Educativa: adaptar el curr ículo a las necesidades de los niños y de las niñas.

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Para determinar cuáles son esas necesidades educativas especiales el Inventario de las Necesidades Educativas Especiales es un instrumento que puede ser utilizado para este fin. (anexo 3).3.2 Adecuaciones curriculares para la atención de los niños y niñas condiscapacidad motoraPor adecuación curricular se entiende el proceso por medio del cual se ajusta el currículo base a la realidad concreta para responder a la diversidad de necesidades educativas existentes2.Una adecuación curricular consiste en las modificaciones o la provisión de recursos especiales, materiales o de comunicación, dirigidos a algunos alumnos y alumnas que presentan necesidades educativas especiales.Analicemos el siguiente caso:Uno de los objetivos a alcanzar en la escuela pre-primaria es que los alumnos y las alumnas logren: Marcar ritmos utilizando las diferentes partes de su cuerpo. ¿Qué técnicas permitirán que la mayoría de niños y niñas inscritos en ese grado puedan marcar ritmos utilizando las diferentes partes de su cuerpo?La maestra o el maestro posiblemente utilice algunas de éstas:Que marchen/troten/caminen/bailen/levanten las manos/ levanten los pies/muevan la cabeza al compás de las palmadas de la mano, de un tambor, de una pandereta, de una castañuela, de un silbato, de un chasquido, etc. (compás que el maestro o la maestra va a marcar).2 España (1992). Gobierno Vasco. Primer Ciclo de Educación Primaria y Necesidades Educativas Especiales. España.

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En la mayoría de escuelas, el ritmo se marca por los movimientos. Pero, si en el aula, hay una niña cuadrapléjica, bien puede pedírsele que marque el ritmo abriendo y cerrando los ojos.En el caso anterior, hubo una adecuación curricular mínima y no significativa. Las adecuaciones curriculares no significativas son las que no modifican sustancialmente la programación del currículo oficial. Constituyen las acciones que las y los docentes realizan para ofrecer situaciones de aprendizaje adecuados, con el propósito de atender las necesidades educativas de las y los alumnos.Estas acciones constituyen la priorización de objetivos y contenidos, así como los ajustes metodológicos y evaluativos de acuerdo con las características e intereses de los educandos.Ahora analicemos este caso:Desde enero de este año, Miguel Ángel asiste a la escuela de pre-primaria cercana a su domicilio; es un niño que tiene paralizadas las piernas. Uno de los objetivos de ese nivel es que los alumnos y las alumnas puedan desplazarse en una red trazada en el piso, de acuerdo a instrucciones dadas.Miguel Ángel no puede realizar esa actividad. Por lo tanto, mientras sus compañeras y compañeros realizan esa actividad, Miguel Ángel se dedica a lijar el trabajo que entregarán para el Día del Padre.En el caso de Miguel Ángel, en donde se suprimió un objetivo, se realizó una adecuación curricular significativa.Las adecuaciones curriculares significativas son las que consisten principalmente en la eliminación de contenidos y objetivos generales que se consideran básicos en las diferentes asignaturas y la consiguiente modificación de los criterios de evaluación; esto significa modificaciones muy importantes en el currículo.95

Al eliminar objetivos que se consideran básicos en la escuela pre-primaria, se ha hecho una adecuación curricular significativa al proceso de enseñanza-aprendizaje de Miguel Ángel.Existe otro tipo de modificaciones curriculares: las modificaciones curriculares de acceso al currículo que el Ministerio de Educación de Guatemala (Guatemala. Ministerio de Educación, 2001) define como:“...Las modificaciones o provisión de recursos especiales, materiales o de comunicación, dirigidos a algunos alumnos y alumnas, especialmente a aquéllos con dificultades motoras, visuales o auditivas, para facilitarles el acceso al currículo regular o currículo adaptado”.Veamos el siguiente caso:Sebastián asiste todos los días a la escuela pre-primaria. Sin embargo, a causa de su parálisis, debe utilizar una silla de ruedas que le impide acercarse al escritorio. Por ello, se le dificulta apoyarse para escribir.Conjuntamente, con el papá de Sebastián, la maestra tuvo una idea y se le construyó a Sebastián una silla de ruedas que tiene una bandeja para poder colocar en él el papel. Además, debido a que el espacio en el sanitario es muy estrecho (y la silla de ruedas no cabe), se mantiene a mano un orinal que Sebastián utiliza cuando necesita orinar. Para que Sebastián se desplace por la escuela a la hora del recreo, la maestra también encontró una solución ideal: todos los niños y las niñas se turnan para empujar la silla de ruedas de Sebastián.En el siguiente caso:Debido a la artritis reumatoide juvenil, la mano derecha de Alejandra está muy atrofiada. Es por esto que, no puede sostener el papel mientras escribe. La mamá de Alejandra propuso la solución: se colocó un clip mariposa en la mesa de trabajo de

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Alejandra. De esta manera, el papel se fija en el escritorio y Alejandra puede escribir en él.Existen muchas formas de adaptar los recursos que se utilizan en el aula. Por ejemplo, un niño o niña cuadrapléjicos pueden beneficiarse al permitírseles escribir a máquina utilizando un soporte que se colocan entre la boca. El apoyo que se reciba de la familia (que conoce las características de cada niño y niña) es muy útil para determinar las adaptaciones curriculares que es necesario realizar. Es importante resaltar que se adapta todo lo necesario, lo menos posible y lo menos importante.Adaptar todo lo necesario es cuando:· Lo que se pretende que el alumno o la alumna consiga es básico.· No hay otra vía más sencilla para conseguirlo.· Se han producido otras adaptaciones menos importantes pero no han sido suficientes.Un aprendizaje es básico cuando:· Es funcional para el alumno o la alumna.· Permite promover respuestas a futuras exigencias que va a tener la persona (exigencias tanto formativas como de desenvolvimiento en la vida).· Es acorde con su desarrollo personal social (edad, grupo al que pertenece, familia, entorno social, etc.).Y se adapta lo menos posible cuando se le da al alumno o a la alumna la oportunidad de aprender lo que aprende todo el grupo.Analicemos el siguiente caso:Otro de los objetivos del nivel de educación pre-primaria es que los alumnos y las alumnas puedan: Dibujar y pintar creativamente escenas de su vida y de su entorno.La maestra se esmeró mucho en conversar con sus alumnos y alumnas sobre la familia, sobre las situaciones familiares, sobre los ambientes que se tienen en casa,

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sobre la responsabilidad del padre, de la madre y de los hijos, etc. También organizó dos excursiones para que los niños y las niñas pudieran observar el ambiente que rodea a la escuela.Al cabo de varios días les pidió que crearan un dibujo que ilustrara el ambiente que rodea a su escuela. Aunque hubo dibujos muy bonitos, hubo otros que, a decir verdad, no lo eran tanto. Sin embargo, la maestra elogió todos los dibujos y los colgó en un lazo que tiene, en la pared, y en el cual coloca en exhibición los trabajos de sus alumnos y alumnas.Entre todos los dibujos destacaba el de Alicia, una niña con distrofia muscular que había sido integrada a la escuela en enero. El dibujo de Alicia se reducía a varias líneas de colores que, según ella, ilustraban el entorno de la escuela.Seguramente a Alicia le tomará más tiempo que a los otros niños y niñas poder dibujar algo parecido al campo que rodea la escuela pero, mientras llega ese momento, Alicia tiene la misma oportunidad de aprender que los demás acerca del ambiente.“No es el niño o la niña quien debe adaptarse a la escuela sino la escuela la que debe adaptarse al niño o a la niña” (Director General de la UNESCO).A continuación se ilustra la forma como la escuela ha sabido adaptarse a las necesidades educativas especiales de Paulina, de Brian y de Estephanie.Paulina es una niña de seis años de edad, es autista y tiene dificultades para caminar. Sin embargo, la familia estuvo renuente a inscribirla en una escuela para niños y niñas con discapacidad. Por ello, desde el año 2001, se le incorporó a un colegio privado. Cuando inició su proceso de integración, Paulina casi no podía movilizarse y el tiempo efectivo de trabajo era de aproximadamente 30 minutos. Además, asistía al colegio durante una hora diaria. Hoy Paulina pasa tres horas en el Colegio y participa parcialmente en las actividades del aula, con cuatro niños y cinco niñas de edades similares. Su tiempo efectivo de trabajo es de 90 minutos y participa también en las actividades extracurriculares del colegio.

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Paulina cuenta en días alternos (lunes, miércoles y viernes) con la atención de una tutora individual. La tutora está con Paulina todo el tiempo que permanece en el aula. Los días martes y jueves, acompaña a Paulina una niñera. La maestra se involucra en el trabajo realizado con Paulina; sin embargo es la tutora quien de manera directa e individual sigue el proceso educativo.Según indica la maestra, los compañeros y compañeras de clase de Paulina, coparticipan en las actividades del aula y toman en cuenta a Paulina.Paulina tiene dificultades para comunicarse porque no ha desarrollado su lenguaje oral. Su manera de comunicación se limita a la emisión de ruidos peculiares a los que ella les da significado. Aplaude si está contenta. La tutora emplea el sistema “Picture Communication System” (PCS, por sus siglas en inglés). Las principales necesidades de comunicación de Paulina se ilustran en tarjetas que se encuentran en un folder. Estas tarjetas ilustran acciones y objetos. Si Paulina señala la tarjeta con el dibujo de un sanitario, significa que desea ir al baño. Otra tarjeta tiene símbolos musicales; si la toma significa que desea que pongan música en el aula. Otra tarjeta tiene una niña en un columpio por lo que, si la señala, significa que desea ir al jardín donde están los columpios.Paulina logra contacto visual sólo de manera muy esporádica. No acepta el contacto físico, con excepción del que le da la niñera. No muestra conductas agresivas con otros niños y niñas aunque se autoagrede (se muerde) cuando se frustra o no quiere realizar alguna de las actividades.Paulina tiene fijación por algunos objetos, entre ellos las cabelleras largas. Por ello, le gusta acariciar el pelo de la niñera (es largo). Le llaman la atención la objetos con luz y tiene predilección por un libro de lectura (que emite un sonido).Paulina tiene una dieta de alimentos semisólidos. Rechaza algunos alimentos por su sabor (las zanahorias por ejemplo). Su dieta es libre de harinas, lactosa y azúcares.

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Luego de la implementación de ésta dieta ha mejorado significativamente su tiempo de atención.Además del proceso de integración que se lleva a cabo en el Colegio, Paulina asiste a terapia del habla con un terapista particular. La maestra de Paulina informa que tiene una buena comunicación con los padres, quienes han buscado todos los recursos a su alcance para favorecer el proceso educativo de Paulina y, sobre todo, aceptar su discapacidad.La noticia de que un hijo es discapacitado, obliga a la familia – especialmente a los padres y a los hermanos, a confrontar sus propios sueños y obligaciones con aquéllos que albergaban. Esos sueños, por lo general, se alteran ante la realidad de la discapacidad. La vida de cada uno de los miembros de la familia cambia para siempre desde el momento en que se conoce la noticia. El período de adaptación que requieren los miembros de la familia para modificar sus sueños y aceptar al niño con discapacidad dentro de sus vidas, varía de una familia a otra. En el algunos casos, el proceso es largo y difícil; en otros es más fácil (Powell y Ogle, 1991) .Sin embargo, sólo cuando se acepte la realidad (se acepte la discapacidad), comienzan a buscarse las soluciones más acertadas al problema. Como con cualquier otro miembro, la familia debe procurar que la vida del hijo con discapacidad sea lo más normal posible, dándole todas las oportunidades para que su desarrollo se de al máximo. La forma como la familia trabaje conjuntamente con la escuela, influirá en la atención del niño y de la niña con discapacidad.Brian y Estephanie son dos niños con discapacidad motora que asisten a la misma escuela. Brian tiene seis años y está en preprimaria Trabaja junto a 26 niños y 15 niñas. Cuando tenía cuatro años de edad, una bala perdida que alcanzó su médula espinal, lo dejó paralizado de la cintura hacia abajo. Por lo tanto, sufre de paraplejía. Antes del accidente, Brian corría y jugaba con sus mismos compañeros de clase; hoy está confinado a una silla de ruedas. Sin embargo, sus compañeros y compañeras le apoyan y se turnan para ayudarlo.1 J1

Ni la familia ni las maestras de Brian estuvieron de acuerdo con retirarlo de la escuela cuando quedó paralizado. Brian también perdió la capacidad de controlar esfínteres por lo que usa pañales y debe ser atendido en el sanitario. Pese a ello, el desempeño de Brian es bueno aunque a veces falta porque sufre de ataques asmáticos. Ya sabe leer y escribir.Estephanie, por su parte, es una niña de cinco años que también tiene una discapacidad motora. Estephanie tuvo una hermana siamesa y nacieron unidas por la columna vertebral; la hermana murió y Estaphanie sobrevivió con una parálisis de la cintura hacia abajo. Ingresó a la escuela cuando tenía cuatro años y se ha adaptado muy bien. Se moviliza en su silla de ruedas, parece muy inquieta y dispuesta a aprender. La maestra informa que Estephanie aprende muy rápido aunque se distrae fácilmente por platicar con sus compañeros de clase. Los cuarenta compañeros y compañeras de clase aceptan muy bien a Estaphanie, interactúan con ella sin ningún problema y la apoyan cuando es necesario. El numeroso grupo es atendido por una maestra y una maestra practicante.Todo el personal que trabaja en la escuela se siente muy orgulloso por lo que han logrado. Tanto en el aula de Brian como en la de Estephanie, se colocaron rampas de madera para facilitarles el acceso en silla de ruedas. La mamá de Estephanie dice que fue la familia de Brian la que abrió las puertas de esta escuela a otros niños y niñas con discapacidad.¿Será usted quien abra las puertas de su centro de cuidado infantil o de su escuela pre-primaria a los niños y niñas con discapacidad?Como se indicó, existen muchas formas de realizar las distintas adaptaciones curriculares necesarias para la atención, en las escuelas regulares, de la población con discapacidad. El inicio de todas ellas es la voluntad de procurarles a estos niños y niñas, una vida lo más parecido posible a lo normal.

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Esta normalización se favorece cuando la familia y, posteriormente, la escuela, aceptan al niño y a la niña con discapacidad, como un individuo capaz de enfrentar retos y alcanzar logros, a pesar de su forma distinta de ser.En el Anexo 4 se incluye un esquema que ilustra la forma en que deben analizarse las capacidades y las dificultades de un niño o de una niña para realizar las adaptaciones curriculares necesarias.

ANEXO 1INVENTARIO DE DESARROLLONOMBRE DEL NIÑO FECHA DE NACIMIENTO: EDAD CRONOLÓGICA: NOMBRE DE LA MAESTRO:SECCIÓN: FECHA:MOTRICIDAD GRUESA, POSTURA Y LOCOMOCIÓN EDAD APROX. RESULTADO

Monta triciclo 3 años

Se para en un pie un momento 3 años

Se para en un pie dos segundos 3 años

Sube y baja escaleras alternando 4 años

Salta en un pie 4 años

Se para en un pie más de 8 segundos 5 años

MOTRICIDAD FINA, VISUAL Y MANIPULACIÓN

Imita un círculo 3 años

Torre de nueve trozos 3 años

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Calca un cuadro 3 años

Imita puente de 3 trozos 3 años

Imita un tren 3 años

Escoge la línea más larga (3 veces) 4 años

Copia una cruz 4 años

Imita un cuadro 4 años

Imita forma de 5 piezas (la maestra da el ejemplo) 4 años

Corta dibujo con tijeras 4 años

Toma el lápiz como adulto 4 años

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Copia un cuadro 5 años

Copia un triángulo 5 años

Dibuja un hombre 5 años

COMUNICACIÓN, PRODUCCIÓN DEL HABLA, AUDICIÓN Y LENGUAJE

Describe el uso de la pelota, de la taza, el lápiz 3 años

Nombra un color 3 años

Sigue dos órdenes verbales (agarra la pelota y la pone en la silla).

4 años

Cuenta mecánicamente hasta 5 4 años

Habla en oraciones completas (incluyendo artículos) 4 años

Sigue tres órdenes verbales a la vez 5 años

Repite bien todas las consonantes 5 años

Uso correcto de todas las formas del lenguaje (apropiado a su ambiente)

5 años

Relata cuentos de dibujos 5 años

PERSONAL SOCIAL CUIDADO PERSONAL

Juego interacción social 3 años

Come solo bien 3 años

Se desviste bien y con rapidez 3 años

Reconoce tres colores 3 años

Se lava y seca manos y cara 4 años

Ayuda para amarrarse sus zapatos 4 años

Conoce la diferencia entre adelante y detrás 4 años

Se viste completamente sol@ 5 años

Se abotona enfrente 5 años

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PAUTA DE EVALUACIÓN PARA DETERMINAR GRADO DE INDEPENDENCIA DEL NIÑO CON PROBLEMAS FÍSICOS(ADAPTADA DE BLECK, 1981)Área Puntuación Descripción

Alimentación 0 Totalmente dependiente10 Se alimenta con los dedos20 Se alimenta con cubiertos30 Ayuda a preparar los alimentos40 Independiente en el momento de la alimentación50 Independiente: compra y prepara los alimentos. Limpia

después de comer.Vestido 0 Incapaz de vestirse o podría hacerlo pero no tiene interés

10 Ayuda a vestirse20 Se viste solo con alguna ayuda30 Solamente puede colocarse las prendas de la parte superior

del cuerpo40 Independiente si se modifica la ropa50 Independiente

Higiene 0 Incapaz de hacerlo o podría hacerlo pero no tiene interés

10 Se lava los dientes y las manos con ayuda20 Independiente en lavarse la cara, manos y dientes30 Necesita muy poca ayuda para bañarse50 Totalmente independiente

Cuidado de los aditamentos para control de orina (catéter o colector)

0 Dependiente

10 Puede vaciar los colectores cuando se le recuerda20 Vacía los colectores, sin problemas30 Vacía los colectores cuando se le recuerda y ayuda a

cambiarlos. Muestra interés40 Vacía los colectores sin problemas y ayuda a cambiarlos

50 IndependienteEvacuación anal 0 Dependiente

10 Muestra interés. Necesita que se le ayude30 Es independiente si se le recuerda50 Independiente. Va solo.

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Utilización de equipo de movilización

0 Debe ser transportado.

10 Es transportado o utiliza un equipo con ruedas20 Utiliza silla de ruedas eléctrica o se arrastra en la casa y

utliza el equipo al salir30 Independiente en la utilización de silla de ruedas en la casa

40 Independiente en movilizarse utilizando equipo y silla de ruedas

50 Independiente en movilizarse sin utilizar silla de ruedasModalidad de desplazamiento Si utiliza pies Si utiliza silla

0 0 Solo puede pararse No puede moverla

Si utiliza pies Si utiliza silla 10 10 Camina apoyándose en las manos Necesita mucha ayuda

Si utiliza pies Si utiliza silla 20 20 Se puede subir a los mueblesNecesita poca ayuda para realizar la mayoría deactividades

Si utiliza pies Si utiliza silla 30 30 Los arrastra alternadamente Necesita poca ayuda

Si utiliza pies Si utiliza silla 40 40 Los levanta alternadamente Casi no necesita ayuda

Si utiliza pies 50 50 No tiene dificultades No necesita ayuda

Método de transporte (Sólo para los mayores de 36 meses)

0 No sale

10 Utiliza ambulancia u otro vehículo especial20 Puede viajar en vehículo normal30 Puede caminar o utilizar silla de ruedas40 Utiliza el servicio público de transporte50 Conduce su propio auto

Interacción social (niño o adolescente)

0 Permanece solo. Realiza pocas actividades

10 Juega o trabaja activamente pero solo

20 Juega o trabaja activamente con otras personas o a veces lo hace solo y otras veces con otras personas

30 Prefiere gente menor o mayor que él40 Juega con gente de su edad50 Inicia la relación con otras personas

■ w,

PARA CALCULAR EL NIVEL DE FUNCIONAMIENTO1. Sume todos los puntos.2. Multiplique ese resultado por 10.3. Divida el resultado por el número de categorías tomadas en cuenta.Si la puntuación fue de:500 puntos, es una persona independiente.400 puntos, es una persona casi independiente.300 puntos, es una persona independiente en pocas actividades.200 puntos, es una persona dependiente.100 puntos, es una persona muy dependiente.

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INVENTARIO DE LAS NECESIDADES DEL NIÑO (ADAPTADO DE THE ROEHER INSTITUTE . QUALITY CHILD CARE FOR ALL .A GUIDE TO INTEGRATION, CANADA, 1992)Nombre: Fecha de nacimiento:

Fecha del inventario: Completado por:

INSTRUCCIONES: Marque con una "x" la necesidad que presenta el niño en cada rubro a evaluar.

Necesidades (X) Escala Descripción de la necesidadA Médicas 0 Las necesarias para su edad

1 Necesita que se le monitoree o administre medicación, dietas u otros

2 Necesita que se le proporcione soporte de vida (alimentación por tubo, caterizaciones, etc.)

B Sensoriales 0 Las apropiadas para su edad1 Disfunción leve en el uso de sentidos básicos (indicar

el sentido afectado)2 Disfunción moderada en el uso de sentidos básicos

(indicar el sentido afectado)3 Disfunción severa en el uso de sentidos básicos

(indicar el sentido afectado)C Movilización 0 Apropiada a su edad

1 Necesita asistencia para subir o bajar gradas o hacer uso de los juegos

2 Se arrastra o camina con paso poco estable, utiliza muletas, necesita ser supervisado para su seguridad

3 Utiliza silla de ruedas o andador, necesita ser supervisado para su seguridad, necesita ayuda para sentarse en su silla

4 No se puede movilizar por sí solo

■ w,

D Uso del sanitario 0 Apropiado para su edad

1 Necesita ayuda2 Utiliza pañales3 Está en proceso de entrenamiento

E Vestido 0 Apropiado para su edad1 Deben dárseles recordatorios orales y orientación

2 Necesita ayuda periódica o parcial3 No se puede vestir solo

F Alimentación 0 Apropiada para su edad1 Deben dársele recordatorios orales y orientación2 Requiere de guía y monitoreo durante la alimentación

3 Necesita supervisión constante para su seguridad

G Habilidad para jugar

0 Apropiada para su edad

1 Puede integrarse a un grupo de juego si se le lleva

2 Puede integrarse a un grupo si el adulto interviene para mantenerlo en él

3 Puede jugar solo pero no juega cerca o con otros niños. Tiene un contacto limitado con los otros niños

4 No puede jugar con otros niños, presenta conductas agresivas

H Habilidades de atención y concentración

0 Apropiadas para su edad

1 Necesita orientación verbal para envolverlo en tareas y actividades

2 Necesita una orientación activa para que desarrolle el interés en las tareas. Tiene dificultad para concentrarse en las tareas.

3 Lapsos de atención cortos, pasa de una actividad a otra, severamente limitado en su habilidad para fijar su atención

I Habilidades motoras finas o percepto-motoras

0 Apropiadas para su edad

1 Necesita orientación verbal para seguir instrucciones y utilizar los materiales. Es necesaria alguna adecuación de los materiales.

2 Necesita una orientación activa para el uso de materiales. Tiene limitada coordinación motriz fina.

3 Necesita una orientación intensa. Debe realizar varias veces el mismo ejercicio hasta dominarlo. Tiene grandes dificultades de motricidad fina.

J Destrezas de comunicación

0 Apropiadas para su edad

1 Nivel de lenguaje receptivo, apropiado. Tiene un lenguaje expresivo inmaduro. Necesita terapia de lenguaje.

2 Retraso en el desarrollo del lenguaje expresivo. Necesita orientación activa en el uso de palabras y conceptos.

3 No tiene lenguaje expresivo pero tiene pocos problemas a nivel de lenguaje receptivo. Necesita terapia de lenguaje.

4 Tiene un severo problema de comunicación (receptivo/expresivo). Necesita un atención directa para lograr comunicarse.

K Destrezas cognitivas

0 Apropiadas para su edad

1 Retraso moderado. Tiene dificultades de aprendizaje. Necesita orientación verbal

2 Retraso sustancial en todas las áreas. Dificultades de aprendizaje. Necesita orientación verbal estructurada

3 Retraso severo en su habilidad para aprender. Necesita de orientción verbal estructurada y una motivación directa.

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L Habilidad para cambiar de actividad

0 Apropiada para su edad

1 Requiere de recordatorios verbales2 Manifiesta cambios comportamentales cuando se le

pide cambiar de actividad. Necesita períodos más largos para ajustarse al cambio.

3 Severas dificultades para cambiar de actividad.M Destrezas sociales 0 Apropiadas para su edad

1 Responde a las demandas verbales. Necesita ayuda para planificar y estructurar actividades sociales

2 Necesita de intervención activa para respetar turnos, compartir o interactuar

3 Mayores dificultades para respetar límites, puede ser auto-agresivo o manifestar su agresión contra otros por lo que necesita ser aislado

N Necesidades emocionales

0 Apropiadas para su edad

1 Necesita ayuda para desarrollar lazos afectivos2 Aparenta tener dificultades para establecer relaciones

afectivas, necesita frecuentes contactos físicos

3 No establece relaciones afectivas ni permite el contacto físico

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IMPRESIONES GENERALES SOBRE SU INTEGRACIÓN AL PROGRAMA REGULAR(Se pueden marcar tantas casillas como sea necesario)( ) Puede integrarse a grupos de niños de su misma edad.( ) Puede integrarse a uno de los programas que se están desarrollando.( ) Necesita tener de una a tres sesiones diarias para ayudarle a adquirir una destreza específica.( ) Necesita que se trabaje con él, de una a tres veces diarias, en forma individual, para ayudarle a alcanzar algunas de las metas del programa.( ) Necesita más de cuatro sesiones, individuales o dentro de un grupo pequeño, para ayudarle a alcanzar algunas de las metas del programa.

. .3

ESQUEMA PARA LA ORIENTACIÓN DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES NECESARIAS(ADAPTADO DE ESPAÑA. GOBIERNO VASCO, 1998)Área Competencia Necesidades Como Elementos Forma de

del alumno/a educativas aprende el que le trabajo en elespeciales alumno/a motivan a

aprenderaula

El área se Se establece Se establecen Se Se Serefiere a la lo que el que establece establecen establecenmateria o alumno/a es necesidades cual es la que quecontenido capaz de educativas forma de elementos modificaciona trabajar hacer especiales trabajar del motivan o es de tiempo,en el aula. (procesos). presenta el alumno/a. mantienen espacio,

alumno/a en la atención agrupa¾Ejemplo: Ejemplo: el marco de Ejemplo: del mientos sonMatemá—ti Observar su condición Si es alumno/a. necesariascas Discriminar de discapa¾ necesario realizar paraLenguaje Crear cidad. utilizar Ejemplo: trabajar con

Compartir muchas La relación el alumno/a.Seleccionar Ejemplo: estrategias personalResolver Desarrollo de visuales, con la Ejemplo:Anticipar su expresión gestuales y maestra. Horario deManipular oral. materiales trabajo yRelacionar para que El refuerzo agrupaciónEjecutar Desarrollo del entienda social (individual/Graficar equilibrio conceptos (elogios, grupo).Leer estático y nuevos. valoración).Identificar dinámico.OrdenarAsociarAtenderUbicarInterpretarCalcularOrganizarComprobar

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Área Competencia del alumno/a

Necesidadeseducativasespeciales

Como aprende el alumno/a

Elementos que le motivan a aprender

Forma de trabajo en el aula

Cómo incide la presencia delalumno/a en el aula

Modificación del espacio en la escuela

Seestablecen cambios a realizar para favorecer el trabajo con el alumno/a.Ejemplo: Si esnecesario dar una explicación al grupo.Si esnecesariounajornada desensibilización en laescuela.

Se establecen o proponen cambios a realizar en la escuela en cuanto a: Acceso.Ejemplo:Áreas decirculaciónhorizontal.Áreas decirculaciónvertical(escaleras,rampas).Áreas higiénico-sanitarias

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