DISEÑO DE UN PLAN DE ACTIVIDADES CREATIVAS COMO...
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DISEÑO DE UN PLAN DE ACTIVIDADES CREATIVAS COMO ALTERNATIVA AL MEJORAMIENTO FÍSICO, SOCIAL, INTELECTUAL Y EMOCIONAL DEL NIÑO EN EDAD PRE-ESCOLAR. SANDRA MATILDE MAYA SALAZAR Tesis de Grado presentada para optar al título de Licenciada en Educación Preescolar Asesora Olga Lucía López Rendón UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLÍN FACULTAD DE EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR MEDELLÍN 2015
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DISEÑO DE UN PLAN DE ACTIVIDADES CREATIVAS COMO ALTERNATIVA AL MEJORAMIENTO FÍSICO, SOCIAL, INTELECTUAL Y EMOCIONAL DEL NIÑO EN EDAD
PRE-ESCOLAR.
SANDRA MATILDE MAYA SALAZAR
Tesis de Grado presentada para optar al título de Licenciada en
Educación Preescolar
Asesora
Olga Lucía López Rendón
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLÍN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR
MEDELLÍN
2015
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Nota de aceptación __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________
__________________________
Firma del jurado
__________________________ Firma del jurado
Medellín, noviembre de 2015
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DEDICATORIA
Dedico este trabajo a mi esposo, compañero y amigo Arturo Tobón Restrepo
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AGRADECIMIENTO
Agradecimiento especial a la señora Sandra Eugenia Posada Hernández, Decana de la Facultad
de Educación de la Universidad de San Buenaventura Medellín ya la directora del programa de
Licenciatura en Educación Pre-Escolar, la señora Olga Lucía López Rendón por permitirme
regresar a terminar mis estudios después de tanto tiempo.
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Tabla de Contenido
Capítulo 1 Introducción y Objetivos ............................................................................................... 2 1.1. Introducción .................................................................................................................... 2 1.2. Objetivos ......................................................................................................................... 3
1.2.1. Objetivos generales. ...................................................................................................... 3
1.2.2. Objetivos específicos. ................................................................................................... 4 Capítulo 2 Evaluación del Problema .............................................................................................. 5
2.1. Problema ......................................................................................................................... 5 2.2. Formulación del Problema .............................................................................................. 5 2.3. Evaluación del problema................................................................................................. 7
2.4. Limitaciones de la investigación .......................................................................................... 8
Capítulo 3 Marco Teórico ............................................................................................................ 10 3.1. Antecedentes históricos ..................................................................................................... 10
3.1.1. Juan Comenio (1592 - 1670)....................................................................................... 10
3.1.2. Juan Jacobo Rousseau. (1712-1778) ........................................................................... 11 3.1.3. John H. Pestalozzi. (1746 - 1827). .............................................................................. 12
3.1.4. Friedrich W.A. Froebel. (1782-1852). ........................................................................ 13 3.1.5. María Montessori. (1870-1952). ................................................................................. 15 3.1.6. Rosa (1866 - 1951) y Carolina Agassi (1870 - 1945). ................................................ 16
3.1.7. Víctor Lowenfeld (1903 – 1960). ............................................................................... 16 3.1.8. Jean Piaget (1896- 1980). ........................................................................................... 18
3.2. Bases teóricas ..................................................................................................................... 21 3.2.1. La creatividad.............................................................................................................. 21
3.3. El Niño y su Desarrollo Creativo ....................................................................................... 39 3.3.1. Desarrollo gráfico-evolutivo del niño en edad pre-escolar. ........................................ 39
3.4. Creatividad y Pedagogía .................................................................................................... 73 3.4.1. Creatividad y educación .............................................................................................. 73 3.4.2. Actitud creativa vs. Educación. .................................................................................. 77
3.4.3. El adulto en la creatividad del niño............................................................................. 81 3.4.4. El ambiente propicio para la creación. ........................................................................ 82
Capítulo 4 Metodología ................................................................................................................ 85 4.1. Población y muestra ........................................................................................................... 85 4.2. Evaluación.......................................................................................................................... 86 4.3. Recursos ............................................................................................................................. 86 4.4. Técnicas de observación .................................................................................................... 86
4.5. Instrumentos talleres de creatividad................................................................................... 87
4.5.1. Justificación. ............................................................................................................... 87
4.5.2. Objetivo general. ......................................................................................................... 88 4.5.3. Contenido .................................................................................................................... 88 4.5.4. Observaciones generales ........................................................................................... 112
Capítulo 5 Aspectos Administrativos ......................................................................................... 114 5.1. Recursos ........................................................................................................................... 114
5.1.1. Recursos humanos .................................................................................................... 114 5.1.2. Recursos institucionales. ........................................................................................... 114
vi
5.1.3. Recursos físicos ........................................................................................................ 114 5.1.4. Recursos didácticos ................................................................................................... 114
5.1.5. Recursos materiales .................................................................................................. 114 5.2. Tiempo ............................................................................................................................. 118 5.3. Presupuesto ...................................................................................................................... 118
Capítulo 6 Resultados y discusión. ............................................................................................. 119 Lista de referencias ..................................................................................................................... 121
Anexos ........................................................................................................................................ 123 Anexo 1: Desarrollo artístico del niño normal ........................................................................ 123 Anexo 2: Niveles y Tipos de Representación ......................................................................... 124 Anexo 3: ¿Cómo estás, Amiguitos Cómo Estás?.................................................................... 125 Anexo 4: Canción del Zafarrancho ......................................................................................... 126
Anexo 5: Los Animales .......................................................................................................... 127
Anexo 6: Vamos al Zoológico ................................................................................................ 128 Anexo 7: Caracol .................................................................................................................... 129
Anexo 8: Gotita Lluvia ........................................................................................................... 130
Anexo 9: Té, Chocolate, Stop ................................................................................................. 131 Anexo 10: Corre Trencito ....................................................................................................... 132
Anexo 11: Los Oficios ............................................................................................................ 133 Anexo 12: La Sombra ............................................................................................................. 135
Glosario ....................................................................................................................................... 136
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Lista de tablas
Tabla 1. Características de los periodos de pensamiento .............................................................. 42 Tabla 2. Funciones de los hemisferios cerebrales ......................................................................... 45 Tabla 3 Desarrollo Físico del Niño ............................................................................................... 50 Tabla 4 Comportamientos del niño con mucha o poca autoestima .............................................. 61
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Lista de figuras
Figura 1 Evolución del arte en el niño Normal ........................................................................... 123 Figura 2 Niveles y tipos de representación en el pensamiento del niño ..................................... 124
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Capítulo 1
Introducción y Objetivos
1.1. Introducción
El área artística y creativa sigue siendo a través de los tiempos la cenicienta en el
programa educativo, tanto a nivel pre-escolar, como en básica primaria y, mucho más, en
los programas superiores. Esta área tiene su importancia bien merecida porque permite al
niño, más que desahogar sus conflictos, un bienestar sicológico consigo mismo, al
identificarse y aceptarse a sí mismo con capacidades y limitantes y aprender a manejarlas
dentro de su entorno social.
Cuando nuestro medio educativo acepte la creatividad y el arte como fuentes de
conocimiento y formación personal del alumno comprenderá que, en lugar de enseñar al
ritmo que comenzaron los griegos, los chinos y otras culturas, se ha retrocedido
enormemente.
Aquellos basaron su pedagogía en la academia del arte, pretendiendo el desarrollo
perfecto del ser humano. Para llegar a la madurez del estilo personal creativo se
necesitaba dominar no sólo las técnicas manuales, sino las diferentes corrientes
filosóficas del pensamiento, integrándolas con las restantes ciencias, permitiendo a cada
estudiante adueñarse de la actual cosmovisión.
Lo anterior contrasta diametralmente con el método pedagógico que se aplica hoy en día,
donde se pretende que las ciencias exactas sean las únicas en el marco del conocimiento,
dejando de lado la posibilidad creadora. De allí que se den tan pocos ejemplos de niños
creativos en diferentes actividades.
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Lograr el desarrollo de un arte personal, de un estilo propio en la creación sería un
elemento más que suficiente para que el niño, a través de todas las etapas de su vida,
pudiera superar los obstáculos sacando el mejor provecho de cada situación.
Enseñar a través de la creación es darle al niño la posibilidad de disfrutar la vida
en sus más mínimos detalles.
La realización de este trabajo, tanto en la recolección teórica como en la ejecución
de los talleres, fue muy enriquecedora para mí, tanto personal como profesionalmente,
puesto que pude llevar a la práctica el sueño que me ha acompañado siempre, el de
trabajar el arte con los niños.
Fue muy satisfactorio estar bien fundamentada teóricamente para una práctica
que, al desarrollarla, se convierte en un juego didáctico, aplicable a la cotidianidad de la
vida.
1.2. Objetivos
1.2.1. Objetivos generales.
Demostrar la importancia que han tenido las actividades creativas dentro del
proceso histórico del pre-escolar.
Diseñar un plan de actividades creativas que ayuden al mejoramiento del
desarrollo físico, social, intelectual y mental del niño en edad pre-escolar.
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1.2.2. Objetivos específicos.
Recopilar de la teoría apropiada y la práctica elementos que permitan enriquecer
profesionalmente al autor y ejecutor del programa.
Elaborar una guía para explicar a los profesores de pre-escolar las actitudes que se
requieren en la orientación de actividades creativas, que redunden en el desarrollo
integral del niño.
Incrementar la confianza y seguridad del niño en sí mismo por medio de técnicas
gráfico-plásticas que le permitan expresar mejor sus ideas y pensamientos.
Estimular en el niño la sensibilidad hacia las manifestaciones artísticas a través de
la manipulación de elementos creadores.
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Capítulo 2
Evaluación del Problema
2.1. Problema
El área creativa, y en general el arte infantil en nuestro medio educativo, se
concibe como una actividad de relleno para entretener a los niños, mientras el profesor
descansa. Esto ha generado un descuido total de esta área, básica en la formación integral
del niño y propuesta por el currículo de pre-escolar.
La falta de conocimiento por parte de los profesores en la orientación de estas
actividades, también ha causado que la educación no le de todas las posibilidades al niño,
para formarse con una personalidad sólida y equilibrada.
2.2. Formulación del Problema
El pre-escolar La sonrisa se encuentra ubicado en el barrio Córdoba-Diamante, de
la ciudad de Medellín. Es de carácter particular, depende de la Congregación Mariana y
funciona integrado a esta institución. La gente de la comunidad concurre a él como un
sitio estratégico del barrio, ya que allí encuentran la solución a muchas de sus
necesidades, en salud, recreación y educación especialmente.
En la actualidad este pre-escolar cuenta con ocho grupos de jardín y pre-primaria
(cuatro en la mañana y cuatro en la tarde).
Los docentes que laboran allí son practicantes de la Universidad de San
Buenaventura. Están bien capacitados para guiar el proceso de la enseñanza-aprendizaje.
Sin embargo, a nivel artístico y creativo se presentan marcadas deficiencias, ya que no se
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le da mucha importancia a dicha área y en las pocas oportunidades en las que se ha
trabajado, tanto los padres de familia como los profesores obstaculizaron el normal
desarrollo de las actividades. Cuando se programaron estos cursos en horas de clases, las
profesoras no dejaron asistir a los niños argumentando que se interrumpían sus
actividades. Cuando fueron programados en horarios extra clase, los padres de familia no
llevaron los niños al curso al que los inscribieron.
Es por todo esto que urge la necesidad de un programa para el área creativa, bien
fundamentado, que permita al personal docente conocer sobre el tema y la mejor manera
para orientarlo. Además, que permita a los niños la oportunidad de expresarse libre y
creativamente.
Este programa para el área creativa, requiere de una guía, donde se contemplen
los elementos más importantes que el docente debe tener en cuenta en la dirección de las
actividades.
La siguiente investigación aportará esa guía, buscando entregarla lo más completa
posible, como motivación para que los profesores la practiquen y se interesen en sumar
nuevos elementos a ella.
En los niños se hace manifiesta la complacencia y dedicación al realizar
actividades artísticas, como expresión corporal, cantos, dramas, danzas, pintura, etc. Lo
anterior permite que un programa estructurado y bien orientado favorezca en el niño su
desarrollo físico, intelectual, social, afectivo y creativo. Las actividades artísticas
favorecen especialmente el desarrollo de la personalidad del niño de manera integral, ya
que el arte le permite expresar sus sentimientos y emociones e identificarse consigo
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mismo, con su entorno y con su sociedad. Queda entonces demostrada, la necesidad de
estructurar adecuadamente los programas de enseñanza del arte, para involucrar las
manifestaciones artísticas en el proceso pedagógico que favorezca el desarrollo de una
personalidad sólida y segura.
2.3. Evaluación del problema
En nuestro medio no se ha investigado ni se ha aplicado con profundidad la
enseñanza de manifestaciones creativas-artísticas, como instrumento para desarrollar
integralmente al niño, lo que resulta indispensable en una adecuada labor pedagógica que
no desligue al niño de su realidad social y cultural, como plantea el currículo de pre-
escolar en sus objetivos principales.
La educación no debe restarle al niño posibilidades de adquirir una personalidad
segura y equilibrada, que le permita actuar libremente consciente de su realidad. El
orientador de las actividades artísticas sólo necesita darle al niño la oportunidad de
relacionarse con el ambiente, mediante la percepción del mundo a través de sus sentidos,
ingrediente básico para que el niño seguro de sí mismo, se arriesgue a hacer una creación
artística. Las experiencias que tiene el niño con su ambiente son la mejor fuente de
información y conocimientos, de los cuales se apropiará de acuerdo con su etapa de
desarrollo.
Las actividades artísticas-creativas son muy importantes para la formación integral
del niño, porque por medio de ellas él puede expresar y comunicar a los demás sus
sentimientos, emociones, frustraciones, ideas, anhelos, etc.
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Lo que el niño no es capaz de decir con palabras o gestos lo comunica mediante una
canción, un movimiento, un dibujo o cualquier otra manifestación artística. Para ser
creativo se necesita transformar los conocimientos actuales en nuevos conceptos, y en
este probar, ensayar, inventar y crear, el niño va desarrollando sus potencialidades y
superando sus etapas intelectual y psicológica.
Darle la oportunidad de crear constantemente con sus conocimientos es la mejor
manera de prepararlo para su futura acción, como un miembro útil de la sociedad.
Un posible camino para llegar a una integración de las actividades creativo-artísticas en
la educación del niño, es el programa que propone el presente trabajo, el que estará
fundamentado teórica y prácticamente. Lo primero, median-te la confrontación
bibliográfica existente sobre el tema.
Lo segundo, a través de la puesta en práctica del programa. Los resultados que se
pretenden con la ejecución de este son muy factibles de alcanzar, sin embargo es
importante anotar las posibles limitaciones que se pueden pre-sentar en la ejecución del
mismo.
2.4. Limitaciones de la investigación
Limitación económica: El cubrimiento del costo de materiales, tales como pintura,
pinceles, papel, cartón, etc, puede ser un limitante debido a que el ejecutor del
programa no está en capacidad de cubrir los gastos, por lo tanto, se pedirá a las
directivas del pre-escolar colaborar con la financiación de los gastos que pueda
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generar el programa, lógicamente contando con los recursos que pueda proveer en
ese momento el pre-escolar.
Limitación temporal: Ejecutar este programa requiere de la asignación de un
horario especial, para lo cual pueden presentarse objeciones, dado que se ocuparía
tiempo dedicado a las actividades normales. Es importante, entonces, convencer a
las directivas y profesoras del pre-escolar sobre la importancia de este programa
en la formación y educación del niño.
Limitación metodológica: Una posible limitante, ya vivida en anteriores
oportunidades, puede ser la obstaculización que ejerzan padres de familia y
profesores, en la ejecución de las actividades a desarrollar. Por esto es necesario
informar y motivar a los padres de familia en la primera reunión del semestre
sobre el programa y se reforzará esta comunicación mediante un boletín y afiches
que los motiven en los beneficios que estas actividades les entregarán a los padres
y a los niños.
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Capítulo 3
Marco Teórico
3.1. Antecedentes históricos
El rompimiento entre la edad media y la edad moderna hizo posible el
surgimiento de nuevos ideales educativos, reflejados en el pensamiento de varios
personajes, quienes, vinculados o no al proceso pedagógico, propusieron novedosos
métodos que por primera vez, colocaban al niño como protagonista principal de la
actividad educadora, respetando su desarrollo físico y mental (Mayer, 1967).
Estos nuevos ideales y métodos hicieron posible el surgimiento de la educación
pre-escolar.
El siguiente es un recuento sobre los precursores de la educación pre-escolar y sus
ideas con respecto al arte infantil y su importancia en la formación del niño.
3.1.1. Juan Comenio (1592 - 1670).
Gran reformador de la educación en el siglo XVII, en su Didáctica Magna,
propone respecto al tema que los alumnos más aventajados deberían aprender griego,
latín, hebreo, así como los elementos de la ciencia, la literatura y las artes.
Decía que la música es imprescindible para la educación desde la escuela
materna. Es precursor de los métodos sensoriales y activos. Afirma: Nada hay en la
inteligencia que no haya pasado antes por los sentidos.
Para él, la mera información no era suficiente, ya que, en el proceso educativo, lo
que realmente importa es estimular la imaginación de los jóvenes (Acosta G., 1982).
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3.1.2. Juan Jacobo Rousseau. (1712-1778)
Sus ideales pedagógicos revolucionaron la historia de la educación con su obra El
Emilio, donde hace un llamamiento a la valorización de las energías íntimas del espíritu y
una voz de alerta contra la pedagogía autoritaria realizada desde el exterior del individuo.
Dividió la educación del niño en cuatro etapas:
0 - 4 años, tiempo para que el niño se desarrolle física-mente.
5 - 12 años, estado salvaje de la humanidad, con su curiosidad el niño
comenzará a explorar el mundo y natural, que lo rodea, aprenderá los
primeros elementos de lenguaje, escritura y lectura.
12 - 15 años, período racional de la humanidad. Ahora el joven hace
apreciaciones críticas. Debe prestarle atención a las ciencias,
especialmente a la astronomía, agricultura y las artes manuales pues el
joven debe aprender haciendo. De ahí, que el maestro debe fomentar la
actividad manual.
15 - 20 años, período social de la humanidad. Debe desarrollarse una
religión natural que le permita hallar a Dios a través de la naturaleza.
Rousseau en su juventud había trabajado como profesor de música, había
intentado reformar la notación musical y también preparó un diccionario de música.
Durante toda su vida se sintió interesado por este arte. En Emilio desarrolla un plan de
enseñanza musical. Propone canciones sencillas, escritas especialmente para los niños y
él mismo llega a componerlas. Dice que el solfeo y la escritura musical deben enseñarse
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cuando el niño demuestre gusto por la música. Recomienda el cultivo del oído, la rítmica
y la improvisación (Acosta G., 1982).
3.1.3. John H. Pestalozzi. (1746 - 1827).
Organizó la educación desde el punto de vista de los intereses del niño, y no sobre
la base de la lógica de los adultos.
Enseñaba que la educación debía encararse desde el punto de vista de la
integración: La cabeza, la mano y el corazón deben desarrollarse en armonía.
Insistía en la necesidad del trabajo manual, no sólo para el niño de las clases
trabajadoras, sino para todos, pues creía que las manos eran tan importantes como el
intelecto y que el niño adquiere excelentes hábitos de trabajo cuando ocupa su tiempo en
actividades manuales.
En su programa destacó la importancia del arte. Consideraba que éste no debía ser
un desahogo para el talento creador de los niños, sino que les daba también conciencia de
su capacidad y desarrollaba la disciplina intelectual. Los niños debían participar del arte y
no ser meros espectadores.
Daba importancia a la integridad del alumno y ponía el acento en sus habilidades
creadoras. Consideraba que la naturaleza era el verdadero maestro y que en libertad ella
debía enseñar más, que el maestro con su arte no debía sino caminar tranquilamente al
lado del niño.
Pestalozzi comprendió la importancia que tiene la música desde el primer año de
vida del niño. En 1810 apareció en Zúrich una obra titulada Educación vocal según los
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principios pestalocianos elaborado por dos pedagogos de esa época. Consta de rítmica, la
melodía, la dinámica y la notación musical.
Pestalozzi consideraba que el canto tiene influencia sobre el carácter y destacaba
la importancia de usar en las es-cuelas canciones nacionales.
Opinaba que el espíritu creador debe prevalecer, no sólo en el aula, sino en todas
las actividades de la vida (Acosta G., 1982).
3.1.4. Friedrich W.A. Froebel. (1782-1852).
Creador del jardín de infantes fue también el primer sistematizador de la
enseñanza pre-escolar. En su obra La educación del hombre, sostiene que esta práctica es
un proceso de desarrollo: Que siendo el hombre espiritual y creador, su desenvolvimiento
debe efectuarse por medio de su propia actividad creadora.
Froebel fue el fundador del sistema racional de educación manual. Hizo de la
mano el agente principal del desarrollo mental. El empleo de cosas materiales, para
representar o expresar los conceptos originales del niño, ofrece las mejores oportunidades
posibles para desarrollar el poder creador y la habilidad ejecutiva del niño, para coordinar
su mente y para revelarle el hecho de que tiene poder para moldear y usar el mundo
material que le rodea.
Apreciaba los resultados internos de la educación manual en el niño, más que los
provechos materiales externos.
Consideraba que los dos aspectos más importantes del hombre eran la creatividad
y la libertad. La libertad implica la capacidad para hacer elecciones sabias y evitar el mal.
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El hombre es naturalmente creativo, lo que se constituye en una expresión de su
naturaleza básica.
Afirmaba que para ser verdaderamente educados se debía cultivar los sentidos,
especialmente el oído y la vista. Gran cantidad de niños se tornan indiferentes porque no
tienen conciencia de las bellezas que los rodean y porque no juegan con un sentido
creativo.
Froebel hizo de la educación manual la base de la evolución espiritual. La
revelación del poder creador de la humanidad es la base más segura del progresivo
perfeccionamiento de la unidad entre la humanidad y Dios (Mayer, 1967).
Por medio del trabajo manual, el niño puede alcanzar a comprender que tiene poder para
dar cuerpo al espíritu y forma al pensamiento.
Decía que desde la primera infancia deben hacerse concesiones a la actividad
espontánea del niño.
En su método de trabajo siempre saludaba a los niños cantando y obtenía de ellos
respuestas cantadas. En su libro Canciones para la madre y el niño manifestaba el aprecio
por las canciones que inventaban los niños.
Afirmaba que los niños debían ejercitarse en el canto, modelado y pintura, pero
no para llegar a ser un artista, si-no para desarrollar en forma total su naturaleza, para
tener conciencia de sus intereses y para llegar a apreciar el verdadero arte. Consideraba
que la educación de la música debería ser esencialmente práctica sin recargar a los niños
con lecciones teóricas; las canciones que se enseñaran deberían ser muy simples.
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En sus jardines de infantes la música ocupó siempre un lugar de privilegio
mediante rondas y juegos. También los niños eran motivados para crear sus propios
instrumentos rítmicos y melódicos.
Froebel se interesaba especialmente por el problema de la creatividad. Sostenía
que la creatividad es una de las necesidades más importantes del hombre. Todos tratamos
de expresarnos; todos tratamos de realizarnos.
La creatividad es, pues, un proceso que se inicia en la infancia y termina en la
tumba y que puede fomentarse mejor cuando entendemos la naturaleza espontánea de los
niños. Afirmaba que si alentamos al niño mientras es pequeño, existe la posibilidad de
que desarrolle patrones creativos en su madurez (Acosta G., 1982).
3.1.5. María Montessori. (1870-1952).
Reformadora de la educación de los niños. Dedicó especial atención a la
educación musical, aclarando que a los niños pequeños se los puede iniciar en la música,
pero nada más; el desarrollo ha de venir mucho después.
Todo su método se basó en los contrastes para la primera educación de los
sentidos. Respetando su libre expresión, educar el ritmo del niño con la marcha y
aconsejó el reconocimiento de frases musicales, hasta llegar al salto.
Se preocupó por educar el oído de los niños, indicando realizar ejercitaciones para
aplicación de timbre, altura, intensidad y dirección.
Preparó un material especial para reconocimiento de sonidos (campanillas que
reproducen tonos y semitonos que pueden ser apareadas o graduadas) (Acosta G., 1982).
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3.1.6. Rosa (1866 - 1951) y Carolina Agassi (1870 - 1945).
Descubrieron el material de desecho con fines educativos, lo que se constituyó en
uno de los mayores aciertos de su método, no sólo por la economía que ello implica, para
el trabajo en el pre-escolar sino por el fácil acceso al material y por el desarrollo de una
moralidad edificante y educadora, hasta el punto de que la actividad práctica en si misma
moralizante.
Rosa Agassi organizó el museo escolar, nacido de la necesidad de que el niño
adquiera la noción de pertenencia. Cada niño debía hacer una colección que guardaba en
un sitio propio para exhibirla, y la persona que visitara el asilo pudiera apreciarla. Así fue
formando poco a poco el museo escolar.
Este método está fundamentado en el arte infantil. El material de desecho ha
favorecido la creación artística del niño, su creatividad se pone en función cuando, al
utilizar un material natural o de desecho, el niño crea un elemento de acuerdo a su
necesidad de conocimiento.
Rosa era una gran cantante e intérprete del piano, lo que permitió que en su
método se incluyera el canto para cada actividad, este método está completamente basado
en el arte (Acosta G., 1982).
3.1.7. Víctor Lowenfeld (1903 – 1960).
Nació en Estados Unidos. La filosofía original de Víctor Lowenfeld es
fundamental en el campo de la educación artística. El creía plenamente en el valor del
niño como individuo.
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Afirmaba que La expresión creativa del niño en ciertas etapas específicas de su
desarrollo mental y emocional, sólo puede comprenderse y apreciarse, si se comprende la
interdependencia, causal general entre la creación y el desarrollo.
A través de todos sus libros destaca el aporte de las actividades creativas en bien
de la felicidad del niño y del hogar.
Su propósito al escribir era ayudar a los padres y a los maestros a comprender las
actividades artísticas de los niños y dotarles, también, de la capacidad que les permitiera
ver en las actividades creadoras de los niños algunas de sus mayores necesidades, las que,
de no ser por este medio, pudieran pasar inadvertidas.
Aportó información referente a las conexiones entre el arte del niño y el
desenvolvimiento de su personalidad. También clasificó las etapas gráfico-evolutivas y
los materiales artísticos convenientes para cada edad las que, de acuerdo con las
capacidades creativas, dividió así:
De 2-4 años, Etapa del Garabateo o comienzo de la auto-expresión.
De 4-7 años, Etapa Pre-esquemática, en la que el niño hace sus primeros
intentos de representación.
De 7-9 años, Etapa Esquemática, en la que el niño obtiene un concepto de
la forma.
De 9-12 años, Etapa de la Pandilla, en la que el niño comienza a
representar su realidad.
De 12-14 años, Edad Pseudonaturalista. Es la edad del razonamiento.
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De 14-17 años, El período de la decisión. El arte que realiza un
adolecente.
Sus investigaciones se basaron en las inquietudes que presentaron algunos de los
padres de familia y educadores, a quienes, a lo largo de seis años, dictó conferencias en
los Estados Unidos. Además, tomó en cuenta múltiples observaciones y los resultados de
las investigaciones sistemáticas que realizó con W. Lambert Brittain, en la universidad de
Cornell Estados Unidos (Acosta G., 1982).
3.1.8. Jean Piaget (1896- 1980).
Nació en New-Chatel Suiza. Se graduó en psicología y biología. Su amor por los
niños lo llevó a estudiarlos y a analizar cómo ven el mundo y cómo organizan y
reorganizan sus pensamientos sobre lo que los rodea.
Sus estudios sobre el desarrollo del pensamiento infantil lo hicieron famoso. En
una época en la que se trataba al niño como adulto, Piaget reconoció y logró que se
aceptaran las diferencias entre niño y adulto.
Afirmaba: para mí la educación significa formar creadores, aun cuando las
creaciones de una persona sean limitadas en comparación con las de otra. Pero hay que
hacer inventores, innovadores, no conformistas.
En cuanto al desarrollo artístico del niño opinó que el desarrollo motor y
perceptivo del niño avanza en paralelo al desarrollo de sus aptitudes para el dibujo.
Calificó el desarrollo de la representación gráfica en el niño como una función semiótica.
Describió su noción del período sensorio-motor del modo siguiente:
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Los mecanismos sensorio-motores son pre representativos y hasta el segundo año
no se observa una conducta basada en la evocación de un objeto ausente...Al final del
período sensorio motor, entre un año y medio y dos años de edad, aparece una función
fundamental para el desarrollo de las pautas de conductas posteriores. Consiste en la
capacidad de representar algo (un objeto, un acontecimiento, un esquema etc) por medio
de un significante diferenciado y que sólo sirve para un propósito representativo: el
lenguaje, una imagen mental, un gesto simbólico etc, (Piaget e Inhelder, 1966).
Piaget situó el dibujo dentro de un esquema de etapas que conducen a la aparición de la
función semiótica. Coloca el dibujo entre una etapa de modo específico, juego simbólico
y la adquisición de una imagen mental para Piaget el juego se transforma en un factor
importante. Distinguió tres fases diferentes de juego:
Juego de ejercicio: Tiene lugar durante la etapa inicial de desarrollo
sensorio motor, consiste en repetir una acción para retenerla y adaptarla y,
a continuación, utilizar esta pauta adaptada para un simple placer
funcional. El placer proviene de causar un acontecimiento y al hacerlo, se
confirma la capacidad recién adquirida. Una vez más, esta descripción
coincide con los garabatos de tipo locomotor.
Juego simbólico: El juego de ficción consiste en hacer que algo substituya
a algo que se encuentra fuera de la realidad. La fase de juego simbólico
tiene lugar en el momento en que el niño comienza a dibujar, a finales del
primer año y antes de que acabe el segundo. Durante esta época el niño
aprende a representar objetos a través de gestos imitativos, acompañados a
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veces por objetos que en dicha etapa van adquiriendo un carácter
simbólico.
Juegos con regla: Son los que se transmiten socialmente, de generación en
generación, como por ejemplo, el juego de las canicas, la golosa, etc. En
este tipo de juego el niño acepta las reglas establecidas para ejecutarlo y
las respeta como una ley sagrada. Luego que las ha dominado, crea a partir
de ellas otras nuevas, que maneja como códigos con sus compañeros de
juegos. En el arte gráfico, las estructuras que el niño conoce las transforma
en nuevos esquemas.
De estas tres formas de juego surge la siguiente fase.
Juegos de construcción: Durante esta etapa final el individuo realiza la
transición desde el juego hasta el trabajo.
Piaget incluye en esta categoría las Creaciones inteligentes. Tal noción coincide
con el período de renacimiento artístico que viene después de la fase de representación.
Las fases del juego según Piaget, parecen coincidir muy bien con el desarrollo de las
aptitudes para el dibujo. Dichas etapas describen la transición que se produce entre los
grabados primitivos y las relaciones complejas entre signos.
El desarrollo se produce desde el dibujo pre-representativo hasta el dibujo
representativo o función semiótica o simbólica (Acosta G., 1982).
21
3.2. Bases teóricas
3.2.1. La creatividad.
3.2.1.1. Creatividad sinónimo de resultado.
Creatividad viene del Latín Creare que significa engendrar, producir, crear, hacer
algo nuevo, algo que antes no existía. Drevdahl la define como:
La capacidad humana de producir resultados mentales de cualquier clase, nuevos
en lo esencial y anteriormente desconocidos para quien los produce. Puede tratarse de
obras de la imaginación o de síntesis de pensamientos que no sean un mero resumen. La
creatividad incluye la formación de nuevos sistemas y nuevas combinaciones a partir de
datos conocidos, así como la transferencia de relaciones conocidas a nuevas situaciones y
la formación de nuevas correlaciones. La actividad creativa debe ser intencionada y
apuntar a un objetivo; no debe ser inútil, aunque el producto no tiene por qué estar
completamente acabado ni listo para su inmediata utilización. Puede adoptar forma
artística, literaria o científica o ser de carácter técnico o metodológico (Sikora, 1979).
Por su parte E. Landau apunta que "Todos los procesos creativos se basan en una
capacidad común, "La de encontrar una relación entre experiencias que antes no estaban
relacionadas, lo cual se evidencia en forma de un nuevo esquema de ideas pensamiento
con el carácter de nuevas experiencias, o productos (Landau, 1987).
E. Paul Torrance definió el pensamiento creativo como: El proceso de brechas de
sensibilidad o carencia de elementos perturbadores, que forman ideas o hipótesis
referentes a ellos, que ponen a prueba estas hipótesis y que comunican los resultados
modificando y posiblemente volviendo a poner a prueba las hipótesis. Conceptos tales
22
como curiosidad, imaginación, descubrimiento, innovación e invención tienen lugar
prominente en los debates sobre el significado de creatividad (Torrance & Myers, 1986).
Lowenfeld argumenta que un factor importante es el hecho de que la labor
creativa debe comprenderse en forma individual. Podemos apreciar la significación de la
misma sólo si comprendemos al niño y vemos su pintura como parte de su vida. El
trabajo realizado puede representar una resolución importante en la vida interior del niño.
No es indispensable que los niños posean destreza para ser creadores, pero en
cualquier forma de creación hay grados de libertad afectiva o emocional, libertad para
explorar, experimentar, y compenetrarse con la obra. Esto es tan cierto en el caso del uso
de los temas, como en el del empleo de material artístico (Brittain, 1985) .
Los anteriores conceptos aportan los suficientes elementos para entrar de acuerdo con los
teóricos del tema, a esbozar una definición de creatividad, que recoja todas las
concepciones: Entonces, creatividad puede definirse como: La capacidad innata humana
de producir resultados mentales de cualquier clase basados en la transformación o
combinación de ideas y conocimientos ya adquiridos para generar nuevas concepciones o
productos que, concebidos individualmente de acuerdo con la necesidad emocional o
afectiva del individuo actuante, se califica de acuerdo con la innovación social.
Se concluye que la creatividad es producto de:
La percepción que el individuo posee del mundo que lo rodea.
De la imaginación de individuo.
De la necesidad del hombre por resolver problemas que se le presentan.
23
De la concepción afectiva o emocional del individuo de acuerdo a su etapa
de desarrollo.
Del placer individual de descubrir, explorar, innovar.
De la transformación de una idea en un nuevo concepto.
De la práctica y el aprendizaje.
De cualquier grado de conocimiento que se posea en el momento.
3.2.1.2. Niveles de creatividad.
Según I. Taylor citado por Joachim Sikora, el niño se expresa a través de las
actividades creativas y comunica en ellas sus temores, sus angustias, sus deseos,
sentimientos o emociones (Sikora, 1979).
El niño comunica en un dibujo lo que no puede expresar con palabras. I. Taylor
concibió cinco niveles de creatividad basado en que el rumbo de la creatividad está en la
eficacia de la comunicación: Y propuso cinco niveles de creatividad que definió así:
La creatividad expresiva: Es la forma más elemental de creatividad
(dibujos infantiles) se caracteriza por la espontaneidad y la libertad, y
están desprovistos de aptitudes especiales.
La creatividad productiva: Aquí el individuo dispone ya de determinadas
aptitudes y habilidades, con cuyo auxilio da forma a sentimientos y
fantasías, la espontaneidad y la libertad están restringidas por el saber y el
material; el individuo se mide con la realidad.
24
La creatividad inventiva: Aquí se opera con componentes propios, que se
relacionan de modo nuevo, hasta ese momento no usual. Son
característicos de este nivel los inventos y los descubrimientos. La
invención reside en la elaboración de relaciones novedosas y otras
interpretaciones simbólicas gracias a una flexibilidad que el individuo
creativo desarrolla en este nivel, pueden descubrirse nuevas maneras de
ver viejas cosas.
La creatividad innovadora: Incluye una profunda comprensión de los
principios fundamentales del campo problemático. Sólo después de haber
comprendido los principios es posible llegar a las modificaciones que
traen consigo la innovación. Estos productos de la creatividad ya no se
miden en el mundo de la experiencia del individuo, sino en ámbitos
culturales mucho más amplios.
La creatividad emergente: Aquí surgen ideas de nuevas escuelas. Se trata
de una reestructuración de otras experiencias, pues toda idea nueva tiene
raíces históricas. Sin embargo, la capacidad de recibir las experiencias o
conocimientos, reorganizarlos, abstraerlos y sintetizarlos es en este nivel
lo más sobresaliente.
"El valor de un producto creativo reside en el grado de reestructuración de nuestro
mundo intelectivo mediante la interiorización de este producto. Cuanto mayor sea la
reestructuración del mundo intelectivo, tanto más alto será el nivel de la creatividad"
(Landau, 1987).
25
3.2.1.3. El creador y sus características.
Muchos teóricos han tratado de definir las características de la personalidad
creativa y sus formas particulares de comportamiento, estableciendo fórmulas para
enmarcar el individuo, algo no aconsejable, si se tiene en cuenta que el proceso creativo
de cada persona es muy distinto, tanto en el objetivo, como en el camino que se sigue
para establecer logros. Es así como el proceso creativo de un pintor es radicalmente
diferente al de un matemático o al de un poeta.
Sin embargo, Mauro Rodríguez en su Manual de creatividad define y divide en
tres subgrupos las características de la personalidad creativa (Rodríguez Estrada, 1985),
así:
Características cognoscitivas: Determinadas por el grado de desarrollo intelectual
del niño, manifiesto en la riqueza de detalles expresivos, que plasma en su
representación y la conciencia que tiene de las diferencias ambientales, sus
estímulos y los conocimientos que generan.
Fineza de percepción: Capacidad de captar al tiempo detalles y generalidad.
Capacidad intuitiva: Especie de percepción interna, íntima e instantánea de
realidades complejas.
Curiosidad intelectual: Capacidad de describir cosas nuevas, investigar, salirse de
la rutina, poder estar en constante cuestionamiento.
Imaginación: Capacidad de elaborar y reelaborar pensamientos e ideas que ligan
la fantasía con la realidad.
26
Capacidad crítica: Es inconformismo intelectual, la información no puede
recibirse sin cuestionarse, para aprender de la realidad, rectificando y
reorganizando las opiniones.
Características afectivas: Tienen que ver con la personalidad del individuo y con
su capacidad de verse positivamente, valorando y respetando las propias ideas y
sentimientos, al igual que la capacidad de afrontar con tranquilidad los fracasos
que pueden presentarse en la labor creativa. En este subgrupo se clasifican:
o Libertad de actuación y pensamiento: Capacidad de permitir el
florecimiento intelectual de las ideas, sin ponerle trabas racionales.
o Pasión: Capacidad de entusiasmarse, comprometerse y luchar por
comprobar material e intelectualmente la idea inicial de creación.
o Audacia: Capacidad de afrontar los riesgos, de romper con lo establecido
asumiendo el riesgo del fracaso persistiendo en la idea de crear y
mantenerse, hasta que resulte.
o Profundidad: Es la facilidad para salir de lo superficial hasta llegar a
reflexiones más profundas.
o Espontaneidad: Es lo esencial en la creatividad, ya que el juego de nuevas
ideas permite la creación de algo original.
Características de la voluntad:
o Tenacidad: Implica constancia, esfuerzo, disciplina, trabajo. Es preciso
combinar hipótesis novedosas aceptando las reacciones adversas de la
gente afectada por el trabajo.
27
o Tolerancia a la frustración: Capacidad para administrar la frustración
generada cuando una idea creativa no resulta.
o Capacidad de decisión: Capacidad de decidirse a realizar o llevar a cabo
una idea aunque sea difícil demostrando si la idea es válida o no.
Todas estas características no se encuentran presentes en su totalidad en un individuo
pero una persona de hecho posee varias de ellas.
El resultado del proceso creativo, si tiene éxito y gana la aprobación de la gente,
genera:
o Seguridad personal al producir algo nuevo y original, gratificando el deseo
del yo de inventar nuevas cosas.
o Satisfacción emocional, ya que el invento ayuda al reconocimiento de sí
mismo y al de la gente, que lo señalará como padre realizador y creador
del producto, afirmando así el concepto que se pueda tener de sí mismo.
o Identificación: Mediante la identificación con la creación el individuo
confirma su capacidad para recrearse a sí mismo, mediante la satisfacción
personal de haberlo logrado.
o Garantiza una vida más productiva, interesante, plena y feliz.
o Expresión de ideas, sentimientos, frustraciones, anhelos.
o Desahogo emotivo al descargar conflictos en la creación (agresividad,
ansiedad, frustración etc).
o Conocimiento: Al inventar, se generan nuevos conceptos que son
aceptados por la sociedad.
28
3.2.1.4. Factores que inciden en el proceso creativo.
Para que se desarrolle el potencial creativo que todo hombre posee por naturaleza
se requiere de condiciones internas y externas, desde el inicio de la vida, que permitan
producir ideas originales y excepcionales a lo largo de toda su vida.
Las experiencias individuales y las influencias ambientales y sociales estimulan
en el individuo las facultades creativas, entendidas como una manera de adaptación que,
influidos por la imaginación, la fantasía y la necesidad de solucionar problemas, orientan
al individuo hacia su propia realidad.
Los factores personales, ambientales y sociales influyen enormemente en el
proceso creativo:
3.2.1.4.1. Personalidad del individuo:
En un niño normal el crecimiento físico y psicológico debe avanzar paralelamente
para formar una personalidad sana y equilibrada. Un desajuste en el avance de uno y otro
de estos aspectos determina una deficiencia mental, limita el desarrollo del lenguaje y la
capacidad para formar símbolos y resolver problemas, capacidad esencial en el proceso
creador del individuo.
Los desarrollos motores, perceptivo y del lenguaje avanzan en paralelo a las
aptitudes que enmarcan en el niño la capacidad creativa, manifestada en el dibujo, la
construcción, la música etc.
Todos actúan como complemento, el uno del otro, permitiendo que, de acuerdo
con la etapa de desarrollo por la que avance, el niño evalúe y se haga consciente de su
potencial simbólico para sus representaciones gráficas y plásticas en general.
29
En el transcurso de su desarrollo perceptivo, motor y del lenguaje el niño forma
su auto-imagen y auto-concepto que se plasma inconscientemente en la representación
gráfica o corporal, dando un sentido de identificación personal y social.
Los primeros dibujos que el niño ejecuta, tratando de representar figuras, son
imágenes de él mismo y de su relación positiva o negativa con el ambiente (Kellogg,
1979).
El desarrollo del yo significa poseer una individualidad, una separación del otro y
del ambiente, para ocupar un lugar propio en el que se pueda actuar con confianza y
seguridad. Surge inicialmente de la relación que establecen Los desarrollos motor,
perceptivo y del lenguaje avanzan en paralelo a las aptitudes que enmarcan en el niño la
capacidad creativa, manifestada en el dibujo, la construcción, la música etc.
Todos actúan como complemento, el uno del otro, permitiendo que, de acuerdo
con la etapa de desarrollo por la que avance, el niño evalúe y se haga consciente de su
potencial simbólico para sus representaciones gráficas y plásticas en general.
En el transcurso de su desarrollo perceptivo, motor y del lenguaje el niño forma
su auto-imagen y auto-concepto que se plasma inconscientemente en la representación
gráfica o corporal, dando un sentido de identificación personal y social.
Los primeros dibujos que el niño ejecuta, tratando de representar figuras, son
imágenes de él mismo y de su relación positiva o negativa con el ambiente.
El desarrollo del yo significa poseer una individualidad, una separación del otro y
del ambiente, para ocupar un lugar propio en el que se pueda actuar con confianza y
seguridad. Surge inicialmente de la relación que establecen desde el primer instante
30
madre e hijo, puesto que ella es quien proporciona estímulos y respuestas a la imagen
inicial que se crea el niño y a su significado. Así, adquiere conocimiento sobre su propio
cuerpo, sobre sus percepciones, movimientos, sentimientos etc. El auto-conocimiento
debe ser confirmador de sí mismo, de manera que sin producir temor, permita al niño
encontrar otras experiencias y relaciones.
La auto-imagen corporal y el auto-concepto que el niño tenga de sí mismo son
esenciales para la producción creativa y artística, ya que el individuo proyecta
inconscientemente sus sentimientos, percepciones, temores etc, y se auto-representa y
muestra sus procesos imaginativos simbólicos dando origen a una imaginaria vida
secreta. El mundo interno se asocia a la representación y expresión del niño (sobre lo que
es y le gustaría ser) dando una forma muy particular a su pensamiento. Las imágenes del
cuerpo y del yo contienen íntimos representantes del ambiente en las relaciones que
rodean al individuo (relación con padres, hermanos etc).
La personalidad del individuo incide en el proceso creativo, en la medida en que
lo afecta y determina puesto que la oportunidad que el niño haya tenido para explorar,
experimentar, imaginar y transformar las cosas, le crean sentimientos positivos y/o
negativos hacia ciertas situaciones que le permiten comunicar estos sentimientos,
frustraciones y temores a través del dibujo, la mímica y la construcción que muestran el
grado de equilibrio y seguridad del pensamiento.
Los niños que generalmente padecen desajustes afectivos no se expresan
creativamente, ya que el temor a mostrarse como son les hace preferir una representación
gráfica rígida en la que no se manifiesten sus necesidades, intereses y gustos, es decir,
31
nada personal que los identifique. Estos niños manifiestan su temor al cambio, al
estereotipar figuras que les ayudarán a evadir el juzgamiento por parte del adulto. Cuando
el niño no posee una personalidad equilibrada no es capaz de disfrutar de la libertad para
cambiar, explorar, transformar las cosas en otras nuevas de acuerdo con sus deseos.
El niño que no es seguro de sí mismo, que no tiene una imagen positiva de su
cuerpo, no puede ser espontáneo, se crea obstáculos propios que le impiden disfrutar del
cambio y de la resolución de problemas.
La personalidad se alimenta de experiencias de creación y la creación se alimenta
de la personalidad del individuo.
Las actividades artísticas pueden ser el elemento adecuado para que el niño se
encuentre a sí mismo, supere sus conflictos y pueda actuar libre y tranquilamente sin
temor a ensayar, fracasar y seguir adelante. De lo contrario si el individuo continúa
dependiente e inseguro, no podrá ser ni producir nada original.
Los niños que llegan al mundo de la creación artística encuentran en ella plenitud
y fortaleza para vivir.
El acto creativo puede ser un vehículo para las descargas emocionales, ya que el
individuo al romper con los moldes establecidos y crear algo nuevo, muestra su rebeldía,
su inconformidad, su agresividad, y proporciona así una salida a sus conflictos.
3.2.1.4.2. Ambiente físico y social.
El ambiente estimula la percepción y genera un clima propio para la creación. Da
oportunidades para adquirir aptitudes que permitan la creación de simbolismos y
significados propios, es decir, representativos del pensamiento individual.
32
El ambiente proporciona al niño un medio apropiado para desarrollarse física,
intelectual, emocional y social de manera integral y equilibrada. Infortunadamente hay
entornos que no favorecen el adecuado desarrollo del niño. No tener un físico sano o la
falta de amor y respeto por parte de quienes lo rodean, impide un comportamiento sano
del niño.
El grado de equilibrio personal puede medirse en el acto creativo, ya que a través
de éste se muestra seguridad personal, bienestar consigo mismo y con los demás,
tranquilidad, confianza etc. La falta de creatividad es radiografía perfecta de las pocas
oportunidades que ha tenido el niño para desarrollarse adecuadamente ya que un
ambiente dotado de condiciones favorables no es suficiente para que un individuo que,
inicialmente ha sido bloqueado, supere estos obstáculos. En cambio para aquel que tiene
actitudes creativas este ambiente genera nuevas ideas.
El niño educado en instituciones de amparo generalmente no tiene estímulos
suficientes para fortalecer su yo por medio del juego o de otras actividades lúdicas, lo que
genera presencia de conductas que no pertenecen a su edad cronológica debido a su
retraso físico y emocional o a la privación social que le ha tocado enfrentar.
La creatividad es acrecentada gracias al suministro de materiales y medios para
lograrla.
Un ambiente desfavorable no solo es el que no brinda elementos y materiales,
sino también el que posee tantos, que satura al individuo o el que está demasiado
estructurado y reglamentado.
33
Lo importante es que el ambiente facilite la asociación, combinación y
transformación de signos creativos.
3.2.1.5. El juego y la creación.
Para dibujar, construir o dramatizar el niño parte del juego. Su interés no es
plasmar la realidad, lo mueven otras motivaciones más simples como: Repetir un
movimiento, ver los efectos que se producen en ciertos materiales al manejarlos, lo que
hace de manera inconsciente, puesto que mu-chas de estas acciones representativas que
realiza son mera casualidad. El juego es, satisfactorio en sí mismo, no persigue ningún
interés utilitario.
Como decía Piaget (Labinowicz, 1982), el juego se transforma en un elemento
muy importante para la evolución física e intelectual del niño. Jugando, el niño encuentra
elementos que alimentan su pensamiento, intereses y necesidades y, es así como plantea
cuatro tipos de juegos:
Juego de ejercicio: El niño repite una acción para retenerla como un simple placer
funcional.
Juego simbólico: Juego de ficción. Consiste en hacer que algo substituya a algo
que se encuentra fuera de la realidad. El niño aprende a dibujar objetos a través de
gestos imitativos.
Juegos con reglas: Son transmitidos socialmente. El niño aprende las reglas y las
respeta enormemente. Luego define y crea otras nuevas con sus compañeros de
juegos.
34
Juegos de construcción: Resulta de la combinación de las tres anteriores en esta
etapa el niño realiza transición desde el juego hasta el trabajo.
Para Piaget las fases del juego parecen coincidir muy bien con las aptitudes para la
representación.
Desde el punto de vista del desarrollo, el juego aparece primero que el arte. Al igual
que el desarrollo locomotriz, constituye una fase precoz del juego.
A través del juego el individuo tiene la oportunidad de aprender nuevas aptitudes
relacionadas tanto con la destreza manual como con las aptitudes sociales.
El niño cuando aprende a representar un signo lo repite lúdica e indefinidamente
hasta que comienza a combinar y transformar signos que luego conducen a una
representación consciente.
Existe una relación entre el grado de desarrollo evolutivo y la conducta lúdica.
Cualquier forma de juego que tenga una naturaleza comunicativa posee mucha
importancia para el hombre que es social por naturaleza.
La expresión de signos representativos o artísticos como una actividad innata también
es de un valor y una importancia primordiales.
En el juego, el niño encuentra objetos animados e inanimados que le representan una
cantidad indefinida de situaciones generadas por sus compañeros de juegos o por sus
juguetes. Cuando el niño utiliza un zapato para representar un carro, realiza una función
de abstracción, quitándole las propiedades inherentes al zapato y convirtiéndolo en su
mente, en un verdadero carro.
35
Freud afirmaba que el niño, al jugar se creaba un mundo propio en el cual situaba sus
conceptos y sus cosas en un orden nuevo grato para él, o repite el suceso desagradable ya
que con ello consigue dominar y comprender su impresión mucho más que el momento
en que sucedió (Dalley, 1987).
A través del juego el niño puede experimentar sentimientos de dominio y de
omnipotencia. El juego sirve así al yo infantil.
A través del juego, el niño dentro de una situación segura, aprende a experimentar
con poderosos tipos de conducta que serán útiles en la vida posterior adulta.
El juego permite que el individuo se muestre seguro de sí mismo sin temor a las
consecuencias. Cualquier actividad auto-afirmativa es una actividad del yo que trata de
asegurarse e identificarse. La pintura puede constituirse en instrumento adecuado para
este juego y en el espejo más apropiado en el que pueda el niño encontrarse así mismo.
El juego es un móvil de fundamental importancia en el proceso evolutivo del niño, en el
desarrollo de potencialidades existentes en los grupos.
Una de las actividades que el niño utiliza para reafirmarse es la realización de
signos a través del dibujo y la pintura para lo cual es necesario un determinado grado de
independencia, en lo que se constituye al mismo tiempo una etapa de crecimiento del yo
y una fase del crecimiento fisiológico.
El juego pone el mundo al alcance del niño y le introduce en la sociedad,
proporcionándole el medio necesario para exteriorizar sus pensamientos y sentimientos,
para experimentar y para establecer vínculos y relaciones relativas a las funciones
corporales como el nacimiento, el sexo, y la muerte. Se encuentra con imágenes que
36
reconoce la mente primitiva que todos compartimos y descubre modos de representar los
aspectos más peculiares de sí mismo y de los demás.
Ese amplio campo de actividades constituye una parte esencial del crecimiento
saludable del niño.
El juego social es alimento de la fantasía personal. Cuando el niño juega solo se
comunica consigo mismo, ensaya en su cuerpo y en su acción las ideas y actitudes
observadas en otras personas.
Lo importante es que el niño descubra algún tipo de espacio o lugar en el que
pueda explorar las ideas y las imágenes observadas y aprendidas.
3.2.1.6. Creatividad individual y creatividad grupal.
La creatividad es una capacidad innata e individual que muchas veces se ve
truncada por el ambiente familiar y social en el que se desenvuelve el individuo, la
cultura ineludiblemente es un factor determinante para el desarrollo y la concepción de la
creatividad, pero no podemos abordar este punto de vista sin antes mencionar los factores
que producen ventajas individuales y grupales.
El niño adquiere sus conocimientos sobre las cosas a través de los grupos familiar,
educativo y amistoso con los cuales convive.
El aprendizaje social es llevado a cabo en grupos, que le dan al niño la
oportunidad de ensayar y sentirse apoyado por otros. En el grupo se manifiestan las
necesidades individuales semejantes, lo que genera apoyo recíproco y ayuda mutua para
resolver los problemas.
37
Cuando el niño encuentra respuestas de apoyo en la colectividad se arriesga a
ensayar nuevos roles, con lo cual refuerza su carácter personal. El apoyo del grupo se
convierte en catalizador para el desarrollo de capacidades ocultas que no han encontrado
medio de expresión.
El compartir con otras personas o con un grupo ayuda al individuo, sumergido en
su propio mundo e intimidad, a salir de esa introversión, lo que logra al compartir con
otros una misma responsabilidad y una misma decisión en la búsqueda de un objetivo
común, que es en sí gratificante para todos cuando se comparten conocimientos,
responsabilidades, logros, frustraciones etc.
La actualidad artística individual que se realiza para un grupo, entrega dos
aportes. Uno, beneficia la sumatoria grupal. El segundo, es reforzador del ego, puesto que
el niño, al evaluar el trabajo colectivo, resaltará por sobre toda la obra el aporte que él
entregó.
Individualmente, las actividades artísticas ayudan a desembocarla forma
particular de ver las cosas, de ser creativo y espontáneo.
Esta actividad ayuda a fomentar la confianza en sí mismo, el reconocimiento del
propio valor y la realización del propio potencial; este reconocimiento de sí mismo lleva
a una libre actuación, toma de decisiones, prueba de ideas lo que genera autonomía y
motivación personal gratificante.
Cuando el niño tiene libertad y confianza en sí mismo expresa sus sentimientos,
emociones y conflictos de manera inconsciente a través de su fantasía e imaginación,
38
hasta llegar a una reflexión, a una organización verbal y visual de la experiencia de
manera relajada y sin complicaciones.
Cuando todo esto lo ha logrado el individuo a través de la actividad artística y
creativa, y actuado colectivamente podrá desarrollar la capacidad de verse aceptado y
apreciado por los demás, permitirá ser recíproco en el sentimiento, es decir, será capaz de
dar y recibir.
Al cooperar con otras personas en el logro de un objetivo común, el individuo
expone sus problemas y experiencias personales que se tornan en descubrimiento grupal.
Si el compartir las experiencias propias resuelve el problema, el individuo recibe una
enorme satisfacción personal, lo que redunda en cohesión grupal, manifiesta en apoyo
social y confianza mutua.
La actividad artística ayuda a mejorar el funcionamiento del grupo porque todos
pueden participar al mismo tiempo en su mismo nivel. Este proceso es importante ya que
el realizar un garabato, pegar un papel, pintar una gota puede ser tan importante como la
pintura o la creación acabada.
Este trabajo grupal puede ser el medio por el cual el individuo comunica a otros lo
que no es capaz de decir con palabras, ya que su inconsciente estará reflejado en la
imaginación y elaboración colectiva.
Generalmente estas actividades grupales se convierten en juegos o parten del
juego. Mucho se ha trabajado con el juego individual y grupal, dándose mayor
importancia al último ya que ayuda a mejorar o clarificar la imagen que cada persona
tiene acerca de sí misma y de los demás.
39
La meta final del desarrollo se configura en un yo altamente desarrollado y
diferenciado de los demás. Conocerse y haber entendido mucho acerca de sí mismo, del
grupo y de la sociedad en que se vive es un factor de éxito en la medida en que se
consigan integrar los logros propios y colectivos, para enriquecer la persona sentimental
y emocionalmente.
Hasta hace muy pocos años en nuestro medio cultural el aprendizaje, estuvo
completamente basado en la creación.
El niño era quien ideaba juegos y juguetes para reforzar sus conocimientos, su
motricidad fina y gruesa, el equilibrio, la coordinación muscular, el desarrollo lingüístico
etc.
Anteriormente la sociedad permitía que el niño fuera agente de su propia
educación, por medio de la enseñanza de una cultura lúdica, que se transmitían de
generación en generación como un tesoro. Pero la imaginación, la espontaneidad, la
creatividad, el juego, la diversión y la unión familiar y social han desaparecido del
escenario pedagógico actual.
3.3. El Niño y su Desarrollo Creativo
3.3.1. Desarrollo gráfico-evolutivo del niño en edad pre-escolar.
La evolución de las etapas de representación gráfico evolutivas y plásticas del
niño no pueden concebirse como un hecho aislado en su desarrollo, ya sea intelectual,
física, psicológica o social.
40
Para avanzar desde la simple expresión de un signo gráfico que posea algún
significado, hasta una creación artística, el individuo debe superar varios procesos
evolutivos tanto físicos como psicológicos. Es decir, el individuo normal nace con una
estructura mental que le permite realizar ciertas funciones reflejas, pero a medida que
interactúa en un medio ambiente que le brinde seguridad, va desarrollando un nivel de
pensamiento de acuerdo con su edad.
La edad cronológica, el equilibrio emocional y la seguridad que brinda el
ambiente determinan ciertas habilidades y conocimientos que le permiten al niño
representar su realidad a través de actividades verbales y no verbales (dibujo, imitación).
Pero además de esto, el niño necesita:
Aprender a adoptar posiciones corporales, saber manejar el esquema corporal.
Controlar los movimientos globales del brazo hasta llegar al control fino de los
dedos.
Coordinar ojo y brazo para realizar un signo.
Experiencia en el dominio de ciertos movimientos.
Estas acciones motoras, además de otras, le deben proporcionar al individuo, la
primordial confianza en sí mismo, que le ayudará a estar atento a los estímulos que le
brinda el ambiente para transformarlos. La interacción social es otro aspecto muy
importante, ya que por su propia cuenta el niño no será capaz de desarrollar su habilidad
motriz o su motivación hacia la expresión, puesto que la continuidad en el desarrollo
debe estar garantizada por otra persona que responda a la expresión intelectual del niño
(por medio del juego, la imitación, el lenguaje) intercambiando significados que lo lleven
41
al conocimiento y al desarrollo de sus habilidades viso motoras finas y gruesas, que
determinan en última instancia el desarrollo de la representación artística en el niño
(dibujo, canción, danza).
Para pasar a determinar el desarrollo gráfico del niño en edad pre-escolar de dos a
siete años primero se deben definir las implicaciones que tiene para ello su desarrollo
intelectual, físico, emocional y social.
3.3.1.1. Desarrollo intelectual.
No se puede abordar este tema sin mencionar a Piaget y sus descubrimientos con
respecto al pensamiento infantil.
El desarrollo intelectual es un proceso de reestructuración del conocimiento, debido a
que el niño, de acuerdo con su edad, tiene una forma de pensar propia que se desequilibra
al producirse algún cambio externo que le ponga en conflicto el concepto que tiene
concebido con otro nuevo que le llega; pone a funcionar su pensamiento para resolver el
conflicto mediante la asimilación, y la acomodación del nuevo concepto, hasta llegar a un
nuevo equilibrio. Es de esta manera como el niño va transformando sus pensamientos de
una etapa a otra, de manera gradual y continua.
Piaget (Condemarin G., Chadwick W., & Milicic, 1984) maneja varios niveles del
pensamiento infantil hasta los 15 años como se observa en la Tabla 1. Para efectos del
presente trabajo y teniendo en cuenta que va dirigido a niños cuyas edades oscilan entre
cuatro y seis años, trataremos con relativa amplitud los niveles comprendidos entre dos y
siete años, época en la cual el niño se capacita en la utilización de símbolos verbales y
corporales.
42
Tabla 1. Características de los periodos de pensamiento
EDAD PERIODO CARACTERÍSTICAS
Período de
pensamiento pre-
lógico
Cero a
dos años
Sensorio
motriz
Coordinación de movimientos físicos,
pre-representativo y pre-verbal
Dos a
siete años
Pre-operatorio
Habilidad para re-presentar la acción
mediante el pensamiento y lenguaje
pre-lógico
Periodo de
pensamiento
lógico
Siete a
once años
Operaciones
concretas
Pensamiento lógico, pero limitado a
la realidad física.
Once a
quince
años
Operaciones
formales
Pensamiento lógico, abstracto e
ilimitado
El período preoperatorio o representativo Se caracteriza por la descomposición
del pensamiento en función de imágenes, símbolos y conceptos. Las acciones se hacen
internas a medida que puede representar cada vez mejor un evento u objeto por medio de
su imagen mental (resulta de una imitación interiorizada) o del lenguaje. Mediante la
evocación de una imagen o un evento el niño puede reconstruir el pasado y anticiparse al
futuro liberándose del presente (función simbólica que significa diferenciar el significante
del significado). El niño puede representar mentalmente experiencias anteriores y hacer
un intento por representárselas a los demás a través del dibujo, la canción, el movimiento
etc.
43
Estas representaciones internas proporcionan el medio más eficaz para el
desarrollo intelectual.
Simultáneamente aparecen varias representaciones internas al principio de este período.
Cuando el niño es capaz de representar y, simbolizar (Condemarin G. et al., 1984). Esta
función generadora de representación se manifiesta, casi, simultáneamente en:
Imitación diferida: Se realiza en ausencia del modelo; implica a la interiorización
de una experiencia directa bajo forma de esquemas mentales sencillos y
constituye el punto de partida de la representación en imágenes simbólicas. Los
primeros medios de evocación son los gestos, las actitudes y los movimientos.
Juego simbólico: Se da conscientemente a los objetos concretos un determinado
significado, que le sirve de pre-texto para realizar su actividad lúdica. Estos
juegos son de mucha importancia para el rol emocional del niño, especialmente
para su adaptación a la realidad. Constituyen un medio de adaptación intelectual y
afectiva, y de asimilación del mundo externo de acuerdo con necesidades e inte-
reses, al igual que la exteriorización de conflictos.
El dibujo: Es una forma de función simbólica, se inscribe entre el juego simbólico
y la imagen mental. El niño expresa en el dibujo lo que sabe y percibe de la
realidad en lugar de lo que ve de ella.
El lenguaje: Es la habilidad del niño para separar su pensamiento de la acción
física. A partir de los dos años el niño utiliza palabras para representar objetos
ausentes o acontecimientos pasados. Mientras la acción física está limitada al
espacio y al tiempo inmediato, el lenguaje libera el pensamiento de lo inmediato y
44
le permite extenderse en el tiempo y en el espacio. (Ver anexo 2 Niveles y tipos
de representación). El niño en esta etapa pre-operacional tiene ciertas
limitaciones:
o Incapacidad para abarcar al mismo tiempo dos dimensiones
(centralización).
o Incapacidad para regresar mentalmente a la forma inicial de un objeto
transformado (irreversibilidad).
o Animismo es decir, darle vida a los objetos especialmente a los que se
mueven.
o El niño de cinco a siete años todavía tiene dificultad para entender las
relaciones entre grupos (clasificación).
o No puede retener mentalmente dos aspectos del problema el niño se
concentra en subgrupos.
3.3.1.1.1. Creatividad función intelectual en el desarrollo del niño.
Ningún factor de desarrollo que actúe aisladamente puede explicar el desarrollo
intelectual del niño, ya que esta función es la suma y combinación de los factores físicos,
emocional y social. Para el desarrollo normal de un niño se necesita la coordinación
exacta de todos estos factores. Esta coordinación es realizada por el cerebro (a través del
sistema nervioso central) que se divide en dos hemisferios izquierdo y derecho, que
tienen funciones comunes o específicas. Partiendo de la inquietud surgida al practicar
métodos exitosos en la enseñanza del arte y terapias y basados en el método de Betty
Edwards y otros, es importante localizar en el cerebro la implicación de cada hemisferio
en la imaginación, la creación, la función simbólica y todos los procesos mentales
implicados en la capacidad artística y creativa del ser humano (Edwards, 1989; Williams,
1986).
Para explicar el papel de cada hemisferio en diferentes funciones y procesos mentales, es
necesario explicar que el cerebro izquierdo y el cerebro derecho, aunque físicamente
45
simétricos, no son idénticos en sus capacidades y organización, ya que sus capacidades
están asimétricamente divididas entre hemisferio derecho y hemisferio izquierdo
(Springer & Deutsch, 1984). A continuación en la Tabla 2 se realizará un paralelo que
resume estas Funciones de cada hemisferio:
Tabla 2. Funciones de los hemisferios cerebrales
CEREBRO IZQUIERDO CEREBRO DERECHO
Predomina en procesos analíticos,
parece procesar información de una
manera secuencial entiende y maneja
seña-les verbales.
Maneja el lenguaje no verbal gestos,
expresiones, movimientos etc. Maneja sueños,
fantasías y símbolos.
Controla la capacidad de hablar,
maneja todos los estímulos
relacionados con el lenguaje
articulado, lectura, escritura, habla.
Hace importantes contribuciones a la
comunicación lingüística. Maneja el tono
emocional aspectos metafóricos y algunas
cualidades del humor.
Comprende palabras de significado
más abstracto.
Comprende palabras de significados y uso
común.
Desarrolla, el sistema simbólico que
supera a cualquier modalidad
sensorial aislada.
Juega un papel principal en la comunicación
hablada, puesto que de-termina la emoción y la
fuerza de la expresión, También determina la
entonación y el tono emocional del que habla.
Percibe mejor los detalles de los
elementos en los dibujos
Percibe mejor las relaciones espaciales globales
de los dibujos que ven o realizan.
46
CEREBRO IZQUIERDO CEREBRO DERECHO
especialmente.
Maneja los conceptos de formas,
tamaños y colores.
Juega un papel muy importante en la percepción
táctil de formas.
Es más apto para discriminar y
clasificar.
En el nivel visuo-perceptivo juega un mayor
papel que en el izquierdo, para destacar una
figura de un fondo, reconocimiento de objetos
deformados y discriminación de rostros
familiares o des-conocidos.
Maneja operaciones matemáticas,
lógicas, racionales.
En el nivel visuo-espacial juega un papel
exclusivo: Juicios de profundidad, orientación
de líneas emparejamiento de modelos simples.
No juega un papel especial en los
procesos emocionales
Parece estar específicamente implicado en el
reconocimiento de estados emocionales.
Un daño en este hemisferio afecta la
capacidad de hablar.
Comprende el procesamiento de la información
emocional como en la producción de
expresiones de carácter emocional. Los
trastornos afectivos apuntan de alguna manera el
hemisferio derecho.
47
CEREBRO IZQUIERDO CEREBRO DERECHO
Este hemisferio asume: Juicios sobre
duración, orden temporal, secuencias
y ritmos.
Está muy implicado en la conducta humana, en
estados emocionales, ya que los trastornos
emocionales se caracterizan por cambios
bruscos de humor.
Controla sensaciones y movimientos
del lado derecho del cuerpo (mano-
pierna).
Las lesiones en este hemisferio perturban la
conducta de manera muy sutil ya que tiene una
participación vital en ella.
Puede no desarrollarse eficientemente
debido a la falta de oportunidades
educativas.
Un daño en este hemisferio afecta la capacidad
de cantar y las habilidades musicales.
Un daño en este hemisferio produce errores en
los test melódicos, volumen, duración de sonido
y timbre.
Este hemisferio asume: Juicios sobre memoria
de timbre, reconocimiento de melodías e
intensidad.
Controla sensaciones y movimientos del lado
izquierdo del cuerpo (mano-pierna).
Parece desarrollar niveles similares de capacidad
en grupos radicalmente diferentes.
48
Este resumen da a conocer la importancia del hemisferio derecho en la capacidad
artística puesto que maneja fantasías, sueños, símbolos, melodías, tonos, emociones,
afectividad etc. Todos ellos factores determinantes en la motivación para la expresión.
Estas capacidades nacen con el hombre y son desarrolladas de acuerdo con el
ambiente y las oportunidades que se le brinden al individuo. Pero también una escisión
(corte) en el hemisferio derecho, muestra en el paciente una escasez de sueños, fantasías
y símbolos. Sus sueños pierden lo característico material onírico, o sea, los mecanismos
inconscientes, sus fantasías carecen de imaginación, son utilitarias y ligadas a la realidad,
sus simbolizaciones son concretas y rígidas lo que ha demostrado que la creatividad y su
reflejo en diferentes disciplinas está determinada por el hemisferio derecho que se
complementa en ciertos aspectos con el hemisferio izquierdo, es decir, comparten
funciones como en el caso del habla, pero también se ha demostrado cómo el hemisferio
izquierdo interfiere con la capacidad imaginativa del hemisferio derecho (Williams,
1986).
Esto último ha sido tratado por Betty Edwards que es una profesora de arte
norteamericana. Ella creó un método para enseñar a los adultos a dibujar y ha sacado un
libro que se titula Dibujando con el lado derecho del cerebro en el cual se expone su
método y sus teorías (Edwards, 1989).
Afirma que en un individuo normal, la capacidad de dibujar está coordinada por el
hemisferio derecho, pero que en la mayoría de personas no ha tenido la oportunidad de
desarrollar sus aptitudes.
49
El hemisferio izquierdo es analítico y verbal (carente de capacidad artística) y
produce interferencias en la libre expresión del hemisferio derecho, puesto que etiqueta y
califica una imagen antes de representarla, ya sea gráfica o corporalmente, entonces ésto
frena el impulso inicial y natural de la expresión del individuo, puesto que debido a esta
interferencia la persona le hace un juicio de valora su creación inhibe sus deseos de
representación.
Entonces, Edwards basó su método tratando de suprimir la interferencia ejercida
por el hemisferio izquierdo sobre la labor del derecho.
Un ejercicio consiste en copiar un dibujo de otra persona copiándolo al revés. De
esta manera el que copia realiza un dibujo muy diferente al original creando un dibujo
propio difícil de etiquetar cualquier parte de él y de esta manera no interfiere el
hemisferio izquierdo.
Este ejercicio proporciona condiciones de creación, ya que ayuda realmente a que
la persona realice realmente un dibujo expresivo.
Este método reafirma la implicación del proceso creador en el aprendizaje, por el
hecho de modificar la conducta a través de un esfuerzo consciente, para lograr un
objetivo que materialice los deseos y necesidades del individuo en su propia producción
artística (original).
3.3.1.2. Desarrollo físico.
El desarrollo normal del niño, está determinado por una adecuada formación
física, biológica y psicomotriz además de los aspectos emocionales y cognitivos que
junto con los otros aspectos deben funcionar como una totalidad.
50
Desde el nacimiento hasta los cuatro años, se produce un crecimiento gradual en
altura, tonificándose la musculatura y compensándose las desproporciones entre cabeza,
tronco y extremidades características de los primeros años.
Las diferencias entre niños y niñas están determinadas por factores hereditarios,
sexuales, raciales, etc.
El movimiento se constituye en un factor estimulante del crecimiento y desarrollo
armónico del cuerpo debido a que favorece la liberación de hormonas de crecimiento.
Todo movimiento implica una adaptación motora del organismo como unidad, una
captación inteligente de la situación por elemental que sea, un ajuste perceptivo al
espacio, al tiempo y los objetos, una utilización adecuada de las posibilidades físicas y
motrices (Condemarin G. et al., 1984).
Del desarrollo físico del niño, se tratará especialmente el desarrollo motriz en las
diferentes edades como se muestra en la Tabla 3:
Tabla 3 Desarrollo Físico del Niño
EDAD MOTRICIDAD GRUESA MOTRICIDAD FINA
Dos
años
- Presenta control en la postura vertical,
equilibrio y seguridad en sus desplazamientos.
- El niño es torpe en sus
movimientos, carece de
coordinación y realiza
movimientos innecesarios.
- Tiene dificultades para cambiar de dirección o
detenerse bruscamente.
- Sube escalones con dificultad.
- Es capaz de saltar.
- Arroja objetos sin dirección con una o dos
manos.
51
EDAD MOTRICIDAD GRUESA MOTRICIDAD FINA
- Sus movimientos son lentos y algunas veces
inseguros sin embargo son hábiles para
movimientos que han repetido mucho.
Tres
años
- Es una etapa de maduración nerviosa. - Maneja la cuchara sin
derramar nada.
- Se establecen coordinaciones globales. - Ataja una pelota con manos
y cuerpo.
- Corre con relativa fluidez, se detiene, cambia
de velocidad y de ritmo. - No es capaz de lanzar con
precisión.
- Sube alternando los pies.
- Flexiona las piernas al saltar.
- No posee mucho equilibrio.
Es hábil para recoger objetos
pequeños.
- Posee coordinación pie-ojo. - Coge un lápiz imitando a
los adultos, hace garabatos.
- Puede recibir una pelota por el suelo.
- Maneja el triciclo con habilidad. - Se viste y desviste con
dificultad.
- Ya ha definido su mano y pie dominantes. - Se pone los zapatos pero no
se los amarra.
- Emplea más energía de la necesaria en sus
movimientos, su actividad es más
independiente sabe esperar turno por poco
tiempo.
- Coloca los cubos con
precisión en línea recta.
Cuatro
Años
Cuatro
Años
- Es más seguro y presenta mayor soltura en el
aspecto motriz.
- Es incapaz de ensartar con
precisión y celeridad.
- Esquiva y cambia la dirección en espacios
amplios.
- Se amarra el zapato con un
poco de dificultad.
- Puede correr alrededor de 50 a 80 metros sin
pausa con mediana intensidad.
- Utiliza una sola mano para
hacer una torre o para
colocar objetos en alguna
parte.
- Salta en profundidad de altura. - Posee más seguridad en su
mano.
Salta hacia adelante y con paso alargado. Tiene sincronización y
pericia para saltar las cosas.
- Sortea pequeños obstáculos.
- Trepa y se balancea por pequeños lapsos.
52
EDAD MOTRICIDAD GRUESA MOTRICIDAD FINA
Cinco a
seis
años
- Es una etapa de consolidación motriz. Es
exacto y preciso, busca la buena forma del
movimiento.
- Se viste solo.
- Su sistema nervioso muestra una maduración
y un equilibrio notables, que, de acuerdo con su
desarrollo intelectual, le permiten relacionarse
adecuadamente con su medio y dominarlo en
forma correcta y realista.
- Demuestra más habilidad
para coger los objetos con
prontitud.
- Corre perfectamente y con buena velocidad.
Esquiva y cambia de dirección bruscamente. - Maneja las herramientas
con destreza.
- Es capaz de esperar y reaccionar con
prontitud.
- Puede cepillarse los
dientes, envolver hilo en un
carretel, poner los fósforos
en su caja.
- Se orienta con rapidez en el espacio
- Hace una buena
coordinación de hombro,
codo, muñeca y dedos, para
el lanzamiento o la escritura.
- Lanza con puntería y regular potencia. - Maneja el lápiz
perfectamente.
- Trepa con seguridad y mayor velocidad.
- Dibuja un cuadrado con
gran habilidad, copia un
triángulo.
- Se suspende y balancea con un dominio total
de su cuerpo.
- Está capacitado para
escribir.
- Salta en un solo pie
Las adecuadas respuestas motoras están condicionadas no solo por los aspectos
biológicos anteriormente analizadas sino en gran medida por los niveles de elaboración
mental, de las percepciones del establecimiento correcto de las relaciones espacio -
temporales y de la construcción del esquema corporal.
53
La organización el esquema corporal se forma a partir del dominio de la posición
erecta y el enriquecimiento de su capacidad motriz, se produce un rápido avance en el uso
controlado del propio cuerpo.
Entre dos y tres años se produce el reconocimiento de las diferentes partes del
cuerpo en relación directa con las posibilidades de utilización motriz de ellas.
Se define la lateralidad que es de mucha importancia para establecer las bases de
la comunicación a través del cuerpo, fundamentalmente de sus extremidades manos y
pies, para ajustarse a prácticas socio-culturales establecidas en cuanto a la utilización de
una y otra mano.
De cinco a seis años el niño diferencia izquierda de derecha. El conocimiento del
propio cuerpo y de sus posibilidades de utilización permite planear la acción antes de la
realización activa, estableciendo a nivel mental una representación de la situación a
enfrentar y resolver.
3.3.1.2.1. Representación corporal reflejo de desarrollo físico.
A medida que el niño se desarrolla y a través de su sensorio-percepción va
tomando conciencia de su cuerpo, hasta llegar a un adecuado conocimiento, control y
manejo. Paralelamente a este desarrollo se va formando la imagen corporal, o sea, la
visión (experiencia) subjetiva del propio cuerpo Y sus sentimientos respecto a él.
La imagen corporal se deriva de las sensaciones propioceptivas e interoceptivas y
tiene que ver con la impresión que cada persona posee de sí misma como fea, bonita,
gorda, flaca, agradable, desagradable etc.
54
La imagen corporal es también denominada autoimagen y depende de las
reacciones y las opiniones ajenas, además del desarrollo emocional del individuo, que
llevan a un sentimiento de estimación o rechazo por sí mismo, de acuerdo con el tipo de
relación establecida.
La auto-imagen se forma primero que el concepto corporal, debido a que los
primeros conocimientos del mundo el niño los obtiene a través de su percepción táctil,
auditiva, visual etc; mientras que el concepto corporal requiere un aprendizaje consciente
de las funciones que realizan las diferentes partes del cuerpo, es decir, un conocimiento
intelectual.
La manera de verse a sí mismo está encadenada a un sentimiento de valoración y
confianza propia, determinada por el tipo de experiencias con otras personas y por la
aceptación en grupos sociales, algo esencial para actuar de manera creativa, porque el
niño debe confiar en los demás y saber que es aceptado tal y como es.
El amor propio del niño influye demasiado sobre el proceso creativo. El tener una
incapacidad física o mental crea trauma y sentimiento negativo hacia sí mismo, factor que
altera la auto-imagen antes y durante el proceso creativo y expresivo, aunque estas
actividades pueden convertirse en un medio de auto-identificación, de adaptación y
fortaleza que le ayude a aceptarse a sí mismo con sentido real.
La presencia de un defecto corporal influye enormemente en la auto-
representación y en los procesos imaginativos y simbólicos del niño ya que esto da origen
a unos pensamientos internos que forman una imagen negativa de sí mismo, esto
generalmente está reforzado por la tensión y ansiedad que se genera en la relación con los
55
demás, que hace que el niño se vea torpe e incapaz. Aunque la lesión corporal no sea tan
grande, la manera de verse a sí mismo acentúa más la incapacidad. La sensorio-
percepción hace que se realice internamente una imagen muchas veces no muy de
acuerdo con la realidad, puesto que el sentimiento es más fuerte que la visión.
En las actividades artísticas el individuo suele encontrar el medio inconsciente de
reparar su cuerpo, es decir, refleja en sus obras aquella persona que quiere ser. Encuentra
en el arte un remedio momentáneo a su angustia (Cherry, 1988).
El desarrollo físico normal determina cierta seguridad y confianza para actuar
decididamente en busca de la satisfacción física o emocional. Un niño normal que se
desarrolla en un ambiente sano y afectivo adquiere una imagen positiva de sí mismo,
posee confianza y seguridad aunque las cosas no le salgan bien. Es capaz de establecer
relaciones equilibradas con los demás. Todo esto influye sobre la formación de su
carácter y sobre la manera cómo ve el mundo y como tal lo representará en sus dibujos o
expresiones artísticas.
Al contrario le sucede a un niño que posea un anormal desarrollo físico.
Generalmente tiene una imagen negativa de sí mismo, es tensionado, conflictivo, no
establece relaciones normales etc. Las actividades creativas ejecutadas tanto por un niño
normal como por uno anormal reflejan de manera inconsciente sus sentimientos y
conflictos aunque los niños que sufren de algún trastorno físico generalmente reparan en
su dibujo la parte defectuosa de su cuerpo y poco a poco aprenden a aceptarse tal como
son. Pero, para llegar ahí, es esencial la autoestima, el sentimiento que se expresa con
56
hechos a través de la identificación con la creación, la confianza y la competencia
personal.
La Pintura le sirve al niño para tomar conciencia del significado de sus acciones y
sentimientos. Puede convertirse en un poderoso instrumento de auto-identificación y
auto-conocimiento.
3.3.1.3. Desarrollo emocional.
Este período de vida es muy importante para el desarrollo de actitudes respecto
del propio yo y para el convencimiento de que el mundo es un lugar interesante y
atractivo.
En este momento cobra vital importancia el papel de padres y maestros para el
desarrollo equilibrado del niño.
El sentimiento de confianza y seguridad son imprescindibles en esta edad para que el
niño se auto exprese. El niño de dos a seis años no está aún maduro para cooperar
socialmente debido a su egocentrismo relaciona su propio yo como parte del ambiente, lo
que impide que relacione las cosas entre sí en el espacio.
Piaget afirma que el concepto que el niño tiene de sí mismo puede estar ligado
con su mundo, que puede llegar a confundir sus propios pensamientos y sentimientos con
las cosas que lo rodean (si se cae una silla siente que la silla se ha golpeado). El niño de
esta etapa está emocionalmente consustanciado con sus relaciones espaciales. El tamaño
de los objetos y materiales que él selecciona del medio ambiente y la forma en que los
ubica en esta etapa están, en gran parte, condicionados por sus juicios de valor. Todo lo
57
que un niño representa gráficamente está íntimamente ligado con todo su proceso mental
(Piaget, 1987).
En este período de desarrollo el niño encuentra en sus dibujos un sentimiento de
identidad consigo mismo puesto que él está plasmando en su obra sus sentimientos,
percepciones, miedos, no es una simple figura real la que él representa, es el significado
que tiene para él ese objeto o situación.
La imagen corporal que el niño tenga de sí mismo determina el modo como
percibe el mundo tanto interna como externamente. Este último tiene que ver con la vida
social del niño ya que la sociabilidad se desarrolla en el niño cuando es capaz de
distinguir su individualidad de la de otro. El desarrollo emocional determina el
comportamiento del niño en sociedad.
A los tres años el niño traspasa su dependencia afectiva hacia su maestra y los de
cuatro años hacia sus compañeros o vecinos.
Hacia los cinco años decrecen sus cóleras y su bajo nivel de frustración que se manifiesta
en agresiones, pataletas y gritos cuando no consigue alcanzar el objetivo que se ha
propuesto.
3.3.1.3.1. Creatividad canal de comunicación medio de desahogo emotivo.
El niño puede utilizar las actividades creativas como una oportunidad para
experimentar con materiales, formas y colores y, aunque no intente comunicar nada,
siempre pone algo de si en su creación. Otras veces el niño quiere comunicar a través de
su creación lo que siente que debe desahogar. Sus emociones las incluye en el dibujo y
trasmite su pensamiento. El niño que se encuentra bien emocionalmente buscará variar
58
sus esquemas de representación, de manera que esta variedad logre trasmitir el mensaje
que quiere representar (Matussek, 1984). Pero si no es así el niño suele refugiarse en un
esquema estereotipado que lo haga quedar bien con el adulto y que no le exija cambios en
su pensamiento y por ende en sus esquemas. Los niños que tienen desajustes afectivos
frecuentemente evaden su realidad y no la representan, sino que optan por una
representación rígida, que demuestra la falta de confianza en sí mismos, lo que se refleja
en la falta de expresividad en sus signos representativos (Lowenfeld, 1971).
Generalmente el niño que sufre problemas afectivos se siente mal cuando se le
mueren sus mecanismos de defensa. No incluye nada personal en sus dibujos, puesto que
inconscientemente se evade a sí mismo y a las relaciones con personas y objetos.
Cuando un niño es afectivo o emocionalmente libre no presenta limitaciones para
expresarse, es seguro de sí mismo y en cada creación pone su sello como parte de su yo
que lo identifica y lo hace sentir bien con las personas y con el mundo.
El yo controla el cuerpo, el lenguaje, las habilidades personales, el pensamiento,
la percepción, la voluntad, la comprobación de la realidad, la solución de problemas y
demás facultades mentales necesarias para el proceso creativo. Es decir, la producción
creativa depende de la actividad del yo; éste es quien dirige el logro final de la creación.
El yo de un niño emocionalmente equilibrado tiene la capacidad de expresar las
experiencias y sentimientos personales por medios artísticos, tanto verbales como no
verbales. La actividad mental requerida para realizar una creación está asociada al yo que
llega hasta el mundo interno e inconsciente para sacar a relucir pensamientos reprimidos
59
que pueden convertirse en vehículo para descargar la agresividad, la rebeldía, la timidez y
la ansiedad y de esta manera, acentuar o superar sus conflictos.
El trabajo artístico que realiza el niño y que está cargado de emociones puede
despertar admiración o envidia por parte del grupo. Saber enfrentar esos sentimientos
proyectados por otras personas, sin permitir que se conviertan en confusión o conflicto,
tiene mucho que ver con la autoestima, puesto que el niño que no la tiene se muestra
agresivo y reservado en sus relaciones, impidiendo entregar satisfacciones a los demás y
dificultando el establecimiento de nuevas relaciones, especialmente importantes para el
niño con poca autoestima, ya que él busca en los demás el apoyo y la aprobación que no
encuentra en sí mismo. El niño tiende a malinterpretar la comunicación y las actividades
de los demás. El cree que los otros piensan de él lo que él piensa de sí mismo.
La creatividad pone en juego varios factores influidos directamente por la
autoestima. El acto creativo implica riesgos y para afrontarlos se requiere de mucha
confianza en sí mismo. Necesita confianza y seguridad en los demás que le brinden
aceptación y apoyo. Necesita no estar tensionado ante nuevas situaciones puesto que el
niño puede poseer mucha inteligencia pero ser ansioso y la ansiedad bloquea la
inteligencia.
La creatividad se expresa por una necesidad del yo para satisfacerse a sí mismo.
El niño con poca autoestima tiende a satisfacer los deseos de los demás y no los propios.
Ser creativo requiere de claridad en imágenes mentales. El niño obtiene bastante
satisfacción cuando convierte esas imágenes en realidad, pero si el niño solo está
60
esperando la aprobación de los demás no será capaz de satisfacerse de esta experiencia
personal.
Todos estos factores ratifican que la mucha o poca creatividad del niño está
determinada por el grado de autoestima (auto-visión y autovaloración) que el niño posea
de sí mismo.
Los niños encuentran en sus padres claves de comportamientos que influyen
demasiado en sus reacciones emotivas. Los padres que poseen poca autoestima son
ansiosos y esto distorsiona la comunicación de padres e hijos.
En esta edad se mezclan la fantasía, la realidad y las respuestas biológicas al
medio ambiente.
En sus dibujos el niño exagera aquellos objetos o hechos en los cuales se ha visto
emocionalmente envuelto. La calidad expresiva e imaginativa del niño depende de la
imagen que tenga de sí mismo.
La fuente de amor y seguridad, la capacidad de autonomía y el desarrollo de
nuevas relaciones son la base de su comportamiento y de sus expresiones emocionales.
Después del segundo año y a través del juego, el niño encuentra la manera de
auto-afirmarse que se demuestra en la búsqueda de independencia para vestirse solo,
comer sólo etc. y de esta manera obtener aprobación de la madre, dependiendo de nuevo
para poder independizarse. Estas actividades auto-afirmativas son actividades del yo, en
su lucha por apartarse de la madre para conseguir independencia esto constituye el
desarrollo de la personalidad del niño.
61
Las actividades que el niño utiliza para su autoafirmación son el juego y la
realización de signos a través del dibujo y la pintura. Es decir, cierto grado de
independencia constituye crecimiento fisiológico y emocional a la vez puesto que el
equilibrio de la personalidad está garantizado por el crecimiento fisiológico y psicológico
en paralelo (Goodnow, 1979).
Cuando el niño entra al preescolar lleva consigo el legado emocional, intelectual y
físico que le han dado sus padres y se basa en ellos para establecer sus relaciones con los
demás que a su vez acabarán por reafirmar la confianza, la seguridad, la libertad y el
equilibrio en su actuación en la vida cotidiana. El niño con mucha y poca auto-estima
actúa de acuerdo a la Tabla 4.
Tabla 4 Comportamientos del niño con mucha o poca autoestima
NIÑO CON MUCHA AUTO-ESTIMA NIÑO CON POCA AUTO-ESTIMA
- Estará orgulloso de sus logros - Despreciará sus dotes naturales
- Actúa con independencia.
- Echa la culpa de su debilidad a los
demás.
- Sabe aceptar fracasos.
- Se pone a la defensiva y se frustra
fácilmente.
- Afronta nuevos retos con entusiasmo.
- Se siente impotente ante nuevas
situaciones.
- Asume responsabilidades. - Se deja influir por otros con facilidad.
- Se siente capaz de influir sobre los otros. - Tiene estrechez de emociones y de
62
sentimientos.
- Mostrará amplitud de emociones y
sentimientos
- Siente que nadie lo valora.
- Evita situaciones que le provoquen
ansiedad.
Esto nos demuestra por qué el niño con poca auto-estima se refugia en un
esquema estereotipado, por qué la claridad de sus sentimientos, emociones, gustos están
aplastados por la ansiedad que no lo deja actuar libremente, sino que lo oprime y le crea
una cárcel dentro de sí mismo a su propios sentimientos, todo ello debido a la falta del
adulto que le responda y le ayude a acabar de formar sus emociones. El niño necesita una
relación estable que le garantice seguridad y confianza.
Al contrario, vemos como el niño con mucha autoestima no tiene ningún
impedimento para expresarse, para sacar a relucir sus pensamientos y sentimientos como
una necesidad que se materializa en un logro que lo hace sentir orgulloso de sí mismo.
3.3.1.4. Desarrollo perceptivo.
3.3.1.4.1. Percepción y expresión a través de los sentidos.
La función perceptiva es una de las principales funciones psicológicas del ser
humano, ya que es la vía por la cual se comunica el individuo con su ambiente.
El niño desde que nace posee una capacidad que le permite reconocer, discriminar
y memorizar unos estímulos externos a través de impulsos nerviosos que comunican los
63
órganos de los sentidos con los hemisferios cerebrales, puesto que cada uno tiene sus
funciones específicas con respecto a las diferentes percepciones.
Las últimas investigaciones han demostrado que los hemisferios, por separado,
clasifican la información que pueden aprender y recordar. Es así como se comprobó que
el hemisferio izquierdo maneja las funciones lógicas, el lenguaje verbal, las secuencias, la
noción temporal, los detalles de las cosas. Por su parte, el hemisferio derecho se encarga
del lenguaje no verbal, los gestos, los dibujos, melodías, etc; también de la noción visual-
espacial, las relaciones globales, espaciales, es mejor para destacar la figura de un fondo,
para retener rostros nuevos y familiares, etc. La percepción puede ser visual, táctil,
auditiva, gustativa y olfativa, todas ellas muy determinantes en el aprendizaje del niño.
Antes de mostrar su importancia en el desarrollo psicológico y físico del ser humano se
definirán las funciones perceptivas:
Percepción táctil: Capacidad de reconocer objetos según la exploración táctil. La
percepción de la mano le permite reconocer objetos familiares (texturas, tamaños,
formas) a través del tacto.
Percepción visual: Es la capacidad de reconocer, discriminar e interpretar
estímulos que son percibidos por el sujeto a través del sentido visual.
Percepción auditiva: Es esencial para la mayoría de aprendizajes que enfrenta el
niño especialmente para el lenguaje. Es la capacidad para reconocer, diferenciar,
sintetizar y recordar sonidos.
Percepción olfativa: Es la capacidad de reconocer clasificar y recordar olores.
64
Percepción gustativa: Es la capacidad de reconocer, clasificar, diferenciar y
recordar sabores.
El niño desde que nace percibe y graba información acerca del mundo, a través de su
propia experiencia, algo que le resulta difícil puesto que ese mundo está hecho para los
adultos y no para él. El necesita expresar sentimientos y necesidades, pero como no es
capaz de comunicarlo verbalmente se vale de gestos y sonidos, en los que interviene todo
su cuerpo, sintiéndose como parte del ambiente al no distinguir su cuerpo y sus
movimientos de los del ambiente.
La función perceptiva le permite al niño identificar, interpretar y predecir un
estímulo, de acuerdo con las características de éste y con sus experiencias previas. El
mayor desarrollo perceptual ocurre normalmente entre los tres y los siete años, cuando el
niño ingresa al pre-escolar y a los primeros grados de primaria.
Los niños que tienen dificultades en la percepción suelen sufrir de Agnosias, o sea, la
incapacidad de reconocer táctil, auditiva y visualmente (las más comunes) y en ellas está
involucrado el sistema nervioso central. Cuando esto ocurre, el niño percibe el mundo en
forma distorsionada, lo que no significa que sea retrasado mental.
El aprendizaje se lleva a cabo a través de los sentidos, ya que el tocar, ver, oír,
oler y saborear, implican actividad y participación del individuo, que le permite
apropiarse y actuar sobre el ambiente transformándolo y haciéndolo agente de su propio
conocimiento.
65
La actividad sensorial indudablemente hace al hombre más sensible ante la vida,
puesto que los sentidos ponen al niño alerta ante situaciones de seguridad o de
inseguridad para su desenvolvimiento óptimo.
Los sentidos son medio de comunicación y conocimiento del ambiente, algo de
gran valor para las actividades creativas y artísticas, ya que estas desarrollan
efectivamente las capacidades perceptivas, puesto que los materiales y estímulos que
utilizan le permiten al niño palpar, oler, ver, saborear y oír y, así, encontrar la manera
para desahogar tensiones y energías, propias de su crecimiento tanto físico como
psicológico.
El arte le brinda al niño la posibilidad de experimentar formas, tamaños, texturas,
colores, olores, etc, que alimentarán su alegría y placer de investigar, descubrir,
comunicar y, a través de ello, reflejar su propio mundo, alimentar su propio yo para poder
reaccionar equilibradamente ante las situaciones que le presenta la vida.
3.3.1.5. Desarrollo social.
Entre los dos y siete años el niño va adquiriendo más independencia y
sociabilidad, revela confianza y seguridad en sí mismo, no distingue la realidad de la
fantasía esto hace que sea calificado como mentiroso, se viste solo, cumple con algunas
obligaciones y tareas. A través del juego se adapta a reglas sociales corriendo riesgos
mínimos. En este período, su participación en los juegos sociales está limitada a su
incapacidad de aceptar el punto de vista del otro. Comienza a incursionar en socio
dramas, imitaciones y representación de personajes.
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Este estadio se caracteriza por el egocentrismo, conducta intermedia entre las
conductas socializadas y puramente individuales. Por medio de la imitación, el lenguaje
y la presión, que ejerce el adulto sobre el niño, a finales del primer año empieza a
socializarse, pero sus relaciones con el ambiente en última instancia determinan su
socialización y por ende el desarrollo de la razón.
Es decir, la relación niño-adulto pone al primero en una posición aparte (inferior
debido a que para el niño el adulto es fuente de toda sabiduría) de modo que su
pensamiento queda aislado, creyendo compartir las opiniones de todo el mundo,
permanece en realidad encerrado en su punto de vista. Al no lograr igualarse con los
mayores; el niño se aísla sobre sí mismo, de acuerdo con su realidad social y ambiental.
Cuando el niño comparte con un compañerito juegos en los cuales estén
establecidas reglas, no se vigilan mutuamente ni ponen de acuerdo las reglas que cada
uno concibe porque quieren simplemente divertirse. El niño juega para si. El niño siente
una gran necesidad de jugar como los demás, especialmente como los adultos. Utiliza sus
destrezas motoras por simple placer individual y no social.
El compañero de juego del niño de esta edad es el ideal interior de realizar el
juego perfecto, tratando de llegar a la ejecutoria de un adulto o a la de un niño mayor que
él.
En los niños de dos a seis años son característicos los monólogos colectivos,
durante los cuales hablan sólo para sí mismos, pero tienen la necesidad de tener un
interlocutor que les sirva de estimulante.
67
El niño se siente en grupo por que se dirige interiormente al adulto que todo lo
sabe y lo comprende, pero a la vez cada uno se dirige a sí mismo sin disociar el ego del
socio (Piaget, 1987).
La vida social es necesaria para permitir al individuo tomar conciencia del
funcionamiento de la mente y para transformar en normas propiamente los simples
equilibrios funcionales adheridos a toda actividad vital.
3.3.1.6. Desarrollo gráfico.
Según Piaget, Luket, Lowenfeld, entre otros, el desarrollo gráfico del niño
comienza a partir del año y medio, cuando se encuentra en la fase final de la etapa
sensoriomotora, en la cual comienza a evocar un objeto ausente y el movimiento es
incontrolado y sin ninguna intensión de plasmar la realidad. Todos ellos coinciden en el
desarrollo de las etapas gráficas así:
3.3.1.6.1. Etapa del garabateo de dos a cuatro años.
El niño comienza a adquirir conocimientos, actitudes, noción de sí mismo como
ser individual, lo cual alimenta su desarrollo.
El desarrollo de esta etapa comienza alrededor de los 18 meses de edad y culmina
a los 4 años aproximadamente.
Esta etapa se divide en tres sub etapas determinadas por los grados de desarrollo
motor fino y por la significación mental que el niño da a sus garabatos. Los distintos
niveles de garabateo reflejan las diferencias psicológicas y fisiológicas.
68
El garabateo que aparece de un movimiento incontrolado e inconsciente,
evoluciona en la medida en la que el niño toma conciencia de lo que realiza, al observar
la señal que se produce luego de ejercitar un movimiento determina-do con su mano, con
la cual maneja un instrumento que se desliza sobre una superficie.
El garabateo se subdivide en tres fases que son: Garabateo desordenado. En esta
etapa el niño traza líneas sin sentido, curvas y líneas enmarañadas. Son signos que él
aprende a reproducir por casualidad, debido a la curiosidad por producir un efecto con el
lápiz sobre el papel. No hay un signo establecido, ni significación, simplemente realiza
signos aislados.
El niño observa como determinado movimiento provoca la aparición de una señal
sobre el papel, sobre un vidrio, sobre el polvo etc. La sigue experimentando, adaptándola
a sus esquemas de pensamiento, hasta ser capaz de reproducirla como una señal (puede
ser un punto, una línea, una curva etc).
A continuación, el niño se concientiza que diferentes movimientos de sus brazos
producen innumerables tipos de señales.
Goza con este descubrimiento y hace movimientos repetitivos sin ninguna
intención, hasta adquirir un repertorio de señales distintas. Estos movimientos y
mecanismos son pre-representativos y no tienen ningún sentido, porque la mayoría de las
veces, el niño no mira ni pone atención a lo que hace, no tiene control visual sobre sus
garabatos simplemente comprueba el efecto producido y mantiene esta acción de manera
repetitiva, como una mera actividad de movimiento (Balada Monclús & Terradellas,
1987).
69
El niño de esta edad no sabe sostener bien el lápiz, lo que determina la calidad del
signo. Además su falta de control muscular, hace que no controle su movimiento de
acuerdo con el espacio que tiene limitado en el papel.
A partir de los dos años el garabateo comienza a ser un medio real de expresión.
Es una parte natural del desarrollo total de los niños, que refleja su evolución psicológica
y fisiológica.
3.3.1.6.1.2. Garabateo controlado.
En esta etapa el niño posee un control visual sobre los trazos que ejecuta (líneas
horizontales, verticales, círculos). Le gusta llenar toda la página. A los tres años logra
coger el lápiz correctamente imitando al adulto y puede realizar un círculo pero no un
cuadrado. Los garabatos son más elaborados y la unión de enlace de las líneas permite
que elabore figuras geométricas elementales y que se sienta feliz al ver que sus garabatos
tienen algún parecido con objetos reales o con algo del ambiente.
El desarrollo físico propio de su edad le permite desarrollar su esquema corporal,
al dominar partes de su cuerpo como el ojo y la mano.
Las intenciones del niño no persiguen más que mover el lápiz y su goce proviene
esencialmente de la sensación de movimiento, dominio y efecto sobre el papel.
El niño siente una gran satisfacción al realizar sus garabatos y por esto quiere
mostrarles a los demás sus logros.
70
3.3.1.6.1.3. Garabateo con nombre.
En esta etapa el niño ya posee una imagen mental, ideas generales de objetos, es
decir, piensa y maneja ya algunas formas lógicas y sobre todo, juicios perceptivos.
A esta altura el niño hace las primeras figuraciones realistas, por lo que comienza
a darle nombre a sus garabatos, aunque su dibujo no se parezca a lo que quiere
representar.
Esta etapa es muy importante ya que el niño ha cambiado del pensamiento
kinestésico al pensamiento imaginativo. A la edad de tres años y medio el niño desarrolla
una base para la retención visual.
Es el momento cuando el niño dibuja con una intención que anuncia y realiza. Es
la constancia de cómo siente el niño acerca de ciertas cosas de su ambiente y el garabato
se con-vierte en un medio de comunicación. Sólo en esta etapa del garabateo el niño
desea emplear colores para dar distintos significados.
Las palabras que el niño utiliza para describir sus garabatos tienen significados
personales muy diferentes a los del adulto.
3.3.1.6.2. Etapa pre-esquemática de cuatro a siete años.
En este período el niño comienza la creación consciente de la forma en relación al
mundo que lo rodea, ya que son pro-ducto de movimientos controlados. Ahora no es un
simple movimiento el que realiza el niño, sino su intento por relacionarse con lo que
pretende representar, es decir, el niño está comenzando a organizar su relación con el
ambiente.
71
Hacia los cuatro años ejecuta formas reconocibles. En este momento el niño ve
todos sus dibujos feos, debido a que contrasta la noción del objeto que quiere representar
psicológicamente, este acontecimiento es muy importante para el niño debido al conflicto
que le representa el deseo de figuración y su incapacidad de traducir su idea en un forma,
sin embargo, comienza a ver cómo algunas de sus representaciones se parecen a objetos
reales.
A los cinco años ya el niño representa casas, personas, árboles, figuras familiares
del medio ambiente.
A los seis años sus representaciones han evolucionado hasta constituir dibujos
claramente distinguibles y con un te-ma.
En esta etapa pre-esquemática el niño ejerce la propiedad sobre el dibujo, pide
que se le coloque en él su nombre y que sea exhibido.
Es capaz de dibujar la figura humana y relaciona las partes del dibujo con partes
de su propio cuerpo, como mirarse el ombligo antes de dibujarlo.
Las representaciones de la figura humana que realiza el niño están relacionadas
con las manifestaciones de su propio Yo. El crecimiento físico y psicológico va en
paralelo para formar la personalidad del niño. Sólo es capaz de dibujar el Renacuajo
humano pero es evidente que él sabe más sobre el cuerpo que lo que es capaz de
representar.
Durante esta etapa del desarrollo sus signos representativos cambian
constantemente, debido a que el niño está buscando conceptos nuevos.
72
A esta edad no interesa tanto el color como la forma, pero el niño disfruta
pintando con colores.
El niño de este período concibe el espacio como lo rodea. Lo establece a partir del
concepto que tiene sobre si mismo y sobre su propio cuerpo, ya que no ha establecido la
relación entre los objetos.
3.3.1.7. La estética infantil.
La estética no puede encasillarse dentro de una definición exacta y universal,
debido a que su desarrollo está íntimamente ligado con el desarrollo creativo, con la
intención del creador y con su época. En la medida en que cada persona percibe el
mundo, lo combina y lo transforma hasta formar algo nuevo, está creando imágenes
estéticas que no puede haber aprendido más que en su apropiación y conocimiento del
ambiente que lo rodea. Esta apropiación de la realidad comienza con el proceso de
nombrarla, de representarla y todo lo que el hombre realiza está penetrado por su
intención, no hay colores sones, movimientos sin significación. Es parte de la realidad
humanizada.
El mundo del hombre es el mundo del sentido de la emoción. La estética es la
forma como se percibe el arte, en la cual la organización de objetos provoca una
experiencia armoniosa y estimulante a la visión y al gusto, puesto que la estética está
íntimamente ligada al estilo propio del artista y a su forma particular de organizar
armoniosamente los objetos. Esto varía de acuerdo con su percepción del mundo y esta
última de acuerdo con la edad y con las experiencias que haya tenido el individuo
(Kaplan & Sadock, 1982).
73
En la edad pre-escolar el niño está descubriendo su ambiente. Este descubrimiento
forma sensibilidad del niño hacia la vida.
No puede esperarse que el niño pre-escolar posea una con-ciencia y un
conocimiento estético, algo que no puede enseñarse, puesto que las cualidades estéticas
son inherentes al hombre y se desarrollan de acuerdo con sus posibilidades de interacción
con el mundo.
La belleza sólo existe en la percepción estética de la realidad. En la belleza se
refleja la esencia humana, y el proceso de formación del concepto se va presentando de
acuerdo con la visión que tenga el niño en su momento para él lo bello es lo que le gusta.
Su visión varía con la edad, con los intereses y con las necesidades y, en esta edad
pre-escolar, el niño sólo percibe formas, colores, tamaños ambientes. Todo lo que pue-de
captar con sus sentidos, es capaz de representarlo a su manera, de acuerdo con sus
capacidades evolutivas, pero no puede poseer una conciencia estética tal y como es
entendida por los adultos.
3.4. Creatividad y Pedagogía
3.4.1. Creatividad y educación
La educación formal sigue concibiendo la inteligencia como el almacenamiento
de saberes de unas disciplinas estrictas y fijas. No se educa de acuerdo con un
pensamiento independiente, buscando múltiples respuestas. No se acepta el riesgo de
pensar diferente a los conceptos tradicionales. Se reprime e inhibe la curiosidad que nace
con cada individuo; en cambio, se fomenta y estimula el pensamiento conformista y se
bloquea la originalidad.
74
El exagerado énfasis en los resultados y la evaluación hace que el niño quiera
obtener reconocimiento y prestigio ante el maestro y el grupo. El placer de descubrir,
inventar, buscar soluciones a un problema pasa a un segundo plano.
Infortunadamente la desactualización del sistema educativo y de los profesores en
general hace que el niño aprenda contenidos sin sentido que no lo preparan para la vida
futura sino que lo dejan estancado en el pasado con esos conocimientos transmitidos, ya
que no se ponen a su alcance los instrumentos para afrontar creativamente los problemas
del futuro.
La prohibición de hacer preguntas y de dar opiniones con respecto al tema tratado
se consideran pérdida de tiempo. Sin embargo, esta tendencia natural del niño a
interesarse en el porqué y el cómo de las cosas, bien orientada, es una manera de
desarrollar la curiosidad científica en el alumno.
La educación integral busca establecer relaciones entre todos los aspectos del
desarrollo del niño: Socio afectivo, psicomotor e intelectual, pero es tarea del educador
establecer a través de su metodología relaciones entre los distintos aspectos del desarrollo
y entre las distintas disciplinas, en pro, de la formación de un individuo creativo,
equilibrado, seguro de sí mismo.
Pese a toda la importancia teórica que se da a la educación centrada en las
necesidades del niño, la educación continua centrándose en el maestro.
La investigación, el trabajo en grupo, la intervención del niño brillan por su
ausencia en los pre-escolares y mucho más en las escuelas primarias.
75
El niño debe limitarse a cumplir las exigencias del profesor, permanecer quieto y
en silencio, y esperar ansiosamente el momento en que terminen las clases para dar
rienda suelta a su actividad. Esto constituye la enseñanza anti-creativa.
El alumno creativo está en capacidad de visualizar el problema que se le plantee
de acuerdo con diferentes puntos de vista, puesto que relaciona ese problema con otro ya
conoce o que ha experimentado, en diferentes disciplinas que lo comprenden y, de esta
manera, sacar su propia solución.
En la medida en que el niño desarrolla sensibilidad hacia los materiales y sus
propiedades, estará atento a la percepción de su entorno y relacionará entre si las cosas
percibidas, así a través de la experiencia, aprenderá a aplicar esas facultades a otros
campos pero esto no sería posible si desde los primeros meses de vida los padres no
contribuyeron a la seguridad psicológica con estímulos visuales, táctiles y auditivos que
fomenten la percepción del medio; en los primeros años, el niño adquiere sus primeros
conocimientos, especialmente a través del tacto, puesto que las experiencias de contacto y
comunicación se realizan principalmente a través del roce físico. Este sentido del tacto
permite un contacto interno y externo a la vez.
Las actividades de creatividad le dan al niño la oportunidad de volverse más
creativo, puesto que la ejecución de su pensamiento le permite agotar todas las
posibilidades de acción y de esta manera, la creatividad se vuelve complemento de la
inteligencia.
Lowenf1feld afirma que se puede aprender la sensibilidad frente a un problema y
la flexibilidad en el arte y que es suficiente trasladarlos a otros campos de la actividad.
76
Esto significa que se ha adquirido seguridad y cuando se está seguro en un campo uno se
arriesga a pasar a otro (Lowenfeld, 1971).
El poder transferir conocimientos requiere seguridad en sí mismo. Es por esto que
la educación que persigue un individuo creativo debe empezar por enseñarle a valorarse,
a quererse, a estimarse, debe enseñarle a creer en sí mismo Y aceptarse tal como es,
puesto que, cuando uno tiene una visión positiva de sí mismo, la tiene de las demás
personas y del mundo. El sentirse libre y bien consigo mismo ayuda, frente a los
desaciertos, a no sentir frustración, sino ánimo para seguir luchando.
La seguridad y libertad se fomentan a través de un ambiente que no presione
actuaciones determinadas, sino que permita al individuo sentirse incorporado, y aceptado
en un ambiente en el cual se sienta como puede ser y no como debe ser. Esto no quiere
decir que en la escuela el niño pueda hacer lo que quiera de manera desordenada y
desorientada, sino que se le dará respuesta a sus comportamientos y expectativas. El niño
debe encontrar reacciones de estímulo hacia sus manifestaciones creativas en su ambiente
escolar y familiar. De lo contrario, dejara poco a poco de ser creativo.
A menudo se presenta el caso que el profesor no organiza sus actividades para la
creatividad no sólo por miedo a la indisciplina sino porque muchas veces las preguntas y
respuestas formuladas por el alumno desconciertan al profesor quien, al no estar
preparado para afrontar esta situación, no tiene una respuesta adecuada a las expectativas
del niño.
Es muy frecuente que muchas actividades y materias se programen para un solo
día y no se da tiempo al alumno para solucionar y concluir un problema, cuya respuesta
77
es entregada por el profesor casi inmediatamente, quitándole la probabilidad al alumno de
comprobarla por sí mismo.
Entonces el niño, en su formación creativa, ve enfrentada su espontaneidad
interior contra los límites exteriores.
La actitud positiva de la educación ante la creatividad permitiría al niño formarse
de acuerdo con sus posibilidades; con sus intereses y necesidades. La creatividad en la
educación se convierte en la tabla de salvación para el niño y el maestro quienes tienen
que soportar un sistema rígido y encuadrado que no les permite la oportunidad de
disfrutar el conocimiento impartido y aprendido como disfrutan la vida misma.
3.4.2. Actitud creativa vs. Educación.
Según Erika Landau, la actitud frente a la educación significa descubrir, liberar,
fomentar potencialidades del hombre tanto del que enseña como del que aprende
(Landau, 1987).
El maestro debe ser animador, estimulador y ver al alumno no como recolector de
conocimientos sino como pensador. La actitud creativa en la educación posibilita:
Fomentar la individualidad y el inconformismo: El miedo a diferenciarse del
grupo reprime la necesidad de descubrir el medio por sí mismo. La toma de
conciencia de posibilidades y ayudar a desarrollarlas es uno de los compromisos
de la educación para la creatividad. La individualidad del niño debe ser destacada
y fomentada, el niño debe ser apoyado en aquellas capacidades que lo diferencian
de los otros.
78
La calidad artística de una obra se define por el estilo propio del ejecutor. La
educación, entonces debe buscar desarrollar en el niño su propio estilo de
creación que lo identifique y lo distinga de la colectividad. El conformismo ofrece
una seguridad aparente y es el mayor enemigo del descubrimiento, o del cambio,
es decir, impide el crecimiento individual y específico.
Encontrar alegría en el proceso y no en la realización: El niño necesita cumplir un
proceso para llegar a una creación y debe saber afrontar los fracasos en su intento,
algo que el niño de pre-escolar debe aprender. El valor de la educación creativa
consiste en gozar con lo que se realiza, entregar todo de sí para el logro puesto
que este y el producto solo son reforzadores en el largo proceso creativo. Cuando
el niño ha aprendido a disfrutar del proceso creativo ha adquirido una fuente
inagotable de incitación, actividad y satisfacción.
Enseñar preguntas y no solo respuestas: Generalmente en los primeros años de
educación, continuamente se le exige al niño silencio, quietud, moderación. Esta
represión a su expresión, a su movimiento a su bulla y a su acción hace que se
vaya eliminando poco a poco su fantasía, lo que a tan temprana edad, conduce al
simple almacenamiento de informaciones y no a un aprendizaje creativo. Con
base en la experiencia y el saber el niño puede producir nuevas hipótesis y nuevos
conocimientos. Cuando se motiva a preguntar, a descubrir, a solucionar se induce
hacia un planteamiento creativo, uno de los aspectos más importantes para la
personalidad en desarrollo.
79
Pensamiento no encajado y disciplinario: La educación que se limita a ciertas
áreas y conceptos y que se cierra a nuevas concepciones, conduce a un
pensamiento rígido. Pero si al niño se le da la oportunidad de ver un problema
desde diferentes puntos de vista y de formar asociaciones, combinaciones y
transformaciones de sus conocimientos, podrá ser más flexible y amplio en sus
pensamientos y por ende dar respuestas más creativas.
Posibilitar una educación para el futuro: La educación se desempeña muy bien
cuando informa a los alumnos sobre el pasado, pero rara vez tiene elementos para
motivarlos a mirar hacia el futuro, debido a que los mismos conceptos que se
enseñan muchas veces están desactualizados. Por ejemplo, se utilizan textos
editados 10 o 15 años atrás, sin correcciones posteriores, y en este transcurso la
ciencia y la tecnología y la misma sociedad han cambiado mucho. Debido a esta
falta de movilidad intelectual no se le permite al niño ni siquiera imaginar cómo
será su futuro partiendo de su presente y su pasado, no se le permite estar en
contacto con la ciencia y los inventos aunque esto esté establecido en las leyes
educativas del país.
Aprender jugando: Piaget afirmaba que la realidad es aprendida por el niño en la
medida en que juega con ella.
Desafortunadamente nuestro sistema educativo tiene un dicho que resume la posición
errada frente al juego y su valor educativo: En la escuela se aprende y fuera de ella se
juega; no concibe el juego como medio de aprendizaje y de equilibrio personal.
80
El niño aprende a andar, a hablar, a saber, a comunicarse en la medida en que juega,
a la vez que se arriesga a probar una cosa. De ahí que los niños se distingan por su
creatividad.
La educación a través del juego puede transformarse para el niño en un aprendizaje
dinámico y activo. Valerse del juego para educar es una alternativa pedagógica de
incalculable valor puesto que se desarrolla en el niño su fantasía, su humor, su
espontaneidad, su intuición, sus sentimientos y conocimiento de sí mismo, valerse del
juego para educar es preparar al niño para una apropiación de la vida de manera creativa.
Erika Landau (Landau, 1987) resume así la importancia del proceso creativo como
elemento esencial de la educación:
El aprendizaje creativo es un diálogo entre hechos y fantasía, entre lo real y lo
posible, entre lo que es y podría ser. Es un proceso en el que escuchamos, aprendemos,
pensamos, actuamos, creamos y combinamos, en el que nos procuramos nuestra vida real
y esperamos que nuestras capacidades potenciales nos permitan ser un compañero
equivalente en nuestro destino en nuestro futuro.
La educación como formadora de una actitud positiva y creativa del alumno se
convierte en nuestro medio en el ideal educativo que solucionaría la improvisación de
conceptos por parte del profesor, la rigidez de los conocimientos, la formación de una
personalidad sólida y segura, que prepare al niño para la vida de manera real, que lo haga
original y consciente de que su aporte es esencial para el mejoramiento de la sociedad.
En la medida en que el niño se identifique con el conocimiento y aprenda a no
quedarse con una respuesta sintetizada que se le da elaborada y aprenda a manejar
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diferentes fuentes de conocimiento para apropiarse y comprometerse con el reto de
aprender, estará no solo mejorando su calidad personal sino también la de una sociedad
unida que refleja en su educación su esencia y naturaleza.
3.4.3. El adulto en la creatividad del niño.
El adulto influye en el desarrollo y proceso creativo del niño puesto que son los
padres y hermanos quienes inician la formación de la capacidad creativa, lo que se
transfiere al profesor cuando se ingresa al pre-escolar.
La oportunidad que brinden padres y profesores para utilizar libremente los
materiales, debe ser orientada de manera sutil para no bloquear, casualmente la expresión
original del niño. El adulto debe tener en cuenta los siguientes factores:
No interferir: Cuando el niño este trabajando libremente con los materiales se le
debe permitir trabajar como él quiera, debe animársele a investigar, a
experimentar, a cambiar y a crear, el niño debe ser libre para acogerse o no a
reglas preestablecidas.
Interesarse por el trabajo del niño: Aunque al niño hay que darle libertad para
elegir y trabajar los materiales, el adulto debe interesarse por lo que el niño
realiza, puesto que su reconocimiento positivo refuerza y garantiza la continuidad
del impulso creador. El interés y el afecto que el profesor muestra por lo que el
niño está haciendo y por lo que ha realizado previamente constituyen un buen
estímulo en momentos cuando el niño necesita reafirmarse y motivarse para
seguir creando.
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Favorecer la auto-complacencia: El adulto debe ayudar al niño a comprender que
su trabajo no lo debe realizar para complacer a nadie más que no sea él mismo,
puesto que él es único dueño de sus creaciones. Como sus trabajos le pertenecen
debe respetársele el derecho de exponerlos o no. No se le debe imponer que lo
regale, guarde o destruya.
Proporcionar orientación: Si durante el proceso creativo el niño expresa necesidad
de ayuda, debe orientársele a buscar soluciones al problema. Igualmente se le
debe ayudar cuando pierde el control de los materiales que está usando y
especialmente cuando concluye una actividad.
Evitarse la copia y las plantillas: Los adultos no deben buscar en la representación
del niño figuras perfectas que representen la realidad tampoco se le debe mostrar
rechazo o menosprecio por sus representaciones, puesto que el niño acudirá a
libros de colorear o plantillas para satisfacer de esta manera las exigencias del
adulto.
Los libros de colorear le representan al niño la posibilidad de refugiarse en un
esquema perfecto y estereotipado realizado por adultos, para evitar el esfuerzo mental,
manual, visual, perceptivo y psicológico. El libro de colorear es ideal para el niño que no
desee mostrar en la representación sus sentimientos, miedos, angustias y deseos.
El adulto debe comprender la importancia de estas actividades para la satisfacción de
las necesidades de desarrollo del niño.
3.4.4. El ambiente propicio para la creación.
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Según Rogers (Landau, 1987) estos tres elementos deben estar presentes en un
ambiente que estimule la creación.
Seguridad psicológica: El individuo es valorado incondicional y se le otorga toda
la confianza, cualquiera que sea el estado en que se encuentra, sólo así se hace el
individuo menos rígido y puede actualizarse de manera espontánea.
Atmósfera libre de presiones: En la que no penetre ninguna valoración externa. El
ojo valorador y crítico hace inseguro al individuo, lo empuja a tomar la defensiva
y con ello limita su percepción. En una atmósfera libre de crítica externa, al
individuo le resulta más fácil volver a sus propios criterios internos.
Inteligencia Simpática: Constituye el grado último de la seguridad psicológica. El
individuo es aceptado tal como es y simpatiza y conecta con su mundo
representativo. Solo entonces estará dispuesto a revelar su yo real y dar nueva
forma a sus relaciones con el ambiente.
La meta de la educación debe ser el fortalecimiento del yo lo cual significa también
un fomento de la creatividad. Por lo tanto, un ambiente tanto familiar como educativo
permite al individuo conocerse, estimarse, valorarse y verse de manera positiva y
reafirmar así su seguridad psicológica. Un reforzamiento del yo puede ser a la vez una
promoción al comportamiento creativo. Un yo fuerte necesita un individuo creativo, para
poder afrontar los obstáculos que le presentan el conformismo de la sociedad.
El medio familiar y educativo está acostumbrado a tildar de afeminado al hombre
creativo, puesto que siempre se ha considerado que el trabajo manual, en el que se
84
requiera imaginación, ternura, color, fantasía, está destinado a las mujeres. Para evitar
este rótulo los hombres generalmente reprimen y bloquean las tendencias a la creatividad.
El ambiente que propicie la creatividad es esencial en los primeros años de infancia,
pero es muy importante en cualquier etapa de la vida del hombre, tanto en la niñez como
en la adolescencia, porque ayuda a reafirmar la personalidad, y en la adultez y en la vejez
porque le ayuda al individuo a buscar solución a sus conflictos o, simplemente, para
encontrar en ellos placer y sentimiento de productividad.
Trabajar en grupo predispone a trabajar para el intercambio de ideas, de afinidades,
de experiencias y de aportaciones personales que enriquecen el trabajo.
85
Capítulo 4
Metodología
Con un grupo de 15 niños, al cual se le realizará un diagnóstico individual. Se
ejecutará el programa que comprende 12 talleres en total, de dos horas cada uno, en los
cuales se realizarán actividades específicas que combinarán la expresión espacial, la
expresión gráfica y la expresión musical. Cada taller comprenderá una clase de estos tres
niveles de expresión, integrando al máximo los aspectos del desarrollo del niño (físico,
emocional, intelectual) de manera que lo motiven a inventar jugando, en la medida en que
une su esfuerzo al de los demás compañeros. De esta manera, enriquece sus
conocimientos y experiencias.
Se realizarán en un ambiente lúdico y agradable para el grupo sin caer en
indisciplina y en desorientación. Se tendrá muy en cuenta rescatar expresiones culturales
antioqueñas y colombianas para reforzar en el niño su identidad social.
La identidad personal y cultural es esencial en el momento histórico que atraviesa
el país y estas actividades son un aporte a su mejoramiento en pequeña escala. Se dará al
niño el máximo de oportunidades posibles para que se identifique consigo mismo, con su
grupo y con su sociedad de manera que actúe libre y decididamente y pueda enfrentarse a
la vida en el futuro con seguridad y confianza.
4.1. Población y muestra
Agencia de práctica: Centro Educativo la Sonrisa, Calle 81 No. 71-6, Teléfono:
441-29-65, sector Barrio Córdoba-Diamante. Estrato social: Medio-medio, medio-bajo,
número de participantes 15 niños, entre las edades de cuatro a seis años.
La muestra que se toma para ejecutar el Programa de actividades creativas está
compuesta por 15 niños matriculados en el Centro Educativo la Sonrisa, escogidos por las
directivas y profesoras de la institución, teniendo en cuenta su destacada participación y
capacidad en el área artística y creativa y como estímulo a su participación y
colaboración en las diferentes actividades realizadas en ese centro educativo.
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Las edades de estos niños oscilan entre los cuatro y seis años. El programa se
ejecutará en horas de la mañana. Los niños escogidos asisten a la jornada de la tarde y de
esta manera no se interrumpen las labores académicas.
4.2. Evaluación
La evaluación pretende, no calificar el logro creativo del niño, sino simplemente
hacer un seguimiento de sus logros creativos, de su mejoría personal en autoestima y
seguridad en sí mismo, desde el inicio de los talleres hasta su finalización.
Las evaluaciones periódicas permitirán detectar en los niños la superación de su
inseguridad, de su ansiedad, de sus tensiones o de otras manifestaciones emocionales,
intelectuales o físicas que no le dejen expresarse creativamente. Esto con el fin de
reforzar las áreas del desarrollo del niño que necesiten más atención. En la medida en que
supere sus limitaciones serán evaluados sus logros.
4.3. Recursos
o Físicos: Salón de arte, cancha, patio.
o Didácticos: Grabadora, espejos, pinturas, láminas, colchoneta, telas,
figuras varias.
o Humanos: Niños, profesora.
4.4. Técnicas de observación
El diseño de un plan de actividades creativas fue elaborado con base en un
diagnóstico previo sobre el programa académico ejecutado en el Centro Educativo la
Sonrisa. Este diagnóstico se llevó a cabo en el segundo semestre de 1989 y mostro
claramente la inexistencia de un programa estructurado para el área artística-creativa y,
en consecuencia, un vacío que no permite cumplir a cabalidad el objetivo propuesto por
el Currículo Nacional de Educación Pre-escolar, que pretende integrar en la educación
infantil todos los aspectos del desarrollo.
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Además, esta observación dejó ver claramente las actitudes imaginativas y
creativas de los niños de la institución y la necesidad de canalizarlas en un programa que
les permita desarrollar sus capacidades individuales en pro del mejoramiento personal y
social, ya que este centro educativo es eje principal y punto de encuentro de la comunidad
del barrio Córdoba-Diamante y sus alrededores.
Dada que cualquier niño del Centro Educativo la Sonrisa es-tá capacitado para
llevar a cabo las actividades propuestas en los 12 talleres que comprende el programa, se
acordó con la directora, Cecilia Elena Álvarez H., que a este programa asistirán los niños
que se han destacado por su capacidad creativa y que no han tenido la oportunidad de
desarrollarla, y a quienes, además, se les quiere brindar un estímulo por su participación y
colaboración en los diferentes programas académicos o extraacadémicos realizados en la
institución.
La ejecución de los talleres se concibió como un programa especial, obedeciendo
a la política institucional de realizar mensualmente actividades alegóricas a una
celebración. Es así como se trabaja el mes de la urbanidad, el mes de la familia, el mes de
la virgen etc.
Este programa está asignado al mes de la creatividad. Se dictarán 12 talleres, dos
por semana, los días martes, y jueves, en las horas de la mañana.
4.5. Instrumentos talleres de creatividad
4.5.1. Justificación.
Desarrollar con los niños del Centro Educativo la Sonrisa talleres creativos será
muy importante porque les permitirá, a través de la manipulación de materiales artísticos,
tener experiencias que faciliten la sensibilidad imaginativa y la visión estética, necesarias
para la creación artística.
Los niños se apropiaran de valores sociales y culturales a través de los elementos
musicales, dramáticos y plásticos que se manejan en las actividades. Esto les será útil
para comunicar sus sentimientos de seguridad y de identidad personal.
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Seguramente estas experiencias creativas se convertirán en fuente inagotable de recursos
y alternativas de los cuales pueda el niño valerse para la solución y superación de
obstáculos a través de toda su vida.
4.5.2. Objetivo general.
- Ejecutar un plan de actividades creativas que ayuden al mejoramiento del desarrollo
físico, social, intelectual y emocional del niño en edad pre-escolar.
4.5.3. Contenido
4.5.3.1. Taller No. 1
Fecha: Julio 24 de 1.990
Nombre: Qué hacen mis sentidos
Objetivos específicos:
o Involucrar los sentidos en el descubrimiento y conocimiento del
mundo.
o Realizar un títere con frutas.
Motivación: Para comenzar la profesora y los niños se presentarán al grupo.
Todos sentados en el suelo formarán un círculo y la profesora enseña una forma
de saludo para utilizar antes de comenzar las actividades.
A continuación, se realiza un reconocimiento del espacio, para lo cual la profesora
marcará un ritmo con un instrumento y los niños deben caminar por todo el espacio
siguiendo la señal sonora y parar cuando cese, pasando a la posición de arrastre u otra
que se indique. Es decir, el niño debe asociar la cesación del sonido con cambios de
posición corporal. La profesora involucra las manifestaciones espontáneas que realicen
los niños en el ejercicio de calentamiento.
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Desarrollo de la actividad:
Luego se forma un círculo y se explica el juego Qué hacen mis sentidos:
Primero, cada niño recoge una fruta (qué con anticipación se ha pedido a los padres).
La profesora explica someramente sobre las frutas, de don-de vienen, para qué le
sirven al hombre y refuerza sus explicaciones a través de preguntas con referencia al
tema.
A continuación la profesora dirige el reconocimiento que cada niño debe hacer de
su fruta. Invita a los niños, a ponerse cómodos y a cerrar los ojos para que comiencen a
pasar la fruta por la cara para sentir que los acaricia. Se motiva para que sientan su
temperatura, su olor, su suavidad, su dureza etc. Se aprovechará este momento para
explicar cómo las flores y las frutas tienen un olor propio que los diferencia y se da
oportunidad para que lo comprueben.
A continuación se sugiere utilizar las frutas para perfumar el cuerpo en el
momento y cuando el niño juega a perfumar su cuerpo, se motiva para que observe
detalles sobre su fruta; forma, color, textura. Luego se coloca música para que los niños
se muevan libremente, con su fruta colocada en una parte del cuerpo, cambiándola de
lugar a medida que la música se detiene y comienza de nuevo. La profesora invita a uno
de los niños a moverse apoyando la fruta en el cuerpo de otro niño. Ejemplo: Sosteniendo
una manzana con la frente de ambos. Se motiva a los niños para que realicen el ejercicio
en compañía y vean cuan divertido es.
Seguidamente los niños colocan todas las frutas sobre una tela que el grupo en general
carga sin dejarlas caer caminando por el espacio.
Finalización: Para finalizar se vuelve al círculo y la profesora indica cómo utilizar
los materiales que previamente ha dispuesto en el centro del círculo: Palillos, ramas,
semillas etc para crear un títere de frutas.
Recursos:
- Físicos: Salón de arte
- Didácticos: Frutas, tambor, flores, música, palillos, ramas.
- Humanos: Profesora, niños.
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Observaciones: Los niños se mostraron muy activos en el desarrollo del trabajo.
La mayoría llevó al taller más de una fruta, lo que facilitó experimentar una gran variedad
de olores, colores, texturas que enriquecieron mucho el ejercicio.
Les agradó mucho adivinar las diferentes frutas puestas bajo la tela, a través de la
descripción de uno de los participantes.
El ejercicio resultó enriquecedor desde todo punto de vista.
Se imitaron pregoneros. El niño vendía una fruta y se realizó un pequeño drama
con la compra y venta de los pro-ductos, aprovechando la música para moverse
libremente y apoyando la fruta en el cuerpo de otro niño.
Finalmente, se explicó la manera de construir los títeres utilizando los materiales
existentes y de acuerdo con la originalidad individual.
Los niños estuvieron muy dinámicos y alegres se lograron todos los ejercicios
propuestos y se improvisaron otros.
4.5.3.2. Taller No. 2
Fecha: Julio 26 de 1.990
Nombre: Transformemos los espacios
Objetivos específicos:
o Utilizar los materiales de desecho para crear espacios cerrados que
permitan el juego creativo.
o Favorecer en el niño la pérdida de la timidez utilizando el juego
dramático.
Motivación: La profesora y los niños se saludan con la canción ¿Cómo estás,
amiguito cómo estás? (Ver anexo 3). A continuación se explican las actividades a
desarrollar en el taller, posterior a un calentamiento corporal, para el cual se
utiliza la canción del Zafarrancho (Ver anexo 4).
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Desarrollo de las actividades:
Se motiva a los niños para que utilicen los materiales previamente dispuestos
(cajas de cartón, telas, pegante, pape-les etc.) Se conforman equipos y cada uno de éstos
tendrá la responsabilidad de crear un espacio con los materiales: El vagón de un tren, un
carro, una casa etc. La creación se deja a iniciativa de los niños, con orientación y
colaboración de la profesora. Se coloca un fondo musical para hacer más agradable la
actividad.
Luego de un tiempo prudente, se monta una escenografía que determine un
espacio físico, utilizando todos los elementos creados por los niños. Por ejemplo, gracias
a la casa, el carro, el balcón etc., se configura la plaza de un pueblo, claro que siempre
contando con la creación de los niños.
Después de organizar el lugar, la profesora presta disfraces para que los niños
representen personajes e, igualmente, motiva a los niños a ejecutar una pequeña
improvisación dramática, que se realiza jugando a Cámara lenta o rápida. Por ejemplo
inicialmente se camina lo más pausado posible, para luego acelerar la acción y sin correr,
tratar de imitar las imágenes del cine mudo.
Estos momentos de juego dramático la profesora debe estar atenta a las
manifestaciones espontáneas de los niños para enriquecer la actividad.
Para finalizar se canta una canción de despedida.
Recursos:
- Físicos: Salón de arte.
- Didácticos: Canciones, cajas de cartón, telas, pegante, papeles, música.
- Humanos: Profesora, niños.
Observaciones: Como cada niño trajo los materiales no fue necesario formar
equipos para la construcción del espacio. Trabajaron todos juntos.
Formaron especialmente carros y casas con detalles característicos. Es decir, los
carros, con puerta, farolas y parabrisas y las casas con ventanas.
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Luego se les prestaron disfraces e improvisaron una escena navideña. Se
presentaron personajes como la Virgen, el conductor, la vendedora de telas, el sacerdote y
el tamborilero.
La escena giró en torno de una misa, la compra en el mercado y actividades
cotidianas en las casas y con los carros.
No se realizó el ejercicio en Cámara lenta, puesto que el juego dramático fue muy
productivo ya que los niños no interpretaron un solo personaje, sino que además
intercambiaron los disfraces y así cada uno interpret6 varios personajes.
Improvisaron (un solo personaje) determinando espacios como el mercado, las
casas, las calles, también las épocas (tiempo de Jesús y la actualidad) al igual que
personajes y situaciones.
4.5.3.3. Taller No. 3
Fecha: Julio 31 de 1.990
Nombre: Busquemos animales
Objetivos específicos:
o Fomentar la confianza en el niño a través de la utilización de formas
naturales para la creación artística.
o Reforzar conceptos básicos aprendidos en el pre-escolar.
Motivación: Todos en pie forman un círculo la profesora indica una parte del
cuerpo con la cual los niños deben saludar. Ejemplo: Saludar con los codos; los
niños hacen movimientos que lo indiquen; saludar con los pies; los niños zapatean
y así sucesivamente hasta que se dice saludar con la voz y todos al tiempo dicen
en voz alta Hola amiguito!.
Desarrollo de la actividad:
Con el sonido de la voz de animales domésticos pollo, vaca, perro, loro, caballo
etc., se motiva a los niños para que los identifiquen y definan sus características de peso,
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tamaño, color, forma, raza entre otros. Con base en expresión corporal los niños actuarán
como los animales que la profesora vaya nombrando adaptando la canción Los animales.
(Ver anexo 5).
Se aprovecha para repasar conocimientos sobre los animales escuchando y
cantando. Además de acuerdo con las indicaciones dadas por la profesora, los niños
deben imitar movimientos, voces actitudes de los diferentes animales domésticos.
A continuación se entrega a cada niño papel, pegante y hojas secas de árboles. Se
indica cómo uniendo dos o más hojas puede formarse la figura de un pollito. Se dan otros
modelos de animales, para que los niños basados en la observación, inventen otros,
uniendo las formas de las hojas. La profesora debe estar atenta a las inquietudes de los
niños para motivarlos y orientarlos a seguir creando.
Finalización: Para finalizar se decora el cuadro de los animales y se exponen los
trabajos. La despedida se hace con la canción el Zoológico (Ver Anexo 6).
Recursos:
- Físicos: Salón de arte
- Didácticos: Papel, hojas secas, pegante, voces de animales, canción
- Humanos: Profesora, niños.
Observaciones: Además de las voces de los animales, se trabajó inicialmente con
un sobre mágico. Esto consiste en introducir láminas o dibujos sobre un tema
determinado, en este caso los animales, y la profesora se sitúa en un extremo del salón y
saca una lámina muy lentamente para que los niños adivinen de qué animal se trata.
Luego que los niños lo descubren, se habla de sus características de color, raza, forma,
tamaño etc., al igual que se imita aprovechando la canción de los animales.
Se explicó a los niños como, formar los animales uniendo hojas secas. La ejecución de
esta labor le causó mucha dificultad a la mayoría de ellos. Solamente Esteban formó
varios animales a partir de los modelos, pero recurriendo a su propia iniciativa y dándoles
formas cercanas a la realidad.
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Los demás niños unieron y pegaron las hojas sin darles formas definidas, pero
según ellos, representaban pollitos, gusanos, gatos etc.
Al finalizar, decoraron los animales con témperas. Algunos destruyeron su trabajo
pero quedaron satisfechos.
De todas maneras, disfrutaron del material y pusieron todo su empeño para
realizar una composición con las hojas.
4.5.3.4. Taller No. 4
Fecha: Agosto 1 de 1.990
Nombre: Tiro al caracol
Objetivos específicos:
o Estimular en el niño la imaginaci6n a través de la percepción de formas en
las manchas mágicas.
o Favorecer en el niño la coordinación viso-motora por medio del juego del
caracol.
Motivación: Se entrega a los niños una caracola grande para que la observen y
escuchen el sonido que produce. Se les explica donde le encuentran (ríos, mares,
tierra), de qué se alimenta, dónde duerme y cómo se desplaza de un lugar a otro,
en qué lugar tiene sus ojos y, en general, todas sus características. Se enseña la
rima Caracol (Ver Anexo 7). A medida que se recita, se imita con el cuerpo al
animal, recorriendo el salón saludando a los otros niños como caracol.
Desarrollo de la actividad:
La profesora comienza la actividad indicando la mecánica del juego Tiro al
caracol: Previamente en un extremo del salón debe colocarse un caracol, que debe ser
grande pare que cumpla las funciones de tiro al blanco.
Luego los niños forman una fila en frente del caracol y a una distancia prudente
que les permita tirar una pelota de espuma mojada en pintura.
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Cuando todos hayan tirado, se le da a cada niño un marcador para que subrayen la
o las figuras que formó su mancha. También se da oportunidad para que entre todos
descubran nuevas figuras o las completen. Luego que el caracol este manchado se invita a
los niños para que lo observen y de acuerdo con las figuras que lleve el caracol en su
cuerpo se le ponga un nombre alegórico. Ejemplo: El caracol payasín etc. Posteriormente
todos cantan la canción del caracol.
A continuación se da a cada niño un caracol pequeño para que lo decore con
jabón rayado y se lo coloque de escarapela.
Finalización: Todos deben despedirse como un caracol.
Recursos:
- Físicos: Salón de arte
- Didácticos: Caracol de cartón, espuma, pintura, marcador, canción, escarapela,
jabón rayado.
- Humanos: Profesora, niños
Observaciones: Les encantó jugar con las espumas impregnadas en pintura en el
juego "Tiro al caracol". Infortunadamente la falta de coordinación ojo-mano no permitió
que se cumpliera a cabalidad el ejercicio, por lo que fue necesario bajar el caracol al
suelo para tirar las manchas de arriba hacia abajo, es decir, el niño de pie, lanzaba hacia
abajo la espuma.
Luego cuando se les entregó un marcador para subrayar las figuras formadas, los
niños prefirieron revolver las manchas de pintura con sus manos cantando se divirtieron
pintando dactilarmente el caracol, hasta que lo dejaron de un solo color.
Luego quisieron hacer la familia del caracol y decoraron caracoles pequeños con
hojitas secas. No se realizó la actividad de la escarapela con jabón rayado.
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4.5.3.5. Taller No. 5
Fecha: Agosto 6 de 1.990
Nombre: Feria de las flores
Objetivos específicos:
o Dar oportunidad a los niños de apropiarse de costumbres y valores de la
Sociedad antioqueña, a través de la celebración de la fiesta de las flores.
o Contribuir al desarrollo de la sensibilidad plástica en el niño por medio de
la elaboración de flores para decorar el preescolar.
Motivación: Se presenta a los niños El tren de los artistas y se les explica cómo
funciona. Los participantes en el taller deben ubicarse de a uno en diferentes
estaciones, previamente señaladas con una o varias flores, de acuerdo con el
número de la estación, es decir, la estación número uno se marca con una flor, la
número dos, con dos flores y así sucesivamente. El tren está personificado por la
profesora quien lleva pegado en su cintura un resorte ancho unido en las puntas.
El tren inicia el recorrido por todo el pre-escolar para recoger los pasajeros que se
encuentran en cada estación. A medida que el tren se acerca a una estación el niño
que se encuentre allí debe llamarlo o hacerle una señal. De lo contrario, el tren
sigue derecho. Se entabla un diálogo entre el tren y el niño quien debe manifestar
querer ir al país de los artistas. Para ello, debe mostrar un material de desecho que
lleva como regalo a ese país (cartón, semillas, telas, espuma). A medida que los
niños se montan en el tren y al dirigirse a otra estación deben imitar la marcha, el
sonido del tren y cantar la canción “Corre trencito” (Ver anexo 12). Cuando todos
los pasajeros se incorporen al tren se hace un recorrido por la cancha simulando
ver lugares hermosos e imaginarios. El tren recuerda a sus pasajeros que para
poder entrar al país del arte, deben llevar la contraseña, una florecita feliz (éstas
han sido escondidas previamente por todo el pre-escolar). Los pasajeros bajan y
salen a buscarlas y quien la encuentre se la coloca como escarapela. Regresan al
tren para continuar el viaje hacia el país del arte, siguiendo unas flechas colocadas
en los muros y que llevan al salón de arte, ya dispuesto para las actividades
97
plásticas. Un niño disfrazado como flor brinda un especial recibimiento a los
visitantes.
Desarrollo de la actividad:
Sentados en círculos se explica que han llegado al valle de las flores, porque en
Antioquia se celebra en esos días la fiesta de las flores y los silleteros no han podido
recogerlas porque estas se encuentran tristes y necesitan que los niños pinten flores
felices para que puedan ir al desfile por las calles de la ciudad. En forma de cuento se
explica la fiesta del 7 de agosto que celebran los antioqueños, la importancia de sus
protagonistas, los silleteros, y la necesidad de no dejar perder esta costumbre tan bella. Es
por esto que cada niño con los materiales de desecho decora una flor gigante para pegar
en el pre-escolar le da a la comunidad mensajes propios que inviten a rescatar los valores
sociales como una necesidad de identificación personal. Una vez terminada la explicación
se entrega a cada niño una flor gigante de cartón para que la decore con materiales
aportados por él mismo.
Concluida esta actividad, se adornan las puertas de los salones con las flores
decoradas y se pegan los mensajes dirigidos a la comunidad.
Finalización:
Se improvisa un diálogo espontáneo entre los niños que representan el papel de
las flores (con el tema del cuento de la feria de las flores, cantado con anterioridad).
Recursos:
- Físicos: Cancha, salón
- Didácticos: Escarapelas, tren de resorte, figuras, materiales de desecho, canción,
maquillaje, flores cartón, relato
- Humanos: Profesora, niños
Observaciones: La motivación fue determinante para el trabajo realizado. A los
niños les gustó mucho buscar la escarapela de la "Florecita y viajar en el tren.
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En cuanto a la historia de los silleteros estaban muy bien informados puesto que muchos
de ellos habían asistido con sus padres al desfile o lo habían visto en televisión.
Cada niño decoró la flor para adornar el pre-escolar. Gran variedad de materiales
permitió bastantes experiencias y mucha originalidad.
A continuación, los niños se maquillaron imitando flores y se improvisaron
escenas de la historia de los silleteros.
Fue un taller muy productivo donde los niños aprovecharon los materiales y la
historia para desarrollar la creatividad.
4.5.3.6. Taller No. 6
Fecha: Agosto 8 de 1.990
Nombre: Fenómenos naturales
Objetivos específicos:
o Desarrollar la imaginación del niño a través de la uti-lización de
fenómenos naturales para la creación artística.
o Favorecer la percepción visual y auditiva del niño en pro del desarrollo de
su imaginación.
Motivación: Se enseña la canción Gotita lluvia (Ver anexo 9) y se representa por
medio del golpe gradual de los dedos contra la palma de la mano. Se imita el paso
de la llovizna a la tempestad o sea, se comienza a golpear muy despacio (esto
significa la llovizna), cuando se da la señal se acelera el golpe simulando el
aguacero, hasta que se acelera al máximo (esto significa tempestad) y se
acompaña con el sonido del viento realizado por la voz.
Desarrollo de la actividad:
La profesora coloca música que contiene sonidos de fenómenos naturales como la
lluvia, el viento, el trueno, el correr del agua etc. Los niños deben identificar los sonidos
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y realizar una pequeña dramatización de acuerdo con lo escuchado, es decir, el sonido
servirá de ambientación y motivación para que el niño realice determinada acción.
Recursos:
- Físicos: Salón de arte
- Didácticos: Canción, efectos sonoros, papel de envolver, material de desecho,
pegante, marcadores
- Humanos: Profesora, niños
Observaciones:
Los efectos de fenómenos naturales no fue posible conseguirlos. Se reemplazó
con objetos que, al ser accionados por los niños, representaban los sonidos de la lluvia,
del viento, de la tempestad etc.
El resultado fue grabado en un cassette para involucrarlo en la dramatización.
Aunque no salió perfecto, los niños comprendieron la idea y jugaron con ella.
Luego se pasó a elaborar el collage, actividad que resultó muy productiva y de
mucho agrado para los niños.
4.5.3.7. Taller No. 7
Fecha: Agosto 11 de 1.990
Nombre: Los Escultores
Objetivos específicos:
o Informar al niño sobre la técnica de la escultura a través del cuento El niño
escultor.
o Favorecer la atención del niño a través de la percepción auditiva.
Motivación: Seguramente todos los niños conocen una o varias esculturas en la
ciudad, lo que se aprovecha para formularles preguntas sobre las formas y
materiales que se utilizan para este arte. A medida que los niños descubren las
100
técnicas, se les explica sobre la manera de ejecutarlas. Con el juego del hechizo se
entregan nuevos elementos artísticos. La profesora representa el papel de brujita y
con una varita mágica corre detrás de los niños que se mueven por el salón,
mientras se escucha música. El niño que sea tocado con la varita, se convierte
inmediatamente en estatua y debe permanecer en esa posición mientras
sucesivamente los otros niños son también convertidos en estatuas. De acuerdo
con la posición corporal que adopte el niño en el momento de ser paralizado, la
profesora (brujita) identifica un oficio o actividad y con la varita mágica otorga el
movimiento acorde con dicho oficio. Por ejemplo ve un bailarín, le entrega esas
características y el niño aludido actúa como tal. Esta actividad se aprovecha para
explicar cómo un escultor moldea la expresión de su obra.
Desarrollo de la actividad:
El relato sobre la infancia de Miguel Ángel Buonarroti (Koch, 1985) y su inmensa
capacidad y genialidad para la escultura sirve de introducción y motivación antes de
entregar a los niños una tabla y arcilla para que moldeen libremente. (Ver anexo 10).
Adicionalmente se coloca música de fondo que sirve de elemento relajante.
Una vez terminada la creación escultural se exponen los trabajos para que todos
participen de las realizaciones ajenas.
Finalización:
Con la rima Té, chocolate, stop. (Ver anexo 11), que permite jugar nuevamente a
convertirse en estatuas, se refuerzan todos los conceptos de la escultura como creación y
manifestación artística. Para este juego, los niños, por parejas, se toman de las manos y
comienzan a girar, mientras dicen: Uno, dos y tres Té, chocolate, stop. De la pareja, quien
primero diga estatua, convierte a su compañero en estatua y adivina la figura que
representa con la posición adoptada. El juego se ejecuta repetidas veces hasta que cada
niño represente varias estatuas con su cuerpo.
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Recursos:
- Físicos: Cancha
- Didácticos: Fotografías, cuento, arcilla, juego, música
- Humanos: Profesora, niños
Observaciones:
Aprovechando el interés que los niños siempre han demostrado cuando se
motivan a través de un cuento, se narró la historia del pintor Miguel Angel Buonarroti,
para explicarles el manejo de la técnica de la escultura, lo que se reforzó con la
exposición de fotografías de algunas esculturas de la ciudad.
Los niños comprendieron perfectamente en qué consistía esta técnica artística y
cuando recibieron barro, se dedicaron a esculpir diferentes figuras, como animales, soles,
aviones, personas, partes del cuerpo, entre otras.
Fue tanto su interés y comprensión del tema, que solicitaron más barro para llevar
a sus casas y realizar allí otras esculturas.
4.5.3.8. Taller No. 8
Fecha: Agosto 14 de 1.990
Nombre: La Estrellita Niña
Objetivos específicos:
o Aumentar la autonomía del niño a través de la identificación con su
representación gráfica.
o Trabajar con la fantasía del niño por medio del cuento La Estrellita Niña,
en pro de su autonomía.
Motivación: Se enseña el juego de la Banca rota así: Se coloca una hilera de sillas,
menos una, de acuerdo con el número de jugadores. Todos comienzan a trotar
alrededor de ellas y cuando la profesora dé la señal, cada niño escoge un puesto.
Quien quede sin lugar sale y toma de una bandeja, una figurita (estrella, nube, sol,
luna) y se la pega en la frente. Se va quitando de a una silla y así sucesivamente
102
hasta quedar uno solo. Cuando ha quedado el último niño en la silla como
estímulo se le coloca una estrella más grande. Con base en preguntas sobre la
figura que cada uno ha elegido, como dónde se encuentran, qué hacen, qué
tamaño tienen y, en general, con todos los datos que los niños anoten, se les hace
apreciar que estas figuritas forman una familia y que viven en el cielo. (El sol el
papá, la luna la mamá y las estrellas, los hijos) también se habla sobre la familia
de las nubes etc.
Desarrollo de la actividad:
Los niños se sientan en un extremo del salón para escuchar el cuento de la Estrellita
niña que se ayuda con dibujos (Ver anexo 8 ). Una vez concluido el relato se entrega a
cada niño una hoja de papel y colores para que pinten lo que más les agradó del cuento.
Esta actividad se ambienta con música suave. Terminados los dibujos se exponen.
Finalización:
Se representa el cuento y cada uno ejecuta el personaje que ha elegido de acuerdo con
la figura. Todos deben despedirse como su personaje.
Recursos:
- Físicos: Salón de arte
- Didácticos: Cuento, juego de la banca rota, figuritas, colores, música
- Humanos: Profesora, niños
Observaciones:
El taller se realizó tal y como estaba planeado. Algunos niños por iniciativa propia
pintaron con cremas de colores en los espejos lo que más les gustó del cuento. Otros
dibujaron sobre papel.
Pintar los espejos fue muy agradable para ellos ya que descubrieron efectos y nuevas
dimensiones y por ende un nuevo efecto de la pintura sobre el material.
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4.5.3.9. Taller No. 9
Fecha: Agosto 17 de 1.990
Nombre: Personajes
Objetivos específicos:
o Enriquecer la madurez emocional del niño a través de juegos dramáticos
que le permitan apropiarse de la realidad.
o Brindar oportunidad al niño para que exprese sus sentimientos a través del
movimiento creativo.
Motivación: La canción de los oficios y la ejecución de acciones mencionadas en
ella da lugar para explicar la importancia de las personas que realizan diferentes
oficios o profesiones en beneficio de la sociedad. Se aprovechan los
conocimientos de los niños al respecto para aclarar ideas y resaltar el tema.
Desarrollo de la actividad:
Los niños se disfrazan con vestidos y pinturas dispuestos previamente en el salón,
para personificar un cartero, un médico, un agricultor, un conductor, una profesora etc.,
ya mencionados en la canción. Una vez definidos los personajes, los niños eligen los
materiales necesarios para ejercer su oficio. Se aprovecha este momento para hablar de
materias primas o instrumentos utilizados en la ejecución de las labores.
Con aserrín se demarcan espacios propios de cada personaje. Se improvisan hechos y
acciones que formen una historia. La profesora observa atentamente para unir las escenas,
de manera tal que se forme una historia coherente y clara, que le permita a los niños
expresarse con propiedad.
Ya definida la historia se da a cada niño una silueta en blanco de cartón, la cual
representa una persona sin pies o sin manos. Los niños deben decorarla con materiales de
desecho, de acuerdo con un oficio. Esta silueta sirve posteriormente para formar un títere
al que el niño le da movimiento y expresión introduciendo sus dedos por los agujeros,
que en la silueta, reemplazan pies o manos.
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Una vez formados los títeres, se define en el piso espacios con aserrín de acuerdo con
su tamaño y se dramatiza la historia ya definida. Para ello, las manos y la voz juegan un
papel muy importante en la comunicación personal del niño.
Finalización:
Todos los títeres cantan la Canción de los oficios y se despiden. (Ver anexo 13).
Recursos:
- Físicos: Salón de arte
- Didácticos: Canción, disfraces, pintura, títere, Aserrín
- Humanos: Profesora, niños
Observaciones:
El dominio que los niños poseen del tema sobre los oficios permitió mucha dinámica
en la improvisación con personajes.
Los niños se disfrazaron y se maquillaron a su gusto y por lo tanto se apropiaron en
mayor grado de los personajes que querían representar.
El juego con los títeres que ellos mismos elaboraron fue muy cautivante en la medida
en que fácilmente, les daban movilidad y voz, contrario a la dificultad que les representa
manipular los títeres de tela, ya que les resulta muy difícil coordinar las manos y la
cabeza del muñeco.
Este juego se vio toda la semana en el pre-escolar.
4.5.3.10. Taller No. 10
Fecha: Agosto 21 de 1.990
Nombre: Juguemos con la sombra
Objetivos específicos:
o Desarrollar la percepción de figura-fondo a través del juego con las
sombras.
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o Favorecer la comunicación y el vocabulario del niño por medio de
canciones y juegos.
Motivación: Los niños, en un espacio abierto, observan las sombras que los
objetos (salones, árboles, piedras, paredes) forman en el piso. Por medio de
preguntas se les motiva para que saquen conclusiones, teniendo en cuenta la
explicación de los efectos de los rayos del sol sobre los objetos y la reacción de
los objetos ante los rayos del sol, como por ejemplo los efectos de las nubes
cuando ocultan el sol. Se enseña la canción La sombra (Ver anexo 14) para que
hagan sombras con sus cuerpos a medida que se canta. También se forman figuras
uniendo los cuerpos o los objetos para que se reflejen en la sombra. Para ello, se
les presta telas y costales para que formen refugios bajo el sol con el fin de
utilizarlo en un juego libre y espontáneo por parte de los niños.
Desarrollo de la actividad:
Aprovechando la motivación que traen los niños, se les explica en qué consiste el
juego con la sombra y cómo a través de ella, podemos representar una figura. Para ello, el
salón está dispuesto con una sábana o telón y con una lámpara o reflector iluminándola.
Primero se repasa a través de preguntas el efecto de la luz sobre los objetos y cómo éstos
se proyectan en el espacio en dirección opuesta de donde vienen los rayos de luz. Para
que los niños vean más claramente el efecto se les presta una linterna.
Luego, los niños se sientan en un extremo del salón y observan y adivinan las figuras
que la profesora realiza detrás del telón (como jugando a los fantasmas). A continuación,
uno o varios niños saldrán espontáneamente a representar una figura.
Una vez terminado el juego, se pasa a entregar a cada niño papel y crayones para que
pinten los rayos de luz en todas las direcciones y en todos los colores. Una vez pintados,
la profesora ayuda a cada niño a cubrir sus rayos de luz con betún (sombra) para que
cuando esté seco, con un punzón rayen sobre la sombra y saquen a relucir
representaciones que permitan distinguir la figura del fondo.
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Finalización:
Se exponen los trabajos y se canta la sombra.
Recursos:
- Físicos: Cancha, salón
- Didácticos: Telón, reflector, papel, crayolas, betún
- Humanos: Profesora, niños
Observaciones:
En la motivación, los niños estuvieron atentos a las diferentes formas de sombras
producidas al proyectar algunos objetos tanto estáticos como en movimiento.
Comprendieron perfectamente la razón por la cual se producen las sombras.
Utilizaron las telas para construir una estación de bomberos e improvisaron una
escena referente a este oficio.
En el salón, los niños realizaron variadas figuras detrás del telón. Este juego les gustó
mucho y los motivó a crear imágenes. Luego se pasó a realizar los rayos de luz con
colores, para posteriormente cubrirlos con betún y más tarde rayar con un punzón, lo cual
no resultó muy productivo, puesto que no les gustó mucho el efecto del betún sobre el
color. Algunos prefirieron dejar los colores vivos o pintar libremente.
4.5.3.11. Taller No. 11
Fecha: Agosto 24 de 1.990
Nombre: Qué rico es construir
Objetivos específicos:
o Ampliar estrategias cognoscitivas del niño a través del repaso de formas,
tamaños y colores.
o Favorecer el crecimiento socioemocional del niño por me-dio de
experiencias de construcción, que pongan en juego su personalidad.
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Motivación: Resaltando la utilidad del cuerpo en la construcción, se motiva a los
niños a hacerla efectiva por medio de la combinación de movimientos y
posiciones y con la pronunciación de sílabas así:
El primer niño coloca su mano empuñada sobre el piso y, en voz baja dice chas.
El segundo niño coloca su mano empuñada sobre la de su compañero y, con voz
un poco más alta, dice chas. Todos los niños repiten esta acción, sólo que a
medida que pasan, cada uno aumenta el volumen de la voz. El último niño coloca
su puño y en ese momento la voz debe llegar a su punto máximo de volumen, casi
un grito, con lo que la torre se destruye. Este juego se repite varias veces hasta
que los movimientos se coordinen perfectamente con la voz. También se realiza
construcción con todo el cuerpo jugando con la sílaba chas u otra que los niños
propongan, se dan claves de figuras que deben construir cuando se pronuncie una
o varias veces la sílaba elegida. Ejemplo: Si se dice una vez chas los niños deben
formar una cueva, si se dice dos veces o sea, chas-chas, los niños forman en
pareja una casa, y cuando se diga tres veces, se construye un túnel con las piernas
de todos. Las construcciones que se realicen son probadas por los mismos niños,
es decir, todos entran en las cuevas, en las casas, y en el túnel.
Desarrollo de la actividad:
El salón se organiza por rincones o bases, distinguidos por un dibujo que representa
un medio de transporte (avión, carro, tren, barco). Cada base contiene uno o dos materia-
les de construcción aserrín, resortes, regletas, cubos lógicos, cajas.
Estas bases están unidas entre si por líneas marcadas en vinilo que forman un
laberinto.
Inicialmente se sitúan varios niños en cada base y utilizan los materiales de acuerdo
con la propia iniciativa y durante un tiempo prudente, determinado por la profesora. El
cambio de base se marca con un estímulo auditivo (música) y para ello, el niño debe
transformarse en el medio de transporte que señala su base, es decir, debe cruzar el
camino señalado por las rayas a otra base imitando un avión, o imitando un carro, o el
108
tren pero no debe salirse de las rayas o pisarlas porque entonces le tocaría devolverse a la
misma base:
Para evitar atropellos, los niños deben pasar uno por uno a la otra base, logrando así
que controlen el equilibrio y que tengan la satisfacción de cruzar por completo el
laberinto.
Una vez terminado el juego se les indica cómo construir un carro, un avión, un tren,
un barco con cajetillas o cajas pequeñas, tapas pegante, en general material de desecho.
Cada uno elige que hacer y es orientado para ello.
Finalización:
Cada niño traspasa el laberinto con el medio de transporte que ha construido.
Recursos:
- Físicos: Salón de arte
- Didácticos: Material de desecho, música, juego, cajetillas, pegante, laberinto
- Humanos: Profesora, niños
Observaciones:
Este taller representa mucho trabajo en preparación por parte del tallerista, pero se
logra con él unas propuestas increíbles, puesto que se puede adaptar a cualquier tema o
utilizarlo para diferentes actividades recreativas.
Los niños pusieron mucho empeño en cruzar el laberinto, lo que les generó mucha
satisfacción.
Se utilizaron tablas, mesas y sillas para crear obstáculos dentro del laberinto, lo que
motivo más a los niños a superarlo.
Fue una actividad física muy divertida para ellos porque significó competencia y
superación.
Al pasar a trabajar la manualidad les dió un poco de dificultad pero cada uno trató de
representar lo que quería de acuerdo con sus capacidades.
109
4.5.3.12. Taller No. 12
Fecha: Agosto 28 de 1.990
Nombre: Pintura al aire libre
Objetivos específicos:
o Fomentar la auto-expresión del niño por medio de la par-ticipación gráfica
colectiva.
o Contribuir al desarrollo motor fino y grueso del niño a través del
movimiento creativo.
Motivación: Al ritmo de la música los participantes, con cintas de colores
amarradas una en el pie y otra en la mano, simulan pintar el espacio con la cinta,
como si ésta fuera una brocha por medio de movimientos amplios. Para esto se
utiliza la canción Saco una manito. A continuación se simula pintar a un
compañero y por último a sí mismo. Se da oportunidad para que se expresen
original y alegremente y para que improvisen situaciones y espacios. Se pasa a la
cancha cantando la canción de Las manitos u otra que sugieran los niños.
Desarrollo de la actividad:
En espacio abierto se extiende un plástico transparente lo más grande posible. Se pide
a los niños que se descalcen para que caminen sobre el plástico, respondan al ritmo que
marca la profesora en un tambor y reaccionen cuando el ritmo debe de sonar, pasando a
ejecutar la acción que la profesora señale. Ejemplo: Cuando deje de sonar el tambor
construyen, moviendo las cintas, una pared invisible que encierre el cuadro, los niños
continúan caminando en el espacio que imaginariamente limitaron y reaccionan
nuevamente a la señal de construir el techo, de pintar la pieza, de quedarse encerrados. Se
improvisan hechos y acciones que pongan en juego la imaginación del niño.
Una vez terminada la improvisación en el espacio invisible, se indica la manera para
pintar entre todos sobre el plástico.
Se coloca en un recipiente de plástico pintura aguada con jabón. Cada niño pinta con
sus dedos sobre el plástico. Se da tiempo suficiente para terminar un esquema y pasara
110
entregarles otro recipiente plástico que contiene pintura, pegantey aserrín, con el fin que
los niños resalten lo que quieran de sus figuras.
A medida que se pinta se cantan las canciones que los niños quieran.
Por último, cuando ya se han decorado los dibujos, se dejan secar y se decoran los
bordes del plástico con las cintas de colores amarradas a agujeros que la profesora marca
a cada niño.
Una vez terminado, se exhibe el resultado de esta experiencia colgando el plástico
de la malla de la cancha con ganchos de cortina.
Recursos:
- Físicos: Cancha
- Didácticos: Plástico, pintura, aserrín, pegante, música, tambor, cintas
- Humanos: Profesora, niños
Observaciones:
Los niños estuvieron motivados tanto en los ejercicios corporales como en los
plásticos.
Se utilizó una tela plástica para trabajar en expresión corporal. Con ella se limitó
un espacio, que sirvió para reforzar los conceptos de dentro y fuera, al igual que los de
agua y tierra. El tambor también fue elemento reforzador de la actividad.
Se observó en los niños facilidad para pintar dactilarmente sobre el plástico, pero
no se logró pegar el aserrín sobre las figuras realizadas, porque en ese material no actúa
el pegante. Entonces se permitió a los niños utilizar libremente el plástico para construir
espacios, lo que dio como resultado carreteras, montañas, casas, etc.
Se recomienda resaltar las figuras en relieve sobre papel de bolsas de cuido, por
ejemplo, ya que esta clase de material permite un mejor logro plástico.
Este taller permite combinar importantes elementos creativos, tales como:
- La pintura dactilar
- La construcción
- El volumen
111
- El color y el moldeado.
4.5.3.13. Taller No. 13
Fecha: Agosto 31 de 1.990
Nombre: Cuerdas caprichosas
Objetivos específicos:
o Favorecer la identificación y la percepción visual y táctil a través de la
formación de figuras con cuerdas.
o Practicar la agilidad mental del niño por medio de la formación de figuras
a partir de líneas y curvas.
Motivación: Al ritmo marcado por un tambor, los niños caminan y/o corren para
reconocer el espacio. El ritmo es marcado por la profesora y los niños reaccionan
a las señales, es decir, cuando deje de sonar el tambor, se caen como muñecos de
trapo, se derriten como muñecos de cera, se quiebran como muñecos de cristal y
así sucesivamente hasta hacerles comprender las formas caprichosas que se le
pueden dar al cuerpo al relajarlo o tensionarlo.
Desarrollo de las actividades:
En la cancha, situados en la parte alta de las escalas, cada niño recibe varios lazos
que, siguiendo un orden preestablecido deben lanzar lo más enrollado posible hacia la
cancha, de manera que el lazo caiga caprichosamente y así poder observar la forma que
tomó al chocarse con el suelo.
Una vez que todos los niños han lanzado los lazos la profesora los motiva para que
observen e identifiquen las figuras o formas que se generaron a partir del lanzamiento.
A continuación se entrega a cada niño una tiza para que subraye en el piso la forma
que tomó el lazo sin dañar su posición original.
Esta actividad se repite varias veces, de manera que se complementen figuras y se
forme poco a poco un esquema.
112
El orientador debe estar motivando constantemente a descubrir formas que se
observarán de la parte más alta de la cancha, para que el niño empiece a apreciar desde
una perspectiva diferente a la que está acostumbrado.
Luego, de formar varios esquemas se da oportunidad a los niños para que los
complementen, ejemplo: Se formó un tres y, a partir de ese esquema, formar un tomate,
un muñeco, una guitarra, en fin, todo lo que su imaginación produzca espontáneamente.
Para finalizar, se unen los lazos para una creación colectiva.
Recursos:
- Humanos: Profesora y niños
- Didácticos: Lazos, tizas
- Físicos: Cancha
Observaciones:
Los niños estuvieron muy atentos a los esquemas producidos por los lazos,
especialmente cuando era el lanzamiento de cada uno, el que cambiaba o complementaba
las figuras en el espacio.
Fue un juego muy divertido y productivo puesto que se jugó con líneas, con curvas
que se fueron transformando en algo nuevo.
Se trabaja con este taller la coordinación mano-ojo, la abstracción y, lo más importante,
se estimula la imaginación.
4.5.4. Observaciones generales
o A excepción del taller con hojas de árboles, las demás actividades han sido fáciles
de ejecutar para los niños y han despertado en ellos una excelente intención
creadora, lo que se manifestó, por ejemplo, con su iniciativa por pintar los espejos
reemplazando con ellos el papel.
113
o La gran variedad de materiales han permitido igualmente una enorme gama de
posibilidades en la experimentación, ya que se ha trabajado con elementos que
pocas veces se utilizan, dándoles formas y usos diferentes, lo que ha llamado
poderosamente la atención de los niños, obligándolos a participar insistentemente.
Los objetos trabajados han sido llevados a los hogares y utilizados en los juegos
cotidianos de los niños.
o La inconstancia de los padres para llevar los niños a los talleres se ha constituido
en el principal limitante. Solamente seis alumnos han asistido a la totalidad de las
actividades, la asistencia de los demás es intermitente, lo que obliga a invitar otros
niños para completar el grupo.
o El trabajo en los talleres, visto por algunos niños de la jornada de la mañana, ha
despertado en ellos el interés y han solicitado ser invitados.
o Se debe ser muy flexible en las actividades artísticas, puesto que una vez se
motiva a los niños, ellos mismos toman la iniciativa en la creación.
Lo importante es que el orientador esté atento a estas iniciativas para coordinar de manera
productiva cada ejercicio corporal o plástico. Hay que tratar de integrar las iniciativas de
los niños a los objetivos que se pretenden lograr.
114
Capítulo 5
Aspectos Administrativos
5.1. Recursos
5.1.1. Recursos humanos
15 niños
profesora.
5.1.2. Recursos institucionales.
Espacios físicos, como aulas de clase, cancha, patio.
Equipos de sonido.
5.1.3. Recursos físicos
Salón de arte.
Cancha.
Salón teatro.
5.1.4. Recursos didácticos
Grabadora
Cassettes
Tambor
Caracola
Tablero
Dibujos
Telón
Figuras estrellas, sol y luna.
5.1.5. Recursos materiales
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Papel
Vinilo
Crayones
Betún
Aserrín
Cajas
Pegante
Frutas
Resortes
cubos lógicos
telas y costales
hojas secas
jabón rayado
barro
tablas
maquillaje y disfraces
telón
lámpara
punzones
regletas
cajetillas
plástico grande
cintas
5.2. Tiempo
Mes y medio con una intensidad de tres horas semanales o sea, dos talleres por
semana cada uno de una hora y media.
5.3. Presupuesto
El costo de estos talleres es económico, puesto que, los materiales utilizados, en
su mayoría son de desecho. En pinturas, pegante, papel, cintas, plástico se puede gastar
alrededor de 200.000 (COP 1990), aportados por el pre-escolar.
Asistir a los talleres se considera un estímulo para los niños, por lo que se dictarán
en forma gratuita.
119
Capítulo 6
Resultados y discusión.
La mayoría de frustraciones a nivel artístico que presentan muchos adultos, tienen
su causa en una inadecuada orientación por parte de padres o profesores, quienes en
muchos casos pecaron por saturar de elementos artísticos o por no dar ninguno, de
manera que fuera imposible un desarrollo personal en el estilo artístico de cada persona.
El haberme fundamentado teóricamente sobre la creatividad infantil y su
importancia en la formación personal de un niño, me permitió ratificar más claramente mi
compromiso con el arte y la importancia de mi labor en esta crisis social por la que
atraviesa el país.
Ya en la práctica pude ver cuán simple puede ser la formación artística de un
niño, sin ni siquiera hablarle de ello. Lo importante es saber darle elementos y materiales
que estimulen su imaginación para que sea él mismo quien forme su propio estilo y
manifestación artística, que más que satisfacer a otros, satisfaga su ego y haga más
agradable su mundo.
A lo largo de la ejecución de los talleres pude observar el desenfrenado deseo de
los niños por identificarse con ellos mismos. Esto se refleja a través de los materiales
cuando buscan en una creación colectiva o individual su línea, su dibujo, su pintura, o su
parte en el todo. Estas actividades generaron en los niños participantes mucha seguridad
personal, porque se vio un cambio gradual en el que pasaron de la inhibición y espera de
motivación a la espontaneidad en la práctica creativa.
En la teoría se presentan elementos muy generales recolectados en sociedades
muy diferentes a la colombiana, que presentan fórmulas y propuestas poco aplicables a
nuestra realidad sociocultural. Es por esto que los talleres deben estar ligados a las
costumbres y vivencias de nuestro medio educativo y del entorno en el cual se
desenvuelve el niño, ya que si se aprovechan estos elementos son más productivos
emocional e intelectualmente para el niño.
120
El cuento es un elemento valiosísimo en el trabajo artístico con los niños, puesto
que es suficiente motivación para identificarlo consigo mismo y, por ende, con la
actividad artística o física que se quiere desarrollar.
Todos los talleres fueron disfrutados y resultaron pro-ductivos para los niños.
Pero, sin duda alguna, el taller de los escultores, donde se narró la infancia de Miguel
Angel Buonarroti, fue súper cautivamente para ellos, ya que se identificaron con un niño
que, siendo igual a ellos, pudo realizar obras tan hermosas. Fue lindo y satisfactorio ver
que todos querían imitarlo. Esto demuestra que hablar a los niños de grandes maestros en
la pintura, en la música, la escultura o cualquiera otra manifestación artística, no es un
tema pesado o inadecuado para ellos. Al contrario, puede convertirse en motivación
suficiente que convierta la fantasía de un niño en una hermosa realidad.
121
Lista de referencias
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123
Anexos
Anexo 1: Desarrollo artístico del niño normal
Figura 1 Evolución del arte en el niño Normal
124
Anexo 2: Niveles y Tipos de Representación
Figura 2 Niveles y tipos de representación en el pensamiento del niño
125
Anexo 3: ¿Cómo estás, Amiguitos Cómo Estás?
Hola, hola amiguitos ¿cómo están? ¡Muy bien!
Es este un saludo de amistad ¡Qué bien!
Haremos lo posible por hacernos más amigos,
¿Cómo están amiguitos, cómo están? ¡Muy bien!
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Anexo 4: Canción del Zafarrancho
Vamos a jugar este zafarrancho
Para comenzar, tómense de gancho
Me voy para un lado, me voy para el otro,
Me paro, me siento, me vuelvo a parar,
Me inclino adelante, me inclino hacia atrás,
Un pasito al lado, otro para acá,
Y dando una vuelta, me vuelvo a sentar (bis).
Este zafarrancho no se ha terminado,
Para continuar, vamos caminando,
Todos de la mano, nos vamos tomando,
Y con la cadera, nos vamos meniando,
Yodos en cuclillas siguen caminando,
Luego nos paramos, volvemos trotando,
Y el que se ha quedado, lo vuelve a empezar.
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Anexo 5: Los Animales
Los caballitos que van por el campo
Trotan, trotan, trotan, trotan, trotan.
Los pececitos que van por el agua
Nadan, nadan, nadan, nadan, nadan.
Las gallinitas que van al corral
Pican, pican, pican, pican, pican.
Los pajaritos que van por el aire
Vuelan, vuelan, vuelan, vuelan, vuelan.
Y las ranitas que van por el lago
Saltan, saltan, saltan, saltan, saltan.
Unos y otros los hizo Dios hombres y animales hijos suyos son.
128
Anexo 6: Vamos al Zoológico
Vamos al zoológico, lógico, lógico
A ver animales. Cuáles, cuáles, cuáles
Cuáles que se yo (coro).
Viene el elefante que es muy elegante
Con su trompa, trompa, trompa de importante.
Coro
La jirafa estira, su cuello que sube
Sube hasta las nubes buscando comida.
Coro
La foca muy loca, se toma la sopa
Camina en sus patas, tratando de llegar.
Coro
Le sigue el león, que es sin pantalón
Ruge, ruge, ruge por toda la nación grr.
129
Anexo 7: Caracol
Cara-col, ca-ra-col, sa-ca tus cuer-ni-tos al sol
ca-ra-col, ca-ra-col, a-pa-gue-mos el fa-rol
Que a la u-na sa-le el sol
Las ho-ras y los dí-as ca-mi-na el ca-ra-col,
Ca-mi-na por la som-bra, ca-mi-na por el sol.
130
Anexo 8: Gotita Lluvia
Llueve… llueve… llueve…
Chas… chas… chas…
Caen las gotitas
Plin… plin… plin…
Corramos, corramos que nos mojamos
Corramos, corramos que nos mojamos
Una gotita sobre mi casa
Dos gotitas sobre mi casa
Tres gotitas sobre mi casa
Cuatro gotitas sobre mi casa
Un aguacero sobre mi casa
131
Anexo 9: Té, Chocolate, Stop
Uno, dos y tres, té, chocolate, stop. Estatua (bis)
132
Anexo 10: Corre Trencito
Corre trencito por la carrilera
Corre y se para frente a la estación
¿Aló? ¿aló?, que suba otro señor (bis)
133
Anexo 11: Los Oficios
En el puente de Aviñón
Todos cantan, todos bailan.
En el puente de Aviñón
Todos bailan y yo también (coro).
Hacen así, así...
Los carpinteros hacen así...
Así me gusta a mí.
Coro
Hacen así, así...
Los bailarines hacen así...
Así me gusta a mí.
Coro
Hacen así, así...
Las pilanderas hacen así...
Así me gusta a mí.
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Coro
Hacen así, así...
Los conductores hacen así...
Así me gusta a mí.
135
Anexo 12: La Sombra
La sombra, la sombra
Juguemos a la sombre (bis) (coro)
Juguemos con las manos
Juguemos con los dedos
Volvámonos gigantes
Volvámonos enanos
Coro (Bis)
136
Glosario
Agnosia: Incapacidad de reconocer un estímulo visual, táctil, auditivo por medio
de la percepción. Es una deficiencia del sistema nervioso central que hace que se perciba
el estímulo en forma distorsionada.
Autoestima: Sentimiento de valoración, confianza y amor por sí mismo,
determinante para la expresión creativa del niño a través de su visión interna y externa
del mundo.
Autoimagen: Visión subjetiva del propio cuerpo y sus sentimientos respecto a él.
Se adquiere a través de la percepción que del mundo realizan los sentidos. Depende en
parte del tono emocional, de la experiencia con otras personas, de sus metas y de su
pertenencia o exclusión a grupos sociales.
Concepto corporal: Conocimiento intelectual consciente sobre las funciones que
realizan las diferentes partes del cuerpo.
Cosmovisión: Manera de ver o interpretar el mundo.
Esquema corporal: El esquema corporal regula la posición de los músculos y
partes del cuerpo en relación mutua en un momento determinado y varía de acuerdo con
la posición del cuerpo. Es inconsciente y cambiante de momento a momento. El
equilibrio para sentarse, caminar o realizar cualquier movimiento depende del esquema
corporal.
Función perceptiva: Capacidad de responder a una estimulación física definida.
Es una conducta psicológica que requiere atención, organización, discriminación y se-
137
lección y que se expresa indirectamente a través de res-puestas verbales motrices y
gráficas.
Escinción: Corte que se realiza en un hemisferio cerebral por medio de una
intervención quirúrgica.
Garabateo: acción y efecto de garabatear, mover libremente el lápiz para hacer
garabatos.
Haptica: Se fundamenta en la función kinestésica permitiendo al individuo
formar imágenes de los objetos. Es decir, la capacidad de reconocer objetos según su
exploración táctil. Se encuentra presente en el hombre a partir de tres a cinco meses.
Imitación diferida: Conductas imitativas que se exteriorizan bajo forma de
imágenes mentales. Se realizan en ausencia del modelo; implica la interiorización de una
experiencia directa y constituye el punto de partida de los primeros medios de evocación
son los gestos, las actitudes y movimientos.
Kinestésica: Sensibilidad profunda mediante la cual se perciben el movimiento
muscular, el peso y la posición de los distintos segmentos corporales.
Monólogo colectivo: Característica de los niños que se encuentran entre dos y
seis años. Es un tipo característico de monólogos, durante las cuales los niños hablan sólo
para sí mismos, pero sienten la necesidad de tener frente a si a un interlocutor que le sirva
de estimulante. El niño puede estar conversando en un grupo pero interiormente se dirige
al adulto que lo sabe y lo comprende todo.
Juego simbólico: El niño, conscientemente le da a objetos concretos un
determinado significado que le sirva de pretexto para realizar su actividad lúdica.
138
Representan un importante rol en su vida emocional especialmente a la adaptación de la
realidad.
Onírico: Visión inconsciente que alimenta la fantasía y la imaginación.
Mecanismos inconscientes que se reflejan en el proceso creativo.
Percepción: Capacidad de reconocer, discriminar, interpretar, recordar y
sintetizar estímulos a través de los sentidos.
Representación gráfica: Esquema en forma de rectas, curvas o círculos que
realiza el niño para tratar de representar algo de su realidad.
Sensibilidad: Facultad de sentir propia de los seres animados
