DOSIERES SEGUNDAS LENGUAS E INMIGRACIÓN

DDOOSSIIEERREESS SSEEGGUUNNDDAASS LLEENNGGUUAASS

EE IINNMMIIGGRRAACCIIÓÓNN

2008

Español como Segundas Lengua para mujeres marroquíes inmigradas no alfabetizadas: ense-ñanza de ele y alfabetización

Mª. ISABEL GIBERT ESCOFET

Dirección: Félix Villalba & Maite Hernández © Mª Isabel Gibert Escofet ISSN: 1988-9038

DOSIERES SEGUNDAS LENGUAS E INMIGRACIÓN

2008, Nº 9

El documento que aquí se reproduce es propiedad de su autor/a quien lo ha remitido a se-gundaslenguaseinmigracion.es para su publicación. Las ideas y opiniones recogidas en este trabajo no reflejan necesariamente, las de Dosieres Segundas Lenguas e Inmigración. La versión electrónica de este documento ha sido preparada por este dominio respetando el formato y redacción del original.

ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA PARA MUJERES

MARROQUÍES INMIGRADAS NO ALFABETIZADAS: ENSEÑANZA DE

ELE Y ALFABETIZACIÓN

por

M. Isabel Gibert Escofet

Memoria de Máster de Enseñanza de Español como Lengua Extranjera

Universitat Rovira i Virgili Tarragona

2006

MEMORIA DE MÁSTER ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO

LENGUA EXTRANJERA 2005-2006

FURV

Agradecimientos: A Joel Fernández, por la ayuda que me ha prestado como tutor, A Jesús Ortega y a Isabel Escofet por su paciencia y su voz Y A mis alumnas que me han dado la idea y la motivación para hacer este trabajo.

ÍNDICE

PREFACIO......................................................................................................... 1

La llegada a la tierra prometida................................................................................................................1

INTRODUCCIÓN: OBJETIVOS Y METODOLOGÍA ......................................... 5

1. POLÍTICAS DE INMIGRACIÓN..................................................................... 9

a. Situación histórica y política de la inmigración en Europa y España ..........................................9

b. Algunas estadísticas .............................................................................................................................11

c. Políticas de inmigración relacionadas con el aprendizaje de la lengua............................................17

2. EL ESPAÑOL COMO L2 EN ADULTOS ARABÓFONOS Y FACTORES QUE INCIDEN EN SU ADQUISICIÓN ............................................................. 20

a. Características de la adquisición de L2 en adultos............................................................................20

b. La influencia del árabe en el aprendizaje del español como lengua extranjera..............................24

c. Otros factores que influyen en la adquisición de L2..........................................................................27

3. LA CULTURA EN TODAS SUS FORMAS.................................................. 29

a. Importancia de la interculturalidad en la clase de ELE..............................................................29

b. La competencia sociolingüística y pragmática en arabófonos..........................................................32

4. FACTORES AFECTIVOS QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS........................................................................................................ 41

a. Estado de la cuestión ............................................................................................................................41

b. La motivación .......................................................................................................................................47

c. La importancia del aula .......................................................................................................................49

5. LA ALFABETIZACIÓN EN LENGUA EXTRANJERA................................. 56

a. Consideraciones básicas .................................................................................................................56

b. ¿Cómo conjugar la alfabetización y el aprendizaje de la lengua? ..............................................58

c. Métodos de lectoescritura...............................................................................................................62

d. Sistema de trabajo ..........................................................................................................................65

d. Conclusión.............................................................................................................................................70

6. BREVE ANÁLISIS DE LOS MANUALES EXISTENTES............................. 71

a. Estado de la cuestión ............................................................................................................................71

b. Análisis de los manuales ......................................................................................................................73

8. PROPUESTA DOCENTE............................................................................. 80

a. Características del curso......................................................................................................................80

b. Análisis del grupo meta........................................................................................................................81

c. Cuestiones previas a la programación ................................................................................................86

d. Programación .......................................................................................................................................98

9. MUESTRA DE UNIDAD DIDÁCTICA ........................................................ 102

10. BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................... 115

a. Libros y publicaciones ..................................................................................................................115

b. Manuales de Español como Lengua Extranjera para inmigrantes no alfabetizados ...................118

c. Materiales en la red ............................................................................................................................119

11. ANEXO I................................................................................................... 121

1. Interculturalidad ................................................................................................................................121

12. ANEXO II.................................................................................................. 124

a. Propuesta de actividades para el desarrollo de la muestra de unidad didáctica...........................124

ANÁLISIS DE LA ENSEÑANZA DE ELE A MUJERES MARROQUÍES

INMIGRADAS NO ALFABETIZADAS Autora: Isabel Gibert Escofet

Memoria de Máster de ELE

1

PREFACIO

Este trabajo surgió como consecuencia de las clases que tuve

oportunidad de dar a un grupo de mujeres marroquíes no alfabetizadas

en el Ayuntamiento del Vendrell durante el curso 2005-2006. Cogí el

proyecto con entusiasmo por dos razones: en primer lugar se trataba de

una experiencia nueva que me daría la oportunidad de poner en

práctica lo que había estado estudiando en el máster; y, en segundo

lugar, por mi interés en conocer gente de otras culturas e intercambiar

con ellas conocimientos. Lo primero que me planteé al enfrentarme a

ese nuevo reto fue quién eran mis alumnas, qué querían, cómo vivían y

cómo se sentían. Tendemos a ver a los inmigrantes como a un colectivo

especial, nuevo en nuestra cultura, pero, a menudo, no les ponemos

rostro, no nos detenemos a pensar en ellos como personas con nombre

y apellidos. Los dos textos que he querido poner a continuación ilustran

las experiencias (en el primer caso reales y en el segundo ficticias) de

estas personas a su llegada a un país extraño en el que han puesto

muchas ilusiones —por eso lo he titulado La llegada a la tierra

prometida—, y reflejan claramente las dificultades a las que han tenido

que hacer frente una vez aquí. Como profesora de español, pienso que

es importante no perder de vista esta realidad, y que en las clases hay

que tener siempre presente que lo que parece tan fácil estando en casa

se puede convertir en un laberinto cuando sales de tu cultura.

La llegada a la tierra prometida

—Eran tiempos difíciles pero siempre he encontrado alguien que

nos echara una mano. Llegamos a Madrid el 25 de marzo de 1989, la

fecha de llegada nunca la olvidaré. Mis hijas y yo teníamos un visado de

turista y fuimos a casa de mi hermana... [...]Como en casa de mi

hermana no se podía vivir con tanta gente, nos consiguieron una plaza

en el CAR de Alcobendas.




2

—¿Qué ha sido de ti? ¿Cómo están tus niñas?

—Estuvimos en el CAR de Alcobendas durante cinco meses y

luego tuvimos que salir. Me sentía muy mal, no había aprendido todavía

el español. Salimos de allí sin dinero, sin trabajo. Menos mal que me

había hecho amiga de una chica iraní, que luego se fue a Estados

Unidos. Ella me ayudó a buscar un sitio...

—¿Qué quieres decir con un sitio?

—Bueno, no puedo llamarlo una casa, ni siquiera una habitación.

Era un cuartito que dependía de la iglesia. Tenía un aseo pero no tenía

baño, ni agua caliente, ni calefacción. Hacía mucho frío y estaba lleno

de enormes cucarachas. Las niñas y yo dormíamos, las tres, en una

cama, por lo menos así estábamos un poco más calentitas. Alguien me

había regalado una piscinita de plástico para niños, así que calentaba

agua y bañaba a mis hijas y me duchaba yo.

—Sabía que tenía que aprender español, esto era lo primero. X de

CEAR, me consiguió una plaza en la Escuela Oficial de Idiomas pero

pasado un mes ya no había dinero y tuve que dejar las clases. Justo me

dio tiempo de aprender algo de verbos, el resto lo aprendí a base de leer

y de leer... trozos de periódicos, hojas que dan en el metro...

—Has aprendido bien, se ve que te expresas con facilidad. Debes

haberlo pasado muy mal.

—Sí. Eran tiempos difíciles pero siempre he encontrado alguien

que nos echara una mano.

Tiemeijer, M. (2000): «¿Quién es quién?... una mujer de

Afganistán», en Ofrim. Boletín de la Oficina Regional para la Inmigración.

Núm. 38. Comunidad de Madrid, diciembre 2000, pág. 13.

La historia de Khalia y Mombo

Khalia era una de las mujeres más guapas e inteligentes de su

comunidad: conocía todas las reglas, sabía desenvolverse

extraordinariamente bien en todas las facetas de su vida, curaba




3

algunos males, cocinaba bien, estaba atenta a las noticias relevantes,

era alegre, bailaba, llevaba trajes elegantes que cosía ella misma...

Khalia era muy querida por todos y tenía mil apodos: Khalia la lista,

Khalia la bella, Khalia la sonriente, Khalia la amable, Khalia la

ocurrente...

Muchos jóvenes de su comunidad la pretendían. Pero ella sabía,

desde hacía mucho tiempo, que sólo aceptaría a Mombo. Mombo, el

más audaz de la comunidad, el más avanzado y el más lúcido, que,

además, sensible a las sonrisas que Khalia le dedicaba sólo a él,

sensible a la inteligencia de Khalia y sensible a la brillantez, actividad y

entusiasmo de esa mujer, por todo ello, la pidió en matrimonio.

Khalia y Mombo eran una fuerza vital: juntos producían más que

nadie, se reían más que nadie, vibraban más que nadie y eran

profundos conocedores de las tradiciones del pasado y actores

principales del futuro.

Pero las cosas se pusieron mal en su país cuando nació el

primero de sus hijos, Tron, y Mombo, el audaz, emprendió un difícil

camino hacia otra parte. Khalia lo amaba y lo siguió con Tron.

En cuestión de horas, difíciles horas, por otra parte, Khalia,

Mombo y Tron han sido despojados de todos sus atributos. Están

rodeados de personas que hablan otro idioma, se mueven de otra

manera, hacen cosas incomprensibles: están en la calle en ciertos

momentos para dejarla vacía en otros, hay días que lo cierran todo, todo

está lleno de extraños símbolos, a veces fijos, a veces intermitentes,

manejan unas monedas extrañas y acuden a lugares que no parecen

accesibles, mueven las manos de maneras diferentes, hacen gestos

extraños, colocan las cosas en sitios distintos, hablan desde muy lejos...

En cuestión de horas, Khalia ya no es la misma: no conoce las

reglas, no sabe comprar, no encuentra los alimentos que conoce y los

que encuentra no sabe cómo cocinarlos, no puede explicar su historia,

no ve en el campo las hierbas que curan el dolor de estómago, no sabe




4

qué pasa en la comunidad, sus vistosos vestidos —los tres que puso en

el canuto— no le sirven para el frío y no sabe cómo vestirse, mira a Tron

y piensa que no puede enfermar, que ella no sabe a quién acudir... Y,

sobre todo, Khalia ha dejado de cantar y ya no sonríe.

Mombo también está como Khalia, víctimas ambos del

desconcierto y la extrañeza, pero, por suerte, él ha encontrado a un

primo tercero que le ha ofrecido un trabajo en el campo. Mombo sale de

casa y pasa el día trabajando cono los amigos de su primo, todos del

mismo país. Solo uno de ellos habla con el jefe en una lengua que

Mombo no conoce, luego su primo se lo traduce por encima... Mombo ya

no domina la situación. Al contrario, la situación lo domina a él.

También domina a Khalia. Ya no son Mombo y Khalia, ya no tienen mil

apodos, ya nos son audaces, ni bellos, ni... Sólo tiene uno: son

inmigrantes, y “a lo peor”, dos: son inmigrantes africanos.

MIQUEL, L. (2003): «Consideraciones sobre la enseñanza de

español lengua extranjera a inmigrantes», en La enseñanza

del español como segunda lengua / lengua extranjera a inmigrantes,

Carabela n.º 53, Madrid, SGEL, pág. 5-6.




5

INTRODUCCIÓN: OBJETIVOS Y METODOLOGÍA

El número cada vez mayor de inmigrantes que están llegando a

España está dibujando una situación relativamente nueva en nuestra

sociedad. Asociaciones e instituciones han visto la necesidad de

promover tareas de integración centradas en este colectivo. En un

primer momento, se juntaron todos los esfuerzos en proporcionarles

asesoramiento social, laboral y económico, pero enseguida se vio que no

era suficiente y que se debía dar también un servicio en el que estos

nuevos ciudadanos aprendieran el idioma. En la mayoría de los casos

este servicio se da a través de ONG y las instituciones más cercanas al

ciudadano (ayuntamientos, Consells Comarcals, diputaciones…) con

profesores voluntarios con más o menos preparación y escaso material.

El objetivo de esta memoria es crear una propuesta de

programación con su correspondiente secuenciación de Español como

Lengua Extranjera para un curso de 90 horas, tomando como grupo

meta a mujeres adultas marroquíes no alfabetizadas con un

conocimiento casi nulo o muy básico de español, por lo que se deberá

adaptar el nivel A1 del Marco de Referencia Europeo a un alumnado de

estas características.

Para llegar a alcanzar el objetivo final de este trabajo, hay que

detenerse en algunas cuestiones que ayudarán a entender mejor la

situación y enfocar la programación con una base más real. La

metodología que se ha seguido es la siguiente: primero, se ha realizado

un análisis de la situación política de la inmigración en Europa, España

y Cataluña, ya que la realidad más próxima sobre la que se trabaja es la

población del Vendrell (Tarragona); en segundo lugar, se expone una

reflexión sobre la adquisición de segundas lenguas en hablantes de

árabe, eso permite ver cuáles son los puntos fuertes y débiles de este

colectivo respecto al aprendizaje del español; en tercer lugar, se

presenta la importancia del trabajo intercultural en clase y en la




6

sociedad de acogida con los alumnos; finalmente, se ha dedicado un

apartado a la alfabetización, puesto que esto es una cuestión poco

conocida por los profesores de español y, por ello, punto conflictivo. En

el capítulo de alfabetización se hace un repaso de los posibles métodos

del aprendizaje de la lectoescritura y se toma una decisión sobre el

método más adecuado para el grupo meta.

Una vez concluido el marco teórico que sienta las bases

necesarias para llevar a cabo una programación coherente, se pasa a

elaborar un análisis de los manuales y materiales existentes en el

mercado dedicados a este tipo de público. Son pocos y, en ocasiones,

están poco adaptados a las necesidades específicas de estos alumnos,

por esta razón, muchos de los profesores deciden utilizar materiales

generales y adaptarlos según sus necesidades. Esta es una opción que

no debe descartarse. Sin embargo, el grupo en el que se centra este

trabajo es tan específico que cualquier programación general debe

adaptarse de forma especial a sus peculiaridades.

La programación debe, primero, considerar algunos rasgos que la

marcarán como, por ejemplo, de qué tipo de curso se trata y las

necesidades del grupo meta —se deben analizar las variables para

construirla, teniendo en cuenta factores como el entorno (factores

sociales, educativos y culturales, las actitudes sociales e individuales

con respecto a la lengua, y factores de carácter político y social);

factores relacionados con la situación de enseñanza; y factores

relacionados con los alumnos (estilo de enseñanza/aprendizaje que

favorece la tradición educativa del país); y, por supuesto, factores

relacionados con el planteamiento del curso (por ej. el grado de

preparación de los profesores o los materiales didácticos).

Para realizar la programación global, se hará un vaciado de los

contenidos y objetivos del nivel A1 para lograr extraer los conceptos

más básicos y rentables que les permita desenvolverse con más

facilidad en su vida cotidiana. Esta prioridad sobre todo lo que tiene




7

que ver con el uso diario de la lengua es la motivación principal que

tienen los alumnos que deciden asistir a estos cursos de español. El

nivel a impartir estará por debajo del A1 especificado por el Marco

Común Europeo. Los criterios utilizados en este vaciado serán:

1.facilidad/dificultad; 2.frecuencia de uso; 3.utilidad/necesidad; y

4.rentabilidad

La programación estará basada en el enfoque comunicativo

mediante tareas. Según Nunan1 la tarea es «una parte del trabajo en

clase que hace que los alumnos comprendan, manipulen, produzcan y

se comuniquen en la lengua meta centrando su atención más en el

significado que en la forma». Además es interesante añadir a esta

definición de tarea la que hace Fernández López2:

De alguna manera, pasamos de la teoría a la acción,

de los contenidos a los procesos: no se quiere saber, sólo,

cómo se pide una información y hacer ejercicios en clase de

entrenamiento, para ponerlo en práctica cuando se

necesite; se trata ahora de hacerlo de verdad, y esto desde

la misma clase. Ese es el cambio que propugna el trabajo

por tareas o proyectos, dentro del mismo enfoque

comunicativo: el pasar a la acción, cumpliendo, en clase,

tareas interesantes que incitan, en el proceso, a aprender

todo lo necesario para poder llevarlas a cabo.

Pilar Melero3, junto a las definiciones de estos autores ya citados,

incluye su propia definición: «[La] tarea puede ser muy simple, todo lo

que hacemos habitualmente en nuestra vida cotidiana son tareas:

rellenar un impreso, quedar con alguien, planificar y realizar un viaje,

etc.». A través de estas definiciones nos damos cuenta de lo apropiada

que es esta metodología para el grupo meta que aquí se trata. Teniendo

en cuenta su necesidad vital (y nunca mejor dicho) de aprender

1 NUNAN (1996): El diseño de tareas para la clase comunicativa, Madrid, Cambridge University Press. 2 FERNÁNDEZ LÓPEZ, S. (Coord.) (2001) Tareas y proyectos en clase. Madrid. Edinumen. 3 MELERO, P. (2004)




8

español, su escasa experiencia en el análisis de la lengua y su falta de

estrategias de aprendizaje, el enfoque comunicativo mediante tareas

parece ser el más indicado. Para concluir el trabajo se presenta una

unidad didáctica a modo de ejemplo, con sus correspondientes

explicaciones para el profesor y para el alumno.

El objetivo final que se plantea es la de obtener una secuenciación

real que les ayude a comunicarse en su vida cotidiana utilizando las

cuatro destrezas, y permitiéndoles, si así lo desean, acceder al nivel A1.




9

1. POLÍTICAS DE INMIGRACIÓN

a. Situación histórica y política de la inmigración en Europa y España

La inmigración en Europa se ha convertido en un fenómeno con

un largo recorrido histórico. En 1973 ya se consideró como un

problema al que se debía ofrecer respuestas estatales, pero no fue hasta

1985 cuando se empezó a creer que también había que plantear una

política comunitaria al tema. Sin embargo, fue en la década de los 90

cuando se implantó en la agenda de la UE y, actualmente, los países

miembros ven cada vez más difícil poder abordar este factor

individualmente.

La desigualdad entre Norte y Sur ha producido en el tercer mundo

el desplazamiento de muchos de sus habitantes en busca de lo que los

expertos llaman la teoría de las tres D (desarrollo, demografía y

democracia): En estos países nos encontramos con ciudades rodeadas

de grandes suburbios azotados por el paro, la pobreza y la ausencia de

horizontes, formados por gente procedente de núcleos rurales en busca

de una mejor vida, una población muy joven y con unas tasas de

natalidad muy altas, y unos regímenes políticos más o menos corruptos

y totalitarios. Todos estos factores son los que acrecientan el ansia de

encontrar un lugar mejor donde vivir.

A todo esto debemos añadirle las necesidades reales de mano de

obra del país de acogida, o las que se vislumbran a través de los propios

inmigrantes cuando vuelven a sus países con sus regalos y coches,

donde se les ve como triunfadores así como la quimera que difunde la

televisión.

Además, la realidad es que los emigrantes proporcionan a sus

familias una mejora del nivel económico y a sus países de origen más

divisas que sus exportaciones y las ayudas al desarrollo.




10

Según datos del 2001 en la UE residían 11 millones de

inmigrantes regularizados y varios millones más de ilegales. Los países

de la Europa mediterránea han sufrido un gran cambio en los últimos

años, pasando de ser proveedores de inmigrantes al centro de Europa a

ser receptores de la inmigración procedente en su mayoría del norte de

África. En el caso de España, no hay que olvidar el alto porcentaje de

inmigrantes hispanoamericanos. Los países de procedencia de

extranjeros no comunitarios son por orden de importancia: Marruecos,

Ecuador, Colombia, China, Perú y Rumania.

La proporción de extranjeros en España es relativamente baja si

la comparamos con otros países europeos, pero tiende a crecer año tras

año. En 2001 el 24% de la migración neta de la UE se quedó en

territorio español, siendo así el país europeo que más población

extranjera acogió.

Aparte de la población registrada existe un colectivo más o menos

amplio que está en situación irregular, aunque este no sea tan amplio

como a veces se piensa. La legislación española exige tener un puesto

en el mercado laboral para obtener los permisos de trabajo y residencia,

sin embargo la imposibilidad de controlar de forma estricta las fronteras

ha hecho que los diferentes gobiernos tuvieran que flexibilizar la ley y

hacer regularizaciones periódicamente.

La mayoría de inmigrantes suelen ser hombres jóvenes de entre

25 y 44 años casi siempre solos o solteros (65% hombres y 35%

mujeres, según las estadísticas de 2006 de la Secretaría de Estado de

Inmigración y Emigración del MAS). En el caso de estar casados se

produce, cada vez más, un reagrupamiento familiar que da lugar a otro

tipo de inmigración, las mujeres y los niños.

Sólo una minoría tiene el español como lengua materna, por lo

que niños y adultos se ven en la necesidad de aprender la L2 para

insertarse en el sistema escolar o el mundo laboral (y también social).




11

b. Algunas estadísticas1

Es una realidad indiscutible que a nivel social se percibe el

fenómeno de la inmigración de manera muy subjetiva. La manera que

tiene la sociedad de valorar la cantidad de inmigración que vive en

España es la cercanía de lo que ven. Así, para los que no conviven con

grupos de inmigrantes procedentes de un país determinado, perciben a

ese grupo como invisible. Por el contrario, los que conviven con un

número significativo de inmigrantes procedentes de ciertas zonas los

perciben como una invasión. No es verdad ni lo uno ni lo otro. En cierta

medida, la forma más objetiva que hay de valorar la cantidad de

inmigrantes que viven en nuestro país, su procedencia o su perfil

sociológico es a través de las estadísticas. A fin de dar una visión más

auténtica de la realidad sociodemográfica en la que se encuentra cada

zona de España, parece interesante presentar algunas estadísticas a

través de gráficos que la ilustran objetivamente. Los porcentajes están

sacados de los datos del Ministerio de Asuntos Sociales en base a los

extranjeros con tarjeta o autorización de residencia en vigor a 30 de

junio de 2006.

En primer lugar se presentan las estadísticas de población

inmigrada por comunidades autónomas, y, después, es interesante

centrar la atención en la comunidad autónoma que nos ocupa,

Cataluña.

Como muestran las estadísticas, Cataluña es la Comunidad

Autónoma con más inmigración dentro de España, y Tarragona la

segunda provincia con más inmigración en Cataluña, dejando

Barcelona como caso aparte, por la atracción que representa la gran

ciudad.

1 Sacadas de la Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración del Ministerio de Asuntos Sociales. http://extranjeros.mtas.es/es/general/indice_junio_06.html




12

Por países de procedencia, el mayor número de inmigrantes que

se recibe en España es de origen marroquí, y esto no cambia en la

estadística si se mira en la provincia de Tarragona, con un 49% de

inmigración procedente de este país.

Según Comunidad Autónoma

Aragón; 2,85%

Castilla-La Mancha; 3,27%

Castilla y León; 3,00%

Baleares; 3,93%

Murcia; 5,09%

Canarias; 6%

Comunidad Valenciana;

12,70%

País Vasco; 2,07%

Galicia; 2,05%

Cataluña; 21%

Madrid; 20,35%

Andalucía; 12,70%

Otros; 4,85%

Inmigrantes en Cataluña según provincias

Barcelona68%

Tarragona11%

Lleida8%

Girona13%




13

Según nacionalidad en España

Perú; 3,09%

Argentina; 2,93%

Rumanía; 6,79%

China; 3,31%Italia; 3,30% Reino Unido;

5,91%

Colombia; 7,53%

Ecuador; 12,12%

Marruecos; 17,98%Resto países;

37,06%

Según procedencia en la provincia de Tarragona

Francia2% Reino

Unido3%

Rumanía14%

Argelia2%

Ucrania3%Marruecos

49%

Argentina5%

Senegal3%

Ecuador6%

Pakistán2% Italia

4%Alemania

3%China4%




14

Porcentaje de población extranjera en el Vendrell

Población española

83%

Población extranjera

17%

El Vendrell1 es uno de los pueblos de la provincia de Tarragona

que ha crecido con más rapidez en los últimos años. En 1991 tenía

15415 habitantes, de los que 299 eran extranjeros; en 2001 alcanzó a

los 24043, con 1409 extranjeros; y en 2006 su población llega ya a los

33678, con 5577 habitantes.

Porcentaje de hombres según continente enEl Vendrell a 30 de junio de 2006

Asia y Oceanía4%

América del S.18% América del N. y

Central2%

África53%

Europa23%

1 Estadísticas sacadas de http://www.elvendrell.net/Default2.aspx




15

Porcentaje inmigración por sexos en el Vendrell a 30 de junio de 2006

Mujeres45%

Hombres55%

Siguiendo con el punto de mira en la inmigración del Vendrell se

observa que las estadísticas indican que la mayoría de inmigrantes son

africanos.

Si se analiza por sexos, se ve que no hay mucha diferencia entre

el número de hombres y de mujeres inmigrados: Un 55% de hombres

frente a un 45% de mujeres. Ahora bien, si lo analizamos por sexos

Porcentaje de mujeres según continente en El Vendrell a 30 de junio de 2006

América del S.29%

Asia y Oceanía3%

Europa26% África

38%

América del N. y Central

4%




16

Porcentaje por sexos de inmigrantes procedentes de África en El Vendrell a 30 de junio de 2006

Mujeres37%

Hombres63%

entre inmigrantes procedentes de África, vemos que el número de

hombres (63%) es sensiblemente mayor al de mujeres (37%).

El análisis de la población inmigrante por grupos de edad

muestra que en todos los casos la mayoría está en el grupo de 16 a 64

años, es decir, el grupo de población activa. El segundo grupo más

numeroso es el de 0 a 15 años, que se supone que son los hijos del

primer grupo.

Según grupo de edad en Cataluña a 30 de junio de 2006

De 0 a15 años

15%

No consta

0%

Más de64 años

3%

De 16 a64 años

82%

Según grupo de edad en España a 30 de junio de 2006

De 16 a64 años

83%

Más de64 años

5%

De 0 a15 años

12%

No consta

0%

Según grupo de edad en la provincia de

Tarragona

De 16 a64 años

81%

Más de64 años

4%

No consta

0%

De 0 a15 años

15%




17

c. Políticas de inmigración relacionadas con el aprendizaje de la lengua

La obligación de escolarizar a los niños llegados a España a través

de la política de reagrupación familiar ha hecho que desde las

administraciones autonómicas el campo más trabajado haya sido el de

la integración escolar, con aulas de acogida en los colegios y con una

política mucho más definida y unificada.

El MEC ofrece a través de los CEA un programa de “Español

Lengua Extranjera”, pero la población inmigrante tiene una escasa

participación en estos cursos. Los motivos son por una parte que

muchos centros públicos no cuentan con este servicio, y, por otra, la

excesiva rigidez de horarios, que no se acomodan a sus necesidades.

Sin embargo, al hablar de la situación educativa de este colectivo hay

que tener en cuenta que muchos se acogen a los cursos impartidos por

asociaciones, ONG, universidades populares, etc.

El fenómeno de la inmigración ha ido provocando que las

diferentes administraciones y asociaciones ofrezcan, ya desde los años

90, un creciente número de cursos para inmigrantes en los centros de

Educación para Personas Adultas (EPA), formación de profesorado y

guías de orientación para el trabajo con este colectivo. La UE parece que

cada vez destina más dinero a proyectos dirigidos a la creación de

materiales, normalmente elaborados por ONG y Servicios Sociales, pero

está claro que todavía existe un importante vacío en este campo.

En España la política de integración es, en su mayor parte,

competencia de ayuntamientos y Comunidades Autónomas, y el gasto

que esto comporta juntamente con la falta de instalaciones y medios,

especialmente para los municipios, hacen difícil su gestión.




18

En las administraciones locales el trabajo de integración del

colectivo inmigrante se ha emprendido, sobre todo, desde las

necesidades detectadas por los departamentos de Bienestar Social y

Trabajo, que han desarrollado, así, muchas de estas actuaciones bajo

una prioridad de inserción laboral.

Las administraciones locales también son las que se deben

encargar de la integración de las personas llegadas a nuestro país a

través de la reagrupación familiar que tienen permiso de residencia,

pero no tienen permiso de trabajo, o que no quieren trabajar,

mayoritariamente mujeres. Este es un colectivo especialmente delicado,

puesto que en muchos casos no tiene ocasión de socializarse con gente

del país y eso hace más difícil la integración y dominio del idioma.

En el caso de Cataluña los cursos ofrecidos por las instituciones

(Generalitat, ayuntamientos, Consells Comarcals…) se centran

prioritariamente en el catalán, ya que se considera que el español ya

tienen ocasión de aprenderlo en la calle. Sin embargo, algunos

ayuntamientos organizan también cursos subvencionados de lengua

española para extranjeros.

Uno de los problemas se presenta a la hora de proporcionar una

formación a personas que no están preparadas para acceder a un curso

de enseñanza reglada. Por ejemplo, en Cataluña se pasa de unos cursos

de formación de acogida para los recién llegados a cursos reglados. Hay

una necesidad de cubrir este vacío con cursos adecuados a este

colectivo que, en algunas ocasiones, necesita también aprender a leer y

a escribir en nuestro idioma a la vez que se aprende la lengua.

Generalmente se trata de personas que no han sido escolarizadas

durante su niñez, por lo que también no suelen estar alfabetizados en

su propio idioma y carecen de estrategias de aprendizaje en un contexto

escolar o académico.

El objetivo general de los cursos organizados a través de

instituciones públicas es el de ofrecer al colectivo la formación e




19

información necesarias para facilitar su integración al mundo social y

laboral, así como que adquieran una serie de competencias y destrezas

básicas y desarrollen sus habilidades sociales. Por lo tanto se suele

enfocar más como talleres de habilidades sociales que como cursos de

lengua.

Por lo que respecta al aprendizaje del idioma también existen

cursos organizados por ONG, sindicatos o, si los inmigrantes disponen

de asociaciones, por las mismas asociaciones. En muchas ocasiones

estos cursos los imparten personas con poca especialización. Más

importante que el material que se utiliza en las clases es la formación

de los profesionales que les capacitará para explotar materiales, mejores

o peores, optimizándolos al máximo.

La realidad es que cada municipio lleva su propia política de

forma independiente. Lourdes Miquel1 analiza la situación de la

siguiente forma:

Parece obvio que la responsabilidad última la tiene la

administración que debe llevar a cabo una auténtica política de

apoyo a la enseñanza a inmigrantes. Ningún profesor se puede

reconvertir de un día para otro en un profesor competente de

E/LE, ningún voluntario puede saber, por sí solo, enseñar

español a extranjeros. Urge una política, sólida y continua, de

formación de todas las personas implicadas en la enseñanza a

inmigrantes, una formación seria, bien estructurada en el tiempo,

que cree verdaderos especialistas. Esa política podría diseñar,

también, distintos niveles de atención al inmigrante. Por ejemplo,

los profesores ya especializados podrían dedicarse a la enseñanza

de la lengua, pero apoyarse en voluntarios, que habrían podido

tener un proceso de formación en interculturalidad para que estos

desarrollen tareas vinculadas a la lengua, pero no necesariamente

de enseñanza de lengua.

1 MIQUEL, L. (2003): Carabela nº53




20

2. EL ESPAÑOL COMO L2 EN ADULTOS ARABÓFONOS Y FACTORES QUE INCIDEN EN SU ADQUISICIÓN

a. Características de la adquisición de L2 en adultos

Es importante analizar un poco la adquisición de L2 en adultos

para ser más conscientes de cómo aprenden el idioma nuestros

estudiantes. ¿Aprendemos o adquirimos una segunda lengua?

Según la teoría de Krashen, llamada Modelo Monitor, el que aprende

una L2 desarrolla dos sistemas posibles que pueden actuar

alternativamente en un mismo individuo: el adquirido y el aprendido.

Gracias al sistema adquirido se daría un «orden natural» en la

adquisición de lenguas, el único modelo que utilizan los niños. En los

adultos, en cambio, aparecería un segundo modelo que se superpone a

este primer modelo, el Modelo del Monitor, modelo vinculado a los

procesos conscientes de aprendizaje que altera el proceso natural de

aprendizaje. Este sistema parece manifestarse en personas muy

preocupadas por la corrección en la forma, personas que

constantemente se autocorrigen, cosa que casi siempre perjudica la

comunicación. Este tipo de comportamiento se conoce como

monitorización. Se podría decir que a mayor grado de monitorización,

mayor grado de proceso de aprendizaje y menor de adquisición.

Esquema del Modelo del Monitor según Krashen1

1 VILLALBA, F. (2001): Orientaciones para la enseñanza del español a inmigrantes y refugiados, MEC, Madrid.

Adquisición Proceso de construcción creativa

Monitor Aprendizaje Autocorrección

Educto Expresión resultante




21

Un modelo similar es el que propone Bialystock. En este modelo

se darían tres tipos de conocimientos:

-el conocimiento lingüístico implícito, vinculado a los procesos intuitivos

y, por tanto a la adquisición;

-el conocimiento lingüístico explícito, vinculado a los procesos

conscientes y al aprendizaje, estrechamente relacionado con el anterior,

ya que las reglas aprendidas llegan a mecanizarse y entran a formar

parte del conocimientos implícitos; y otro conocimiento, que hace

referencia al resto de información que el alumno tiene y que interviene

también en su tarea lingüística. Este es el que más interesa al profesor,

para apoyarse en ello y plantear actividades que lo activen como recurso

o estrategia de comprensión y producción.

Esquema del Modelo según Bialystock1

ADUCTO

CONOCIMIENTO

EDUCTO

procesos estrategias

1 VILLALBA, F. (2001)

EXPOSICIÓN A LA LENGUA

OTRO CONOCIMIENTO

CONOCIMIENTO LINGÜÍSTICO

EXPLÍCITO

CONOCIMIENTO LINGÜÍSTICO

IMPLÍCITO

R

TIPO I

TIPO IIuso del monitor

inferencia

práctica formal

inferencia

práctica funcional

inferencia

práctica formal




22

La capacidad innata que tienen los niños para adquirir una

lengua, los adultos la han perdido y, como resultado, deben recurrir a

procesos conscientes y reflexivos cuando intentan aprender una

segunda lengua. La mayoría de ellos no logran terminar hablando con

total corrección. Parece ser que sólo hay un 5% de adultos que consigue

tener una competencia nativa. La realidad es que se encuentran con

una serie de problemas, ya que en los procesos de adquisición de

segundas lenguas la característica principal es la variabilidad y el

resultado final también es variable en relación al mayor o menor

acercamiento a la lengua nativa. Entre las variables que marcan el

grado de dificultad en este aprendizaje están el grado de instrucción o

las características culturales o psicológicas de los individuos. La gran

variabilidad que existe entre aprendices adultos dificulta la

generalización. Por esta razón, el nivel de estancamiento y fosilizaciones

entre adultos es muy alto, teniendo una importancia significativa la L1

de cada individuo.

Algunos investigadores como Schumann defienden teorías que

parecen estar directamente relacionadas con el aprendizaje de la lengua

por parte de inmigrantes. Según Schumann las deficiencias en la

adquisición de las segundas lenguas se deben a problemas del

individuo en su relación con los miembros de la comunidad lingüística

de la L2, problemas provocados por las diferencias que se dan entre la

cultura del aprendiz y la del país en el que está aprendiendo la lengua,

sobre todo, cuando la lengua que se tiene que aprender es la de mayor

prestigio social. Otros problemas de carácter afectivo, como la timidez o

el sentido del ridículo, pueden influir en el proceso o incluso impedirlo.

Otros investigadores, como Larsen Freeman y Long, establecen

una conexión entre los estilos cognitivos de los aprendices y la facilidad

de adquisición/aprendizaje de una L2, cuanto más sintético sea el estilo

cognitivo más facilidad y cuanto más analítico menos.




23

En tercer lugar, cabe señalar un factor de carácter fisiológico, el

factor edad: a partir de los 15 o 16 años la edad tiene una importancia

determinante en el aprendizaje, ya que el cerebro va perdiendo

plasticidad y esto puede ser la razón por la que el grado de dificultad va

incrementándose con el tiempo.

La utilización de mecanismos conscientes hace que el aprendiz

utilice técnicas de resolución de problemas que se exteriorizan en la

comparación sistemática, la traducción sistemática y los fenómenos de

transferencia: el estudiante parte de su lengua materna y, dependiendo

de la similitud de estructuras entre L1 y L2, la L1 podrá o no ser una

ayuda en su aprendizaje. Al contrario de los niños, que en el proceso de

adquisición de una lengua pasan por una etapa silenciosa, los adultos

parecen tener la necesidad imperiosa de comunicarse, utilizando la

traducción sistemática de su propia lengua y produciendo enunciados

plagados de errores que en muchos casos no llegarán nunca a

solucionarse, quedando, así, fosilizados.

Las estrategias de aprendizaje vinculadas a la inteligencia general

explicarían por qué en unos casos la competencia alcanzada es casi la

nativa, mientras que en otros se encuentran fosilizaciones en etapas del

aprendizaje de la interlingua muy tempranas.

Siguiendo con la comparación entre niños y adultos, los adultos

abordan la tarea de adquisición de categorías gramaticales y de la

estructura oracional en su totalidad y no por etapas. Así pues, el uso de

verbos con flexiones equivocadas, de estructuras de subordinación, la

incorporación de algunas conjunciones y el uso de preposiciones

aparece ya desde el principio. Esto parece ir asociado a la transferencia

de las categorías gramaticales y la oración de la lengua materna, y va en

detrimento de la corrección. Parece que incorporar todas las categorías

a la vez dificulta o impide el control de la morfología asociada a ellas.

Se puede, así, concluir que la ayuda de un profesor con una

metodología específica adecuada es de gran importancia en el proceso




24

de adquisición/aprendizaje, ya que solo con su ayuda se podrán llegar a

dominar los aspectos morfológicos y las peculiaridades léxicas de la L2.

b. La influencia del árabe en el aprendizaje del español como lengua extranjera

En estudiantes adultos hay que tener en cuenta que la influencia

de la L1 en el aprendizaje se incrementa con la edad, todas las

similitudes entre L1 y L2 ayudarán a una mejor adquisición de la

lengua, mientras que las diferencias perjudicarán el proceso, ya que el

aprendiente no tendrá referencias en las que apoyarse.

Ante esta evidencia, es importante señalar algunas características

del árabe-marroquí (el dariya) que, aún no siendo la lengua materna de

todos los estudiantes en los que se va a centrar este trabajo, es la

lengua que hablan la mayoría de ellos. Todos ellos se comunican a

través esta lengua y, en ese sentido, el grupo adquiere mayor cohesión.

Es importante realizar un acercamiento al análisis contrastivo de este

elemento, porque ese, junto a su procedencia, será el punto de partida

que tienen en común todos los participantes del curso. Por tanto,

contrariamente a lo que se podría pensar en un principio, el contraste

lingüístico no debe efectuarse desde el árabe clásico: el árabe clásico es

una lengua adquirida de forma reglada, una lengua formal y académica,

mientras que el dariya es la lengua de la calle, la que el ciudadano

habla para realizar todo tipo de transacciones cotidianas. La diferencia

fundamental entre las dos es: oralidad/escritura. La relación entre el

árabe y el dariya es una relación de diglosia, más que de bilingüismo. El

árabe dialectal es distinto en cada zona de Marruecos, pero permite que

dos hablantes de dos subgrupos de dariya se entiendan. No es así con

el berebere, que es una lengua de raíz totalmente distinta del árabe. Sin

embargo, en el caso del que se ocupa este trabajo, inmigrantes no

alfabetizados, estos no acostumbran a conocer más que la lengua que




25

hablan, excepto en el caso de los hablantes de bereber que también

suelen conocer el dariya. Los alumnos conocen el árabe clásico, ya que

lo aprenden repitiendo el Corán a modo de oración, pero no lo

comprenden ni pueden usarlo como sistema de comunicación.

Así pues, a pesar de que la mayoría de ellos desconozcan el árabe

clásico, al ser el dariya un dialecto del árabe sería interesante dar una

pincelada a sus características:

Se trata de una lengua semítica que tiene un sistema de escritura

fonética, aunque su alfabeto no coincide con el español. En las escuelas

se enseña siempre un árabe estándar, pero en el registro hablado se

caracteriza por simplificar la gramática y hacer desaparecer las vocales

finales.

En cuanto a la fonética, tiene un sistema vocálico muy reducido,

solo tres vocales: a, u, i, y 28 consonantes. Las vocales que presentan

más problema en el aprendizaje del español son o/u y e/i, ya que, en

árabe, en ningún caso presentan oposición fonológica.

Los fonemas /p/ y /b/ presentan una dificultad similar, ya que

en muchos casos se asimilan, al no existir en su lengua la

diferenciación de los rasgos sordo/sonoro.

Otro caso documentado como dificultoso es la diferenciación entre

/v/ y /b/, aunque este se dé tan solo en alumnos que tengan

conocimientos previos del francés y, posiblemente, por influencia de la

lengua escrita. Con los alumnos que tratamos aquí este fenómeno

parece no influir.

Por último, cabe mencionar la dificultad creada por el fonema

fricativo sordo interdental /θ/ frente al silbante /s/; sin embargo esta

distinción tampoco es básica, ya que la mayoría de hablantes nativos no

la hacen.

El árabe no es una lengua indoeuropea, sin embargo, por lo que

se refiere a la gramática, no es muy diferente del español. Las palabras

se clasifican en una categoría nominal que se declina y que agrupa a




26

sustantivos, pronombres, adjetivos y participios; los verbos, que se

conjugan, y las partículas invariables integradas por artículos,

adverbios, preposiciones, conjunciones e interjecciones.

Los nombres, al igual que en español, tienen género y número. El

masculino es el género no marcado y el femenino se forma añadiendo el

sufijo ta a la raíz. En árabe hay tres números: singular, plural y dual

(dos seres), y las marcas de plural y dual se hacen también con sufijos,

aunque este último es prácticamente inexistente en los dialectos que

suelen sustituirlo por el plural.

El verbo se conjuga mediante una serie de prefijos y desinencias

que marcan persona, género, número, tiempo y modo. Además,

concuerda con el sujeto como en español, pero con mayor número de

formas; 13 frente a las 6 que encontramos en español. Aunque en

cuanto a tiempos sea más simplificado que en español, —sólo posee

futuro y pretérito (el presente se marca con el futuro)– no ocurre lo

mismo con los modos, que funcionan de forma muy similar al español,

indicativo, subjuntivo, condicional e imperativo.

En cuanto a la sintaxis, la oración se puede estructurar con dos

posibles órdenes de palabras:

El orden nominal: sujeto – verbo – complemento directo – complemento

indirecto – complementos circunstanciales (SVO).

El orden verbal: verbo – sujeto – complemento directo – complemento

indirecto – complementos circunstanciales (VSO).

Sin embargo, la mayor dificultad con la que se encuentran en el

ámbito de la sintaxis es el uso de las preposiciones. En árabe una sola

preposición tiene muchos significados y eso dificulta la diferenciación y

uso correcto entre las preposiciones en español. Esto mismo, es lo que

también crea dificultades en el aprendizaje de los verbos

preposicionales.

Teniendo en cuenta que las lenguas se diferencian sobre todo por

su morfología, no se trata de dos lenguas tan alejadas y no son tan




27

distintas, un punto a favor del aprendizaje del español por parte de los

arabófonos.

Sin embargo, la cuestión gramatical que sigue causando más

problemas al estudiante hablante de dariya es el uso de ser y estar.

Aunque el árabe clásico tenga un verbo similar al verbo ser — kana —

(no al estar), lo más usual en la lengua oral es prescindir de ese verbo

para hablar en presente. Este fenómeno hace que muchos estudiantes

no lo utilicen, creando oraciones como Yo contenta.

Además, a este problema hay que añadir las complicaciones que

entraña a un arabófono el uso del pretérito, diferenciar el imperfecto y

el indefinido (problema bastante generalizado entre la mayoría de

estudiantes de toda procedencia), ya que para estos hablantes el pasado

es un tiempo marcado por una única conjugación, un tiempo terminado

por completo, redondo y perfecto, aunque, a veces, permita el uso del

pretérito perfecto simple o pluscuamperfecto con el uso de algunas

partículas auxiliares.

La última de las dificultades destacables con que se encuentran

este grupo de alumnos al aprender el español, es otro clásico: el uso del

subjuntivo, que a pesar de que exista en árabe, vuelve a ser demasiado

amplio para el uso que se le da en español.

Finalmente, el léxico también queda como un aspecto importante

a analizar. Aunque el español y el árabe compartan numerosos

vocablos, más de nueve mil, no comparten los géneros de de la mayoría

de palabras más usuales. No conocer el género implica tener

dificultades con la concordancia de los adjetivos y los atributos.

c. Otros factores que influyen en la adquisición de L2

Sin embargo, hay otros factores, aparte de los lingüísticos, que

también influyen en el aprendizaje del español. Estos otros factores son

tanto o más importantes que los lingüísticos; la motivación del aprendiz

que, a menudo, va relacionada con los factores sociales y vivenciales de




28

la persona, el grado de relación que esta mantiene con lo español. Todo

lo que rodea la vida del inmigrante condiciona su interés por la lengua

española y determina su proceso de aprendizaje. Entran aquí factores

relacionados con la afectividad, que hay que cuidar también en las

clases. La falta de experiencia en los estudios influye también, y mucho,

en el aprendizaje de la lengua por parte de personas no alfabetizadas,

que, en muchos casos, carecen de las estrategias de aprendizaje en

contexto escolar normalmente adquiridas en la escuela primaria.




29

3. LA CULTURA EN TODAS SUS FORMAS «La relación entre el mundo de origen y el mundo de la comunidad

objeto de estudio enriquece una cultura más amplia que conlleva la

lengua materna y la segunda lengua, ubicándolas a ambas en sus

contextos1».

a. Importancia de la interculturalidad en la clase de ELE

La interculturalidad, es decir, la presencia en un mismo escenario

de diversas culturas, es hoy en día un hecho en todas las sociedades.

Sin embargo, son los diferentes tipos de relación entre esas culturas en

convivencia, los que determinan posturas, valores y opciones educativas

diferenciadas. Desde una postura etnocéntrica, se valora al otro a partir

de lo propio, y se le enjuicia y separa de la sociedad, por no participar

de unas pautas culturales específicas, que el individuo enjuicia y

cataloga como universales. Los valores y criterios de una cultura hacen

delimitar inevitablemente lo que es correcto o no, lo positivo de lo

negativo, lo que se acepta de lo que se rechaza, y hasta lo que no se

entiende y se excluye. Las relaciones que derivan de esta actitud

provocan paternalismo, incomprensión e imposición de un único

modelo cultural. Esto es precisamente lo que hay que evitar en clase,

haciendo que el alumno conozca la cultura del país de acogida en todas

sus formas para poderse acercar al máximo a las competencias de un

hablante nativo. De no ser así se producirán malentendidos debidos a la

falta de conocimientos socioculturales y pragmáticos. Para llegar a este

punto, según Moreno2 los docentes deben «revisar los supuestos y

valores preconcebidos; prestar atención a lo que cada alumno pueda

aportar teniendo en cuenta las distintas formas de representar la

realidad derivadas de lenguajes diferentes y, por ende, de valores 1 Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas 2 MORENO GARCÍA, C. (2000) «Conocerse para respetarse. Lengua y Cultura, ¿elementos integradores?» Espéculo. Universidad Complutense de Madrid.




30

diferentes; y aplicar los resultados de la reflexión previa hacha sobre

nuestras costumbres y las de los demás y cómo las juzgamos

mutuamente.»

La interculturalidad como eje del proceso educativo potencia

aquellos valores como el respeto y la atención a cada persona como

miembro de un grupo y de una comunidad. Eso implica un ejercicio de

reflexión, tolerancia y solidaridad, y toma a la integración como el

proceso por el que una persona se siente parte activa de la sociedad y

experimenta que tiene algo que aportar y algo que recibir participando y

opinando en igualdad, ya que aprende a mirar al otro con una óptica

diferente para comprender cómo se siente y cómo vive, y para respetar

su diferencia.

A través de un conocimiento mutuo, de contraste e intercambio

cultural, se superan tópicos y prejuicios, y se puede luchar contra el

enorme peligro que supone mantener generalizaciones sobre otras

culturas. Si se trabaja bien este campo, la parte afectiva, tan importante

para la motivación de los estudiantes, se verá directamente beneficiada.

El profesor realiza una tarea de mediador intercultural, evitando o

resolviendo situaciones que pueden provocar rechazo. Como dice el

Marco de Referencia Europeo: «El alumno no adquiere dos formas de

actuar y de comunicarse distintas y que no se relacionan, sino que se

convierte en plurilingüe y desarrolla una interculturalidad». Se trata,

pues, de proporcionar al alumno estrategias interculturales que

contrasten la cultura propia con la vinculada a la L2 de modo natural

para que llegue a sus propias conclusiones y pueda acceder a la

sociedad de acogida de la manera menos traumática posible.

El Plan Curricular del Instituto Cervantes especifica que:

«(Mediante la enseñanza del idioma se pretende) promover el

acercamiento entre la cultura hispánica y la del país de origen, así como

transmitir una imagen auténtica de aquélla y colaborar con la

destrucción de tópicos y prejuicios», y sigue «[…] colaborar en el




31

desarrollo de actitudes y valores con respecto a la sociedad

internacional, como el pluralismo cultural y lingüístico, la aceptación y

la valoración positiva de la diversidad y de la diferencia, el

reconocimiento y el respeto mutuo». Además considera que aprender

una lengua es aprender el conjunto de tradiciones, estilos de vida y

modos pautados y repetitivos de pensar, sentir y actuar, tales como una

manera de saludar o de comportarse frente a una determinada

situación. A este cúmulo de creencias lo denominamos cultura y

nosotros como profesores de español intentaremos hacer avanzar al

estudiante en el conocimiento de nuestras culturas1, estableciendo una

simbiosis entre estas y las del grupo aprendiente.

Los estudiantes deben disponer de información suficiente para

conocer qué es lo que se espera de ellos en cada situación de

comunicación en la lengua extranjera. Solo con esa información el

estudiante podrá optar entre seguir siendo «extranjero» o adaptarse a lo

culturalmente exigido o presupuesto, podrá comprender un mensaje

con todos sus matices y con acierto. Como ejemplo de lo que puede

significar el choque de culturas es interesante leer en el anexo el texto

adaptado de L. Miquel y publicado en Carabela nº 45 (1999).

1 Culturas en plural siguiendo la distinción que hacen Miquel y Sans (Cable nº9) entre cultura con mayúsculas, cultura a secas y cultura con k, como se muestra en el esquema propuesto por ellas.




32

En resumen, lo que debe hacer el profesor es observar las

características culturales propias y extranjeras para poder reflexionar

sobre ellas y, así, poder proporcionar al alumno toda la información que

necesita para mantener un buen nivel de competencia comunicativa.

b. La competencia sociolingüística y pragmática en arabófonos «Todo el mundo lo admiraba y lo envidiaba, pero muy pocos

de nuestros colegas lo querían. Los abrumaba su locuacidad, su

falta de tacto, sus chiquillerías y la avidez con la que acaparaba la

conversación. Hablaba de manera ostentosa y a veces vulgar,

porque, aunque sabía las generalidades de los idiomas, ignoraba

los matices, tonos y usos locales, lo que a menudo lo hacía parecer

torpe o grosero».1

El Marco de Referencia Europeo engloba las competencias

sociolingüística y pragmática (junto con la competencia lingüística)

dentro de la competencia comunicativa. Así, dice que la competencia

sociolingüística «se refiere a las condiciones socioculturales del uso de

la lengua […] (y) afecta considerablemente a toda la comunicación

lingüística entre representantes de distintas culturas, aunque puede

que los integrantes a menudo no sean conscientes de su influencia»,

mientras que la competencia pragmática «tiene que ver con el uso

funcional de los recursos lingüísticos sobre la base de guiones o

escenarios de intercambios comunicativos. También tiene que ver con el

dominio del discurso, la cohesión y la coherencia, la identificación de

tipos y formas de texto, la ironía y la parodia. […]».

La manera como la cultura se enfoca en los mayoría de manuales

parece que sea un apartado independiente de la lengua, pero si se

entiende cultura como el «estándar cultural, el conocimiento operativo

que todos los nativos poseen para orientarse en situaciones concretas

[…] de comunicación y participar adecuadamente en las prácticas 1 VARGAS LLOSA, M. (2006): Travesuras de la niña mala. Madrid. Alfaguara.




33

culturales cotidianas1» lo lógico es que se trate como una parte

integrada e integrante de la lengua. Cuando se introduce una situación

cotidiana para que los estudiantes trabajen sobre ella, no solo se debe

trabajar la parte lingüística, sino también la parte cultural, sobre la

que, a menudo, se reflexiona poco y queda poco patente. Por ejemplo, si

se trabajan los cumplidos, el alumno debe saber cómo se ofrecen y

cómo se reciben, el ritual que se sigue en cada ocasión. El aprendiz

tiene que tener la información necesaria (verbal y no verbal) para poder

actuar en aquel momento de la forma más cercana posible al nativo.

Esta forma de cultura está muy interiorizada, por lo que muchas veces

es más difícil de aprender y de enseñar que los contenidos puramente

lingüísticos. Por esta misma razón, los dos interlocutores también son

mucho más sensibles a este tipo de errores. Es difícil para el extranjero

adquirir estas formas, pero para el nativo también resulta complicado

relacionarse con alguien que no cumpla con sus expectativas

comunicativas.

Si se quieren lograr estos objetivos, los manuales deben abordar

estas cuestiones incluyendo referencias a la cultura del estudiante que

lo involucren afectivamente, apreciando diferencias o similitudes entre

la cultura meta y la suya propia, y poder adquirir, así, estrategias

interculturales que faciliten su integración. García2 propone una serie

de pautas para la creación de materiales:

1. «Reflexión sobre la dimensión intercultural en el aprendizaje de

idiomas.

2. Capacidad para producir y operar con sistemas interpretativos

que acerquen a otras realidades culturales.

3. Desarrollo de la convivencia y destrezas culturales.

4. Consignas de instrucciones que introduzcan estas claves

interculturales de comparación, análisis, hipótesis,

1 MIQUEL, L. y SANS, N. (2000) 2 GARCÍA GARCÍA, P. (2004): «Claves interculturales en el diseño de materiales didácticos para la enseñanza de español segunda lengua». Espéculo. http://www.ub.es./filhis/culturele/pgarcia.html




34

5. Estrategias y conceptos a través de los cuales sean los alumnos

los propios investigadores en otras culturas.

6. Tolerancia hacia las diversidades culturales.

7. Construcción de otros conocimientos y, en el proceso, la creación

de sistemas intermedios.

8. Flexibilidad con respecto a aceptar otros sistemas interpretativos

y el suyo propio.»

Entrando en detalle, la comunicación no verbal es un tema

importante en el que merece la pena detenerse un poco. No solo las

palabras comunican, a veces comunican incluso más que las palabras

los silencios: las posturas y los gestos (kinésica), y el espacio

interpersonal (proxémica). Si la cultura meta se ve desde fuera hay

ciertos códigos que resultan difíciles de descifrar y necesitan la

corroboración de las hipótesis establecidas para poderlos comprender

con éxito. Es fácil que esta corroboración no se produzca y que dé pie a

malentendidos.

Estos gestos, maneras y posturas pueden ser innatos o

adquiridos. Los gestos innatos no son relevantes en esta disertación,

pues los compartimos todos los humanos, es genética o heredada (reír

cuando algo nos complace, fruncir el entrecejo cuando algo nos

preocupa, etc.); en cambio los gestos adquiridos son propios de cada

cultura. Estos son los que se deben tener en cuenta en la enseñanza de

la L2.

En clase hay que tener en cuenta en primer lugar la distancia

interpersonal para evitar incomodidades que afecten al aprendizaje.

Para ello es bueno tener presente la clasificación que estableció Hall en

cuanto a las relaciones distanciales de diferentes grupos étnicos (de

más pequeña a más grande):

Árabes

Latinos

Africanos y afroamericanos




35

Asiáticos, hindúes y pakistaníes

Anglosajones y escandinavos

Se pueden establecer dos tipos de culturas: las culturas de

contacto y las culturas de no contacto. En las clases con alumnos

marroquíes el conflicto será menor en este terreno, pues las dos

culturas son culturas de contacto.

El conflicto respecto a la competencia social y pragmática en clase

puede aflorar entre profesor y alumnos cuando la cultura meta dista

mucho de la cultura del aprendiz. Los perjuicios y estereotipos son

susceptibles de surgir en clase igual que lo hace en cualquier otra

situación comunicativa. Así, como ya se ha dicho, el docente debe estar

atento a las características de la lengua materna de sus discentes.

Para abordar el análisis contrastivo del modelo comunicativo

árabe y español se va a seguir el estudio de R. Orti1 (2002). Basándose

en el modelo de clasificación presentado por Raga Gimeno de igualdad

social y de preocupación por el conflicto se pueden clasificar las

culturas según el grado de igualdad social [+simétricos vs. +

asimétricos] y de preocupación por el conflicto [+próximos vs. +

distantes]2 que utilizan al comunicarse. Los comportamientos

igualitarios o simétricos, o los no igualitarios o asimétricos se pueden

combinar con comportamientos menos preocupados o próximos, o más

preocupados o distantes. Tanto la cultura árabe como la española

coinciden en el patrón de modelo comunicativo próximo, despreocupado

por el conflicto, por ejemplo, los hablantes cuando interactúan se miran

fijamente, sin miedo al conflicto. No obstante, la cultura árabe y la

española tienen también diferencias. Orti expone en su trabajo de

investigación, a través de una serie de entrevistas, que en la cultura

1 «Análisis de interacciones comunicativas interculturales entre arabohablantes y hispanohablantes. Aplicaciones didácticas» 2 Orti dice que este sistema propuesto por F. Raga Gimeno (2004) al ser un modelo integral de las interacciones orales, permite la interpretación sociológica de los datos, y «clasificar a las culturas y compararlas, teniendo en cuenta el diferente comportamiento comunicativo, según el contexto de uso y la relación de los interlocutores».




36

árabe se percibe una mayor ritualización, lo que significa que la

comunicación está mucho más marcada por el sexo y la edad del

interlocutor (sigue un modelo más asimétrico) que en la española, que

tiende a ser menos estática, es decir, a incidir más en la igualdad de

derechos y obligaciones de todos (modelo más simétrico). En el árabe el

patrón seguido es [-igualitario, -conflicto], mientras que el español es

[+igualitario, -conflicto].

Este es el primer conflicto con el que el profesor de ELE se puede

encontrar en clase. El estudiante opta en clase por una relación

asimétrica, es decir, mostrará «más respeto» que el estudiante español

hacia el profesor, se mostrará más distante. En este sentido, se puede

observar el mismo fenómeno en la distribución espacial de los alumnos:

las posturas son menos relajadas y más cerradas en los árabes que en

los españoles, siguiendo su modelo más distante y asimétrico. No

ocurre así con la mirada, como ya se ha dicho, que coincide con la de

los españoles, igual de fija y directa.

En la distribución temporal ambas culturas optan por un modelo

próximo en la toma de turnos, con transiciones sin silencios, y, en caso

de que los haya, existen como síntoma de un problema comunicativo. El

profesor debe tener en cuenta que por la falta de conocimiento del

idioma el estudiante puede que necesite más tiempo en la toma de

turnos, por lo que estrategias normales en conversaciones

monoculturales como la cooperación al completar las frases del

interlocutor actuarán de forma contraproducente, impidiendo que el

estudiante hable.

En relación con el modelo comunicativo próximo, Orti observa que

los hablantes españoles son más enfáticos con el lenguaje

paralingüístico (ríen más, hablan más rápido y a un volumen más alto,

etc.). Hay que decir que cuando las dificultades lingüísticas aumentan

también aumentan las diferencias entre dos modelos comunicativos

diferentes.




37

Y, ¿cómo siguen las máximas los estudiantes árabes en clase de

ELE? Obviamente, el patrón que siguen los alumnos en clase es distinto

del que siguen en conversaciones monoculturales.

1. Máxima de cantidad: el modelo árabe es reacio a aportar

información personal no pedida. Tiende a ser remiso a

facilitar datos personales, por ejemplo el domicilio.

2. Máxima de veracidad o calidad: los hablantes árabes

buscan el equilibrio entre la autoafirmación de la cultura

propia y el halago de la cultura de la sociedad de acogida,

se sitúa en un punto intermedio entre un modelo

despreocupado por el conflicto y un modelo distante. Así, es

frecuente el uso de expresiones modalizadoras propias de

modelos preocupados por el conflicto (de verdad, yo creo

que…). Es, por tanto, recomendable enseñar estrategias

conversacionales de este tipo desde el nivel inicial.

3. Máxima de la manera: entre los hablantes árabes las

formas son muy importantes, por lo que intentan siempre

buscar la palabra más adecuada. Aunque ambas culturas

se sitúen en un modelo próximo, el estudiante árabe no

percibe al profesor como a un igual, por lo que se acentúa el

modelo menos simétrico o más distante y aumenta, por

tanto, la preocupación por el conflicto.

Si el hablante nativo (el español en este caso) utiliza las

estrategias que utiliza un receptor participativo en conversaciones

monoculturales, lo que sería una actitud cooperativa se convierte, en

conversaciones interculturales, en un obstáculo, provocando la

interrupción del interlocutor no nativo (el árabe): el hablante cede o

pierde el turno a favor del oyente español. La señal que producen estas

estrategias entre hablantes españoles (el oyente estimula al hablante a

seguir con su intervención y a continuar en posesión del turno1) se

1 Gallardo Paúls (1996) pág. 51 y 64




38

convierte en una acotación del turno del hablante: el hablante continúa

manteniéndose distante y poco participativo; o en caso de los turnos de

colaboración, donde se intenta ayudar finalizando enunciados, el

profesor no produce el efecto deseado de liberar tensiones y conseguir

fluidez verbal. Cuando se quiere trabajar la fluidez verbal estas

prácticas son contraproducentes.

El lenguaje no verbal puede ser, a veces, más determinante que el

verbal. Así, igual que ayuda a la comunicación puede interferir

negativamente. Los gestos simbólicos o emblemas son más fáciles de

aprender y controlar que los ilustrativos y adaptadores, el profesor

tendrá, pues que controlar este último tipo de gestos. El lenguaje no

verbal interfiere negativamente en la comunicación cuando el modelo

seguido es más distante.

Pero la proximidad de modelos entre hablantes interculturales

también puede interferir negativamente: el hablante nativo puede

sobrevalorar el nivel lingüístico del no nativo y llevar a malentendidos.

Asimismo, la mirada directa y sostenida del alumno árabe no siempre

significa comprensión.

La conclusión a la que se llega con estas reflexiones es que con

alumnos árabes, el profesor de ELE debe recurrir a estrategias

diferentes a las innatas. Adoptar un modelo comunicativo menos

próximo ayudará a la comunicación, mientras que adoptar estrategias

conversacionales más enfáticas y próximas, ya sea en el lenguaje verbal

como en el no verbal influirá negativamente.

Orti da una serie de recomendaciones para ayudar a la

comunicación en clase teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente,

así el profesor podría adoptar actitudes lingüísticas como:

• Evitar las interrupciones: limitar continuadores y corregir o

ratificar solo cuando sea indispensable.

• Utilizar estrategias que ralenticen y ayuden a controlar la

interacción: hacer la transición entre turnos un poco más




39

lenta y evitar solapamientos. No hablar excesivamente

rápido ni ser muy enfático en la entonación ni en el

lenguaje paralingüístico.

• Ser consciente de la importancia del lenguaje no verbal.

• No adoptar una estrategia conversacional muy próxima

cuando el alumno se muestre reticente a aportar

información personal.

• Comprobar el nivel de comprensión del hablante a través,

por ejemplo, de preguntas indirectas.

• Enseñar estrategias conversacionales desde los niveles

iniciales.

A modo de conclusión se exponen las etapas por las que los

estudiantes pasan en la adquisición sociocultural1. En una etapa de

percepción inicial, los aprendices captan todo lo que es diferente y

comparan los valores de ambas culturas. Esto produce un choque

cultural. No es raro que se nieguen las diferencias culturales como

estrategia de socialización. Luego, aparece una etapa de generalización,

en la que se cuestionan los valores de la sociedad meta, especialmente

los que son diferentes de la cultura propia. En esta etapa son comunes

los estereotipos y las generalizaciones, sin comprobar si el fenómeno

constatado es constante. El conocimiento sociocultural de la cultura

meta todavía es limitado. En una tercera etapa, llamada de reflexión, se

extraen conclusiones sobre los comportamientos iniciales: se reafirman

o modifican las generalizaciones de la etapa anterior y las afirmaciones

nuevas sobre la sociedad de acogida están más contrastadas. Sin

embargo, los estudiantes todavía necesitan recibir más información

sociocultural sobre la vida cotidiana. Finalmente, se llega a la etapa de

conceptualización, que solo se adquiere a través de vivencias directas

con la cultura meta, se empatiza con ella, apreciando, comprendiendo y

1 ORTI (2002)




40

juzgando las diferencias; se distingue entre comportamientos que

responden a la psicología individual de los motivados culturalmente.

En síntesis, el conocimiento cultural es básico en la integración

de la cultura receptora, por lo que su enseñanza en clase de ELE como

elemento integrante de la competencia comunicativa debe ser

consciente y trabajarse igual que se trabaja la competencia lingüística.




41

4. FACTORES AFECTIVOS QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS

"La afectividad es un conjunto de sentimientos expresados a través

de acciones entre personas en cualquier contexto social en que

estén inmersos los individuos" Chaves1

a. Estado de la cuestión Tradicionalmente, no se había planteado que los factores afectivos

–motivación, actitudes y creencias— tuvieran una importancia relevante

en el proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua. De hecho, no ha

sido hasta fechas muy recientes cuando se ha empezado a estudiar la

influencia que tiene, llegando a ser determinantes en algunas

implicaciones metodológicas. Es importante, pues, saber qué papel

juegan la motivación, la autoestima, la autoconfianza, los intereses, el

carácter del aprendiente y su cultura en el proceso de adquisición de la

lengua, así como en qué influyen las interacciones que se producen en

el aula –alumnos/profesor, profesor/alumnos, alumnos/alumnos. En

este apartado se analizan estos elementos de carácter afectivo para

poder hacer que los alumnos saquen un mayor rendimiento de las

clases. Cuando a los estudiantes se les pide que realicen una

evaluación de las clases, ponen de manifiesto no solo lo relativo a lo

académico sino también lo vinculado a las relaciones personales dentro

del aula (con el profesor o con el grupo clase). Estas interacciones

pueden llegar a cambiar la evaluación de un curso según se sientan

como positivas o como negativas.

Schumann (1991) presenta el choque cultural como un factor al

que se tienen que enfrentar los inmigrantes al llegar a un nuevo país.

La ansiedad que les produce el no obtener los resultados deseados a

través de los mecanismos de resolución e imitación les puede llevar al

rechazo de la cultura de acogida así como de su propia cultura. Es aquí

1 Cháves A. Modernidad y afectividad. Revista Avepso 1995; 18: 49-53




42

donde la afectividad positiva debe llevarse a cabo en la clase, creando

una interrelación donde las dos culturas se conviertan en

complementarias y no en excluyentes. La empatía entre alumnos y

profesor debe funcionar en beneficio del aprendizaje. En neurobiología

existen los llamados marcadores somáticos, emociones y sentimientos

asociados al proceso de aprendizaje en ciertas situaciones. Si estos

marcadores son negativos (miedo, inhibición) el sujeto se aleja de

aquello que los dispara, en este caso del aula; si, por el contrario, son

positivos (interés, motivación, confianza) lo que hacen es favorecer el

proceso de aprendizaje.

Así, queda patente que los sentimientos y las emociones están

íntimamente ligadas a las personas y a su lengua por lo que a la hora

del proceso de enseñanza/aprendizaje no hay que desvincular la parte

cognitiva de la afectiva. A través de estos factores psicológicos podemos

lograr más fácilmente nuestros objetivos de aprendizaje de la nueva

lengua y su cultura. Hay que considerar los aspectos afectivos como

parte del individuo y, por tanto, cuando interactuamos con una clase

habrá que escoger las actividades teniendo en cuenta las características

emocionales de nuestros alumnos: ansiedad, autoestima, motivación

(extrínseca e intrínseca), actitudes y creencias, y estilos de aprendizaje,

así como la empatía, la interrelación del grupo clase y los procesos

interculturales. Sin duda, pues, sabiendo la carga emocional que posee

el ser humano, diremos que tener en consideración estos aspectos

conlleva una mejor eficacia en el aprendizaje. Cuando todos estos




43

factores (o la mayoría de ellos) se convierten en positivos, la «disposición

a comunicarse»1 es mayor y más efectiva; hablamos aquí del deseo de

comunicarse, la autoconfianza, la motivación interpersonal, la

motivación grupal, la confianza en sus propias capacidades, las

actitudes intergrupales, el clima intergrupal y la personalidad. Es labor

del profesor, así, hacer que los sentimientos negativos como la baja

autoestima, la ansiedad, las inhibiciones en general, se conviertan en

positivos a través de crear oportunidades para que los alumnos

expresen sus preocupaciones, reconozcan el valor de las herencias

culturales propias, participen en la construcción de los ámbitos de

aprendizaje y se abran a nuevas creencias, se conciencien de los

diversos estilos de aprendizaje y creen ambientes de apoyo. Con este

análisis llegamos a la conclusión de que «el éxito depende menos de las

cosas y más de las personas»2.

El colectivo del que se ocupa este ensayo, los inmigrantes, lleva

consigo una carga emocional especial, los factores socioafectivos que

implica su situación son diferentes a los de otros colectivos que

necesitan aprender español para mejorar su currículum o para fines

académicos, por ejemplo. El estrés que les puede ocasionar estar lejos

de su cultura y sentirse extraños en una cultura nueva es mucho más

fuerte en este caso, causando en ellos una baja autoestima y mucha

ansiedad3.

Esta tarea debe empezar por definir a la persona inmigrada con

una visión positiva de lo que es, valorarla por lo que tiene y no por lo

que carece, como dice L. Miquel4: «verla como un individuo dotado de

un potencial estratégico altamente desarrollado, un individuo que

moviliza estrategia de todo tipo: cognitivas, afectivas y sociales...». Una

persona emigra con su lengua, pero también «con su visión cultural del

1 Arnold, J. (2006) 2 Arnold, J. (2006) 3 Arnold, J. y Fonseca, C. (2003) 4 Miquel, L. (2003)




44

mundo». Los alumnos toman conciencia de su propia cultura a la vez

que reflexionan sobre otra distinta.

Para las mujeres que asistieron a clase durante el curso 2005-

2006, el curso era su primer contacto con un entorno «académico». Lo

que para ellas representaba asistir a clase iba más allá del nivel de

idioma que podían alcanzar: se trataba de un reto personal, de

recuperar lo que nunca habían tenido. Por primera vez podían ir a la

escuela y aprender cosas con un profesor, y dedicarse un tiempo a ellas

mismas. En un primer momento, el problema surgió porque querían

asistir a clase con sus hijos menores de 3 años, que todavía no iban a la

escuela. Con el ayuntamiento se decidió que bajo ningún concepto

podrían asistir a clase con los niños, pues aquello era algo para ellas, y

tenían que organizarse para ir solas. Y la mayoría de ellas lo hicieron.

En muchas ocasiones, por motivos personales o porque no

encuentran lo que buscan en el curso, los estudiantes abandonan. Esto

debe hacer que el profesor se replantee continuamente por qué han

abandonado el curso los alumnos. Hay que tener en cuenta que si un

curso no acaba de funcionar es casi siempre una responsabilidad

compartida. Al analizar esto se deben intentar buscar soluciones y

cambiar para adecuarse a las necesidades del grupo. No siempre es

posible, pero hay que intentarlo.

En el grupo de mujeres inmigradas que asistieron a clase durante

el curso 2005-2006 los porcentajes de abandono del curso fueron los

siguientes:




45

En el gráfico vemos que un 18% del grupo no llegó a empezar el

curso. Esto fue debido básicamente a tres factores: en primer lugar,

algunas no superaron la barrera que representaba acceder al curso (ir a

la escuela), nunca habían ido y ahora que podían no se atrevían; en

segundo lugar, algunas alumnas tuvieron problemas para organizarse

con los hijos o las tareas familiares, no supieron dónde dejar a los niños

que todavía no van a la escuela y, puesto que no están acostumbradas

a compaginar sus tareas familiares con otras obligaciones (solo

dedicadas a sí mismas) renunciaron a su formación; y en tercer y último

lugar algunas de ellas se apuntaron llevadas por otras alumnas, pero a

la hora de la verdad no se decidieron a ir.

Porcentaje de asistencia al curso

han cursado dos trimestres

7%

han cursado un trimestre

26%

han cursado el curso entero

48%

no han empezado el curso

19%




46

Porcentaje de abandono de las alumnas que empezaron el curso

han cursado el curso entero

59%

han cursado dos trimestres

9%

han cursado un trimestre

32%

En el segundo gráfico, en cambio, vemos que un significativo 41%

abandonó el curso antes de que terminara. Un 32% abandonó el curso

durante el primer trimestre por razones que, en muchos casos, no

difieren mucho de las que no llegaron a empezarlo, pero se le añaden

razones económicas. Por otra parte, en un porcentaje más bajo puede

que abandonaran el curso porque no cumplía con sus expectativas. En

un primer trimestre no se trabajó apenas la lectoescritura, motivación

principal por la que asistían al curso, se introdujo el abecedario y se

trabajó con la lectura global de palabras básicas, a la vez que se

introdujeron los exponentes lingüísticos de presentación y calendario y

horas y compras, cosas que a todas ellas ya les sonaban. En el segundo

trimestre, cuando se empezaron a introducir otros temas como el

cuerpo humano dirigido a las visitas al médico y técnicas de

lectoescritura con el método silábico y global el abandono fue mucho

menor, pues posiblemente tenían la sensación de estar aprendiendo

más y más deprisa. En el caso de las que abandonaron en el segundo

trimestre, las razones fueron personales (embarazadas que tuvieron el

niño en ese trimestre, encontraron trabajo, o simplemente una baja

autoestima que no les permitió continuar).




47

b. La motivación Las razones que llevan a alguien a aprender una segunda lengua

son múltiples y variadas. Estas razones son lo que llamamos

motivación. La motivación es uno de los factores que más pueden influir

en el aprendizaje de un idioma. La motivación, tanto intrínseca como

extrínseca, se ve afectada por factores situacionales: quién y cómo es

presentada una actividad, cómo la perciben los alumnos y cómo

perciben al profesor. Por eso, es importante que el docente deje claros

los objetivos de cada tarea, su utilidad y que estimule su curiosidad

natural. Así, no solo logrará mantener la motivación, sino que, además,

les ayudará a controlar su proceso de aprendizaje. Si existe una baja

autoestima, existirá una falta de motivación.

Encina Alonso (1994)1 propone los siguientes puntos para crear y

mantener la motivación:

1. Averiguar qué quieren nuestros alumnos y cómo esperan

conseguirlo.

2. Buscar temas que les interesen.

3. Adaptar nuestra metodología a sus modos de aprendizaje.

4. Explicar el objetivo de las actividades.

5. Comentar el progreso para que ellos lo vean.

6. Animarlos en los momentos en que el progreso no es tan

evidente, y reconocerlo cuando sí lo es.

7. Crear un ambiente en el que los errores sean positivos, ya

que forman parte del proceso de aprendizaje.

8. Variar las actividades, temas y contenidos.

9. Cambiar el foco de atención: Pasar del lenguaje como fin en

sí mismo al lenguaje como medio para un juego, una

actividad comunicativa, etc.

10. Evitar expresiones del tipo: Ahora vamos a ver algo que es

muy difícil. ¿Cómo puede ser que no lo entendáis si ya lo he

1 ALONSO, E. (1994) ¿Cómo ser profesor/a y querer seguir siéndolo? Edelsa.




48

explicado tres o cuatro veces? No importa que no terminéis el

juego, sólo era para practicar. Es igual. Está mal. Todavía

tienes muchos fallos. ¿Cómo puede ser que no oigas la

diferencia entre /l/ y /r/? El problema es que no sabéis

reconocer un complemento directo ni en vuestra lengua.

El último punto pone el énfasis en algo vital: Esos comentarios

negativos lo que hacen es elevar el índice de ansiedad producido por la

sensación de fracaso y bajar su autoestima con lo que la motivación cae

y se hace más difícil conseguir el objetivo de aprender la L2.

Asimismo, para un alumno motivado también se hará más fácil

adquirir las estrategias de aprendizaje que le permitirán ser cada vez

más autónomo, que aprenda a aprender. El alumno debe tomar parte

del desarrollo del curso, participar de las decisiones en clase, compartir

lo que le ha gustado o no de la clase, qué le gustaría cambiar,

responsabilizarse del aspecto físico del aula para sentirse más cómodos,

etc. En cualquier caso, el profesor es el que debe guiar todo este proceso

de forma progresiva para no agobiar al grupo y para que vayan

adquiriendo una autonomía1 que sin duda revertirá en beneficio de su

aprendizaje.

En la misma línea, Krashen habla del «filtro afectivo» como un

muro que levanta el alumno cuando su nivel de ansiedad es elevado,

obstaculizando, así, el proceso de aprendizaje. En cambio, si el nivel de

ansiedad es bajo, también lo será el «filtro afectivo» y su capacidad para

aprender será mucho más efectiva.

Finalmente, y sin apartarnos de esta idea, tanto Makaichi como

Williams y Burden (1997) hablan de la ansiedad y el aburrimiento

relacionados con el nivel de dificultad y las habilidades. En otras

palabras, el nivel de dificultad de la tarea tiene que estar equilibrada

con las habilidades adquiridas por el aprendiente. Si la tarea está por

1 La autonomía es «…la capacidad de actuar de forma independiente que posee una persona, de reflexión crítica, de toma de decisiones y que, como toda capacidad, puede desarrollarse a través de la práctica o bien perderse en la inactividad». (Little, 1991:4)




49

encima de sus posibilidades surgirá la ansiedad y el aprendizaje no será

posible. Si, por el contrario, la tarea es demasiado fácil, aparecerá el

aburrimiento. En cualquiera de los dos casos el resultado final será la

desmotivación. Así lo muestra el diagrama de flujo según la relación

dificultad/habilidades:

«Learning is richer, more creative and more enjoyable when

it is adequately difficult1» (Makaichi).

«[…][para que las personas estén motivadas a realizar una

actividad] tienen que ser estimuladas … por la curiosidad o por el

interés, y tienen que mantener esta estimulación.» (Williams y

Burden, 1997, pág. 144).

c. La importancia del aula Para concluir con el tema de la afectividad debemos hacer

hincapié en algo que aunque parezca menos importante no lo es. ¿Cómo

influye el espacio físico donde damos clase en el aprendizaje de

nuestros alumnos?

El aula es un lugar privado donde tanto el alumno como el

profesor debe sentirse a gusto para llevar a cabo tareas que en otros

lugares públicos nunca se atrevería. Por ello es tan importante el lugar

físico donde está como la relación grupal que se crea en la misma aula.

1 El aprendizaje es más rico, más creativo y más divertido cuando tiene la dificultad adecuada.

Reto

Habilidades

Ansiedad Flujo

Aburrimiento




50

En primer lugar hay que decir que siempre que sea posible habrá

que cuidar el aspecto de la sala, haciendo que los alumnos tomen parte

activa de su adecuación para el curso. Por ejemplo, poner carteles en

las paredes, ya sean realizados por los mismos alumnos o por el

profesor con información relevante sobre la lengua y la cultura (mapas,

fotos o dibujos con vocabulario, esquemas que ayuden al

aprendizaje…), aportaciones que ellos puedan traer sobre su cultura o

la que están estudiando, incluso plantas; otra idea es montar entre

todos una biblioteca, una discoteca o una ludoteca (con juegos

adecuados para practicar lo que se va aprendiendo); o un lugar donde

poner objetos personales que sirvan para algunas de las actividades de

clase. Asimismo, se puede crear un banco de imágenes, con fotos

aportadas por los mismos alumnos, hechas en clase o compradas.

Cuanto más impliquemos a los alumnos en la creación de todo ello, más

se reforzará su autoestima.

En segundo lugar hay que hablar de la pizarra. La pizarra es un

elemento crucial en clase. Ante todo recordar que el profesor es el

primero que debe saber cómo utilizarla. Una pizarra mal utilizada puede

ser contraproducente, producir ansiedad o estrés en el alumno, pero

bien utilizada puede ser muy motivadora. Cuando como docentes

usamos la pizarra puede ser una buena idea dividirla en partes para

organizar lo que vayamos apuntando en ella e incluso dejar una parte

para escribir cosas en borrador. Pero la pizarra también puede servir

para pegar cosas con blue-tack (fotos y dibujos, pequeños objetos y

regletas de colores), dibujar con tizas o rotuladores de colores, etc.

Los alumnos también tienen que poder acceder a la pizarra,

pasando a ser, así, tanto los alumnos como la pizarra, los focos de la

clase. En un primer momento puede que sean reticentes a ello, pero, a

menudo, enseguida se prestan al juego y lo disfrutan. Por supuesto, si

uno de ellos es especialmente tímido y no quiere salir no hay que

obligarlo, pues esto solo incrementaría su ansiedad. La experiencia dice




51

que primero salen los más lanzados y luego los demás van animándose,

incluso hasta solicitar hacerlo en caso de que no hayan salido.

En tercer lugar, añadiremos que la distribución de los alumnos y

el profesor en el aula marca también estilos de enseñanza/aprendizaje.

Lo que parece más apropiado es que la distribución varíe según la

actividad que se realice. Por ejemplo, en un primer momento, cuando

hay que saludarse y hablar de cosas sobre la organización de la clase lo

mejor es que todos se vean y se puedan oír bien, sentarse en círculo o

semicírculo y el profesor delante de la pizarra es quizá una buena

opción. Esta opción parece también apropiada para la presentación de

exponentes funcionales donde el profesor utiliza, por ejemplo, la

mímica.

Sentarse en círculo o semicírculo es adecuado para muchas

tareas (trabajar en parejas, individualmente o en gran grupo), pero el

profesor debe cambiar su actitud y posición dentro del aula

dependiendo de la tarea propuesta.

Diagramas de posición física1 en el aula

1 ALONSO, E. (1994)

Profesor/a

Diagrama 1




52

En el diagrama 1, las alumnas están sentadas en semicírculo y el

profesor es el centro de atención. Todas las alumnas lo ven y oyen bien,

por lo que es una buena posición para actividades de calentamiento o

de presentación. Poniendo un ejemplo concreto, sería útil en el

calentamiento propuesto para la sesión 5 de la muestra de unidad

didáctica, donde el profesor pregunta a las alumnas si han tenido que ir

al médico recientemente y repasa en la pizarra los nombres de los

especialistas relacionándolos con los órganos internos

correspondientes.

En el diagrama 2, las alumnas están sentadas en círculo y el profesor

es parte de ellas. Es muy parecido al diagrama anterior, pero en este

caso las alumnas pasan a ser el centro, dejando al profesor un papel

secundario de mero «moderador». Esta es una posición ideal para

actividades donde las alumnas tengan que hablar en gran grupo, como

podría ser la propuesta en la sesión 7 como actividad de presentación,

Profesor/a

Diagrama 2




53

donde las alumnas deben mostrar los medicamentos que han traído de

casa.

En los diagramas siguientes se exponen una serie de propuestas

de cambio de posición y actitud del profesor en clase según las

actividades que se desarrollen en cada momento.

En el diagrama 3, las alumnas se sientan en parejas y el profesor se

acerca a las parejas para supervisar el trabajo. Esta es una posición

buena para ejercicios de juego de rol, por ejemplo. En la sesión 10 de la

muestra de unidad didáctica se propone una actividad de este tipo

donde en parejas tienen que visitar a un enfermo y representar la

situación. El profesor debe moverse, acercándose a cada pareja para

escuchar las conversaciones o ayudarles si es necesario.

Diagrama 3

Profesor/a

Profesor/a

Diagrama 4




54

En el diagrama 4, vemos representada una situación donde las alumnas

deben realizar una tarea individual. El profesor debe quedarse quieto

para no molestar, pasar totalmente desapercibido mientras ninguna

alumna le pida ayuda. Una situación de este tipo se podría dar en la

actividad de lectoescritura de la sesión 5, donde las alumnas deben

relacionar con flechas una serie de fotografías con sus correspondientes

palabras.

En el diagrama 5 las alumnas realizan una tarea por parejas y el

profesor se queda fuera de la vista de las alumnas o, incluso, sale de

clase para que aprendan a ser más independientes. Una actividad

apropiada para esta posición sería la actividad de repaso y práctica que

se encuentra en la sesión 6 de la muestra de unidad didáctica. Las

alumnas deben completar unas tablas con los nombres de actividades

cotidianas y comida preguntando a las compañeras cada cuánto

realizan estas actividades o comen esos alimentos.

Profesor/a Diagrama 5




55

En el diagrama 6, el profesor escucha el resultado de la tarea. Por

ejemplo, en la sesión 1 de la unidad de muestra las alumnas acaban de

escuchar una grabación y comentan con el profesor lo que han

entendido y el resultado del ejercicio que debían hacer.

Profesor/a

Diagrama 6




56

5. LA ALFABETIZACIÓN EN LENGUA EXTRANJERA

"La alfabetización, fuente de libertad"(Paolo Freire)

a. Consideraciones básicas

Según la UNESCO1 en el mundo casi una de cada siete personas

es analfabeta, de las que dos tercios son mujeres. Según el mismo

documento (2000:2) «La presumiblemente gran proporción de la

población mundial – niños, jóvenes y adultos –que es considerada y se

considera a sí misma alfabetizada, […] tiene un dominio insuficiente de

la alfabetización para lidiar incluso con la tareas más elementales

relacionadas con la comunicación escrita. El llamado analfabetismo

funcional […]».

Antes de empezar a analizar cómo debe llevarse a cabo la

alfabetización en personas que también tienen que aprender la lengua

en la que van a ser alfabetizadas parece interesante aclarar qué es un

analfabeto. El Encuentro «La enseñanza de español a inmigrantes» del

Instituto Cervantes en el artículo de Roberto Ortí2, profesor del Instituto

Cervantes de Tetuán, recoge una serie de definiciones expuestas a

continuación:

1Década de la alfabetizacion de Naciones Unidas. Documento base para consulta, junio 2000. http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/decadalfabetizacion.pdf 2 Alfabetización y enseñanza de español a adultos. Material del taller para la alfabetización de adultos. Roberto Ortí: «Programación de cursos para la alfabetización de adultos: Reflexión a partir de una propuesta concreta» http://cvc.cervantes.es/obref/inmigracion/encuentro/pdf/material_tall_alfab-orti.pdf




57

a) El método Sigma (1988) considera que: «[Es analfabeto

quien] habiendo salido normalmente de un bajo extracto

social además, por ser analfabeto, se automargina de

personas o lugares en los que se puede evidenciar esta

carencia por su fuerte inseguridad y complejo de

inferioridad[…]».

b) El método La palabra (1982) considera que: «[…] una

persona es analfabeta cuando carece de instrumentos

básicos como: firmar o escribir una carta, leer y

comprender una noticia oral o escrita, resolver los

problemas económicos cotidianos, interpretar un recibo,

entender los signos y códigos propios de la vida urbana,

poseer un hábito de lectura, conocer las bases del cuerpo

humano y comprender los mecanismos fundamentales de la

naturaleza y la sociedad».

c) Villalba Martínez, F. y Hernández García, M.T. (2000:88):

«Analfabeto es la persona que no sabe leer y escribir, y

también la que sabiendo es incapaz de comprender y

redactar mensajes concretos de su vida diaria».

d) Alison Garton y Cris Patt (1991) explican el desarrollo

infantil del lenguaje hablado y escrito desde el ámbito de la

psicología cognitiva. Conciben la alfabetización como: «el

dominio del lenguaje hablado y la lectura y escritura».

Por otra parte la UNESCO en 1975 definió la alfabetización como

«no estar solamente en el proceso de aprender lectura, escritura y

aritmética, sino una contribución a la liberación del hombre y su

desarrollo total […] La alfabetización no es un fin de por sí, es un

derecho fundamental.» (Secretaría Internacional para la Coordinación

de la Alfabetización, 1975).

Sería muy ambicioso pedirle a un profesor de español que

abarcara algo que normalmente se va aprendiendo a lo largo de una




58

vida, pero sí se le puede pedir que enfoque sus clases intentando dar al

alumnado toda una serie de habilidades sociales y conocimiento del

entorno que por pertenecer a una cultura distinta no tiene.

b. ¿Cómo conjugar la alfabetización y el aprendizaje de la lengua?

La primera pregunta que se plantea alguien que afronte el reto de

enseñar EL2 a un grupo de extranjeros analfabetos es sin duda «¿debo

enseñarles a leer y escribir a la vez que les enseño el idioma, o con

enseñarles oralmente ya es suficiente?» Y además, «¿Es necesario

alfabetizarlos en su LM antes de emprender el proceso en una L2?»

En primer lugar hay dejar claro que no existe ninguna necesidad

de que la persona se alfabetice en su LM antes de hacerlo en L2,

aunque un programa de alfabetización será más fácil si:

1. la alfabetización se enseña en la LM del aprendiz;

2. las diferencias entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito no

son muchas;

3. hay una gran cantidad de literatura disponible a los

aprendices en el lenguaje de instrucción;

4. los aprendices pueden percibir beneficios económicos y

sociales inmediatos de la alfabetización;

5. el proyecto tiene apoyo político o institucional;

6. los aprendices perciben que el programa responde a sus

necesidades.

Este caso en concreto cumple todos los puntos excepto el

primero, alfabetizar en LM; sin embargo, como ya se ha dicho, aunque

eso facilite las cosas no es necesario que así sea.

Por otra parte, volviendo al punto de si es necesario alfabetizar a

la vez que se enseña la L2, hay que tener presente que la lengua se

compone de cuatro destrezas, por lo que en el proceso de aprendizaje de

un idioma no se debería olvidar ninguna de ellas. Si se toma como




59

objetivo principal en la enseñanza de una L2 la comunicación, podemos

idear un método, si es que éste no existe en el mercado, que nos ayude

a enseñar la lengua basándonos principalmente en las destrezas orales.

Hay que tener siempre presente que si los estudiantes no entienden lo

que escriben ni lo que leen de nada vale enseñarles a leer y escribir, por

lo que hay que trabajar primero las destrezas mínimas de la oralidad y,

una vez adquiridas, pasar a la alfabetización en español. Las destrezas

orales se anteponen en estos casos, por lógica, a las demás destrezas.

En el momento que los alumnos tienen un nivel de léxico

suficiente en la L2 oral para empezar a leer y a escribir hay que dejar

claras una serie de cuestiones que pueden parecer obvias pero que

tienen una importancia fundamental y de las que el artículo de Tita

Beaven1 hace una relación interesante:

«Que en español se escribe de izquierda a derecha, y que las

líneas de texto se leen de arriba abajo en la página;

Que un texto normalmente se escribe en líneas horizontales

(es decir, no en vertical, ni de manera aleatoria en la

página);

Que el tamaño de las letras suele ser regular en un texto

escrito;

Que las palabras en el código escrito se separan con

espacios en blanco;

Que en el texto escrito también se inscriben signos de

puntuación y acentos;»

Además, habría que añadir que no se deben mezclar mayúsculas

y minúsculas, sino que las mayúsculas se utilizan en casos muy

concretos, sin entrar en más detalle.

El proceso de lectoescritura no es sólo el proceso de descifrar el

código gráfico del lenguaje, sino también el de su comprensión. Hay que

formar a los estudiantes de modo que en algún momento sean capaces 1 En www.aulaintercultural.org 2004 «Alfabetización y enseñanza de ELE a personas adultas inmigrantes no alfabetizadas»




60

de leer significativamente los textos que necesiten en su vida cotidiana.

Por lo tanto, hay que hacer especial hincapié en la comprensión de los

distintos tipos de texto que se van a encontrar en su realidad

(formularios, publicidad, recibos, rótulos en lugares públicos, etc.).

Como dijo Rosa Mª Iglesias Iglesias en el Congreso Mundial de

Lectoescritura celebrado en Valencia en diciembre de 2000:

Leer no es solo identificar un repertorio de signos que

conforman un alfabeto y poder agruparlo en sílabas, palabras y

frases; leer no es únicamente vocalizar esas letras. Leer es mucho

más. Leer es: comprender, interpretar, descubrir y disfrutar.

Una lectura que permaneciera en un puro nivel

comprensivo no pasaría de ser un acto informativo, puntual y

estático. La nota reflexiva es la que da a la lectura su dimensión

dinámica y formativa.

Sin embargo, este objetivo final de la lectoescritura puede que

solo se llegue a conseguir muy raramente en los casos de los alumnos

de los que habla este ensayo. Aunque sí podemos conseguir que lleguen

a otro objetivo más básico: el de comprender los escritos a los que

acceden por necesidad, convirtiéndose así en miembros alfabetizados y

subiendo un grado en la escala social donde los analfabetos se

consideran, en cierto modo, ciudadanos de segunda.

De hecho, hay otros autores que dicen que la alfabetización se

puede describir en tres niveles diferentes:

1. Destreza en el lenguaje, la habilidad de leer y escribir.

2. Destreza de comunicación, la habilidad de comunicarse con

otros utilizando el lenguaje escrito.

3. Destreza de aprendizaje, la habilidad de aprender utilizando

el lenguaje escrito.

El alumno es un sujeto que al vivir en el país propio de la L2 va

construyendo su conocimiento en interacción con su entorno social, por

lo que su realidad diaria debería ampliar a pasos agigantados los




61

conocimientos que adquiere en las clases. Esto no es siempre así, ya

que en la vida real las mujeres de estos grupos se relacionan

básicamente con compatriotas e incluso a la hora de llevar a cabo las

acciones más comunes las realizan en comercios llevados por gente de

su país de origen o van acompañados de alguien que les facilite la tarea.

Además, muchos de estos alumnos son personas que en su niñez no

han tenido oportunidad de asistir a la escuela por lo que el hecho de

poder aprender a leer y a escribir representa una gran motivación a la

hora de asistir a clase.

Está claro que enseñar ambas cosas a la vez no es tarea fácil, y

menos si tenemos en cuenta que aprender a leer para un adulto es

mucho más difícil que durante la infancia. La mayoría de alfabetos

tienen entre 30 y 50 letras, diez dígitos y un cero. El aprendiz tiene que

aprender a producir el sonido que cada letra representa, cómo trazar

cada una, cómo agruparlas para formar una palabra y cómo producir el

sonido de cada una. Finalmente, debe establecer una relación entre el

sonido y el significado, lo que todavía dificulta más la actividad, que

pasa de ser mecánica a ser cognitiva.

La principal dificultad con la que uno se encuentra al afrontar

este tipo de trabajo es la escasez de métodos de enseñanza de ELE

dirigidos a este tipo de colectivo existentes en el mercado. Si analizamos

los manuales disponibles que intentan llevar a cabo este objetivo, nos

damos cuenta de que son pocos y, de los pocos que hay, la mayoría

dirigidos a niños.

Otra dificultad que se presenta es que estos alumnos no tienen

adquiridas las estrategias de aprendizaje que se enseñan a los niños

desde el principio de su escolarización. Por lo tanto es necesario que el

profesor haga una programación donde se trabaje de forma simultánea

la adquisición de la lengua, las estrategias de aprendizaje a través de

actividades en las que se enseñe a «aprender a aprender» y el proceso de

lectoescritura.




62

c. Métodos de lectoescritura

Para salvar estas dificultades hay que analizar en primer lugar los

distintos métodos de enseñanza de la lectoescritura para poder

determinar cuál de ellos es el más apropiado para el caso que nos

ocupa.

A grandes rasgos vemos que los métodos que se aplican en la

actualidad son básicamente dos: los métodos ascendentes o sintéticos

(llamados bottom up por los ingleses) y los métodos descendentes o

analíticos (llamados top down).

Los métodos ascendentes o sintéticos parten de unidades

elementales y van subiendo hacia unidades más complejas.

Dependiendo de la unidad de la que partan (fonema, letra, sílaba…) se

les llama métodos fonéticos, alfabéticos, silábicos… En la utilización de

estos métodos se establecen actividades de discriminación de grafías,

separación de sílabas, en definitiva de discriminación y análisis de esas

unidades.

Los métodos descendentes o analíticos parten de unidades más

complejas para llegar a unidades más simples. Este método se

caracteriza por ser más significativo, ya que el aprendiente debe asociar

estas unidades más complejas con su significado. Como su objetivo es

siempre la comprensión a menudo se parte de vocabulario

proporcionado por el propio alumno. Algunas actividades que

caracterizan este método son que los alumnos propongan frases y que

el educador las escriba en la pizarra para que luego ellos las copien, que

coloquen carteles en los que puedan identificar varias frases que se

estén trabajando, etc.

Cabe plantearse, sin embargo, un tercer método: el método mixto,

ecléctico o mitigado. En él combinamos los dos sistemas presentados

con la ventaja de que es un método activo que favorece el aprendizaje de




63

palabras nuevas. No obstante, es un método en el que intervienen

muchos más tipos de procesos lo que dificulta su sistematización.

En los cuadros que siguen quedan esquematizadas las

características más destacadas de los métodos descritos:

a. Resumen comparativo de métodos sintéticos y analíticos1

1 Tablas resumen extraídas de LA LECTOESCRITURA DESDE EDADES TEMPRANAS «CONSIDERACIONES TEÓRICAS-PRÁCTICAS» Congreso Mundial de Lectoescritura, celebrado en Valencia, Diciembre 2000 Rosa Mª Iglesias Coordinadora Pedagógica de la Asociación Mundial de Educadores Infantiles http://www.waece.org/biblioteca/pdfs/d144.pdf

MÉTODO

DEL DISCURSO A LOS ELEMENTOS DE LOS ELEMENTOS al DISCURSO

Presentación Sintética

del discurso _

Tratamiento Analítico

del discurso _

MÉTODO DE MARCHA ANALÍTICA

O DE MARCHA DESCENDENTES

Presentación de los elementos

-descomposición analítica- _

Tratamiento sintético

de los elementos _

MÉTODO DE MARCHA SINTÉTICA

O DE MARCHA ASCENDENTES




64

b. Cuadro resumen métodos sintéticos y analíticos puros y

mitigados1

1 Rosa Mª Iglesias (2000) http://www.waece.org/biblioteca/pdfs/d144.pdf

CUADRO RESUMEN

Alfabéticos (literal o

gramático)

Parte de la unidad de la

sílaba

Parte del nombre de las vocales y las consonantes De marcha

sintética o ascendentes

PUROS

MITIGADOS Sílabico Parte del sonido de vocales y

consonantes

Fonético

Parte de la frase

De oraciones

Parte de la palabra

Métodos de enseñanaza

De marcha analítica o

descendentes

PUROS

MITIGADOS

De palabras generadoras




65

d. Sistema de trabajo

El punto crucial con el que se encuentra el docente es la selección

de la metodología. Para tomar esta decisión se considera un factor

primordial, la madurez evolutiva del futuro lector. A diferencia de los

niños, los adultos ya han realizado el proceso mental evolutivo que les

permite un pensamiento analítico, por lo que el criterio que prima en los

niños (su madurez evolutiva) pierde importancia en los adultos.

En un primer momento el alumno aprende el alfabeto español y,

así, a deletrear, para pasar luego a reconocer palabras o sintagmas

completos y luego a leer y escribir de forma silábica. El sistema fonético

le produce más dificultades ya que confunde fácilmente el sonido con el

nombre de las letras. Los nombres de pila y los apellidos de los

asistentes a clase son una buena excusa para practicar el deletreo, así

como para empezar a reconocer palabras enteras.

El método mixto o ecléctico parece ser una buena elección, ya que

combina lo que el docente cree mejor de cada uno de las metodologías

puras descritas. De hecho, la práctica demuestra que trabajar con un

método puro es imposible teniendo en cuenta la diversidad de

necesidades que hay que cubrir en un grupo. En síntesis, el método

ecléctico se forma al tomar lo más valioso y significativo de los métodos

sintéticos y los métodos analíticos, permitiendo así solucionar los

problemas que presentan unos y otros. Este método propicia la

enseñanza aprendizaje de la lectura y la escritura de manera

simultánea, aunque nunca se debe perder de vista que la lectura es

primero y siempre llevará ventaja a la escritura. Esta metodología

permite hacer el análisis, la síntesis y la comparación de la letra, a fin

de que el alumno pueda grabarse el detalle de las letras. Al emplear

materiales y temas del entorno contribuye a la socialización del alumno.




66

Esta metodología, como ya se ha dicho, combina lo más apropiado

de cada método de aprendizaje. Así, cabría combinar los siguientes

métodos:

1) El método global lo usaríamos en sus cuatro etapas:

a) Una primera etapa del método global se caracteriza por la

comprensión. Un buen sistema es colocar cartoncitos con sus

nombres en las partes del aula, muebles y otros: los nombres de

los alumnos en cartoncitos colocados en sus pupitres; las

oraciones tipo a manera de órdenes; el reconocimiento de

palabras por el contexto; el manejo del calendario con palabras en

cartones que indican el estado del tiempo, meses y días de la

semana o el empleo de carteles con poesías, canciones, etc.

b) En una segunda etapa se trabaja con la imitación: los distintos

ejercicios de escritura, ya copiados o al dictado.

c) En una tercera etapa se desarrolla la elaboración con ejercicios de

reconocimiento de palabras o partes de palabras en otras

palabras, como por ejemplo sopas de letras.

d) Finalmente, en una cuarta etapa, se llega a la producción en la

que se trabaja la lectura comprensiva y la escritura con letra de

molde y cursiva, así como la redacción breve.

Sin embargo, este método tiene el inconveniente de que los

alumnos no pueden descifrar ellos solos, las palabras que se

encuentran por primera vez, lo que retarda enormemente el aprendizaje.

Aquí es donde entraría el método alfabético.

1) El método alfabético, del que se toma el ordenamiento de las letras,

para su enseñanza, por la facilidad de su pronunciación; las

ilustraciones, para recordar las letras por asociación; o las letras

preparadas en cartón, de un color las vocales y de otro las

consonantes.

2) Para ayudar a una más rápida adquisición de la lectoescritura es

muy útil el método silábico, que consiste en enseñar primero las




67

vocales y posteriormente las consonantes que se van relacionando

con las vocales formando sílabas y luego palabras. De él puede ser

útil el orden de su enseñanza y sus distintos ejercicios: el análisis de

palabras hasta llegar a la sílaba; el empleo de pocos materiales; el

empleo del silabario, no para la enseñanza de la lectura, sino como

estímulo para lograr su perfeccionamiento.

3) El método fonético da la oportunidad de poder trabajar utilizando

ilustraciones con palabras claves y con recursos onomatopéyicos,

para pronunciar y enlazar las letras y es muy económico porque los

alumnos aprenden solo lo que necesitan para empezar a leer y a

escribir enseguida. Aunque no es cierto que el español sea una

lengua puramente fonética, sí es verdad que muchos de nuestros

símbolos gráficos se corresponden con un símbolo fonético. Si el

estudiante es capaz de entender esto, (y más adelante las variaciones

que se presentan, por ejemplo que el sonido \θ\ se puede

representar con la grafía <c> o <z>) se convertirá en un aprendiz

mucho más autónomo y podrá empezar a crear palabras escritas que

nunca antes había visto.

4) El método de la palabra generadora es un método sintético mitigado

que muestra cada letra del abecedario a partir de una palabra

significativa que invita al diálogo. Las palabras generadoras

posibilitan la creación de nuevos vocablos combinando las vocales,

por lo que generan un mayor desarrollo de las capacidades de

lectoescritura.

Sin embargo, para llegar a este punto habrá que sistematizar el

proceso de enseñanza gradualmente de menos a más complejidad. Los

pasos a seguir en este sentido según Tita Beaven1 serían los siguientes:

1. Enseñar a oír por separada cada sonido de una palabra;

2. Enseñar la correspondencia entre los símbolos escritos y los

sonidos, empezando por los más sencillos para luego cubrir 1 En www.aulaintercultural.org 2004 «Alfabetización y enseñanza de ELE a personas adultas inmigrantes no alfabetizadas»




68

los más complejos (cinco o seis símbolos a la vez) en el

contexto de palabras de verdad y no de sílabas y trabar la

formación de las letras y la direccionalidad;

3. Enseñar a segmentar y separar los sonidos de las palabras,

así como de juntar sonidos para crear palabras;

4. Adquirir la habilidad de poner, quitar o cambiar un fonema

de una palabra (por ejemplo, casa/cara/caña), destreza

esencial para poder autocorregirse en casos de omisión,

sustitución, de inserción, o de solapación.

La elección de diferentes aspectos de los distintos métodos,

procedimientos pedagógicos y técnicas hace posible la organización de

un programa de enseñanza de la lectoescritura que permita el

desarrollo de todas las capacidades de los aprehendientes adultos.

Rosa Mª Iglesias Iglesias1 propone una serie de actividades

lectoras enfocadas al niño que podrían ser utilizadas para enseñar a

personas que no tienen el español como LM. Todas estas actividades

hacen referencia al lenguaje, su comprensión y amplitud de vocabulario

y están siempre enmarcadas en el contexto de un núcleo de experiencia.

Las actividades propuestas son:

- Nombrar objetos;

- Usar frase para describir acciones y cosas;

- Ejercitarse en el uso del vocabulario que forma el mundo que

rodea al niño;

- Ver las relaciones causa-efecto y describirlas;

- Referir experiencias pasadas.

- Explicar cuentos;

- Explicar una lámina, etc.

En el caso que nos ocupa sustituiríamos lo que rodea al mundo

por lo que rodea al adulto, los cuentos por poemas o canciones sencillas

1 Congreso Mundial de Lectoescritura (2000)




69

y definiríamos el vocabulario graduándolo según la dificultad y el nivel

que fuera alcanzando el grupo.

Una vez clarificado el sistema de aprendizaje del proceso de

lectoescritura hay que definir las palabras que se van aprender,

haciendo que estas estén integradas en el marco de enseñanza de la

lengua. Es decir, el grafismo estará secuenciado como contenido

curricular. No vale enseñar palabras sin contextualizar, sino que deben

ser palabras significativas dentro del estudio que estén realizando en el

momento. Las imágenes serán aquí determinantes. Las palabras que se

deseen enseñar marcarán el criterio de selección del método de

lectoescritura utilizado. Por ejemplo, si queremos enseñar palabras que

se pueden encontrar en los rótulos de establecimientos públicos (tipo

«Entrada», «Salida», etc.), los días de la semana o los meses del año se

utilizará el método global y se aprovecharán para trabajar el método

silábico, dependiendo de las sílabas estudiadas hasta el momento, con

la discriminación de sílabas dentro de una misma palabra, por ejemplo.

Es importante que el material con el que trabaje el alumno tenga

imágenes donde de apoyo, ya que se está trabajando con personas que

tienen un conocimiento muy limitado del vocabulario. Además, es mejor

utilizar la letra mayúscula y la letra de imprenta que la manuscrita,

pues algunas de estas personas la pueden haber aprendido a reconocer

de manera autodidacta. Finalmente, decir que hay que dar la

importancia que tiene a la lectura, muchos de los manuales existentes

inciden mucho en la escritura y dejan algo olvidada la lectura. En estas

consideraciones se han basado las autoras de Iniciación a la

lectoescritura: Fichas de Trabajo1

1 Adaptación de materiales existentes creada en forma de fichas por Mercè Redón e Immaculada Vilatersana publicadas en http://www.xtec.es/centres/a8042858/materials.htm




70

d. Conclusión

A modo de conclusión hay que decir que la alfabetización debe

trabajarse conjuntamente con los contenidos gramaticales, dándole

siempre una contextualización y un sentido a través de las necesidades

comunicativas del alumno. Esto implica la inclusión de factores

lingüísticos a la vez que elementos sociales, políticos, lingüísticos,

emocionales y cognitivos; es un proceso lingüístico y un proceso social.

Ante la duda de alfabetizar o no, definitivamente hay que

introducir las destrezas escritas en el aprendizaje ya que estas forman

parte de la lengua en el aula y fuera de ella. Además, el alumno

encuentra en ella una motivación adicional para la asistencia a clase,

siempre que se trate de enseñanza significativa, ya que está

satisfaciendo unas necesidades básicas.

Como dice Paulo Freire (1976) en su pedagogía liberadora:

«La alfabetización, la educación, es un factor de transformación

de la realidad, a partir de la formación el individuo se puede concienciar

y cambiar la realidad. Desde esta perspectiva hay que alfabetizar

partiendo del contexto lingüístico del aprendiz y de las necesidades

sociales.»

La alfabetización tiene un gran valor personal, por lo que es

normal que la motivación del propio alumno sea la clave más

importante del éxito en este campo.

El grupo de mujeres de las que se ocupa este trabajo, a la

pregunta de qué les interesaba más hacer en clase siempre

respondieron «aprender a leer y a escribir… y a hablar también,

aprender a todo».




71

6. BREVE ANÁLISIS DE LOS MANUALES EXISTENTES

a. Estado de la cuestión

En los últimos años han sido muchos los manuales generales

para el aprendizaje de ELE aparecidos en el mercado, y cada vez

aparecen más con fines específicos. En el caso de la enseñanza de

español dirigida a inmigrantes la oferta no es tan amplia, aunque la

necesidad creada por la demanda cada vez mayor de este tipo de

enseñanza hace que vayan surgiendo cada vez más propuestas y

métodos editados y pensados, en la mayor parte, por asociaciones sin

ánimo de lucro o por el mismo Ministerio de Asuntos Sociales o de

Educación y Ciencia. La calidad de estos métodos es muy variada, ya

sea por la formación de los autores o por la limitación económica por la

que se ven afectados muchos de estos centros. Sin embargo, podemos

decir que la calidad media es bastante aceptable, aunque se eche de

menos materiales de audio y video que suponen un gasto mucho mayor

a la hora de la publicación. La cosa se complica cuando el grupo meta

son personas adultas no alfabetizadas (en L1 o L2). Los que hay carecen

de una buena secuenciación, tanto de contenidos como de tiempo, pues

el ritmo de un estudiante de esta clase, al no tener el soporte escrito

como estrategia de aprendizaje, se ralentiza muchísimo y esto hace que

se deba tener en cuenta especialmente el tiempo en que se realiza cada

actividad. Un manual sobrecargado es contraproducente tanto a nivel

de adquisición de conocimientos como de motivación, pues tanto el

discente como el docente se dan cuenta de que no puede conseguir los

objetivos marcados (no logran acabar el libro ni consolidar los

conocimientos presentados).

Entre los docentes se encuentran básicamente tres posturas:




72

1. Los que son partidarios de utilizar manuales generales,

2. los partidarios de utilizar manuales específicos,

3. y los partidarios de utilizar programación propia.

Aquí vamos a centrar la atención en el análisis de manuales y

materiales específicos, pensados para cumplir las expectativas de una

clase dirigida a inmigrantes no alfabetizados. El análisis debe ser

objetivo y no debe enfocarse como crítica, sino más bien como una

herramienta para conocer y dar a conocer el manual seleccionado, y

permitir, así, comparar los manuales existentes para poder elegir con

criterio el más apropiado y establecer propiedades y carencias del

mismo. No obstante se incluye un apartado de observaciones para

evaluar las carencias de los mismos y tenerlo en cuenta en la propuesta

docente. Por último decir que la mayoría de manuales son difíciles de

conseguir, ya que están agotados en editorial y no se vuelven a

publicar. Hay bibliotecas, centros de recursos o ayuntamientos que

tienen algunos, pero ha habido casos en que ha sido imposible

encontrarlos para hacer el análisis. A continuación se provee una lista

de todos los manuales publicados con estos fines y en el apartado

siguiente un análisis de los que se han podido consultar1.

1 Para ver la lista completa de los manuales existentes encontrados se puede consultar la bibliografía.




73

b. Análisis de los manuales

CONTRASTES. MÉTODO DE ALFABETIZACIÓN EN ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA Autor: FAEA. Equipo Contrastes Editorial: MEC Lugar de publicación: Madrid Año:1998 1) Diseño y estructura del método:

a) Material inicial, intermedio y avanzado divididos en 3 módulos cada uno. b) Adultos analfabetos procedentes del África subsahariana o del Magreb. c) Las áreas temáticas son relevantes para el grupo meta porque trabaja temas siempre relacionados con situaciones reales

de su entorno social y la interculturalidad. d) 3 módulos divididos en 3 unidades didácticas en cada nivel.

1. Syllabus del material inicial: 1r. módulo:

(1) Identificación personal (2) Familia y vivienda. (3) Desenvolverse en la calle y consumo.

2º módulo: (4) Relaciones personales. (5) Trabajo y formación. (6) Salud.

3r. módulo: (7) Viajes y medios de transporte. (8) Cocina tradicional y hábitos alimenticios. (9) Medios de comunicación.

e) Contrastes se compone de: 1. la explicación teórica de dos métodos (Contrastes —alfabetización— Cuenta conmigo —matemática—); 2. un dossier de recursos donde se incluye un curso de formación en segundas lenguas, un catálogo de lenguas, un catálogo de recursos, artículos sobre el tratamiento de errores, errores con arabófonos, errores con el portugués, errores con ruso-hablantes (Cuadernos Cervantes), el Marco de Referencia Europeo, el Pasaporte de segundas lenguas, el Portfolio para diseño de itinerarios individuales, un diccionario inglés-wollof y otro de inglés-mandika; 3. una serie de materiales de apoyo al profesor que incluye la organización de las enseñanzas, los objetivos generales de la educación básica de adultos, materiales para la programación, instrumentos para la evaluación, la progresión lingüística, 150 actividades de lectoescritura y cálculo, la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas, programación de unidades didácticas por tareas, un artículo sobre recursos en Internet (Cuadernos Cervantes) y bibliografía; 4. cuatro guías para el docente, una general del curso y 1 para cada nivel (inicial, intermedio y avanzado); 5. los materiales para el alumno, publicados en 9 cuadernos correspondientes a los tres módulos de cada nivel; cada unidad didáctica dispone de un mapa conceptual de léxico y una propuesta de tareas; 6. una guía de matemáticas llamada «Cuenta conmigo»; y 7. un cuaderno de matemáticas sobre el euro llamado «En euros».

f) CD-ROM dividido en documentos pdf o interactivo. 2) Diseño de las actividades:

a) El tratamiento y proporción de léxico especializado es adecuado, aborda los temas de comunicación más útiles para el grupo meta, como trabajo y formación o las relaciones personales.

b) Está contextualizado en las situaciones presentadas con dibujos a dos tintas y las tareas de cada actividad. c) Inclusión de habilidades comunicativas necesarias para grupo meta incluido el uso de letra de imprenta, con uso de

minúsculas y mayúsculas solo para los nombres propios. d) Presencia de actividades que elicitan conocimientos previos de los estudiantes y que permiten la pesonalización,

centrando muchas actividades en experiencias vivenciales. e) Integración de modelos de lengua oral real, utilizando en la lectoescritura oraciones muy significativas. f) Presencia de modelos de lengua que recogen diferentes registros de lengua (formal e informal), pero no posibles variantes

del idioma. g) Tratamiento implícito de la gramática a través de exponentes lingüísticos comunicativos, el método tiene un enfoque

comunicativo mediante tareas. h) Ejercitación formal de la escritura y ejercitación de los exponentes aprendidos a nivel oral en el contexto de la clase. i) Predominio de las destrezas de expresión oral y escrita, las destrezas de comprensión oral se trabajan a través del




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profesor (él mismo o material aportado por el docente), la comprensión lectora se trabaja con los enunciados proporcionados en el manual, siempre de manera significativa a partir de la palabra generadora.

j) No incluye materiales auténticos, los materiales auténticos los aporta el profesor, pero sí una sección muy real llamada «En euros» que introduce las matemáticas relacionadas con los euros y las compras y un conocimiento básico de la zona euro.

k) Trabaja mucho la integración social, las habilidades sociales y la interculturalidad. l) Alfabetización para adultos a partir de centros de interés más los contenidos del currículo de la Educación Básica, tiene un

módulo importante dedicado a las matemáticas. 3) Observaciones: El CD-ROM incluye una gran cantidad de documentación y referencias útiles para el docente, pero no dispone

de ningún material complementario audiovisual para las clases.




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CUADERNOS DE ALFABETIZACIÓN Autor: Dpto. de voluntariado, participación y formación Editorial: Cruz Roja Española y Ministerio de Asuntos Sociales Año: 2001 Lugar de publicación: Madrid 1) Diseño y estructura del método:

a) Nivel de español del público al que se dirige: inmigrantes no alfabetizados con un conocimiento del español oral a nivel muy básico de comunicación.

b) Las áreas temáticas son relevantes para el grupo meta porque trabajan a partir de palabras generadoras relacionadas con sus intereses, aunque no siempre es posible debido a la limitación que produce la elección de estas palabras.

c) Estructuración de los contenidos: sigue el método de la palabra generadora. i) Syllabus:

(1) Sílabas directas (2) Sílabas trabadas (3) Sílabas inversas (4) Pasatiempos

d) Componentes del método: 1diccionario con imágenes, 4 cuadernos de trabajo que corresponden a todas las sílabas directas, 1 cuaderno para las sílabas trabadas, 1 cuaderno para las sílabas inversas, 1 cuaderno de pasatiempos, 1 baraja de cartas compuesta por 42 naipes con 21 imágenes y sus correspondientes palabras, 1 cuaderno orientaciones pedagógicas.

e) Presentación y grafismo: una carpeta que contiene 1 diccionario con las palabras generadoras en letra ligada y sus correspondientes imágenes en color encuadernado en rústica tamaño DIN-A 4; 7 cuadernos de alfabetización encuadernados en rústica con dibujos en blanco y negro y letra ligada tamaño DIN-A 4; una baraja de cartas con dibujos y las correspondientes palabras, la misma palabra se presenta en letra de imprenta mayúscula y minúscula, y letra ligada en color del tamaño de los naipes tradicionales y un cuadernillo de orientación pedagógica en blanco y negro.

2) Diseño de las actividades: a) El tratamiento del léxico está hecho desde la palabra generadora, buscando siempre palabras que estén dentro de los

centros de interés del grupo meta, aunque la dependencia que crea la palabra generadora hace que encontrar léxico adecuado se haga difícil.

b) Las palabras generadoras están siempre contextualizadas a través de imágenes y del trabajo oral previo que se hace en clase.

c) El trabajo oral que se hace en clase, siempre a partir de palabras generadoras, está pensado de acuerdo con las necesidades comunicativas del alumno.

d) Las actividades intentan elicitar los conocimientos previos de los estudiantes, pero trabajar la personalización depende del profesor.

e) No se hace mención explícita de integración de modelos de lengua (reales, auténticos), para que el estudiante pueda realizar cómodamente y de manera rentable una actividad, es responsabilidad del profesor integrar estos elementos.

f) En el cuaderno de orientación el método presenta un cuadro comparativo de las distintas denominaciones de una misma palabra en cinco países hispanoamericanos (México, Colombia, Guatemala, Costa Rica y Panamá), presentando, así, variantes del español. No refleja otras variedades de la lengua, como distinción entre registro formal-informal, etc.

g) Se trabaja mucho la ejercitación formal de la lectoescritura a través de actividades de copia, discriminación, lectura, etc. h) El método se centra en las destrezas escritas, dejando las destrezas orales en manos del profesor íntegramente. i) No incluye materiales reales. j) Incluye algunas palabras y dibujos relacionados con la interculturalidad.

3) Observaciones: Se centra sobre todo en la alfabetización y carece de ejercicios expresos de comunicación. No presenta material real ni imágenes, vídeos o grabaciones realistas. El tipo de letra utilizado para la alfabetización es la letra ligada (manuscrita).




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MANUAL DE LENGUA Y CULTURA: Método oral y lectoescritura. Autor: CASTILLO, P. (et al.) Editorial: Caritas Española Lugar de publicación: Madrid Año de publicación:1995 1) Diseño y estructura del método:

a) Nivel de español del público al que se dirige: inmigrantes adultos analfabetos en su propia lengua y con escasos o nulos conocimientos de español.

b) Todas las áreas temáticas son relevantes para el grupo-meta, ya que se organiza en funciones comunicativas necesarias para el alumno, como los saludos, las compras, la salud, etc. El manual de lectoescritura corre paralelo al de comunicación, por lo que se trabaja sobre palabras significativas ya introducidas en el manual de comunicación oral.

c) Estructuración de los contenidos: 8 temas divididos en 7 lecciones más una lección-repaso y una evaluación final por lección (en el libro del profesor). Los temas están organizados por funciones comunicativas. El libro del profesor contiene además una amplia introducción con aspectos didácticos y 4 anejos con el sistema monetario, un análisis sobre las características de los alumnos de origen árabe y sarakole, comentarios a la legislación de extranjería y bibliografía de referencia y apoyo. 1. Syllabus:

(1) Los saludos y la identificación personal. (2) Las fechas y los horarios. (3) Las compras. (4) La casa. Higiene en el hogar. (5) La salud, el médico. Higiene en el trabajo. (6) Los transportes. (7) El trabajo. (8) Propuestas para el intercambio.

d) Componentes del método: Manual de comunicación oral (libro del profesor, libro del alumno) y manual de lectoescritura (libro del profesor y libro del alumno). La lectoescritura se presenta en letra de imprenta (mayúscula y minúscula). Se propone que el material audiovisual lo realice el mismo docente.

e) Presentación y grafismo: Libros tamaño DIN-A 4 en encuadernación rústica y en blanco y negro. 2) Diseño de las actividades:

a) Tratamiento y proporción de léxico especializado en general bien tratado, aunque a veces es demasiado especializado (por ejemplo introduce trabajar por cuenta propia, cuenta ajena).

b) El léxico y las estructuras quedan contextualizadas por los dibujos presentados en cada lección en el libro del alumno y con documentos reales.

c) Inclusión de habilidades propias del grupo en actividades relacionadas con situaciones reales como la salud, el trabajo… d) Presencia de actividades que elicitan conocimientos previos de los estudiantes y que permiten la pesonalización con

situaciones, imágenes y léxico que les permiten identificarse. e) Integración de modelos de lengua (reales, auténticos), para que el estudiante pueda realizar cómodamente y de manera

rentable una actividad a través de documentos reales, aunque algunos están desfasados o los tiene que preparar el profesor, según dónde se impartan los cursos (pasaporte, receta médica…).

f) Presencia de modelos de lengua que recogen diferentes registros de lengua, pero no las diferentes variantes (por ejemplo el uso de tú y usted).

g) La gramática se introduce implícitamente, sin analizarla en este nivel. h) Ejercitación formal oral, a través de juegos de rol sobre todo. i) Quedan relevadas a segundo término la destreza de comprensión oral (a través de videos o grabaciones). j) En cada tema se incluye un documento real para trabajar a nivel de comprensión y expresión oral y escrita con un enfoque

comunicativo. k) Se incide especialmente en el tratamiento de cuestiones relacionadas con la integración sociocultural, habilidades sociales

e interculturalidad. 3) Observaciones: No incluye material complementario audiovisual ni fotografías. El material real está un poco anticuado.




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MODELO DE PROGRAMACIÓN DE CURSOS DE LENGUA ORAL PARA INMIGRADAS NO ALFABETIZADAS Autor: MIQUEL, L. Editorial: Publicaciones del GRAMC – Ministerio de Asuntos Sociales Lugar de publicación: Girona Año de publicación:1998 1) Diseño y estructura del método:

a) Nivel de español del público al que se dirige: mujeres inmigrantes procedentes de Senegambia sin experiencia en contextos educativos, del medio rural, analfabetas y desconocedoras de la sociedad de acogida con expectativas de permanencia varias.

b) Todas las áreas temáticas tratadas son relevantes el grupo meta. c) Estructuración de los contenidos: 7 unidades divididas en objetivos comunicativos.

1. Syllabus: (1) Saludos y presentaciones. (2) Compras alimenticias en un mercado abierto. (3) Alimentación: hábitos y manipulación de alimentos. (4) Compras alimenticias en un mercado abierto (2). (5) La búsqueda de trabajo y limpieza de la casa. (6) Utilización de servicios y equipamientos públicos. (7) Consulta médica.

d) Objetivos generales: e) Metodología: f) Un libro del profesor y un libro del alumno g) Encuadernado en espiral. El libro del profesor en blanco y negro, el del alumno a color.

2) Diseño de las actividades: a) El tratamiento y proporción de léxico es apropiado para el grupo meta, pues trabaja situaciones y actos de habla con las

que se van a encontrar las estudiantes en la vida real así como recursos de control de la comunicación. b) Todos los contenidos se dan contextualizados a través de fotos y situaciones presentadas por el profesor. No se enseña

léxico aislado, sino dentro de estructuras rentables. c) Inclusión de habilidades sociales apropiadas para la integración del grupo meta. d) Los contenidos se trabajan a través de actividades que elicitan conocimientos del mundo de los estudiantes y que permiten

la pesonalización de cada uno de ellos. e) Integración de modelos de lengua (reales, auténticos), para que el estudiante pueda realizar cómodamente y de manera

rentable una actividad. f) Presencia de modelos de lengua que recogen diferentes registros de la lengua, pero solo se enseña la variante estándar

del idioma. g) La gramática se estudia implícita en los exponentes lingüísticos que se presentan en cada unidad, nunca explícitamente. h) Ejercitación a nivel oral. i) Las destrezas escritas quedan relevadas a un segundo término, se reducen a contextos muy específicos como rótulos. j) Inclusión de materiales auténticos y ejercitación de las destrezas a través de ellos con un enfoque comunicativo. k) Integración de cuestiones socioculturales e interculturalidad.

3) Observaciones: Aunque la metodología tenga previsto enseñar con vídeos y grabaciones, el manual no lleva con él ningún soporte multimedia.




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PROYECTO INTEGRA. EDUCACIÓN SOCIAL DE INMIGRANTES (Alfabetización) Autor: BEDMAR MORENO, Matías Editorial: Grupo Editorial Universitario Año: 2002 1) Diseño y estructura del método:

a) Nivel de español del público al que se dirige: inmigrantes no alfabetizados sin conocimiento previo de la L2. b) Las áreas temáticas no son relevantes para el grupo meta es específica para la alfabetización. c) Estructuración de los contenidos:

1. Syllabus: (1) Prerrequisitos para la lectoescritura. (2) Grafomotricidad fina. (3) Abecedario. (4) Sílabas directas, inversas y trabadas. (5) Palabras y frases. (6) Correspondencia entre escritura y pronunciación. (7) Mayúsculas y minúsculas. (8) Saludos. (9) Frases interrogativas y exclamativas. (10) Los números. (11) Género y número. (12) Concordancias.

d) Objetivos generales: 1. Adquirir las capacidades básicas (prerrequisitos). 2. Familiarizarse con los sonidos del español. 3. Lectura y escritura en español: sílabas directas, inversas y trabadas, palabras y frases. 4. Vocabulario básico (1000 palabras).

e) Metodología: 1. Para la alfabetización: mixta (sintética y analítica) partiendo de 55 palabras generadoras que se apoyan en imágenes. 2. Para el aprendizaje de la lengua: mediante imágenes y mímica.

f) Componentes del método: 1. Para el alumno: Manual de alfabetización, carpeta con números, calendario, plano. 2. Para el profesor: Fundamentación y Guía Didáctica. 3. Para la clase: calendario, reloj, mapas, plano, láminas, objetos, libros… 4. Diccionario ilustrado. 5. Una vez superado este nivel el método sigue con Español Básico I y II.

g) Encuadernación rústica en blanco y negro, 121 pág. 2) Diseño de las actividades:

a) El léxico especializado es escaso, dependiendo íntegramente del nivel de alfabetización que van alcanzando los alumnos. b) La palabra escogida como palabra generadora se contextualiza con un dibujo y la ayuda del profesor, pero no se

específica. Las demás palabras creadas a partir de ella están descontextualizadas. c) No incluye habilidades propias del grupo meta. d) No hay presencia de actividades que eliciten los conocimientos previos de los estudiantes y que permitan la

pesonalización. e) No integra modelos de lengua reales o auténticos, sino diseñados específicamente para la alfabetización. f) Solo presenta un modelo de lengua estándar, no tiene en cuenta los diferentes registros de la lengua. g) La adquisición de la gramática se hace de forma implícita h) Ejercitación formal de la lectoescritura a partir del método de la palabra generadora. i) Se trabajan básicamente las destrezas escritas, aunque el profesor debe dirigir el método para que también se puedan

trabajar las destrezas orales. j) No incluye materiales auténticos. k) No integra cuestiones socioculturales ni de interculturalidad hasta el segundo nivel, Español Básico I.

3) Observaciones: No incluye ningún material complementario audiovisual ni imágenes reales o fotos. Se basa íntegramente en la lectoescritura. La lectoescritura se introduce con letra ligada. Carece de ejercicios dedicados a la estrategias de aprendizaje.




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ALFABETIZACIÓN Y CARNÉ DE CONDUCIR Autor: RUIZ GONZÁLEZ, J.C. Editorial: Junta de Andalucía, Consejería de Educación y Ciencia Lugar de publicación: Sevilla Año de publicación: 2004 1) Diseño y estructura del método:

a) Nivel de español del público al que se dirige: Nivel 0. Alumnos/as que poseen un desconocimiento total de la lengua (normalmente lo integran personas que acaban de llegar a nuestros centros por primera vez), o comprenden y se expresan solo a un nivel comunicativo muy elemental y mediante un vocabulario muy básico. Nivel 1. Comprenden y expresan textos orales sencillos utilizando un vocabulario asequible. Son capaces de participar en diálogos y conversaciones espontáneas. Comprenden frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con su área de experiencia. Nivel 2. Es capaz de entender ideas principales de textos más complejos si se trata de cuestiones que le son conocidas, ya sea en cuestiones de trabajo, de estudio o de ocio.

b) Estructuración de los contenidos en 9 unidades didácticas. 1. Syllabus:

(1) Módulo 1. Paso para peatones. (2) Módulo 2. Viajeros en autobús. (3) Módulo 3. Viajeros en automóvil particular. (4) Módulo 4. Las vías públicas. (5) Módulo 5. La conducción de bicicletas. (6) Módulo 6. Las drogas y los medicamentos. (7) Módulo 7. El cinturón de seguridad. (8) Módulo 8. Comportamiento en caso de accidentes.

c) Objetivos generales: d) Metodología: e) Componentes del método: La Dirección General de Tráfico ha elaborado un material diseñado para ser utilizado en los

cursos de Alfabetización de adultos, ya sean extranjeros de habla hispana, o para españoles analfabetos. Consta de: 1- Libro del alumnos, 2- Fichas de actividades, 3- Guía didáctica.

f) Publicado en Internet en http://www. juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/guichot/abc_conducir.pdf#search=%22alfabetizaci%C3%B3n%20y%20carne%20de%20conducir%22

2) Diseño de las actividades: a) Tratamiento del léxico adecuado a las necesidades de los alumnos, contextualizado en el tema de tráfico y usando el

método de la palabra generadora. b) Presenta los contenidos con el objetivo de acercar al inmigrante no solo al idioma sino a la normativa y léxico del tráfico

para sacarse el carné de conducir. c) El objetivo anterior lleva a que se presenten las áreas temáticas que sean de interés para el grupo meta y recomienda que

el profesor asuma la función de orientación sobre las necesidades más inmediatas del mismo. d) Se tratan las actividades de modo que los alumnos apliquen los conocimientos previos y del mundo que tienen y eso

permite la pesonalización de los contenidos centrándolos en el conocimiento de tema del que es objeto. e) Presenta la lectoescritura en letra de imprenta mayúscula y minúscula integrando modelos de lengua reales relacionados

con el tráfico. f) Trata los registros formales de la lengua a través del tema escogido. g) Se trabaja la gramática de forma implícita con la ayuda del profesor. h) Ejercitación formal de la lectoescritura a través de ejercicios basados en la palabra generadora. i) Se trabajan las cuatro destrezas utilizando materiales diversos como vídeos de diferentes editoriales, el ordenador,

transparencias, explicitados expresamente en la presentación del manual. j) Se trabaja con materiales auténticos y fotos suministrados por la DGT. k) Integra cuestiones socioculturales, habilidades sociales e interculturalidad.

3) Observaciones: No tiene materiales audiovisuales especialmente diseñados para el manual.




80

7. PROPUESTA DOCENTE “…No entienden las palabras, pero sí las necesidades

comunicativas que surgen en cada contexto. La clave está en ofrecer una

enseñanza contextualizada en que puedan reconocer las actuaciones que

como hablantes deben desarrollar en cada momento.”1

a. Características del curso

Duración y distribución del curso: 90 horas, del 2 de octubre al

21 de junio, 2 sesiones de 90 minutos a la semana.

Duración de cada Unidad Didáctica: 18 horas.

Tipo de alumnado: Mujeres inmigradas marroquíes no

alfabetizadas, de entre 20 y 40 años, sin trabajo y con hijos a su cargo.

Lugar donde se imparte: aula compartida en un Centro Cívico del

Vendrell.

Puntos débiles:

Las alumnas disponen de poco tiempo para trabajar en

casa y no tienen el hábito de hacerlo

Irregularidad y poca constancia en la asistencia.

Falta de estrategias de aprendizaje en contexto académico.

Baja autoestima.

Puntos fuertes:

Alta motivación.

Los prejuicios a menudo funcionan como puntos fuertes:

por ejemplo, las obligaciones familiares a las que están

sometidas hacen que el curso tenga un atractivo especial,

pues les ayuda a salirse de su rutina.

Comparten todas una misma lengua, el dariya (árabe-

marroquí) que ayuda en gran medida a la cohesión de

grupo.

1 Miquel, L. (2003) en Carabela nº53




81

b. Análisis del grupo meta

El análisis del grupo meta se hace sobre un grupo real de 20

mujeres marroquíes que asistieron a las clases de lengua y cultura

organizadas por el Ayuntamiento del Vendrell desde octubre de 2005

hasta junio de 2006 de las que yo fui la profesora. A estas mujeres se

les hizo una entrevista con la ayuda de la mediadora intercultural antes

de empezar el curso para determinar qué nivel era el más apropiado

para ellas. El resultado fue este grupo que presentamos (algunas

abandonaron y otras se incorporaron con el curso empezado). En la

entrevista debían contestar un cuestionario muy parecido al expuesto a

continuación. En líneas generales el resultado que se sacó fue este:

1. INFORMACIÓN PERSONAL Nombre y apellidos Nacionalidad Marroquí Edad Entre 21 y 48 años Nivel de estudios No escolarizadas A parte de la escuela, ¿ha realizado alguna vez algún curso? ¿De qué?

3 han asistido a clase de catalán durante unos meses y 5 hicieron algún curso de bordado o costura en Marruecos.

Tiempo que llevan en España Entre 17 años y 6 meses Árabe marroquí / Bereber Lengua materna

Hablado sí

Escrito no

Leído no

Algunas un poco de español y catalán

Otros idiomas

Hablado Muy poco

Escrito no

Leído no

Adquisición de conocimientos de la L2 La mayoría no formalmente, según el tiempo que hace que están aquí pueden tener alguna noción oral muy básica de español. Algunas han asistido algunos meses a clase de catalán.

¿Tienen hijos en la escuela? Sí ¿Están trabajando fuera de casa? Ninguna




82

¿Quieren trabajar? La mayoría sí ¿Qué tipo de trabajo les gustaría? Limpieza, canguro, cuidar

gente mayor ¿Qué les gusta hacer en su tiempo libre?

Coser, bordar, ver la tele, pasear o no tienen tiempo libre

¿Ven la tele en español? La mayoría no ¿Para qué quieren aprender español? Para entenderse con la gente

2. SITUACIÓN LABORAL Puesto que ocupa Amas de casa Descripción del puesto

3. PARA QUÉ NECESITA EL IDIOMA Actividades y grado de importancia Visita al médico

Hablar con los profesores en el colegio Ver la tele Comprar

Frecuencia del uso del idioma Muy poca Valoración de su propia habilidad lingüística

Muy mal

4. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ¿Qué le gustaría trabajar en clase? Aprender a leer y a escribir ¿Cómo cree que aprende mejor? Con el profesor/a ¿Qué actividades le parecen más importantes para aprender español?

Hablar y aprender a leer y a escribir

5. MOTIVACIONES PROFUNDAS DE LOS ESTUDIANTES ¿Hay otras razones para aprender español?

Adaptación del original de YATES, S.: English for Specific Purposes, Susan Holden (MEP 1077)




83

A continuación mostramos los resultados más significativos en

forma de gráficos.

La motivación principal para realizar el curso era entender a la

gente, en un 75% de los casos, aunque vemos que un significativo 15%

estaba especialmente interesada en poder leer, sobre todo las cartas que

les mandan de la escuela de los niños o los folletos informativos.

Como motivación secundaria una gran proporción de ellas, el

45%, no supieron responder, pero las motivaciones por encontrar

trabajo y el poder leer vuelven a ser las más frecuentes.

Motivación principal para hacer el curso

75%

10%0%0%

15%Entender a lagenteLeer, información,revistas, librosEntender la TV

Encontrar trabajo

ns/nc

Motivación secundaria para hacer el curso

5%

20%

5%

25%

45%

Entender a lagenteLeer, información,revistas, librosEntender la TV

Encontrar trabajo

ns/nc




84

Cuando se les hace la pregunta de si están interesadas en

trabajar un 48% de ellas respondieran afirmativamente. No obstante,

casi un 40% no quiere trabajar fuera de casa.

Al analizar las franjas de edad nos damos cuenta que un 65% de

las alumnas tienen entre 26 y 40 años, de las que el 30% está en el

grupo de 26 a 30, el 15% en el de 31 a 35 y un 35% en el de 31 y 40

¿TIENEN INTERÉS EN TRABAJAR?

48%

38%

14%

sínons/nc

Edades del grupo

10%

30%

15%

20%

15%

10%0% de 17 a 20 años

de 21 a 25 añosde 26 a 30 añosde 31 a 35 añosde 36 a 40 añosde 41 a 45 añosde 46 a 50 años




85

años. Sólo el 25% tiene más de 40 años y un poco relevante 10% menos

de 20.

HIJOS EN EDAD ESCOLAR

14%

5%

19%

14%19%

19%

10%0 hijos1 hijo2 hijos3 hijos4 hijos5 hijos6 hijos

La gran mayoría de ellas tiene hijos en edad escolar, el 86%

mientras que solo un 14% no tiene o los que tiene no van todavía a la

escuela. Un significativo 62% tiene familia numerosa (más de tres hijos)

cosa que limita su tiempo de dedicación a las tareas de estudio en casa.

TIEMPO DE RESIDENCIA EN ESPAÑA

5%

24%

37%

24%

10%

Hasta 1 añoDe 1 a 2 añosDe 3 a 5 añosDe 5 a 10 añosMás de 10 años

Sólo un 10% lleva menos de un año en España, mientras que el

grupo mayoritario es el que lleva entre 3 y 10 años residiendo en el país




86

de acogida, un 61%. Resulta también relevante que un 24% lleve más

de 10 años en España.

NIVEL DE ESTUDIOS

62%

24%

14%Nunca han hechoun curso o ido a laescuela

No han ido a laescuela pero hanido a clase debordadoHan asistido untiempo a clase decatalán

Como hemos dicho ninguna de ellas ha estado escolarizada, sin

embargo un 14% asistieron un tiempo a clase de catalán. Sin embargo,

más del 60% no ha ido nunca a ninguna clase, ni aquí ni en su país.

c. Cuestiones previas a la programación

En el artículo publicado por Carabela de Lourdes Miquel1 se

exponen una serie de aspectos a tener en cuenta a la hora de preparar

una programación en este contexto. Así, la autora expone que antes de

empezar a hablar de cuestiones didácticas el profesional debe

plantearse quiénes van a ser sus alumnos. Este es un tema primordial

a la hora de enfocar un curso de cualquier índole, pero especialmente

importante cuando se trata de dar clase a este colectivo. El profesor va

a encontrarse frente a unas personas que un día dejaron su país en

busca de una vida que ellos consideraban mejor y pasaron de ser seres

totalmente autónomos a seres dependientes por las deficiencias

1 MIQUEL, L. (2003)




87

ocasionadas por el desconocimiento de la lengua y de la cultura del país

al que se han trasladado. Adultos totalmente formados en su lengua y

en su cultura, con todos los mecanismos conversacionales adquiridos…

pero con códigos distintos.

También es importante la consideración que hace sobre la

relación de estas personas con la L2. Dice que por motivos básicamente

emocionales, y sobre todo en los primeros tiempos, muchos inmigrantes

se relacionan casi exclusivamente con gente de su cultura y es

fundamental que la enseñanza sirva para orientarle en la vida

cotidiana, anteponiendo los aspectos socioculturales a los de corrección

lingüística. Los cursos deben ser siempre a medida, basándose en sus

necesidades comunicativas y de socialización.

Conceptos como la falta de puntualidad y la regularidad en la

asistencia a clase también hay que trabajarlos, pero como parte de la

interculturalidad, siempre bidireccionalmente.

Los alumnos deben sentir que lo que hacen en clase es útil y tiene

un sentido y el profesor es el responsable de ofrecer cursos a medida

que cumplan este requisito.

Dadas las características del enfoque comunicativo este se presenta

como el más eficaz para aprender una lengua extranjera y esto sigue

siendo verdad cuando se preparan estas clases. Los principios básicos

de este enfoque según L. Miquel son:

1. La enseñanza debe programarse de acuerdo con las necesidades,

expectativas y características del público destinatario. Se deberá

realizar un análisis de necesidades que permita establecer los

objetivos comunicativos para elaborar una programación a

medida. Asimismo, es importante que el inmigrante no se sienta

en condición de inferioridad respecto al docente y a lo que él

mismo ha sido en su país, para ello hay que trabajar aspectos

emocionales como la autoestima, el aprecio a la lengua que

estudian y el acercamiento su nuevo entorno.




88

2. La lengua debe concebirse desde una perspectiva comunicativa.

La lengua no es nada sin su valor comunicativo, hay que

trabajarla desde la situación y la intención del hablante, no

analizarla. El objetivo de las clases es alcanzar una competencia

comunicativa, tal como describe el Marco común europeo de

referencia para las lenguas. La parte formal de la lengua se

tratará, pero siempre cumpliendo el requisito básico de que el

estudiante participe activamente en cualquier intercambio

comunicativo. El aprendiente debe ser capaz de comunicarse con

el resto de la sociedad, independientemente del interés que el

interlocutor demuestre para entenderle.

3. Partir de esos conocimientos previos de los estudiantes, de su

potencial cognitivo y estratégico. El docente debe adaptarse a la

persona que aprende, nunca al revés. El aprendizaje de nuevos

contenidos debe realizarse a partir de aquello que los estudiantes

ya conocen, se debe partir de sus conocimientos previos, no sólo

lingüísticos. En el caso de los estudiantes analfabetos debemos

hacerlos competentes en español antes de empezarlos a

alfabetizar. Algunos inmigrantes no consideran necesaria, en

primera instancia, la alfabetización. Para alfabetizarse hay que

manejar significados. El conocimiento de la lengua es previo a la

alfabetización, si no sólo dibujarán un código vacío de contenido.

4. Las actividades del aula deben ser significativas. Para estas

clases las actividades que se deben crear tienen que ser

adecuadas al tiempo de que disponemos en una sesión, ligadas a

la realidad y que trabajen la cultura meta a la vez que potencien

la interculturalidad.

5. Llenar la lengua de contenidos socioculturales. El componente

sociocultural es un componente básico en estas clases. Se debe

trabajar la cultura del país de acogida, practicándolo a través de




89

diferentes actividades que les informen de las costumbres del

país.

Así, pues, la programación para este tipo de curso y alumnado

debe ser una adaptación del nivel A1 propuesto por el Marco Común

Europeo. El ritmo de aprendizaje de este tipo de grupos es mucho más

lento de lo habitual, por lo que se proponen unidades didácticas de una

duración de 18 horas, de ahí que se programen solo 5 unidades para

todo el curso.

A continuación se analizarán en detalle algunas cuestiones a

tener en cuenta para la programación del curso y sus actividades.

Sobre la expresión y comprensión oral

Las destrezas orales se trabajan a través de los juegos de rol, el

trabajo en pareja, o la interacción con el profesor. Siendo este un grupo

monocultural y con escaso nivel de español es normal que las alumnas

se relacionen entre ellas en su dialecto de árabe. En la interacción con

el profesor los intercambios suelen ser cortos, y si hay dificultad

comunicativa se ayudan entre ellas. Los juegos como el presentado en el

calentamiento de la sesión 3 de la muestra de unidad didáctica donde

deben completar una silueta humana con las partes del cuerpo que

correspondan estimulan la producción oral en L2.

Los audios, videos y ordenadores forman parte del trabajo de las

destrezas orales, aportando al aula un punto más de motivación y de

referencia para el aprendizaje.

Es importante que los audios sean lo más cercanos a su realidad

posible. En los audios donde interactúan dos hablantes, uno de ellos

debe presentar características de hablante de L2, para dar más

verisimilitud a las situaciones y aportar un punto de referencia real, que

se puedan identificar con el hablante de L2 como objetivo de su

aprendizaje es un punto de motivación. En los videos hay que procurar

que también quede patente esta realidad. En actividades de audio como




90

la presentada en la sesión 2 de la muestra de unidad didáctica donde

hay que escuchar una conversación telefónica e identificar un número

de teléfono, la comparación o comentario de resultados entre audición y

audición o al final de la misma cumple fomenta la interacción en L2.

Grabar conversaciones en el ordenador, en casete o en video entre

ellas, puede aportar una dosis importante de motivación, aunque en

muchos casos la timidez impide llevar a cabo actividades de este tipo.

Sobre la fonética

El trabajo de la fonética hay que centrarlo en la problemática

principal que presentan los arabófonos, la discriminación de los sonidos

vocálicos /e/-/i/ y /o/-/u/. Existen otros sonidos que causan

problemas pero los más importantes para la comunicación son estos

cuatro. De igual manera, pueden aparecer problemas entre los sonidos

consonánticos /p/-/b/, por no existir en la L1 la oposición

sordo/sonoro, si se detectan también habrá que trabajarlos. En cuanto

a otros sonidos consonánticos que ocasiones problemas, como las

oposiciones /b/-/ß/, /d/- /đ/ o incluso la /r/- /rr/ al no ocasionar

tantos problemas de comunicación se trabajarán en un nivel superior.

La práctica fonética se basará fundamentalmente en discriminación de

sonidos, primero utilizando los sonidos aislados, para seguir con pares

mínimos y acabar con palabras enteras que contengan los dos sonidos.

No se irá mucho más allá si no es que las alumnas discriminen con

corrección estos seis sonidos antes de acabar el curso.

Sobre la comprensión y la expresión escrita

La expresión escrita está directamente relacionada con la

lectoescritura. Así, uno de los primeros puntos a tener en cuenta es la

insistencia en la importancia del deletreo. El deletreo es importante,

sobre todo cuando lo relacionamos con los nombres y apellidos o los

topónimos. El dominio del nombre de las letras por parte de las




91

alumnas las puede ayudar mucho en situaciones de dificultad

comunicativa.

En las actividades de lectoescritura presentadas no hay que

perder nunca de vista a quién van dirigidas, son personas adultas que

todavía no conocen la lengua que tienen que aprender a leer o escribir,

ni tienen muchas estrategias de aprendizaje en este campo, por tanto,

se crearán ejercicios en los que se les piden cosas como relacionar

imágenes con palabras, discriminar grafías dentro de una palabra,

copiar palabras o rellenar huecos con un modelo que les guíe

claramente. Asimismo, en las actividades de discriminación de grafías

son muy útiles las sopas de letras (palabras escondidas siempre de

izquierda a derecha, nunca de derecha a izquierda, de arriba a abajo,

etc.). Además hay que tener presente que los ejercicios de lectoescritura

deben ir siempre acompañados de imágenes que se puedan relacionar

con su cultura y que contextualicen los enunciados.

Cuando lo que se pretende es que practiquen la lectura, es

importante que trabajen individualmente, pero bajo la supervisión del

profesor. El uso de las imágenes con el nombre escrito en powerpoint

también es muy útil para la lectura, por todo el sistema de animación

que presenta, la posibilidad de introducir la palabra grabada y la

innovación de trabajar utilizando el ordenador. Las alumnas

encuentran un aliciente añadido al hecho de que las fotos se presenten

en este sistema, desconocido para ellas. En la unidad didáctica

presentada en este trabajo, hay varios ejemplos donde se puede ver la

metodología empleada. La actividad se puede hacer en gran grupo,

mientras una lee, las otras comprueban si lo ha hecho bien. En la

lectoescritura la velocidad en la que aprenden los alumnos varía

mucho, por lo que el profesor debe tener preparadas actividades de

ampliación para los que acaban antes y de refuerzo para las que no

adquieran los conocimientos con la misma velocidad. También es

normal que muchas alumnas comenten los ejercicios entre ellas, lo que




92

ayuda a la adquisición de estrategias de aprendizaje. Algo más negativo

es que no quieran quedarse atrás y que la estrategia que utilicen sea la

de la copia de trabajo de compañeras o, incluso, intentar que el profesor

no se dé cuenta y que les haga el trabajo otra alumna más avanzada.

Hay que intentar hacerles comprender que para aprender el trabajo

debe ser personal (que no siempre individual).

En cuanto a las fotos tomadas de su entorno real, el Vendrell, y a

los documentos reales empleados hay que tener en cuenta que toda la

rotulación y documentos auténticos los encontramos en catalán. El

profesor tendrá, pues, que ponerles sobre aviso de la realidad social en

la que viven y el fenómeno del bilingüismo y trabajar mínimamente el

léxico básico en los dos idiomas. Para solucionar este elemento, en las

fotos se ha grabado la traducción de los rótulos.

Por último, a nivel más formal, hay que mencionar el tipo de letra

que se recomienda utilizar. En mi opinión, la mejor letra para este

alumnado es la letra que corresponde a la fuente Century Gothic, fácil

de encontrar y de leer, identificable con la gran cantidad de impresos

que caen diariamente en manos de las alumnas. La característica

principal de esta letra es que la <a> tiene el aspecto redondo <a> la

letra manuscrita y es mucho más fácil de copiar. La letra ligada tiene el

inconveniente de que solo se identifica en manuscritos, y está

demasiado relacionada con todo el material infantil existente. El uso de

minúscula y mayúscula se enseña de manera intuitiva, sin especificar

usos de mayúsculas, pero mostrando implícitamente cómo se usan en

español. Hay profesores que comulgan con las tendencias que creen que

mezclar minúsculas y mayúsculas puede crear hábitos erróneos en las

alumnas, pues se han dado casos en los que acaban mezclando

aleatoriamente las unas y las otras (por ejemplo, liBreTa); otros

profesores piensan que en algunos casos los alumnos conocen las letras

mayúsculas, pues las han aprendido de forma autodidacta, y que no

tiene importancia que las sigan utilizando cierto tiempo hasta que se




93

familiaricen con las minúsculas. No se debe olvidar que enseñar una

lengua es también enseñar su ortografía, y el uso de minúsculas y

mayúsculas está dentro de esta ortografía. Dentro de lo posible sería

recomendable empezar con este uso desde el principio.

Sobre las estructuras gramaticales

El primer criterio para elegir las estructuras gramaticales o

exponentes lingüísticos que se presentan es que se trate de estructuras

rentables. Cuanto más rentable sea la estructura, más fácil será de

extrapolarla a otras situaciones, ampliará el punto de referencia y

facilitará el aprendizaje.

Algunas estructuras solo deben introducirse a nivel pasivo, es

decir, las alumnas tienen que ser capaces de reconocerlas y poder

interactuar con ellas, pero no hace falta que sean capaces de

reproducirlas. Por ejemplo, si van al médico no hace falta que sepan

«hacer de médico», simplemente que sepan interactuar con el médico.

Por ejemplo, en las sesiones 8 y 9 el profesor presenta una serie de

preguntas sobre el estado de salud de las alumnas y los supuestos

síntomas que padecen, tomando el papel de médico. Las estudiantes

deben ser capaces de comprender estas estructuras de forma pasiva

para poder interactuar con coherencia con el médico, pero no hace falta

que sean capaces de producirlas, pues su papel en la vida real es el de

paciente y no el de médico.

Las estructuras deben ser reales, comunicativas y fáciles de

recordar. No hay que olvidar introducir estructuras de control de la

comunicación como confirmar informaciones, etc. También hay que

trabajar los actos de habla, que son más culturales que gramaticales,

por ejemplo, reacciones ante determinadas situaciones.

La gramática, pues, se aprende de forma implícita en este nivel,

se introducen las estructuras gramaticales de forma significativa pero

sin analizarlas.




94

Sobre el léxico

Igual que pasa con las estructuras gramaticales, el léxico debe ser

rentable. Hay funciones comunicativas que requieren el dominio de una

gran cantidad de léxico, y, en ocasiones, complicado de recordar. Como

se comenta a continuación, las fotos y los objetos reales son de gran

ayuda, pero no hay que olvidar que debe ser introducido poco a poco.

Introducir una gran cantidad de léxico en una sola sesión sería

contraproducente, ¿quién recordaría más de 10 palabras introducidas

en una sola sesión en árabe?, así que es recomendable no introducir

más de diez palabras nuevas en una sesión. A veces las alumnas ya

conocen algunas del vocabulario que el profesor ha preparado, por eso

es interesante que antes de empezar a introducir todas las palabras se

haga un sondeo de los conocimientos previos de las alumnas.

Los juegos son muy útiles para recordar palabras. Así, se intenta

en cada sesión introducir un juego de memorización de léxico, como

puede ser el bingo propuesto en la sesión 4 de la muestra de unidad

didáctica. Se hace una lluvia de ideas con el léxico del cuerpo humano

estudiado hasta el momento. El profesor apunta todas las palabras en

la pizarra con un dibujo esquemático que las acompañe. Luego,

mientras las alumnas las copian en un papel con seis casillas, el

profesor las copia en una lista y las recorta. A continuación se procede

a jugar al bingo de la forma tradicional, pero en vez de números con

palabras.

Sobre el material utilizado en clase

Relacionado con la motivación, está el material real empleado.

Todo el material real que se pueda usar (adaptado o no) es

extremadamente útil, ya que los objetivos quedan mucho más patentes

y son percibidos con mayor claridad por las alumnas. También hay que

reconocer la importancia de llevar a clase objetos reales siempre que sea




95

posible. Si el vocabulario se puede presentar con objetos mejor que

mejor. Si no es posible, las imágenes adquieren gran importancia.

Deben ser imágenes claras, que no se presten a la ambigüedad y de

realidades cercanas, preferiblemente fotografías. En la Unidad de

muestra se presenta una gran cantidad de vocabulario, en general a

través de fotos –fotos de las partes internas y externas del cuerpo, o

fotos de los servicios o equipamientos de su pueblo--. En el primer caso,

al elegir las fotos se ha tenido que decidir si palabras como «mano» o

«ojo» debían presentarse en plural o en singular. Se ha optado por el

singular, ya que la imagen del plural podía ser ambigua. Como

complemento a las actividades hechas en clase, se pueden incluir

charlas fuera de programación con personas relacionadas con el tema o

visitas a exposiciones o museos, siempre con ayuda de la mediadora

intercultural.

Sobre la motivación personal y la cohesión de grupo

En la sección anterior ya se ha hablado de la importancia

motivadora de los materiales reales. Además, la motivación tiene mucho

que ver con las expectativas de las alumnas, por lo que el profesor

deberá estar atento a ellas y averiguar continuamente si se cumplen o

no, negociando o replanteando partes de la programación si es

necesario.

Se debe procurar incluir en todas las unidades, pero sobre todo al

principio, ejercicios dedicados a la cohesión de grupo. Pueden ser

ejercicios sencillos como hacer un dibujo anónimo de algo personal que

las estudiantes necesiten y repartirlos al azar entre todas las

componentes de la clase. Cada alumna debe adivinar quién lo ha

dibujado. Se establece así una complicidad que ayuda cohesionar el

grupo, facilitando otras actividades de trabajo en grupo o parejas y

estableciendo una motivación más en las estudiantes.




96

Todas las actividades relacionadas con lo personal (siempre con

una negociación previa con las alumnas) como pedir que las

estudiantes traigan cosas de su casa, también aumentan la motivación.

Sobre las actividades de aprender a aprender

Las actividades para adquirir estrategias de aprendizaje son

extremadamente importantes para estos grupos meta. Por tanto,

ejercicios como comparar ejercicios entre ellas antes de comentarlos con

el profesor, o corregir ejercicios de otras alumnas o grupos ellas mismas

les serán de gran utilidad.

No hay que olvidar la utilidad de los mapas conceptuales, que les

ayudarán a relacionar léxico, situaciones o estructuras gramaticales.

Sobre el trabajo en casa

El trabajo en casa es importante sobre todo por lo que respecta a

la lectoescritura. Lo cierto es que, en general, las obligaciones familiares

dificultan que las alumnas puedan dedicar el tiempo necesario a

consolidar estas habilidades en casa, pero hay que recomendar y

recordar que dediquen cada día un rato a esta tarea, pues la práctica es

muy necesaria y en clase no se puede hacer tanto como sería deseable.

También se debe concienciar a las alumnas de que si el profesor

pide que traigan algo para la clase siguiente se acuerden de hacerlo.

Sobre la autoevaluación

Incluso en este nivel es importante que aprendan a realizar una

autoevaluación, para que ellas mismas se den cuenta de la progresión

de su aprendizaje. La actividad de autoevaluación puede resultar un

poco complicada al principio, pero si en cada unidad se practica de la

misma forma, las alumnas se familiarizarán pronto con ella y se

simplificará la tarea. Para la autoevaluación se han ideado unas tablas

con los objetivos más importantes acompañados de imágenes




97

significativas. El profesor puede ayudarles a comprender cada objetivo

y, luego, ellas solo tendrán que poner una cruz donde corresponda.

Ya sé…

Sí

A veces

No Hablar de las partes del cuerpo: «Me duele…»




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d. Programación

TEMA FUNCIONES COMUNICATIVAS

SITUACIONES COMUNICATIVAS

EXPONENTES LINGÜÍSTICOS

CONTENIDOS CULTURALES Y PRAGMÁTICOS

LÉXICO ALFABETIZACIÓN TAREA FINAL

Abecedario y deletreo. Reconocimiento global de nombres propios y apellidos; topónimos; material del aula; días de la semana. Las vocales. Introducción de las sílabas directas.

PRONUNCIACIÓN

1 LA LLEGADA

Saludar y despedirse, Presentar e identificar a uno mismo, y a otras personas, preguntar e informar sobre el nombre y el origen, la profesión, la familia, hacer las preguntas más usuales en clase, decir el día de la semana.

Saludos: cuando entras en clase a todo el grupo. Saludos en función del momento del día. Presentaciones en situaciones formales e informales: en la oficina del ayuntamiento o en la escuela en referencia a uno mismo o a otras personas.

Estructuras formales e informales de saludo y presentación. ¿De dónde eres? Despedida + hasta (día de la semana). Soy de + país. Estructuras de control de la comunicación en clase, por ej. ¿Qué significa…? ¿Qué es esto? No le entiendo. ¿Puedes repetir? Fórmulas de cortesía relacionadas con la convivencia en clase.

Formas de saludo no verbales. Diferencia entre tú y usted. Fórmulas de cortesía: Por favor, gracias, lo siento, es que… Identificación de los lugares geográficos trabajados en un mapa.

Nombre Apellido Topónimos Vocabulario relacionado con el aula.

Discriminación de los sonidos consonánticos p-b.

Hacer una agenda con todos los nombres y teléfonos de la clase.

Reconocimiento global del vocabulario nuevo. Las sílabas directas. Reconocimiento de es/está y el/los Introducción de las sílabas indirectas.

PRONUNCIACIÓN

2 EL LUGAR DE RESIDENCIA

Decir la dirección completa. Preguntar dónde se encuentran las tiendas y servicios del pueblo. Preguntar la hora. Informar sobre la hora. Pedir los horarios de los transportes. Preguntar precios de billetes. Confirmar la información recibida. Comprar billetes.

En situaciones formales (policía, ayuntamiento) e informales (amigos, colegio). En la calle. En la estación de autobuses y trenes.

Vivo en + calle + número + ciudad. Mi teléfono es el + número. Estructuras interrogativas de ubicación de lugares: ¿Dónde? Estructuras para pedir la hora y darla. Estructuras para pedir información, precios y comprar en contextos formales. Estructuras de confirmación de la información recibida.

Las direcciones: cómo se estructuran las direcciones en España y cómo se comunican oralmente y por escrito. Qué servicios se ofrecen en los diferentes equipamientos del municipio. Los horarios españoles, comidas, apertura de las tiendas, de los bancos, de los trenes y autobuses. El mapa de la ciudad: nociones básicas.

Vocabulario sobre la ciudad. Las horas. Los días de la semana y los meses. Los números del 1 al 31.

Discriminación de los sonidos vocálicos e-i/o-u.

Rellenar un impreso de empadronamiento con todos los datos personales.




99






Sílabas directas. Introducción de las sílabas indirectas. Reconocer rótulos propios de tiendas y supermercados y los horarios de los mismos. Los números del 1 al 1000.

PRONUNCIACIÓN

3 LA VIDA COTIDIANA: EN LA CALLE

Saludar en las tiendas. Pedir turno. Informarse sobre el precio de algo. Comprar comida y ropa. Pedir algo que no está a la vista. Pedir la cantidad adecuada en las medidas propias del país. Conocer las tallas de la ropa y los números de los zapatos. Pedir si se pueden probar la ropa o los zapatos. Entender pequeños problemas (cantidades, dinero, cambios) y reaccionar ante ellos. Conocer las monedas y los precios. Conocer los números hasta el 1000. Manejar fórmulas de cortesía propias de la situación.

Saludos e interacciones sobre la compra de productos en las en el mercado, en el supermercado, en el mercadillo de ropa. Conocimientos de cantidades, precios y números del 1 al 1000. Resolución de posibles problemas habituales en las compras. Fórmulas de cortesía necesarias para la interacción.

Fórmulas de saludo y despedida y otras fórmulas de cortesía ya conocidas. No, nada más, gracias; ¿Cuánto es?; Tenga; No, lo siento; ¿Tiene…?; Bueno, vale; No, mejor… ¿El último?; ¿Cuánto vale…?; ¿De qué talla es…?; Me lo/la/los/las quedo.

Saber que cuándo y como pedir turno. Conocer el sistema de «su turno». Comprobación del cambio. Cultura de cambio de productos una vez adquiridos. Conocer los alimentos y platos básicos de la dieta española. Reconocer la fecha de caducidad de los alimentos envasados. Saber qué hay que reciclar y cómo.

Tipos de tienda, secciones del supermercado, léxico relacionado con la comida, los productos de la limpieza y la ropa. Números del 1 al 1000.

Discriminación de los sonidos vocálicos e-i, o-u en pares mínimos.

Realizar una lista de la compra con un presupuesto en un mercado, tienda o supermercado de su elección.




100






Sílabas indirectas. Sílabas inversas y sílabas trabadas. Introducción de las sílabas inversas. Reconocer globalmente palabras relacionadas con las instrucciones de los productos de limpieza y los electrodomésticos.

PRONUNCIACIÓN

4 LA VIDA COTIDIANA: EN CASA

Describir la casa: nombre de las habitaciones, mobiliario, objetos más comunes, utensilios de cocina, de limpieza y electrodomésticos. Conocer los locativos espaciales. Atender al teléfono, coger recados básicos y transmitirlos. Hablar de hábitos cotidianos. Hacer preguntas relacionadas con los hábitos / horarios de los niños en escuela. Informar a la escuela sobre circunstancias especiales de los niños (enfermedad, comida de dieta, justificación de ausencias…) Comprender información y preguntas a nivel pasivo sobre el colegio de los niños.

En una inmobiliaria alquilando una casa. Hablando con una amiga sobre la casa. Coger el teléfono en casa. En la escuela de los niños hablando con el/la maestro/a.

La casa tiene x habitaciones. (El salón) está (al lado) de (la cocina). En (el salón) hay… Fórmulas relacionadas con las instrucciones de los electrodomésticos (Primero se aprieta un botón…) Fórmulas de cortesía para atender al teléfono. (¿Diga? Un momento, por favor. Llame más tarde, por favor…) Marcadores de frecuencia para hablar de hábitos. Estructuras de justificación (Es que…)

Sensibilización sobre hábitos domésticos perjudiciales para el medio ambiente (tirar el aceite por el desagüe, ahorro de energía, reciclaje…) Sensibilización sobre hábitos escolares recomendables (hay que cumplir con las obligaciones).

Habitaciones, mobiliario, objetos más comunes, utensilios de cocina, de limpieza y electrodomésticos. Locativos espaciales (al lado, encima de, dentro…). Reconocer símbolos de uso y advertencia de los productos de limpieza.

Discriminación de los sonidos p-b en pares mínimos.

Presentar un objeto personal de su casa a la clase.




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Deletreo. Lectura de palabras nuevas y reconocimientos de rótulos en centros sanitarios.

PRONUNCIACIÓN

5 LA SALUD

Hablar de las partes del cuerpo más comunes en referencia al dolor. Pedir y confirmar información telefónica y hora para el médico. Pedir ayuda y saber dónde hacerlo. Conocer los especialistas. Identificar las enfermedades más comunes y hablar de sus síntomas. Conocer y hablar de los hábitos cotidianos y alimenticios. Tener conocimiento de los medicamentos más frecuentes. Entender las preguntas relacionadas con la salud. Reaccionar ante el estado de salud de alguien y ante deseos de mejora. Conocer las costumbres al visitar a los enfermos. Saber con qué frecuencia deben realizarse las revisiones médicas de niños y adultos. Conocer el calendario de vacunación de los niños.

En la consulta del médico, en el hospital, llamadas al teléfono de urgencias, con la enfermera pedir hora para el médico (por teléfono o en el CAP), visitar y hablar con enfermos en el hospital o en casa de conocidos.

Me duele…+ parte del cuerpo. Estructuras interrogativas para pedir hora con el médico. Las enfermedades más comunes y sus síntomas (Tengo…, Estoy…, Me encuentro…), marcadores de frecuencia (normalmente, cada día, una vez por…, por la mañana…), desde…/desde hace…, imperativos de instrucciones, necesita…, estructuras para pedir hora y confirmarla (Vale, (+ confirmación de la hora)), expresiones para reaccionar ante estados de salud de la gente (buenos o malos), ¿Cuándo le toca la siguiente vacuna/revisión?, Tiene que hacerse una mamografía/ecografía. A partir de los (+ años)…

Onomatopeyas y formas no verbales para expresar dolor. Botiquín. Conocer la fecha de caducidad de los medicamentos. Sensibilización sobre la importancia de reciclar los medicamentos. Sensibilización sobre la importancia de la alimentación para una buena salud. Comprender la importancia de seguir un tratamiento médico de la forma indicada. Reacción al conocer el estado de salud (bueno o malo de alguien), frases exclamativas. Costumbres en caso de visitar a enfermos… Con qué frecuencia deben realizarse revisiones, tanto en adultos como en niños. Calendario de vacunas para los niños.

Partes del cuerpo, enfermedades más frecuentes y sus síntomas, órganos internos, especialistas más frecuentes, tipos de medicamentos, marcadores de frecuencia.

Discriminación de los sonidos vocálicos e-i, o-u en palabras relacionadas con el tema.

Dramatización de una visita al médico.




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8. MUESTRA DE UNIDAD DIDÁCTICA 5. LA SALUD Objetivos generales. En esta UD las estudiantes aprenderán a:

Hablar de las partes del cuerpo más comunes en referencia al dolor y

reconocerlas por escrito.

Pedir información de un número de teléfono y saberlo anotar.

Pedir hora para ir al médico en persona y por teléfono.

Pedir ayuda y saber dónde hacerlo.

Conocer los órganos internos más importantes y los principales

especialistas.

Identificar las enfermedades más comunes y hablar sus síntomas.

Tener conocimiento de los medicamentos más frecuentes.

Conocer los hábitos cotidianos y alimenticios sanos.

Expresar su estado físico y anímico y el de sus hijos.

Informar sobre sus hábitos cotidianos y los de sus hijos.

Entender preguntas relacionadas con la salud.

Entender las indicaciones del médico.

Entender las instrucciones de la medicación y de la alimentación.

Comprender la importancia de seguir un tratamiento médico.

Reaccionar ante el estado de salud de alguien.

Conocer las costumbres al visitar a los enfermos.

Saber con qué frecuencia deben realizarse las revisiones médicas de niños

y adultos.

Conocer el calendario de vacunación de los niños.

Duración: 18 horas de clase, 12 sesiones de 90 minutos Observaciones: La cantidad de léxico y estructuras nuevas de cada sesión

dependerá de los conocimientos previos de las alumnas, siempre teniendo en cuenta que no deben introducirse más de 10 palabras nuevas por sesión.




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Sesión 1 Objetivos: Deletrear su nombre. Hablar de la partes del cuerpo más comunes en referencia al

dolor y reconocerlas por escrito. Contenidos: Deletreo, partes del cuerpo, me duele/no me duele Léxico: Cabeza, boca, cara, dientes, labios, nariz, ojos, orejas, pies y

brazo. Si las alumnas ya están familiarizadas con mucho de este léxico también podemos introducir: barriga, dedos, estómago, mano, pechos, piernas, lengua, pelo, cuello, rodillas, culo y codo.

Calentamiento:

15 minutos

Repaso del deletreo de los nombres. El profesor reparte los nombres aleatoriamente a las alumnas. Estas van saliendo a la pizarra por turnos y deben escribir los nombres deletreados por cada una y averiguar de qué nombre se trata.

Actividad de presentación:

30 minutos

Preguntar a las alumnas qué partes del cuerpo conocen. Pedirles que las señalen y las digan. A través de diapositivas se presentan las partes del cuerpo más comunes, primer contacto con la escritura de estas partes. En esta primera sesión solo se presentan 10 diapositivas con vocabulario nuevo. Si las estudiantes ya conocen mucho de este vocabulario se puede presentar todo de golpe. Fase 1: Se pasan las diapositivas y las estudiantes repiten los nombres de cada parte del cuerpo. Fase 2: Se pasan por segunda vez las diapositivas y el profesor primero dice, ayudado de la mímica, “Me duele…” / “No me duele…” y cuando ya están un poco familiarizadas con la estructura el profesor pregunta “¿Te duele…?” y ellas tienen que responder “Sí, me duele...” o “No, no me duele”.

Actividad de memorización:

10 minutos

Con las fotos de las partes del cuerpo presentadas en la actividad anterior se realiza un juego en el que cada alumna debe coger una carta y preguntar a la compañera “¿Te duele el pie?” a lo que la compañera responde “Sí, mucho / un poco.” o “No, no me duele.”

Actividad de audio:

10 minutos

Audición de una mujer que se queja sin parar. El ejercicio consiste en poner una cruz en las imágenes que representan lo que le duele a la mujer. El audio se escucha una vez, comparan entre ellas sus respuestas y se vuelve a escuchar. Se corrige conjuntamente al finalizar. Feedback.

Actividad de memorización de la lectoescritura:

20 minutos

El ejercicio consiste en relacionar las imágenes con las palabras y luego copiar la palabra al lado de cada imagen. Pueden ayudarse con las fichas que llevan la misma imagen con el nombre debajo. Para las que sean más rápidas: Sopa de letras.

Actividad final:

15 minutos

Juego de la cadena para consolidar el vocabulario y las estructuras aprendidas. La primera estudiante dice “Me duele el pie” la segunda agrega una palabra “Me duele el pie y la mano”, la tercera agrega otra palabra “Me duele el pie, la mano y el ojo”. Cuando una de las estudiantes no se acuerda de la cadena queda eliminada.




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Sesión 2 Objetivos: Hablar de las partes del cuerpo en referencia al dolor. Informarse sobre un número de teléfono y confirmar que se ha

entendido. Buscar la información por Internet. Repasar las horas. Los números y los días de la semana. Aprender a distinguir las vocales conflictivas del español e/i-

o/u. Contenidos: “¿Me puede dar el teléfono de…, por favor?” “Vale, + repetición

del número”. Números, las horas, las partes del cuerpo Léxico: Cabeza, boca, cara, dientes, labios, nariz, ojos, orejas, pies y

brazo. Si las alumnas ya están familiarizadas con mucho de este léxico también podemos introducir: barriga, dedos, estómago, mano, pechos, piernas, lengua, pelo, cuello, rodillas, culo y codo.

Calentamiento:

15 minutos

Repasar las partes del cuerpo aprendidas en la sesión anterior. Pasar las diapositivas con las palabras sin imagen. Cada vez que lean una palabra preguntar qué parte del cuerpo es y que la señalen. Si es necesario o las alumnas quieren verlas volver a poner las diapositivas con imágenes y palabras. Repasar las palabras con “Me duele…” / “No me duele…”

Actividad de consolidación de la lectoescritura:

15 minutos

Las alumnas trabajan individualmente. La actividad consiste en terminar las frases con la palabra adecuada para consolidar su comprensión y expresión escrita.


10 minutos

Escuchar una conversación telefónica. Deben anotar el teléfono solicitado en la conversación. El audio se escucha una vez, comparan entre ellas sus respuestas y se vuelve a escuchar. Se corrige conjuntamente al finalizar. Feedback.

Juego de rol:

10 minutos

En parejas se establecen conversaciones telefónicas para pedir el teléfono del hospital siguiendo el diálogo practicado en el paso anterior.

Actividad de práctica:

35 minutos

Trabajo en parejas. Las alumnas deben completar su agenda de números importantes. Para ello van a acceder la web del ayuntamiento para buscar los números de teléfono que necesitan. Esta actividad debe estar especialmente guiada de cerca por el profesor. http://www.elvendrell.net/Default2.aspx

Actividad de pronunciación:

5 minutos

Ejercicio de pronunciación donde las alumnas deberán discriminar los sonidos <i><e>/<o><u> así como distinguir si los números tiene una o más vocales. Para el ejercicio se utilizan los números: tres, dos, ocho, nueve, once, doce, trece, siete, uno, quince.




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Sesión 3 Objetivos: Pedir ayuda y saber dónde hacerlo. Conocer los órganos internos más importantes. Contenidos: Presentación de los principales equipamientos sanitarios y de

urgencias del pueblo (CAP, hospital, clínica, bomberos, policia municipal).

Denominación y ubicación de los principales órganos/componentes internos del cuerpo.

Léxico: Principales órganos/componentes internos: cerebro, oído, garganta, pulmones, hígado, riñones, aparato reproductor, huesos, sangre, corazón y útero. Operación.

Calentamiento:

15 minutos

El profesor pega las fichas con los nombres correspondientes a las partes del cuerpo estudiadas en la pizarra. Dibuja dos personas con flechas. Se divide la clase en dos grupos. Cada grupo debe completar las flechas con la palabra que le corresponde. Tienen un minuto para hacerlo. El profesor dice el número de aciertos que tiene cada grupo y les da 30 segundos para rectificar. Gana el grupo que tenga más aciertos.


15 minutos

El profesor muestra diapositivas de los principales equipamientos sanitarios y de urgencias del pueblo. Se pide a las alumnas que digan si reconocen las fotografías y que expliquen lo que es, para qué sirve y dónde está. Se pregunta si han hecho uso de ellos alguna vez y en qué ocasiones se debe hacer uso de ellos. Se les pregunta si alguna vez han tenido que llamar por teléfono a estos lugares y si saben el número de teléfono de urgencias. Se enseña que el número de urgencias general para todo el país es el 112.

Actividad de audio: 10 minutos

Se pone el audio con información que hay en cada diapositiva. Se les pide que anoten los teléfonos de cada equipamiento en una agenda en blanco. Se comentan los diferentes servicios que ofrecen ayudados por el audio de las diapositivas.


15 minutos

El profesor enseña a las estudiantes fotos con los órganos internos que van a aprender con el mismo sistema de diapositivas que se ha utilizado con las partes del cuerpo. Comprueba los órganos que conocen y los que no y si saben situarlos en el cuerpo. A medida que van hablando de cada órgano pega su foto en la pizarra y escribe el nombre debajo.

Actividad de memorización del léxico y la lectoescritura:

25 minutos

Las alumnas copian el léxico aprendido en una ficha donde aparece una silueta de una persona con los órganos estudiados. Ejercicio complementario: se presentan unos grupos de 4 palabras entre las que hay una diferente de las demás. Hay que decir cuál es.

Actividad final de memorización:

10 minutos

El profesor lleva a clase un muñeco (o lo dibuja en una cartulina grande o en la pizarra). En dos grupos las alumnas van cogiendo una tarjeta al azar y tienen que recordar el nombre y pegar la tarjeta en el lugar correspondiente. Si lo hacen bien ganan un punto, si no hay rebote y si el otro equipo acierta gana medio punto y juega su turno.




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Sesión 4 Objetivos: Conocer los principales médicos especialistas. Practicar la distinción de los sonidos vocálicos /e/-/i/ y /o/-

/u/ Contenidos: Soy especialista de + especialidad. Los órganos internos del cuerpo y sus especialistas. Léxico: Neurólogo, internista, traumatólogo, ginecólogo, pediatra,

psiquiatra, cirujano, dentista, oculista, médico de familia. Calentamiento:

20 minutos

Lluvia de ideas del léxico del cuerpo estudiado hasta el momento. La pizarra se llena de palabras con sus correspondientes dibujos. Se reparten cartones de bingo y se pide a las estudiantes que copien seis palabras y las dibujen en su cartón. Mientras el profesor copia las palabras y las recorta. Se juega al bingo.


20 minutos

Se pregunta a las estudiantes si saben cómo se llama el médico al que van normalmente cuando no se encuentran bien. Se introduce el concepto de médico de familia. Se les pregunta a qué médico llevan a los niños. Se introduce el concepto de pediatra. Luego se hace lo mismo con cada especialista y se relaciona con la parte del cuerpo que le corresponde o su función. Se pasan las diapositivas de los especialistas y se van trabajando las especialidades.


15 minutos

Grupos de cuatro. Se ponen los nombres de los médicos en fichas y las fichas boca abajo en un montón. En parejas van cogiendo una ficha y se presentan como médicos, según el médico que les haya tocado. La otra pareja debe adivinar de qué médico se trata. (Por ejemplo: «Soy el especialista del corazón»).

Actividad de lectoescritura:

20 minutos

Individualmente o en pareja realizar las actividades de lectoescritura propuestos: copiar oraciones completas y luego volverlas a copiar rellenando los huecos que faltan. Subrayar las palabras que han estudiado incluidas en estas oraciones.

Actividad final de pronunciación:

15 minutos

Trabajar la pronunciación del léxico nuevo. A través de un audio se da una lista de palabras que las estudiantes deberán clasificar según el grupo al que pertenecen, utilizando como criterio distintivo la vocal conflictiva. Palabra a palabra las estudiantes van diciendo qué vocales les parece que oyen. Se corrige conjuntamente la segunda vez que lo oyen. dedo codo pelo cabeza hígado cerebro ojos riñón




107

Sesión 5 Objetivos: Identificar las enfermedades más comunes y hablar de sus

síntomas. Contenidos: «¿Qué le pasa?» «Me encuentro mal/bien.» «¿Tiene…?» «Tengo…» «Estoy…+ participio» Enfermedades más comunes y sus síntomas. Léxico: Enfermedades: Gripe, resfriado, anginas, embarazo,

embarazada, tensión alta/baja. Síntomas: deprimida, cansada, mareada, vómitos, sangrar, diarreas, fiebre, frío, calor.

Calentamiento:

15 minutos

Preguntar si han tenido que ir al médico recientemente y a qué médico han ido. Repasar en la pizarra los nombres de los especialistas con los nombres relacionados con las partes del cuerpo. Preguntar cómo está cada una y si les duele algo.


30 minutos

Conectados a Internet se visualizan videos donde aparecen diferentes personas enfermas o con diferentes estados de ánimo. Hablar sobre cada una de ellas, si están enfermas, qué les pasa, que síntomas tienen. Así se verá los conocimientos previos que las alumnas tienen sobre el tema y se irán introduciendo los conceptos nuevos. “Está cansado”, “Le duele la cabeza”, “Tiene la gripe”, “Está embarazada”, etc. Se pueden encontrar varios videos online, por ejemplo este donde la doctora tranquiliza al paciente y la enfermera le toma la tensión: direcciones de Internet.

Actividad de audio:

10 minutos

Se pone un audio con ruidos de los diferentes síntomas (estornudos, vómitos, afonía, cansancio, etc.) y tienen que identificar cada síntoma con su enfermedad. Se practican las estructuras «Tiene la gripe», «Está cansado», «Tengo tos». Después las escriben en la ficha de lectoescritura.


20 minutos

Se reparten fotocopiadas unas viñetas con gente que está enferma, triste, cansada, deprimida… Las estudiantes tienen que copiar los enunciados que acompañan a cada viñeta.

Actividad final:

10 minutos

Mímica. Las estudiantes salen una a una y con mímica representan una enfermedad. Las demás tienen que adivinarla.




108

Sesión 6 Objetivos: Conocer los hábitos cotidianos y alimenticios sanos. Reconocer e informar de la frecuencia de los hábitos cotidianos. Concienciarse de la importancia de la alimentación para una

buena salud. Contenidos: Marcadores de frecuencia: normalmente, cada día, por la

mañana, por la noche, una vez al día, una vez a la semana, una vez al mes, ¿Cada cuánto comes…? Hay que…

La importancia de la comida y los hábitos cotidianos para tener una buena salud.

Léxico: No hay léxico nuevo. Observaciones: Esta sesión es básicamente de repaso en cuanto contenido,

pero los objetivos son nuevos pues hasta ahora estos conceptos se habían trabajado en relación a las compras y a la vida cotidiana y ahora se trabajan en relación a la salud.

Calentamiento:

10 minutos

El profesor empieza a dibujar algo de comida en la pizarra, a medio dibujo se para y pregunta si alguien sabe qué es. Si no es así, sigue hasta que alguien lo adivina. Pide a una voluntaria que salga a hacer lo mismo con otra cosa de comida. Así se repasa el vocabulario de la comida.


15 minutos

Se pregunta a la clase qué comen normalmente. Se van apuntando los alimentos que van diciendo en la pizarra y luego se les pregunta qué alimentos creen que son mejores para la salud. ¿El chocolate? ¿El pan? Se hace una lista, ayudados con las imágenes de comida (tenemos de soporte las fichas y diapositivas de la comida).

Actividad de sensibilización:

20 minutos

Se dibuja la pirámide en la pizarra y se empiezan a poner los alimentos en su lugar, pegando las imágenes y escribiendo el nombre al lado. También se introducen las frecuencias con las que hay que comer esos alimentos. Se discute con la clase y se compara con sus hábitos cotidianos.

Actividad de repaso y práctica:

15 minutos

Se reparten unas tablas con los dibujos y los nombres de actividades cotidianas y comida. Deben ir preguntando a las compañeras cada cuánto realizan esas actividades o comen esos alimentos. Después se comentan los resultados conjuntamente.

Actividad final:

30 minutos

Se dividen en dos grupos de 5 y se les da una cartulina a cada grupo. Deben hacer una pirámide de alimentación sana para colgar en la clase.




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Sesión 7

Tener conocimiento de los medicamentos más frecuentes. Hacer un botiquín de primeros auxilios para casa. Conocer la fecha de caducidad de los medicamentos.

Objetivos:

Tomar conciencia de la importancia del reciclaje de los medicamentos.

Contenidos: Los medicamentos más frecuentes y remedios caseros. Los medicamentos y el medio ambiente. Tomo (tila) para (los nervios) Léxico: Jarabe, pastillas, inyecciones, gotas, supositorios,

crema/pomada, termómetro, alcohol, vendas, mercromina, esparadrapo, gasa. Aspirina, Gelocatil, Hierbas medicinales (infusiones, tila, manzanilla), receta médica.

Calentamiento: 10 minutos

Se les pregunta si se acuerdan de la pirámide que hicieron la sesión anterior y si pueden decir lo que es recomendable comer y con qué frecuencia. Se repasa así la sesión anterior.


10 minutos

Antes de empezar con la actividad central de la sesión (las alumnas muestran lo que han traído de casa), se introducen las palabras nuevas con lo que ha traído el profesor de casa.

Actividad de memorización y sensibilización:

30 minutos

En la sesión anterior el profesor ha pedido a las alumnas que traigan a clase medicamentos que tengan en casa o el botiquín que tienen. El mismo profesor también trae variedad de medicamentos y hierbas medicinales para poderlo mostrar a las alumnas. Cada estudiante va mostrando lo que ha traído y se va comentando cada medicamento, sus características, quien se lo ha recetado, cuando caduca, quien lo toma, etc.


10 minutos

El profesor explica dónde se puede encontrar la fecha de caducidad de los medicamentos y qué hay qué hacer con ellos cuando caducan o ya no se necesitan.


20 minutos

Una fotocopia de una foto con varios medicamentos. Las alumnas tienen que marcar los medicamentos que necesitan en el botiquín de su casa para los primeros auxilios (explicar el concepto de primeros auxilios) y luego tienen que identificar las palabras con las imágenes.

Actividad final:

10 minutos

Se entrega a cada alumna una fotocopia de una receta médica y se les pregunta si saben lo que es. Con la participación de todas van averiguando qué se pone en cada apartado (Nombre del paciente, tipo de medicamento, tomas, etc.)




110

Sesión 8 Objetivos: Entender preguntas relacionadas con la salud. Informar al médico de los síntomas de la enfermedad. Contenidos: Desde… (ayer/esta mañana…) Desde el + momento de inicio

(lunes…) Comprensión pasiva de las preguntas médicas que se les

puedan realizar en la consulta: ¿Desde cuándo? ¿Vomita sangre? ¿Cuándo (vomita)? ¿Ha tomado algún medicamento? ¿Está embarazada? ¿De cuantos meses? Estructuras que ayuden a explicar los síntomas (creo que, es que).

Los verbos se introducen en 1ª y 3ª persona singular. Léxico: Hambre, sed, estornudos, tos, sueño, estreñimiento, obesidad,

sobrepeso, resfriado Calentamiento:

10 minutos

Repaso de las enfermedades y sus síntomas, se añaden síntomas nuevos (hambre, sed, estornudos, tos). El profesor finge estar enfermo y las alumnas tienen que adivinar qué le pasa.


20 minutos

Tomando los síntomas el profesor hace de médico y le indica a cada alumna dónde le duele y qué síntomas tiene. Luego se hace un juego de rol con cada una. Las preguntas solo hay necesidad de que las entiendan de forma pasiva y ellas solo tienen que saber responder.


20 minutos

Se repite la actividad anterior muy parecida, pero ahora deben explicarle al médico lo que le pasa a su hijo. El profesor vuelve a tomar el papel de médico.

Actividad de audio:

10 minutos

Se pone una grabación en la que varias personas cuentan qué les pasa (los síntomas). En la hoja correspondiente debe relacionar a cada hablante con su enfermedad. Se escucha una vez el audio, comparan resultados y lo vuelven a escuchar. Se corrige conjuntamente.


20 minutos

Lectura de enunciados sencillos relacionados con el tema.

Actividad final:

10 minutos

Juego: Estoy muy enferma. Empieza el profesor con un síntoma. “Estoy muy enferma tengo vómitos”. Sigue una alumna añadiendo otro (“Estoy muy enferma tengo vómitos y diarrea”). Cada alumna va añadiendo más síntomas hasta que se corte la cadena. Cuando se corta se vuelve a empezar.




111

Sesión 9 Objetivos: Entender las instrucciones del médico, de la medicación y de la

alimentación. Comprender la importancia de seguir un tratamiento médico de

la forma indicada. Contenidos: Tome una/un (…) cada (x horas/día), Vuelva en (una semana.).

Come/no comas + comida, imperativos de instrucciones (a nivel pasivo) Necesita hacerse una radiografía/ecografía/análisis.

Comprensión de las instrucciones del médico en la consulta, de la medicación y de la alimentación.

Léxico: En ayunas, análisis de orina/heces/sangre, respirar, tosa, ¿Le duele más/menos? ¿Ahora sí? ¿Ahora no? Los + día de la semana, grasa, frito.

Calentamiento:

5 minutos

El profesor da una serie de instrucciones fáciles a las alumnas y ellas deben seguir las instrucciones. Las instrucciones empiezan con cosas con las que ya están familiarizadas.


10 minutos

Se pasa un video donde se ve una persona en la consulta del médico. El médico les da instrucciones de lo que debe hacer: «abra la boca», «saque la lengua», «respire», etc. El video se pasa dos veces, se para si hay necesidad para comentar la situación.


15 minutos

Una vez visualizado se pregunta a las estudiantes si se acuerdan de lo que le ha pedido el médico a la paciente. El profesor hace de médico y las alumnas siguen sus instrucciones.

Actividad de repaso:

10 minutos

Con los medicamentos sobre la mesa las alumnas se repasan sus nombres y para qué sirven (enfermedades y síntomas). Se ponen todos en una bolsa y en grupos de 3 van sacando un medicamento por turnos, deben acordarse de cada uno de ellos. El grupo que recuerde más productos gana. Si quieren pueden copiar los que más les interesen en su libreta.

Actividad de comprensión:

25 minutos

El profesor hace de médico y receta a cada alumna lo que debe tomar. Las alumnas deben rellenar una tabla con cruces al lado de los medicamentos que el médico receta.

Actividad de juego de rol:

25 minutos

El profesor hace de médico y pasa consulta a cada alumna. Previamente se les ha dicho qué síntomas tienen. El profesor debe haberse preparado preguntas sobre los síntomas para cada enfermedad. El objetivo es que las alumnas entiendan las preguntas de forma pasiva. También hay que dejar claro que para los análisis hay que ir en ayunas, cómo entregar los análisis de orina/heces y la importancia de ser constante en el tratamiento.




112

Sesión 10 Objetivos: Confirmar la hora que da la enfermera para la siguiente visita. Reaccionar ante el estado de salud de alguien y ante deseos de

mejora. Conocer las costumbres al visitar a los enfermos. Contenidos: ¿Me da hora, por favor? Vale, + (confirmación de la hora), por la

mañana, por la tarde, los + (día de la semana). ¡Que no sea nada! ¡Que se mejore! ¡Qué pena! Si dios quiere. ¡Felicidades! Horarios de visita del hospital, regalos para los enfermos. Léxico: Accidente, enfermera, ramo de flores, revista, plantas. Actividad de calentamiento:

10 minutos

Repasar en la pizarra los días de la semana, los meses del año y las horas con ejercicio de deletreo, lectura de los días, los meses y las horas y preguntas orales del tipo «¿Qué día es hoy?» «¿Qué mes os vais a Marruecos?» «¿A qué hora termina la clase?»


10 minutos

Se explica a las alumnas que tienen que pedir hora para la siguiente visita al médico. Se les pregunta si saben dónde se hace y con quién deben hablar. Se recuerda la estructura «¿Me da/puede dar hora, por favor?» Se les dice que para ver si lo han entendido bien deben repetir el día y la hora que les dice la enfermera.


10 minutos

El profesor hace de enfermera y las alumnas se dirigen a él para pedir hora. Deben responder «Vale, el (fecha) a las (hora)». Lo apuntan en una ficha que les proporciona la enfermera.


15 minutos

Ayudándose del papel donde han escrito la fecha y la hora de la cita completan frases del tipo «Tengo hora el (fecha) a las (hora)».


10 minutos

Fotos con situaciones entre enfermos (en el hospital un accidentado, en casa un convaleciente, por la calle una mujer que acaba de tener un niño). Comentar cómo las saludarían, qué les dirían a cada una de ellas y que les regalarían.

Actividad de audio: 10 minutos

Se pone un audio donde varias personas dicen qué les pasa. Las alumnas deben reaccionar de acuerdo con las expresiones enseñadas: ¡Que no sea nada!, ¡Que se mejore!, ¡Lástima!, ¡Qué pena!, Si dios quiere, ¡Felicidades!

Actividad de juego de rol:

10 minutos

En parejas una es la enferma y la otra una amiga que la visita. Se les pide que se imaginen la situación y que la representar la situación.

Actividad final:

15minutos

Una vez terminada la actividad anterior se representará lo que han ensayado, se las grabará en video y luego se pasarán los videos en clase.




113

Sesión 11 Objetivos: Saber con qué frecuencia deben realizarse las revisiones

médicas de niños y adultos. Conocer el calendario de vacunación de los niños. Contenidos: ¿Cuándo le toca (la siguiente revisión/vacuna)? Tiene que hacerse una mamografía/ecografía rutinaria. A partir de los (+ edad) Léxico: Vacunas, calendario de vacunas, revisión médica, revisión

ginecológica, mamografías. Calentamiento:

5 minutos

Se pone el video de el control de salud de Zona Pediátrica: http://video.google.es/videoplay?docid=69078044731937092&q=salud


10 minutos

Se les pregunta si tienen hijos, de qué edad y si los llevan a las revisiones del pediatra. Se especifica a qué revisiones tienen que ir los niños según la edad.


15 minutos

Se reparte un cuadro con el calendario de vacunaciones según edad, pero sin especificar el tipo de vacuna, si se cree que no va a complicarlo mucho se puede hacer mención de las diferentes vacunas. Se les pregunta si han vacunado a los hijos, cuándo los vacunaron por última vez y cuando les toca de nuevo según el cuadro. Se les pregunta si en su país también existe esta obligación.


10 minutos

Hablar de las revisiones para adultos, especialmente las ginecológicas y las del dentista. Hablar de la frecuencia y las edades (a partir de los 40 hay que empezar a hacerse mamografías).


20 minutos

Leer y completar los enunciados que hablan sobre las vacunas.

Actividad final:

30 minutos

Creación de dos murales con el calendario de vacunas y frecuencia de las revisiones para niños y adultos y los especialistas a los que deben acudir. Los murales se colgarán, luego, en la pared de la clase.




114

Sesión 12 Objetivos: Consolidar los conocimientos aprendidos en la unidad. Autoevaluación. Contenidos: Consolidación de los contenido culturales aprendidos en la

unidad. Léxico: Consolidación del léxico aprendido en la unidad. Calentamiento:

15 minutos

El profesor habla con las alumnas sobre lo que han aprendido en la unidad. Pide a las alumnas que vayan diciendo las situaciones en las que han visto que se pueden encontrar relacionadas con el tema. El profesor las va apuntando en la pizarra con pequeños dibujos que sirvan de apoyo.

Actividad de consolidación de vocabulario y estructuras:

30 minutos

Se reparten entre las alumnas imágenes que ilustren todas las situaciones que se han presentado la unidad. El profesor les pide que se pongan en parejas y que piensen en lo que se dice en cada ocasión. Luego, el profesor se acerca a cada pareja para que le cuenten lo que han comentado. Si es correcto se les pide que preparen un juego de rol para cada situación.

Tarea final:

25 minutos

Se pide a las parejas que representen el juego de rol delante del resto de la clase, para empezar solo una de las situaciones que han escogido. Si las alumnas se sienten motivadas por ello y el profesor considera que queda tiempo, en un segundo turno, pueden representar otra.

Autoevaluación: 15 minutos

Se les proporciona a las alumnas una ficha de autoevaluación, como al final de todas las unidades. Ellas, con la ayuda del profesor sin es necesario, deben reflexionar sobre lo que han aprendido y anotarlo en la tabla.




115

9. BIBLIOGRAFÍA

a. Libros y publicaciones

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Dirección General de Enseñanzas escolares y profesionales. Gobierno de Navarra. Información sobre materiales de español para jóvenes y adultos: http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/listauna.php?materiales




121

10. ANEXO I

1. Interculturalidad GÚRBEZ EN GUIRILAND 1. Gúrbez se va de viaje

Gúrbez es un español cuya ilusión más importante en los últimos tiempos es pasar una temporadita en Guiriland. Para ello se ha preparado concienzudamente: durante unos años ha estudiado guiriñés en la Academia Normaplús. en la que, bajo la apariencia de una enseñanza comunicativa, ha hecho acopio de todas las reglas estructurales de la lengua meta y, de vez en cuando, ha participado en conversaciones libres sobre distintos temas. Gúrbez, hombre muy responsable, está muy ilusionado con poner en práctica todos sus conocimientos durante los pocos días que durará su estancia. De Guiriland hay muy poca información, apenas una Guía del Trotalands y algunos folletos superficiales recogidos en varias agencias de viajes. A través de esa información, y de algunos comentarios que, de pasada, se hicieron en las clases, sabe que los horarios de las tiendas y de las comidas son distintos a los de los españoles, sabe qué platos son los más típicos, qué moneda manejan -el Guilar-, y también qué monumentos, museos, teatros, restaurantes, bares y salas de fiesta no debe perderse.

Cuando Gúrbez se traslada a Guiriland se da cuenta de que tiene bastante fluidez, de que entiende una buena parte de lo que le dicen y de que él. A su vez, se hace entender. Sin embargo, Gúrbez tiene muchos problemas: se siente incomprendido en ocasiones, en otras se siente irritado, a veces se siente ridículo y muchas veces maltratado. Muy a menudo piensa que los guirilandeses no son tan encantadores como había imaginado. 1.1. La estancia de Gúrbez en Guiriland

De entrada, llama a una pensión pero no entiende la dirección. Le dicen: 43, 5°, 4ª y, por mucho que insiste, no logra que le digan el nombre de la calle11. Tiene que comprarse un mapa y estudiarse a fondo la ciudad para deducir que las calles van de la 1 a la 230 de este a oeste, y, de sur a norte, se ordenan con ordinales —de 1.° a 50— mientras que 4ª es el portal al que debe acudir. Gúrbez había actuado con su conocimiento del mundo español y al oír la dirección había presupuesto que faltaba el nombre de la calle. También tiene un lio con la telefonista, que le da el número de una manera muy rara: un millón trescientos cincuenta mil setecientos veinticuatro tres, le dice.

Cuando le presentan a alguien duda continuamente sobre cuál es el nombre y cuál es el apellido: Cármenez Mar Montejo Womanes o Mar Víctorez Riejo Manes2. Le parece un auténtico lío y más con esa manía de que todos se llaman Mar en algún momento/posición de su nombre. Eso sin hablar de que él se precipita a dar besos a las mujeres cuando ellas le dan palmaditas en la espalda, mientras se alejan de la fogosidad de Gúrbez.

Comprar es una auténtica pesadilla. Tarda días en descubrir las patatas, porque las venden envueltas por unidades en papel de celofán de distintos colores; Gúrbez pensaba que eran polvorones. No logró encontrar ajos en ninguna parte y tuvo que realizar varios itinerarios completos al supermercado hasta localizar el aceite, que estaba junto al caviar y en botellas de 100 m/1.

Y comer es toda una aventura. En Guiriland hay un orden preestablecido: de primero se toma una fruta; de segundo, una sopa; de tercero, un té, y de cuarto, carne o pescado. A Gúrbez le parece un orden irracional e, incluso, malsano, por lo que,

1La organización urbana crea muchos problemas a los viajeros. Aquí. en España, los estudiantes extranjeros tienen grandes problemas para deducir que ios ordinales corresponden a piso y número. 2Los estudiantes extranjeros comentan que les cuesta mucho entender que María, delante de otro nombre, sea para una mujer: en cambio, detrás de otro nombre, sea para un hombre.




122

cada vez que va a un restaurante, intenta transgredirlo, cosa que no siempre logra y que enoja extraordinariamente a los camareros, quienes, cuando Gúrbez se va, consideran que todos los habitantes del país de Gúrbez son una gente muy rara, cargada de exigencias y empeñados en complicarles la vida.

Otro problema es preguntar la hora, cosa que debe hacer repetidamente, porque su reloj nofunciona muy bien y en Guiriland están absolutamente obsesionados por la puntualidad1. En la academia le enseñaron un sistema que se parecía mucho a la manera de calcular la hora española. Sin embargo, en la práctica, los guirilandeses usan un sistema abstruso e imposible que a Gúrbez le da la impresión de que lo hacen expresamente para fastidiar, dice cuando llama a su casa. Los guirilandeses dicen: faltan dos y cuarto para decir las diez menos cuarto de la mañana, o pasan tres y media para decir las tres y media de la tarde2. A Gúrbez le lleva algunos días saber a ciencia cierta que el punto de referencia son las doce del mediodía.

Un día acude a una cena en casa de unas personas que acaba de conocer y lleva una espléndida docena de rosas a la anfitriona, que, sin embargo, casi no le agradece el detalle, pone mala cara y, francamente conmocionada, empieza desesperadamente a colocar las rosas en floreros distintos poniéndolas de tres en tres. ¡Qué desagradecida!, piensa Gúrbez. «¡Qué agorero!», piensa la anfitriona3. Otro día va a casa de un conocido, que vive en el piso 23 del edificio más alto de Guiritown, a recoger unos libros. En el ascensor entra con un señor desconocido que, en cuanto se cierran las puertas, lo saluda efusivamente dándole un fuerte abrazo y le pregunta por su familia y por su estado de salud. Gúrbez se siente amenazado por tanta cercanía e intimidad y, además, no quiere explicarle nada personal a esa persona que nunca volverá a ver. Lo suyo es hablar del tiempo, en el caso de que haya que hablar64. A su vez, el desconocido piensa que nunca se había encontrado a nadie tan hosco, distante y frío. Cuando el azaroso y tenso trayecto termina, Gúrbez llega al piso 23 y llama a la puerta de su conocido. Cuando éste abre la puerta Gúrbez le dice que solo tiene un momento y que viene a buscar los libros que le había prometido. De repente, la puerta se cierra en sus narices5. Compungido, Gúrbez se plantea que está en un país de extremos: o se pasan de cariñosos o de secos, y que no hay quién los entienda. El guirilandés se queda tras la puerta, afectado, pensando que Gúrbez y todos sus paisanos son unos groseros.

Casi a punto de volver a España, un compañero de pensión le enseña la foto de su hijo recién nacido. Gúrbez le dice que es muy guapo. Su compañero lo niega absolutamente y sólo le encuentra defectos. Gúrbez cree que lo hace para que insista y sigue diciéndole lo bonitos que tiene los rasgos y lo hermoso que está, ante lo cual su compañero incrementa sus críticas. Gúrbez cree que estos guirilandeses no tienen ningún sentido de la paternidad, que son unos desapegados o unos tremendos hipócritas. El padre de la criatura lo considera un inconsciente6, un descastado y un solemne pesado, y maldice el momento en que se le ocurrió enseñarle la foto de su querido bebé.

1.2. El regreso

1 Estar obsesionados por la puntualidad es una observación que los españoles hacemos a menudo al ponemos en contacto con culturas con un valor distinto de lo que representa llegar tarde a la hora pactada. 2 Sin ir más lejos, el cálculo del tiempo en catalán es muy distinto al castellano: a partir de la hora en punto se considera que todo el tiempo que pasa pertenece a la hora siguiente. Así. las 2.15 es un cuarto de tres. 3 En Rusia. Ucrania. Polonia y otros países del antiguo Este, a los muertos se les llevan números pares de flores, mientras que a los vivos siempre se les regalan números impares. 4 En Estados Unidos, por ejemplo, es habitual elogiar la indumentaria de las personas que van en el mismo ascensor. En España, de iniciar una conversación, se habla del tiempo. 5 En muchos lugares de cultura árabe, como en Egipto, se considera una falta absoluta de educación anunciar el propósito de la visita al principio del encuentro. Primero se debe compartir un té y algunas informaciones y, luego, puede hablarse del motivo. En España pasa algo semejante: cuando llamamos por teléfono a un conocido planteamos como si fuera un tema secundario el verdadero propósito de la llamada y lo hacemos después de un tiempo de haber establecido el contacto. 6 En casi todos los países árabes se considera que los elogios pueden traer mala suerte y los niegan para conjurar el mal.




123

Al regresar, Gúrbez, ademas de castigar a sus amigos con un larguísimo vídeo, les cuenta:

«El país está muy bien. pero la gente es muy rara, rarísima. Porque tienen museos, que si fuera por la gente es como para no ir... Tienen unas costumbres extrañísimas, no te puedes imaginar: qué manera tienen de comer, todo mezclado, todo al revés, imagínate que al final, como de postre, se comen la carne o el pescado y antes ya se han tomado el café. No sé cómo no tienen más problemas de estómago... Bueno, y si quieres saltarte el orden no te puedes imaginar cómo se ponen, como si lo suyo fuera normal y tú fueras un tipo raro... Aparte, los supermercados están organizados fatal: te vuelves loco para encontrar las cosas y los muy miserables venden las patatas de una en una, envueltas como si fueran polvorones, y si quieres comprar aceite, te arruinas, como si fuera una joya. Claro, como ellos comen esas porquerías... Además, la gente no es nada amable, imagínate que voy un día a casa de unos conocidos, me gasto una pasta en unas flores y resulta que la señora pone mala cara y allí, nada más dárselo, desmonta de malas maneras el ramo para ir poniendo las rosas por ahí, que daba pena verlas... Otro día un tipo me dice que me va a prestar unos libros, voy a recogerlos a su casa y, en cuanto empiezo a hablar, me da con la puerta en las narices... Serán antipáticos, pero ¿qué se habrán creído?,.. Y luego va otro, me enseña la foto de su hijo y empieza a decir que es feísimo y que no vale nada y yo, que pensaba que lo hacía para que insistiera, venga a decirle que era precioso y el tío que no y que no... Es que no tienen sentido de la familia ni de nada y, encima, son unos hipócritas de narices...

Bueno, y los poquitos que no son antipáticos, son de un empalagoso que hay que ver... Un día un tipo con el que coincidí en un ascensor entra y me abraza, que yo no podía ni respirar, y venga a preguntarme por la familia y por mi salud. Yo no sabía qué pretendía, allí los dos metidos y subiendo juntos hasta el piso 27... Llegué a pensar que quería robarme la cartera o algo así, porque ¿a qué venía tanta zalamería y efusión...? Y no quieras ni saber lo que tienes que sudar para que te den una dirección o un teléfono... Te lo dicen de una manera como si tú tuvieras que conocer sus costumbres, que si doscientos quince millones, que si 5° es la calle... Y si preguntas la hora, es de pánico, no hay manera de aclararse. Lo tienen montado todo al revés, tan al revés que cuando te dicen un nombre nunca sabes qué nombre es. Con lo claritos que son los nuestros...»

Adaptado de L.Miquel y publicado en Carabela nº45 (1999): Madrid. SGEL

.




124

11. ANEXO II

a. Propuesta de actividades para el desarrollo de la muestra de unidad didáctica

Nombre:

Apellido:

Fecha:

Tema 5. Sesión 1. Audio 1

tienes mala cara.wav

Esta señora no se encuentra bien. Escucha lo que

habla con su marido y pon una cruz al lado de las

partes del cuerpo que le duelen.

La boca

Los pies

El ojo

La nariz

Los dientes

La cabeza

Nombre:

Apellido:

Fecha:

Tema 5. Sesión 1. Lectoescritura 1:

¿Te acuerdas de cómo se escriben las partes del cuerpo que has

aprendido?

Relaciona las palabras con las fotos:

el ojo

los pies

la boca

la cara

el pelo

Nombre:

Apellido:

Fecha:

Tema 5. Sesión 1. Lectoescritura 2: ACTIVIDAD DE REFUERZO

SOPA DE LETRAS

¿Te acuerdas de estas partes del cuerpo? Busca las

palabras de la lista en esta sopa de letras.

a b c a r a f g d m g p q d b o c a l u i i d h b e d y d h r n r ojos i c a j c e j a n o r orejas l c u c u e l l o e f nariz p e c d t h j j y r b pelo o r e j a s h s e i s boca y t r d i e n t e s g dientes o s e t r b b y j u g lengua ñ k d p e s t a ñ a s cuello c u a f t n g o k y j cara o j o s s n a r i z u o m u e l a o j g h i g m h u c l e n g u a g n h w e f s c a d l o p e l o p r b f v n

TRANSCRIPCIÓN DEL AUDIO Y REFERENCIAS PARA LAS ACTIVIDADES DE VÍDEO

Tema 5. Sesión 1.

Audio 1: Diálogo Señor: Tienes mala cara. Señora: Es que me duele mucho la cabeza. Señor: Tómate una aspirina, ten. Señora: ¡Uy! me duelen un poco los ojos, también. Señor: Pues, ¿por qué no te metes en la cama? Señora: Sí, creo que eso haré. Menos mal que ya no me duele la boca. Tema 5. Sesión 2.

Audio 1: Diálogo Operadora: ¿Dígame? Señora: Buenos días, ¿me puede dar el teléfono del hospital del Vendrell, por favor? O: Sí, un momentito. Tome nota por favor: 902013420. ¿Quiere que se lo repita? S: Sí, por favor. O: 902013420 Audio 2: pronunciación

Tres Dos Ocho Nueve Once Doce Trece Siete Uno Quince Tema 5. Sesión 3.

Audio 1: El número de teléfono del CAP I del Vendrell es el 977667703. El número de teléfono del Hospital del Vendrell es el 977257900. El número de teléfono de la Policlínica del Vendrell es el 977660140. El número de teléfono de los bomberos del Vendrell es el 977667185. El número de teléfono de la Policía Municipal del Vendrell es el 977154444.

Tema 5. Sesión 4.

Audio 1: Dedo, codo, pelo, cabeza, hígado, cerebro, ojos, riñón Tema 5. Sesión 4.

Audio 1: Anginas, diarrea, estornudo, cansado, triste, tos, vómitos Tema 5. Sesión 4. Vídeos Está enfermo, tiene la tensión alta http://video.google.es/videoplay?docid=-3486398299322180273&q=doctor (Está triste) http://youtube.com/watch?v=Qkrc75LkHdU (Tiene la gripe, está en la cama) http://youtube.com/watch?v=mxnWzxtxPHA (Está cansada) http://youtube.com/watch?v=I_sdr4tOyis (Está mareada) http://youtube.com/watch?v=iQBGd0uGLUY (Tiene vómitos) http://youtube.com/watch?v=Cu7qr57Cob4 (Está embarazada) http://youtube.com/watch?v=Bj_EOt3AGAI http://youtube.com/watch?v=OcEnmCnA_oM Tema 5. Sesión 8.

Audio 1: Señor: D: Buenos días. Siéntese, por favor. ¿Qué le pasa? S: Estornudo mucho y tengo mucha tos, creo que estoy resfriado. Señora: D: Buenos días. Dígame, ¿qué le pasa?

S: Doctor, es que hace días que no puedo dormir. Señora con niño: D: Buenos días. Vamos a ver, ¿qué le pasa al niño? S: Creo que tiene fiebre y tiene mucha tos. Señora 2: D: Buenos días. A ver, ¿qué le pasa? S: Mire, pues es que tengo mucha sed. Bebo sin parar todo el día. Tema 5. Sesión 10.

Audio 1: Enfermo: Estoy en el hospital. Visitante: ¡Que te mejores! Señor: Me he roto una pierna. Visitante: ¡Qué mala suerte! Mamá: Es niño. Amiga: ¡Felicidades!

Nombre:

Apellido:

Fecha:

Tema 5. Sesión 2. Actividad de lectoescritura 2.

A cada una de estas personas le duele una cosa diferente. Completa

las frases para que tengan sentido con las palabras de las

estrellas.

Buenos días, doctor. Me duele mucho la barriga.

Mohammed, me ___________ mucho la _________________.

Fatima, ______ duelen los _________. ¿Me dejas unos zapatos?

pies me

duele cabeza

mucho barriga

Nombre:

Apellido:

Fecha:

Tema 5. Sesión 2. AUDIO 1

Vas a escuchar una conversación de teléfono entre una señora que

solicita el teléfono del hospital del Vendrell y una operadora. Toma nota

del número solicitado:

Tema 5. Sesión 2. Actividad de Internet y lectoescritura 1.

Accede a la web del ayuntamiento del Vendrell

http://www.elvendrell.net/Default2.aspx y busca los teléfonos de

urgencias y anótalos en tu agenda de teléfonos importantes.

Mi agenda de teléfonos importantes:

HOSPITAL DEL VENDRELL:

Teléfono

Bomberos CAP

Teléfono Teléfono 977667703

Ambulancia Taxi

Teléfono Teléfono

Policía local Urgencias

Teléfono Teléfono 112

Hospital.wav

Nombre:

Apellido:

Fecha:

Tema 5. Sesión 2. AUDIO 2. Actividad de pronunciación 1.

Este ejercicio te va a ayudar a distinguir entre estas 4 vocales españolas

tan parecidas para ti. A continuación vas a escuchar unos números. Di a

qué columna pertenecen según su vocal. Si tienen más de una vocal

pueden pertenecer a dos columnas diferentes. Vas a escucharlos dos

veces seguidas.

e i o u

Ahora, con la ayuda de tu profesor, copiarás los números en su

columna. Si pertenece a más de una columna los copiarás en las dos.

pronunciacion sesion 2.wav

Tema 5. Sesión 2

Audio 1: diálogo Operadora: ¿Dígame? Señora: Buenos días, ¿me puede dar el teléfono del hospital del Vendrell, por favor? O: Sí, un momentito. Tome nota por favor: 902013420. ¿Quiere que se lo repita? S: Sí, por favor. O: 902013420 Audio 2: pronunciación Tres Dos Ocho Nueve Once Doce Trece Siete Uno Quince

Nombre:

Apellido:

Fecha:

Tema 5. Sesión 3. AUDIO 1

Anota los números en los que puedes pedir ayuda si la necesitas:

CAP I

Teléfono:

Hospital del Vendrell

Teléfono:

Policlínica comarcal

Teléfono:

Bomberos

Teléfono:

Policía Municipal

Teléfono:

Nombre:

Apellido:

Fecha:

oído

Tema 5. Sesión 3. Vocabulario y lectoescritura 1

Para recordar mejor los órganos que has aprendido, cópialos al

lado de cada imagen y fíjate bien en qué parte del cuerpo están.

Nombre:

Apellido:

Fecha:

Tema 5. Sesión 3. Vocabulario y lectoescritura 2

Ahora observa estos grupos de palabras y marca la que te parezca

diferente de las demás. Así verás si las entiendes o no.

1. Mano, cerebro, hueso, corazón Mano

2. Útero, brazo, ojo, nariz

3. Cabeza, hígado, riñón, garganta

Nombre:

Apellido:

Fecha:

Tema 5. Sesión 4. Actividad de lectoescritura 1

Ahora mira a ver si identificas a los médicos especialistas y las partes

del cuerpo que tratan. Subraya las palabras que conozcas. Puedes

ayudarte con las fichas, hacerlo sola o con tu compañera.

1. Mi especialidad son los niños. Soy pediatra.

2. Tengo que ir al ginecólogo, estoy embarazada.

3. Me duelen los dientes, voy a ir al dentista.

4. Me duelen los ojos. Voy al oculista.

5. La cirujana me tiene que operar.

A continuación completa las frases con las palabras que faltan.

1. Mi especialidad son los niños. Soy pediatra.

2. Tengo que ir al _______________________, estoy embarazada.

3. Me ________________ los dientes, voy a ir al _________________.

4. Me duelen los _______________. Voy al oculista.

5. La __________________ me tiene que operar.

Nombre:

Apellido:

Fecha:

Tema 5. Sesión 4. Actividad de pronunciación 1

¿Te acuerdas de cómo trabajamos las vocales? Vas a oír unas partes

del cuerpo y tienes que decir en qué columna las pondrías. Coméntalo

primero con tus compañeras y después con el profesor.

e i o u

Ahora copia las palabras en la columna les toca.

pronunciacion_sesion_4.wav

Nombre:

Apellido:

Fecha:


Haz una lista con todos los ruidos que has oído. Tu profesor lo escribirá

en la pizarra y tú los copiarás en tu ficha.

Tiene la gripe.

______________________________

______________________________

______________________________

______________________________

______________________________

______________________________

______________________________

______________________________

Nombre:

Apellido:

Fecha:


Copia las frases sobre la salud de estos personajes.

Tiene la tensión alta.

__________________________________________

Está embarazada.

__________________________________________

Tiene vómitos.

__________________________________________

Está mareado.

__________________________________________

Nombre:

Apellido:

Fecha:

Tiene calor.

__________________________________________

Tiene frío.

__________________________________________

Tiene la gripe.

__________________________________________

Nombre:

Apellido:

Fecha:

Tema 5. Sesión 7. Actividad de Lectoescritura 1

Mira esta receta. Vamos a rellenarla como si fuéramos el médico.

Nombre:

Apellido:

Fecha:

Tema 5. Sesión 7. Actividad de expresión oral 1

Mira bien estos productos. ¿Recuerdas cómo se llaman? Marca los que

tienes en el botiquín de tu casa. Después mira si encuentras una palabra

para cada uno de ellos.

Agua oxigenada Alcohol Antibiótico Dalsy Aspirina Jeringuilla

Gasa Algodón Inyectable Jarabe Mercromina Crema Tiritas

Spray Pastillas Esparadrapo Gotas Supositorios Termómetro Venda

Nombre:

Apellido:

Fecha:

Tema 5. Sesión 6. Actividad de expresión oral 1

Vamos a ver si os alimentáis equilibradamente. Escribe en esta tabla qué alimentos comen tus compañeras y con qué frecuencia.

Nombre

Dulces, grasas

Leche, yogur y queso

Carne, pollo, huevos, frutos secos

Verduras y fruta

Pan, cereales, arroz y pasta

Taja Tres

veces al día

Una vez al día

Dos veces al día

Cuatro veces a

la semana

Cinco veces al

día

Fadwa

Zohra

Fatima

Asma

AUDIO SESION 8 Señor: D: Buenos días. Siéntese, por favor. ¿Qué le pasa? S: Estornudo mucho y tengo mucha tos, creo que estoy resfriado. Señora: D: Buenos días. Dígame, ¿qué le pasa? S: Doctor, es que hace días que no puedo dormir. Señora con niño: D: Buenos días. Vamos a ver, ¿qué le pasa al niño? S: Creo que tiene fiebre y tiene mucha tos. Señora 2: D: Buenos días. A ver, ¿qué le pasa? S: Mire, pues es que tengo mucha sed. Bebo sin parar todo el día.

Nombre:

Apellido:

Fecha:

Tema 5. Sesión 9. Actividad de comprensión.

Esta es tu tabla de toma de medicamentos. Te ayudará a acordarte de

lo que te ha recetado el médico y de cuándo tienes que tomarte los

medicamentos. Rellénala según lo que te recete tu médico (tu profesor).

Hora

Mañana

Desayuno

Tarde

Comida

Noche

Cena

Pastillas

Jarabe

Gotas

Inyecciones

Supositorios

Nombre:

Apellido:

Fecha:

Tema 5. Sesión 10. Actividad de lectoescritua 1.

Anota en tu ficha el médico, el día y la hora que tienes tu próxima visita al médico.

Médico: Pediatra

Día: Lunes 2 de octubre

Hora: 10h

Médico:

Día:

Hora:

Nombre:

Apellido:

Fecha:

mañana tarde

enero, febrero, marzo, abril, mayo, junio, julio,

agosto, septiembre, octubre, noviembre,

diciembre

Tema 5. Sesión 10. Actividad de lectoescritua 2.

Ahora completa las siguientes frases.

1. Tengo hora para el pediatra el día 2 de octubre a

las 10 de la mañana.

2. Tengo hora para el _____________________ el día

____________________________ a las

____________________ de la ______________.

Nombre:

Apellido:

Fecha:

Tema 5. Sesión 11. Actividad de sensibilización y lectura.

¿Has vacunado a tus hijos? Fíjate bien en esta tabla. Son las edades en que deben vacunarse tus hijos y cuántas

vacunas deben ponerse.

Edad 2 meses

4 meses

6 meses

12 meses

15 meses

18 meses

3 años

4 años

6 años

10 años

11 años

12 años

14 años

16 años

Nº de vacunas 5 4 5 2 3 2 1 2 2 2

Nombre:

Apellido:

Fecha:

Tema 5. Sesión 11. Actividad de lectoescritura 1.

Los niños deben vacunarse según la edad. Ahora lee y escribe las

palabras que faltan para saber cuántas vacunas necesitan en cada

edad.

1. A los dos (2) meses les tocan cinco (5) vacunas.

2. A los ____________(4) meses les tocan _______________ (4) vacunas.

3. A los ____________ (4) años les tocan___________ (2) vacunas.

4. A los ________________ (6) años les toca una _________________.

Nombre:

Apellido:

Fecha:

Tema 5. Sesión 12. Actividad de autoevaluación.

En este tema seguro que has aprendido muchas cosas útiles. ¿Ya sabes

hacer todo esto? Pon una cruz en la columna verde si piensa que sí, o

en la roja si piensas que todavía tienes que practicar un poco más. Si es

así, adelante, coméntalo con tus compañeras y tu profesor y repásalo.

Ya sé…

Sí

A veces

No Hablar de las partes del cuerpo: «Me duele…»

Pedir un número de teléfono 977665252

Pedir hora para ir al médico en persona y por teléfono.

Pedir ayuda y saber dónde hacerlo

112

Identificar las enfermedades más comunes y hablar sus síntomas.

Nombre:

Apellido:

Fecha:

Ya sé…

Sí A veces

No Tener conocimiento de los medicamentos más frecuentes.

Conocer los hábitos cotidianos y alimenticios sanos.

Entender las instrucciones del médico.

Reaccionar ante el estado de salud de alguien y conocer las costumbres al visitar a los enfermos.

VIDEOS Está enfermo, tiene la tensión alta http://video.google.es/videoplay?docid=-3486398299322180273&q=doctor (Está triste) http://youtube.com/watch?v=Qkrc75LkHdU (Está mareada) http://youtube.com/watch?v=iQBGd0uGLUY (Tiene vómitos) http://youtube.com/watch?v=Cu7qr57Cob4 (Está embarazada) http://youtube.com/watch?v=Bj_EOt3AGAI http://youtube.com/watch?v=OcEnmCnA_oM

Las propuestas de publicación pueden remitirse a:

[email protected]

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